1

3 UNIDADE 1 - Introdução
7 UNIDADE 2 - Alfabetização nas séries iniciais
18 UNIDADE 3 - A fala, a leitura e a escrita
21 UNIDADE 4 - A leitura na escola: práticas e competências
29 UNIDADE 5 - Os gêneros literários
38 UNIDADE 6 - Introdução às dificuldades de leitura e escrita
47 REFERÊNCIAS

SUMÁRIO

UNIDADE 1 - Introdução
A Educação infantil e séries iniciais do en-
sino fundamental aqui entendido como 0 a 6
anos (creche, pré-escola) e 1º ao 5º ano é fun-
damentada no desenvolvimento cognitivo,
físico, afetivo, ético e estético dos pequenos
discentes que ali se encontram e, igualmente,
a formação dos docentes que vão trabalhar
com esses sujeitos precisa ser ampla.
Por acreditarmos, assim como vários au-
tores que serão utilizados ao longo desta
apostila, que a integração entre a teoria e a
prática é de elevada importância para o su-
cesso no cotidiano do seu trabalho, formando
no professor uma consciência crítico-social,
vamos ao longo das apostilas do curso utilizar
em abundância das metodologias de ensino,
não esquecendo é claro, das teorias que em-
basam cada uma delas.
O planejamento conjunto e interdisciplinar
das aulas, a definição dos objetivos, o modo
como caminhar (apresentação dos conteú-
dos) de maneira agradável, com alegria, com
riqueza e motivar os alunos rumo ao conheci-
mento, considerando o contexto onde estão
inseridos são pontos que o professor deve le-
var sempre em consideração.
A Constituição Federal Brasileira de 1988;
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB nº 9394/96), o Plano Nacional de
Educação (PNE – Lei nº 10.172/01), as Diretri-
zes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de
Pedagogia, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) e outros documentos afins se-
rão os balizadores dos nossos estudos, como
podemos constatar nas redações abaixo:
De acordo com a Constituição Brasileira, o
ensino fundamental é obrigatório e gratuito.
O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta,
inclusive para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria. É básico na formação
3
do cidadão, pois de acordo com a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, em seu
art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo constituem meios para o desen-
volvimento da capacidade de aprender e de
se relacionar no meio social e político. É prio-
ridade oferecê-lo a toda população brasileira.
A educação infantil é um direito de toda
criança e uma obrigação do Estado (art. 208,
IV da Constituição Federal). A criança não está
obrigada a frequentar uma instituição de
educação infantil, mas sempre que sua famí-
lia deseje ou necessite, o Poder Público tem o
dever de atendê-la. Em vista daquele direito e
dos efeitos positivos da educação infantil so-
bre o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças, já constatado por muitas pesquisas,
o atendimento de qualquer criança num esta-
belecimento de educação infantil é uma das
mais sábias estratégias de desenvolvimento
humano, de formação da inteligência e da
personalidade, com reflexos positivos sobre
todo o processo de aprendizagem posterior.
Por isso, no mundo inteiro, esse segmento da
educação vem crescendo significativamente
e vem sendo recomendado por organismos e
conferências internacionais.
A educação infantil é a primeira eta-
pa da Educação Básica. Ela estabelece
as bases da personalidade humana, da
inteligência, da vida emocional, da socia-
lização. As primeiras experiências da vida
são as que marcam mais profundamen-
te a pessoa. Quando positivas, tendem
a reforçar, ao longo da vida, as atitudes
de autoconfiança, de cooperação, soli-
dariedade, responsabilidade. As ciências
que se debruçaram sobre a criança nos
últimos cinquenta anos, investigando
como se processa o seu desenvolvimento,
4
coincidem em afirmar a importância dos
primeiros anos de vida para o desenvol-
vimento e aprendizagem posteriores. E
têm oferecido grande suporte para a edu-
cação formular seus propósitos e atuação
a partir do nascimento. A pedagogia mes-
ma vem acumulando considerável experi-
ência e reflexão sobre sua prática nesse
campo e definindo os procedimentos mais
adequados para oferecer às crianças in-
teressantes, desafiantes e enriquecedo-
ras oportunidades de desenvolvimento e
aprendizagem. A educação infantil inau-
gura a educação da pessoa (PNE/01).
A formação dos profissionais da edu-
cação infantil merecerá uma atenção es-
pecial, dada a relevância de sua atuação
como mediadores no processo de desen-
volvimento e aprendizagem. A qualifica-
ção específica para atuar na faixa de zero
a seis anos inclui o conhecimento das ba-
ses científicas do desenvolvimento da
criança, da produção de aprendizagens e
a habilidade de reflexão sobre a prática,
de sorte que esta se torne, cada vez mais,
fonte de novos conhecimentos e habili-
dades na educação das crianças. Além da
formação acadêmica prévia, requer-se a
formação permanente, inserida no traba-
lho pedagógico, nutrindo-se dele e reno-
vando-o constantemente.
Para orientar uma prática pedagógi-
ca condizente com os dados das ciências
e mais respeitosa possível do processo
unitário de desenvolvimento da criança,
constitui diretriz importante a superação
das dicotomias creche/pré-escola, as-
sistência ou assistencialismo/educação,
atendimento a carentes/educação para
classe média e outras, que orientações
políticas e práticas sociais equivocadas
foram produzindo ao longo da história.
Educação e cuidados constituem um todo
indivisível para crianças indivisíveis, num
processo de desenvolvimento marcado
por etapas ou estágios em que as ruptu-
ras são bases e possibilidades para a se-
quência (PNE/01).
Segundo a Câmara de Educação Básica
(BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares
Nacionais são o conjunto de definições
doutrinárias sobre princípios, fundamen-
tos e procedimentos na Educação Básica,
expressas pela Câmara de Educação Bási-
ca do Conselho Nacional de Educação, que
orientarão as escolas brasileiras dos siste-
mas de ensino, na organização, na articu-
lação, no desenvolvimento e na avaliação
de suas propostas pedagógicas.
Para orientar as práticas educacionais
em nosso país, respeitando as variedades
curriculares já existentes em Estados e
Municípios, ou em processo de elabora-
ção, a Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação estabelece as
seguintes Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer,
como norteadores de suas ações pedagó-
gicas:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da
Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum;
b) os Princípios Políticos dos Direitos e
Deveres de Cidadania, do exercício da Cri-
ticidade e do respeito à Ordem Democrá-
tica;
c) os Princípios Estéticos da Sensibili-
dade, da Criatividade, e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais.
Estes princípios deverão fundamentar

as práticas pedagógicas das escolas, pois
será através da Autonomia, da Responsa-
bilidade, da Solidariedade e do Respeito
ao Bem Comum, que a Ética fará parte da
vida cidadã dos alunos.
Da mesma forma os Direitos e Deve-
res de Cidadania e o Respeito à Ordem
Democrática, ao orientarem as práticas
pedagógicas, introduzirão cada aluno na
vida em sociedade, que busca a justiça, a
igualdade, a equidade e a felicidade para o
indivíduo e para todos. O exercício da Cri-
ticidade estimulará a dúvida construtiva,
a análise de padrões em que direitos e de-
veres devam ser considerados, na formu-
lação de julgamentos.
Viver na sociedade brasileira é funda-
mentar as práticas pedagógicas, a partir
dos Princípios Estéticos da Sensibilida-
de, que reconhece nuances e variações
no comportamento humano. Assim como
da Criatividade, que estimula a curiosida-
de, o espírito inventivo, a disciplina para
a pesquisa e o registro de experiências e
descobertas. E, também, da Diversidade
de Manifestações Artísticas e Culturais,
reconhecendo a imensa riqueza da nação
brasileira em seus modos próprios de ser,
agir e expressar-se (PARECER CEB 4/98).
Os PCNs (BRASIL, 1998) vem corrobo-
rar com as intenções e metas expostas
anteriormente!
A importância dada aos conteúdos re-
vela um compromisso da instituição es-
colar em garantir o acesso aos saberes
elaborados socialmente, pois estes se
constituem como instrumentos para o de-
senvolvimento, a socialização, o exercício
da cidadania democrática e a atuação no
sentido de refutar ou reformular as de-
formações dos conhecimentos, as impo-
5
sições de crenças dogmáticas e a petrifi-
cação de valores. Os conteúdos escolares
que são ensinados devem, portanto, estar
em consonância com as questões sociais
que marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espa-
ço de formação e informação, em que a
aprendizagem de conteúdos deve neces-
sariamente favorecer a inserção do aluno
no dia-a-dia das questões sociais mar-
cantes e em um universo cultural maior. A
formação escolar deve propiciar o desen-
volvimento de capacidades, de modo a
favorecer a compreensão e a intervenção
nos fenômenos sociais e culturais, assim
como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais nacionais e uni-
versais.
A prática escolar distingue-se de outras
práticas educativas, como as que aconte-
cem na família, no trabalho, na mídia, no
lazer e nas demais formas de convívio so-
cial, por constituir-se uma ação intencio-
nal, sistemática, planejada e continuada
para crianças e jovens durante um perío-
do contínuo e extenso de tempo. A escola,
ao tomar para si o objetivo de formar cida-
dãos capazes de atuar com competência
e dignidade na sociedade, buscará eleger,
como objeto de ensino, conteúdos que
estejam em consonância com as questões
sociais que marcam cada momento histó-
rico, cuja aprendizagem e assimilação são
as consideradas essenciais para que os
alunos possam exercer seus direitos e de-
veres. Para tanto, ainda é necessário que
a instituição escolar garanta um conjunto
de práticas planejadas com o propósito
de contribuir para que os alunos se apro-
priem dos conteúdos de maneira crítica e
construtiva. A escola, por ser uma institui-
ção social com propósito explicitamente
6

educativo, tem o compromisso de intervir tentes, entregar-se comprometidamente

efetivamente para promover o desenvol- à sua missão de educador e lembrar que a
vimento e a socialização de seus alunos. educação infantil e as séries iniciais são a
base para o sucesso de cada sujeito/cida-
Essa função socializadora remete a
dão, portanto, dentro das suas condições,
dois aspectos: o desenvolvimento indivi-
grande é a responsabilidade de cada um
dual e o contexto social e cultural. É nessa
de vocês!
dupla determinação que os indivíduos se
constroem como pessoas iguais, mas, ao Esperamos que apreciem o material e
mesmo tempo, diferentes de todas as ou- busquem nas referências anotadas ao fi-
tras. Iguais por compartilhar com outras nal da apostila subsídios para sanar possí-
pessoas um conjunto de saberes e formas veis lacunas que venham surgir ao longo
de conhecimento que, por sua vez, só é dos estudos.
possível graças ao que individualmente se
Ressaltamos que, embora a escrita aca-
puder incorporar. Não há desenvolvimen-
dêmica tenha como premissa ser científi-
to individual possível à margem da socie-
ca, baseada em normas e padrões da aca-
dade, da cultura. Os processos de diferen-
demia, fugiremos um pouco às regras para
ciação na construção de uma identidade
nos aproximarmos de vocês e para que os
pessoal e os processos de socialização
temas abordados cheguem de maneira
que conduzem a padrões de identidade
clara e objetiva, mas não menos científi-
coletiva constituem, na verdade, as duas
cos. Em segundo lugar, deixamos claro que
faces de um mesmo processo.
este módulo é uma compilação das ideias
Cabe ao educador, por meio da inter- de vários autores, incluindo aqueles que
venção pedagógica, promover a realiza- consideramos clássicos, não se tratando,
ção de aprendizagens com o maior grau portanto, de uma redação original.
de significado possível, uma vez que esta
nunca é absoluta — sempre é possível es-
tabelecer alguma relação entre o que se
pretende conhecer e as possibilidades de
observação, reflexão e informação que o
sujeito já possui.
Se a aprendizagem for uma experiência
de sucesso, o aluno constrói uma repre-
sentação de si mesmo como alguém ca-
paz. Se, ao contrário, for uma experiência
de fracasso, o ato de aprender tenderá a
se transformar em ameaça, e a ousadia
necessária se transformará em medo,
para o qual a defesa possível é a manifes-
tação de desinteresse (BRASIL, 1997).
Eis nosso convite: adquirir novos co-
nhecimentos, aprofundar aqueles já exis-

UNIDADE 2 - Alfabetização nas séries
iniciais
Introduções teóricas ao processo
de alfabetização
A alfabetização é um processo inicial
de aquisição das capacidades básicas de
leitura e escrita, que busca o domínio da
linguagem escrita e suas transformações,
essa é a definição básica oferecida por So-
ares (2004, p. 20). Conta com as seguintes
fases:
Fase da garatuja;
Pré-silábica;
Silábica;
Silábica-alfabética;
Alfabética-ortográfica.
A alfabetização não incide na casuali-
dade, pela simples agregação das formas
aos sons e aos símbolos, mas começa pela
letramento, ou seja, através dos conheci-
mentos diários, que acontecem muitas ve-
zes por meio de ensaios e erros. Tudo isso
acontece através da comunicação, onde
existe o emissor – receptor – emissor de
informações ou de conhecimentos. Por-
tanto, a construção do aprendizado pas-
sa pela alfabetização, letramento, leitura
do mundo, pela mídia, pela globalização e
meios tecnológicos de ensino-aprendiza-
gem.
Numa visão simplista, alfabetizada é a
pessoa que aprende a ler e a escrever. Já
o analfabeto, claramente é definido como
aquele que não sabe ler nem escrever.
De acordo com as considerações de So-
7
ares (2004), na fase 1, início dessa cons-
trução, as tentativas das crianças dão-se
no sentido da reprodução dos traços bá-
sicos da escrita com que elas se deparam
no cotidiano. O que vale é a intenção, pois,
embora o traçado seja semelhante, cada
um “lê” em seus rabiscos aquilo que quis
escrever. Dessa maneira, cada um só pode
interpretar a sua própria escrita, e não a
dos outros. Nesta fase, a criança elabora
a hipótese de que a escrita dos nomes é
proporcional ao tamanho do objeto ou ser
a que está se referindo.
Na fase 2, a hipótese central é de que
para ler coisas diferentes é preciso usar
formas diferentes. A criança procura com-
binar de várias maneiras as poucas formas
de letras que é capaz de reproduzir. Nesta
fase, ao tentar escrever, a criança respeita
duas exigências básicas: a quantidade de
letras (nunca inferior a três) e a variedade
entre elas (não podem ser repetidas).
Na fase 3, são feitas tentativas de dar
um valor sonoro a cada uma das letras que
compõem a palavra. Surge a chamada hi-
pótese silábica, isto é, cada grafia traçada
corresponde a uma sílaba pronunciada,
podendo ser usadas letras ou outro tipo
de grafia. Há, neste momento, um con-
flito entre a hipótese silábica e a quanti-
dade mínima de letras exigidas para que
a escrita possa ser lida. A criança, neste
nível, trabalhando com a hipótese silábi-
ca, precisa usar duas formas gráficas para
escrever palavras com duas sílabas, o que
vai de encontro às suas ideias iniciais de
que são necessários, pelo menos três ca-
racteres. Este conflito a faz caminhar para
8

outra fase. podem ser lidas palavras que contenham

letras diferentes. Uma explicação para tal
Na fase 4 ocorre, então, a transição
seria que, em seu dia a dia, observam que
da hipótese silábica para a alfabética. O
o comum é encontrar palavras formadas
conflito que se estabeleceu – entre uma
por uma variedade de letras.
exigência interna da própria criança (o nú-
mero mínimo de grafias) e a realidade das
formas que o meio lhe oferece, faz com
Os métodos de alfabetização
que ela procure soluções. Ela, então, co-
meça a perceber que escrever é represen- Segundo Meireles (2001), os métodos
tar progressivamente as partes sonoras de alfabetização não são a melhor coisa
das palavras, ainda que não o faça corre- do mundo. Mas não há nada melhor para
tamente. alfabetizar um grupo de pessoas, do que
usar-se um método de alfabetização.
Na fase 5, finalmente, é atingido o es-
tágio da escrita alfabética, pela compre- É raro encontrar uma sala de aula onde
ensão de que a cada um dos caracteres se possa ver um método “puro”. Via de re-
da escrita correspondem valores meno- gra, o professor segue um método e lança
res que a sílaba, e que uma palavra, se mão de recursos de outro. Quando esta
tiver duas sílabas, exigindo, portanto, mistura é intencional e sistematizada,
dois movimentos para ser pronunciada, chama-se método misto ou eclético. Este
necessitará mais do que duas letras para método era o mais encontrado há 10 anos
ser escrita e a existência de uma regra atrás.
produtiva que lhe permite, a partir desses
Temos abaixo uma síntese dos métodos
elementos simples, formar a representa-
de alfabetização mais utilizados e suas di-
ção de inúmeras sílabas, mesmo aquelas
ferenças:
sobre as quais não se tenham exercitado
(ZACHARIAS, 2006). Fônico – Enfatiza as relações sím-
bolo-som. Há duas “correntes”. Na sinté-
A criança tem a sua frente uma estrada
tica, o aluno conhece os sons represen-
longa, até chegar à leitura e a escrita da
tados pelas letras e combina esses sons
maneira que nós, adultos, a concebemos,
para pronunciar palavras. Na analítica, o
percebendo que a cada som correspon-
aluno aprende primeiro uma série de pala-
de uma determinada forma; que há gru-
vras e depois parte para a associação en-
pos de letras separadas por espaços em
tre o som e as partes das palavras. Pode
branco, grupos estes que correspondem a
utilizar cartilhas.
cada uma das palavras escritas.
Linguagem total (“whole langua-
Segundo as fases expostas acima, para
ge”) – Defende que os sistemas linguísti-
que alguma coisa sirva para ler é preci-
cos estão interligados, e que a segmenta-
so que contenha certo número de letras,
ção em imagens ou sons deve ser evitada.
variável entre dois e quatro. Afinal, letra
Os estudantes são apresentados a textos
sozinha não representa nada escrito. De
inteiros, já que se acredita que “se apren-
nada servem, também, conjuntos com le-
de lendo”. Em sala de aula, o professor lê
tras repetidas, pois elas entendem que só

textos para os alunos, que acompanham
a leitura com o mesmo texto, assim se
“familiarizando” com a linguagem escrita.
A partir dessa familiarização, vão apren-
dendo palavras e, depois, as sílabas e as
letras. Não utiliza cartilhas.
Orientação dos PCN’s – Diagnóstico
prévio do aluno antes de optar por qual-
quer método. Algumas crianças entram na
primeira série sabendo ler. O professor lê
textos em voz alta e é acompanhado pela
classe, que tem em mãos os mesmos tex-
tos. Os alunos são estimulados a copiar
textos com base em uma situação social
pré-existente: por exemplo, eles ouvem
poesias e compõem, por cópia ou cola-
gem, seus cadernos de poemas favoritos.
A leitura em voz alta por parte dos estu-
dantes é substituída por encenações de
situações que foram lidas, desenhos que
ilustram os trechos lidos etc. As crianças
aprendem a escrever em letra de forma;
a consciência fônica é uma consequência.
Não utiliza cartilhas.
Alfabético – Os alunos primeiro
identificam as letras pelos seus nomes,
depois soletram as sílabas e, em segui-
da, as palavras antes de lerem sentenças
curtas e, finalmente, histórias. Quando os
alunos encontram palavras desconheci-
das, as soletram até decodificá-las. Pode
utilizar cartilhas.
Analítico – Também conhecido
como método “olhar-e-dizer”, começa
com unidades completas de linguagem e
mais tarde as divide em partes. Exemplo:
as sentenças são divididas em palavras,
e as palavras, em sons. O “Orbis Sensua-
lium Pictus” é considerado o primeiro livro
escolar importante. Abaixo das gravuras
estavam os nomes impressos para que os
9
estudantes memorizassem as palavras,
sem associá-las a letras e sons. Pode uti-
lizar cartilhas.
Sintético – Começa a ensinar por
partes ou elementos das palavras, tais
como letras, sons ou sílabas, para depois
combiná-los em palavras. A ênfase é a
correspondência som-símbolo. Pode utili-
zar cartilhas (MENEZES, 2006).
Algumas considerações de Magda
Soares
Na ótica de Soares (2005) existem mui-
tas pesquisas sobre o aprendizado da es-
crita, principalmente se observarmos a
extensão e diversidade do Brasil, e para
ela, infelizmente, é impossível dizer que
os melhores métodos e resultados che-
gam a todos.
Para Soares (2005), até os anos 1980,
as pesquisas na área de alfabetização
eram de certa forma, restritas, porque se
voltavam apenas para a questão metodo-
lógica. A discussão se limitava à eficácia
ou não do método. Mas a partir dessa dé-
cada, sobretudo pela influência de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky, as pesquisas
sobre o aprendizado da língua escrita pela
criança, aumentaram. O foco passou mais
para o processo da criança na construção
de conceitos sobre a língua escrita. Ele
muda do “como ensinar” para o “como a
criança aprende”. Depois, mais no fim dos
anos 80, surgem as pesquisar linguísticas:
foi o momento em que os linguistas final-
mente se deram conta de que alfabetiza-
ção era problema deles também.
Ainda segundo Soares (2005), falta
para fins pedagógicos, uma integração
dos resultados das diferentes pesquisas
10
que possibilite a tradução deles numa atu-
ação didática, docente, capaz de orientar
a criança no seu aprendizado, o que ela
entende ser a origem das dificuldades que
ainda se encontra na alfabetização.
Analisando o construtivismo, ela o en-
cara não como um método, porque se
afirmou como uma teoria psicológica, e
não como teoria pedagógica, mostrando
como a criança aprende e não se voltando
explicitamente para a questão de como
o professor deve ensinar. Os cursos que
proliferaram no país com o intuito de en-
sinar aos professores o Construtivismo,
ensinava a eles exatamente isso: como a
criança aprendia e não como alfabetizar a
criança.
Nossa autora encara que os professo-
res alfabetizadores, antes do constru-
tivismo tinham um método e nenhuma
teoria, ensinando pelo global, pelo silá-
bico, pelo fônico, mas as teorias que fun-
damentavam esses métodos não eram
discutidas. Assim, o construtivismo veio
negar esses métodos, mas não propôs
outros que os substituíssem, somente
trouxe uma teoria sobre a aprendizagem
da língua escrita, e ela vai além, entende
que para o construtivismo adotar qual-
quer método para alfabetizar se tornou
um pecado mortal, como se fosse possível
ensinar qualquer coisa sem ter método.
Em relação aos professores acharem
que retomar algum método do passado
seria a solução, Soares (2005) explica que
tanto antigamente quanto hoje, o fra-
casso escolar tem altos índices, mas com
a grande diferença que os alunos eram
retidos na primeira série enquanto não
fossem alfabetizados e hoje encontra-se
aluno que chega ao final até mesmo do
ensino fundamental sem estar alfabeti-
zado.
Assim, o argumento de que o método
fônico, usado, sobretudo nos anos 70,
dava certo e, portanto, deva ser retomado,
não se sustenta. Isso porque havia repro-
vação e não aprendizagem com o método
fônico, como havia também com outros
métodos. Não tem sentido uma volta ao
passado esquecendo ou abandonando as
contribuições fundamentais do Constru-
tivismo e das ciências linguísticas para a
compreensão do processo de aprendiza-
gem da língua escrita. Um exemplo: antes,
o menino escrevia silabicamente e as pro-
fessoras diziam: “ele está engolindo letra,
é disléxico, é preciso encaminhar para um
psicólogo;” hoje, a teoria construtivista e
os princípios linguísticos evidenciam que
escrever silabicamente é uma etapa nor-
mal do processo de descoberta do siste-
ma de escrita. Fica claro como o avanço do
conhecimento sobre a aprendizagem da
língua escrita torna sem sentido propos-
tas de volta ao que se fazia antigamente.
Sobre a criança aprender pelo método
fônico, Soares (2005) entende como o
mais adequado, pedagogicamente e até
psicologicamente, é que a criança apren-
da simultaneamente todas as competên-
cias e habilidades envolvidas na aquisição
da língua escrita: aprenda a decodificar e
codificar, isto é, aprenda as relações entre
os “sons” e as letras ou grafemas, ao mes-
mo tempo em que aprenda a compreender
textos, a construir sentido para os textos,
e ainda aprenda as funções da escrita, os
diferentes gêneros de textos.
Se o professor ensina sequencialmen-
te, sistematicamente, as relações fone-
ma/grafema, como faz o método fônico,

a criança acaba, sim, aprendendo a escre-
ver e a ler, como codificação e decodifica-
ção, mas, a compreensão, a construção de
sentido, o entendimento das funções da
escrita, o envolvimento em práticas so-
ciais de leitura e escrita, acabam ficando
adiados “para depois”; a criança aprende
só a tecnologia da escrita, desligada de
seus usos sociais, o que tira todo o senti-
do da tecnologia.
Quando se reconhecem as várias face-
tas da escrita, não se pode aceitar que a
criança aprenda com aquele tipo de tex-
to “O bebê baba”, “Eva viu a uva”, textos
que não circulam na sociedade, não fazem
o menor sentido, não são um conto, uma
poesia, uma parlenda, são artificialmente
construídos com o único objetivo de ensi-
nar a codificar e decodificar.
Soares (2005) ainda analisa que com
estes textos a criança não construirá o
uso de sua língua. A criança deve aprender
a ler e a escrever interagindo com textos
reais, com os diversos gêneros e portado-
res de texto que circulam na sociedade.
Assim ela vai aprender não só as relações
fonema/grafema, mas, simultaneamen-
te, o sentido e função que tem a escrita.
Deste modo, considerando que cada
uma das facetas da aprendizagem da lín-
gua escrita supõe um processo cognitivo
específico, não se aprendendo uma con-
venção (a relação fonema/grafema) da
mesma forma que se aprende a construir
sentido de um texto, a interpretar, a com-
preender, aprender os diferentes usos e
funções da escrita e os diferentes gêne-
ros de texto, também demanda processos
cognitivos diferenciados.
A consequência é que, no estado atual
dos conhecimentos sobre a língua escri-
11
ta e sua aprendizagem, não se pode fa-
lar de um método de alfabetização, mas
de métodos de alfabetização, no plural.
Assim: ler histórias ou poemas ou textos
informativos para as crianças, levá-las a
interpretar esses diferentes textos su-
põe determinados procedimentos didáti-
cos, enquanto que tomar palavras-chave
de um texto lido e trabalhá-las para, com
base nelas, desenvolver a aprendizagem
das relações fonema/grafema supõe ou-
tros procedimentos.
São diferentes métodos, diferentes
procedimentos, porque são diferentes
objetos de conhecimento e, portanto, di-
ferentes processos de aprendizagem. Por
isso, hoje é preciso ter métodos de alfa-
betização, não um único método de alfa-
betização.
O papel do professor como media-
dor da construção do processo de al-
fabetização
É evidente que determinadas informa-
ções sobre a correspondência letra/som
serão fornecidas pelos adultos aos que se
iniciam no processo de alfabetização, mas
o processo em si, de entender como se
estrutura a língua escrita, sob aspectos já
vistos, terá sido construído pela criança,
a partir das informações e estímulos que
o meio, o convívio com material escrito e
com outras pessoas lhe tiver oferecido.
Deve-se levar em conta, porém, que tal
construção não é uma apropriação pura-
mente individual, mas um compartilhar
social, importando, e muito, as condições
sociais em que a criança vive; o modo
como a palavra é escrita, interpretada e
valorizada em seu meio; as oportunidades
que tem para lidar com ela; o significado
que lhe é dado, o que se pensa a respeito
12
de como e para que se lê e escreve.
É claro que também é importante o
modo como o aluno aprendiz é visto pelo
professor; as relações de respeito ou des-
crédito que se estabelecem sobre suas
potencialidades.
Neste caso, seria preciso levar em con-
ta as condições sócio-históricas em que a
atividade de leitura se produz, analisando
não apenas o indivíduo como construtor
autônomo do conhecimento, mas também
a função de mediação exercida pelo pro-
fessor, colocando em evidência, portanto,
a dinâmica das relações interpessoais que
atuam na elaboração do conhecimento da
leitura/escrita, visto que o modo como se
estabelece a interação professor/aluno
pode facilitar, dificultar e até mesmo blo-
quear esta construção.
Dependendo das intervenções media-
cionais, sobretudo do professor, as ex-
periências do alfabetizando com a língua
escrita poderá ser o início de um rico pro-
cesso de aquisições ou o término de uma
vida escolar pautada no insucesso, cujas
marcas indeléveis passarão a agir como
um estigma ou um chamariz para outros
sucessivos fracassos.
Segundo Saviani (1991, p.16), o saber
é o objeto específico do trabalho escolar.
Em se tratando da alfabetização, esse
saber adquire uma especificidade ainda
maior, tanto no ensinar como no aprender,
exigindo que o professor domine e arti-
cule uma gama de saberes – os saberes
docentes – para que possa mediar, com
sucesso, tal aquisição. E, principalmente,
para as crianças das classes populares, a
escola é o local por excelência para essa
apropriação. Ali é bastante significativa
a interação/cooperação da criança com
os seus pares, nas suas aquisições, visto
que a alfabetização não é simplesmente
adquirida, mas co-construída no processo
de escolarização (COOK-GUMPERZ, 1991).
A alfabetização é, pois, uma aquisição
social/individual e, nesse processo, exer-
cem papéis relevantes, tanto o contexto
intra como o extraescolar, favorecendo
ou não as mediações.
Segundo Gauthier et al (1998), o bom
ensino, entre outras condições, requer
que a formação do professor contemple o
domínio de saberes diversos, catalogados
numa tipologia constituída pelos saberes
disciplinares, curriculares, das ciências da
educação, da tradição pedagógica, expe-
rienciais, da ação pedagógica.
Tardif, Lessar e Lahaye (1991) apon-
tam a necessidade de uma sólida forma-
ção do professor, enfatizada na prática
e no discurso dos professores da Escola
e dentre estes saberes que fazem parte
de sua formação, é importante ao menos
lembrarmos os saberes disciplinares e a
sua inter-relação com os saberes das Ci-
ências da Educação.
Vale lembrar as concepções de Vygot-
sky (1991), partindo do princípio que os
sujeitos se encontram numa rede de re-
lações com o mundo, que lhes possibilita
adquirir uma forma peculiar de existência,
constituindo assim seu campo simbólico
de significações. Esta capacidade simbóli-
ca do homem, que se expressa através da
linguagem e se materializa no texto oral
ou escrito, relaciona-se diretamente com
sua prática social global.
A linguagem é vista como um processo
de constituição dos sujeitos, onde cria-
mos e organizamos nossas experiências.

Assumir a noção de constitutividade do
sujeito pela linguagem (Franchi, 1992)
significa assumir que não se trata pois de
explicitar um externo ou um interno na
relação do sujeito com a linguagem, mas
admitir que ambos se constituem à medi-
da que interagem. Uma constituição que
se dá pela internalização (Vygotsky,1991)
dos signos que circulam nessas intera-
ções.
Explicitar esta noção é fundamental,
pois é na sua dependência que se esta-
belece uma concepção de língua e de seu
ensino. Desta forma, a língua não é algo
pronto, acabado, onde os sujeitos dela
primeiro se apropriam para depois usá-la.
É durante os processos interativos que os
sujeitos vão construindo e reconstruindo
a própria língua (GERALDI, 1991).
Portanto, quando pensamos no ensino
da língua devemos considerar que o sujei-
to vai construir e reconstruir seu conheci-
mento e a si mesmo, nas especificidades
das interlocuções que se darão na produ-
ção de textos, tanto orais quanto escritos.
A partir das concepções de linguagem e
língua apresentadas, devemos considerar
que quando entramos para a sala de aula
estamos todos – professor e alunos e os
alunos entre si – em diferentes níveis no
que diz respeito ao nosso objeto de co-
nhecimento, isto é, a escrita.
Ainda focando o trabalho do professor,
para que este vislumbre sucesso precisa
conhecer primeiramente, as contribui-
ções mais recentes da ciência da lingua-
gem e sua transposição didática.
Seguidamente, deve ele próprio, ser um
usuário da linguagem, principalmente, em
sua modalidade escrita, já que os conteú-
13
dos selecionados inscrevem-se no eixo do
uso e da reflexão, tanto da linguagem oral
como da escrita. Se se aprende a ler, len-
do e a escrever, escrevendo, um professor
que leia regularmente e que tenha inti-
midade com a escrita, seguramente terá
mais chances de compreender os proces-
sos vividos pelas crianças, interferindo de
modo pertinente. Igualmente importan-
te, é sua conscientização da importância
da leitura propriamente dita e de sua in-
fluência perante o aluno, no processo de
construção da criança e no seu incentivo
à leitura.
Desse modo, é fundamental que as ati-
vidades desenvolvidas em todas as disci-
plinas que venham compor o currículo pri-
vilegiem a leitura e a produção de textos
do futuro professor.
Pode-se assim cobrar do educador:
familiarizar-se com a leitura de uma
grande variedade de gêneros, inserindo-
-se na comunidade dos leitores, aprenden-
do a selecionar informações pertinentes
em diferentes suportes, compreendendo
a perspectiva enunciativa com que os tex-
tos foram produzidos e posicionando-se
criticamente;
estudar os principais mecanismos de
textualização – a coesão nominal respon-
sável pela continuidade temática, a co-
esão verbal e as conexões temporais ou
lógicas responsáveis por marcar as articu-
lações da progressão temática;
conhecer algumas das contribuições
da psicolinguística para a compreensão do
processo de leitura na construção do sen-
tido;
envolver-se em uma intensa e variada
prática de produção de textos, produzin-
14
do fichas, resumos ou resenhas de textos
lidos para as diversas disciplinas, elabo-
rando relatórios de experimentos ou de
estudos do meio realizados, produzindo
um diário de leitura para registrar impres-
sões a respeito dos textos que for lendo,
ao longo do curso, elaborando planos e re-
gistros de sua prática docente, etc;
explorar o estudo dos mecanismos
de textualização como ferramenta para a
análise da própria produção textual e da
produção de textos infantis, estudando a
interface entre a gramática e o texto, nos
processos de refazer e de rever textos;
conhecer uma série de gêneros que
a prática social projeta como adequados
à criança, explorando as possibilidades de
tratamento didático desses gêneros na
escola;
conhecer a história da escrita, para
compreender melhor a relação com a evo-
lução conceitual da criança na construção
da base alfabética;
conhecer a relação do sistema fo-
nológico com o sistema gráfico da língua
para interpretar as soluções que as crian-
ças apresentam para as convenções orto-
gráficas;
estudar o fenômeno da variação lin-
guística, para desfazer o mito da unidade
linguística, desenvolvendo instrumentos
para descrever a variedade falada pelos
alunos e sua influência na escrita, comba-
tendo o preconceito linguístico;
estudar, à luz das recentes contribui-
ções da linguística, a gramática da língua,
principalmente em relação a assuntos re-
lacionados aos padrões impostos pela es-
crita nos diversos gêneros em circulação
social.
O planejamento e a organização do
trabalho em torno da alfabetização
As dimensões e os conteúdos perti-
nentes à alfabetização passaram por
ampliações progressivas, cada vez mais
complexas, como se vem enfatizando ao
longo dessas reflexões. Trata-se, hoje, de
um campo que recebe contribuições de
diversas ciências e de linhas de pesquisa
cada vez mais valorizadas do ponto de vis-
ta político e pedagógico. Por isso mesmo,
tal processo não pode ser conduzido de
forma aleatória e assistemática, limitado
a vivências espontâneas dos alunos ou a
práticas solitárias dos professores.
Ferreiro e Teberosky (1985) salientam
neste sentido que emerge a importância
do planejamento da organização das clas-
ses de alfabetização e do trabalho didáti-
co a ser desenvolvido.
O planejamento é o instrumento, por
excelência, capaz de assegurar o diag-
nóstico das capacidades e conhecimentos
prévios dos alunos, as metas e meios para
a sistematização de aprendizagens e prá-
ticas de ensino, os instrumentos de avalia-
ção do processo e a elaboração de novas
estratégias para a solução de problemas
detectados. Exige não só esforço docente
individual como também trabalho coletivo
e compartilhado; assim, o planejamento
estabelece princípios de reciprocidade de
cada profissional com seus pares, possibi-
litando a consolidação da autonomia dos
professores e a progressiva reconstrução
do projeto pedagógico da própria escola.
Alguns requisitos são fundamentais
em um planejamento efetivamente volta-
do para a sistematização do trabalho em
torno da alfabetização:

Criar condições e tempos escolares
destinados ao planejamento, ao diagnós-
tico, à avaliação e à reelaboração de pro-
postas, buscando-se a progressiva insti-
tucionalização de espaços coletivos, tais
como seminários ou semanas de planeja-
mento, de integração com a comunidade,
de escolha de livros didáticos, entre ou-
tras possibilidades;
Estabelecer e compartilhar metas
e objetivos, envolvendo professores, alu-
nos e pais, nos processos de sua avaliação
e de sua reorientação;
Definir meios para alcançar objeti-
vos, organizar o processo, registrar e so-
cializar atividades realizadas.
Além da definição de objetivos e metas,
é necessário investir nos meios para sua
imple¬mentação. A organização das ativi-
dades em torno da alfabetização deverá
levar em conta:
A progressão de níveis do traba-
lho pedagógico, em função dos níveis de
aprendizagem dos alunos e da natureza
das atividades, envolvendo conceitos e
procedimentos pertinentes aos diversos
componentes do aprendizado da língua
escrita: a compreensão e a valorização da
cultura escrita, a apropriação do sistema
de escrita, a oralidade, a leitura e a pro-
dução de textos escritos. Dependendo
do nível atingido pela classe, por grupos
ou duplas de alunos, todo o planejamen-
to poderá ser reorientado, em busca de
outras alternativas de métodos, de mate-
riais didáticos e de reagrupamento de alu-
nos, sempre tendo como meta mais ampla
sua progressiva autonomia em relação
aos usos da língua escrita.
15
A criação de um ambiente alfabeti-
zador, ou de um contexto de cultura escri-
ta oferecido pelas formas de organização
da sala e de toda a escola, capaz de dispo-
nibilizar aos alunos a familiarização com a
escrita e a interação com diferentes tipos,
gêneros, portadores e suportes, nas mais
diversas formas de circulação social de
textos. A exposição de livros, dicionários,
revistas, rótulos, publicidade, notícias do
ambiente escolar e de periódicos da comu-
nidade ou do município, cartazes, relató-
rios, registros de eleições e muitas outras
possibilidades permitem a inserção dos
alunos em práticas sociais de letramento,
ultrapassando formas artificiais de eti-
quetagem ou de treinamento da escrita
em contextos estritamente escolares.
O estabelecimento de rotinas diá-
rias e semanais, capazes de oferecer ao
professor um princípio organizador de
seu trabalho, desde que atenda a dois
critérios essenciais: a variedade e a sis-
tematização. Uma rotina necessita, em
primeiro lugar, propiciar diversificação de
experiências e ampliação de contextos de
aplicação. Em segundo lugar, precisa ofe-
recer um contexto de previsibilidade de
atividades, para que os próprios alunos se
organizem, consolidem aprendizagens e
avancem em seus espaços de autonomia
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
16
Nesse sentido, pode ser bastante pro-
dutiva a previsão diária e semanal de ati-
vidades voltadas para os eixos da leitura,
da escrita, da oralidade, das atividades lú-
dicas e especializadas, levando em conta
o melhor momento de sua inserção (início,
meio ou final do turno) e a melhor configu-
ração grupal para sua realização (grupos
que se familiarizam com determinados
conteúdos ou grupos que já se encon-
tram em patamares mais consolidados de
aprendizagem).
Essa flexibilidade pode conferir maior
potencial à proposição de rotinas, como
elementos que ajudam o professor a me-
lhor conhecer seus alunos e a monitorar
as modificações necessárias para que o
planejamento inicial não se desencaminhe
das metas mais relevantes inicialmente
projetadas.
Alfabetização para formar cidadãos crí-
ticos
A leitura e a escrita são práticas comple-
mentares que se modificam mutuamente
no processo do letramento.
Ao se formar, o leitor – competente –, ou
seja, o leitor capaz de selecionar, compre-
ender o que se lê e usar adequadamente
estratégias de leitura, é importante co-
nhecer o significado da alfabetização e le-
tramento, já que os dois processos devem
ser desenvolvidos simultaneamente.
Quando a alfabetização é sinônimo de
aprendizagem do código da escrita, é evi-
denciada apenas uma parte do processo e
o aluno precisa de mais para poder agir em
sociedade. O professor alfabetizador tem
um importantíssimo papel na formação do
aluno – alfabetizado – leitor. O letramento,
nesta perspectiva, é um complemento que
irá contribuir para o aluno atender às suas
necessidades. Tanto quanto a alfabetiza-
ção, o letramento é fundamental para a
conquista da cidadania.
O ato de ler deve ser considerado como
uma prática social e, para que ela possa ser
desenvolvida, é necessário a influência de
elementos fundamentais como a família
e a escola, onde a relação família – escola
– leitura é um combustível insubstituível
para a possível formação de uma socieda-
de mais justa e igualitária.
O processo de aquisição da cultura está
intimamente ligado ao material escri-
to, pois o patrimônio histórico, cultural e
científico da humanidade se encontra em
livros. A escola neste âmbito tem o impor-
tante papel de desenvolver no educando o
hábito da leitura. Para isso, a escola deve
ter seus objetivos bem traçados e dizer
não à mecanização da leitura.
No período escolar, é preciso desenvol-
ver estratégias que estimulem adequada-
mente a habilidade de ler, atendendo aos
objetivos e necessidades dos alunos. A
população apresenta grande dificuldade
em dominar a leitura, por isso, a necessi-
dade de compreender o que é ler, qual a
sua verdadeira importância na sociedade
e como estimular este hábito e gosto nos
alunos.
A aprendizagem da leitura transforma-
-se em prática social pelo fato de possibili-
tar à criança a assimilação dos valores que
fazem parte da sociedade em que está
inserida. A criança que lê pode ser levada
às ideologias dominantes por ser ingênua
e estar no início do seu processo de for-
mação como cidadã. Cabe a leitura levar a
criança a refletir sobre os valores da socie-
dade. Por isso, o professor deve ter cuida-
do ao selecionar os textos que irá apresen-
tar aos seus alunos.
 17

Como nos mostra Ezequiel Theodoro

da Silva (1986) em seu livro “Leitura e
Realidade Brasileira”, a leitura não pode
ser examinada isoladamente e sim no in-
terior de um todo que compõe a socieda-
de.
Enfim, esperamos que até o momento
tenham percebido a necessidade de usar
a seletividade e a criticidade sobre a lei-
tura, para que esta não seja vista como
um ato individualista e passe a ser en-
carada como parte fundamental na for-
mação de cidadãos conscientes dos seus
direitos e deveres, enfim, da sociedade
em si.
18

UNIDADE 3 - A fala, a leitura e a escrita

Cagliari (2008) em seu livro “Alfabeti- redações e não sabe o que está realmente
zação e Linguística” lança alguns questio- fazendo, como deve elaborar um texto es-
namentos que são pertinentes neste mo- crito ou dizer um texto oral em situações
mento. Ele pondera sobre a questão mais diferentes.
fundamental do ensino de português ser a
A criança que se inicia na alfabetização
seguinte: o que é ensinar português para
já é um falante capaz de entender e falar
pessoas que já sabem falar o português?
a língua portuguesa com desembaraço e
Embora seja nossa língua nativa, enquan-
precisão nas circunstâncias de sua vida
to pequenos cidadãos que estão come-
em que precisa usar a linguagem. Mas não
çando seu processo de formação escolar,
sabe escrever nem ler. Esses são usos no-
as crianças das séries iniciais sabem algu-
vos da linguagem para ela e é, sobretudo,
mas coisas dentro da língua portuguesa,
isso o que ela espera da escola. Em mui-
mas não sabe outras. Mas há muita coisa a
tos caos, há ainda o interesse em apren-
se fazer de novo e interessante no ensino
der uma variedade do português de maior
da língua materna e isso não se restringe
prestígio.
à alfabetização, apesar de este período
ser, na verdade, muito especial. Essa criança não só sabe falar o portu-
guês, como sabe também refletir sobre a
O objetivo mais geral do ensino de por-
sua própria língua. De fato, as crianças se
tuguês para todas as séries da escola é
divertem manipulando a linguagem: com-
mostrar como funciona a linguagem hu-
põem palavras novas, a partir da análise
mana e, de modo particular, o português;
dos processos de formação de palavras,
quais os usos que tem, e como os alunos
às vezes criando formas surpreendentes;
devem fazer para estenderem ao máximo,
adoram traduzir a sua própria língua em
ou abrangendo metas específicas, esses
códigos como a língua do P, e falar inver-
usos nas suas modalidades escrita e oral,
tendo sílabas, substituindo certos seg-
em diferentes situações de vida.
mentos por outros, com uma destreza
Em outras palavras, o professor de por- que o adulto dificilmente consegue acom-
tuguês deve ensinar aos alunos o que é panhar.
uma língua, quais as propriedades e usos
As respostas que as crianças dão às
que ela realmente tem, qual é o comporta-
perguntas que lhes são feitas revelam a
mento da sociedade e dos indivíduos com
incrível capacidade que têm de manipular
relação aos usos linguísticos, nas mais va-
fatos semânticos de alta complexidade,
riadas situações de suas vidas.
como a pressuposição, a argumentação
Ao aluno não se ensina adequadamen- lógica, sem contar com a expressão de
te como ele fala, qual o valor funcional dos metáforas e o poder de abstração e ge-
segmentos fônicos de sua língua, como neralização claramente revelados numa
se compõe a morfologia desta, a sintaxe, análise de seu comportamento linguístico
a semântica, etc. O aluno fez centenas de

Além disso, elas contam ainda com uma
capacidade enorme de análise da lingua-
gem oral que irão perder logo que entra-
rem na escola, sufocadas pelo modo como
se ensina português, tomando-se a escri-
ta ortográfica como base para tudo. Na
análise de muitos erros encontrados em
provas e nas avaliações feitas na alfabeti-
zação, é fácil observar que, em muitos ca-
sos, a criança revela um apego às formas
fonéticas da língua em lugar das formas
ortográficas, não raro deixando o profes-
sor perplexo com sua “burrice” devido sua
incapacidade de analisar a fala com a mes-
ma competência que a criança apresenta.
Quanto a leitura, a atividade funda-
mental desenvolvida pela escola para a
formação dos alunos é ela. É muito mais
importante saber ler do que saber escre-
ver. O melhor que a escola pode oferecer
aos alunos deve estar voltado para a leitu-
ra. Se um aluno não se sair muito bem nas
outras atividades, mas for um bom leitor,
podemos pensar que a escola cumpriu em
grande parte sua tarefa. Se, porém, outro
aluno tiver notas excelentes em tudo, mas
não se tornar um bom leitor, sua formação
será profundamente defeituosa e ele terá
menos chances no futuro do que aquele
que, apesar das reprovações, se tornou
um bom leitor (CAGLIARI, 2008).
A leitura é a extensão da escola na vida
das pessoas. A maioria do que se deve
aprender na vida terá de ser conseguido
através da leitura fora da escola. A leitu-
ra é uma herança maior do que qualquer
diploma.
A grande maioria dos problemas que os
alunos encontram ao longo dos anos de
estudo, chegando até a pós-graduação, é
decorrente de problemas de leitura. O alu-
19
no muitas vezes não resolve problemas de
matemática, não porque não saiba mate-
mática, mas porque não sabe ler o enun-
ciado do problema. Ele sabe somar, dividir,
etc., mas ao ler um problema não sabe o
que fazer com os números e a relação des-
tes com as realidades a que se referem.
Não adianta dizer que o aluno não sabe
nem sequer somar ou dividir números que
não apresentam dificuldades, que ele não
entende matemática (CAGLIARI, 2008).
Porque de fato ele não entende mes-
mo é o português que lê. Não foi treinado
para ler números, relações quantitativas,
problemas de matemática. O professor
de português não ensina isso porque diz
que é obrigação do professor de matemá-
tica e o professor de matemática ou não
desconfia do problema ou, quando muito,
acha que ler e compreender um texto é
um problema que o professor de portu-
guês deve resolver na educação das crian-
ças. Estão todos errados. A alfabetização
é missão de todos os professores.
Ler é uma atividade extremamente
complexa e envolve problemas não só
semânticos, culturais, ideológicos, filo-
sóficos, mas até fonéticos. Podemos ler
sequências de números de maneiras dife-
rentes, dependendo daquilo a que eles se
referem. Alguns alunos têm dificuldades
na matemática porque não sabem ler os
números corretamente. Os números não
são feitos só de algarismos. A combinação
de algarismos expressa por si, no todo,
realidades matemáticas que têm pro-
priedades específicas. Por exemplo, nos
números fracionários (dois quintos), o de-
nominador é lido com numerais ordinais,
mas a ordem característica típica desses
numerais na linguagem comum não tem
nada a ver com a relação fracionária. Não
20

basta ensinar só as relações matemáticas:

é preciso ensinar também o português
que a matemática usa. Tudo o que se en-
sina na escola está diretamente ligado à
leitura e depende dela para se manter e
se desenvolver.
A leitura é a realização do objetivo da
escrita. Quem escreve, escreve para ser
lido. O objetivo da escrita é a leitura. Como
vimos, o mundo da escrita já é complicado
e caótico no seu aspecto gráfico, quanto
mais se juntarmos a isso o mundo dos sig-
nificados carregados pela escrita.
A leitura vai operar justamente nesse
universo. Às vezes, ler é um processo de
descoberta, como a busca do saber cien-
tífico. Outras vezes requer um trabalho
paciente, perseverante, desafiador, se-
melhante à pesquisa laboratorial. A lei-
tura pode também ser superficial, sem
grandes pretensões, uma atividade lúdi-
ca, como um jogo de bola em que os par-
ticipantes jamais se preocupam com a lei
da gravidade, a cinética e a balística, mas
nem por isso deixam de jogar bola com
gosto e perfeição (CAGLIARI, 2008).

UNIDADE 4 - A leitura na escola:
práticas e competências
Escrever e ler são duas atividades da
alfabetização conduzidas mais ou menos
paralelamente. Muitas vezes ensina-se
a ler e escrever letras, famílias silábicas,
palavras, frases, textos. Na prática, dá-se
mais ênfase à escrita. Talvez o privilégio
da escrita sobre a leitura se deve à maior
facilidade de avaliação escolar.
É preciso repensar esses procedimen-
tos em relação à escrita e à leitura na es-
cola, dando um lugar de maior prestígio à
leitura, desde o início do processo de alfa-
betização, pois é como diz Vigotsky (1991,
p. 282): “Uma vez que as crianças apren-
dem a usar definitivamente a leitura, seu
campo psicológico muda radicalmente”.
Assim, já durante a alfabetização, vá-
rias situações de leitura precisam ocor-
rer na escola, dentro do contexto com o
trabalho da escrita. Algumas habilidades
cognitivas são fundamentais e devem ser
desenvolvidas:
Hipóteses sobre o conteúdo do
texto pela análise do título, ilustração e
formato;
Reconhecimento da relação grafe-
ma/fonema, percepção imediata de pa-
lavras e expressões familiares, coerência
do título com o conteúdo do texto;
Depois da leitura, comentários
apreciativos do texto e sua relação com
outros textos lidos.
Aos professores, não é recomendável
subestimar a predisposição dos alunos à
leitura e delegar essa competência a ou-
tras séries subsequentes.
21
O início da construção desse legado não
deve ser adiado; prática de leitura é uma
atividade devida desde o ingresso do alu-
no à escola.
A meta principal do trabalho com leitura
na alfabetização e em todo ensino funda-
mental, é que os alunos leiam e compre-
endam textos variados com finalidades
diversas, como ressalta Cagliari (2008,
p.168): “Um aluno que não lê aprenderá
o resto com dificuldades, e pode passar
a ter uma relação delicada com a escrita,
não entendendo bem o que esta é e nem
como funciona”.
A leitura na sala de aula
A leitura deve ocupar um lugar de des-
taque na sala de aula contribuindo para a
formação de leitores competentes e, con-
sequentemente, a formação de escritores
capazes.
A leitura é a maior herança que uma
escola pode deixar aos seus alunos, uma
vez que ela é fonte perene de educação
estando sempre presente na vida das
pessoas que no seu dia-a-dia leem muito
mais do que escrevem. Portanto, vimos
neste momento alertar sobre o quanto é
necessário que se dê prioridade absoluta
à leitura no ensino de português.
Para que isso aconteça, nós professo-
res temos que fazer da sala de aula um
espaço onde os alunos possam vivenciar
uma prática textual intensa e múltipla
para que sejam cidadãos capazes de com-
preender os diferentes textos com os
quais se defrontam. É importante e ne-
cessária uma prática de leitura que des-
22
perte e cultive o desejo de ler para que se
torne uma prática pedagógica eficiente.
Para que se operem transformações na
relação ensino-aprendizagem, é preciso
que sejam feitas mudanças na forma de
trabalhar a leitura na sala de aula, a qual
não pode ser uma atividade secundária
na escola ou na vida e sim uma atividade
prioritária no ensino de português porque
a leitura está sempre educando e sendo o
prolongamento da escola na vida das pes-
soas.
É necessário fazer da sala de aula um
espaço onde os alunos possam vivenciar
e interpretar uma variedade de textos
porque o processo de aquisição da leitura
tem um objetivo maior que é o de orientar
os alunos para o exercício de uma cidada-
nia consciente.
De acordo com Franco (1997), lê-se
para:
Sentir o texto, dialogar com seu au-
tor ou, simplesmente, para usufruí-lo sem
perguntas e sem questionamentos. É a
leitura – prazer.
Buscar informações, coletar dados.
É a leitura – pesquisa.
Ampliação dos conhecimentos
apossando-se do que já foi construído
pela humanidade.
Esclarecer dúvidas, buscar respos-
tas. Pergunta-se ao texto.
Estudar o texto. Saber o quê e
como o autor pensa e posiciona-se frente
a determinado assunto.
Ao se escolher um livro, por exemplo,
uma crônica, uma reportagem ou qual-
quer outro tipo de texto, o leitor tem uma
determinada expectativa, um determina-
do objetivo que procura satisfazer e/ou
alcançar durante a leitura.
A leitura é um aprendizado, essencial-
mente significativo, ativo, com objetivos
claros e relacionados ao conhecimento
anterior e às expectativas do leitor. Não
há leitura sem um “porquê se lê”. Assim
sendo, ela é antecipatória – o leitor sabe
o que busca. Portanto, não se surpreende
com o que encontra nas páginas que lê;
antecipa palavras, frases inteiras. É ba-
seada na compreensão, e a previsão é a
mola impulsora.
Geraldi (1997) põe em evidência quatro
objetivos para a leitura:
Aquele em que o leitor faz pergun-
tas ao texto – a leitura que busca informa-
ções;
Aquele em que o leitor “escuta” o
“texto” – o estudo de texto;
Aquele em que o leitor pretende
usar o texto para algum fim – a leitura-
-pretexto;
Aquele em que o leitor deseja fruir
o texto – leitura de fruição.
Segundo Cagliari (2008), a leitura tem
os objetivos de ensinar e treinar a pro-
núncia dos alunos no dialeto padrão e em
outros; de ajudar os alunos a aprender o
que é escrever e qual a forma ortográfica
das palavras. Para conseguir esses objeti-
vos da leitura é preciso planejar as ativi-
dades de tal modo que se possa realizar o
que se pretende.
Como a leitura é uma atividade coope-
rativa, o leitor lê para tirar do texto o que
o texto não diz, mas pressupõe, promete,
implica ou implicita, a preencher espaços

vazios, a ligar o que existe num texto com
o resto da intertextualidade, de onde ele
nasce e onde irá se fundir (MAINGUENE-
AU, 1996).
De acordo com Evaristo (1997), o obje-
tivo do ato de ler é formar um leitor crítico,
capaz de se assumir plenamente enquan-
to cidadão. A formação/constituição des-
se sujeito-leitor é um trabalho reflexivo
que precisa ser assumido pelo ensino da
língua materna.
No dizer de Freire (1988), o leitor lê para
reescrever o que está lendo, para desco-
brir a conexão entre o texto e o contexto
do texto, e também para vincular o texto/
contexto com o seu contexto de leitor.
Lê-se para fazer da leitura não uma
mera decodificação de uma mensagem,
mas sim para fazer dela uma atividade in-
terativa entre leitor-autor-texto-contex-
to (AZAMBUJA E SOUZA,1997).
Kleiman (1989), ao citar Orlandi (1984)
diz que ao ler, o leitor é levado através da
leitura a questionar, a confrontar, a levan-
tar-testar-hipóteses, a buscar significa-
dos e descobrir, enfim, que o texto pode
oferecer “múltiplos sentidos”.
Como motivar o aluno para a leitura?
Segundo Azambuja e Souza (1997), an-
tes de qualquer estudo de texto, é preci-
so preparar o aluno para a leitura porque
grande parte do sucesso desse estudo
está nessa fase de predisposição para a
leitura, na qual o professor motivará o
aluno despertando nele o interesse pelo
texto a ser estudado. Motivando esse alu-
no ele terá a sua curiosidade aguçada e o
seu conhecimento ativado.
É importante que o texto não seja en-
23
tregue, “secamente” ao aluno e que haja
uma preparação prévia, partindo-se de
experiências já vivenciadas pelo mesmo
até se chegar ao texto propriamente dito.
Para isso, o conhecimento prévio do
aluno, quer seja linguístico – conheci-
mento dos recursos que a língua oferece
– quer seja extraliguístico – tudo que não
se enquadra às exigências gramaticais –
deve ser ativado pelo professor, para que
possa haver um engajamento entre o lei-
tor e o texto a ser estudado.
Podemos, portanto, a partir das expe-
riências reveladas pelo leitor desencadear
uma série de atividade, quais sejam: ob-
servação, discussão, relato, debate sobre
filmes, pesquisa bibliográfica e de campo,
etc, que propiciarão enriquecimento e
suscitarão interesse para as etapas pos-
teriores do estudo do texto.
Segundo Orlandi (1984), o primeiro
contato com o texto é muito importante
que seja feito individualmente para que o
aluno, de acordo com o seu ritmo próprio
de leitura, busque o significado global do
mesmo, relacionando suas “histórias de
leituras” com o texto em questão.
Esse relacionamento de histórias de
leituras leva o aluno a criar uma atitude de
expectativa prévia com relação ao conte-
údo do texto lido e o leva também, a fa-
zer previsão e a utilizar múltiplas fontes
de conhecimento na busca de uma maior
compreensão, pois a leitura é uma ativida-
de essencialmente preditiva de formula-
ção de hipóteses, para a qual o leitor pre-
cisa utilizar seu conhecimento linguístico
conceitual, e sua experiência (KLEIMAN,
1984).
Ainda segundo Kleiman (1989), antes
24

de se fazer um estudo analítico do texto, comentado ou interpretado. Esse é outro

é necessário que o aluno leia-o, pois a ma- erro que se vê eventualmente em livros
terialização da mensagem, por intermédio didáticos. A leitura às vezes é como uma
de recursos linguísticos e/ou gráficos é música que se quer ouvir e não dançar.
eficazmente percebida quando se desen-
A interpretação de um texto nada mais
volvem atividades de leitura. Tais ativida-
é que compreendê-lo, não ter dúvidas ao
des podem ser feitas individual ou coleti-
final da leitura, é falar sobre ele, criticá-lo,
vamente, oral ou silenciosamente.
analisá-lo, apreciá-lo. Por isso é de suma
Que considerações importantes deve- importância a previsão que é a utilização
mos ter com a leitura e a interpretação de de todo conhecimento prévio possuído
textos na sala de aula? pelo sujeito, permitindo-lhe compreen-
der, experimentar e apreciar o que lê. Es-
Segunda Cagliari (1997), uma das pio-
ses conhecimentos trazem significados
res atitudes da escola atual em relação
para os textos, reduzem a ambiguidade e
à leitura é a maneira como faz interpre-
eliminam alternativas irrelevantes.
tação de textos com os alunos apenas à
base de questionários. Sendo a leitura uma atividade que exi-
ge grande interação, o estabelecimento
Quando uma criança ouve histórias,
de relações entre toda a experiência vivi-
assiste à televisão, é perfeitamente ca-
da, entre os conhecimentos já construídos
paz de entender o que ouve. É evidente
e o que o escritor propõe, ela requer um
que sua compreensão não é igual a de um
pensar que se estabelece antes, durante
adulto, mas, quando não entende algo
e após o ato de ler (FRANCO, 1997).
que julga importante saber, a criança per-
gunta. Kleiman (1989) trata da compreensão
de textos escritos destacando a impor-
Esse procedimento de interpretação de
tância do conhecimento prévio do leitor
textos através de perguntas “óbvias” não
na compreensão de textos; a necessidade
só induz o aluno a pensar que interpretar
de estabelecimento de objetivos e formu-
texto é saber o sujeito de uma oração ou
lação de hipóteses na compreensão des-
o objeto direto, etc; como ainda tira todo
tes textos, visando torná-los mais aces-
o sabor da leitura, substituindo-o por um
síveis; o processo inconsciente utilizado
gosto chato de questionários.
pelo leitor para compreender o texto es-
Uma atividade possível com a leitura de crito através de suas marcas formais.
textos é a discussão do assunto com os
O contato com o texto para compre-
alunos, não só do conteúdo mas até mes-
endê-lo pode ocorrer por intermédio de
mo da forma. Pode-se pedir aos alunos
uma leitura ascendente, levando o leitor
que contem a mesma história com as pró-
a partir de unidades menores, de deta-
prias palavras (sem roteiro). Isto é fazer
lhes que o texto oferece, para se chegar
uma interpretação criativa, não – repetiti-
ao significado global do mesmo. Por outro
va, do texto.
lado, a compreensão do texto pode tam-
Às vezes, uma simples leitura basta. bém ocorrer em um processo descenden-
Nem tudo o que se lê precisa ser discutido, te pelo qual parte-se de uma visão global,

isto é: o leitor direciona-se das partes
maiores para as partes menores, sempre
numa tentativa de buscar o significado
levantando hipóteses por meio de pistas
oferecidas pelo texto.
Ainda de acordo com Franco (1997),
viver em sociedade exige conhecer e
utilizar-se de diferentes materiais im-
pressos que circulam ou que atropelam,
visualmente, as pessoas como outdoor,
propagandas, cartazes, panfletos, jor-
nais, revistas, receituário médico, placas,
anúncios, bilhetes, catálogo telefônico,
circulares, ofícios, requerimentos, che-
ques e muitos outros.
Permitir a exploração destes materiais
significa partir da realidade dos educan-
dos, isto é, do que é cotidiano; significa,
ainda, propiciar-lhes oportunidade de am-
pliar e aprimorar a sua competência lin-
guística, de se adaptarem à sociedade.
A leitura de textos funcionais, científi-
cos e literários, a partir do conhecimento
e do domínio das propriedades específi-
cas de cada um são alguns pontos a serem
construídos juntamente com os alunos.
Deste modo, o texto técnico/informati-
vo exige escritor e leitor interessados em
determinado tema. Permite o crescimen-
to do indivíduo enquanto ser social e de
cultura.
Os textos científicos/informativos pos-
sibilitam novas formas de pensamento;
trazem novos conhecimentos, permitem
avanços científicos e a busca de soluções
alternativas. São textos relacionados com
o conhecimento sistematizado já produ-
zido pelo homem nos diferentes campos
da ciência. Permite acrescentar coisas ao
que se sabe.
25
Conforme afirmam Azambuja e Souza
(1997), o aluno não pode fazer uma leitu-
ra superficial de um texto porque leva a
uma atitude passiva e consequentemen-
te, a um desinteresse total pela leitura.
Ao estudar um texto para compreen-
dê-lo pode-se voltar a novas leituras tan-
tas vezes quantas forem necessárias, de
modo parcelado, facilitando assim a aná-
lise do mesmo. Essa etapa pode ser feita
oralmente, em grupos menores de alunos
ou mesmo com todos eles.
A posição do professor, como estimu-
lante, deve ser aquela que direciona, sem
imposição, por intermédio de atividades
sugestivas – questionadoras, a fim de que
os alunos atinjam os objetivos propostos
para o estudo do texto, chegando a um
aprofundamento do mesmo. É exatamen-
te nesse momento que a compreensão
deixa de ser superficial, à medida que o
aluno levanta hipóteses, para testá-las,
confirmá-las ou refutá-las. Estudar um
texto é perceber não só o que está explí-
cito, mas também descobrir o que se apre-
senta de modo mais sutil.
O estudo do texto não pode ser visto
como uma técnica em que se pode ofe-
recer roteiros rígidos: cada texto poderá
ter um tipo de abordagem; cada turma de
aluno poderá determinar a abordagem
do texto, finalmente, cada professor, de
acordo com o seu grau de sensibilidade e
de criatividade criará condições diferen-
tes para a abordagem do texto.
Ao se estudar um texto, quando se faz
uma leitura ascendente, a compreensão
de vocabulário é imprescindível pois cola-
bora para o aprofundamento e a amplia-
ção do conhecimento. Por isso, o trabalho
com o vocabulário do texto deve ser feito
26
no início do estudo de texto e que seja
retomado no decorrer do mesmo.
Um outro ponto importante quando se
trabalha com o vocabulário de um texto
é o fato de esse trabalho não se limitar,
apenas, a uma pesquisa no dicionário, mas
é imprescindível a volta ao texto para que
haja uma compreensão adequada do em-
prego da palavra no mesmo.
Citando Marekusehi (1985), Azambuja
e Souza (1997) relatam que um estudo
de texto transcende a uma mera leitura
linear, sendo, portanto preciso “trabalhar
o aluno leitor numa perspectiva crítica,
desenvolvendo nele capacidade de racio-
cínio para além da contextualização cog-
nitiva estrita”.
Esse raciocínio se opera quando se des-
monta o texto para um questionamento
maior, buscando-se palavras e/ou expres-
sões consideradas como pistas, que ser-
vem para desencadear uma série de supo-
sições que levarão o leitor a refletir sobre
elas, a questioná-las para posteriormente
aceitá-las ou não. Enfim a análise das par-
tes é importante como instrumento para
a compreensão do texto.
A leitura silenciosa – individual – tem
como objetivo a busca de significados e
contribui para que o aluno-leitor venha a
ter uma visão geral do texto a ser estuda-
do, visão esta que poderá ser enriquecida
ou refutada após o estudo feito.
A leitura oral também é de grande im-
portância, principalmente no ensino fun-
damental quando se propõe a leitura oral
expressiva, advinda de uma interação lei-
tor-texto. O momento propício para se de-
senvolver tal atividade poderá ser antes
de um estudo analítico do texto ou, até
mesmo, após tal estudo.
Este tipo de leitura oferece a oportu-
nidade para se formar um bom ouvinte,
isto é, aquele que capta a mensagem pela
audição sendo capaz de compreendê-la,
recriando-a para que se torne ativo na re-
cepção da referida mensagem.
O objetivo da leitura oral não é somen-
te o de formar bons leitores, mas também
o de formar bons ouvintes. Não se tra-
ta portanto de leitura soletrada e sim de
uma leitura que assegure o interesse do
ouvinte num processo de interação leitor-
-texto-ouvinte.
No dizer de Cagliari (1997), há alguns
vícios de leitura que se observam na es-
cola e até mesmo na vida das pessoas
porque alguns indivíduos só conseguem
entender um texto se lerem em voz alta;
outros, ao contrário, só se lerem em silên-
cio; alguns leem silabando ou palavra por
palavra; há os que quando leem precisam
“mastigar os sons” e ficam mimicando à
medida que leem. Há ainda as pessoas
que só conseguem compreender um tex-
to respondendo a perguntas sobre ele,
porque foram treinadas pela escola a res-
ponder um questionário de interpretação
de texto após cada leitura e julgam que
essa é a única maneira de compreende-
rem o que leem.
A leitura deve variar de acordo com o
texto, pois não se lê uma poesia como se
lê um problema de matemática ou uma
narrativa. A reflexão que o primeiro tipo
de leitura exige é diferente do que exigem
o segundo e o terceiro. É preciso ensinar
às crianças como proceder em cada caso,
mostrando-lhes como ler provas, exames,
questionários, formulários, instruções,
jornais, revistas, etc.

Alguns tipos de leitura, como instru-
ções e problemas de matemática exigem
que o leitor primeiro tome conhecimento
do texto inteiro, depois releia-o por par-
tes e em seguida encadeie essas partes
segundo resultados ou cálculos anterio-
res, até chegar ao fim. Uma leitura de tex-
tos desse tipo só se completa quando se
conclui o que eles pedem que se faça ou
calcule. Antes disso, a compreensão de
texto é parcial ou se quiserem, apenas
“linguístico-literal”, o que não faz muito
sentido como procedimento matemático
mecânico.
É fundamental ensinar os alunos a ler
não só histórias, mas também outros tipos
de textos, incluindo problemas de mate-
mática, provas e instruções de trabalhos,
porque muitos alunos deixam de resolver
problemas de matemática não por não
conseguirem efetuar as contas, mas por
terem dificuldade em ler seus enunciados.
A leitura não pode ser apenas um ins-
trumento para a confirmação do precon-
ceito sociolinguístico da comunidade. Os
alunos precisam e devem saber que um
texto pode ser lido de muitas maneiras,
com muitas pronúncias e que não se tor-
na mais rico ou mais artístico ou mais belo
só porque foi lido no dialeto padrão. Mas
a escola deve também mostrar aos alunos
que a sociedade tem certas expectativas
com relação à fala de seus membros e,
consequentemente, uma leitura no diale-
to padrão, goza de prestígio na sociedade
e uma leitura com pronúncia estigmatiza-
da, poderá ser objeto de riso, chacota, etc.
Portanto, ensinar claramente ao aluno o
que é próprio da linguagem e o que é pró-
prio do uso que a sociedade faz da lingua-
gem, é fundamental. Na escola, a leitura
serve não só para se aprender a ler, como
27
para aprender outras coisas, lendo.
Para Citelli (1997) é de grande impor-
tância as linguagens não escolares (TV,
jornal, rádio, quadrinhos, teatro e jogos
interativos) que ao serem incorporadas à
prática didática, esta se torna mais rica e
também ajuda a ampliar o diálogo entre a
escola e os meios de comunicação de mas-
sa.
Segundo Freire (1997), a compreensão
do texto a ser alcançada por sua leitura
crítica implica a percepção das relações
entre o texto e o contexto. Enfim, o ato
de ler implica sempre percepção crítica,
interpretação e “re-escrita” do lido.
Os textos literários também devem ser
incluídos nas aulas de leitura?
De acordo com Franco (1997), envol-
ver-se com a literatura é permitir-se co-
nhecer outros padrões linguísticos, en-
xergar o mundo através de outros olhos
e de pensamentos os mais diversos. É
apresentar estilos, o como utilizar-se da
língua escrita, de forma viva, com muito
movimento e harmonia. Permite viagens
no tempo-espaço e futuro, envolvimento
em ideias e acontecimentos de nossa pró-
pria escolha.
Buscam-se, em um texto, informações,
reflexões, pretextos, prazer, mas no dizer
de Gebara (2002), o tratamento dado ao
texto poético na escola não desperta no
aluno o gosto pela leitura porque a sua
utilização na maioria das vezes é um pre-
texto para a análise de aspectos metalin-
guísticos.
Conforme afirma Rodari (1982), é de
grande importância que os educadores
contem histórias às crianças ou sugerem
às próprias crianças que elas mesmas in-
28

ventem suas histórias.

O contato com o livro literário não deve
ser desprezado porque é através dele que
o aluno pode desenvolver a linguagem, a
lógica, a estética e, principalmente, liberar
a criatividade, a imaginação e a fantasia.
Para Franco (1997), a leitura de textos
literários a partir do conhecimento e do
domínio de suas propriedades específicas
são alguns pontos a serem construídos
juntamente com os alunos.
Enfim, o texto literário inclui um outro
aspecto do letramento que é o prazeroso,
o belo, o estético da língua que é a litera-
tura.

UNIDADE 5 - Os gêneros literários
Para chegarmos aos diversos portado-
res de textos é preciso considerar primei-
ramente o letramento como o processo de
aprendizado da língua escrita, a partir da
convivência dos indivíduos com materiais
escritos disponíveis e com as práticas de
leitura e de escrita da sociedade em que
se inscrevem e, portanto, fruto do grau de
familiaridade e convívio do indivíduo com
os textos escritos em seu meio.
A estes materiais que já apresentamos
ao longo da unidade 4: livros, revistas,
cartazes, rótulos de embalagens, bulas
de remédios, receitas culinárias e outros,
chamamos “portadores de textos”, ou va-
riedade de gêneros de textos escritos que
a criança ou adulto reconhece e faz uso.
O nível de letramento de um indivíduo
será determinado e superior, quando este
fizer uso corrente destes portadores de
textos.
Pode-se organizar estes portadores de
textos em três grupos:
Textos que circulam socialmente
Revistas; encartes; jornais; rótulos;
parlendas; livros; folhetos de supermer-
cado; bulas de remédio; embalagens; his-
tória em quadrinho; propagandas; textos
variados; livros de literatura; poesia; tra-
va-língua; panfletos; charadas, adivinha-
ções, receitas, manual de eletrodomésti-
co, anúncios; notícia de jornal; conversas;
“contação” de histórias; cantigas; repor-
tagens; letreiros; correspondências; ca-
tálogo; textos informativos; narrativos;
livro paradidáticos.
29
Materiais elaborados pelo profes-
sor e produções de alunos
Textos mimeografados; alfabeto ilus-
trado; cartazes; gravuras; cruzadinha; car-
tazes de acordo com sílabas trabalhadas;
quebra-cabeça de sílabas; fichas; dominó
de sílabas; caça-palavras; atividades mi-
meografadas; nome dos alunos; revistas
para recortar; várias cartilhas; bingo; car-
tazes contendo textos que falam sobre a
vida dos alunos; textos coletivos; ditado;
autoditado; exercícios; painéis; exposição
de trabalhos dos alunos; brincadeiras com
frases, palavras; atividades relacionadas
a projetos; ditado visual; fichas com difi-
culdades [ortográficas];quadro de pregas;
atividades pesquisadas em vários livros;
produção de livros.
Atividades com outras linguagens
Jogos diversos; brincadeiras, música;
artes; danças; jogos de memória; teatro;
fantoches; vídeos; gravuras; sucatas; dra-
matização de contos; slides; corporeidade
dos alunos; desenho.
De acordo com análise encontrada na
Revista Nova Escola (2006), temos que
as canções, poesias e parlendas são úteis
para se chegar à incrível mágica de fazer a
criança ler sem saber ler. Quando ela de-
cora uma cantiga, pode acompanhar com
o dedinho as letras que formam as estro-
fes. Conhecendo o que está escrito, resta
descobrir como isso foi feito. Se o aluno
sabe que o título é Atirei o Pau no Gato,
ele tenta ler e verificar o que está escrito
com base no que sabe sobre as letras e as
palavras - sempre acompanhado pelo pro-
30
fessor.
O leitor eficiente só inicia a leitura de-
pois de observar o texto, sua forma, seu
portador (revista, jornal, livro etc.) e as
figuras que o acompanham e imaginar o
tema. Pense que você nunca viu um jornal
em alemão. Mesmo sem saber decifrar as
palavras, é possível “ler”. Se há uma foto
de dois carros batidos, por exemplo, de-
duz-se que a reportagem é sobre um aci-
dente. Ao mostrar vários gêneros, você
permite à criança conhecer os aspectos
de cada um e as pistas que trazem sobre
o conteúdo. Assim, ela é capaz de anteci-
par o que virá no texto, contribuindo para
a qualidade da leitura.
Atividades que estimulem o hábito
de ler
O contato com diferentes tipos de tex-
to, desde cedo, é fundamental não só para
formar o gosto pela leitura, como para
transformar os indivíduos em leitores
competentes. Entretanto, para a maior
parte de nossos alunos, esse contato só
é possível na escola, e mesmo assim, ra-
ramente é prazeroso; quase sempre, os
momentos de leitura são seguidos de co-
branças que impedem a livre fruição do
texto (CENPEC, 2003).
Por outro lado, a escola não pode deixar
a critério do aluno a decisão de ler ou não: é
sua função mostrar que a leitura pode ser
uma fonte inesgotável de lazer e novos
conhecimentos. Para isso, é possível criar
na escola uma situação que deixe livre a
escolha dos títulos de leitura, bem como
os comentários dos alunos e, ao mesmo
tempo, incentive-os a empenharem-se na
busca de qualidade da sua leitura.
Antes de iniciar os projetos, é neces-
sário e positivo, que se converse com os
alunos para saber o que já leram. A partir
dessa conversa, se terá uma ideia sobre a
familiaridade deles com a leitura, se gos-
tam ou não de ler, o quê e por quê. Com
esses dados, melhor será a orientação das
atividades de leitura durante o ano.
Entre outras propostas, existe a forma-
ção de Clubes de leitura, utilizando os li-
vros da biblioteca da escola, que segundo
Ribeiro (1994, p. 61) “possibilita acesso à
literatura e as informações para dar res-
postas, suscitar perguntas aos educan-
dos, configurando uma instituição cuja
tarefa centra-se na formação não só do
educando como também do apoio infor-
macional ao pessoal docente (...)” ou a que
tiver sido organizada na sala: os alunos se
escolhem para formar o clube, combinam
o que vão ler fora do horário de aula e, a
cada quinzena, reúnem-se para comentar
o que leram. Essa reunião será uma boa
ocasião para convidar os alunos que ainda
não tiveram aderido ao clube.
Outros projetos a serem sugeridos se-
riam:
Histórias que a Família Conta – des-
tinado a recuperar as tradições orais da
família, representadas pelas narrativas
de ficção, passadas de pai para filho, bem
como a memória de fatos realmente vi-
vidos pelos antepassados. É comum, nas
famílias, alguém gostar de contar histó-
rias, que todos gostam de ouvir. Propõe-
-se, neste projeto, que a classe monte um
livro com histórias trazidas pelos alunos.
Para incentivá-los, apresenta-se algumas
histórias do tipo de trabalho que se pre-
tende.
Conhecendo Medicamentos, Ervas
Medicinais e Receitas Caseiras – projeto

que além de trabalhar o texto numa situ-
ação significativa, alerta os alunos contra
o uso indiscriminado de medicamentos.
Para isso, irão conhecer e analisar bulas
de remédios, como preparar ervas casei-
ras, quando podem ser usadas, atentando
para aspectos como indicações, contrain-
dicações, posologia, composição, etc, com
o intuito também de familiarizá-lo com o
tipo de organização deste discurso. Ele
trabalhará com embalagens, bulas, pro-
pagandas de rádio, TV, podendo este pro-
jeto ser desenvolvido durante um certo
tempo, que poderá ser maior ou menor,
dependendo do interesse dos alunos. Ao
longo do ano, podem ser feitas adapta-
ções consideradas necessárias de acordo
com o andamento, aceitação e resultado
dos mesmos. Faz-se necessário, antes do
início de cada projeto, sua leitura, sua ex-
plicação, para que comece tendo-se em
mãos todo o material necessário, as eta-
pas bem delimitadas para que não parem
no meio do caminho por falta de planeja-
mento.
Alfabetizando por meio de poemas
“Poiesis”, palavra grega, significa “pro-
duzir, fazer,” criar uma realidade diferente
da histórica e factual. A poesia na Antigui-
dade era ritual, entretenimento, enigma,
profecia, filosofia, competição. O poeta
era concebido como um sábio e a função
do poema era social, educar e guiar uma
prática. Na Índia e Grécia antigas e no Im-
pério Romano, vários documentos, hinos,
contratos e provérbios eram escritos em
versos, em parte pela facilidade de me-
morização (HUIZINGA, 1980).
Para o mesmo autor, todo poema tem
origem no jogo: jogo do culto, da corte
amorosa, jogo marcial da competição,
31
jogo do humor. Segundo ele, tudo que
transcende a esfera do juízo lógico e deli-
berativo é lúdico.
Há basicamente três tipos de poemas:
Lírico – ritmo, musicalidade, brevi-
dade e intensidade. “Eu lírico” é voz cen-
tral. Ligado à música em sua raiz.
Drama – baseado em diálogos, mo-
nólogos e conflitos interiores e sociais. Li-
gado ao teatro.
Épico – o narrador apresenta perso-
nagens envolvidos em situações de uma
história, uma batalha, um evento.
Pode-se dizer, assim, que a experiên-
cia linguística começa com o nascimento,
quando os primeiros sons e acordes são
ouvidos. O som, primariamente, extrapo-
la o significado nas parlendas, canções de
ninar, poemas. Em seu cotidiano, a crian-
ça vive a poesia através das brincadeiras,
da invenção de rimas, dos trava-línguas,
músicas, etc. É na atividade criativa com a
língua que a criança constrói formas origi-
nais de ver o mundo.
As palavras na poesia têm muitos sen-
tidos que variam de época, lugar, sua po-
sição no poema, etc. (ex: para Camões a
palavra “gentil” é nobre e altiva, hoje ela
tem outro significado). Enfim, a poesia
tem alto poder de síntese de fala nas en-
trelinhas.
Geralmente, o trabalho com a poesia
em sala de aula está atrelado, entre ou-
tros problemas, às atividades e aos exer-
cícios oferecidos pelos livros didáticos
que tratam este gênero discursivo como
pretexto para levar os alunos a discuti-
rem conteúdos gramaticais e ortográfi-
cos, deixando de lado o valor literário que,
32
prioritariamente, tais textos possuem.
Hoje não se pode mais tratar o ensino
da Língua Portuguesa sem levar em con-
sideração os usos e as funções sociais do
texto. A escola deve, principalmente nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, va-
lorizar o trabalho com textos conforme se
apresenta em nossa sociedade letrada.
Desse modo, as práticas de leitura e de
produção de texto poderão ganhar sen-
tidos, sem que o professor as transforme
em situações voltadas, única e exclusiva-
mente, para avaliação e correção.
Essas afirmações podem ser fortaleci-
das se lermos o que dizem os Parâmetros
Curriculares Nacionais:
A questão do ensino da literatura ou
leitura literária envolve, portanto, esse
exercício de reconhecimento das singula-
ridades e das propriedades compositivas
que matizam um tipo particular de escrita.
Com isso, é possível afastar uma série de
equívocos que costumam estar presentes
na escola em relação aos textos literários,
ou seja, tratá-los como expedientes para
servir ao ensino das boas maneiras, dos
hábitos de higiene, dos deveres do cida-
dão, dos tópicos gramaticais, das recei-
tas desgastadas do “prazer do texto”, etc.
postos de forma descontextualizada, tais
procedimentos pouco ou nada contribuem
para a formação de leitores capazes de re-
conhecer as sutilezas, as particularidades,
os sentidos, a extensão e a profundidade
das construções literárias (BRASIL, 1997,
p.37-28).
Como então, alfabetizar com poesias?
Para Alves (2006), o ponto inicial é rece-
ber a criança com toda a poeticidade que
ela traz nos olhos e no coração, no seu jei-
to de ser e de estar com o mundo.
Os elementos essenciais para uma apro-
ximação com o poético são as emoções e
as associações sonoras. O humor, o belo,
o lúdico, a fantasia, entremeados ao coti-
diano dão um colorido especial à aprendi-
zagem e cabe ao professor compartilhar
desse mundo tão particular, onde sonho e
realidade se juntam num universo de sen-
sações ingênuas e ricas. A poesia combina
com alfabetização porque:
Aflora sensibilidades;
Transmite uma visão de mundo;
Cultiva a observação do ritmo e da
harmonia da natureza;
Mantém os sentidos sempre aber-
tos;
Auxilia a narrativa por meio da com-
paração;
Auxilia na construção do conheci-
mento de forma mais prazerosa;
Vai ao encontro das expectativas
da criança com relação à escola e à apren-
dizagem;
Estimula a criatividade, assim como
o desenvolvimento da personalidade; fa-
vorece a liberdade do “fazer” para então
“ser” (ALVES, 2006).
Ainda segundo Alves (2006), a experi-
ência em sala de aula tem mostrado que a
poesia e o trabalho com poemas facilitam
a aprendizagem e ajudam nos problemas
de comunicação, principalmente nas tro-
cas e omissões de fonemas. Tudo o que
envolve arte e comunicação é poesia. A
conversação, a dramatização, as rimas, as
cantigas favorecem o desenvolvimento
da linguagem.
Não existe pretensão de formar poetas

quando se alfabetiza com poesias, mas
sim, proporcionar em sala de aula e fora
dela um clima de liberdade para criar, para
inventar, para captar a vida, sendo mais
um canal de acesso para que a criança
desperte para a vida, para o aprendiza-
do e para o mundo que a cerca, ajudando
também nos problemas de comunicação.
Para Paes (1996), “[...] a poesia tende a
chamar a atenção da criança para as sur-
presas que podem estar escondidas na
língua que ela fala todos os dias sem se
dar conta delas”, enfim, na criança, tanto
o desenvolvimento da personalidade e da
sensibilidade quanto a expansão do real
pela poesia, e pela arte em geral, se dão
por meio do fluxo da fantasia, por sua per-
cepção particular do mundo.
Finalizando e concordando com Mer-
melstein (2006), abrir um livro de poemas
e começar a ler com frequência para o co-
lega na sala dos professores, para o(a) fi-
lho(a), sobrinho(a), namorado(a), marido,
mãe, etc., pode ser uma forma prazerosa
de preparar o trabalho com a poesia em
sala de aula, com certeza uma porta se
abrirá e o caminho para chegar no aluno
e partilhar com ele da beleza da poesia
acontecerá.
O uso do jornal na sala de aula
Faria (2011) fala que a escola, como
toda instituição, é um estabelecimento
relativamente fechado e nela os alunos
recebem (ou deveriam receber) instru-
ção e formação. Dado o anacronismo, em
parte inevitável, de sua estrutura e dos
programas, os alunos ficam ali isolados da
sociedade que evolui à sua volta.
Um dos principais papéis do professor
seria, pois, o de estabelecer laços entre
33
a escola e a sociedade e o uso de jornais
e revistas é uma possibilidade de levar o
mundo para dentro da escola e da sala de
aula.
A jornalista argentina Roxana Murdo-
chowicz chama o jornal de “janelas de pa-
pel”, alusão muito feliz, por sinal. Através
dessas janelas, o aluno pode atravessar
as paredes da escola e entrar em contato
com o mundo e com a atualidade. Jornais e
revistas são, portanto, mediadores entre
a escola e o mundo.
O jornal é também uma fonte primária
de informação, espelha muitos valores e
se torna assim um instrumento importan-
te para o leitor se situar e se inserir na vida
social e profissional. Como apresenta um
conjunto dos mais variados conteúdos,
preenche plenamente seu papel de objeto
de comunicação. Mas não só, pois como os
pontos de vista costumam ser diferentes
e mesmo conflitantes, ele leva o aluno a
conhecer diferentes posturas ideológicas
frente a um fato, a tomar posições funda-
mentadas e a aprender a respeitar os di-
ferentes pontos de vista, necessários ao
pluralismo numa sociedade democrática
(FARIA, 2011).
Como formador do cidadão, se a leitura
do jornal for bem conduzida, ela prepara
leitores experientes e críticos para de-
sempenhar bem seu papel na sociedade.
Na formação geral do estudante, a leitura
crítica do jornal aumenta sua cultura e de-
senvolve suas capacidades intelectuais.
A utilização do jornal possibilita a atu-
alização do professor, mantendo-o sinto-
nizado com o momento atual e ampliando
sua bagagem cultural e seu engajamento
social. Com o jornal, o professor se liber-
ta da rotinização e suas aulas podem ser
34

mais agradáveis e interessantes. Com diz que, ao vivermos na época da quarta

isto, cresce o professor e o trabalho se onda, do poder da informação, a escola
torna menos árduo e mais motivador. Com tem uma infinidade de possibilidades para
a troca de experiências e a publicação das trabalhar a informação na escola. Com a
mais interessantes, o professor sente seu utilização do jornal, o foco se desloca do
trabalho valorizado e tem mais motivação conteúdo curricular abstrato para a reali-
(RIBEIRO, 2003). dade palpável, ou seja, ele se transforma
numa ponte entre os conteúdos teóricos
Como padrão de língua, os bons jornais
dos programas escolares e a realidade.
oferecem, tanto ao professor como aos
alunos, uma norma padrão escrita que sir- Para os alunos, o jornal é o mediador
va de ponto de referência para a correção entre a escola e o mundo; ajuda a rela-
na produção de textos. cionar seus conhecimentos prévios e sua
experiência pessoal de vida com as notí-
A leitura do jornal oferece, ainda, um
cias; leva-os a formar novos conceitos e a
contato direto com o texto escrito autên-
adquirir novos conhecimentos a partir de
tico (e não com textos preparados apenas
sua leitura; ensina-os a aprender a pensar
para serem usados na escola). Desenvol-
de modo crítico sobre o que leem; esta-
ve e firma a capacidade leitora dos alunos;
belece novos objetivos de leitura. Para os
estimula a expressão escrita dos estudan-
professores, enfim, o jornal é um excelen-
tes, que aprendem com o jornal a lingua-
te material pedagógico (para todas as áre-
gem da comunicação para transmitirem
as) sempre atualizado, desafiando-os a
suas próprias mensagens e informações
encontrar o melhor caminho didático para
(FARIA, 2011).
usar esse material na sala de aula.
Ademais, o jornal é o material de leitura
A quarta onda citada por Ribeiro nos
mais frequente entre os adultos leitores;
leva ao primeiro objetivo da pedagogia da
segundo a Folha de São Paulo de 13 de
informação que é ensinar o aluno a se si-
dezembro de 1992, “de cada 100 paulista-
tuar no caos desse excesso de informação
nos, 43 tinham o hábito de ler jornais”.
(tanto no que diz respeito a fatos históri-
O jornal é também um registro da his- cos importantes como aos fatos miúdos
tória, no seu dia a dia. Mas uma “história do cotidiano).
truncada, um mundo caótico”, como ob-
É ensiná-lo a selecionar os fatos, orga-
serva Nicolau Sevcenko (s.d apud FARIA,
nizando-os, analisando-os, criticando-os.
2011). Isto, entretanto, leva o aluno a ad-
Neste sentido, os efeitos mais gerais do
quirir a competência necessária para or-
trabalho com o jornal na escola levam o
denar e compreender esse caos aparente.
aluno a desenvolver operações e proces-
Para tanto, ele aprenderá a relacionar o
sos mentais que concorrem para a cons-
passado com o presente, buscando as ori-
trução da inteligência, tais como: identifi-
gens dos fatos e a refletir sobre as conse-
car, isolar/relacionar, combinar, comparar,
quências daquilo que ocorre dia após dia,
selecionar, classificar, ordenar; induzir
numa projeção da história para o futuro.
e deduzir; levantar hipóteses e verificá-
Ribeiro (2003) tem toda razão quando -Ias; codificar, esquematizar; reproduzir,

transformar, transpor conhecimentos,
criar; conceituar; memorizar, reaplicar co-
nhecimentos.
Mais diretamente ligadas às ativida-
des de aprendizagem da leitura do jornal
e da produção de textos informativos e
científicos, os alunos aprendem a encon-
trar pontos de referências e balizas; pes-
quisar, decodificar, levantar dados, fazer
escolhas; ordenar ideias, comparar e com-
provar; ligar um fato ao outro, hierarqui-
zar, estabelecer relações de causa e efei-
to; argumentar e contra-argumentar;
E no seu sentido mais geral: aprender a
ler; aprender a escrever;aprender a trans-
ferir aprendizagem dos fatos gerais lidos
no jornal à sua vida cotidiana; aprender a
aprender.
Aqui vão algumas dicas para o profes-
sor que pretende trabalhar o jornal da sala
de aula, as quais poderíamos resumir no
seu ato de planejar:
1. Pense o tempo que se pretende de-
dicar ao jornal, no conjunto de atividades
de seu programa anual (ou semestral, ou
bimestral etc.).
2. Escolha as atividades que pretende
desenvolver, atendendo a pontos básicos
como:
a) as características específicas das
turmas em que se leciona;
b) idade e nível intelectual dos alunos,
o que determinará abordagens diferen-
tes, conforme o caso;
c) o momento do ano letivo em que o
assunto será tratado;
d) o interesse dos alunos por determi-
nados temas, fator essencial, sobretudo,
35
nos primeiros contatos com o jornal.
Abaixo uma sugestão de atividades
com a sequência das fases a serem segui-
das quando este for o primeiro contato
com jornais e revistas. Parte-se do primei-
ro contato e chega-se ao aprofundamen-
to de sua leitura e a produção de textos
jornalísticos.
a) entrar em contato com o jornal;
b) conhecer o jornal;
c) visitar o jornal;
d) aprofundar a análise e a prática do
jornal.
Atividade com jornal para 3º ano
1. ONDE ENCONTRAMOS OS JORNAIS
E AS REVISTAS?
-Objetivos
Tomar conhecimento da variedade de
títulos da imprensa escrita.
Localizar os lugares de venda, de
consulta e leitura ou outros, onde jornais
e revistas ficam à disposição de leitores.
-Nível dos alunos
A partir do 3º ano. Para os menores cen-
trar as pesquisas nas publicações infantis.
-Tempo
Muito variável, segundo a idade dos
alunos e o maior ou menor aprofunda-
mento dos dados a serem levantados.
Considerando a quantidade do material a
ser coletado nesta pesquisa, aconselha-
-se que seja feita no início do ano letivo,
para ir aproveitando-a aos poucos nos
meses subsequentes.
-Material
36

Caderno/bloco para tomar notas, má- escolhem os lugares que gostariam de

quina fotográfica, gravador, filmes, DVD, pesquisar.
fichas, cartolina para cartazes, canetas
6) Em seguida, organiza-se a pesquisa:
hidrográficas, mapa da cidade ou do bair-
o que observar, o que anotar, os roteiros
ro.
de perguntas, os roteiros de entrevistas.
-Desenvolvimento Estabelecer as perguntas básicas a serem
feitas às pessoas: jornaleiros, vendedo-
PRIMEIRA FASE: Preparação da pes-
res, leitores, bibliotecários, recolhedores
quisa
de jornais velhos.
(1) Na sala de aula: orientação inicial
(7) Na banca, pode-se pedir posters de
dos alunos.
propaganda dos jornais e revistas para
(2) O professor prepara a classe para a documentar e ilustrar o trabalho final.
pesquisa, explicando seus objetivos, e dá
(8) Orientar os alunos para as fotos: o
uma ideia geral de sua execução.
que e quem fotografar.
(3) A classe levanta hipóteses sobre
(9) Esta orientação deve contar com a
todos os lugares em que se pode comprar,
ampla participação da classe, que dará su-
ler ou encontrar jornais e revistas. Cada
gestões.
sugestão é escrita no quadro.
(4) As listas são organizadas a partir
dos itens abaixo e os alunos copiam em SEGUNDA FASE: Execução da pesquisa
seus cadernos:
Os alunos saem (pela cidade, bairros ou
Pontos de venda: bancas de jornal, lo- quarteirões) em busca das informações
jas, livrarias, supermercados, etc. e dos dados a serem trabalhados na fase
seguinte.
Pontos de distribuição: representan-
tes de jornais na cidade, correios, pesso-
as encarregadas de entregar o jornal aos
TERCEIRA FASE: Organização e explo-
assinantes, etc. Indagar como e quando
ração dos resultados
esses intermediários recebem o material
das empresas. (1) Na sala de aula ou em casa.
Lugares de leitura: bibliotecas, salas de (2) Dependendo dos objetivos que se
espera variadas (médicos, cabeleireiros, decidiu alcançar, esta parte pode se limi-
etc.), bares, transportes públicos, a casa tar a um levantamento esquemático dos
dos leitores, etc. resultados ou chegar a desdobramentos
complexos do trabalho, como por exem-
Outros lugares: depois de lido, o jornal
plo:
é descartado. Onde vai parar (açougues,
quitandas ...). Quem os recolhe, quem os a) Elaboração de plantas da cidade,
compra. O que se faz com esse papel. Re- do bairro ou do quarteirão e aí localizar
ciclagem do papel. as bancas de jornal etc., assinalando-se
aquela onde foi realizada a pesquisa. É um
(5) O professor organiza os grupos, que

trabalho que pode ser feito com a colabo-
ração do professor de geografia e de edu-
cação artística.
b) As equipes que pesquisaram bancas
de jornais ou lojas de vendas podem apre-
sentar uma classificação dos títulos das
publicações à venda, agrupando-os por
gênero. Em seguida, poderão fazer uma
classificação mais detalhada dos títulos
que mais interessam a equipe ou aos alu-
nos em geral. Pode-se indicar os títulos
que os vendedores põem em destaque.
Para os pequenos, ficar, por exemplo, só
com a classificação de gibis.
c) Elaboração de um esquema de loca-
lização dos tipos de impressos (cartazes
de propaganda) e seus temas no local de
venda.
d) Numa rápida troca de ideias, oral-
mente portanto, os grupos cotejam as di-
ferenças e semelhanças de apresentação
dos títulos em postos de venda diferen-
tes.
e) As equipes que pesquisaram biblio-
tecas poderão fazer o mesmo trabalho.
f) Com as relações de títulos levantados
na banca, os alunos podem organizá-Ios.
g) A classe organiza um painel final com
todos os resultados sintetizados em seus
aspectos essenciais.
h) Outras atividades poderão ainda
resultar desse trabalho, como: redações,
quadros, estatísticas (recorrer ao profes-
sor de matemática). De caráter mais lite-
rário, poderão ser feitas descrições rápi-
das de tipos, como o leitor, o vendedor, o
comprador e ainda narrativas a partir dos
diferentes acontecimentos ocorridos du-
rante a pesquisa. Do ponto de vista lúdico,
37
poderão ser montadas cenas diversas a
partir do que se viveu ou observou.
i) Elaboração de quadros com reporta-
gens fotográficas e suas legendas e tex-
tos.
Observações - É importante que os alu-
nos não sejam sobrecarregados com ex-
cesso de notas, o que tornaria o trabalho
desinteressante. Assim, seria bom que
cada grupo só fizesse o levantamento de-
talhado de um único gênero jornalístico e
dentre as revistas de um só tema, segun-
do os interesses e as idades. Por exemplo:
um grupo se ocuparia dos jornais, outro
das revistas femininas, outro de revistas
dedicadas a esportes, etc. Não havendo
duplicação de trabalho entre os grupos,
cada um ouvirá a exposição do outro com
mais interesse.
Caberá portanto à sensibilidade do pro-
fessor dosar esta atividade, estabelecen-
do os limites da pesquisa em todos os seus
aspectos. No caso de dificuldades em sair
com os alunos pequenos para a rua, a fim
de observar os pontos de venda, o pro-
fessor pode montar uma banca dentro da
sala de aula. Para isso, terá ele mesmo que
observar primeiro a organização de um
ponto de venda.
Solicitar que os alunos tragam jornais e
revistas os mais variados para a aula. Cada
título de jornal deve ter vários exempla-
res. Organiza-se a “banca” com a classe,
sob a orientação do professor. A partir daí
pode-se fazer trabalho de observação e
levantamento proposto.
Esta forma de trabalho não terá a rique-
za daquele feito numa banca verdadeira,
mas será certamente um trabalho lúdico
que motivará as crianças (FARIA, 2011).
38
UNIDADE 6 - Introdução às dificulda-
des de leitura e escrita
Existem dificuldades de aprendiza-
gem que necessitam de intervenção
psicológica ou psicopedagógica, no en-
tanto, algumas podem ser resolvidas
dentro da escola, por meio de programas
individualizados de ensino e/ou práticas
pedagógicas diferenciadas, basta que o
professor tenha noções básicas dessas
dificuldades, perceba o aluno portador
da mesma e tome as iniciativas devidas.
Neste tópico, a nossa intenção é ape-
nas introduzir as dificuldades mais co-
muns relativas à leitura e escrita. De todo
modo é interessante saber que podem
ser classificadas em grupos.
No grupo dos distúrbios da concen-
tração e atenção caracterizado por com-
portamentos de hiperatividade e impul-
sividade temos o TDAH – transtorno do
déficit de atenção com hiperatividade;
DDA – desordem de déficit de atenção;
Limitrofia; TOC - Transtorno Obsessivo
Compulsivo; ST – Síndrome de Tourette.
No grupo dos problemas receptivos e
de processamento da informação estão
as disgrafias, disortografias, disfasias,
afasia e dislalia. Este grupo diz respeito
à competência linguística, como as ativi-
dades de escrita, distinção de sons e de
estímulos visuais, aquisição de léxico,
compreensão e expressão verbal.
No grupo das dificuldades de leitura
manifestada pela aquisição das compe-
tências básicas relacionadas à fase de
decodificação, como sendo a compreen-
são e interpretação de textos, as dificul-
dades de escrita e presença de erros or-
tográficos, em geral, está a dislexia.
No último grupo, das dificuldades ma-
temáticas e de raciocínio, encontramos
a discalculia e acalculia. Estas dificulda-
des se revelam na aquisição da noção
de números, no lidar com quantidades e
relações espaços-temporais e problemas
de aquisição e utilização de estratégias
para aprender, manifestados na falta de
organização e utilização de funções me-
tacognitivas, comprometendo o sucesso
na aprendizagem.
DISLEXIA
Desordem do aprendizado que afeta a
leitura, a ortografia e a linguagem escri-
ta, podendo ser acompanhada de proble-
mas com os números, uma memória de
curto prazo pobre e falta de aptidão.
Embora a dislexia afete principalmen-
te o domínio dos símbolos gráficos, como
letras, números e notas musicais, ela
também pode trazer dificuldades para a
linguagem falada.
De acordo com a Associação Brasileira
de Dislexia (2011), ao contrário do que
muitos pensam, a dislexia não é o resul-
tado de má alfabetização, desatenção,
desmotivação, condição socioeconômica
ou baixa inteligência. Ela é uma condição
hereditária com alterações genéticas,
apresentando ainda alterações no pa-
drão neurológico.
Por esses múltiplos fatores é que a
dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe multidisciplinar. Esse tipo de
avaliação dá condições de um acompa-
nhamento mais efetivo das dificuldades
após o diagnóstico, direcionando-o às
particularidades de cada indivíduo, le-

vando a resultados mais concretos.
Segundo Tomaso, Thomas e Stanley
(2007 apud CHAMAT, 2008), ela é uma
patologia de cunho neurológico, não re-
sultando de audição ou visão pobres ou
de baixa inteligência.
Segundo os mesmos autores, uma em
cada 20 crianças é disléxica (três vezes
mais meninos que meninas) e, se um dos
pais foi disléxico, a criança terá 17 vezes
mais probabilidade de sofrer da doença.
As causas aparentes são os déficits de
discriminação visual, coordenação vi-
somotora, noção têmporo-espacial. As
causas subjacentes revelam-se com in-
terferência no desenvolvimento percep-
to-motor.
Uma definição neuropsicológica da
dislexia é de que se encontram alterados
os processamentos periférico e central.
As Dislexias Periféricas são causadas
por um comprometimento no sistema de
análise visuo-perceptiva, enquanto que
as centrais são causadas por comprome-
timento do processamento linguístico
dos estímulos.
Dentro das Dislexias Centrais, encon-
tram-se subdivisões que são:
Dislexia de Superfície – Caracteri-
za-se basicamente pela falha de leitura
de palavras irregulares, em um compro-
metimento da via lexical. Segundo estu-
dos de casos únicos e múltiplos e usan-
do-se PET (Tomografia por Emissão de
Pósitrons) em indivíduos normais con-
vergem para o acordo sobre o papel de
estruturas localizadas nas regiões tem-
poral média e póstero superior do hemis-
fério esquerdo na leitura pela via lexical;
Dislexia Fonológica – Caracteri-
za-se pela incapacidade para leitura de
“não palavras” e habilidade para leitura
39
de palavras reais, sugerindo danos ou
lesões na via de conversão de grafema
para fonema. Os estudos realizados na
intenção de correlacionar esta dislexia
com substratos neuroanatômicos ainda
não são conclusivos;
Dislexia Profunda – Assemelha-se
à dislexia fonológica, com igual bloqueio
para leitura de não palavras, mas a dife-
rença é que, nesta dislexia, há presença
de paralexias semânticas e maior facili-
dade em leitura de palavras concretas e
frequentes.
Nas Dislexias Periféricas, encontra-
mos também três subdivisões:
Dislexia Atencional – O indivíduo lê
palavras isoladas, mas encontra dificul-
dade ou barreiras para ler várias palavras
simultaneamente;
Dislexia por Negligência – caracte-
riza-se por ausência ou dificuldade de
leitura no campo visual contralateral à
lesão cerebral;
Dislexia Literal ou Pura: O indiví-
duo consegue ler letras individuais, mas
apresenta dificuldade em ler palavras
(subentendido) (OLIVIER, 2008).
E finalizando esta explanação, Olivier
(2008) chama atenção que é preciso pa-
rar, definitivamente de imaginar que a
dislexia faça trocar letras (p/b, t/d, etc.).
Segundo ele, crianças com perdas auditi-
vas leves ou moderadas também costu-
mam trocar e confundir fonemas, espe-
cialmente, “t” por “d”, “f” por “v”, “p” por
“b”, “q” por “g”, quando falam e até quan-
do escrevem, principalmente na fase de
alfabetização. Isso acaba sendo confun-
dido com dislexia, quando, na verdade, é
apenas uma falha auditiva.
40
Além desses distúrbios, há outros que
também têm sintomas parecidos com
os da dislexia e isso acaba confundindo
pais, professores e até profissionais mal
informados. É preciso tomar muito cui-
dado antes de diagnosticar uma dislexia,
que é bem mais complexa do que a maio-
ria dos distúrbios relatados.
O que acontece com o disléxico é que,
na maioria dos casos, ele não identifica
sinais gráficos, letra ou qualquer código
que caracterize um texto. Portanto, ele
não troca letras, porque seu cérebro se-
quer identifica o que seja uma letra.
Se inverte letras e sílabas, é simples-
mente porque nem sabe o que são le-
tras e sílabas e não porque “troca letras”,
como se insiste em divulgar. Existem
muitos distúrbios que fazem realmente
a pessoa trocar letras, um deles é a dis-
lalia, que veremos mais adiante, e outros
que em momento oportuno serão cita-
dos. Enfim, a dislexia não causa a troca
de letras, é algo muito mais complexo
que isso.
Ainda sobre essa visão, deve-se lem-
brar que a equipe de G. Reid Lyon, do Ins-
tituto Nacional de Saúde Infantil Desen-
volvimento Humano dos Estados Unidos,
em Bethesda (Maryland), avaliou exames
de imagens do cérebro em funcionamen-
to de 144 pessoas, sendo 70 disléxicas e
74 não disléxicas, todas com idade entre
sete a 18 anos.
Enquanto realizavam várias tarefas de
leitura e de compreensão de sons, eles
foram submetidos a um exame cerebral
chamado ressonância magnética funcio-
nal. Foi observado que as pessoas com
leitura normal, ou seja, sem dislexia, ati-
varam a parte posterior do cérebro, en-
quanto as disléxicas ativaram as regiões
frontal e lateral, tendo a parte posterior
inibida.
Diante desses resultados, constata-
ram-se evidências neurobiológicas de
que existe uma interrupção subjacente
nos sistemas neuronais associados à lei-
tura em crianças com dislexia. Os dados
indicaram que isso já é evidente desde
muito cedo, concluíram os autores, em
artigo publicado na revista Biological
Psychiatry.
DISGRAFIA
Desordem de integração visual-mo-
tora, ou seja, não há coordenação entre
os dois. É a dificuldade ou a ausência na
aquisição da escrita.
O indivíduo fala, lê, mas não consegue
transmitir informações visuais ao siste-
ma motor. Resumindo: lê, mas não escre-
ve, além de, possivelmente, ter graves
problemas motores e de equilíbrio (OLI-
VIER, 2008).
Características do sujeito com disgra-
fia:
O indivíduo não possui dificuldades
visuais nem motoras, mas não consegue
transmitir as informações visuais ao sis-
tema motor. Deficiência de “transmis-
são”;
Fala e lê, mas não encontra padrões
motores para a escrita de letras, núme-
ros e palavras;
Não possui senso de direção, falta-
-lhe equilíbrio;
Pode soletrar oralmente, mas não
consegue expressar ideias, por meio de
símbolos visuais, pois não consegue es-
crever.
Acima de tudo, necessita de avaliação

multidisciplinar e acompanhamento psi-
copedagógico.
Usar microespaços e macroespaços
para a aprendizagem (entenda-se macro
= espaço físico qualquer e micro = sulfi-
te, caderno, etc.).
O Balé desenvolve o equilíbrio e
ajuda o desenvolvimento da letra cursiva
(letra pequena, traçada de modo rápido
e corrente).
DISORTOGRAFIA
Dificuldade na expressão da lingua-
gem escrita, revelada por fraseologia in-
corretamente construída e/ou por pala-
vras escritas de forma errada, associada
geralmente a atrasos na compreensão
e/ou na expressão da linguagem escrita
(OLIVIER, 2008).
Tem sido definida erroneamente como
letra feia ou letra de médico. Na verdade,
trata-se de algo mais complexo do que
apenas letra feia.
Para Chamat (2008), a disortografia
caracteriza-se pelos seguintes sintomas:
trocas, inversões, omissões. É diferente
de erros na escrita que correspondem ou
não ao som da palavra, podendo ter cau-
sa endógena, exógena ou as duas oca-
sionadas por alteração emocional afetiva
e cognitiva.
O balé clássico, além de desenvolver o
equilíbrio e ser útil no tratamento de di-
versos distúrbios, desenvolve também a
letra cursiva, o que pode ser útil para so-
lucionar a letra feia, quando não é fruto
de nenhum distúrbio.
A disortografia, por ser mais com-
plexa, necessita de exames e de tes-
tes específicos para detectar a causa e
os melhores tratamentos. Vale lembrar
41
que, antes de qualquer teste e exame, é
preciso analisar a classe social e a forma
como o indivíduo foi ou está sendo edu-
cado e alfabetizado. Em uma casa onde
todos pronunciam e escrevem incorreta-
mente as palavras, é muito difícil a crian-
ça aprender de forma correta na escola.
Se não for esse o problema, então,
deve-se pensar em falhas no sistema
de ensino ou, finalmente, em distúrbio.
O planejamento do tratamento envolve
trabalho focal e divisão da sessão, sendo
que na primeira parte deve-se oferecer
atividades mais criativas, mais livres, po-
rém dirigidas.
DISLALIA
Má pronúncia das palavras, omitindo
ou acrescentando fonemas, trocando
um fonema por outro ou distorcendo-os,
ou ainda trocando sílabas. Assim sendo,
os sintomas da dislalia consiste em omis-
são, substituição, acréscimo ou defor-
mação dos fonemas. Exemplo prático é o
Cebolinha, do escritor Maurício de Souza,
que é uma típica criança com dislalia, tro-
cando o som da letra R pelo da letra L.
As causas podem ser desde malforma-
ções ou de alterações na boca, na língua
e no palato (malformações congênitas
ou como consequência de traumatismos
dos órgãos fonadores). Por outro lado,
certas dislalias são causadas por enfer-
midades do sistema nervoso central ou
pode não haver nenhuma alteração or-
gânica, a que chamamos de Dislalia Fun-
cional.
Pode ser causada por hereditariedade,
imitação ou alterações emocionais. Até os
quatro anos, os erros na linguagem são
considerados normais. Depois dessa fase,
42
se a criança continuar falando errado, pre-
cisará passar por exames específicos para
detectar as causas e os possíveis tratamen-
tos.
A dislalia, troca de fonemas (sons das le-
tras), pode afetar também a escrita.
DISCALCULIA
Este é mais um dos distúrbios que podem
ser causados por anoxia perinatal ou por
outros acidentes, que acabam afetando o
funcionamento normal do cérebro. Alguns
profissionais desinformados negam-se a
aceitar que a discalculia atinja crianças em
idade escolar, alegam que só é possível “ad-
quirir” por meio de um Acidente Vascular
Cerebral (popular derrame) ou traumatismo
crânio-encefálico.
Essa afirmação é segundo Chamat e Oli-
vier (2008), no mínimo, incompleta. Na
verdade, qualquer acontecimento anormal
que desencadeie uma descarga elétrica no
cérebro pode causar um distúrbio, seja ou
não de aprendizagem. Outros especialistas
chegam a incluir os sintomas da discalculia
na “lista” de sintomas característicos da dis-
lexia, o que é, de fato, um imenso equívoco.
Primeiramente, é preciso distinguir a dis-
calculia (que é basicamente um distúrbio
neurológico, com causas diversas) da sim-
ples dificuldade no aprendizado da mate-
mática, que afeta a maioria dos estudantes
e que, geralmente, é gerada pela deficiên-
cia do próprio sistema de ensino. As causas
biológicas e psiconeurológicas devem ser
diagnosticadas e tratadas por meio de exa-
mes específicos feitos por profissionais das
respectivas áreas.
Após todos os testes e os exames, se fi-
car comprovado que a criança não tem ne-
nhuma disfunção neurológica, nenhuma
deficiência causada por anemia ou desnu-
trição, enfim, se a criança estiver bem física
e mentalmente, restarão as causas psicoló-
gicas e a deficiência do sistema de ensino
para justificar o fracasso com os números.
As causas psicológicas são muitas e por
demais complexas, por isso não cabe nume-
rá-Ias aqui. As dificuldades causadas pela
deficiência do ensino também são muitas e
sua solução depende de uma nova visão da
matemática.
Vários estudos apontam que é necessá-
rio conhecer melhor a matemática ineren-
te às atividades da vida diária das crianças
e construir, a partir dessa matemática real,
pontes e/ou ligações efetivas para a ma-
temática abstrata que a escola pretende
ensinar. Isso quer dizer que uma criança,
cujo pai é vendedor ambulante ou feiran-
te, por exemplo, um vendedor de pastéis,
geralmente sabe fazer contas, somar, mul-
tiplicar, dar trocos, “ajudando o pai”. Essa
mesma criança pode perder-se totalmente
nas contas e nas equações propostas em
sala de aula. A explicação é muito simples:
ao acompanhar o pai, vendendo pastéis, a
criança “vê” o pastel, o dinheiro do freguês,
o troco, tudo é real. Na lousa, os números
são apenas sinais que a criança vê, mas não
distingue.
Exemplo: A adição 4 + 3 = 7, escrita na
lousa quer dizer o quê?
Para a criança, é apenas um conjunto de
símbolos numéricos, totalmente abstratos.
No fundo, ela não entende o porquê desta
conta, não entende “o que” é 4 ou 3 ou 7
não sabe quantas unidades estão “dentro”
dos números 4,3,7... , Uma forma de fazer a
criança assimilar as operações é tornar tudo
o mais real possível. Exemplo: usar palitos,
figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer mate-
rial “palpável” e separá-Ios em “montinhos”

ou “grupinhos”: 4 palitos + 3 palitos é igual
a ... Após contar os palitos, a criança che-
gará ao resultado 7, sabendo exatamente
o que é e, acima de tudo, quanto é 7. Os
números, então, deixarão de ser apenas
sinais na lousa e terão um significado real.
São muitas as técnicas que podem ser
usadas para solucionar as falhas no ensi-
no da matemática “abstrata” das escolas.
Com um pouco de criatividade, o professor
encontrará inúmeras formas de ensinar e
despertar na criança o interesse pelos nú-
meros, facilitando assim o aprendizado da
matemática.
Principais dificuldades do aluno:
1 - Dificuldade de passar do texto para
linguagem matemática;
2- Falta de vivências concretas;
3- Inadequação dos temas com o de-
senvolvimento.
“Problemas” de matemática vêm sem-
pre carregados de emoção negativa, pois,
sempre que os adultos referem-se aos
problemas, é com um significado de algo
abstrato, difícil de resolver e que preci-
sa ser eliminado. Para crianças que não
aprendem matemática por problemas psi-
cológicos, basta mudar o nome do “pro-
blema” para: “Vamos descobrir o resulta-
do” ou algo assim. Apesar de simples,
esta estratégia melhora sensivelmente
o aprendizado. Isto, aliado à matemática
concreta descrita anteriormente, melhora
em muito o aprendizado da matemática.
Como detectar uma possível Discalcu-
lia?
Entre os três e os seis anos, já pode-se
detectar uma possível discalculia, anali-
sando-se os seguintes sintomas:
 Parece não reconhecer números
nem distingui-los.
43
Confunde-se, achando que todos
os números são iguais.
Não consegue dizer com exatidão
quantos anos tem, nem mesmo mostran-
do nos dedos.
Não sabe distinguir o número de
sua residência nem a data de seu aniver-
sário.
Não consegue contar em sequência
lógica.
Não consegue fazer contas básicas,
mesmo usando objetos concretos.
Não reconhece símbolos matemáti-
cos.
Não consegue “escrever” os núme-
ros.
Demonstra nervosismo, quando
exposto às aulas de matemática.
Ao apresentar esses sintomas, pode-
-se pensar em discalculia, que poderá ser
comprovada por meio de exames e de tes-
tes.
HIPERLEXIA
A hiperlexia é um dos mais complexos
distúrbios, não só pela variação de sinto-
mas e características como também pela
dificuldade no diagnóstico, visto que a
pouca literatura existente tende a gene-
ralizar o distúrbio em alguns aspectos.
Sua definição mais usada é “desordem de
linguagem com preciosa habilidade para a
leitura” (OLIVIER, 2008).
Pode ser definida também como um
espelho da dislexia ou como específico do
indivíduo com enorme capacidade para
aprendizado, mas com grandes dificul-
dades para linguagem escrita ou falada.
Pode ainda ser classificada como apenas
distúrbio de linguagem.
Alguns autores chegam a classificar a
hiperlexia como integrante do quadro de
44
Transtornos lnvasivos do Desenvolvimen-
to (TlD) ou como subcategoria da Desor-
dem Profunda do Desenvolvimento, o que
acaba, de certa forma, igualando o indiví-
duo com hiperlexia aos autistas e aos por-
tadores de síndromes como Rett e Asper-
ger.
Tudo isso tem sentido e deve, ob-
viamente, ser aceito, mas o que não se
pode fazer é generalizar e deixar de lado
outras características tão importantes
quanto estas e que também sinalizam a
hiperlexia. São elas:
Crianças com aprendizado acelera-
do de leitura e de escrita podem até se
auto-alfabetizar e tornarem-se autodi-
datas, com excelente memória e capaci-
dade para cálculos complicados. Há ca-
sos até de crianças, consideradas como
“gênios”, aprendendo vários idiomas sem
sequer estudá-los, parecendo aprender
sozinhas, ingressando em cursos para
adultos ou faculdades muito antes da
idade prevista ou formando-se em cur-
sos considerados complicados demais
ou ainda solucionando questões mate-
máticas consideradas impossíveis de se
resolver ou fazendo qualquer outra coi-
sa fora do comum, demonstrando uma
capacidade extrema para aprendizado
(OLIVIER, 2008).
No entanto, quase sempre são hipe-
rativas, têm dificuldades de relaciona-
mentos, abandonam a escola tradicional
muito cedo e, por não se adaptarem aos
métodos usados, seguem por cursos de
“adultos” achando que já aprenderam
tudo, pulando etapas que Ihes farão fal-
ta cedo ou tarde. Têm mais facilidade no
aprendizado cinestésico (experimenta-
ção) e apresentam impaciência, impul-
sividade, agressividade, incapacidade
para prestar atenção a qualquer ensina-
mento.
Assim como a dislexia, que ainda hoje
é vista de forma generalizada pela maio-
ria dos profissionais, gerando inúmeros
mal-entendidos e até erros de diagnósti-
cos, a hiperlexia também caminha assim.
Por isso, os profissionais das áreas que
atendem a este distúrbio devem estar
atentos aos sintomas e às características
principais.
As características e os sintomas da
hiperlexia basicamente são: (considerar
distúrbio a partir de duas ou mais carac-
terísticas no mesmo indivíduo)
1 - Aprendizado precoce da leitura e
da escrita (antes dos cinco anos e sem
nenhum estímulo aparente).
2 - Alterações em um ou mais proces-
sos básicos, tais como sociais, motores,
cognitivos, afetivos ou linguagem.
3 - Dificuldades em associações (uso
indevido de regras pragmáticas, semân-
ticas e sintáticas).
4 - Facilidade para receber e armaze-
nar quantidades isoladas de informações
de maneira mecânica, mas com dificulda-
des em organizar e/ou utilizar a informa-
ção de forma útil.
5 - Uso de muitas gírias ou jargões, não
por vício de linguagem, mas por não con-
seguir construir frases perfeitas ou até
mesmo para substituir um discurso.
6 - Ecolalia, que pode, com o passar do
tempo, ser espaçada, amenizada ou eli-
minada.
7 - Também se consideram caracterís-
tica da hiperlexia crianças que aprendem
a ler e a escrever precocemente, mas fa-
lam tardiamente. A partir do momento
em que desenvolvem a linguagem falada,
passam a ter fluência. Neste caso, a lin-

guagem segue as descrições atribuídas à
Síndrome de Asperger. (A característica
básica desta síndrome, além da fala tar-
dia, mas fluente, é o monólogo e não um
diálogo, como se espera do indivíduo que
desenvolve uma conversa).
8 - Grande habilidade e necessidade
de ler tudo o que encontra, desde out-
doors, placas, até revistas e jornais. Mas,
em muitas vezes, sem entender o signifi-
cado do que se lê e/ou se escreve, o que
caracteriza um distúrbio de aprendiza-
gem.
9 - Uma característica bastante inte-
ressante e própria de muitos hiperléxi-
cos é que, se aprendem a ler em jornais,
somente conseguem ler e escrever em
letras de imprensa, se aprendem a ler
em letras de forma, somente leem e re-
produzem letras maiúsculas e assim por
diante. Demoram muito para assimilar
outros tipos de letras.
10 - Superioridade da linguagem escri-
ta em relação à oral.
11 - Fascínio por televisão ou com-
putador ou algum jogo solitário, o que
acaba colaborando para o isolamento e,
consequentemente, dificuldade em es-
tabelecer amizades, até porque o indi-
víduo hiperléxico não sabe mesmo lidar
com as brincadeiras em grupo. Pode até
tornar-se agressivo e machucar colegas
e amigos na intenção de apenas brincar,
o que pode ser chamado de comporta-
mento autista.
12 - Pode apresentar boa memória au-
ditiva para música, artes em geral, alfa-
beto e números.
13 - Hipersensibilidade diante de sons
e barulhos específicos ou não, sendo no-
tado por volta dos dois anos de idade.
14 - Aprendizado muito acelerado,
45
passando por várias etapas do ensino de
forma acelerada, chegando muito cedo à
faculdade ou parando de estudar logo no
início do aprendizado, por julgar que “já
aprendeu tudo”, ninguém mais tem algo
de útil a lhe ensinar.
15 - Pode apresentar excelente me-
mória para idiomas, podendo tornar-se
facilmente um poliglota.
16 - Extrema capacidade para cálculos
matemáticos inclusive resolvendo solu-
ções complicadas “de cabeça”: sem re-
curso da escrita ou de calculadoras.
Se o indivíduo apresentar dez ou mais
sintomas acima relatados, é sério candi-
dato a portar a hiperlexia.
ATENÇÃO: Este número (dez) é uma
base para detectar-se este distúrbio,
pode haver um hiperléxico com sete ou
oito desses sintomas ou com cinco des-
tes, e outros cinco sintomas não relatados
aqui. Atente-se para o fato de que cada
paciente pode ter características próprias
e deve ser analisado exaustivamente até
que se confirme um diagnóstico.
Apesar de todas estas e outras carac-
terísticas atribuídas à hiperlexia, vale
lembrar que o aspecto neuromotor cor-
responde aos padrões considerados nor-
mais de evolução. Não há ou não deve ha-
ver sinais de alterações neurológicas, mas
não se afasta a possibilidade de alguns
pacientes apresentarem alterações nes-
tes aspectos, visto que cada paciente é
único, desenvolveu o distúrbio por deter-
minadas causas e pode, evidentemente,
apresentar variações de sintomas, causas
e características.
Mas, afinal, quais são os principais sin-
tomas e qual é o profissional indicado para
tratar a hiperlexia?
46

Na ânsia de se definir um distúrbio e/ou encaminhado a um fonoaudiólogo (OLI-

rotular um paciente, passa-se por cima de VIER, 2008).
vários fatores que serão descritos a se-
guir.
Primeiramente, nem todos os hiperlé-
xicos apresentam dificuldades de lingua-
gem. Esses indivíduos podem expressar-
-se muito bem tanto na escrita quanto na
leitura e fala e, no entanto, apresentarem
hiperatividade, agressividade no convívio
com outras crianças e com a família, de-
satenção e/ou dispersão em atividades
diversas, instabilidade de sentimentos e
ideias. E, podem tornar-se extremamen-
te magros pelo excesso de atividades que
lhes impedem de alimentarem-se ade-
quadamente ou, ao contrário, obesos,
pois também é comum que determinadas
crianças com hiperlexia passem a alimen-
tar-se em grande quantidade e durante o
dia todo, como uma espécie de compen-
sação para suas frustrações. E, nestes ca-
sos, devem ser encaminhados também a
um psicólogo.
Se, além destes sintomas, o indivíduo
apresenta facilidade para as artes em ge-
ral, será bom que também tenha o acom-
panhamento de um arteterapeuta.
Se o hiperléxico, desde cedo, lê tudo o
que vê, mas não assimila e escreve apenas
como cópia, não tendo consciência do que
escreve, então deve ser encaminhado a
um psicopedagogo que, sem dúvida, é, ou
ao menos deveria ser, o profissional mais
indicado e melhor preparado para tratar
este caso específico de hiperlexia.
Quando o indivíduo hiperléxico apre-
senta distúrbios de fala (aquisição lenta,
tardia de linguagem, se lê, mas não fala
corretamente, expressa-se de forma in-
compreensível, caracterizando incapaci-
dade de expressão etc.), então deve ser

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização
e linguística. 10 ed. 15 reimp. São Paulo:
Scipione, 2008.
FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal
na sala de aula. 11 ed. São Paulo: Contex-
to, 2011.
REFERÊNCIAS COMPLE-
MENTARES
ALVES, Maria Eliza. Alfabetizando com
poesias. Disponível em <http://www.ge-
racaobooks.com.br/releases/entrevis-
ta_maria_elisa.php> Acesso em: 02 ago.
2011.
BECKER, Fernando. O que é construti-
vismo? Revista de Educação AEC, Brasília,
v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992.
BRASIL. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁ-
SICA Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. PARECER CEB
4/98, aprovado em 29/1/98 (Processo
23001.000062/98-76). Disponível em:
http://www.zinder.com.br/legislacao/
dcn.htm Acesso em: 03 ago. 2011.
BRASIL. Constituição Federal de 1988.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacio-
nais. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_conten-
t&view=article&id=12991 Acesso em: 03
ago. 2011.
47
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei n. 9394/96.
BRASIL. Plano Nacional de Educação.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/pne.pdf Acesso em: 03 ago.
2011
BRASIL. Secretaria de Educação Fun-
damental. Parâmetros curriculares nacio-
nais: introdução aos parâmetros curricu-
lares nacionais / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Pensamento e
Ação no Magistério. Alfabetização e Lin-
guística. -Série A – 10ª ed. São Paulo: Sci-
pione,1997.
CALKINS, Lucy C. A Arte de Ensinar a
Escrever. Porto Alegre: Artes Médicas,
1989.
CENPEC – Centro de Estudos em Educa-
ção, Cultura e Ação Comunitária – Ensinar
e aprender: construindo uma proposta.
Impulso Inicial – Língua Portuguesa. Curi-
tiba, 2003.
CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de
intervenção psicopedagógica para difi-
culdades e problemas de aprendizagem.
São Paulo: Vetor, 2008.
CITELLI, Adilson. Aprender e ensinar
com textos não escolares. Vol III.São Pau-
lo: Cortez, 1997.
COOK-GUMPERZ, J. Introdução. A cons-
48
trução social da alfabetização. In: A Cons-
trução Social da Alfabetização. Tradução
por Dayse Batista. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991.
EVARISTO, M. C. Compreendendo textos:
o questionamento e o vocabulário. In:
BRANDÃO,H.N.; MICHELETTI,G (Coords).
Aprender e ensinar com textos didáticos
e paradidáticos. São Paulo: Cortes, 1997.
FERREIRO, E.: TEBEROSKY, A. A psicogê-
nese da língua escrita. Porto Alegre, Ar-
tes Médicas, 1985.
FRANCHI, C. Linguagem: atividade cons-
titutiva. Cadernos de Estudos Linguísti-
cos. Campinas, (22) 9 -39, jan/jun.1992.
FRANCO, Ângela et al. Construtivismo:
Uma Ajuda Ao Professor. 3 ed. Belo Hori-
zonte: Lê, 1997.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de
Ler. 35 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
GAUTHIER, C. et al. Por uma Teoria da Pe-
dagogia: pesquisas contemporâneas so-
bre o saber docente. Ijuí: Editora da UNI-
JUÍ, 1998. 480 p. (Coleção Fronteiras da
Educação).
GEBARA, Ana Elvira Luciano. A poesia na
escola: leitura e análise de poesias para
crianças. São Paulo: Cortez, 2002.
GERALDI, J.W. Portos de Passagem. São
Paulo: Martins Fontes.1991.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo
como elemento da cultura. São Paulo:
Editora Perspectiva, 1980.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspec-
tos cognitivos da leitura. Campinas:Pon-
tes, 1989.
MAINGUENEAU, D. Pragmática para o dis-
curso literário. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1996.
MEIRELES, Eloísa. Jornal da Casinha Feliz
Ano II - Número 5 - Fevereiro de 2001 -
Publicado pela Editora Primeira Impres-
são. Disponível em <http://www.page-
builder.com.br/casinhafeliz> Acesso em:
04 ago. 2011.
MENEZES, Cynara. Dissonância na alfa-
betização. Disponível em <www.revis-
tadigital.com.br/polorstendencias.htm>
Acesso em: 04 ago. 2011.
MERMELSTEIN, Miriam. Subsídios para
trabalhar com
poesia em sala de aula (2006). Disponível
em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
lei_a.php?t=020#artigo Acesso em: 02
ago. 2011.
OLIVIER, Lou. Distúrbios de aprendiza-
gem e de comportamento. 4 ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2008.
PAES, José Paulo. Poesia para crianças
– um depoimento. São Paulo: Giordano,
1996.
RIBEIRO, Gilseno de Souza Nunes. O jor-
nal na educação: um ambiente de infor-
mação e aprendizagem. I Encontro Na-
cional de Pesquisadores em Jornalismo.
Brasília: Nov. 2003.
RIBEIRO, Maria Solange Pereira. Desen-
 49

volvimento de coleção na biblioteca esco- p.215-233,1991.

lar, uma contribuição à formação crítica
sociocultural do educando. Transinforma-
ção, Campinas, v.6, n1/3, jan/dez. 1994.
RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. 5
ed. São Paulo:Summus, 1982.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Históri-
co-Crítica: primeiras aproximações. 2.ed.
São Paulo: Cortez/Autores Associados,
1991. 112 p. (Coleção Polêmicas do Nos-
so Tempo, 40).
VYGOTSKY, L.S. A formação social da
mente: o desenvolvimento dos proces-
sos psicológicos superiores. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
ZACHARIAS. Vera Lúcia Câmara F. Arti-
go: Emília Ferreiro (2006). Disponível em
<http://centrorefeducacional.com.br/
contribu.html> Acesso em: 04 ago. 2011.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e

realidade brasileira. 3ª ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1986.

SOARES, Magda B. Alfabetização e Letra-

mento: caminhos e descaminhos. Pátio
Revista Pedagógica, Porto Alegre, ano
VIII, nº 29, p.18-22, fev / abr, 2004.

SOARES, Magda Becker. As Muitas Face-

tas da Alfabetização. Cadernos de Pes-
quisa. São Paulo: Fund. Carlos Chagas,
v.52, p.19-24, fev. 1985.

SOARES, Magda. Nada é mais gratifican-

te do que alfabetizar. Letra A, Belo Hori-
zonte, abril/maio 2005. Entrevista.

SOUZA, Mª Letícia Rocha de e AZAMBU-

JA, Jorcelina Queiroz de. Magistério,. Téc-
nicas de Ensino: Por que não? Formação
e Trabalho Pedagógico 6 ed. Campinas:
Papirus,1997.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude;

LAHAYE, Louise. Os professores face ao
saber – esboço de uma problemática do
saber docente. Teoria & Educação. n.4,
50