Rodrigo Rodrigues

Licensed to Luís Roberto Souza - luisrobertosouza@hotmail.com - 271.213.
838-45
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Base Nacional Comum Curricular pedagógicas das instituições escolares,

Prof. Dr.: Rodrigo Rodrigues a BNCC integra a política nacional da
Educação Básica e vai contribuir para o
Introdução - Aspectos Gerais alinhamento de outras políticas e ações,
em âmbito federal, estadual e municipal,
Resultado de um processo histórico referentes à formação de professores,
de busca por uma organização brasileira à avaliação, à elaboração de conteúdos
no âmbito do currículo e por consequência, educacionais e aos critérios para a oferta
dos saberes escolares, a Base Nacional de infraestrutura adequada para o pleno
Comum Curricular (BNCC) é entendida desenvolvimento da educação.
pelo Ministério da Educação como um Nesse sentido, espera-se que a
documento de caráter normativo, que BNCC ajude a superar a fragmentação
define o conjunto orgânico e progressivo das políticas educacionais, enseje o
de aprendizagens essenciais que todos os fortalecimento do regime de colaboração
alunos devem desenvolver ao longo das entre as três esferas de governo e seja
etapas e modalidades da Educação Básica. balizadora da qualidade da educação.
Seu principal objetivo é ser a balizadora da Assim, para além da garantia de acesso
qualidade da educação no País por meio e permanência na escola, é necessário
do estabelecimento de um patamar de que sistemas, redes e escolas garantam
aprendizagem e desenvolvimento a que um patamar comum de aprendizagens a
todos os alunos têm direito! todos os estudantes, tarefa para a qual a
Dessa forma, o documento BNCC é instrumento fundamental.
estabelece conhecimentos, competências Ao longo da Educação Básica, as
e habilidades que se espera que todos aprendizagens essenciais definidas na
os estudantes desenvolvam ao longo BNCC devem concorrer para assegurar
da escolaridade básica. Orientada pelos aos estudantes o desenvolvimento de dez
princípios éticos, políticos e estéticos competências gerais, que consubstanciam,
traçados pelas Diretrizes Curriculares no âmbito pedagógico, os direitos de
Nacionais da Educação Básica, a Base aprendizagem e desenvolvimento.
soma-se aos propósitos que direcionam São entendidas como competências: a
a educação brasileira para a formação mobilização de conhecimentos (conceitos
humana integral e para a construção e procedimentos), habilidades (práticas,
de uma sociedade justa, democrática e cognitivas e socioemocionais), atitudes e
inclusiva. valores para resolver demandas complexas
Assim, conforme definido na Lei de da vida cotidiana, do pleno exercício da
Diretrizes e Bases da Educação Nacional cidadania e do mundo do trabalho.
(LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve Neste cenário, as competências
nortear os currículos dos sistemas e redes gerais da Educação Básica, apresentadas a
de ensino das Unidades Federativas, como seguir, inter-relacionam-se e desdobram-
também as propostas pedagógicas de se no tratamento didático proposto para as
todas as escolas públicas e privadas de três etapas da Educação Básica (Educação
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Ensino Médio, em todo o Brasil. Médio), articulando-se na construção de
Referência nacional para a conhecimentos, no desenvolvimento de
formulação dos currículos dos sistemas e habilidades e na formação de atitudes e
das redes escolares dos Estados, do Distrito valores, nos termos da LDB.
Federal e dos Municípios e das propostas
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Base Nacional Comum Curricular - Educação Infantil
A expressão “pré-escolar” foi utilizada até a década de 80, e trazia o a o entendimento de

que a Ed. Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória para a escolarização.
Era vista fora da educação formal. A partir de 1988, de acordo com a Constituição Federal
o atendimento em creche e pré-escola, passa a ser dever do Estado (crianças de zero a 6
anos de idade).
Com a promulgação da LDB,1996, a Ed. Infantil passa a ser parte integrante da Educação
Básica, e a partir de 2006, com a alteração da LDB, que antecipou o acesso ao Ens.
Fundamental para os 6 anos de idade, a Ed. Infantil passa a atender a faixa etária de
zero a 5 anos. Porém, essa etapa da Educação Básica somente passa a ser obrigatória
para crianças de 4 e 5 anos, em 2009, com a Emenda Constitucional nº 59/2009, a qual
determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado,

a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a
Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica
dos 4 aos 17 anos. Já em 2013, consagra-se plenamente a obrigatoriedade de matrícula de
todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.
A Educação Infantil no contexto da Ed. Básica
A Educação Infantil é o início e o fundamento do processo educacional: a entrada na

creche ou na pré-escola muitas vezes é a primeira separação das crianças dos seus vínculos
familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada. Vem se
consolidando, na Educação Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo
o cuidado como algo indissociável do processo educativo, assim as instituições ao acolher
a prática social inicial dos pequenos educandos, atrelada as práticas pedagógicas objetiva:
• ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dos educandos,

diversificando e consolidando novas aprendizagens (socialização, a autonomia e a
comunicação em se tratando dos bebês e crianças bem pequenas).
Para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento a parceria entre a instituição de

Educação Infantil e a família são essenciais, além da necessidade de conhecer e trabalhar
com as culturas plurais das famílias e da comunidade. De acordo com as DCNEI, Artigo
9º, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa são as interações e a
brincadeira.
De acordo com os eixos estruturantes e as competências gerais da Educação Básica

propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram
condições de aprendizagem nas quais as crianças possam desempenhar papel ativo em
diferentes contextos, vivenciando desafios e sendo provocados a resolve-los.
São eles:
6 direitos de aprendizagem e desenvolvimento - BNCC Ed. Infantil

com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
Conviver
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas.
cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças
e adultos), ampliando e diversificando seu acesso
Brincar a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais.
ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades
propostas pelo educador quanto da realização das
Participar atividades da vida cotidiana, tais como a escolha
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
palavras, emoções, transformações, relacionamentos,
histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e
Explorar
fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e
a tecnologia.
como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
Expressar
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens.
e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus
grupos de pertencimento, nas diversas experiências
Conhecer-se
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto
familiar e comunitário.
Dessa forma impõe-se a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas

pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola, afim de possibilitar
o pequeno educando construir conhecimento a partir da prática desses direitos.
Tal intencionalidade dá-se a partir da organização e proposição, de experiências que

permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações
com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas
de cuidados pessoais, nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na
aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.
Os campos de experiência
A BNCC da Educação Infantil está estruturada em cinco campos de experiências, os quais

se baseiam também, no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos
fundamentais.
Os campos de experiências em que se organiza a BNCC são:
• O eu, o outro e o nós;

• Corpo, gestos e movimentos;
• Traços, sons, cores e formas;
• Escuta, fala, pensamento e imaginação;
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Dessa forma impõe-se a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas

pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola, afim de possibilitar
o pequeno educando construir conhecimento a partir da prática desses direitos.
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL
As aprendizagens essenciais da Educação Infantil compreendem: comportamentos,
habilidades, conhecimentos e vivências que promovem aprendizagem e
desenvolvimento, tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes.
Essas aprendizagens configuram os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com a BNCC, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão

sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem,
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do
desenvolvimento das crianças. (tais grupos não podem ser vistos de forma rígida e sim
levado em consideração o ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento dos pequenos
educandos).
CRECHE:
• bebê: 0 a 1 ano e 6 meses

- Crianças bem pequenas: 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses
PRÉ-ESCOLA:
- crianças pequenas: 4 anos a 5 anos e 11 meses.
A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Para que haja equilíbrio entre as mudanças existentes, garantindo integração e
continuidade dos processos de aprendizagens dos pequenos educandos, respeitando
suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos,
é necessário que a transição aconteça com muita atenção.
É necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as

crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base
no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu
percurso educativo.
Considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC

traz uma a síntese das aprendizagens, a qual deve ser compreendida como elemento
balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento da Educação
Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como
condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.
Seguem alguns exemplos:
• respeitar e expressar sentimentos e emoções;

• coordenar suas habilidades manuais;
• ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas;
• identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos,
estabelecendo relações entre eles.
BNCC-Base Nacional Comum Curricular: Ensino Fundamental

Introdução
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da Educação
Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. As mudanças e desafios que envolvem
o público alvo desta etapa divide em duas fases o Ensino Fundamental: Anos Iniciais e
Anos Finais:
Ensino Fundamental – Anos Iniciais:
- articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil;

- progressiva sistematização dessas experiências;
- novas formas de relação com o mundo;
- consolidação das aprendizagens anteriores e ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural das crianças;
• assegurar percurso contínuo de aprendizagens sem rupturas entre as duas fases;
Ensino Fundamental – Anos Finais:
- retomar e ressignificar as aprendizagens dos Anos Iniciais;

- fortalecer a autonomia dos adolescentes;
- formação integral, balizada por direitos humanos e princípios democráticos;
- compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas
interações com outras pessoas.
A Área de Linguagens
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares:
• Língua Portuguesa;
• Arte;
• Educação Física e,
• no Ensino Fundamental – Anos Finais: Língua Inglesa.
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas,

que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas,
corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em
continuidade às experiências vividas na Educação Infantil.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da
realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas)
em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo,
à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo
contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais
e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes,
identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares),
para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos,
resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
A ÁREA DE MATEMÁTICA
No Ensino Fundamental, essa área, por meio da articulação de seus diversos campos –
Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade –, precisa garantir que os alunos
relacionem observações empíricas do mundo real a representações (tabelas, figuras e
esquemas) e associem essas representações a uma atividade matemática (conceitos e
propriedades), fazendo induções e conjecturas.
Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de identificar oportunidades de

utilização da matemática para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos
e resultados para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações.
A dedução de algumas propriedades e a verificação de conjecturas, a partir de outras,
podem ser estimuladas, sobretudo ao final do Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento

matemático45, definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar,
comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos,
utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o
letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos
matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o
caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento
do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição).
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos
da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras
áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,
para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento,
validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas
respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos,
tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para
descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência
social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando
a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na
busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não
na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas
e aprendendo com eles.
A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com

o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender
e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com
base nos aportes teóricos e processuais das ciências.
Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas,

sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao
exercício pleno da cidadania. Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio
de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos do
Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao
longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica.
Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre o mundo
que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos
princípios da sustentabilidade e do bem comum.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao
mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e
de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental
e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se
na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários.
A ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas deve promover
explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas capazes de potencializar sentidos e
experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo social e a natureza.
Dessa maneira, a área contribui para o adensamento de conhecimentos sobre a

participação no mundo social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas,
fortalecendo a formação dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual, bases
para uma atuação crítica e orientada por valores democráticos.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante valorizar e problematizar as

vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do lúdico,
de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos (bibliotecas,
pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros).
No Ensino Fundamental – Anos Finais é possível analisar os indivíduos como atores

inseridos em um mundo em constante movimento de objetos e populações e com
exigência de constante comunicação. o ensino favorece uma ampliação das perspectivas
e, portanto, de variáveis, tanto do ponto de vista espacial quanto temporal. Isso permite
aos alunos identificar, comparar e conhecer o mundo, os espaços e as paisagens com
mais detalhes, complexidade e espírito crítico, criando condições adequadas para o
conhecimento de outros lugares, sociedades e temporalidades históricas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA HUMANAS PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o
respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico- -informacional
com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de
significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar
diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na
sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para
a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das
dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos
outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências
Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços
variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços
variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para
negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e
a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados
para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais

e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio
espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade,
sucessão, ritmo e conexão.
Ensino Religioso
Considerando os marcos normativos e, em conformidade com as competências gerais

estabelecidas no âmbito da BNCC, o Ensino Religioso deve atender os seguintes objetivos:
A. Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a

partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos;
B. Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no
constante propósito de promoção dos direitos humanos;
C. Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre
perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções
e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
D. Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de
valores, princípios éticos e da cidadania.
BNCC - Ensino Médio

O Ensino Médio no contexto da Educação Básica
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de todo
cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa
representa um gargalo na garantia do direito à educação.
A organização curricular do Ensino Médio vigente, com excesso de componentes

curriculares, e uma abordagem pedagógica distante das culturas juvenis e do mundo
do trabalho ajuda a explicar esse cenário. Para além da necessidade de universalizar o
atendimento, outros grandes desafios do Ensino Médio na atualidade são garantir a
permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas aspirações
presentes e futuras.
As recentes alterações na LDB
Na direção de substituir o modelo único de currículo do Ensino Médio por um modelo

diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/201755 alterou a LDB, estabelecendo, no Art. 36, que
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum

Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;

II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional
A BNCC do Ensino Médio
A BNCC do Ensino Médio se organiza em continuidade ao proposto para a Educação Infantil

e o Ensino Fundamental, centrada no desenvolvimento de competências e orientada pelo
princípio da educação integral.
Assim, as competências gerais estabelecidas para a Educação Básica orientam tanto as

aprendizagens essenciais a ser garantidas no âmbito da BNCC do Ensino Médio quanto
os itinerários formativos a ser ofertados pelos diferentes sistemas, redes e escolas.
A BNCC do Ensino Médio está organizada por áreas de conhecimento, conforme

estabelecido no artigo 35-A da LDB:
-Linguagens e suas Tecnologias;

-Matemática e suas Tecnologias;
-Ciências da Natureza e suas Tecnologias;
-Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
O conjunto de competências específicas e habilidades para o Ensino Médio reafirma as

competências gerais da Educação Básica, e pretende subsidiar os sistemas de ensino e as
escolas a construírem currículos e propostas pedagógicas diversificados.
A progressão das aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental para o Ensino

Médio
O conjunto das competências específicas e habilidades definidas para o Ensino Médio

concorre para o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica e está
articulado às aprendizagens essenciais estabelecidas para o Ensino Fundamental. Com o
objetivo de consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral, atende às finalidades
dessa etapa e contribui para que os estudantes possam construir e realizar seu projeto de
vida, em consonância com os princípios da justiça, da ética e da cidadania.
Currículos: BNCC e itinerários
Os sistemas de ensino e as escolas devem construir seus currículos e suas propostas

pedagógicas, considerando as características de sua região, as culturas locais, as
necessidades de formação e as demandas e aspirações dos estudantes.
Nesse contexto, os itinerários formativos, previstos em lei, devem ser reconhecidos como
estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, possibilitando
opções de escolha aos estudantes.
A ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas, corporais
e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos
diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de
participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação
crítica da realidade e para continuar aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as
práticas sociais de linguagem, respeitar as diversidades, a pluralidade de ideias e posições
e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na
igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.
3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com
autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma
crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e
promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável,
em âmbito local, regional e global.
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-as e vivenciando-as como
formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como respeitando as
variedades linguísticas e agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
5. Compreender os múltiplos aspectos que envolvem a produção de sentidos nas
práticas sociais da cultura corporal de movimento, reconhecendo-as e vivenciando-as
como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e
de respeito à diversidade.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando
suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as
linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e
coletivas, de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades
e culturas.
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões
técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos,
de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da
ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
A ÁREA DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA E SUAS

1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações
em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza
e Humanas, ou ainda questões econômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes
meios, de modo a consolidar uma formação científica geral.
2. Articular conhecimentos matemáticos ao propor e/ou participar de ações para
investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente
responsáveis, com base na análise de problemas de urgência social, como os voltados
a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do
trabalho, entre outros, recorrendo a conceitos, procedimentos e linguagens próprios da
Matemática.
3. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos, em seus campos –
Aritmética, Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria, Probabilidade e Estatística –, para
interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando a
plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a construir
argumentação consistente.
4. Compreender e utilizar, com fl exibilidade e fl uidez, diferentes registros de representação
matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.), na busca de
solução e comunicação de resultados de problemas, de modo a favorecer a construção e
o desenvolvimento do raciocínio matemático.
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades
matemáticas, empregando recursos e estratégias como observação de padrões,
experimentações e tecnologias digitais, identificando a necessidade, ou não, de uma
demonstração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas.
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS

1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas relações entre
matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos
produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em
âmbito local, regional e/ou global.
2. Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para
elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres
vivos e do Universo, e fundamentar decisões éticas e responsáveis.
3. Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e
tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens
próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas
locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos
variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC).
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

APLICADAS E SUAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO
1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos
local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos
epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com
relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante
a compreensão dos processos sociais, políticos, econômicos e culturais geradores de
confl ito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e de situações que
envolvam o exercício arbitrário do poder.
3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza
e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que
respeitem e promovam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional, nacional e global.
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e
culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação
das sociedades.
5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando
princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada,
respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
Educação e Sociedade
Jonh Locke
Jonh Locke é o filósofo britânico, conhecido como o pai do Liberalismo. Nascido em

Wrington, 29 de agosto de 1632, falecendo em Harlow, 28 de outubro de 1704. Locke
construiu uma teoria do conhecimento inovadora, a qual investigou o modo como a
mente capta e traduz o mundo exterior, o Empirismo.
Tendo essa como sua principal teoria, Locke defendia que o ser humano era visto como uma
tábula rasa (folha/tela em branco). Acreditava que os indivíduos obtinham conhecimento
a partir das vivências e, consequentemente (segundo a metáfora da tábula rasa), sendo
rabiscado (ou marcado por essas experiências). Em relação a escola, segundo o filósofo,
a mente da criança é uma tela que o professor preenche com informações e vivências.
Passivamente ocorre a absorção mecânica e passiva dos conteúdos.
Foi responsável por fundar a moderna educação inglesa, com influência pedagógica
em todo o mundo. Destaca-se sua contribuição no campo da Educação, pois o filosofo
compilou uma série de preceitos sobre aprendizado e desenvolvimento, com base em sua
experiência de médico e preceptor. Dessa forma, tem-se assim uma grande repercussão
nas classes emergentes de seu tempo.
Para Locke, o aprendizado depende primordialmente das informações e vivências às

quais a criança é submetida e que ela absorve de modo relativamente previsível e passivo.
Portanto, se dá de fora para dentro, ao contrário do que defenderam alguns pensadores
de linha idealista, como o suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827), e a maioria dos teóricos da Educação contemporâneos.
Émile Durkheim
O francês David Émile Durkheim, nascido em Épinal, 15 de abril de 1858 e falecido

em 15 de novembro de 1917. Fo um sociólogo, antropólogo, cientista político, psicólogo
social e filósofo. Teve como principais influências os também filósofos Auguste Comte
e Hebert Spencer.
Grande expoente da educação positivista, defendia que para que houvesse educação
era necessário que houvesse uma geração de adultos (transmissão geracional). Segundo
Durkheim, a criança, ao nascer, trazia consigo só a sua natureza de indivíduo. A sociedade
encontra-se, a cada nova geração, na presença de uma tábua rasa sobre a qual é necessário
construir novamente.
Para o filósofo a educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta, e
quanto mais eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade
em que a escola esteja inserida. Dessa forma, ele acreditava que a sociedade seria mais
beneficiada pelo processo educativo. Desta feita, segundo o autor via a educação como
força coercitiva para conservar, reproduzir e integrar indivíduos à sociedade: sociedade
externa e superior aos indivíduos.
Defendia que a construção do ser social, feita em boa parte pela Educação, se dava a partir
da assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios - morais, religiosos,
éticos ou de comportamento - que baliza a conduta do indivíduo num grupo. Ou seja, o
homem (ser humano) era visto como construtor/formador da sociedade e produto dela:
a construção do ser social é a assimilação de normas e princípios. O homem, mais do que
formador da sociedade, é um produto dela, escreveu Durkheim.
• Teoria: Funcionalismo; Fato Social; Realismo Social;
Funcionalismo:
- A sociedade era vista como um conjunto de partes interdependentes, como um

organismo vivo, tal qual o corpo humano. Considerava que se as instituições atuassem em
harmonia, a sociedade funcionaria harmonicamente (como um corpo saudável), havendo
a consciência coletiva = moral social.
Karl Marx
Filósofo, sociólogo, historiador, economista, jornalista e revolucionário socialista, nasceu

em Tréveris, Alemanha, (antiga Prússia), no dia 5 de maio de 1818 e faleceu em 14 de março
de 1883, em Londres. Tem como suas maiores influências: Filosofia Alemã (Kant, Hegel,
Feuerbach e Hess); Socialismo Utópico e Economia Política.
Sua teoria, o Materialismo Histórico Dialético: acredita que tudo se encontra em constante
processo de mudança. O motor da mudança são os conflitos resultantes das contradições
de uma mesma realidade.
Para Marx, o conflito que explica a história é a luta de classes. Segundo o filósofo, as
sociedades se estruturam de modo a promover os interesses da classe economicamente
dominante. No capitalismo, a classe dominante é a burguesia, e aquela que vende sua
força de trabalho e recebe apenas parte do valor que produz é o proletariado.
Segundo o autor, o conflito de classes já havia sido responsável pelo surgimento do

capitalismo, cujas raízes estariam nas contradições internas do feudalismo medieval. Em
ambos os regimes (feudalismo e capitalismo), as forças econômicas tiveram papel central.
Marx realiza uma investigação profunda sobre o modo de produção capitalista e as
condições de superá-lo, rumo a uma sociedade sem classes e na qual a propriedade
privada seja extinta. Para sua teoria, as estruturas sociais e a própria organização do Estado
estão diretamente ligadas ao funcionamento do capitalismo. Por isso, para o pensador, a
ideia de revolução deve implicar mudanças radicais e globais, que rompam com todos os
instrumentos de dominação da burguesia.
O marxismo prevê que o proletariado se libertará dos vínculos com as forças opressoras
e, assim, dará origem a uma nova sociedade. Um dos objetivos da revolução prevista por
tal teoria, é recuperar em todos os homens o pleno desenvolvimento intelectual, físico
e técnico. É nesse sentido que a Educação ganha ênfase no pensamento marxista. A
superação da alienação e da expropriação intelectual já está sendo feita, segundo o autor.
João Amós Comenios
(República Tcheca: 1592-1670);
Concepção Teórica: Didática Magna;
Concebeu uma obra que é tida como tratado universal da arte de ensinar tudo a todos. Assim,
contribuiu para a criação de um sistema educacional ainda hoje não superado, servindo
como base para os pressupostos da chamada educação tradicional, ou enciclopédica.
Entendia que os indivíduos são capazes de aprender e por isso necessitam ser educados
e por consequência, defendia uma educação capaz de interpretar e alargar a experiência
de cada dia.
O autor era ainda favorável ao uso de meios clássicos, como o ensino da Religião e da ética.
Vale ressaltar que foi pioneiro na utilização e aplicação de métodos que despertassem o
crescente interesse dos educandos. as forças econômicas tiveram papel central.
Johann Friedrich Herbart
(Alemanha: 1776-1841);
Concepção Teórica: Instrução Educativa
A Pedagogia tradicional proposta por Herbart se ancorava em uma formação clássico

humanística a qual devia objetivar o desenvolvimento do caráter moral dos sujeitos, sem
deixar de lado os aspectos intelectuais.
Acreditava-se que o ensino deve fundamentar-se na aplicação de conhecimentos da

psicologia, propondo assim um modelo no qual, através de situações sucessivas e bem
reguladas pelo docente, fosse capaz de fortalecer a inteligência e, através desta, a vontade
e o caráter.
Na obra do autor, recebe destaque um método proposto por ele, baseado em 5 passos:
1-Preparação;
2-Apresentação;
3-Associação;
4-Generalização;
5-Aplicação.
John Dewey
(EUA: 1859-1952);
Concepção Teórica: Pragmatismo;
Concebeu uma corrente filosófica denominada de Pragmatismo, a qual defende a prática

frente ao excesso de aspectos teóricos que permeiam a educação. Visava-se assim, uma
formação para a vida prática dos sujeitos, rompendo por consequência com o excesso de
conteúdos da concepção tradicional.
Em outras palavras, todo conhecimento que não sirva para resolver problemas da vida
prática, não tem utilidade. Propunha a aprendizagem através da atividade pessoal, ou
seja: a escola deve se ancorar em práticas que interessem à vida em sociedade, bem como
aos problemas e experiências que dela emergem.
Entendia a sala de aula como uma representação em micro da sociedade no macro. Dessa
forma, os valores sociais devem ser os valores da escola, dentre eles a Democracia, motivo
pelo qual forjou o termo “Laboratório de Democracia”, o qual remete a ideia de que a
democracia deve trabalhada desde a vida escolar dos sujeitos.
Maria Montessori
(Itália: 1870-1952);
Concepção: Método Montessoriano;
Empenhou-se na individualização do ensino, estimulando a atividade livre e concentrada,

com base nos princípios da autoeducação. Com isso, seu método se torna marcadamente
ativo, permitindo que o educando use o material na ordem que quiser, cabendo ao
educador apenas dirigir a atividade e não necessariamente ensinar.
Por realizar um trabalho totalmente voltado para o desenvolvimento da criança,

respeitando suas especificidades e autonomia, priorizava o ambiente adequado à criança
e um abundante número de materiais didático, voltado para a estimulação sensório-
motora. Com isso, a criança deveria ter liberdade para poder se desenvolver livremente
em sua formação, com a menor interferência possível do adulto neste processo.
É com base no supracitado posicionamento pedagógico, que emerge o seu mais

importante princípio: todo auxílio adulto, quando não necessário, se torna um obstáculo
ao real desenvolvimento infantil.
Ovide Decroly
(Bélgica: 1871-1932);
Concepção Teórica: Centros de Interesse e Globalização do Conhecimento;
Por também se tratar de um autor situado frente a realidade do discurso escola-novista /

progressivista, Decroly defendia a necessidade de educar a partir das reais necessidades
da criança. Dessa forma, o trabalho pedagógico deveria ter como principal referência, os
interesses infantis.
Ressalta-se que o autor apresenta uma concepção na qual o indivíduo aprende em

uma totalidade em que percebe, pensa e age conjuntamente. Com isso, acreditava
que diferentemente do adulto, a criança aprende de forma global, do macro para o
micro, o que serviu como base para seu método global, conhecido como Globalização
do Conhecimento. Por se destacar no desenvolvimento de um modelo ancorado na
atuação da criança no processo formativo, torna-se um dos intelectuais mais combativos
e antagônicos ao modelo tradicional de escola.
Sociólogos Marxistas da Educação
Louis Althusser
Bir Mourad Raïs, Argélia, 16 de outubro de 1918 — Paris, 22 de outubro de 1990
Filósofo do Marxismo Estrutural de origem Francesa nascido na Argélia.;
Teoria: Aparelhos Ideológicos do Estado;
Ao pensar a educação e, em particular, a escola a partir do referencial althusseriano, estas

devem ser pensadas a partir da concepção de Estado e de ideologia do autor. A sociedade
mantém uma estrutura de classes composta por uma classe dominante, detentora da
produção industrial, intelectual e manipuladora do poder estatal.
Marx afirma que o Estado é um instrumento da classe dominante para se manter

enquanto tal, portanto um instrumento de dominação e exploração. Para Althusser, este
deve ser compreendido como a superestrutura da sociedade e composta pelos Aparelhos
repressivos e os Aparelhos ideológicos de Estado, ampliando o conceito de Estado como
aparece descrito na obra de Marx, mas mantendo a essência tal como aparece nesta.
Assim, o domínio do Estado está relacionado com os grandes interesses da burguesia,

nesse sentido, o Estado utiliza-se de aparelhos ideológicos que servem para reprimir,
manipular e controlar as massas, Para Althusser, o Estado é um instrumento de reprodução
das relações de produção, portanto da reprodução das condições de exploração, esta
garantida pela repressão direta ou indireta e pela persuasão;
Os Aparelhos repressores atuam predominantemente pela repressão e os Aparelhos

ideológicos predominantemente pela persuasão. Segundo Althusser (1970), a escola
constitui um dos principais aparelhos ideológicos do Estado sobre as classes subalternas,
pois seria o grande regulador e controlador das massas.
O sistema de ensino seria responsável para preparar mão de obra para as indústrias,
caracterizando a ideologia da alta burguesia que está no domínio econômico e político.
Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron
Pierre Félix Bourdieu
Denguin, França, 1 de agosto de 1930 — Paris, França, 23 de janeiro de 2002;

Jean Claude Passeron
26 de novembro de 1930 em Nice;
Sociólogos franceses;
Teorias: Violência Simbólica e Capital Cultural;
Construíram uma investigação sociológica do conhecimento que detectou, na circulação

dos bens culturais e simbólicos, um jogo de dominação e reprodução de valores. A escola
é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de transferência de capitais de uma
geração para outra e é nela que o legado econômico da família transforma-se em capital
cultural. E este, segundo os sociólogos, está relacionado ao desempenho dos alunos na
sala de aula.
Os estudantes tendem a ser julgados pela quantidade e pela qualidade do conhecimento

que já trazem de casa, assim como por várias heranças, como a postura corporal e a
habilidade de falar em público. Só os alunos oriundos das camadas superiores da sociedade
têm como responder às expectativas do sistema de ensino. Os indivíduos, por sua vez, se
posicionam nos campos de acordo com o capital acumulado que pode ser social, cultural,
econômico e simbólico.
O capital social, por exemplo, corresponde à rede de relações interpessoais que cada
um constrói, com os benefícios ou malefícios que ela pode gerar na competição entre
os grupos humanos. Na Educação se acumula sobretudo o capital cultural, que pode
se apresentar de três formas, todas muito influentes nas trocas simbólicas: em estado
incorporado (informações e valores apreendidos), objetivado (sob a forma de bens como
livros, quadros, máquinas etc.) e institucionalizado (certificados e diplomas);
Para se referir ao controle de um estrato social sobre outro, trouxeram o conceito de

violência simbólica, legitimadora da dominação e posta em prática por meio de estilos
de vida. Isso explicaria por que é tão difícil alterar certos padrões sociais: o poder
exercido em campos como a linguagem é mais eficiente e sutil do que o uso da força
propriamente dita.
Establet e Baudelot
Roger Establet Polity (nascido em 1938);
Foi aluno de Louis Althusser;
Christian Baudelot (nascido em 9 de Dezembro 1938, Paris);
Estudiosos franceses da sociologia da educação;
Teoria: Escola Dualista;
Desvendaram a ilusão ideológica da unidade da escola, ilusão de que existiria um tipo

único de escolaridade e que os diferentes traços só diferem entre si em extensão e duração.
Resumindo, desconstruíram o grande mito da escola única e unificadora, que ofertaria
uma mesma educação a todos.
Trata-se de repartir “os indivíduos por postos antagonistas”, na divisão social do trabalho,
quer dos lados dos explorados, quer do lado da exploração. Tem-se assim, dois caminhos
formativos distintos, de acordo com a classe social da qual os sujeitos são oriundos: Escola
PP e Escola SS.
A escola PP seria o caminho seguido pelo filhos das classes subalternas, que percorreriam
um processo formativo baseado nos níveis mais básicos do processo formativo (primário),
dando continuidade no ensino técnico (profissionalizante), o que deu origem a sigla PP:
primário-profissionalizante.
Por consequência, os filhos das classes dirigentes seguiriam um percurso formativo

que priorizaria a possibilidade de mantê-los dirigentes, indo por níveis mais elevados da
educação: ensino médio (secundário) e superior, daí a sigla SS.
Antônio Gramsci
Antonio Francesco Gramsci;
Ales, 22 de janeiro de 1891 — Roma, 27 de abril de 1937;
Filósofo marxista, jornalista, crítico literário, linguista, historiador e político italiano.
Teoria/termos mais frequentes: Hegemonia; Cultura; Ampliação da concepção marxista de

Estado (Estrutura e Superestrutura); formação de Intelectuais (Tradicionais e Orgânicos).
Focou-se no estudo dos aspectos culturais da sociedade (a chamada superestrutura no
marxismo clássico) como elemento a partir do qual poder-se-ia realizar uma ação política
e como uma das formas de criar e reproduzir a hegemonia. É importante dizer que o
autor se distinguia de seus pares por desacreditar de uma tomada do poder que não fosse
precedida por mudanças de mentalidade.
Para ele, os agentes principais dessas mudanças seriam os intelectuais, e um dos seus
instrumentos mais importantes, a escola. Assim, deteve-se particularmente no papel da
cultura e dos intelectuais, nos processos de transformação histórica. Suas ideias sobre
Educação surgem desse contexto;
Para entendê-las, é preciso conhecer o conceito de hegemonia, um dos pilares do

pensamento gramsciano. Hegemonia significa, para o autor, a relação de domínio de
uma classe social sobre o conjunto da sociedade, sendo que este domínio se caracteriza
por dois elementos: força e consenso.
A força é exercida pelas instituições políticas e jurídicas e pelo controle do aparato policial-
militar. O consenso diz respeito sobretudo à cultura: trata-se de uma liderança ideológica
conquistada entre a maioria da sociedade e formada por um conjunto de valores
morais e regras de comportamento. Segundo Gramsci, toda relação de hegemonia é
necessariamente uma relação pedagógica, isto é, de aprendizado.
Outro ponto de destaque em sua obra é a designação de intelectuais “orgânicos” distintos

dos intelectuais tradicionais. Intelectuais tradicionais ficavam empalhados dentro de um
mundo antiquado, permaneciam fechados em abstratos exercícios cerebrais, eruditos e
enciclopédicos até, mas alheios às questões centrais da própria história.
Por sua vez, os Intelectuais Orgânicos, ao contrário, são os intelectuais que fazem parte
de um organismo vivo e em expansão. Por isso, estão ao mesmo tempo conectados ao
mundo do trabalho, às organizações políticas e culturais mais avançadas que o seu grupo
social desenvolve para dirigir a sociedade. Ao fazer parte ativa dessa trama, os intelectuais
“orgânicos” se interligam a um projeto global de sociedade e a um tipo de Estado capaz de
operar a “conformação das massas no nível de produção” material e cultural da sociedade.
Educação Infantil
Introdução
Fruto do reconhecimento do direito da criança pequena à educação formal, a Educação

Infantil resulta de um histórico complexo e multifacetado. Por inúmeros momentos este
público ficou as margens do sistema educacional mundial e brasileiro, sujeito a um cenário
carente de políticas públicas e efetivas ações.
O que se tinha neste período era a perpetuação de uma falso e errôneo entendimento de
que a criança não passava de uma adulto em miniatura o que tange os aspectos de seu
desenvolvimento. Por conseqüência, a escola e os métodos pedagógicos em nada deviam
se adequar às realidades e necessidades de quem freqüentava este tipo de instituição,
este público alvo tão único e peculiar.
Havia ainda, uma perspectiva ingênua, que distanciava a Educação Infantil da finalidade
pedagogia, dando preponderância ao aspecto cuidador do processo. Neste universo, não
se fazia presente a professora, mas tão somente a cuidadora, que se incumbia de todos os
processos da vida da criança, indo desde o auxílio com suas necessidades primordiais ao
ensino.
Ainda hoje, os números referentes ao acesso e oferta deste segmento estão aquém do
necessário para atingir as demandas existentes. O panorama recente explicita uma cena
onde profissionais por vezes despreparados, mal pagos e pouco qualificados para assumir
tal responsabilidade, tentam desempenhar seu papel em instituições sucateadas, sem
estrutura básica (parque, banheiros próprios para a idade, brinquedoteca, sala de leitura,
e espaço para psicomotricidade).
Com a advento da Lei 9394/96 (lei de diretrizes e bases da educação), a Ed. Infantil ganhou
status de “Primeira etapa da Educação Básica”, o que tardou por gerar sua obrigatoriedade.
Todavia, este reconhecimento possibilita sua entrada nas discussões por uma participação
no todo que constituirá um novo modelo de educação essencial, obrigatória por lei. Vale
ressaltar ainda que isto gera também a um maior repasse de recursos e financiamentos
públicos, como o próprio FUNDEB.
A LDB, nos seus artigos 29, 30 e 31, reafirmou esse direito e regulamentou
a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. Não mais
numa perspectiva exclusivamente assistencialista, mas também em caráter
educativo, que tem por finalidade o “desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29). […]
O reconhecimento desses fatores no Brasil e os movimentos da sociedade

civil para que houvesse atendimento às crianças de zero a seis anos em
instituições educativas, engendraram a inclusão das crianças dessa faixa
etária na Constituição Federal de 1988 como um direito do cidadão e um
dever do Estado: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia de (...) educação infantil, em creche e pré- escola, às crianças até 5
(cinco) anos de idade” (Art. 208, Inciso IV4). (Currículo da Educação básica do
DF – Educação Infantil 2010, p. 30)
Com isso, a Educação Infantil emerge dentre os segmentos da Educação Básica do país,
como um tema que pede um minucioso trabalho de investigação, frente ao seu histórico
e universo repleto de particularidades e desafios. Trata-se de um público com uma longa
trajetória de descasos e abandonos, que por vezes tem sido deixado de lado nas discussões,
estudos e elaborações de políticas públicas.
O Cuidar e o Educar: dimensões essenciais ao trabalho na Ed. Infantil
Outra questão fundamental para esta analise é o debate entre cuidar e educar.
Historicamente, o trabalho educacional com crianças até os 5 anos esteve relacionado
diretamente (e por vezes, unicamente), com o ato de cuidar, como o exercício de
satisfazer as necessidades básicas e inicias do educando. Assim, tem-se um fazer onde
o profissional é visto quase como um “tratador”, ficando o pedagógico relegado a um
momento posterior.
É necessário vincular as duas dimensões, cuidar e educar, em um processo de formação

integral. Desta forma, possibilitar o desenvolvimento pleno da criança, nos âmbitos social,
intelectual, emocional, psicomotor e afetivo, perpassa pela preocupação com a higiene,
alimentação e saúde:
Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta

pedagógica centrada na criança, em seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o
seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens realizadas por meio das

interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e
potencializam seu crescimento individual e a construção de seu saber cultural.
O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também

com o emocional, com o cognitivo e com o social da criança, pois à medida
que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras
relacionadas à exploração do mundo, de si mesmas e do outro. (Currículo da
Educação básica do DF – Educação Infantil versão 2010, p. 14)
Assim, a Educação Infantil vive em um contexto de possibilidades permeado por desafios

e barreiras a serem vencidas. Ao mesmo tempo que a cada dia sua relevância para o
desenvolvimento do ser é reconhecido, alguns fantasmas ainda se fazem presentes. São
eles velhos paradigmas e compreensões falidas ainda se fazem presente na cabeça de
profissionais e demais envolvidos em sua atuação.
Dentre estes modelos que ainda perpetuam, deve-se citar por exemplo, a grande parcela
de profissionais que ainda se apóiam no senso comum coma embasamento para sua
prática, a manutenção do raciocínio de que em creche e pré-escola só se brinca e não
aprende nada. Acompanhado desta lógica, existe ainda o pensamento de que professor da
criança de 0 a 5 anos não se cansa e por isso muitos profissionais próximos a aposentadoria
acabam optando por ela para não se esforçar tanto.
A evolução Educação infantil exige o derrubar dessas barreiras. Faz-se necessário sair do
campo das idéias sem fundamentação teórica ou prática e buscar o ponto onde se quer
alcançar: um parâmetro onde o educando possa ter suas necessidades básicas respeitadas
e contempladas. E além disso, um local onde o fazer pedagógico seja capaz de atender
suas demandas e especificidades levando este a um desenvolvimento pleno e real.
A criança da Educação Infantil
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura. Assim, tal criança encontra-se em um momento
privilegiado de aprendizados, que é de descobertas e interesses por conhecer mais e mais
sobre o mundo que está ao seu redor.
Vale ressaltar que seu corpo e cérebro estão em profundo e constante processo de
formação, necessitando ser trabalhados em prol de um desenvolvimento pleno, integral
e sadio. Os educadores e escola precisam estar preparados para atender este público
repleto de especificidades e idiossincrasias, respeitando suas unicidade e singularidades
e estando atento a elas, como veremos a seguir.
Quem é seu público alvo?
Respeitando as teorias que estudam o desenvolvimento humano, bem como o percurso

inicial da vida humana, é possível organizar o público alvo da educação infantil, conforme
a tabela construída abaixo:
Faixa Etária Especificidades

Espaço de laços afetivos entre mãe e criança.
Sinalizam a ela se o mundo é um lugar bom
Crianças de 0 a 1 ano de Idade
ou não. Comunica-se e metacomunica-se.
Começa o processo de separação.
Senso de existência separada, aumenta
a independência. Já anda, discrimina,
rudimentos da linguagem, necessidade
Crianças de 1 a 3 anos e 11 meses de idade
de “testar” tudo, o uso do “não.” Exigência
de cooperação, controle. Início da
internalização das normas.
Ampliação da socialização. Inicia-se o
Crianças de 4 a 5 anos e onze meses de esforço pela autonomia: tomar banho
idade sozinha, ajudar nas tarefas da casa... Toma
iniciativas.
Matrícula e faixa etária
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma na

Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado
com a Educação. Atualmente, é obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças
que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na
Educação Infantil.
Deve-se destacar que e frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula
no Ensino Fundamental e as vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas
às residências das crianças. No que se refere ao tempo de atendimento pedagógico em
espaço escolar, é considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo,
quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento de acordo com a BNCC
Com base na Base Nacional Comum Curricular em voga no Brasil, tem-se 6 direitos básicos
de Aprendizagem, os quais constituem elementos essenciais ao processo formativo
escalar da criança, desde seu nascimento até os 5 anos e 11 meses de vida, descritos na
tabela abaixo
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento

com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento
Conviver
de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças
entre as pessoas.
cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais,
Brincar
seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento
da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida cotidiana,
Participar
tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos,
Explorar elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus
saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes,
a escrita, a ciência e a tecnologia.
como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
Expressar
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo

uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento,
Conhecer-se nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e
linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto
familiar e comunitário.
Objetivos da Educação Infantil com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais,

Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir
à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos
e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação
com outras crianças.
Organização de Espaço, Tempo e Materiais
Para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagógicas das instituições de Educação

Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais,
espaços e tempos que assegurem:
- A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao

processo educativo;
- A indivisibilidade das dimensões expressivo, motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética,
estética e sociocultural da criança;
- A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de
suas formas de organização;
- O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos
que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
- O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas
das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades;
- O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas
das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades;
- Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos
às salas de referência das turmas e à instituição;
- A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação;
- A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América.
As instituições de Educação Infantil
Compreende-se a ideia de que trata-se das instituições que atuam na primeira etapa da
educação básica, oferecida assim em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como
espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais
públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente
do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever do Estado garantir a oferta
de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
Tais instituições devem cumprir plenamente sua função sociopolítica e pedagógica e

ainda:
- Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos
e sociais;
- Assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das
crianças com as famílias;
- Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à
ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
- Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência
da infância;
- Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e
religiosa.

Rodrigo Rodrigues

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