APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
LEGISLAÇÃO E DIDÁTICA
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico
e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este
documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1 , e
está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que
visam à formação humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)
Referência nacional para a formulação dos currículos
dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das
instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da
Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras
políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal,
referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração
de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar
a fragmentação das políticas educacionais, enseje o
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de
governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim,
para além da garantia de acesso e permanência na escola, é
necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar
comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a
qual a BNCC é instrumento fundamental. Ao longo da Educação
Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem
concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de
dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Competências gerais da base nacional comum curricular
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental compartilhado
entre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação
escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a
necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais” (BRASIL, 1988). Com base nesses marcos
constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que
cabe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos
decisivos para todo o desenvolvimento da questão curricular no
Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a
relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em
matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os
currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do
currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço
do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição
das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos
mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da
BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso
é retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os
currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
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pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento
curricular contextualizado pela realidade local, social e individual
da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes
curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão
nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e
organizando o conceito de contextualização como “a inclusão, a
valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural resgatando e respeitando as várias
manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o
Parecer CNE/CEB nº 7/20106. Em 2014, a Lei nº 13.005/20147
promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a
necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios],
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional,
estadual e local (BRASIL, 2014).
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências O conceito
de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão
pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no
texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as
finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
(Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao
longo deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de
competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios
brasileiros e diferentes países na construção de seus
currículos10. É esse também o enfoque adotado nas avaliações
internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11,
e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o
Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da
Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol).
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as
decisões pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara
do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do
que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações
que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e
inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que
aprender, para que aprender, como ensinar, como promover
redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
aprendizado. No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu
contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-
crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente,
produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de
informações. Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos
contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para
resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser
proativo para identificar os dados de uma situação e buscar
soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o
seu compromisso com a educação integral13. Reconhece,
assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender a
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como
sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola,
como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve
se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o
conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos
educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes
e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso
supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as
diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas
de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em
sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTAÇÃO DA
BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade e
equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos
entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas
desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem
construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades
linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel
fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que
todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a
igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser
consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também
para as oportunidades de ingresso e permanência em uma
escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não
se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou
desigualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à
permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São
amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os
grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição
socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e
didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o
planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as
rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em
consideração a necessidade de superação dessas
desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as
instituições escolares devem se planejar com um claro foco na
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equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos
estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na
equidade também exige um claro compromisso de reverter a
situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os
povos indígenas originários e as populações das comunidades
remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as
pessoas que não puderam estudar ou completar sua
escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o
compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a
necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de
princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e
as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um
compromisso com a formação e o desenvolvimento humano
global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social,
ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis
complementares para assegurar as aprendizagens essenciais
definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais
aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de
decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas
decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade
local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de
ensino e das instituições escolares, como também o contexto e
as características dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento e
participação das famílias e da comunidade, referem-se, entre
outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica
das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e
a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com
as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de
socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de
processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito
das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas
na organização de currículos e propostas adequados às
diferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Educação
de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar
Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância),
atendendo-se às orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais. No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo,
isso significa assegurar competências específicas com base nos
princípios da coletividade, reciprocidade, integralidade,
espiritualidade e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a
partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos currículos
dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas das instituições
escolares. Significa também, em uma perspectiva intercultural,
considerar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas
lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios (em
consonância com a Constituição Federal, com as Diretrizes
Internacionais da OIT – Convenção 169 e com documentos da
ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas referências
específicas, tais como: construir currículos interculturais,
diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e
aprendizagem, tanto dos conteúdos universais quanto dos
conhecimentos indígenas, bem como o ensino da língua
indígena como primeira língua.
É também da alçada dos entes federados responsáveis
pela implementação da BNCC o reconhecimento da experiência
curricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas
décadas, mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm
elaborando currículos para seus respectivos sistemas de ensino,
inclusive para atender às especificidades das diferentes
modalidades. Muitas escolas públicas e particulares também
acumularam experiências de desenvolvimento curricular e de
criação de materiais de apoio ao currículo, assim como
instituições de ensino superior construíram experiências de
consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento curricular.
Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contribuir para
aprender com acertos e erros e incorporar práticas que
propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim
como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e
competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre
esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente
(Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº
9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer
CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218),
educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919),
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei
nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto nº
7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº
1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de
história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº
10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e
Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar
e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na
BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos
componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e
escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma
contextualizada.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
(Vide Decreto nº 3.860, de 2001)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
(Vide Adin 3324-7, de 2005)
(Vide Lei nº 12.061, de 2009)
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(Vide Lei nº 13.666, de 2018) (Vigência)
Regulamento
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e
da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo
da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de
idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio
para todos os que não os concluíram na idade própria;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
(Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
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§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa,
deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade
escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a
educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório,
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem
legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do §
2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito
sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para
garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser
imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o
Poder Público criará formas alternativas de acesso aos
diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização
anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das
crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo
Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no
art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas
de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos
termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e
supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica
e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou
superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição
de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições
de educação superior, com a cooperação dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de
Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União
terá acesso a todos os dados e informações necessários de
todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta
do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população
a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada
uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
Municípios;
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IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº
12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do
seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e,
se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013,
de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a
intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e
de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
(Regulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
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 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação
infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação
infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas
seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que
incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de
2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas
que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e
ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País
e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o
ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação
do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência do currículo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
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a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema
de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do
art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis
alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do
estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais e
locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano,
será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular de que trata
o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de
2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº
13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de
todas as formas de violência contra a criança e o adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos
escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter
obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de
homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
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caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses
dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na
formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada
pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à
sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas
e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da
comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias
para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-
escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por
série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização
de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou
em situações emergenciais.
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§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e
dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como
tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
(Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
(Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e
estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos
professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº
9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em
tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar
harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada
a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e
cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas
línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente,
o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas
estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol,
de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários
definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre:
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem
a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local
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e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de
2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas
na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo
ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários
de qualificação para o trabalho, quando a formação for
estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso
V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do
reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de
Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados
da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere
o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada
pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade
nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do
ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação a
distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência
adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo,
o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio
ou em cooperação com instituições especializadas em educação
profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
11
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio
articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei,
será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio,
na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única
para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou
já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada
curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade
nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na
educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de
qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação
para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do
regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores
de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de
dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho,
da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão
ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio;
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
12
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§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho. (Regulamento) (Regulamento)
(Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica,
além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da
criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade
e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da
educação básica, mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o
desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os
dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis
de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
(Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado
e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e
outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduação e que atendam às exigências das instituições de
ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de
ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação
nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação,
bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de
acordo com os critérios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº
11.331, de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º
pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários
mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um
candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº
13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de
ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização. (Regulamento)
(Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como
o credenciamento de instituições de educação superior, terão
prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação. (Regulamento)
(Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este
artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso,
em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na
instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)
(Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo de
13
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários,
para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções previstas
no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar
em redução de vagas autorizadas e em suspensão temporária
de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei nº
13.530, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da instituição de
ensino, com vistas a resguardar os interesses dos estudantes,
comutar as penalidades previstas nos §§ 1o e 3o deste artigo por
outras medidas, desde que adequadas para superação das
deficiências e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº
13.530, de 2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para autorização
de funcionamento de curso de graduação em Medicina.
(Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente
do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada
período letivo, os programas dos cursos e demais componentes
curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos
professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação,
obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação
deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de
2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da
instituição de ensino superior, obedecido o seguinte:
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título
“Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como
a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma
de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua última
atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil
acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de
2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada,
a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre
as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino
superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada
curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei
nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada
curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso
ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional
do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos
de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora
especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de
acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período
noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de
qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta
noturna nas instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando
registrados, terão validade nacional como prova da formação
recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas
próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-
universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo
Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que
tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
14
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma
da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como
universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e
admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com
os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de
pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber. (Regulamento)
(Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas
de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às
normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas
as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista
no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entidades
públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores
e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas.
(Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão,
na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às
peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento)
(Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos
disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com
as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder
mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens
imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial
necessárias ao seu bom desempenho.
15
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o
ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada
pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por ela
mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a
existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e
regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e
comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste
artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art.
60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de
alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na
educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a
execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei
nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas
habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para
inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades
responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso
aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das
potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos
em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica
os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados
em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de
áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados
por titulação específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações
privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender
16
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415,
de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de
modo a atender às especificidades do exercício de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de
2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a
continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância.
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar
na educação básica pública mediante programa institucional de
bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de
educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio
como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para
formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação
- CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído
pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso
III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-
pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações
tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste
artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e
federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo
menos três anos de exercício da profissão e não sejam
portadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei
nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cursos
de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais
de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados
em número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos
cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em
regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os
professores que optarem por cursos de licenciatura em
matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a
base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-
se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
17
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Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência
de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e
na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino.
(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do
art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em
educação no desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da
docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº
11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos
públicos para provimento de cargos dos profissionais da
educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito,
e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por
cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e
desenvolvimento do ensino público. (Vide Medida
Provisória nº 773, de 2017) (Vigência encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou
pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo
que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por
antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso,
por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base
no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação,
observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês,
até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de
cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de
cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à
consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais
de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais
profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento
dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas
e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a
atender ao disposto nos incisos deste artigo;
18
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VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou,
quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública,
sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas
de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e
desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se
refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente,
na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do
disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação
concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de
oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado
no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar
ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o
ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos
insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados
será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade
de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de
domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito
Federal ou do Município em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida
pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes
oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei,
em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados
a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para
os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do
educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão
receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante
bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural
aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas
de ensino no provimento da educação intercultural às
comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados
de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
19
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I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de
outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á,
nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de
ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
(Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela
Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
(Regulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a
distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado,
que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização,
concessão ou permissão do poder público; (Redação
dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público,
pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de
ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de
2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a
equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos
para cargo de docente de instituição pública de ensino que
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e
Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano
a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta
Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei
nº 11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores
em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
20
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IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental
do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento
escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796,
de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus
Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da
Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos
governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições
desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua
publicação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos
respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos
incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da
publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime
anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não
alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e
9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e
as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º
da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.1996
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.
Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras
providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o  É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE,
com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta
Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto
no art. 214 da Constituição Federal.
Art. 2o  São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as
formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com
ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a
sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto
- PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão,
com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3o  As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja
prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4o  As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
- PNAD, o censo demográfico e os censos  nacionais da
educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na
data da publicação desta Lei.
Parágrafo único.  O poder público buscará ampliar o
escopo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
informação detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro)
a 17 (dezessete) anos com deficiência.
Art. 5o  A execução do PNE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1o  Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de
investimento público em educação.
§ 2o  A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de
vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir
a evolução  no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo
desta Lei, com informações organizadas por ente federado e
consolidadas em âmbito nacional, tendo como referência os
estudos e as pesquisas de que trata o art. 4o, sem prejuízo de
outras fontes e informações relevantes.
§ 3o  A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e
poderá ser ampliada por meio de lei para atender às
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4o  O investimento público em educação a que se
referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta
o 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma
do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das
21
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos
aplicados nos programas de expansão da educação profissional
e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as
bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os
subsídios concedidos em programas de financiamento estudantil
e o financiamento de creches, pré-escolas e de educação
especial na forma do art. 213 da Constituição Federal.
§ 5o  Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento
do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos
do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos
previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás
natural, na forma de lei específica, com a finalidade de assegurar
o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art. 214 da
Constituição Federal.
Art. 6o  A União promoverá a realização de pelo menos 2
(duas) conferências nacionais de educação até o final do
decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e
estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de
Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da
Educação.
§ 1o  O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição
referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de
suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais de
educação com as conferências regionais, estaduais e municipais
que as precederem.
§ 2o  As conferências nacionais de educação realizar-se-
ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o
objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a
elaboração do plano nacional de educação para o decênio
subsequente.
Art. 7o  A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao
alcance das metas e à implementação das estratégias objeto
deste Plano.
§ 1o  Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais
e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2o  As estratégias definidas no Anexo desta Lei não
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os
entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos
nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca.
§ 3o  Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o
acompanhamento local da consecução das metas deste PNE e
dos planos previstos no art. 8o.
§ 4o  Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade
envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a essa
comunidade.
§ 5o  Será criada uma instância permanente de
negociação e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios.
§ 6o  O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de
instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação
em cada Estado.
§ 7o  O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de
desenvolvimento da educação.
Art. 8o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou
adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as
diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de
1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1o  Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais
com as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das
populações do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a
diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades
específicas na educação especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na
implementação das políticas educacionais.
§ 2o  Os processos de elaboração e adequação dos
planos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão realizados
com ampla participação de representantes da comunidade
educacional e da sociedade civil.
Art. 9o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de
ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública
nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos
contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso,
a legislação local já adotada com essa finalidade.
Art. 10.  O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e
os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a
consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as
diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos
planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11.  O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, coordenado pela União, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de
informação para a avaliação da qualidade da educação básica e
para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1o  O sistema de avaliação a que se refere
o caput produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais
de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta por
cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente
avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo
censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do corpo
docente, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura
das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os
processos da gestão, entre outras relevantes.
§ 2o  A elaboração e a divulgação de índices para
avaliação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores
mencionados no inciso I do § 1o não elidem a obrigatoriedade de
divulgação, em separado, de cada um deles.
§ 3o  Os indicadores mencionados no § 1o serão
estimados por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar,
unidade da Federação e em nível agregado nacional, sendo
amplamente divulgados, ressalvada a publicação de resultados
individuais e indicadores por turma, que fica admitida
exclusivamente para a comunidade do respectivo
estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o  Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e
dos indicadores referidos no § 1o.
§ 5o  A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em
exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser diretamente
realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos
Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de
22
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
ensino e de seus Municípios, caso mantenham sistemas próprios
de avaliação do rendimento escolar, assegurada a
compatibilidade metodológica entre esses sistemas e o nacional,
especialmente no que se refere às escalas de proficiência e ao
calendário de aplicação.
Art. 12.  Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao
Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste
Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação
a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico,
diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio.
Art. 13.  O poder público deverá instituir, em lei específica,
contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema
Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação
das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 14.  Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília,  25  de  junho de 2014; 193o da Independência e
126o da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.6.2014 -
Edição extra  de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS  idade;
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na
pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de
idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de
forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das
crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão
das respectivas redes públicas de educação infantil segundo
padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades
locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos
oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e as
do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de até 3
(três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o
atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos
de consulta pública da demanda das famílias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de
construção e reestruturação de escolas, bem como de aquisição
de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede
física de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois)
anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de
aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições
de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de
acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
certificadas como entidades beneficentes de assistência social
na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar
pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente,
o atendimento por profissionais com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos
de pesquisa e cursos de formação para profissionais da
educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e
propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas
ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias
educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5
(cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil
nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento
da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de
escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às
especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e
informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a
oferta do atendimento educacional especializado complementar
e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a
transversalidade da educação especial nessa etapa da educação
básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas
áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no
desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na
organização das redes escolares, garantindo o atendimento da
criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que
atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação
com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a)
aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em
especial dos beneficiários de programas de transferência de
renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às crianças
de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a
colaboração da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a
cada ano, levantamento da demanda manifesta por educação
infantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e
verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove)
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e
garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
deverá, até o final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE,
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação,
precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as)
alunos (as) do ensino fundamental;
23
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento
individualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos
beneficiários de programas de transferência de renda, bem como
das situações de discriminação, preconceitos e violências na
escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas
para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração
com as famílias e com órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência
social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem,
de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades
didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando
as especificidades da educação especial, das escolas do campo
e das comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a
organização flexível do trabalho pedagógico, incluindo
adequação do calendário escolar de acordo com a realidade
local, a identidade cultural e as condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as
escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio
do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em
especial dos anos iniciais, para as populações do campo,
indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive
mediante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo
a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de
disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento
esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar
para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e
elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa
líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco
por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do
ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre
teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem,
de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e
eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho,
linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a
aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de
material didático específico, a formação continuada de
professores e a articulação com instituições acadêmicas,
esportivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e
colaboração com os entes federados e ouvida a sociedade
mediante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará ao
Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2 o(segundo) ano
de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) de
ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de
organização deste nível de ensino, com vistas a garantir
formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva,
integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento
individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado
e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno
complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de
forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível
com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo
curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e
psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento de
avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a
educação básica, de avaliação certificadora, possibilitando
aferição de conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora
da escola, e de avaliação classificatória, como critério de acesso
à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de
ensino médio integrado à educação profissional, observando-se
as peculiaridades das populações do campo, das comunidades
indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens
beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no
ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e
à interação com o coletivo, bem como das situações de
discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares de
exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce,
em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os
serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência
e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para
a população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação
social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e
com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas
de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de
acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de
profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão
motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação,
criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos
cursos das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso
24
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as
matrículas dos (as) estudantes da educação regular da rede
pública que recebam atendimento educacional especializado
complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo dessas
matrículas na educação básica regular, e as matrículas
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na
educação especial oferecida em instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público e com atuação exclusiva na modalidade,
nos termos da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a
universalização do atendimento escolar à demanda manifesta
pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores
e professoras para o atendimento educacional especializado nas
escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades
quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de
educação básica, conforme necessidade identificada por meio de
avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de
apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições
acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde,
assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho
dos (as) professores da educação básica com os (as) alunos (as)
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de
transporte acessível e da disponibilização de material didático
próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando,
ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e
modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com
altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na
modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua,
aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero)
a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em
escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de
22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a
adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e
promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o
atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado,
bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos
(as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
beneficiários (as) de programas de transferência de renda,
juntamente com o combate às situações de discriminação,
preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de
condições adequadas para o sucesso educacional, em
colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e
à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos,
equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à
promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das
condições de acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas
interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas
públicas intersetoriais que atendam as especificidades
educacionais de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação que
requeiram medidas de atendimento especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e
políticas públicas de saúde, assistência social e direitos
humanos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver
modelos de atendimento voltados à continuidade do atendimento
escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com idade
superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de forma a
assegurar a atenção integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da
educação para atender à demanda do processo de escolarização
dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo
a oferta de professores (as) do atendimento educacional
especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores
(as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos,
professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores
bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE,
indicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão
para o funcionamento de instituições públicas e privadas que
prestam atendimento a alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes, a
obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos de formação para profissionais da educação,
inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto
no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais
teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de
ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional
de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio ao
atendimento escolar integral das pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação
continuada e a produção de material didático acessível, assim
como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno
25
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação matriculados na rede pública de
ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com o poder público, a fim de favorecer a participação das
famílias e da sociedade na construção do sistema educacional
inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o
final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de
alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental,
articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola,
com qualificação e valorização dos (as) professores (as)
alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de
garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados
a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as
escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e
monitoramento, implementando medidas pedagógicas para
alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do
ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias
educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a
diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em
que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas,
preferencialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias
educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que
assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as
diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo,
indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a
produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver
instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da
língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade
cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada
de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o
conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas
pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação
continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização
bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de
terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos
(as) alunos (as) da educação básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de
educação básica pública em tempo integral, por meio de
atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares,
inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de
permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua
responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas
diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva
da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de
construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário
adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente
em comunidades pobres ou com crianças em situação de
vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas
públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas,
laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades
culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros
e outros equipamentos, bem como da produção de material
didático e da formação de recursos humanos para a educação
em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes
espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos
públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças,
parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação
da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da
rede pública de educação básica por parte das entidades
privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante e em articulação com a rede pública de
ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art.
13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009 , em atividades
de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da
rede pública de educação básica, de forma concomitante e em
articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades
indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos, assegurando atendimento educacional
especializado complementar e suplementar ofertado em salas de
recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de
permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da
jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com
atividades recreativas, esportivas e culturais.
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em
todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e
da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias
nacionais para o Ideb:
IDEB 2 2 2 2
015 017 019 021
Anos iniciais do ensino 5 5 5 6
fundamental ,2 ,5 ,7 ,0
Anos finais do ensino 4 5 5 5
fundamental ,7 ,0 ,2 ,5
Ensino médio 4 4 5 5
,3 ,7 ,0 ,2
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e
a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para
cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a
diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70%
(setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e
do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de
aprendizado em relação aos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50%
(cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
26
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b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as)
estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham
alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu
ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível
desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de
indicadores de avaliação institucional com base no perfil do
alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições
de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos
disponíveis, nas características da gestão e em outras
dimensões relevantes, considerando as especificidades das
modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das
escolas de educação básica, por meio da constituição de
instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem
fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento
estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a
formação continuada dos (as) profissionais da educação e o
aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas
dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a
educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e
financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à
formação de professores e professoras e profissionais de
serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento
de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da
infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira
à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos
conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando
sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de
avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma
a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos
finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do
Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de
avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos
resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de
ensino para a melhoria de seus processos e práticas
pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino,
de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a
diferença entre as escolas com os menores índices e a média
nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela
metade, até o último ano de vigência deste PNE, as diferenças
entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito
Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os
resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de
avaliação da educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às
redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
assegurando a contextualização desses resultados, com relação
a indicadores sociais relevantes, como os de nível
socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a
transparência e o acesso público às informações técnicas de
concepção e operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação
básica nas avaliações da aprendizagem no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como
instrumento externo de referência, internacionalmente
reconhecido, de acordo com as seguintes projeções:
PISA 2 2 2
015 018 021
Média dos resultados em 4 4 4
matemática, leitura e ciências 38 55 73
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e
divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas
pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos
e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres
e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as)
estudantes da educação do campo na faixa etária da educação
escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral
da frota de veículos, de acordo com especificações definidas
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia -
INMETRO, e financiamento compartilhado, com participação da
União proporcional às necessidades dos entes federados,
visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de
deslocamento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de
atendimento escolar para a população do campo que considerem
as especificidades locais e as boas práticas nacionais e
internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste
PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga
de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação
computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação
básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da
informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar
mediante transferência direta de recursos financeiros à escola,
garantindo a participação da comunidade escolar no
planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação
da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão
democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de
atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação
básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água
tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos,
garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva,
a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de
ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de
colaboração, programa nacional de reestruturação e aquisição
de equipamentos para escolas públicas, visando à equalização
regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos
digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas
as escolas públicas da educação básica, criando, inclusive,
mecanismos para implementação das condições necessárias
para a universalização das bibliotecas nas instituições
educacionais, com acesso a redes digitais de computadores,
inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes
federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos
contados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de
qualidade dos serviços da educação básica, a serem utilizados
como referência para infraestrutura das escolas, recursos
pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como
instrumento para adoção de medidas para a melhoria da
qualidade do ensino;
27
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7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas
públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, bem como manter programa nacional
de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das
secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola,
inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à
capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas
causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a
adoção das providências adequadas para promover a construção
da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança
para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na
escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime
de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os
princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a
história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008,
assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes
curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com
fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos
escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de
populações tradicionais, de populações itinerantes e de
comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação
entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: o
desenvolvimento sustentável e preservação da identidade
cultural; a participação da comunidade na definição do modelo
de organização pedagógica e de gestão das instituições,
consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares
de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das
comunidades indígenas e em língua portuguesa; a
reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de
programa para a formação inicial e continuada de profissionais
da educação; e o atendimento em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas
específicas para educação escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades e considerando o fortalecimento das práticas
socioculturais e da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos
específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educação
popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja
assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o
controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área da
educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas,
como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e
cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às
famílias, como condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos
responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o
atendimento aos (às) estudantes da rede escolar pública de
educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e
atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas
para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à
integridade física, mental e emocional dos (das) profissionais da
educação, como condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira
da União, em articulação com o sistema nacional de avaliação,
os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com
participação, por adesão, das redes municipais de ensino, para
orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o
fornecimento das informações às escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a
formação de leitores e leitoras e a capacitação de professores e
professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas do
desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os
Municípios e o Distrito Federal, programa nacional de formação
de professores e professoras e de alunos e alunas para
promover e consolidar política de preservação da memória
nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica
pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o
cumprimento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito
do corpo docente, da direção e da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18
(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no
mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência
deste Plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais
pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não
negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico
individualizado e para recuperação e progressão parcial, bem
como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado,
considerando as especificidades dos segmentos populacionais
considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e
adultos para os segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem idade-série, associados
a outras estratégias que garantam a continuidade da
escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional
técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os
segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e
assistência social, o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais
considerados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a
garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a
estimular a ampliação do atendimento desses (as) estudantes na
rede pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola
pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em
parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à
juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com
15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e
cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste
PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratégias:
28
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9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na
idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino
fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda
ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e
adultos com garantia de continuidade da escolarização básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que frequentarem
cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação
de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de
colaboração entre entes federados e em parceria com
organizações da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos,
que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos
com mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas
suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em
articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos,
nas etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas
de liberdade em todos os estabelecimentos penais,
assegurando-se formação específica dos professores e das
professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime
de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores
na educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento
de modelos adequados às necessidades específicas desses (as)
alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas
de ensino, para promover a compatibilização da jornada de
trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta das
ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológica
da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos
com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos
(as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as
universidades, as cooperativas e as associações, por meio de
ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais
tecnológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva
inclusão social e produtiva dessa população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e
adultos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de
políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a
tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais e
esportivas, à implementação de programas de valorização e
compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos idosos e
à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhice nas
escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos
ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação
profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e
adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação
profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da
educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e
adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada de
trabalhadores com a educação profissional, objetivando a
elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da
trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e
adultos com a educação profissional, em cursos planejados, de
acordo com as características do público da educação de jovens
e adultos e considerando as especificidades das populações
itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e
adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio
do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação
profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da
rede física de escolas públicas que atuam na educação de
jovens e adultos integrada à educação profissional, garantindo
acessibilidade à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de
jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação
para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre
teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e
da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço
pedagógicos adequados às características desses alunos e
alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o
desenvolvimento de currículos e metodologias específicas, os
instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação continuada de docentes das redes
públicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à
educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com
apoio de entidades privadas de formação profissional vinculadas
ao sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos de
atendimento à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na
modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência
ao estudante, compreendendo ações de assistência social,
financeira e de apoio psicopedagógico que  contribuam para
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão
com êxito da educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de
jovens e adultos articulada à educação profissional, de modo a
atender às pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos
penais, assegurando-se formação específica dos professores e
das professoras e implementação de diretrizes nacionais em
regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem
considerados na articulação curricular dos cursos de formação
inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo
menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento
público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, levando em consideração
a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua
vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e
regionais, bem como a interiorização da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais
de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio na modalidade de educação a
distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o
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acesso à educação profissional pública e gratuita, assegurado
padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino médio regular,
preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário
formativo do aluno, visando à formação de qualificações próprias
da atividade profissional, à contextualização curricular e ao
desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento
de saberes para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência,
com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à
educação profissional técnica de nível médio oferecida em
instituições privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade
da educação profissional técnica de nível médio das redes
escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito
integrado à formação profissional para as populações do campo
e para as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com
os seus interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica
de nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica para 90%
(noventa por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação
de alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas
de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à
permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos
técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais
no acesso e permanência na educação profissional técnica de
nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas,
na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação
profissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em educação profissional aos dados do mercado
de trabalho e a consultas promovidas em entidades empresariais
e de trabalhadores  campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para
33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24
(vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas
matrículas, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e
de recursos humanos das instituições públicas de educação
superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a
ampliar e interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do
sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas públicas em relação à
população na idade de referência e observadas as
características regionais das micro e mesorregiões definidas pela
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE,
uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas
para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das
vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por
professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de
aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que
valorizem a aquisição de competências de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e
gratuita prioritariamente para a formação de professores e
professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e matemática, bem como para atender ao défice de
profissionais em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas,
bolsistas de instituições privadas de educação superior e
beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de
que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação
superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e
ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior
de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e
indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de
forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
no 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo
garantidor do financiamento, de forma a dispensar
progressivamente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total
de créditos curriculares exigidos para a graduação em
programas e projetos de extensão universitária, orientando sua
ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação
na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos
historicamente desfavorecidos na educação superior, inclusive
mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas
instituições de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a
necessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e
mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas,
sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de
incentivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de
graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional,
tendo em vista o enriquecimento da formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do
acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais
para atuação nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de
formação de pessoal de nível superior, destacadamente a que se
refere à formação nas áreas de ciências e matemática,
considerando as necessidades do desenvolvimento do País, a
inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da educação
básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de
acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais para os
cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas
com deficiência; 
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e
regionais para acesso à educação superior como forma de
superar exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas
ociosas em cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das
instituições de educação superior estaduais e municipais cujo
ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do
Governo Federal, mediante termo de adesão a programa de
reestruturação, na forma de regulamento, que considere a sua
30
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
contribuição para a ampliação de vagas, a capacidade fiscal e as
necessidades dos sistemas de ensino dos entes mantenedores
na oferta e qualidade da educação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e
qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os
procedimentos adotados na área de avaliação, regulação e
supervisão, em relação aos processos de autorização de cursos
e instituições, de reconhecimento ou renovação de
reconhecimento de cursos superiores e de credenciamento ou
recredenciamento de instituições, no âmbito do sistema federal
de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade
para Todos - PROUNI, de que trata a Lei no11.096, de 13 de
janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de
financiamento a estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação
positiva, de acordo com regulamentação própria, nos processos
conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios
multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas
pela política e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e
inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em
efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior
para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo,
35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14
de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação
e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o
quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz
respeito à aprendizagem resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das
instituições de educação superior, fortalecendo a participação
das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de
instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem
fortalecidas, destacando-se a qualificação e a dedicação do
corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento
próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior - CONAES, integrando-os às
demandas e necessidades das redes de educação básica, de
modo a permitir aos graduandos a aquisição das qualificações
necessárias a conduzir o processo pedagógico de seus futuros
alunos (as), combinando formação geral e específica com a
prática didática, além da educação para as relações étnico-
raciais, a diversidade e as necessidades das pessoas com
deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente,
pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-
graduação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso
de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a
fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre
instituições públicas de educação superior, com vistas a
potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior
visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas, de
modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições
privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a
melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5
(cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) dos
estudantes apresentem desempenho positivo igual ou superior a
60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - ENADE e, no último ano de vigência, pelo
menos 75% (setenta e cinco por cento) dos estudantes
obtenham desempenho positivo igual ou superior a 75% (setenta
e cinco por cento) nesse exame, em cada área de formação
profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na
pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual
de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil)
doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto
sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fies à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-
graduação stricto sensu, utilizando inclusive metodologias,
recursos e tecnologias de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das
populações do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas a programas de mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-
graduação stricto sensu, especialmente os de doutorado,
nos campi novos abertos em decorrência dos programas de
expansão e interiorização das instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de
pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às
áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e
outros no campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que
objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação
brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de
grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico,
nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa
e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em
desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar
a formação de recursos humanos para a inovação, de modo a
buscar o aumento da competitividade das empresas de base
tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de
modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000 (mil)
habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o
desempenho científico e tecnológico do País e a competitividade
internacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação
científica com empresas, Instituições de Educação Superior - IES
e demais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e
promover a formação de recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica e
do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no
31
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de
emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e
das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e
registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo
de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos
I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras
da educação básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano
estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de
formação de profissionais da educação e da capacidade de
atendimento, por parte de instituições públicas e comunitárias de
educação superior existentes nos Estados, Distrito Federal e
Municípios, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior -
SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva
na rede pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à
docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a
fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no
magistério da educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial
e continuada de profissionais da educação, bem como para
divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para formação
de profissionais da educação para as escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas e para a educação
especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de
licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a
carga horária em formação geral, formação na área do saber e
didática específica e incorporando as modernas tecnologias de
informação e comunicação, em articulação com a base nacional
comum dos currículos da educação básica, de que tratam as
estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação,
regulação e supervisão da educação superior, a plena
implementação das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais
da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação
entre a formação acadêmica e as demandas da educação
básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de
nível médio na modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo
exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados à formação,
nas respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência
desta Lei, política nacional de formação continuada para os (as)
profissionais da educação de outros segmentos que não os do
magistério, construída em regime de colaboração entre os entes
federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de
estudos para que os professores de idiomas das escolas
públicas de educação básica realizem estudos de imersão e
aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as
línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a
educação profissional que valorizem a experiência prática, por
meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação
profissional, de cursos voltados à complementação e certificação
didático-pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o
último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as)
profissionais da educação básica formação continuada em sua
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento
estratégico para dimensionamento da demanda por formação
continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das
instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e
articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de
professores e professoras da educação básica, definindo
diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e
processos de certificação  das atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de
obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e
programa específico de acesso a bens culturais, incluindo obras
e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de
outros, a serem disponibilizados para os professores e as
professoras da rede pública de educação básica, favorecendo a
construção do conhecimento e a valorização da cultura da
investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar
a atuação dos professores e das professoras da educação
básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e
pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato
acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de  estudo  para pós-
graduação dos professores e das professoras e demais
profissionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das
professoras das escolas públicas de educação básica, por meio
da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e
Leitura e da instituição de programa nacional de disponibilização
de recursos para acesso a bens culturais pelo magistério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das
redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu
rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência
deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação,
até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum
permanente, com representação da União, dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da
educação, para acompanhamento da atualização progressiva do
valor do piso salarial nacional para os profissionais do magistério
público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio de indicadores
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD,
periodicamente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE;
32
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os (as)
profissionais do magistério das redes públicas de educação
básica, observados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738,
de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do
cumprimento da jornada de trabalho em um único
estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União
aos entes federados para implementação de políticas de
valorização dos (as) profissionais do magistério, em particular o
piso salarial nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a
existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da
educação básica e superior pública de todos os sistemas de
ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da
educação básica pública, tomar como referência o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos
do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de
modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE,
90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no
mínimo, dos respectivos profissionais da educação não docentes
sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em
exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e
superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes,
supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de
fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão
pela efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante
esse período, curso de aprofundamento de estudos na área de
atuação do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a
serem ensinados e as metodologias de ensino de cada
disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a
cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste
PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, mediante adesão, na realização de concursos
públicos de admissão de profissionais do magistério da
educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
licenças remuneradas e incentivos para qualificação profissional,
inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em
regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da
educação básica de outros segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das
escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas
no provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais
voluntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica
estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais da
educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes
de profissionais da educação de todos os sistemas de ensino,
em todas as instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos
competentes na elaboração, reestruturação e implementação
dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação,
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da
União na área da educação para os entes federados que tenham
aprovado legislação específica que regulamente a matéria na
área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e
que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e
diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho,
bem como a participação da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às)
conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle
social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos
conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes
educacionais em demais conselhos de acompanhamento de
políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos
financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de
transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom
desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação,
com o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais
e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execução
deste PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a
constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços
adequados e condições de funcionamento nas escolas e
fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos
escolares, por meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como
instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e
educacional, inclusive por meio de programas de formação de
conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento
autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de
profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na
formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos
escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares,
assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e
gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de
ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e
gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica,
a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o
provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados
por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação
pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por
cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5 o (quinto) ano
de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por
cento) do PIB ao final do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da
educação básica, observando-se as políticas de colaboração
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do § 1o do
art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam
da capacidade de atendimento e do esforço fiscal de cada ente
federado, com vistas a atender suas demandas educacionais à
luz do padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de
acompanhamento da arrecadação da contribuição social do
salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art.
212 da Constituição Federal, na forma da lei específica, a
parcela da participação no resultado ou da compensação
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financeira pela exploração de petróleo e gás natural e outros
recursos, com a finalidade de cumprimento da meta prevista
no inciso VI do caput do art. 214 da Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei
Complementar no 101, de 4 de maio de 2000 , a transparência e o
controle social na utilização dos recursos públicos aplicados em
educação, especialmente a realização de audiências públicas, a
criação de portais eletrônicos de transparência e a capacitação
dos membros de conselhos de acompanhamento e controle
social do Fundeb, com a colaboração entre o Ministério da
Educação, as Secretarias de Educação dos Estados e dos
Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos Estados e
dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP,
estudos e acompanhamento regular dos investimentos e custos
por aluno da educação básica e superior pública, em todas as
suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE,
será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi,
referenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na
legislação educacional  e cujo financiamento será  calculado com
base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo de
ensino-aprendizagem e será progressivamente reajustado até a
implementação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e
modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do
acompanhamento regular dos indicadores de gastos
educacionais com investimentos em qualificação e remuneração
do pessoal docente e dos demais profissionais da educação
pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em
aquisição de material didático-escolar, alimentação e transporte
escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e
será continuamente ajustado, com base em metodologia
formulada pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado
pelo Fórum Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho
Nacional de Educação - CNE e pelas Comissões de Educação
da Câmara dos Deputados e de Educação, Cultura e Esportes
do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art.
211 da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei
complementar, de forma a estabelecer as normas de cooperação
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em
matéria educacional, e a articulação do sistema nacional de
educação em regime de colaboração, com equilíbrio na
repartição das responsabilidades e dos recursos e efetivo
cumprimento das funções redistributiva e supletiva da União no
combate às desigualdades educacionais regionais, com especial
atenção às regiões Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a
complementação de recursos financeiros a todos os Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios que não conseguirem atingir o
valor do CAQi e, posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de
Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de
qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de
ensino, aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas por
institutos oficiais de avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que
considerem a equalização das oportunidades educacionais, a
vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico e de
gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na instância
prevista no § 5o do art. 7o desta Lei.
DIDÁTICA NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
 
Aspectos constitutivos da mediação docente e seus efeitos
no processo de aprendizagem e desenvolvimento
Anna Helena Altenfelder
 
Introdução
A psicopedagogia nos últimos anos vem sendo reconhecida
como área dotada de objeto próprio de pesquisa e intervenção e,
ao mesmo tempo, como área interdisciplinar apta a articular e
integrar conhecimentos capazes de iluminar a compreensão
sobre a aprendizagem e seus processos, bem como acerca dos
desafios e dificuldades que neles ocorrem.
Nesse contexto, as relações entre ensino e
aprendizagem certamente se constituem em tema de relevância
e interesse para os profissionais que atuam na área,
principalmente se discutidas a partir de uma perspectiva teórica,
como a psicologia sócio histórica de Vigotsky e seus seguidores,
que, como afirma Freitas, "não reduz o pedagógico ao
psicológico, mas incorpora neste o social, o cultural e o
histórico". (Freitas, 2006, p.37)
Rompendo dicotomias como interno e externo, objetivo
e subjetivo, social e psicológico, cognitivo e afetivo, a psicologia
sócio histórica encontra formas mais integradas de estudar e
compreender o processo do desenvolvimento humano,
constituindo categorias que podem explicá-lo em sua totalidade.
Nossa intenção, neste artigo, é discutir uma das categorias
centrais na obra de Vigotsky - a mediação - e, a partir dela,
compreender o papel de mediador do professor, uma vez que
sabemos que a qualidade desta mediação é um fator
fundamental para que o aluno possa aprender e se desenvolver.
Nessa direção, pretendemos considerar não apenas os efeitos
cognitivos, mas também os políticos, culturais e afetivos, uma
vez que o professor é um sujeito histórico e a ação docente
nunca é neutra. Mais ainda, a afetividade expressa pelo
professor ao mediar as interações do aluno com os objetos de
conhecimento é constitutiva dos significados e sentidos que o
aluno irá construir sobre si mesmo como sujeito que usa
socialmente estes objetos e sobre estes próprios objetos, ou
seja, o sucesso ou o fracasso do aluno têm determinantes
construídas no próprio processo de ensino e aprendizagem,
exercendo a mediação do professor papel fundamental.
Ressaltamos também a importância de se considerar as
condições de formação e trabalho do professor, uma vez que a
mediação revela os conhecimentos, as possibilidades, mas
também os limites que a condição social, profissional e pessoal
determina. Por fim, discutimos a relevância dessa reflexão para o
exercício da atividade profissional do psicopedagogo e o
desenvolvimento do seu papel de mediador.
 
Psicologia sócio histórica e a categoria mediação
A psicologia sócio histórica, ultrapassando visões
objetivistas e idealistas, não considera o homem como simples
reflexo do meio, nem tampouco como dotado de estruturas
inatas a serem desenvolvidas, mas sim como um indivíduo
inserido em um contexto sócio histórico e que, ao agir neste
contexto e na relação com outros homens, constitui-se como ser
humano ao mesmo tempo em que constitui o seu meio. Em
outras palavras, o sujeito se organiza nas suas condições de
vida social sem que seja, contudo, um efeito linear dessas
condições.
Dessa forma, reconhecemos a natureza cultural do
psiquismo e de seu desenvolvimento. Isso significa que o mundo
psicológico se configura a partir da relação do homem com o seu
meio, que não podemos esquecer é marcado por uma cultura e
34
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
uma historicidade, logo um mundo objetivo, coletivo, social e
cultural.
Portanto, é mediante sua inserção na cultura que o
homem constitui a própria consciência. Esta é sempre única e
singular, sendo entendida como um processo que abriga o
psicológico, os registros que o homem faz de suas experiências
e relações como o mundo - um processo portanto sempre em
elaboração, que produz as formas de pensar, agir e sentir.
Compreender o sujeito e seu desenvolvimento nessa
perspectiva, significa considerar que fatores cognitivos, sociais e
emocionais não guardam entre si uma relação direta e mecânica,
muito pelo contrário, constituem-se mutuamente em uma relação
dinâmica e dialética, o que impede de serem pensados
separadamente.
Assim, podemos afirmar que o homem transforma-se de
sujeito biológico em sujeito sócio histórico, uma vez que a
transmissão das aquisições humanas não se dá apenas pelo
código genético, mas, sobretudo, nos e pelos processos sociais
de transmissão de cultura.
Destaca-se aqui o papel da linguagem, que nasce a
partir da necessidade de comunicação, e constitui-se, segundo
Leontiev (s/d, p.76), em marco fundamental no desenvolvimento
humano. Luria (1986, p.22), na mesma direção, afirma que a
linguagem é um dos fatores decisivos que determinam a
diferença entre a conduta animal e a atividade consciente do
homem.
Desse modo as funções psicológicas superiores,
características exclusivas dos humanos - como a atenção, a
memória e a abstração -, diferentemente das funções
psicológicas elementares, que são involuntárias, são produto do
desenvolvimento histórico e social. É nesse sentido que
podemos dizer que o desenvolvimento do sujeito vai do plano
social para o plano pessoal.
Nessa perspectiva, Vigotsky (2000, p.75) estabelece
uma lei genética geral do desenvolvimento, segundo a qual toda
função aparece duas vezes no processo de desenvolvimento: a
primeira no nível social, Inter psicológico, e a segunda no interior
do sujeito, no nível intrapsicológico.
A internalização, conceito chave na teoria vigotskiana,
se caracteriza, assim, por uma série de transformações, na qual
um processo interpessoal torna-se um processo intrapessoal
como resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento.
É importante ressaltar que o processo de internalização
resulta da interação do sujeito com o mundo, interação mediada
pelos signos e pela relação com os outros homens.
Com efeito, os homens, desde os estágios mais
primitivos do desenvolvimento histórico, principalmente na
atividade do trabalho, em relação com outros homens,
inventaram e utilizaram instrumentos para se relacionar com o
meio e satisfazer as suas necessidades, como, por exemplo, o
uso de armas para abater a caça e alimentar-se. Mais ainda,
criaram, também, estímulos artificiais ou autogerados - os signos
- como meios auxiliares para solucionar um dado problema
psicológico: utilizar, por exemplo, nós ou entalhes na madeira
para ampliar a memória. Ou seja, ao longo do seu
desenvolvimento, o homem rompe com o aqui e agora, por meio
da construção de instrumentos e de signos - como a linguagem,
o desenho, a escrita, o sistema de numeração -, o que faz com
que sua atividade deixe de ser direta e imediata e passe a ser
mediada.
Como afirma Vigotsky (2000, p. 72), a diferença de
atividade imediata e mediada está no uso de instrumentos e
signos, construídos socialmente, na interação e comunicação
entre os homens e na própria possibilidade da consciência
humana de refletir sobre si mesma e sua prática.
Podemos dizer, então, que instrumentos e signos foram
criados no processo histórico de desenvolvimento humano e que
são mediadores entre o homem e o mundo natural e cultural. No
entanto, desempenham funções diversas, uma vez que os
instrumentos agem sobre o ambiente e têm como função
modificar os objetos. Já as diferentes formas de atividades que
usam signos têm a função de ação reversa, isto é, agem sobre o
indivíduo, o que confere à operação psicológica formas
qualitativamente novas e superiores.
Evidencia-se, assim, por que a categoria mediação é
central na obra de Vigotsky e, consequentemente, na psicologia
sócio histórica, e por que essa categoria permite compreender
que a relação do homem com o real não é direta e mecânica,
mas mediatizada pela atividade que, por sua vez, tem a
mediação da linguagem e das relações sociais, em um
movimento dinâmico e dialético.
Em síntese, desse ponto de vista, quando falamos em
mediação, estamos nos referindo "a uma instância que relaciona
objetos, processos ou situações entre si" (Severino, 2002, p. 44)
e que atua como "centro organizador" da relação do homem com
o mundo (Aguiar e Ozella, 2006:225). Uma instância que, como
ressalta Leite (2006), não tem apenas efeitos cognitivos, mas
também e ao mesmo tempo afetivos.
 
Mediação docente
A palavra mediação tem diferentes sentidos e
significados nas diversas esferas de atuação social. Até mesmo
na psicologia o conceito varia a partir da perspectiva teórica. No
contexto educacional, os entendimentos do que seja a mediação
são diversos, desde reflexões com embasamento teórico sólido e
que contribuem significativamente para a compreensão da
importância dessa categoria na atividade docente, até
enunciados vagos, que traduzem o senso comum, ou posturas
espontaneístas que acabam por descaracterizar a função social
do professor.
Conceitos de mediação ou descrições do que consiste o
papel de mediador do professor são frequentes na literatura e no
próprio discurso dos educadores, algumas vezes inclusive em
oposição a, ou até mesmo negação da própria atividade docente.
Mais recentemente, o debate sobre ambientes virtuais de
aprendizagem e cursos de educação a distância trouxe novos
significados e entendimentos ao conceito.
Assim, consideramos importante ressaltar que quando
falamos em professor mediador, não estamos localizando a
discussão em uma modalidade (presencial ou a distância) e
muito menos esvaziando a função docente; muito pelo contrário,
estamos (re)afirmando o que ela tem de essencial e o que a
distingue de outras atividades humanas.
Dessa perspectiva, é importante considerar que
estamos nos referindo a um fenômeno situado em uma atividade
profissional, em um determinado contexto, ou seja, constituído
por determinantes culturais, sociais e políticos e que deve ser
entendido em sua historicidade.
É importante considerar também que o professor
desenvolve sua atividade em uma instância social específica, a
escola. Assim, "é improvável poder abordar a temática da
docência separada do lugar em que se produz enquanto
profissão". (Cunha, 2006, p.56)
Com efeito, cada nova geração, participando das
diversas formas de atividade social, mediadas pelos fenômenos
e instrumentos da cultura nas e pelas relações com outros
homens, vai se apropriando do que foi construído ao longo do
desenvolvimento histórico, ao mesmo tempo em que seus
integrantes desenvolvem sua consciência, constituindo-se
enquanto sujeitos.
São várias e diversas as atividades sociais das quais
crianças, adolescentes e jovens participam, que podem
potencialmente contribuir para o desenvolvimento da
consciência. A educação formal, desenvolvida pela escola, é
uma delas, que vale lembrar assume diferentes formas e funções
a partir da própria maneira como a sociedade se organiza.
35
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Em uma sociedade democrática a escola é a
responsável por garantir que as gerações mais jovens tenham a
oportunidade de se apropriarem dos instrumentos culturais
básicos que permitam compreender a realidade social e
promover o seu desenvolvimento.
Desse foco a escola deve ter como tarefa ensinar bem,
responsabilizar-se pelos resultados, garantindo a aprendizagem
de todos os seus alunos. Para tanto, é preciso ultrapassar a
esfera cotidiana e desenvolver um conjunto de ações
intencionais, conscientes, dirigidas para o fim especifico de
promover a apropriação dos instrumentos concretizados e
organizados no currículo escolar que, como aponta Severino
(2008, p. 122), é a "mediação substantiva privilegiada da
formação educacional humana".
Vigotsky traz um importante elemento para se pensar a
função da escola, ao afirmar que "o único bom ensino é o que se
adianta ao desenvolvimento. A aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento, este não acompanha aquele como uma
sombra que acompanha o objeto que a projeta". (Vigotsky,
1991:49)
Na visão vigotskiana, aprendizado não é Seguindo nessa direção, podemos dizer, de forma
desenvolvimento. No entanto, existe uma importante inter-
relação entre estes dois processos, uma vez que o aprendizado
adequadamente organizado põe em movimento vários processos
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. Para elaborar as dimensões desse aprendizado,
Vigotsky (1991) formula o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal.
Esse conceito considera dois níveis de
desenvolvimento. O primeiro nível é o de desenvolvimento real,
que indica aquilo que a criança consegue fazer por si mesma; o
segundo, o nível de desenvolvimento potencial, caracteriza
aquilo que ela consegue fazer com a ajuda dos outros e que,
segundo Vigotsky, poderia ser "muito mais indicativo de seu
desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer
sozinha". (1991:49)
A distância entre o nível de desenvolvimento real,
determinado por aquilo que a criança soluciona de forma
independente, e o nível de desenvolvimento potencial,
caracterizado pela solução de problemas orientados por um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes é o
que Vigotsky (1991, p.113) chama de Zona de Desenvolvimento
Proximal.
Desse ponto de vista, a educação deve incidir não no espaço no
qual o aluno resolve problemas de forma independente, mas
justamente no espaço onde pode solucionar problemas com
ajuda.
É exatamente esta ajuda - aquela que o professor dá ao
aluno para que possa resolver problemas que este não
conseguiria sozinho - a essência da mediação docente.
Para que essa mediação se concretize é necessário que
o professor, tomando como ponto de partida a realidade de seus
alunos e tendo clareza daquilo que já podem fazer sozinhos e de
que ajuda de fato necessitam, estabeleça objetivos claros e
precisos e, com base neles, recorra a técnicas e conhecimentos
científicos de como ensinar, ou seja, se apoie em instrumentos
teóricos e práticos para planejar, prever, organizar e dirigir
situações de ensino, acompanhando a progressão da
aprendizagem de todos e de cada um, para poder tomar
decisões de reorganização da ação, quando a aprendizagem não
se efetiva.
Em síntese, o professor constitui-se como mediador ao
organizar a relação do aluno com os objetos de conhecimento,
dando concretude, viabilizando e garantindo o processo de
aprendizagem.
É importante observar que não estamos falando de
qualquer aprendizagem, mas de um processo que permita que o
indivíduo possa se desenvolver plenamente, ou seja, dispor de
condições de satisfazer suas necessidades e aspirações e ao
mesmo tempo ser comprometido e ter condições de contribuir
para o bem comum - em resumo, ser dono da sua própria
história.
Dessa forma, podemos afirmar que a mediação nunca é neutra,
uma vez que os professores não são seres abstratos, mas sim
indivíduos situados no tempo e no espaço e dotados de uma
identidade social e cultural. Assim, sua atividade parte sempre de
uma visão de mundo, homem, sociedade e está a serviço de um
fim, ou seja, apresenta uma dimensão cultural e política.
Nessa direção, Mellouki e Gaultier ampliam a
compreensão do papel de mediador do professor, ao afirmarem
que a escola é uma instituição cultural, ressaltando que a cultura
não se reduz apenas a uma soma de conhecimentos, mas é, ao
mesmo tempo, "conhecimento e relação construída, relação em
construção, sempre inacabada, relação consigo mesmo, com o
Outro e com o mundo". ( 2004:543)
Para esses autores, os professores têm papel
fundamental e protagonista no processo educativo, o que lhes
confere a condição de intelectuais, uma vez que são herdeiros,
críticos e intérpretes dessa cultura.
sintética, que o professor é herdeiro, uma vez que faz parte de
um coletivo que tem uma determinada história, organização
social, crença, valores. Enfim, é um sujeito que faz parte de uma
cultura que é constitutiva de sua identidade. É crítico, ao
exercitar a capacidade de olhar e analisar sua herança cultural,
compreendendo o contexto social e histórico no qual foi
produzida, identificando suas determinações assim como seus
vieses, contribuindo para a sua transformação. Por fim, é
intérprete: para que crenças, valores, regras de conduta e os
próprios conhecimentos sejam compreendidos e apropriados
pelos alunos, é preciso todo um esforço de interpretação, que se
traduz em posturas e ações que explicam, decodificam, leem e
compreendem textos, situações, e sentimentos.
A condição de herdeiro, crítico e intérprete da cultura, no
entender dos dois autores, nada mais são do que facetas do
papel de mediação do professor. Assim, podemos dizer que o
professor desempenha seu papel de mediador ao transmitir o
conhecimento cultural acumulado ao longo do tempo, ajudando
seus alunos a analisá-lo de forma crítica, identificando, por
exemplo, preconceitos, ou explicações naturalizantes das
relações sociais, em um esforço de interpretação que se traduz
nas formas como expõe, explica, organiza a sala e as diferentes
atividades, observando as diversas formas de expressão dos
seus alunos para reorganizar e conduzir a própria atividade.
Como enfatizam Mellouki e Gauthier: "É nessa tarefa de
mediação que se revela o papel de intelectual do professor,
papel não só de portador, intérprete e crítico de uma cultura, mas
também de produtor e de divulgador de conhecimentos, técnicas
e procedimentos pedagógicos, e de agente de socialização, de
intérprete e de guardião responsável pela consolidação das
regras de conduta e daquelas maneiras de ser valorizadas pela
sociedade e pela escola." (2004:545)
Por fim, mas não menos importante, é essencial
considerar, como já afirmamos anteriormente, que a mediação
não tem somente efeitos cognitivos, mas também afetivos que,
segundo Leite (2006:26), determinarão as futuras relações que
se estabelecerão entre os sujeitos e os objetos de conhecimento.
De fato, a afetividade tem papel preponderante na determinação
da natureza do vínculo que se estabelece entre sujeito e objeto
de conhecimento, tendo reflexos importantes, inclusive na
motivação e disposição do aluno em realizar as atividades
propostas em sala de aula.
Podemos compreender, assim, que experiências
prazerosas com determinado objeto de conhecimento, nas quais
os alunos se sintam respeitados em seus interesses e em sua
realidade, nas quais se sintam capazes, possam mobilizar
positivamente o aluno para continuar a aprender. Por outro lado,
situações nas quais se sentem desrespeitados, incapazes de
36
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
aprender, podem criar aversão a determinado conhecimento ou
mesmo disciplina escolar.
Tão importante quanto afetar a mobilização do sujeito
para aprender é influenciar sua autoestima. Tudo indica como
aponta Leite (2006, p. 18), que o sucesso ou o fracasso da
aprendizagem tenha claras implicações no autoconceito e na
autoestima do aluno.
O autor explica que o sujeito, ao objetivar e subjetivar suas
relações com o outro, constrói, no plano cognitivo, a percepção
de si mesmo - o seu autoconceito. Essa percepção, no plano
afetivo, é acompanhada de um sentimento de valor que configura
a autoestima.
Assim, "em uma perspectiva sócio histórica, pode-se
entender que o autoconceito é a percepção que a pessoa tem de
si mesma, ao passo que a autoestima é uma percepção que ela
tem do seu próprio valor." (Leite, 2006, p. 18)
Em outras palavras, podemos entender a autoestima
como o nível de satisfação que o sujeito atribui ao autoconceito e
que, tanto um, como outro processo são constituídos nas e pelas
relações pessoais. Assim, evidencia-se que a mediação exercida
pelo professor tem papel preponderante na formação tanto do
autoconceito como da autoestima dos alunos.
Em síntese, podemos afirmar que se o conjunto das experiências
de aprendizagem, bem como das relações vividas com os
professores geraram sentimentos aversivos de insegurança,
incapacidade, estranhamento das propostas em relação aos
seus interesses e necessidades, certamente os alunos se
sentirão desmotivados e perderão a confiança em sua
capacidade de aprender.
Isso não significa, contudo, que experiências aversivas
determinem que o indivíduo fique, indefinidamente,
desinteressado ou pouco motivado para realizar determinadas
atividades. Novas experiências podem produzir diferentes
registros e emoções, gerando necessidades que configuram
motivos que podem impulsionar o aluno a aprender. Em suma, é
possível reverter à situação, com base em uma mediação
planejada e consciente para esse fim.
A partir do exposto acima, podemos afirmar que o
professor, herdeiro de uma determinada cultura, que é
constitutiva de sua identidade, exerce seu papel de mediador ao
organizar a relação entre seus alunos e os objetos de
conhecimento. Isso se traduz nas ações regulares e cotidianas
da sua atividade profissional, O professor, portanto, atua como
mediador ao estabelecer objetivos de aprendizagem relevantes
para a realidade, interesse e contexto do aluno, identificando
aquilo que este já sabe, o que pode fazer sozinho e de que tipo
de ajuda necessita para avançar no processo de aprendizagem e
desenvolvimento.
A partir daí, o professor organiza os conteúdos em uma
sequência didática, escolhendo procedimentos e atividades de
ensino capazes de envolver e motivar os alunos, ajudando-os a
compreender e analisar a realidade de forma crítica.
Nesse processo o professor está atento não só aos
avanços cognitivos dos alunos, mas também aos afetos
envolvidos, percebendo posturas corporais dos alunos que
revelam desconforto, não entendimento, falta de interesse, ou
pelo contrário, entusiasmo e compreensão e lampejos de
entendimento, animando-os nas dificuldades, incentivando-os e
reconhecendo suas conquistas e sucessos, contribuindo para a
formação de uma autoimagem positiva, em um processo
avaliativo constante que está a serviço do aluno e do seu
desenvolvimento.
Enfim, o professor é mediador ao articular, em sua
atividade profissional, as dimensões cognitiva, afetiva e política
do processo de ensino-aprendizagem, em seus aspectos
práticos e teóricos. Dessa forma a sua mediação revela, ao
mesmo tempo, os conhecimentos que tem sobre o que e como
ensinar, os afetos envolvidos e seu grau de comprometimento
com a emancipação de seus alunos. Em síntese, a mediação
docente constitui e é constituída pela articulação entre teoria e
prática.
Uma das características fundamentais da mediação docente é a
reflexão sobre a própria atividade. Tal reflexão possibilita não só
que o professor possa (re)organizar e (re) planejar sua prática,
modificando-a em função da aprendizagem dos alunos, mas que
também modifique suas formas de pensar, agir e sentir, ou seja,
amplie a sua consciência. Em outras palavras, é no exercício de
sua atividade, na relação com seus alunos, pares e formadores
que o professor se constitui como mediador.
De fato, a reflexão sobre a própria consciência e a
própria prática, que para Vigotsky (2000, p72) constitui uma das
diferenças essenciais entre atividade imediata e mediada, é ao
mesmo tempo condição para o exercício da mediação. Dessa
forma, podemos afirmar que ao assumir o papel de mediador, o
professor está promovendo a aprendizagem e desenvolvimento
dos seus alunos e o próprio desenvolvimento profissional.
É importante ressaltar, contudo, que este
desenvolvimento não se dá de forma mecânica e direta, ou pela
simples execução ou aplicação de materiais estruturados ou
protocolos de ensino, mas é fruto da articulação entre o próprio
trabalho e um conhecimento teórico sistematizado. Evidencia-se
assim o papel fundamental da formação no desenvolvimento do
papel de mediador do professor.
De fato, seria incoerente com a perspectiva teórico-
metodológica que orienta este trabalho e com o conceito de
mediação docente defendido, menosprezar o papel da formação
no desenvolvimento profissional do professor e deixar de
ressaltar que deve ser um processo que não pode se desvincular
da atividade docente, por ser parte integrante desta e que, por
isso mesmo, deve contemplar todas as suas dimensões:
cognitiva, afetiva, cultural e política.
Desse modo, uma formação que efetivamente contribua
para o desenvolvimento do papel de herdeiro, crítico e intérprete
do professor tem que se centrar em fundamentos teóricos sólidos
e instrumentos práticos concretos, levando em conta os
conhecimentos prévios dos professores, suas crenças, valores
para, a partir disso, promover a reflexão e a construção de novos
conhecimentos. Na medida em que a mediação revela a
articulação entre teoria e prática, para exercê-la, o professor
precisa ser formado a partir dessa premissa.
Assim, não deixa de causar preocupação um fenômeno
mencionado por vários autores, entre eles Tedesco (2006): a
teoria educacional está se separando da prática. O autor afirma
que temos teorias sem base empírica e trabalho prático sem
fundamentação teórica. Os professores dizem: "el que sabe soy
yo, porque soy el que estoy haciendo las cosas". No entanto, não
têm fundamento teórico para sistematizar e explicar o que fazem.
Por outro lado, a produção teórica carece de apoio empírico e
produz-se teoria sem considerar o que acontece na sala de aula.
Pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (FCC), que
analisou currículos de cursos de Pedagogia e licenciaturas de
Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas, assim
como as exigências feitas nos concursos públicos para
professores em todo o Brasil, revela com clareza a situação
descrita por Tedesco acerca da pouca articulação entre teoria e
prática na formação docente.
A análise dos currículos dos cursos de Pedagogia e de
licenciatura em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
Biológicas mostra que os alunos não aprendem o que e como
ensinar, ou seja, a parte curricular que propicia o
desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a
atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida.
Em relação aos concursos públicos para docentes, são muito
poucas as questões relativas à didática específica ou
metodologias de ensino e a imensa maioria dos itens exigidos
tem um enfoque apenas teórico, o que significa que a relação
teoria-prática não se acha contemplada.
37
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Podemos concluir com base no estudo de Gatti e Nunes
(2009), que os aspectos constitutivos da mediação, aquilo que
caracteriza o papel de mediador do professor, não são
abordados na formação inicial e nem considerados
conhecimento relevante nos concursos.
Como já salientamos, a mediação docente revela a
articulação entre teoria e prática, articulação esta que é
constituída e desenvolvida na própria atividade, tendo a
formação um papel fundamental. Desse modo, podemos afirmar
que uma formação precária pode causar um vazio de saberes de
diferentes naturezas, que dificulta e por vezes até mesmo
impossibilita que o professor assuma seu mandato de herdeiro,
crítico e intérprete da cultura e possa assim exercer seu papel de
mediador.
De maneira similar, as condições concretas e objetivas
de trabalho também afetam significativamente a qualidade da
mediação desenvolvida.
Cunha (2013, p. 614) resgata a importante contribuição
de Paulo Freire, que nos ensina que o professor é um ser do
mundo e não pode ser pensado fora dessa perspectiva. A autora
complementa afirmando: "Não há professores no vazio, em uma
visão etérea, propondo deslocamentos entre sujeito e contexto.
O professor se faz professor em uma instituição cultural e
humana depositária de valores e expectativas de uma
determinada sociedade, compreendida em um tempo histórico."
(Cunha, 2013)
Não podemos deixar de enfatizar que estamos falando
de professores brasileiros, que em sua imensa maioria trabalham
nas redes públicas de ensino e vivenciam no seu dia a dia, como
mostram diferentes estudos, fatores de precarização do seu
trabalho como remuneração insuficiente, falta de reconhecimento
social da profissão, inexistência de progressão na carreira,
acesso difícil a material didático e recursos tecnológicos, além de
organização dos espaços, tempos e rotinas na escola que não
facilitam a sua tarefa.
Tais fatores sem dúvida têm impacto significativo no
desenvolvimento de uma mediação que articule teoria e prática,
considere os aspectos cognitivos, políticos, culturais e afetivos e
efetivamente promova a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos.
Compreender a realidade e as condições reais e
concretas em que os professores atuam, em nosso entender,
não significa considerá-las como um destino inevitável, nem
mesmo como determinantes absolutas da atividade docente; por
outro lado, ignorá-las não permite compreender o fenômeno em
sua totalidade e pensar nos limites e possibilidades do exercício
da mediação, na formação necessária para tanto.
Defendemos assim que a formação, tanto inicial quanto
continuada, é condição para que o professor possa desenvolver
o papel e atuar como mediador, formação esta que deve ser um
processo não apenas centrado em aspectos técnicos e
científicos, mas que também leve em conta a vida e os anseios
dos professores.
 
Conclusão
Compreender a mediação docente nessa perspectiva
significa compreender que ela é constitutiva tanto do processo de
aprendizagem do aluno como do desenvolvimento profissional do
professor.
De fato, as relações e experiências vividas na própria
atividade possibilitam novos registros que mobilizam o professor,
objetivamente, para novas ações, buscas e aprendizagens.
É possível dizer que, em sua atividade, que é mediada
pelas relações sociais, o professor constitui e desenvolve sua
consciência, um processo que, como já apontamos, está sempre
em construção, e que redunda nas formas de pensar, sentir e
agir.
Do mesmo modo as experiências vividas na escola pelo
aluno e suas relações com os objetos de conhecimento
mediadas pelo professor afetam significativamente suas formas
de se perceber como sujeito que aprende e o reconhecimento de
suas potencialidades e possibilidades de desenvolvimento. Em
outras palavras, a relação do aluno com o conhecimento,
mediada pelo professor, é constitutiva dos sucessos, fracassos,
avanços e dificuldades no processo de aprendizagem.
Evidencia-se, assim, que a reflexão sobre a mediação
docente é importante para o psicopedagogo, uma vez que não
só possibilita ampliar a compreensão sobre os diferentes
aspectos constitutivos das dificuldades de aprendizagem, mas
também fornece elementos importantes para se pensar no
próprio papel de mediador, que sem dúvida tem como uma de
suas facetas fundamentais proporcionar às crianças,
adolescentes e jovens, com os quais trabalha, experiências que
permitam novos registros que possam possibilitar a construção
de uma autoestima mais positiva, apta a impulsioná-los a
avançar no processo de aprendizagem.
Por outro lado, refletir sobre mediação docente pode
trazer luzes ao planejamento e desenvolvimento de processos de
formação continuada de professores que frequentemente
psicopedagogos são convidados a assumir. É preciso considerar
que esses processos não podem estar desvinculados da vida e
dos anseios dos professores, e que precisam possibilitar a
construção de novos sentidos e significados sobre a própria
atividade que os ajudem vencer crenças deterministas de
dificuldades dos alunos, ou concepções de ensino e
aprendizagem que pouco lugar dão ao papel do professor, enfim,
processos formativos que lhes permitam resgatar o próprio saber
e fazer e ampliar a consciência do seu papel de mediador.
Finalmente, como educadores comprometidos com uma
educação de qualidade para todos, a reflexão sobre mediação
docente e as condições necessárias para que ela ocorra mobiliza
um compromisso político com a valorização do trabalho do
professor em nossa sociedade.
ABORDAGENS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
 
Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas
 
Julgamos que o tratamento do tema proposto deva
começar pondo em destaque um fato: o conhecimento
psicológico não constitui um todo harmonioso, assim como não
são harmoniosas as sociedades no interior das quais ele vem
sendo produzido.
Se admitimos que as contradições existentes no mundo
da produção material têm os seus reflexos no mundo das idéias,
porque se trata, na verdade, de um único e mesmo mundo,
teremos que admitir, igualmente, que a Psicologia não se
configura como um bloco monolítico. Como seria de se esperar,
proliferam as teorias que concebem o indivíduo como um ente
desvinculado da História, e essas são, por razões políticas, as
teorias tornadas oficiais. Elas não definem, porém, o campo total
da produção do conhecimento psicológico, e muito menos o
esgotam. Trata-se de teorias idealistas, porque não estão
fundadas na realidade da vida dos homens e a elas se
contrapõem aquelas que ou veem o indivíduo situado
historicamente, ou, pelo menos, comportam a definição do
individuo como conjunto das relações sociais, como síntese de
múltiplas determinações. Tal síntese, sendo subjetiva, porque
constitutiva do próprio EU, é compartilhada por muitos
indivíduos, por força das condições históricas objetivas que os
unem.
Esse conceito de indivíduo desfaz o preconceito de
identificar a Psicologia como "a ciência do indivíduo", no sentido
de uma subjetividade pura, e permite defini-la como a ciência da
conduta, englobando tanto os comportamentos observáveis,
como os processos conscientes e inconscientes, que lhes são
38
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
efetividade e que apresentam uma dimensão humano-genérica,
uma dimensão diferenciada a partir da condição dos sujeitos
como pertencentes a uma classe social, a um grupo, a uma
comunidade, etc., e, por fim, uma dimensão individual, no sentido
já expresso anteriormente. Aqui já não há mais lugar para a
oposição individualidade X coletividade. Em virtude disso, é
possível falar-se com mais propriedade sobre o coletivo,
atribuindo-lhe um significado mais verdadeiro: o que não suprime
o individual. Como bem afirma Lefebvre, "[...] nada se ganha
transformando num "sujeito" coletivo o sujeito individual".
(LEFEBVRE, 1975, p. 75).
Ultrapassando-se as análises apoiadas nas dicotomias
sujeito X objeto, indivíduo X sociedade e congêneres, ganham
relevância, portanto, as mútuas inter-relações que tem lugar no
seio da totalidade representada pela relação
indivíduo/sociedade.
Vale ainda lembrar que as transformações sociais são
resultantes, evidentemente, de ações coletivas. Entretanto, é
importante que os processos para tais transformações se façam
com vistas a contar efetivamente com o indivíduo, conforme
definido por Agnes Heller, quando diz:
[...] o homem torna-se indivíduo na medida em que produz uma
síntese em seu EU, em que transforma conscientemente os
objetivos e as aspirações sociais em objetivos e aspirações
particulares de si mesmo e em que, desse modo, socializa "sua
particularidade". (HELLER, 1982, p. 80).
Em conformidade com tal postura, tentaremos tratar o
tema em questão, buscando discutir as concepções de
aprendizagem que subsidiam as práticas pedagógicas e as
consequências daí advindas.
Evitaremos, na exposição do tema, o ranço positivista
de apresentar as teses prontas e a produção do conceito de
aprendizagem como linear e cumulativo. O tema vai ser
analisado, portanto, de forma a deixar claros o movimento e as
contradições que permearam e permeiam seu estudo.
Não temos a pretensão de ser exaustivos, uma vez que
a função do presente artigo é proceder a uma leitura crítica
acerca do conceito de aprendizagem, na tentativa de que
possamos chegar tanto à convicção do que não nos serve,
quanto às pistas importantes rumo à materialização da proposta
que desejamos colocar em prática. Falamos de pistas e não de
teorias, porque não são as teorias prontas que resolverão nossos
problemas. Serão seguramente a prática que atestará se as
pistas são ou não necessárias. E, a partir daí, poderemos chegar
a uma verdadeira teoria: a teoria de uma prática.
 
CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM
O conceito de aprendizagem emergiu das investigações
empiristas em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a
termo com base no pressuposto de que todo conhecimento
provém da experiência. Isso significa afirmar o primado absoluto
do objeto e considerar o sujeito como uma tabula rasa, uma cera
mole, cujas impressões do mundo, fornecidas pelos órgãos dos
sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao
conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma cadeia de
idéias atomisticamente formada a partir do registro dos fatos e se
reduz a uma simples cópia do real.
Em virtude de sua epistemológica, tais investigações
formam o corpo do que se chama associacionismo, cuja
expressão mais imponente é o behaviorismo, tanto em sua
versão mais clássica, quanto em sua versão contemporânea.
A meta do behaviorismo sempre foi a construção de
uma psicologia "científica", livre da introspecção e fundada numa
metodologia "materialista" que lhe garantisse a objetividade das
ciências da natureza.
A objetividade perseguida pelo behaviorismo é a mesma
do positivismo em geral e, por isso, termos como consciência,
inconsciente e similares banidos da linguagem psicológica. A
Psicologia vem definida como a "ciência do comportamento"
(observável) e o comportamento é entendido como produto das
pressões do ambiente, significando o conjunto de reações a
estímulos, reações essas que podem ser medidas, previstas e
controladas.
Nessa via de interpretação, ganha sentido a definição
de aprendizagem como "mudança de comportamento resultante
do treino ou da experiência". Aqui, tem-se uma definição em que
a dissolução do sujeito do conhecimento é evidente. Ele é
realmente aquela cera mole de que se falou anteriormente e, por
isso, a aprendizagem é identificada com o condicionamento.
Entende-se, assim, porque o behaviorismo, corrente cujas
primeiras sistematizações foram realizadas por Watson, nasce
apoiado nos trabalhos de Pavlov acerca do condicionamento
respondente.
O condicionamento de tipo pavloviano, também
conhecido como condicionamento clássico ou respondente,
consistindo no esquema ER, foi, em seus primórdios,
considerado como o elemento básico de aprendizagem, ponto de
partida para a formação de todos os hábitos. Era tempo de
euforia geral entre os positivistas, pois as pesquisas de Pavlov
ofereciam a possibilidade de se atribuir, às atividades complexas,
o sentido de uma composição de simples elos soldados. O
condicionamento clássico diz respeito à relação entre um
estímulo antecedente e uma resposta que lhe é, naturalmente,
consequente. Inicia-se com a observação de respostas
incondicionadas a estímulos incondicionados, mas o interesse
central se firma na obtenção de uma determinada resposta,
provocada por um estímulo previamente neutro, quando este é
associado a um estimulo incondicionado. Com o passar do
tempo, o condicionamento respondente revelou-se insuficiente
para a explicação de aprendizagem complexas, e sua validação
restringiu-se à explicação dos comportamentos involuntários e
das reações emocionais. Foi, então, superado pelo
condicionamento operante (skinneriano), o qual desloca a ênfase
do estímulo antecedente para o estímulo consequente (reforço),
como recurso para garantir a manutenção ou extinção de certo(s)
comportamento(s).
O condicionamento operante ocupa-se, pois, das
relações entre o comportamento a ser aprendido e as suas
consequências. Os adeptos da teoria do reforço consideraram-no
capaz de explicar a aquisição dos comportamentos voluntários
de todos os tipos. O esquema continua muito simples: o
organismo emite uma resposta a um estímulo cujo conhecimento
não é necessário, e essa resposta, dependendo das
consequências geradas por ela, será ou não mantida. Logo, são
os estímulos que se seguem à resposta (reforços) que
representam o núcleo da teoria, e não os que a antecedem.
As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-se
sempre com experimentos com animais e se aplicaram
posteriormente, a sujeitos humanos. Dado o seu grande poder
de controle do comportamento, essas pesquisas foram se
sofisticando cada vez mais. Têm sido incessantes os esforços
para provar que o comportamento é modelado, razão porque
devem as investigações fornecer o maior número possível de
dados sobre estímulos reforçadores, estímulos aversivos, tipos
de reforços, esquemas de reforço, contra condicionamento, etc.
Acredita-se que o aprofundamento dessa linha de análise findará
por oferecer um modelo de aprendizagem que resolverá todos os
problemas.
É notório o fato de que, embora com recursos mais
aprimorados e com a possibilidade de lidar com certas
aquisições complexas, o condicionamento instrumental não
implica nenhuma mudança de pressuposto epistemológico com
referência ao condicionamento respondente.
O conceito positivista de aprendizagem que acabamos
de expor é inteiramente refutado pela gestalt, uma corrente
psicológica que nasce na Alemanha, no princípio do século (com
Wertheier, Kohler e Koffka) e que encontra terreno fértil nos
39
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Estados Unidos, onde passaram a trabalhar três dos seus perspectiva foi abraçada com entusiasmo. Entretanto, não tardou
maiores expoentes: Koffka, Kohler e Lewin. que se descobrisse o seu caráter idealista. Dicotomizando o
A gestalt opõe-se ao behaviorismo por ter um homem no que é e no que não é observável, e escolhendo
fundamento epistemológico de tipo racionalista, ou, mais ocupar-se do que é observável, o behaviorismo expõe-se à
precisamente, por pressupor que todo conhecimento é anterior à constatação de sua fragilidade, pelo menos por três razões:
experiência, sendo fruto do exercício de estruturas racionais, pré-  Por separar o que é inseparável, fragmentando a
formadas no sujeito. unidade indissolúvel do sujeito e do objeto;
Se a unilateralidade do positivismo consiste em  Porque, procedendo a tal cisão e ocupando-se apenas
desprezar a ação o sujeito sobre o objeto, a do racionalismo da ação do objeto, deixa o sujeito à mercê das
consiste em desprezar a ação do objeto sobre o sujeito. Ambas especulações metafísicas; e
as posições, portanto, cindem os dois polos do conhecimento de
modo irremediável.
 Porque seu materialismo é uma forma de mecanismo,
um falso materialismo, uma vez que ignora as
Qualificar a gestalt como uma teoria racionalista não
condições históricas dos sujeitos psicológicos, tendo
significa, entretanto, afirmar que ela negue a objetividade do
descartado a consciência, a subjetividade, ao invés de
mundo. Significa isto sim, que ela não postula essa objetividade
provar seu caráter de síntese das relações sociais.
no sentido de uma interferência na construção das estruturas
mentais através das quais o sujeito apreende o real. Admite-se
Não é necessário dizer mais nada para concluirmos que
que experiência passada possa influir na percepção e no
o behaviorismo acentua o primado do objeto, mas ignora a
comportamento, mas não a afirma como uma condição
objetividade, destruindo-se, portanto, pela sua própria prática.
necessária para tal. E, por isso, é às variáveis biológicas e à
Essas considerações esclarecem, consequentemente, o fracasso
situação imediata que se deve recorrer para explicar a conduta.
das ações pedagógicas assentadas na concepção positivista de
As variáveis históricas, por não serem determinantes,
aprendizagem, as quais silenciam os alunos, isolam-nos e os
apresentam pouco interesse para os gestaltistas.
submetem à autoridade do saber dos professores, dos
Note-se que não falamos em aprendizagem e, sim em
conferencistas, dos textos, dos livros, das instruções
percepção. Na verdade, contrariando o pressuposto
programadas, das normas ditatoriais da instituição, e tudo isso
epistemológico do behaviorismo, a gestalt rejeita a tese de que o
para chegar a um único resultado: ao falso conhecimento e à
conhecimento seja fruto da aprendizagem. De acordo com seus
subordinação.
adeptos, os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a
Dissemos que a gestalt não levaria a práticas e efeitos
configurações perceptuais. As gestaltens (configurações) são as
diversos. É possível que duas teorias com bases
legítimas unidades mentais, e é para elas que a Psicologia deve
epistemológicas antagônicas possam ser equivalentes? As
voltar-se.
evidências falam por nós.
Vê-se, pois, que a gestalt lida com o conceito de
A gestalt, ao preconizar as estruturas mentais como
estruturas mentais, enquanto totalidades, numa extrema
totalidades organizadas segundo princípios inerentes à razão
oposição ao atomismo behaviorista. É conveniente esclarecer
humana, toma partido pela "pré-formação". Se as estruturas são,
que tais totalidades são organizadas em função de princípios de
de fato, pré-formadas e não fruto da ação do sujeito sobre o
organização inerentes à razão humana. Logo a estrutura da
mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, não há por
gestalt é uma estrutura sem gênese, não comportando, pois,
que apelar para a atividade desse sujeito. Fica patente que,
uma formação.
assim como o behaviorismo é um objetivismo sem objetividade, a
Vale ainda a pena dizer que o conceito de totalidade
gestalt é um subjetivismo sem subjetividade, o que dá no
com o qual a Gestalt trabalha é irredutível à soma ou ao produto
mesmo.
das partes. Por isso, o todo é apreendido de forma subida,
Em virtude dessa autonegação, as práticas pedagógicas
imediata, por reestruturação do campo perceptual (insight).
que apostam numa "intuição racional" de tipo gestaltista apoiam-
Se a aprendizagem não contribui para a estruturação do
se, também, em técnicas que não apelam para a atividade do
conhecimento, justifica-se o pouco interesse que os gestaltistas
sujeito, e, portanto, para a sua vida concreta. O saber acumulado
apresentam pela questão. Aliás, nos estudos de aprendizagem
é tranquilamente transmitido, respeitando os princípios da boa
realizados pela gestalt, a aprendizagem se confunde com
forma, e os alunos podem incorporá-los, pois a experiência
solução se problema, que, por sinal, não decorre de
apresentada sob boas formas é isomorfa às estruturas mentais,
aprendizagem, e, sim, de insight. Diante disso, torna-se
ou seja: as estruturas mentais têm sempre, na experiência, o seu
fundamental conhecer os princípios que o regem: relação figura-
equivalente. Apesar disso, estruturas mentais e experiências
fundo, fechamento (lei de pregnância), similaridade, proximidade,
persistem como dois polos distintos.
direção, etc., que são, em síntese, os princípios universais da
É claro que essa cisão entre subjetividade e objetividade
boa forma.
nada mais é que o reflexo da divisão social do trabalho, da
A leitura, mesmo rápida, do que foi exposto, associada
separação entre o fazer e o pensar, da prática e da teoria. E,
ao conhecimento que nós, professores, temos das praticas
nesses casos, assiste-se a uma supervalorização da teoria,
pedagógicas dominantes, permite-nos ver que, em geral, as
porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de comandar a
referidas práticas se debatem entre as duas concepções de
prática. A esta, como ignorante, nada mais resta do que
aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difícil
obedecer à teoria. E dada a falsidade da relação de dominação
identificar se o ensino está fundado numa teoria ou noutra. A
entre teoria X prática, não poderíamos esperar que a escola,
ração dissonos parece óbvia: ambas as abordagens conduzem
instituição legitimadora e produtora desse tipo de dominação,
ao mesmo resultado e as práticas pedagógicas equivalentes.
pudesse ter encarado a transmissão do conhecimento de uma
Vejamos por quê.
forma diversa daquelas que impedem a autonomia intelectual e a
O tratamento dado à aprendizagem pelas duas
produção de um conhecimento verdadeiro e, por isso, libertador.
correntes em foco é, antes de tudo, reducionista. O
Após termos apresentado as concepções de
behaviorismo, como toda teoria positivista, reduz o sujeito ao
aprendizagem de teor mecanicista e idealista, cumpre-nos
objeto. A gestalt, como uma teoria racionalista, faz o contrario.
averiguar se se encontram, na Psicologia, formulações que as
O behaviorismo, por ter condenado a introspecção e se voltado
superem. Nesse sentido, acreditamos que o grupo de pesquisas
para o observável, o materializado, gerou a crença de que se
que compõe aquilo a que chamamos psicologia genética tenha
tratava de uma teoria materialista, que superava a metafísica da
muito a contribuir. Desse grupo, salientamos as que mais se
psicologia precedente. Na Rússia, após a Revolução de 1917, tal
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voltaram para o problema da aprendizagem segundo uma
perspectiva que nos parece extremamente promissora: as
inauguradas por Piaget, Vygotsky e Wallon.
Aqui nos deteremos mais na posição de Piaget, por ser,
entre nós, a mais divulgada (embora não bem conhecida) e, em
razão dessa mesma divulgação, a que mais dominamos.
Começamos por afirmar que a posição de Piaget com
relação à aprendizagem não pode ser entendida senão no
contexto de sua produção teórica mais geral. Fazem-se
necessárias, então, algumas considerações sobre essa
produção.
Na qualidade de epistemólogo, Piaget dedicou toda a
sua vida à investigação de um problema central: a formação e o
desenvolvimento do conhecimento. Afirmar isso, entretanto, é
muito pouco. É preciso explicitar melhor a significação dessa sua
preocupação.
Inicialmente, merece realce o fato de que, ao pesquisar
a formação e o desenvolvimento do conhecimento, Piaget
inaugura a Epistemologia Genética, definindo-a como
[...] pesquisa essencialmente interdisciplinar que se propõe
estudar a significação dos conhecimentos, das estruturas
operatórias ou de noções, recorrendo, de uma parte, a sua
historia e ao seu funcionamento atual em uma ciência
determinada (sendo os dados fornecidos por especialistas dessa
ciência e sua epistemologia) e, de outra, ao seu aspecto lógico
(recorrendo aos lógicos) e enfim à sua forma psicogenética ou às
suas relações com as estruturas mentais (esse aspecto dando
lugar às pesquisas de psicólogos de profissão, interessados
também na Epistemologia). (PIAGET, 1977, p. 77).
Por essa definição, vê-se que a perspectiva
epistemológica de Piaget é extremamente complexa e original.
Ao contrário dos epistemólogos de Piaget é extremamente
complexa e original. Ao contrário dos epistemólogos
neopositivistas, os mais fieis ao sentido literal do termo
epistemologia (teoria da ciência), Piaget não se interessa apenas
pelo conhecimento científico. A razão disso situa-se no fato de
que a explicação das formas de conhecimento típicas da ciência
só é possível, para Piaget, recorrendo-se à gênese dessas
formas e ao estudo dos caminhos percorridos. Isso significa,
pois, tratar, também, das formas de conhecimento que são hoje
consideradas como características do conhecimento pré-
científico, mas que, do ponto de vista cognitivo, não se podem
negligenciar, porque foram precursoras dos progressos
posteriores.
A tese exposta conduz Piaget à pesquisa sobre a
psicologia gênese do conhecimento, não só porque a
psicogênese completa a sociogênese (o ponto de partida de
qualquer ciência foi fruto de um pensamento já formado), como
também porque ela pode constituir um mecanismo experimental
capaz de caracterizar a Epistemologia Genética como uma
disciplina científica.
Os trabalhos iniciados por Piaget e os que incorporam
as contribuições dos especialistas do Centro de Epistemologia
Genética forneceram os elementos necessários à sustentação do
que ele qualifica como ideia central de sua teoria: a de que "[...] o
conhecimento não procede nem da experiência única dos
objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito,
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de
estruturas novas". (PIAGET, 1976, prefácio).
Essa afirmação não deixa duvidas quanto à recusa de
Piaget em relação ao behaviorismo e à Gestalt, mas não
esclarece, de uma vez por todas, como essas construções
sucessivas têm lugar e quais os elementos nelas envolvidos.
Para Piaget, elas são resultantes da relação sujeito X
objeto, relação essa em que os dois termos não se opõem, mas
se solidarizam, formando um todo único. As ações do sujeito
sobre o objeto e deste sobre aquele são recíprocas. O ponto de
partida não é o sujeito, nem o objeto, e, sim, a periferia de
ambos; assim, o desenvolvimento da inteligência vai-se
operando da periferia para o centro, na direção dos mecanismos
centrais da ação do sujeito (dando lugar ao conhecimento lógico-
matemático) e das propriedades intrínsecas do objeto (dando
lugar ao conhecimento do mundo). Essa direção no sentido do
sujeito e do objeto não deve ser entendida como uma
polarização: o conhecimento lógico-matemático e o
conhecimento do mundo objetivo se relacionam mutualmente.
É fácil verificar, pois, que, para Piaget, o sujeito constitui
como o meio uma totalidade, sendo, portanto, passível de
desequilíbrio, em função das perturbações desse meio. Isso o
obriga a um esforço de adaptação, de readaptação, a fim de que
o equilíbrio seja restabelecido.
A adaptação, ou o restabelecimento do equilíbrio,
comporta dois processos distintos, porém indissociáveis, que são
a assimilação e a acomodação.
A assimilação cognitiva consiste na incorporação, pelo
sujeito, de um elemento do mundo exterior às suas estruturas de
conhecimento, aos seus esquemas sensório-motores ou
conceituais. Na assimilação, portanto, o sujeito age sobre os
objetos que o rodeiam, aplicando esquemas já constituídos ou já
solicitados anteriormente. A acomodação, termo complementar
da relação sujeito/objeto, representa o momento da ação do
objeto sobre o sujeito. A solicitação do meio não é atendida pelos
esquemas de assimilação, para que a adaptação possa efetivar-
se, impondo-lhe a modificação de seu ciclo assimilador, para que
a adaptação posso efetivar-se.
Chamamos a atenção para o fato de que a
assimilação/acomodação, desde os seus primórdios, apresenta-
se como um ponto de partida relativo, como suporte para
uma equilibração majorante, isso é, para o restabelecimento do
equilíbrio não apenas como uma volta ao equilíbrio anterior, mas
como formação de um novo equilíbrio, ou, mais precisamente, de
um melhor equilíbrio. Esse equilíbrio de nível superior funciona,
então, como um novo ponto de partida, e assim sucessivamente.
A Figura 1 que se segue ilustra o processo:
 
 
Para que essa equilibração majorante tenha lugar,
Piaget acentua uma função paralela à adaptação: a função da
organização. A adaptação não pode ser dissociada da função de
organização, pois, à medida que o indivíduo assimila/acomoda, a
organização se faz presente, para integrar uma nova estrutura a
uma outra estrutura pré-existente, que, mesmo total, passa a
funcionar como subestrutura. Constata-se então, que a função
de organização garante a totalidade, através da solidariedade
dos mecanismos de diferenciação e de integração, preservando
a continuidade e a transformação.
As considerações feitas tornam patente o relativismo
dialético no qual se assenta a Epistemologia Genética. Lefebvre
esclarece o sentido do relativismo dialético, quando diz: "O
relativismo dialético admite a relatividade de nossos
conhecimentos, não no sentido de uma negação da verdade
objetiva, mas no sentido de uma perpétua superação dos limites
de nosso conhecimento." (LEVEBVRE, 1979, p. 98).
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É esse o significado do relativismo dialético que permeia
as elaborações de Piaget, tanto no que se refere à sociogênese,
quanto no que diz respeito à psicogênese. Apesar disso, entre o
desenvolvimento psicogenético e o sociogenético existe uma
diferença fundamental: aquele é limitado, enquanto este aparece
como uma possibilidade real de superação dos limites
individuais. Vale mais uma vez invocar Lefebvre, por expressar
essa diferença de maneira lapidar, ao afirmar:
O pensamento humano pretende, legitimamente, deter a
possibilidade, o poder de atingir a verdade absoluta. O
pensamento humano pretende possuir a soberania sobre o
mundo e o direito absoluto sobre a verdade 'infinita'. O
pensamento dos indivíduos não pode ter tais pretensões; é
sempre finito, limitado, relativo. Mas essa contradição é resolvida
pela sucessão das gerações humanas e pela cooperação dos
indivíduos nessa obra coletiva que é a ciência. (LEVEBVRE,
1979, p. 100).
Essa citação expressa exatamente a tese de Piaget
acerca da sociogênese e da psicogênese.
No que se refere à psicogênese, Piaget a considera um processo
dialético, colocando a atividade como ponto de partida da vida
psíquica, e concebendo o desenvolvimento cognitivo como
resultante de estruturações e reestruturação progressivas da
ação. Localizando, portanto, a gênese das operações do
pensamento na inteligência sensório-motora, Piaget pesquisa o
curso do desenvolvimento psicogenético, passando pelas
atividades que preparam e organizam a inteligência operatória
concreta e, por fim, a inteligência operatória formal, que marca
os limites do desenvolvimento individual.
Piaget faz questão de afirmar que tais limites constituem
uma realidade do presente e não um fechamento definitivo e que
mesmo esses limites atuais só o são do ponto de vista
psicogenético, pois a perspectiva sociogenética abre
possibilidades de geração para geração.
A essa altura, vale lembrar que a teoria de Piaget tem
tido as mais diversas interpretações: a de uma forma de
empirismo, de kantismo evolutivo, de hegelianismo, havendo,
até, quem afirme sua tendência marxista.
Somos de opinião que a Epistemologia Genética, como
uma produção coletiva e vastíssima, é, parcialmente, tudo isso.
Mas lembramos, com Agnes Heller, que "[...] não há nada mais
belo e sábio do que poder escolher, numa teoria, o que é mais
necessário". (HELLER, 1982, p. 22).
É na perspectiva de escolher o que é necessário na a
teoria de Piaget que nos colocamos, sem impedimentos radicais,
já que suas elaborações muito contribuem para resgatar a
condição libertadora do conhecimento.
Tememos, por outro lado, que, na falta de teorias mais
completas, seja colocada na teoria de Piaget uma expectativa
que ela não estará à altura de concretizar. Por isso, achamos
que é o momento de explicitar alguns pontos mais problemáticos.
Apesar de a referida teoria acentuar a unidade do sujeito com o
mundo, ela não se preocupou em qualificar esse mundo como o
meio social concreto, sendo seus resultados isentos do
compromisso com a luta de classes. Piaget esteve mesmo
interessado em fornecer um quadro de referência para a
compreensão do sujeito epistêmico, entendido como
possibilidade humana de conhecer, uma possibilidade que é,
assim, humano-genérica. Por outro lado, essa perspectiva não
anula a outra, mas, ao contrário, dela necessita, mesmo para fins
de enriquecimento dessa compreensão.
Em função desse seu interesse, Piaget se preocupa com a
formação dos instrumentos do pensamento que propiciam o
conhecimento, e acaba por afluir na Lógica Formal,
negligenciando a Lógica Dialética.
No que tange a uma concepção de aprendizagem, é
claro que Piaget discorda das concepções anteriormente
discutidas, tendo sido essas discordâncias exaustivamente
expressas em toda sua obra. Ele nega que sua teoria seja uma
teoria de aprendizagem, classificando-a como uma teoria do
desenvolvimento. Admite, porém, que ela possa ser vista
também como uma teoria da aprendizagem, desde que tenha o
seu conceito ampliado, de maneira a incorporar os processos de
equilibração, que não internos, mas não hereditários.
Quanto às aprendizagens conceituais tipicamente
escolares, Piaget as subordina às estruturas já formadas,
sugerindo que aquelas devam apoiar-se nestas, porque só assim
podem contribuir para sua consolidação e ampliação.
Por força de tais limitações, e principalmente pelo fato
de Piaget não ter tido uma preocupação incisiva com a totalidade
psicológica (já que sua meta era a compreensão do sujeito
epistêmico), julgamos necessário que se compete a sua
abordagem com outras que lhe sejam compatíveis. É aí que
apontamos para as linhas de investigação iniciadas por Wallon e
Vygotsky.
Os estudos de Wallon, apesar de pouco divulgados nos
últimos tempos, conduzem ao reconhecimento de uma enorme
contribuição à Psicologia. Voltados para a evolução psicológica
da criança, o seu legado ultrapassou os limites desse momento
da vida, ao fornecer elementos para a compreensão da dinâmica
do processo de conhecimento. Wallon vai à gênese desse
processo, teorizando sobre a passagem do orgânico ao psíquico
e apontando caminhos para a análise dialética de teorias
reducionistas que privilegiam ora o orgânico, ora o social, no
curso do desenvolvimento humano.
A passagem do orgânico ao psíquico, que equivale à
síntese entre o individual e o social, é, para o Wallon, um dos
problemas cruciais da Psicologia. Ela tenta explicá-la por meio
de quatro elementos estreitamente interligados: a emoção, a
motricidade, a imitação e o socius.
A emoção permite à criança nascer para a vida
psíquica, por ter como função inicial a comunhão como outro, a
união entre os indivíduos, em virtude das suas reações
orgânicas, da sua fragilidade. No principio, ela é indistinta, mas
engendrará as oposições e os desdobramentos que
gradualmente vão dando origem às estruturas da consciência.
A primeira expressão da emoção é o movimento, que é, ao
mesmo tempo, o seu substrato. A motricidade é, então, para
Wallon, o tecido comum e original de onde procedem as
realizações da vida psíquica.
Essa primeira fase das trocas do indivíduo com os
outros, e com o mundo em geral, corresponde a um tipo de
inteligência discursiva, cuja manifestação inicial é a
representação. A imitação é o elemento responsável pela
superação d um tipo de inteligência pelo outro.
Ao tratar das origens do pensamento, entendido como
inteligência discursiva, Wallon se volta para uma descrição
psicologia de crianças de 5 a 7 anos, pois todas as etapas
anteriores tinham sido já estudadas exaustivamente, nas obras
precedentes. E ele privilegia, nessa descrição, os obstáculos
com os quais as crianças deparam para explicitar seu
pensamento, e as contradições entre o instituído e suas
experiências, entre o formalismo da linguagem e a fluidez dos
dados empíricos, em si mesmos contraditórios, em última
análise, entre o real e a sua representação.
Em toda a extensão da obra de Wallon, encontra-se a
preocupação de concentrar suas análises em processos, por
considerar que é o confronto do indivíduo com a sociedade que à
construção da inteligência. A afirmação a seguir é basilar para
confirmar isso:
Jamais pude dissociar o biológico do social, não porque
os creia redutíveis um ao outro, mas porque me parecem, no
homem, tão estreitamente complementares desde o nascimento
que é impossível encarar a vida psíquica de outro modo que não
seja sob a forma de suas relações recíprocas. (WALLON, 1951
apud ZAZZO, 1978, p. 51).
Apenas essa afirmação nos basta para constatarmos
que, apesar de sua teoria se centrar no desenvolvimento, não
42
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
exclui a aprendizagem, cujo sentido positivista é superado pela
indissociação do biológico e do social.
Com respeito a Vygotsky (1984), merece realce,
inicialmente, o fato de ele ter uma posição que representou um
avanço para a psicologia soviética. Sabe-se que, após a
Revolução de 1917, as formulações de Pavlov imperaram na
Rússia, por sua característica anti-idealista. Em contrapartida,
abandona-se o estudo da consciência, implicando isto, segundo
Vygotsky, uma limitação da Psicologia a problemas poucos
complexos, além de fazer perdurar o caráter dualista e
espiritualista do subjetivismo anterior. Visando, então, a uma
coerente psicologia materialista, Vygotsky e seus colaboradores
se empenham em recuperar o estudo da consciência, inserindo
as contribuições de Pavlov numa perspectiva mais ampla de
investigação. Instauram-se, a partir daí, a reação ao
comportamentismo vulgar e a luta pela instituição de um método
que tratasse a consciência de maneira objetiva e concreta. A
hipótese que norteia suas sucessivas pesquisas é expressa nos
seguintes termos:
Os processos psíquicos mudam no homem do mesmo
modo como mudam os processos de sua atividade prática. Vale
dizer que também aqueles são mediatizados. É exatamente pelo
uso dos meios, é pela relação mediata com as condições de
existência que a atividade psíquica do homem se distingue
radicalmente da atividade psíquica animal. (LEONTIJEV; LURIA,
1973)
Utilizando-se do método histórico-crítico, Vygotsky empreende
um estudo original e profundo do desenvolvimento intelectual da
criança, cujos resultados demonstraram ser o desenvolvimento
das funções psicointelectuais superiores um processo
absolutamente único. A esse respeito, conclui Vygotsky:
Todas as funções psicointelectuais superiores se
apoiam de dois modos no curso do desenvolvimento da criança:
por um lado, nas atividades coletivas, como atividades sociais,
isto é, como funções Inter psíquicas; por outro lado, nas
atividades individuais, como propriedades do pensamento da
criança, isto é, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1973,
p. 160).
Do ponto de vista do conceito de aprendizagem, a
importância dos estudos de Vygotsky é inquestionável,
destacando-se o seu trabalho sobre "[...] o problema da
aprendizagem do desenvolvimento intelectual na idade escolar".
Aqui, Vigotsky critica as teorias que separam a aprendizagem do
desenvolvimento, e conclui, afirmando:
[...] Não há necessidade de sublinhar que a característica
essencial da aprendizagem é que dá lugar à área do
desenvolvimento potencial, isto é, faz nascer, estimula e ativa, na
criança, processos internos de desenvolvimento no quadro das
inter-relações com outros que, em seguida, são absorvidas, no
curso do desenvolvimento interno, tornando-se aquisições
próprias da criança... A Aprendizagem, por isso, é um momento
necessário e universal para o desenvolvimento, na criança,
daquelas características humanas não naturais, mas formadas
historicamente. (VYGOTSKY, 1973, p. 161)
 A concepção de aprendizagem que resulta do confronto
e da colaboração entre essas três últimas abordagens,
e das correções a que se pode submetê-las conduz,
inevitavelmente, à superação da dicotomia transmissão
X produção do saber, porque essa concepção permite
resgatar:
 A unidade do conhecimento, através de uma visão da
relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo
tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade,
(SCHAFF, 1975) considerada como um momento
individual de internalização da objetividade; A realidade
concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para
toda e qualquer investigação. Nesses termos, chega-se
à conclusão de que as práticas pedagógicas que
respeitem a concepção de aprendizagem em foco
devem apoiar-se em duas verdades fundamentais: 
-A de que todo conhecimento provém da prática social e
a ela retorna; 
-A de que o conhecimento é um empreendimento
coletivo, nenhum conhecimento é produzido na solidão
do sujeito, mesmo porque essa solidão é impossível.
PLANEJAMENTO DA AÇÃO EDUCATIVA.
 
Organização do trabalho docente e os fundamentos do
planejamento
O planejamento é um processo de sistematização e
organização das ações do professor. É um instrumento da
racionalização do trabalho pedagógico que articula a atividade
escolar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991).
O ato de planejar está presente em todos os momentos da vida
humana. A todo o momento as pessoas são obrigadas a
planejar, a tomar decisões que, em alguns momentos, são
definidas a partir de improvisações; em outros, são decididas
partindo de ações previamente organizadas (KENSKI, 1995). No
capitulo 1 do livro Planejamento Dialógico: como construir o
projeto político – pedagógico da escola (PADILHA, 2003), são
apresentados alguns conceitos de planejamento que
intencionalmente leva-nos a entender seu significado. Caro(a)
aluno(a), apresentarei a seguir alguns desses conceitos,
acreditando que serão discutidos e ressignificados por cada um
no momento de organizar sua prática pedagógica.
• O significado do termo ‘planejamento’ é muito ambíguo, mas no
seu uso trivial ele compreende a ideia de que sem um mínimo de
conhecimento das condições existentes numa determinada
situação e sem um esforço de previsões das alterações
possíveis desta situação nenhuma ação de mudança será eficaz
e eficiente, ainda que haja clareza dos objetivos dessa ação.
Nesse sentido trivial, qualquer indivíduo razoavelmente
equilibrado é um planejador [...]. Não há uma ‘ciência do
planejamento’ nem mesmo há métodos de planejamentos gerais
e abstratos que possam ser aplicados a tantas variedades de
situações sociais e educacionais principalmente se
considerarmos a natureza política, histórica, cultural, econômica
etc. (AZANHA, 1993, p. 70-78).
• Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre
meios e fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do
funcionamento do sistema educacional. Como processo o
planejamento não corre em um momento do ano, mas a cada
dia. A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as
reivindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem.
Assim, decide-se a cada dia a cada hora (SOBRINHO, 1994,
p.3).
• Planejamento é um “processo de tomada de decisão sobre uma
ação. Processo que num planejamento coletivo (que é nossa
meta) envolve busca de informações, elaboração de propostas,
encontro de discussões, reunião de decisão, avaliação
permanente” (MST, 1995, p.5).
• Planejamento é processo de reflexão, de tomada de decisão
[...] enquanto processo, ele é permanente (VASCONCELOS,
1995, p.43).
Em síntese, o planejamento é uma tomada de decisão
sistematizada, racionalmente organizada sobre a educação, o
educando, o ensino, o educador, as matérias, as disciplinas, os
conteúdos, os métodos e técnicas de ensino, a organização
administrativa da escola e sobre a comunidade escolar. O
planejamento da educação é composto por diferentes níveis de
organização. Assim, podemos pensar em nível macro no
Planejamento do Sistema de Educação, que corresponde ao
planejamento da educação em âmbito nacional, estadual e
43
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
municipal. Este planejamento elabora, incorpora e reflete as
políticas educacionais.
O planejamento global da escola corresponde às ações
sobre o funcionamento administrativo e pedagógico da escola;
para tanto, este planejamento necessita da participação em
conjunto da comunidade escolar. Nos dias atuais, em que o
trabalho pedagógico tem sido solicitado em forma de projeto, o
planejamento escolar pode estar contido no Projeto Político
Pedagógico – PPP, ou no Plano de Desenvolvimento Escolar –
PDE. O planejamento curricular é a organização da dinâmica
escolar. É um instrumento que sistematiza as ações escolares do
espaço físico às avaliações da aprendizagem. O planejamento
de ensino envolve a organização das ações dos educadores
durante o processo de ensino, integrando professores,
coordenadores e alunos na elaboração de uma proposta de
ensino, que será projetada para o ano letivo e constantemente
avaliada. O planejamento de aula organiza ações referentes ao
trabalho na sala de aula. É o que o professor prepara para o
desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos
coerentemente articulado com o planejamento curricular, com o
planejamento escolar e com o planejamento de ensino.
Planejamento e ação pedagógica: dimensões técnicas e
políticas do planejamento
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica
da escola e do professor. No entanto, a história da educação
brasileira tem demonstrado que o planejamento educacional tem
sido uma prática desvinculada da realidade social, marcada por
uma ação mecânica, repetitiva e burocrática, contribuindo pouco
para mudanças na qualidade da educação escolar. Por isso,
caro(a) aluno(a), ao estudar esta unidade, reflita sobre a
importância do planejamento como uma prática crítica e
transformadora do pedagogo; por isso, faz-se necessário que
você compreenda as duas dimensões que constituem o
planejamento:  relações entre conceitos, ideias- chave, das leis particulares às
Dimensão política – toda ação humana é eminentemente uma
ação política. O planejamento não pode ser uma ação docente
encarada como uma atividade neutra, descompromissada e
ingênua. Mesmo quando o docente “não” planeja, ele traduz uma
escolha política. A ação de planejar é carregada de
intencionalidades, por isso, o planejamento deve ser uma ação
pedagógica comprometida e consciente.
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite
viabilizar a execução do ensino, é o saber fazer a atividade
profissional. No caso da prática do planejamento educacional, o
saber técnico determina a competência para organizar as ações
que serão desenvolvidas com visando à aprendizagem dos
alunos. Cabe ao professor saber fazer, elaborar, organizar a
prática docente. Veja, na unidade 1, o que diz Morin (1999) sobre
as quatro aprendizagens fundamentais para alicerçarem o
conhecimento. Verifique que a dimensão técnica é a segunda
aprendizagem: aprender a fazer - para poder agir sobre o meio
envolvente. A dimensão técnica do conhecimento é o aprender
do aluno a fazer fazendo.
Momentos ou etapas do planejamento
Por ser uma atividade de natureza prática, o
planejamento organiza-se em etapas sequenciais, que devem
ser rigorosamente respeitadas no ato de planejar:
1.Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Estudo
real da escola e a sua relação com todo contexto social que está
inserida.
2.Vamos relembrar: os alunos e os professores possuem uma
experiência social e cultural que não pode ser ignorada pelo
planejamento.
3.Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os
elementos da Didática são sistematizados através de escolhas
intencionais. Definição de objetivos a serem alcançados, escolha
de conteúdos a serem aprendidos pelos alunos e a seleção das
atividades, técnicas de ensino, que serão desenvolvidas para
que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento
representa a organização da metodologia de ensino.
4. Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem.
Avaliação entendida como um meio, não um fim em si mesma,
mas um meio que acompanha todo processo da metodologia de
ensino. A avaliação deve diagnosticar, durante a aplicação da
metodologia de ensino, como os alunos estão aprendendo e o
que aprenderam, para que a tempo, se for necessário, a
metodologia mude seus procedimentos didáticos, favorecendo a
reelaboração do ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem.
Requisitos para o planejamento do ensino
Agora que estudamos que o planejamento necessita de
um rigor de sistematização das atividades, apresentamos alguns
requisitos essenciais para o professor realizar um planejamento
justo e coerente com seus alunos. Lembre-se, estes requisitos
são saberes adquiridos ao longo da formação de professor, por
isso, aproveitem ao máximo cada disciplina, cada conteúdo e
cada atividade.
• Conhecer em profundidade os conceitos centrais e leis gerais
da disciplina, conteúdos básicos, bem como dos seus
procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na
atividade científica).
• Saber avançar das leis gerais para a realidade concreta,
entender a complexidade do conhecimento para poder orientar a
aprendizagem.
• Escolher exemplos concretos e atividades práticas que
demonstrem os conceitos e leis gerais, os conteúdos e os
assuntos de maneira que todos os entendam.
• Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta (objetos,
fenômenos, visitas, filmes), para que os alunos formulem
leis gerais, para chegar aos conceitos científicos mais
complexos.
• Saber criar problemas e saber orientá-los (situações de
aprendizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que
propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do aluno).
Elementos do planejamento: objetivos; conteúdo;
metodologia e avaliação da aprendizagem
Objetivo da educação e do ensino
Toda ação humana tem um propósito orientado e
dirigido em prol daquilo que se quer alcançar. Assim é a ação
docente que deve ser realizada em função dos objetivos
educacionais.
Objetivos educacionais orientam a tomada de decisão
no planejamento, porque são proposições que expressam com
clareza e objetividade a aprendizagem que se espera do aluno.
São os objetivos que norteiam a seleção e organização
dos conteúdos, a escolha dos procedimentos metodológicos e
definem o que avaliar. Os objetivos são finalidades que
pretendemos alcançar. Retratam os valores e os ideais
educacionais, a aprendizagem dos conteúdos das ciências, as
expectativas e necessidades de um grupo social. Para
articularmos os valores gerais da educação (concepção de
educação) com as aprendizagens dos conteúdos programáticos
e as atividades que o professor pretende desenvolver na sua
aula, devemos elaborar os objetivos gerais e os específicos.
O objetivo geral expressa propósitos mais amplos
acerca da função da educação, da escola, do ensino,
considerando as exigências sociais, do desenvolvimento da
personalidade ou do desenvolvimento profissional dos alunos.
44
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Podemos pontuar os seguintes objetivos gerais que
orientam a prática dos professores:
• a educação escolar deve possibilitar a compreensão do mundo
e os conteúdos de ensino; instrumentalizar culturalmente os
professores e os alunos para o exercício consciente da
cidadania;
• a escola deve garantir o acesso e a qualidade do ensino a
todos, garantindo o desenvolvimento das capacidades físicas,
mentais, emocionais dos professores e alunos;
• a educação escolar deve formar a capacidade critica e criativa
dos conteúdos das matérias de ensino. Sob a responsabilidade
do professor os alunos desenvolverão o raciocínio investigativo e
de reflexão;
• o percurso de escolarização visa atender à formação da
qualidade de vida humana. Professores e alunos deverão
desenvolver uma atitude ética frente ao trabalho, aos estudos, à
natureza etc.
O objetivo específico expressa as expectativas do
professor sobre o que deseja obter dos alunos no processo de
ensino. Ao iniciar o planejamento, o professor deve analisar e
prever quais resultados ele pretende obter, com relação à
aprendizagem dos alunos. Esta aprendizagem pode ser da
ordem dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e
convicções, envolvendo aspectos cognitivo, afetivo, social e
motor.
Os objetivos específicos devem estar vinculados aos
objetivos gerais, e retratar a realidade concreta da escola, do
ensino e dos alunos. Correspondem às aprendizagens de
conteúdos, atitudes e comportamentos.
Seleção e organização dos conteúdos escolares
Os estudos da Didática contribuem com o professor,
oferecendo possibilidades de escolher o que ensinar, para que o
aluno aprenda e descubra como aprendeu. Essa é uma
habilidade que requer conhecimento e um compromisso com a
realidade do aluno. Neste sentido, o professor deve ter
conhecimento do presente e perspectivas de futuro, tanto
pessoal como dos alunos. Em hipótese alguma o professor pode
se basear na ideia de que deve somente ensinar o que lhe
ensinaram. É neste sentido, que o Curso de Graduação em
Licenciatura: Pedagogia, Matemática, Geografia etc. é
reconhecido como a formação inicial do professor. Para
permanecer planejando o ensino atualizado, contemporâneo e
coerente com seus alunos, faz-se necessária a continuação dos
estudos através da formação continuada.
Quando explico sobre o que ensinar, faço referência aos
conteúdos de ensino. A seleção dos conteúdos que farão parte
do ensino é uma tomada de decisão carregada de
intencionalidades. É da responsabilidade do professor escolher
os conteúdos que desenvolverão aprendizagens nos alunos para
que estes expliquem a realidade conscientemente. Deve-se
ensinar o que é significativo sobre o mundo, a vida, a experiência
existencial, as possibilidades de mudança, o trabalho, o passado,
o presente e o futuro do homem (MARTINS, 1995.)
Veja o que escreve o professor Libâneo sobre os conteúdos
de ensino:
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista
a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua vida prática.
Englobam, portanto: conceitos, idéias, fatos, processos,
princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas,
modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação,
hábitos de estudos, de trabalho e de convivência social; valores
convicções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos
livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas atitudes e
convicções do professor, nos exercícios nos métodos e forma de
organização do ensino.
Podemos dizer que os conteúdos retratam a experiência
social da humanidade no que se refere a conhecimentos e
modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos quais
os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências
teóricas e práticas da vida social. Constituem o objeto de
mediação escolar no processo de ensino, no sentido de que a
assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos de
ação se convertem em idéias sobre as propriedades e relações
fundamentais da natureza e da sociedade, formando convicções
e critérios de orientação das opções dos alunos frente às
atividades teóricas e práticas postas pela vida social (1991,
p.128-129).
Desta forma, os conteúdos de ensino junto com a
metodologia são responsáveis pela produção e elaboração das
aprendizagens e dos saberes na escola. Libâneo (1991)
acrescenta que escolher os conteúdos de ensino não é tarefa
fácil; por isso, quanto mais planejado, ordenado e
esquematizado estiver mais os alunos entenderão a sua
importância social; porém, a seleção e a organização dos
conteúdos não se confundem com uma mera listagem.
Cabe ao professor selecionar e organizar o conteúdo
devidamente planejado para atender às necessidades dos seus
alunos. Conteúdos de ensino bem selecionados devem atender
aos critérios de validade, flexibilidade, significação, possibilidade
de elaboração pessoal; sem esses critérios, o professor corre o
risco de escolher conteúdos sem relevância para seus alunos.
Atendendo aos critérios, o conteúdo terá validade quando
apresenta o caráter científico do conhecimento, e faz parte de
um conhecimento que reflete os conceitos, ideias e métodos de
uma ciência. O conteúdo será significativo quando expressar de
forma coerente os objetivos sociais e pedagógicos da educação,
atendendo à formação cultural e científica do aluno; eles não são
rígidos, são flexíveis.
O conteúdo de ensino está a serviço da aprendizagem
dos alunos, e estes o utilizam para explicar a sua realidade. Todo
conteúdo de ensino deve ser articulado com a experiência social
do aluno. Para que haja a possibilidade de elaboração pessoal e
o domínio efetivo do conteúdo, conhecimento, o ensino não pode
se limitar à memorização e repetição de fórmulas e regras. Deve,
fundamentalmente, possibilitar a compreensão teórica e prática
através de conhecimentos e habilidades, obtidas na aula ou
obtidas em situações concretas da vida cotidiana (LIBÂNEO,
1991).
Podemos considerar três fontes que o professor deve
utilizar para selecionar os conteúdos de ensino e organizar suas
aulas: a primeira é a programação oficial, na qual são fixados os
conteúdos de cada matéria; a segunda são os próprios
conhecimentos básicos das ciências transformados em matéria
de ensino; a terceira são as exigências teóricas e práticas que
emergem da experiência de vida dos alunos, tendo em vista o
mundo do trabalho e a participação democrática na sociedade.
Veja, no quadro abaixo, a relação entre o desenvolvimento da
aprendizagem e as possíveis atividades que deverão ser
desenvolvidas no processo de ensino.
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A avaliação da aprendizagem
A avaliação escolar é parte integrante do processo de
ensino– aprendizagem, e não uma etapa ou momento isolado.
Faz parte da metodologia de ensino, está diretamente imbricada
com os objetivos, os conteúdos e os procedimentos
metodológicos expressos no planejamento e desenvolvidos no
decorrer do ensino. Avaliar é um ato de decisão e julgamento
que deve ser crítico e consciente, tanto do professor quando
avalia, como do aluno quando realiza sua auto avaliação. Assim
como a metodologia, a escolha pelos instrumentos de avaliação
depende da concepção de ensino que o professor carrega no
seu referencial. Hoffmann, (2005, p.111-113) apresenta-nos a
avaliação a partir de duas concepções de educação:
 
Saber avaliar é uma competência essencial do professor, o que
avaliai? Como avaliar? E por que avaliar? São questões que
devem fazer parte dos momentos de elaboração dos
instrumentos de avaliação.
 ABORDAGENS DIDÁTICO-METODOLÓGICAS DE ENSINO
Metodologia de ensino: Uma contribuição pedagógica para o
processo de aprendizagem da diferenciação
Introdução
O pretendido no texto são algumas reflexões sobre as
práticas pedagógicas que dinamizam o cotidiano da escola,
também, significa trazer á luz a própria experiência da
pesquisadora, tendo como fio condutor evidenciar uma forma
inovadora de conduzir o problema que envolve o processo de
ensino-aprendizagem. Portanto, observamos que a compreensão
mais profunda do processo que leva ao fracasso e à evasão
escolar na perspectiva aqui adotada implica numa reflexão sobre
o próprio significado das práticas pedagógica dos docentes e da
fundamentação que orientam as mesmas.
Sendo assim, devemos ter lucidez em observar que não
é um fator que está definindo esta realidade, pelo contrário, é
toda uma dinâmica socialmente configurada em nosso cotidiano.
O problema que envolve a educação no âmbito do fracasso
escolar e da evasão é considerado o “maior sintoma da crise de
nossas escolas” (Aquino, 1997, p.21), é concebido por muitos,
como fracasso do aluno ou por vezes, a condições exteriores à
escola, à desigualdade e perversidades sociais e à “lógica de
exclusão” (idem). Por certo, esses fatores têm um peso
considerável no processo, mas as práticas escolares com
certeza também têm influência decisiva nesse quadro
educacional. As causas atribuídas a quem ensinamos
geralmente como a preguiça, o despreparo, as condições de
vida, entre outras, nem sempre são verdadeiras. Por vezes,
aquilo que ensinamos pode ser inadequado, ou a forma como
ensinamos pode não ser a melhor ou mais adequada para quem
aprende.
Dentre outros fatores, a forma como a escola interpreta
o erro ou uma produção inadequada do aluno merece ser revista,
pois temos o compromisso de escolaridade fundamental para
todos, não para alguns. O erro é um dado a ser trabalhado, não
uma constatação do fracasso do aluno como comumente
aparecia no ensino tradicional. Os dados da pesquisa revelaram
que a forma como os professores desenvolvem suas atividades
escolares tem uma influência decisiva no fracasso ou na evasão
escolar, todavia, as práticas pedagógicas dos professores
determinaram que o processo de ensino-aprendizagem ocorra. A
importância deste trabalho reside na preocupação de trazer à luz
a dimensão que envolve esse problema.
Ensinando uma experiência
A literatura e as pesquisas na área educacional
demonstram que a questão da interpretação do erro e das
práticas avaliativas na sala de aula e o fracasso na escola, está
associado e relacionado à ideia da diferença: um aluno que não
se sai bem na escola, demonstrando diferença entre seu
desempenho e aquele considerado adequado para sua idade ou
série, seja qual for a causa, a implicação para a educação é a
mesma: compensação ou remediação, ou seja, deve ser
corrigido de forma a encontrar as dificuldades que os alunos têm
em relação a um determinado conteúdo trabalhado pelo seu
professor. Se for importante identificar essas causas, anunciá-
las, criticá-las, mais importante ainda é tentar superá-las. Quais
alternativas de enfrentamento, entretanto, podem-se vislumbrar
para essa problemática tão delicada e tão presente no cotidiano
do professor? Aquino indica-nos: “o trabalho do dia-a-dia
centrado exclusivamente no conhecimento, prioridade e
privilegio, a rigor, do âmbito escolar.” (1997, p.107).
Este autor observa em sua discussão de que a
indisciplina escolar (Aquino, 1996b, pp.52-53) no interior do
espaço escolar, tornar-se uma espécie de roteiro traçado de
determinado campo conceitual, que geralmente se dá através de
informações, fórmulas e leis já prontas. Assim, o objetivo da
educação escolar é de (re) construção das diferentes disciplinas,
reinventando continuamente os conteúdos, as metodologias, a
relação. O qual acrescenta agora: “é preciso reinventar (ou
´desinventar´) os processos de avaliação, pois eles certamente
representam o nó górdio da fabricação pedagógica do
erro/fracasso escolar.” (Aquino, 1997, p.107). As pesquisas
demonstraram que o índice de reprovação e evasão no ensino
fundamental tornou-se muito acentuado nos meios escolares,
esta situação é abordada de diversas perspectivas, entre elas, se
indica que os alunos não são capazes, ou, tem dificuldades de
assimilar os conhecimentos que seus professores lhes indicam,
ou, os professores trabalham com alunos que idealizaram nas
suas representações, esquecendo-se dos alunos reais que tem
na sua frente.
A partir dessa realidade, percebe-se que a repetência e
a evasão escolar, são duas realidades de um mesmo processo,
isto é, o denominado fracasso escolar. Todavia, a exclusão
escolar também materializa a ideologia em transmitir
capacidades e valores que se julgam como certos e
fundamentais, básicos, portanto comuns e necessários a todos,
sem discutir a diversidade que forma o mundo escolar.
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Em nossa realidade pesquisada podemos observar que
os professores trabalham de forma diferenciada, pois,
encontram-se inúmeras posturas pedagógicas no interior da sala
de aula, vejamos como uma professora se expressa: “utilizo nas
aulas leitura de textos do livro didático; exposição (explicação) do
conteúdo em questão, tentando relacioná-lo com acontecimentos
ocorridos na atualidade, em épocas anteriores ou que podem
ocorrer (...) tento não deixar o aluno sem respostas, mesmo que
o assunto questionado não esteja relacionado com o conteúdo
abordado”.
Podemos auferir da colocação da professora que há
uma preocupação muito evidente em possibilitar que o aluno
consiga, não somente apreender um conhecimento, mais de
questioná-lo, um saber debatido, mas, em interpretá-lo, isto deixa
entrever que a professora oportuniza ao aluno de rever o
conhecimento, e, sobretudo, favorecer o aspecto critico, o que
oportunizara um espaço favorável para a produção de
conhecimento por parte dos alunos e alunas.
A este respeito podemos observar que: diferenciar o
ensino é: “organizar as interações e atividades de modo que
cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas
que lhe sejam as mais fecundas” (Perrenoud, 1995, p.28)
Os avanços científico-tecnológicos que proporcionam o
acesso a conhecimentos fora da escola, também levam-nos a
questionar se a escola está exercendo sua função, se está
respondendo às necessidades sociais da atualidade, enfim se
está atingindo o aluno na construção de seu saber e sua
preparação para o futuro.
Gasparin (2007) nos responde que, por mais que pareça
que os professores estejam sendo substituídos por
computadores e todo aparato tecnológico disponível, essa falsa
impressão de que são dispensáveis desaparece no momento
que surgem preocupações com mudanças educacionais e
sociais: “Todavia, quando se buscam mudanças efetivas na sala
de aula e na sociedade, de imediato se pensa no mestre tanto do
ponto de vista didático-pedagógico quanto político.”
No entanto, é necessário rever constantemente a prática
pedagógica, orientando com vistas a superar a reprodução e
valorizar a produção crítica e criativa do saber. Essa
preocupação com a prática pedagógica passa primeiramente
pela análise da relação professor e aluno, pois ambos são
coautores do processo ensino-aprendizagem.
Esta prática pedagógica pode ser encontrada em nossa
realidade escolar, um professor assim observa: “aproveitar a
bagagem cultural que o aluno traz de sua realidade para a
escola. Encaminhar o educando para a construção da cidadania,
para que seja agente transformador na sociedade”. Na maioria
das situações escolares os professores e professores atuam com
muita responsabilidade nas práticas pedagógicas, no entanto, o
fracasso ou a validade de uma situação pedagógica estará
definida pela forma como se fundamentará seu ensino-
aprendizagem. Estas colocações que dinamizam o espaço
escolar é também uma preocupação de Paulo Freire (1996),
quando observa que tanto professores como alunos, assumindo-
se como sujeitos da produção do saber, convençam-se
definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a produção ou construção social
do aluno.
Estas preocupações estão relacionadas à forma como é
trabalhado o conhecimento escolar e se relacionado às
atividades de construir significados assimiláveis pelos alunos e
alunas, fazendo uso de razão, possibilitando organizá-los numa
sequencia interpretativa e compreensível, isto é, numa realidade
que o permita ver-se como construtor da mesma.
A literatura que está voltada para a discussão do
“fracasso escolar”, em termos de pesquisa e debates teve seu
período mais fértil, por volta da década de 80, quando os
educadores vão se dando conta de que a qualidade de ensino
(ou a falta dela consubstanciada pelos problemas de
aprendizagem que levaram ao “fracasso escolar”) remete a
outras dimensões dentro e fora da escola, propondo à instituição
de ensino uma nova configuração e dinâmica de trabalho.
A orientação educacional, antes mais centrada no aluno
(nas relações interpessoais e dinâmicas de classe), começa a se
envolver diretamente na esfera pedagógica da vida escolar: os
debates em relação às práticas desenvolvidas em sala de aula,
bem como, as concepções de ensino, a metodologia, a relação
professor/aluno e os objetivos pretendidos, entre outras.
É neste contexto que começam a aparecer sugestões
pedagógicas concretas e estas tornam-se dominantes nos
espaços escolares, onde os professores e coordenadores,
tradicionalmente preocupados com as questões didático-
metodológicas, percebem o processo de aprendizagem na sua
relação com o indivíduo e a comunidade: seus valores, anseios,
conhecimentos socialmente compartilhados, modos de
aproximação com o saber, significados implícitos e explícitos das
conquistas da pedagogia histórico-critica, desenvolvida
inicialmente por Saviani. A escola constata, assim, que
problemas de aprendizagem configuram-se como fracasso
institucional, tendo em vista os inúmeros fatores que interferem
no aproveitamento dos alunos e na qualidade do ensino. Em
contrapartida, o sucesso pedagógico merece ser pensado como
um ideal que vai além do simples domínio de conteúdo.
Sob a ótica dos princípios educacionais nacionalmente
assumidos, o projeto educacional e a concretização da reforma
curricular pressupõem uma política de capacitação docente
diferenciada, uma verdadeira mudança de mentalidade para que
os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera da
retórica.
Tanto no que diz respeito aos princípios do ensino como
aqueles que estão relacionados aos meios e metas do ensino, o
que está em jogo na formação de professores é o desafio de
substituir a “lógica do saber muito” pela possibilidade de se lidar
crítica e significativamente com o conhecimento, tendo em vista
objetivos que certamente superam o aprendizado de conteúdos
para alcançar o desenvolvimento das capacidades mentais e a
autonomia de julgamento, como diz Mazzeo (1998, p.62): “a
humanização do trabalho docente implica uma ampliação da
autonomia do professor e, ao mesmo tempo, uma apropriação,
por ele, de conhecimentos, habilidades e valores fundamentais
da cultura existente”.
MIZUKAMI (1986) ao discutir as abordagens que estão
presentes no espaço escolar salienta que nos diversos períodos
da história da educação encontramos as transformações que
ocorreram nas práticas dos professores em relação à forma
como eles se relacionam com o conhecimento e o que
fundamenta sua ação docente, no início nos mostra que: “na
abordagem tradicional o professor em relação ao aluno ocupa
uma posição vertical, aqui o mestre ocupa o centro de todo o
processo educativo, cumprindo objetivos selecionados pela
escola e pela sociedade. O professor comanda todas as ações
da sala de aula e sua postura está intimamente ligada à
transmissão de conteúdos. Ao aluno, neste contexto, era
reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento,
através da repetição e automatização de forma racional. (p.14-
15)
Na experiência trabalhada e pesquisada encontramos
posturas pedagógicas que se pautam e que se desenvolvem
tendo como referencial teórico e prático estas manifestações
didáticas; vejamos como um docente se posiciona em relação a
seus alunos: “trabalho muito com resolução de exercícios de
raciocínio lógico para que eles possam usar meios ou estratégias
diferenciadas para a resolução dos mesmos. Outras vezes
explico os conteúdos somente no quadro negro”. Podemos
observar que este tipo de abordagem privilegia a forma
tradicional de desenvolver as atividades pedagógicas na sala de
aula, porém, os professores lidam com algumas contradições, o
47
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
mesmo docente, assim se expressa: “Muitas vezes através de
situações problemas e valorizando as experiências dos alunos”.
Encontramos que um professor ou uma professora ao tratar e
discutir os conteúdos da sua área de conhecimento assume
posturas contraditórias, tanto tradicionais quanto cognitivista.
SAVIANI (1999, p. 18), referindo-se à relação professor
e aluno, na escola tradicional, mostra-nos que o professor:
"transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos
alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são
transmitidos”.
Nesta abordagem pedagógica podemos observar que
os alunos têm uma participação nula no processo de
conhecimento, não participando ativamente na construção de
uma realidade que venha a enunciar o seu conhecimento em
relação ao que esta aprendendo, aquilo que a própria LDB,
demanda no seu artigo 32.
Saviani (1999) destaca que para que a escola funcione
bem, é necessário que se utilizem métodos de ensino eficazes,
por serem eles que estimularão a atividade e iniciativa dos
alunos, no entanto sem abrir mão da iniciativa do professor. O
método deve favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente.
O método de ensino da Pedagogia Histórico Crítica
preconizado por Saviani (1986) e transformados em uma didática
por Gasparin (2007), é apresentada em suas múltiplas
dimensões que podem compor todas as circunstancias que se
desenvolvem dentro da sala de aula e que remete à forma como
o professor pode oportunizar condições favoráveis para que
ocorra uma melhor aprendizagem.
Gasparin confirma que na teoria que se pauta numa
abordagem histórico-cultural, a mediação é fundamental, para
que o aluno desenvolva a aquisição do conhecimento. Esta
acontece pelo uso da linguagem e da fala. Assim, a
aprendizagem se dá por meio de um processo de interação
social entre as pessoas, as quais sempre estarão trocando
símbolos socialmente conceitualizados. Dessa forma, a
linguagem passa a desempenhar um papel essencial no
processo de apropriação do conhecimento científico. É
importante que o professor oportunize momentos para que os
alunos falem, escrevam, trabalhem em pequenos grupos.
Partindo desse entendimento, Gasparin (2007) observa
que num momento de aprendizagem, que ele denomina catarse,
resulta numa fase em que o aluno sistematiza o que aprendeu
em relação aos conteúdos trabalhados nas fases anteriores. É a
fase que leva o aluno a uma reflexão e a produção de algumas
conclusões, o que indicaria o nível de aprendizagem que ele
alcançou nesse período de atividades escolares, isto é, o
momento da elaboração de sínteses, o que significa o momento
efetivo da aprendizagem.
Ë necessário que neste processo ocorra, segundo esse
autor, a prática social final, que se pautara pelo conhecimento
recebido. Nessa etapa todas as dimensões do conteúdo deverão
ser retomadas de forma consciente, na busca de uma visão
totalizadora, concreta e crítica buscando o desvelamento da
realidade, e uso do conhecimento adquirido, o que significa o
momento da transformação, pois, surge uma nova postura em
relação ás circunstancias sociais anteriores. Ao referir-se a esta
situação Gasparin (2007) nos coloca: “o aluno pode evidenciar
que a realidade que ele conhecia antes como “natural” não é
exatamente desta forma, mas é “histórica” porque produzida
pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções
políticas explicitas ou implícitas, atendendo a necessidades
socioeconômicas, situadas, desses mesmos homens. Ou seja,
nada em que o homem põe a sua mão é natural, mas tudo se
torna histórico, social, artificial, criado, modificado, feito por ele, a
sua imagem e semelhança”. (p.132)
Portanto, podemos observar que o próprio educador e o
educando, através de uma postura que leve em conta os
múltiplos momentos da realidade, socialmente questionada e
pensada, poderá levá-la a se transformar. Todavia, podemos
observar que toda reflexão e toda ação que se desenvolve numa
perspectiva histórico-crítica, deve levar em conta a premissa
fundamental de que: “a natureza humana não é dada ao homem,
mas é por ele produzida sobre as bases da natureza biofísica.
Consequentemente, o trabalho educativo é um ato de produzir
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens”.
Esta afirmação de Saviani (1991) nos indica que a
questão do saber, do conhecimento assume papel de
centralidade, que coincide com a produção não-material, onde o
saber que interessa diretamente à educação é aquele que
resulta do processo de aprendizagem, como resultado do
trabalho educativo, tomando como referência o saber objetivo
produzido historicamente, fenômeno este, manifestado desde a
origem do homem pelo desenvolvimento de processos educativo
do próprio ato de viver, culminando com a institucionalização e
surgimento da escola.
Assim, a escola passa à forma dominante de educação
o que coincide com a passagem histórica em que as relações
sociais passaram a prevalecer sobre as naturais, onde o mundo
da cultura, produção humana, tem privilégios sobre o mundo da
natureza. Os saberes metódicos, científicos e sistemáticos
assumem predominância sobre o saber espontâneo e a escola
passa a determinar a educação.
Piaget desloca o foco da passividade do aluno em
relação à informação. O professor passa a criar o cenário
necessário, pensando no estágio de desenvolvimento em que o
aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o ambiente
de forma predominantemente ativa. Neste ponto, o aluno não é
um ser que recebe a informação passivamente, ele deverá
experimentar racionalmente atividades de classificação, seriação
e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre oferecerá ao
aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de
investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma
resposta satisfatória.
Num sentido oposto a este autor está Vigotsky (2001),
para ele, o ponto de partida para desenvolver um conhecimento
crítico, é a prática social inicial, uma vez que o ser humano se
constrói socialmente, fora desta premissa não há possibilidade
de socialização. Sendo assim, o primeiro passo da ação docente
em sala de aula é identificar os conceitos “espontâneos” dos
alunos, ou seja, segundo Vigotsky (2001), a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), por intermédio da prática
social.
Coexistência de caminhos únicos para resultados
diferenciados
A título de conclusão de pesquisa foi elaborado um
quadro que retrata as forma de ensino-aprendizagem que
ocorrem no espaço escolar, o primeiro retrata uma forma
conservadora de desenvolver o conhecimento, e, a segunda, é a
forma diferenciada de deflagrar o processo que fundamenta a
prática do educador.
Quadro I: formas de trabalhar o ato pedagógico
48
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
Na tentativa de conseguir elementos ilustrativos para
uma análise e uma melhor compreensão do processo educativo
na sala de aula do professor/a, consubstanciamos no quadro
acima a prática pedagógica do professor/a numa situação de
ensino e aprendizagem.
Quadro II: formas de trabalhar a ato pedagógico
O quadro acima nos revela as formas como se
desenvolvem as práticas pedagógicas em sala de aula e, ilustra
práticas educativas que caminham numa perspectiva mais crítica
e comprometida com a transformação e o distanciamento da
reprovação e do fracasso escolar.
É bom salientar que os professores (as) e os alunos e
alunas, procuram dar o melhor se si no desenvolvimento de suas
atividades pedagógicas, isto se reforça quando os professores
(as) no cotidiano de seu trabalho conseguem articular o
conhecimento enquanto processo de construção que implica
apreender a interpretar a realidade de uma forma contraditória e
ponderação em todos os momentos do processo educativo.
Convém ressaltar que esses processos não são
estanques, livres, autônomos, fatos que acontecem isoladamente
na prática pedagógica, mas se complementam. Dessa forma,
entendemos que se torna imprescindível ao profissional da
educação refletir nas e sobre suas ações, criticando, elaborando
e reelaborando novos conhecimentos, superando as barreiras
que encontramos na sala de aula. Este conhecimento é resultado
dessa experiência, vivida no coletivo dos profissionais que atuam
nesta esfera fundamental da sociedade que é chamada de
escola.
CICLOS DA APRENDIZAGEM.
 
Perrenoud centraliza o debate na ideia do ciclo,
relacionando-o a outros eixos fundamentais do sistema que são:
o currículo, a avaliação, a organização do trabalho, os
dispositivos de diferenciação, as abordagens didáticas, a
cooperação profissional e a formação de professores.
A ideia é desfragmentar as séries anuais e investir nos
ciclos de aprendizagem plurianuais, na tentativa de se ensinar
melhor, combater o fracasso escolar, as desigualdades e outros
fatores que comprometem a boa formação do indivíduo.
A finalidade é que, no final da formação escolar, os
alunos consigam alcançar os objetivos juntos, mesmo que, para
isso, seja necessário trilhar caminhos diferentes.
Os ciclos, ou qualquer outra estrutura, não têm o “poder”
de fazer com que essa finalidade e esses objetivos sejam
alcançados, eles apenas permitem que sejam construídos meios
ou formas que facilitem o ensino-aprendizagem, tornando
possível a realização de novas práticas pedagógicas.
Na escola que trabalha com uma estrutura seriada, o
aluno que não consegue atingir o objetivo no final do ano é
levado à reprovação ou ao apoio, o que não acontece nos ciclos
de aprendizagem, já que não se espera o final do percurso para
fazer os balanços formativos.
“Muitos deles expressam o temor de ver aumentarem as
variações porque, em um ciclo plurianual, alguns alunos
poderiam mais facilmente ‘escapar da chuva’. No final do ciclo,
sofreriam graves lacunas e uma imagem depreciada de si
mesmos, pelo fato de suas dificuldades não terem recebido um
atendimento rápido. Esses temores não são absolutamente
absurdos. Se for mal administrado, se deixar os alunos ‘ao
abandono’ – não voluntariamente, mas devido a uma gestão
aproximada das progressões e a um otimismo infundado sobre
as virtudes do tempo que passa –, um ciclo de aprendizagem
pode provocar um aumento dos fracassos e das
desigualdades”.* (PERRENOUD: 2004, p.42)
Sendo assim, a construção de ciclos de aprendizagem
requer mais inovação pedagógica e organização do que a
gerência de uma estrutura anual, até porque a tarefa de
compartilhar o trabalho de maneira flexível e encaminhar
progressões diversificadas durante vários anos é mais complexa
do que se imagina. Por esse motivo, saber trabalhar em equipe é
fundamental, já que os objetivos a serem alcançados no final do
percurso precisam ser bem determinados entre professores,
alunos e pais.
Cada aluno sabe o que mais lhe interessa e o que é
melhor para ele. É importante ressaltar que, numa classe
heterogênea, encontramos vários tipos de pessoas que pensam,
agem e têm necessidades diferentes. Portanto, para se obter um
bom resultado, é necessário que seja realizado um trabalho de
pedagogia diferenciada. Diferenciar, segundo Perrenoud, é
propor a cada aluno, sempre que possível, uma situação de
aprendizagem e tarefas ótimas para ele, mobilizando-o em sua
zona de desenvolvimento próximo. Dentro dessa perspectiva, é
de fundamental importância que o professor avalie o aluno de
maneira formativa. Saber o que ele conseguiu compreender, o
que mais lhe motiva, o que ele menos gosta e onde estão as
suas dificuldades auxiliam o professor na hora de otimizar as
situações de aprendizagem.
“Uma avaliação formativa aguçada não tem nada a ver
com a redação de um boletim. Ela passa, principalmente, por um
conjunto de operações mentais que constroem e depois utilizam
uma representação aprimorada dos objetivos e dos processos de
aprendizagem. Essa representação é elaborada a partir de
indícios observáveis e de um diálogo com os alunos, mas ela se
afasta disso para interpretar os dados por meio de quadros
teóricos e de métodos que não estão ao alcance de qualquer um.
Fica, então, a questão de fundo: um balanço de final de
ciclo é certificativo? Responder sim seria encerrar cada ciclo em
seus próprios objetivos e debilitar a continuidade da ação
49
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
educativa. Na escolaridade obrigatória, não há nenhuma razão
para instaurar uma avaliação certificativa ao final de cada ciclo.
Isso só poderia reforçar a ideia de que os professores que
recebem alunos estão no direito de esperar deles conhecimentos
‘certificados’, garantindo que se pode considerá-los
suficientemente homogêneos, do ponto de vista de sua
capacidade de seguir o programa. Os ciclos de aprendizagem
plurianuais tentam justamente romper com uma visão da
construção dos saberes como uma sucessão de andares, um
devendo estar terminado para que o seguinte comece”. (p.119 e
121)
Em síntese, a concepção global dos ciclos de aprendizagem
plurianuais, proposta por Perrenoud, articula-se em nove
teses:
1. Um ciclo de aprendizagem é apenas um meio para ensinar
melhor e para lutar contra o fracasso escolar e as desigualdades.
2. Um ciclo de aprendizagem só pode funcionar se os objetivos
de formação visados ao final do percurso estiverem claramente
definidos. Eles constituem o contrato para os professores, alunos
e pais.
3. É importante desenvolver, nos ciclos plurianuais, vários
dispositivos ambiciosos de pedagogia diferenciada e de
observação formativa.
4. A duração de passagem em um ciclo deve ser padrão, para
forçar a diferenciar por meio de outras dimensões além do tempo
e para não favorecer uma reprovação disfarçada.
5. Um espaço-tempo de formação de vários anos só pode atingir
seus objetivos se os procedimentos e as situações de
aprendizagem forem repensados nesse âmbito.
6. Dentro de um ciclo, os professores se organizam livre e
diversamente. O sistema lhes propõe instrumentos a título
indicativo: balizas intermediárias, modelos de organização do
trabalho e de agrupamento dos alunos, instrumentos de
diferenciação e de avaliação.
7. É desejável que um ciclo de aprendizagem seja confiado a
uma equipe pedagógica que se responsabilize por ele
coletivamente durante vários anos.
8. Os professores têm de receber uma formação, um apoio
institucional e um acompanhamento adequados para construir
novas competências.
9. A busca de um funcionamento eficaz em ciclos é uma longa
caminhada, que deve ser considerada como um processo
negociado de inovação, que se estende por vários anos.
*N. de R. T. Cabe aqui um alerta sobre a recorrente confusão no
meio educacional brasileiro entre essa postura de ampliação do
tempo/espaço da aprendizagem e a denominada “progressão
automática” que propicia a conclusão de determinados graus de
ensino em saberes fundamentais.
Novos Espaços - Tempos de Formação
Ensinar é dispor de um tempo definido para atingir
objetivos. A introdução de ciclos de aprendizagem plurianuais
modifica esse parâmetro: o professor não precisa prestar contas
de seu trabalho ao final de cada ano letivo, mas apenas na
conclusão do ciclo, no momento em que seus alunos passam
para o ciclo seguinte.
Uma zona mais extensa de autonomia e de responsabilidade
Em princípio, a criação de um ciclo estende a zona de
autonomia e de responsabilidade dos professores. Encarregados
de etapas plurianuais supõe-se que se organizem à sua maneira
durante o ciclo, pelo menos se forem considerados profissionais.
Isso está longe de ser generalizado. Alguns sistemas que
introduzem ciclos obstinam-se em conservar progressões
limitantes em etapas anuais. Os professores não
necessariamente reclamam disso. Ocorre, portanto, que, mesmo
estruturado em ciclos plurianuais, levando-se em conta os textos,
um sistema educacional funciona de fato por graus anuais, de
modo que cada professor fica responsável pelos alunos apenas
por um ano. Nesse caso, os ciclos não requerem nenhuma
competência nova, porque na realidade nada mudou: o fim do
ano letivo é sempre o horizonte do professor, pois ele sabe que
em seguida um colega o substituirá.
Se ao contrário, os professores precisam e desejam
verdadeiramente gerir os percursos de formação por dois anos
ou mais, eles estão condenados a ampliar suas competências e
mesmo a desenvolver novas competências de planejamento e
orientação das progressões individuais. Com certeza não partem
do zero: " na maioria dos sistemas escolares que não funcionam
em ciclos, certos professores ficam por dois anos com seus
alunos; obviamente, os programas continuam sendo anuais e
apresenta-se um balanço ao final de cada ano letivo com base
no qual alguns alunos podem ser reprovados, mas a simples
certeza de poder continuar o trabalho no ano seguinte com os
mesmos alunos modifica as estratégias de ensino, alivia a
pressão, facilita a diversificação de percursos e praticamente
elimina a repetência;
" planejar as aprendizagens para vários anos não é um exercício
completamente diferente do de planejar para um ano; os
professores tem um certo hábito de comandar processos de
longo prazo, e trata-se simplesmente de ampliar essa
capacidade a etapas mais longas.
Pode-se concluir que os ciclos, principalmente com dois
anos de duração, só exigem dos professores uma adaptação
marginal. Seria a mesma coisa que alguém mudar para uma
casa maior: um pouco surpreso no início, ele se habitua, adota
novas referências e, depois de algum tempo, já não imagina
como pode ter vivido de outra maneira. Se o obrigássemos a
voltar a sua antiga casa, ele se sentiria "apertado", não
compreendendo por que resistiu à mudança.
Paradoxos
Se os ciclos de aprendizagem plurianuais não exigem
dos professores nenhuma nova competência, eles não têm o que
temer, já que todos conseguirão retomar suas rotinas após uma
curta fase de adaptação. Quem poderia se queixar disso? Tal
cenário seria ótimo se não houvesse o risco de criar ciclos de
aprendizagem que não mudam nada. Por que haveremos de
introduzir ciclos se não for para combater o fracasso escolar e,
por conseqüência, para criar melhores condições para uma
pedagogia diferenciada para uma individualização dos percursos
de formação?
Primeiro paradoxo: se os professores conseguem
rapidamente e sem dificuldade pôr em funcionamento ciclos
plurianuais é porque essa nova organização do trabalho não
aumenta verdadeiramente a eficácia da escola, não constitui um
progresso.
Segundo paradoxo: os professores só conseguem
aprender a dominar o funcionamento ótimo dos ciclos
enfrentando um a um os problemas que eles apresentam e
desenvolvendo novas competências.
Isso não significa que eles procedam de forma
desordenada, por simples tentativa e erro, mas sim que
nenhuma formação atualmente pode proporcionar todos os
conhecimentos e todas as competências requisitadas para
explorar todas as potencialidades dos ciclos plurianuais. Só se
chegará a isso à custa de um trabalho de desenvolvimento
profissional de muito fôlego. Este pode ser apoiado por ofertas
de formação e acompanhamento adequados; porém, em última
instância, ainda que seja coletivo esse trabalho cabe aos
professores - e apenas a eles.
Será, então, que não se está submetendo os alunos a
riscos impensados? De modo nenhum, desde que os
50
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS
professores tenham a sabedoria de modificar progressivamente
sua maneira de trabalhar, de forma a jamais perder o controle
das aprendizagens e das defasagens entre os alunos. Não há
nenhuma razão para reagir, em nome de uma espécie de
ortodoxia, para que um professor ou uma equipe comece a
estruturar um ciclo em etapas anuais. O essencial é que eles
trabalhem para se libertar progressivamente desse costume, sem
perder o controle dos acontecimentos. A verdadeira ruptura não
consiste em fazer o contrário do que se fazia até agora do dia
para a noite. Ela consiste antes em pôr-se a caminho para
afastar-se gradualmente, e sabendo por que motivo, de uma
estruturação das aprendizagens contidas nos programas anuais.
Uma condição: saber por que se desenvolvem os ciclos
A condição de tal desenvolvimento profissional é,
evidentemente, perceber o interesse e a pertinência de uma
organização da escolaridade em ciclos plurianuais, sabendo que
não se trata de um fim em si, mas de um meio de tornar a escola
mais justa e eficaz. Em outro trabalho (Perrenoud, 2004),
procurei propor uma argumentação completa evocando
particularmente cinco razões para desenvolver ciclos plurianuais:
" definir as etapas mais compatíveis com as unidades de
progressão das aprendizagens;
" permitir um planejamento mais maleável das progressões e
uma diversificação das trajetórias;
" favorecer uma maior flexibilidade para a incorporação
diferenciada aos alunos, em diversos tipos de grupos e de
dispositivos didáticos;
" assegurar maior continuidade e uma coerência mais
forte, com a responsabilidade de uma equipe por vários anos;
" perseguir os objetivos de aprendizagens referentes a vários
anos, que constituem referências essenciais para todos que
orientam o trabalho dos professores.
Se os professores não estiverem convencidos, não se
pode esperar que se empenhem em desenvolver novas
competências. Se os ciclos forem impostos, sem a sua adesão,
eles se limitarão a adaptar marginalmente suas rotinas,
procurando recriar um ambiente de trabalho estável, não muito
diferente de seus hábitos.
Para se colocar deliberadamente em desequilíbrio, é
preciso admitir que introduzir ciclos plurianuais não é um fim em
si, mas um meio potencial de tornar a escola mais eficaz, única
justificativa de uma mudança importante. Tal fato supõe um
duplo acordo: “sobre esse objetivo e, portanto, também sobre os
valores que eles subtendem (recusa do fracasso e das
desigualdades, democratização do acesso aos saberes
escolares);
“sobre o interesse potencial que apresentam os ciclos plurianuais
nessa perspectiva”.
Os sistemas educacionais que impõem os ciclos
plurianuais aos professores, como qualquer reforma de estrutura,
criam ciclos no papel, sem interferir nos funcionamentos
tradicionais, sendo logo reconstituídos sob um novo rótulo.
Lamentavelmente, os que decidem as reformas sempre
subestimam o trabalho prévio sem o qual os professores não se
posicionam. Ora, se eles não são os primeiros a se empenhar
ativamente em construir ciclos plurianuais dignos desse nome,
ninguém fará em seu lugar, mesmo que o sistema colocasse à
disposição enormes recursos de pesquisa, de formação ou de
controle...
Novas competências de organização do trabalho
Os professores que trabalharem em ciclos não porque
receberam ordens para isso, mas porque julgam que estes serão
mais eficazes, em pouco tempo perceberão que trabalhar desse
modo só terá um real interesse se um ciclo for confiado a uma
equipe pedagógica preparada para desenvolver novas
competências de planejamento e de gestão de progressões.
Logo, essas competências serão ao mesmo tempo
individuais e coletivas. Os ciclos requerem uma outra
organização do trabalho, virtualmente mais poderosa, porém
mais complexa. Quando se confia um ciclo a uma equipe de
professores, solidariamente responsáveis por todos os alunos
durante vários anos, essa equipe disporá de várias salas de aula
e de um pool de competências e de interesse que nenhum
professor reúne em si.
A primeira preocupação de tal equipe será otimizar o
uso desses recursos. Não para aumentar o conforto dos
professores, e sim para otimizar as aprendizagens dos alunos,
em particular daqueles que têm dificuldades no sistema de graus
anuais. A equipe imaginará uma divisão do trabalho entre seus
membros, em função não apenas de suas competências, mas
também de um conjunto de dispositivos que deve funcionar
paralelamente ou em sequência no espírito de uma pedagogia
diferenciada: aulas convencionais, sem dúvida, para uma parte
do tempo escolar, além de grupos mais efêmeros e específicos,
grupos de níveis, de necessidades de projetos, de apoio ou
módulos temáticos trabalhando certos componentes do
programa de forma intensiva.
Desde o século XIX, o sistema educacional atribui a
cada professor do ensino fundamental uma turma, uma sala de
aula e um programa anual. No ensino médio, um professor
trabalha com várias turmas, mas intervêm apenas algumas horas
por semana, de acordo com uma distribuição que varia em
função da disciplina que leciona. Dentro do espaço-tempo de
uma aula e de um ano letivo, os professores organizam-se, em
larga medida, à sua maneira. Portanto eles construíram
competências de gestão de aula, de planejamento de atividades,
de orientação dos percursos durante um ano letivo ou, ainda, de
administração do espaço que lhe é atribuído.
No âmbito dos ciclos plurianuais, a autoridade escolar
atribui um conjunto de locais para uma equipe, confia-lhe um
conjunto de alunos com idades diversas - até quatro anos de
diferença - e designa-lhes a tarefa de conduzi-los aos objetivos
de fim de ciclo. Em uma situação de completa profissionalização
do ofício de professor, uma equipe pedagógica encarregada de
um ciclo deveria ter o direito, nesse contexto, de se organizar
como bem entendesse. Isso modificaria a partilha do poder de
organizar o trabalho que é transferido em parte aos professores.
Essa transferência geralmente é muito limitada, em
razão do temor da administração de perder o controle, de sua
preocupação em não criar desigualdades de tratamento, de sua
sensibilidade às expectativas dos pais. Tudo isso costuma
conduzir as autoridades escolares a impor percursos-tipo e
balizas anuais, a regulamentar a divisão do trabalho entre
professores e a normalizar os modos de agrupamento dos
alunos. Isso é lastimável, e é de se esperar que os professores
detenham um poder de organização do trabalho, não mais
apenas em escala da sala de aula, mas de conjuntos mais
amplos e por tempos mais longos que um ano letivo.
É preciso ainda que eles tenham esse desejo e que
construam competências correspondentes. Os professores ainda
necessitam de competências pontuais de cooperação, de
negociação, de regulação conjunta de dispositivos complexos, de
resolução de problemas de justiça, como eles colocam desde o
momento em que os professores já não fazem todos exatamente
o mesmo trabalho. Faltam-lhes igualmente competências de
gestão, maiores espaços-tempos de formação, de organização
do trabalho, de gestão de agrupamentos de alunos nessa escala.
Ou seja, uma cultura no âmbito das pedagogias de grupos e do
acompanhamento personalizado dos percursos, com essa parte
de engenharia que evoca toda pedagogia diferenciada.
Novas competências em didática e em avaliação
51
 APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS

Não se pode reduzir os ciclos a uma nova organização do

trabalho ou a uma maior cooperação profissional. O essencial é
que a organização e a cooperação favoreçam intervenções
didáticas mais eficazes, um melhor acompanhamento dos
alunos, uma individualização diferenciada de seus percursos,
uma avaliação realmente formativa.
Se a instauração de ciclos de aprendizagens não é
acompanhada de competências mais pontuais e amplas em
pedagogia, em didática e em avaliação, é de se temer que as
virtudes de tal estrutura sejam apenas virtuais. A regulação dos
processos de aprendizagem, dos dispositivos de diferenciação,
dos agrupamentos, e dos percursos dos alunos supõe
particularmente um excelente conhecimento dos objetivos de
formação, que é o fundamento de balanços lúdicos, passando
eles próprios por uma avaliação criteriosa, como também pela
observação fina do trabalho pelos alunos.
Contudo, essas competências permanecerão estéreis
sem uma formação ampla em didática ou nas disciplinas
ensinadas, combinada com um bom conhecimento das práticas
sociais de referência, assim como dos saberes eruditos, que são
a fonte da transposição didática. O desafio dos ciclos plurianuais
vai muito além, portanto, da organização do tempo e do espaço.
O que está em jogo nessa reforma, assim como em outras, é
elevar o nível de qualificação pedagógica e didática dos
professores.

Referência Bibliográfica

PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem; um caminho para

combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. In
Revista Pátio - maio/julho 2004

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