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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO


DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

Sumário
Sumário............................................................................................................................. 3
O INSTITUTO AYRTON SENNA ................................................................................. 5
CONCEITOS FUNDAMENTAIS ................................................................................... 5
Educação Integral ......................................................................................................... 5
As Competências Socioemocionais .............................................................................. 7
A Relação das Competências Socioemocionais com a Autonomia ......................... 7
A Organização das Competências Socioemocionais ................................................ 8
Definição Das Competências Apresentadas ............................................................. 9
Evidências do Impacto dessas Competências na Vida dos(das) Estudantes .......... 11
O Currículo ................................................................................................................. 12
A Avaliação Formativa ............................................................................................... 12
A Rubrica.................................................................................................................... 13
A METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS ................................................................................................... 16
O Projeto de Vida ....................................................................................................... 16
Como Apoiar os(as) Estudantes na Produção e no Desenvolvimento do PV ............ 17
O Envolvimento dos(as) Estudantes ....................................................................... 18
Recomendações para O Planejamento das Atividades ........................................... 18
Como Acompanhar o Desenvolvimento do PV ......................................................... 20
Princípios e Recomendações sobre o que Fazer e o que Não Fazer com o
Instrumento e seus Resultados................................................................................ 21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 23

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Caro(a) professor(a)!

A sua rede está iniciando um processo de formação de educadores para a


implantação de uma política pública de educação integral pela adoção da solução
educacional Diálogos Socioemocionais. Ela envolve metodologias para que estudantes
possam desenvolver competências socioemocionais no tempo e no ambiente escolar e
para que eles e seus(suas) professores(as) possam acompanhar esse desenvolvimento. É
um processo formativo tanto para os estudantes quanto para os(as) professores(as) com
benefícios que extrapolam a vida escolar. Parabéns por fazer parte dessa iniciativa!
Agregar o desenvolvimento das competências socioemocionais à sua rotina de
trabalho, de maneira intencional e explícita, certamente já lhe fez se perguntar: o que
preciso saber para apoiar os estudantes no seu desenvolvimento integral, ou seja, em todas
as suas dimensões?
Foi no intuito de responder a perguntas como essa que o Instituo Ayrton Senna
formulou o Diálogos Socioemocionais e elaborou este material. A proposta aqui
apresentada visa apoiar os(as) professores(as) que atuam em escolas que possuem um
componente curricular para abordar temas que extrapolam as tradicionais áreas do
conhecimento e que já possuem ou querem incorporar a esse trabalho o desenvolvimento
de competências socioemocionais (CSE).
Este material contém informações básicas necessárias para a compreensão dos
fundamentos da solução educacional: o princípio da a educação integral na dimensão
curricular e sua adoção como política pública; e seus componentes: formação e apoio aos
educadores, instrumentos para o desenvolvimento e acompanhamento das CSE, com
destaque para a avaliação formativa e Projeto de Vida dos estudantes.
Desta forma, primeiramente apresenta-se a conceituação de educação integral na
visão do Instituto Ayrton Senna e da rede de educação parceira, além de se reforçar por
que é importante tratá-la como política pública. Em seguida, explicita-se o papel das
competências socioemocionais na educação integral: sua conceituação, uma forma de
organização que apoia o trabalho em sala de aula e porque é importante desenvolvê-las.
Além destes, serão abordados o componente curricular, a avaliação formativa e o
instrumento utilizado para acompanhamento. A parte seguinte foca no Projeto de Vida
(PV), uma estratégia eficaz para a integração entre o aprendizado acadêmico e o
desenvolvimento das competências socioemocionais de forma articulada com os
interesses e sonhos dos estudantes. Finalmente, explica-se a proposta para
acompanhamento do desenvolvimento das competências socioemocionais, importante
para que estudante e educadores possam estar cientes de suas trajetórias e identificar
eventuais necessidades de ajustes no trabalho com as competências.
Esperamos que o material disponibilizado possa apoiá-lo no seu trabalho com o
Diálogos Socioemocionais! Bom percurso!

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O INSTITUTO AYRTON SENNA


Há mais de 20 anos, o Instituto Ayrton Senna contribui para ampliar as
oportunidades de crianças e jovens por meio da educação. Nossa missão é desenvolver o
ser humano por inteiro, preparando para a vida no século 21 em todas as suas dimensões.
Impulsionados pela vontade do tricampeão de Fórmula 1 Ayrton Senna de construir um
Brasil melhor, atuamos em parceria com gestores públicos, educadores, pesquisadores e
outras organizações para construir políticas e práticas educacionais baseadas em
evidências. Estamos em permanente processo de inovação, continuamente investigando
novos conhecimentos para responder aos desafios de um mundo em constante
transformação.

Partindo dos principais desafios da educação identificados por gestores e


educadores com quem trabalhamos no dia a dia, produzimos, sistematizamos e validamos
conhecimentos críticos para o avanço da qualidade da educação, em um trabalho conjunto
com as redes públicas de ensino. Todo o conhecimento produzido é compartilhado com
mais atores por meio de iniciativas de formação, difusão, cooperação técnica e
transferência de tecnologia.
Saiba mais: www.institutoayrtonsenna.org.br

CONCEITOS FUNDAMENTAIS

Educação Integral
Há tempos o conceito de educação integral tem ganhado destaque no Brasil, tanto
em marcos legais quanto em pesquisas e iniciativas educacionais. Ainda assim, não é
possível dizer que já chegamos a um entendimento definitivo e compartilhado do que é a
educação integral. No histórico brasileiro, muitos projetos e políticas trataram o tema pelo
viés da ampliação do tempo, que pode auxiliar, mas não é suficiente para implementar
uma educação com o propósito que trataremos no Diálogos Socioemocionais.
A sociedade brasileira tem amparo legal para estimular que as famílias e a
sociedade se corresponsabilizem por assegurar que todas as crianças, os adolescentes e
os jovens tenham acesso, participação efetiva e sucesso na escola. Por exemplo, a
Constituição Federal estabelece em seu artigo 205, que o objetivo da educação é o
desenvolvimento pleno da pessoa e ressalta aspectos de cidadania e de qualificação para
o mundo do trabalho.
Mesmo antes da Constituição Federal, a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), promulgada em 1961, traz princípios de educação integral, ressaltando
em seu artigo 1º que o fim da educação é o desenvolvimento integral da personalidade
humana e também reforça os aspectos de preparação para exercício da cidadania e sua
qualificação para o mundo do trabalho.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada no final de 2017, reforça
o compromisso da nação com a educação integral, entendida como desenvolvimento
humano global, de modo a formar pessoas autônomas e capazes de se servir dessas

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aprendizagens em suas vidas. Ao estabelecer todos os direitos de aprendizagem de


crianças e jovens da Educação Infantil até o final do Ensino Médio, o documento
estabelece como norteador comum de todo esse processo um conjunto de dez
competências gerais, cujo desenvolvimento deve ser assegurado a todos os estudantes e
que trata de aspectos relacionados a:

 Autoconhecimento, Saúde e controle emocional


 Compreensão do entorno – da realidade de cada um e do mundo
 Curiosidade e criatividade
 Troca de experiências, ideias e sentimentos
 Responsabilidade, ética e solidariedade
 Resolução de problemas, negociação e cooperação
 Protagonismo estudantil

A BNCC reforça, ainda, que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para
o desenvolvimento de competências e que a educação deve estar sintonizada com as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, tornando a educação um
processo significativo para eles.
Essa documentação indica que não é qualquer tipo de educação que deve ser
oferecida durante o ciclo básico, mas uma que tenha como objetivo o desenvolvimento
de crianças e jovens em todas as dimensões do ser humano, para que tenham direito ao
pleno exercício de sua cidadania.
A comunidade internacional também produziu marcos para pensar e implementar
educação integral. O Relatório Delors, da Comissão Internacional sobre Educação para o
século 21, é um marco por registrar os quatro pilares da educação:
 Aprender a conhecer - aprender a aprender, para beneficiar-se das
oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida
 Aprender a fazer - a competência que torna a pessoa apta a enfrentar
numerosas situações e estar preparada para o mundo do trabalho
 Aprender a conviver - compreensão do outro e a percepção das
interdependências, respeito pelo pluralismo
 Aprender a ser - estar em condições de agir com uma capacidade cada vez
maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal

Uma visão contemporânea de educação integral busca, portanto, ressignificar seu


propósito maior, que é a formação para a autonomia com responsabilidade e o
desenvolvimento humano. Trata-se, portanto, de uma proposta que visa qualificar a
intenção e a prática educacional nos sistemas e redes educacionais brasileiras. Entre
outros aspectos, isso passa por compartilhar com o estudante a responsabilidade por seu
desenvolvimento, de forma que também se permita um papel protagonista, no qual a
criança e o adolescente:

 Têm a possiblidade de, a partir do seu perfil, interesses, referências


culturais, relacionais etc. personalizar a sua trajetória escolar;
 Podem ser reconhecidos por sua identidade tendo em vista suas
especificidades, como raça, gênero, orientação sexual, contexto cultural e
socioeconômico;

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 São estimulados a incluir seus pontos de vista; compartilhar a


responsabilidade por aprender; desenvolver seus projetos de vida e
concretizar propostas para melhorar as questões que impactam em sua
aprendizagem e sua vida.

Embora já seja discutida há décadas, a educação integral também pode ser uma
resposta a características específicas do momento histórico deste século, marcado pelo
avanço da comunicação virtual, pela mobilidade humana, pelo acúmulo e velocidade nas
informações, cuja facilidade no acesso exige cada vez mais competências para a busca, a
seleção criteriosa e o uso adequado à pessoa e à coletividade. O quadro abaixo ajuda a
ilustrar a intensidade das mudanças no mundo e na sociedade.

As Competências Socioemocionais

Competências socioemocionais são um conjunto de capacidades individuais do


ser humano que dão base para que ele mobilize, articule e coloque em prática
conhecimentos, valores, atitudes e habilidades para relacionar-se com os outros e consigo
mesmo; estabelecer e atingir objetivos; e enfrentar desafios de maneira criativa e
construtiva.
O desenvolvimento dessas competências se dá ao longo da vida, com base nas
experiências formais e informais que o indivíduo vivencia – em especial na infância e
adolescência –, e elas são importantes impulsionadoras de conquistas pessoais. O Instituto
acredita que a escola oferece inúmeras oportunidades de identificar, desenvolver e colocar
em prática essas competências, pois no ambiente escolar a criança e o jovem passam parte
significativa do seu tempo, em contato com saberes, colegas e professores(as), obtendo
conquistas, seja em relação ao aprendizado, seja em relação ao convívio social.
Conhecendo a si mesmo e aprendendo a lidar com as próprias emoções, o jovem adquire
capacidade de superar esses e outros desafios que se colocam na sua vida.
Entre as características comuns essenciais para sua compreensão, destaca-se que as
competências socioemocionais:
 São manifestadas em padrões conscientes de pensamento, sentimentos e
comportamentos.
 Desenvolvem-se continuamente por meio de experiências formais e informais.
 Influenciam consequências socioeconômicas e pessoais importantes ao longo da
vida do indivíduo (De Fruyt, Wille e John, 2015, OCDE, 2016).

A Relação das Competências Socioemocionais com a Autonomia


Considerando a ênfase na formação para autonomia, a proposta de
desenvolvimento de competências socioemocionais deve considerar a capacidade de cada
pessoa de:

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A Organização das Competências Socioemocionais

Especialistas têm proposto modelos variados para organizar e analisar as


competências socioemocionais, com diferentes nomes. Grupos de pesquisadores
trabalharam para produzir um modelo que fosse abrangente e organizasse as
competências de acordo com o seu grau de abstração. Na esteira desses estudos, o
Instituto Ayrton Senna vem construindo conhecimento sobre o que são, como se
desenvolvem e como mensurar as competências socioemocionais, a partir de aportes de
áreas como a economia, a pedagogia, a psicometria e as neurociências, entre outras.
Para o Diálogos Socioemocionais, apresentamos um modelo organizativo voltado
ao acompanhamento de desenvolvimento de competências socioemocionais em ambiente
escolar e que acomoda as competências em cinco grupos. Nesse modelo, os nomes na
faixa branca do lápis correspondem a macrocompetências, que agregam as competências
listadas no corpo de cada lápis. Por exemplo, a macrocompetência engajamento com os
outros engloba as competências de iniciativa social, assertividade e entusiasmo.

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Definição Das Competências Apresentadas

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Evidências do Impacto dessas Competências na Vida dos(das) Estudantes


Há evidências de pesquisas nacionais e internacionais de que o desenvolvimento
de competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, além de
ter efeitos em outros aspectos da vida, como empregabilidade, saúde emocional, entre
outros. Por exemplo:
 Autogestão é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que
altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemática e química
(Santos, Primi e Miranda, 2017). Para além da esfera escolar, essas competências
ajudam no alcance de metas profissionais, segundo estudo de Barros, Coutinho,
Garcia e Muller (2016).
 Engajamento com os Outros também apoia que os(as) estudantes que o
desenvolveram se saiam bem no mundo do trabalho (Cattan, 2010) e a não evadir
da escola (Carneiro et al, 2007).
 Amabilidade está associada à conclusão no ensino médio de estudantes menos
agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de
violência em geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).
 Resiliência Emocional está associada à redução de absenteísmo no trabalho
(Störmer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg,
1965), melhor desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas
chances de ingresso no ensino superior (Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil
também apontam para a diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz, & Zanini,
2009).
 Abertura ao Novo é associada ao avanço na escolaridade, aumento de
competências cognitivas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de
notas. Estudo de 2017 de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa

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competência melhoram o desempenho em português, história, geografia, física e


biologia.

Vale ressaltar que a trajetória de desenvolvimento das competências


socioemocionais não é linear. Variações são possíveis tanto com a idade quanto com o
contexto que o(a) estudante está inserido. Também deve-se levar em consideração que,
quando se trata de competências socioemocionais, não há uma expectativa de que apenas
os níveis máximos são os desejáveis para todos os(as) estudantes, pois isso seria
desrespeitar a individualidade e a diversidade entre todos. Por fim, como as competências
também estão relacionadas ao contexto e às interações do(a) estudante com as outras
pessoas e com seu entorno, não são independentes de variações, pelo contrário, é comum
que ocorram mudanças na forma como um(a) estudante utiliza suas competências e se
percebe com relação a elas, sem que isso signifique que deixou de desenvolvê-las.

O Currículo
Segundo a etimologia, a palavra currículo vem do latim curriculum e significa
percurso. No contexto escolar, muitas pessoas acabam reduzindo a ideia de currículo à
grade curricular das disciplinas, mas não é só isso. Ele diz respeito à vida escolar e seu
desenvolvimento: o conteúdo, a gestão, a organização, a didática, a formação, as
concepções curriculares e filosóficas, a seleção cultural, o tempo e o espaço, as condições
institucionais e a avaliação.
Por isso é muito importante que o currículo seja elaborado a partir de um projeto
político debatido e compartilhado com a comunidade escolar e que responda ao objetivo
final da educação: quem se deseja formar. Os marcos legais citados anteriormente – a
Constituição Federa, a LDB e a BNCC – apontam claramente a responsabilidade pela
construção do Projeto Político Pedagógico pela comunidade escolar, responsável por
definir o currículo que norteará o desenvolvimento integral de seus(suas) estudantes.
Nesse cenário, aprender a conhecer e a fazer ganham sentido se articulados ao aprender a
ser e a conviver, conforme os quatro pilares de educação da Unesco comentados
anteriormente.
Para trilhar esse caminho, é fundamental que os currículos considerem o(a)
estudante enquanto autor e condutor consciente de seu processo de aprendizagem. Para
que isso aconteça, é preciso criar espaços para o protagonismo estudantil. O(a) estudante
precisa passar por experiências de convivência, de tomada de decisão, de pesquisa e de
participação ativa. Precisa empenhar-se em querer saber mais ao realizar um trabalho, ao
construir soluções conjuntas para resolver problemas do cotidiano escolar, ao construir
sua própria identidade. Nesse sentido, o diálogo e o autoconhecimento são fundamentais
no processo educativo. A proposta de educação integral para o século 21 concebe o(a)
estudante como sujeito central e ativo no processo de aprendizagem, e, portanto, no
currículo.

A Avaliação Formativa
A avaliação formativa é uma proposta pedagógica que visa acompanhar o percurso
de ensino e aprendizagem, e não apenas seu resultado ao final de um ciclo ou período.
Sua metodologia se configura por trazer ao(à) professor(a) subsídios necessários para que
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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

ele possa conhecer e intervir eficazmente na mediação da aprendizagem até que o aluno
alcance um objetivo determinado. Para isso, o(a) professor(a) precisa:
 deixar claro o percurso sugerido;
 propor atividades nas quais o aluno tem a chance de progredir e melhorar;
 checar e conversar sobre a aprendizagem por meio de feedbacks ao longo do
caminho;
 corrigir a rota quantas vezes forem necessárias, buscando o melhor resultado
possível para cada situação.

As principais características da avaliação formativa são:


 Ser em si um processo didático-educativo, uma maneira de cuidar e acompanhar
o percurso, mais do que uma definição final de desempenho, uma categorização
taxativa ou a síntese do resultado desse percurso.
 Ser dinâmica porque fornece um parâmetro sobre a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem. Os diálogos ou feedbacks tornam possível clarear as
evidências do que se está aprendendo em cada etapa, assim tanto o(a) professor(a)
quanto o(a) estudante podem reorientar o processo de ensino-aprendizagem.
 Ser transparente porque a todo o momento os(as) estudantes sabem o que se espera
deles (objetivo, progressão, critérios claros e combinados). Essa condição é
fundamental para construir uma parceria com o(a) estudante.
 Ser individual ou em grupo porque permite respeitar os diferentes ritmos de
aprendizagem. É possível trabalhar com todos e com cada um simultaneamente.

Tais características são condições propícias e desejáveis para o desenvolvimento


intencional das competências socioemocionais. Além disso, ela permite a autonomia
do(a) professor(a), o protagonismo e a participação ativa do(a) estudante e considera
diferentes oportunidades de abordagens, de condução e de desenvolvimento.
Nesse sentido, em vez de haver apenas um meio de condução, muitos são os
instrumentos que permitem o acompanhamento, a observação e a metacognição com essa
perspectiva de uma avaliação formativa. Todos estão baseados em alguns princípios,
como planejar atividades abertas, colaborativas, que permitam a autoavaliação, tais como
uma produção textual, dinâmicas em grupo, uso de um instrumento, etc.
A avaliação formativa é caracterizada pelo uso que se faz dos instrumentos e das
oportunidades de interação. Ao garantir as características da avaliação formativa, o(a)
professor(a) associa a coleta sistematizada de informações de seus(suas) estudantes com
o trabalho para o alcance dos objetivos de desenvolvimento estabelecidos. Dessa forma,
professor(a) e estudante podem estabelecer objetivos de desenvolvimento, identificar, nas
oportunidades recorrentes de autoavaliação e diálogo, se a trajetória seguida está
ajudando a alcançar tais objetivos, e fazer possíveis ajustes – no trajeto – para que os
objetivos combinados sejam alcançados. O Diálogos Socioemocionais apresenta um dos
diversos instrumentos possíveis para se realizar uma avaliação formativa. Entre suas
principais ferramentas para isso, está o uso de rubricas, que se detalha a seguir.

A Rubrica

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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

Como instrumentos de acompanhamento de processos, as rubricas são cada vez


mais usadas na educação, pois permitem guiar a compreensão do caminho necessário para
se atingir um objetivo determinado inicialmente, a partir de critérios previamente
estabelecidos e ordenados em progressão.
Entre as principais características das rubricas, destacam-se (Biagiotti, 2005):
 São feitas sob medida para as tarefas ou produtos que se pretende acompanhar;
 Descrevem níveis de desempenho, de competências, na realização de tarefas
específicas ou de um produto específico;
 Tornam fácil avaliar trabalhos/ sistemas complexos;
 Evidenciam o que o(a) professor(a) espera do aluno e favorecem que ambos criem
um diálogo construtivo, pois são responsáveis pela aprendizagem;
 Permitem graduar e tornar o processo de aprendizagem mais transparente e
explícito para o(a) professor(a) e para o aluno.

Ao se estabelecer e explicitar a expectativa de aprendizagem para um determinado


conteúdo ou habilidade, a rubrica permite que ambos – professor(a) e estudante –
conheçam os percursos possíveis de desenvolvimento e pactuem os objetivos desejados.
Sendo assim, elas podem ser utilizadas para pontuar o passo a passo do trabalho,
facilitando e evidenciando as possibilidades de trajetória e o acompanhamento de
critérios avaliativos, visando alcançar os objetivos de aprendizagem determinados.
A contribuição dos Diálogos Socioemocionais para as equipes escolares reside na
possibilidade de utilização de rubricas de competências socioemocionais, que expressam
quatro níveis progressivos de desenvolvimento, mas respeitam a individualidade do(a)
estudante, que pode estar em níveis intermediários, ou seja, não precisa se identificar
apenas com aqueles que estão expressos.

A seguir o exemplo da rubrica de Organização desenvolvida para o Diálogos


Socioemocionais:
Quando estou arrumando minha mochila da escola...

Degrau 1 Degrau Degrau 2 Degrau Degrau 3 Degrau Degrau 4


1-2 2-3 3-4
Gasto muito Começo a Organizo meu Organizo
tempo organizar material um regularmente
olhando em meus pouco antes meus
toda parte e materiais, mas de sair. Não materiais e
procurando não é fácil preciso de coloco as
minhas coisas. porque a Entre os tanto tempo Entre os coisas de
Entre os
É tudo uma maioria das degraus porque degraus 3 volta no lugar.
degraus 1
bagunça! minhas coisas 2e3 costumo e4 É fácil de
e2
não está no guardar encontrá-las
lugar certo ou minhas coisas porque
em ordem. no mesmo sempre as
lugar. deixo no lugar
certo e na
ordem correta.

Repare que a leitura de uma rubrica como a exemplificada acima sugere um


percurso e permite ao leitor tomar consciência sobre o que se entende por organização,
na medida em que tenta encontrar o nível que melhor o represente.
No Diálogos Socioemocionais, o(a) professora(a) assume o papel de
provocador e orientador da autoavaliação, estimulando os(as) estudantes para que
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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

reflitam sobre si mesmos e procurem identificar um objetivo de aprendizagem,


solicitando exemplos, buscando resgatar evidências que ilustrem o nível escolhido,
direcionando para que melhorem em relação ao próprio desempenho nessa
habilidade socioemocional. Para que o acompanhamento da trajetória, você verá que é
importante aplicar a rubrica com o(a) estudante várias vezes durante o período letivo.
Nos Diálogos Socioemocionais as rubricas estão acompanhadas de instruções para
reflexão e preenchimento e de uma folha de respostas com campos para registro da
autoavaliação, da análise do(a) professor(a), e dos objetivos de aprendizagem combinados
entre professor(a) e estudante para cada bimestre, segundo o exemplo abaixo:

Por que você se avaliou neste degrau? Explique melhor e dê exemplos:


Respondente: Data: Sua resposta (degrau): Comentários:

Estudante 1 1-2 2 2-3 3 3-4 4

Professor(a) 1 1-2 2 2-3 3 3-4 4

Consenso
1 1-2 2 2-3 3 3-4 4

FIM DA 1ª APLICAÇÃO

Esse registro deve ocorrer durante o momento de diálogo - também chamado


feedback – no qual estudante e professor(a) falam sobre as suas análises em relação aos
estágios das competências socioemocionais descritos na rubrica e buscam combinar um
objetivo a ser trabalhado ao longo do ano. Para o acompanhamento do percurso rumo ao
objetivo combinado e a identificação de eventuais ajustes, a rubrica deve ser aplicada
preferencialmente a cada bimestre, de modo a criar vários momentos de checagem. As
rubricas e suas folhas de resposta foram especialmente preparadas para facilitar as
aplicações recorrentes1.
É muito importante que o feedback fornecido pelo(a) professor(a) ao(à) estudante,
a cada uso das rubricas, o estimule a continuar progredindo no desenvolvimento da
competência e quanto mais pertinente, claro e assertivo for o feedback, melhor pode ser
a qualidade do processo de aprendizagem. A principal característica de um bom feedback
é elogiar primeiro os aspectos positivos e depois chamar a atenção para o que precisa ser
revisto, por meio de perguntas que conduzam o(a) estudante a uma reflexão pertinente,
de maneira respeitosa e construtiva.
Há mais informações sobre o acompanhamento do desenvolvimento das
competências socioemocionais após a explicação da metodologia para potencializar o
desenvolvimento dessas competências, o Projeto de Vida.

1
Também pode estar disponível para a rede um sistema chamado Panorama, que também está preparado
para o registro das expectativas de desenvolvimento e das reflexões a cada aplicação.
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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

A METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO
DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
A proposta apresentada nesta seção foi especialmente formulada para escolas que
possuem um espaço curricular para tratar de outros temas, além das áreas do
conhecimento tradicionais e que buscam estimular o protagonismo estudantil – por
exemplo, aula de cidadania, de projeto de vida, disciplina de projetos, entre outros.
Para essa metodologia de desenvolvimento das competências associada ao
Diálogos Socioemocionais, o Instituto empregou um componente já conhecido das redes
públicas de educação: o Projeto de Vida. Nas próximas sessões, vamos apresentar um
modelo de projeto de vida que busca organizar e potencializar o desenvolvimento das
competências socioemocionais, sem negligenciar outros trabalhos que a rede já
desenvolve. Isso significa que a proposta deve ser analisada e adaptada à estrutura que a
rede possui e ao trabalho que ela já desenvolve. Portanto, se algumas escolas da rede já
usam Projeto de Vida, por que não incorporar a ele o objetivo explícito e intencional de
se trabalhar também com as competências socioemocionais? Se já possui esse objetivo,
por que não acompanhar o seu desenvolvimento para saber se os objetivos estabelecidos
estão, de fato, sendo alcançados? Entenda um pouco mais nas próximas sessões.

O Projeto de Vida
Projeto de Vida (PV) é um componente curricular que permite estabelecer a
conexão entre a escola e o(a) estudante. Por meio de sua vivência, o(a) estudante tem a
oportunidade de refletir sobre si mesmo, descobrir quem ele é e estabelecer, a partir disso,
o que quer vir a ser e aonde quer chegar a cada ano escolar e também na sua vida futura.
Isso envolve o aprendizado relativo às áreas do conhecimento e o desenvolvimento das
competências socioemocioanis identificadas e escolhidas pela sua importância para o vir
a ser desejado pelo(a) estudante.
É importante que o PV seja trabalhado de maneira intencional e sistemática e que
sinalize ao(à) estudante que é um trabalho sério e intenso, daí a necessidade de ser
acompanhado sistematicamente por ele – processo de autoavaliação – e também em
conjunto com o(a) professor(a), para possíveis e necessários ajustes no planejamento
original. Para tanto, sugerimos instrumentos de registro e recomendamos alguns cuidados
e algumas práticas que contribuem para o bom andamento deste trabalho com e pelo(a)
estudante.
O documento “Itinerário de Atividades para o desenvolvimento do Projeto de
Vida” apresenta sugestões de atividades elaboradas intencionalmente com o foco na
potencialização do desenvolvimento de competências socioemocionais. Essas atividades
têm por objetivo orientar o(a) professor(a) no planejamento de sua aula, que deve
considerar o contexto de cada turma e o trabalho com as competências selecionadas a
cada período. Nelas, as competências devem ser trabalhadas constante e
simultaneamente, de acordo com as preferências dos(as) estudantes e de forma articulada
com a proposta pedagógica da escola. Assim, o projeto de vida aqui proposto provoca
para que o caminho a ser percorrido entre o presente e o futuro passe pelo

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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

desenvolvimento de competências socioemocionais e seja acompanhado também da


perspectiva dessas competências.
Você será convidado a planejar, executar e conduzir as atividades, de modo que
os(as) estudantes possam elaborar seus próprios Projetos de Vida, garantindo um espaço
para discussão, registro e acompanhamento. Inicialmente, tratamos do apoio à elaboração
e desenvolvimento do Projeto de Vida e, mais adiante, sobre como acompanhá-lo.
Como Apoiar os(as) Estudantes na Produção e no
Desenvolvimento do PV
O primeiro passo para apoiar o(a) estudante na elaboração de seus projetos de vida
é promover a autorreflexão, para estimular que pensem sobre si mesmos, sobre sua
relação com o mundo e sobre suas expectativas para o futuro. Para isso, apoie-se nas
atividades que possuem esse objetivo no documento “Itinerário de Atividades para o
desenvolvimento do Projeto de Vida”.
É importante que os(as) estudantes tenham uma forma de registrar essas reflexões
e este é um momento crucial do trabalho com o Projeto de Vida. Cada estudante poderá
elaborar, de maneira pessoal, de acordo com suas preferências, criatividade e trajetórias,
um importante instrumento de registro do processo de autoconhecimento e
desenvolvimento e que irá acompanhá-lo ao longo do trabalho. Pode ser um caderno
customizado por eles mesmos, uma espécie de agenda do(a) estudante, na qual eles
devem registrar suas reflexões a cada atividade realizada no projeto de vida, consultar
suas considerações anteriores e fazer novas anotações sobre seu desenvolvimento e
objetivos. Essa documentação é essencial para que os(as) estudantes possam acompanhar
os desafios enfrentados, os avanços alcançados e manter a memória do que viveram.
Sugere-se que nessa agenda os(as) estudantes registrem, primeiramente, seus
objetivos de desenvolvimento geral, que podem conter objetivos de aprendizado, mas
também de realizações pessoais, como frequentar um curso extra, melhorar a qualidade
da água da comunidade, concretizar uma melhoria em algum ambiente da escola, entre
outros. Em um segundo momento, recomenda-se que professor(a) e estudante, em
diálogo, possam estabelecer quais competências socioemocionais, entre aquelas
priorizadas pela rede a cada período, podem melhor apoiar o(a) estudante no alcance de
seus objetivos. Essas competências passam a ser objeto do trabalho ao longo do período
letivo. Para tanto, é necessário planejar um percurso de desenvolvimento dos(as)
estudantes e fazer uso da rubrica apresentada acima.
Para a operacionalização do trabalho com a rubrica, indica-se que em sua
aplicação inicial, estudantes e professores(as) respondam as rubricas referentes à
totalidade das 17 competências socioemocionais. Em seguida ocorre o primeiro encontro
de feedback para que eles conversem e estabeleçam uma visão consensual sobre o ponto
aonde cada estudante está e aonde quer chegar ao final do processo. Em seguida, é feita
a escolha de quais competências serão acompanhadas ao longo do ano. A rede pública de
educação pode dar orientações sobre a escolha das macrocompetências considerando
objetivos educacionais. Informe-se sobre como isso ocorrerá na sua rede antes de aplicar
as rubricas. O essencial nesse momento é que professor(a) e estudante conversem para
estabelecer a trajetória de desenvolvimento almejada, que será acompanhada ao longo do
período também com o uso das rubricas.
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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

O Envolvimento dos(as) Estudantes

Uma das premissas para a mediação de aulas que promovam o desenvolvimento


de competências socioemocionais é que cada atividade seja realizada com os(as)
estudantes, e não para eles. Eles devem ser convidados a experimentar esse desafio que
os guiará pelo caminho do aprender, de se conhecerem melhor, de se comunicarem
melhor, de se expressarem e encontrarem aquilo que os motiva.
Lembre-se que o(a) estudante deve protagonizar o seu desenvolvimento também
ao definir quais competências deseja desenvolver intencionalmente. Assim, com a sua
ajuda e com a criação de um vocabulário em comum, o(a) estudante passa a conhecer as
competências e a olhar para si mesmo a partir desses conceitos, o que auxilia na definição
de seus objetivos. No documento com o itinerário das atividades, há instruções que visam
apoiá-lo nessa tarefa e no desenvolvimento das competências de seus alunos. Vale
consultá-lo e planejar as aulas de modo que as sugestões apresentadas reflitam o tempo
pedagógico e a estrutura disponíveis na sua escola.
Trazemos, a seguir, recomendações para o preparo de aulas que visem fomentar o
desenvolvimento de competências socioemocionais dos(as) estudantes.

Recomendações para O Planejamento das Atividades

O papel do(da) professor(a) em sala de aula


Alguns cuidados são importantes no planejamento e na sala de aula para que os
projetos de vida possam ser trabalhados e os objetivos de estudantes e professores(as)
possam ser alcançados. Assim, é importante que o(a) professor(a) atue para:
 Instaurar uma dinâmica participativa no cotidiano das atividades, assumindo o
papel de mediador (e não de transmissor) do conhecimento, pela via da
problematização permanente e pela convocação da construção de saberes;
 Estimular os(as) estudantes a participar, tornando o dia mais dinâmico;
 Incentivar a tomada de decisão e encorajar reflexões sobre as escolhas para a vida.
Isso significa ir além da perspectiva de abertura para “ouvir o(a) estudante”. É
imprescindível que o(a) estudante reconheça na escola um espaço de
concretização de seus interesses.
 Criar oportunidades permanentes de autoavaliação;
 Contribuir para a integração do(a) estudante ao universo do conhecimento e das
relações sociais, ajudando o(a) estudante a entender que ele não é um protagonista
pronto, mas vai caminhando e amadurecendo o seu protagonismo, num processo
reconstruído a cada dia.

Para a elaboração das atividades é necessário se atentar à (ao):


- Conexão entre o Projeto de Vida e a proposta curricular
O planejamento de cada bimestre deve contemplar as dimensões variadas do(a)
estudante, tais como a pessoal, a cidadã, a profissional e a do universo juvenil, assim
como mobilizar variadas competências socioemocionais. É importante lembrar que a

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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

Secretaria de Educação proverá orientações sobre como selecionar as competências para


o desenvolvimento intencional naquele ano. Portanto, é preciso estar atento para que o
planejamento se organize de acordo com essas orientações, com as orientações da sua
escola e com as preferências dos(as) estudantes.

- Alinhamento com outras turmas e com as atividades da escola


É essencial que você trabalhe de modo alinhado a outros(as) professores(as) da
escola, de forma que seja adotado um percurso similar junto aos (às) estudantes. Isso pode
ser feito nos conselhos de classe ou espaços de planejamento coletivo. Mas, se julgarem
importante, é possível haver uma ou outra atividade específica, tendo em vista o perfil
dos(as) estudantes e seus interesses. Esse arranjo pode funcionar especialmente se houver
o planejamento de alguma atividade que demande uma logística mais complexa, como
visitas a espaços exteriores à escola, se esse for o planejamento proposto.

- Disponibilidade de materiais e demais recursos


Ao planejar as atividades, procurar garantir que os materiais básicos à sua
realização estarão disponíveis – pode ser papel, canetas hidrográficas, computador com
projetor, sistema de som, internet e assim por diante. Se julgar que alguma das atividades
ficará defasada pela ausência de algum desses materiais, prefira outras em que os objetos
estejam disponíveis ou pense em “planos b”, com materiais alternativos para a realização
dessas atividades. É importante atentar para o fato de que ausência de material não deveria
inviabilizar a adoção e o desenvolvimento do Projeto de Vida e, por isso, é importante o
planejamento das atividades.

- Temporização das atividades:


Pense no tempo disponível na grade horária e no tempo necessário para o
desenvolvimento de cada atividade. Você pode querer investir mais tempo em uma ou
outra atividade, dependendo do interesse dos(as) estudantes e de seus objetivos de
aprendizagem. Faça marcações no seu planejamento sobre quanto tempo quer dedicar a
cada ação, considerando todo o tempo necessário para que uma atividade seja bem
desenvolvida. Essas marcações servem para garantir tempo suficiente para a apresentação
da atividade, seu desenvolvimento e conclusão. Vale checar, ao longo da aula, se os
tempos estão sendo cumpridos ou se é necessário fazer ajustes. É possível registrar
aprendizados sobre o tempo planejado e executado para cada atividade.

- Abertura e combinados sobre o desenvolvimento do Projeto de Vida


A apresentação da atividade é um momento privilegiado para que os(as)
estudantes vejam sentido no trabalho, sintam-se motivados e participem do processo de
aprendizado e de desenvolvimento. Assim, é importante promover uma rotina de abertura
que, processualmente, impactará no engajamento de seus(suas) estudantes naquilo que
lhes será proposto. Nesse momento, compartilham-se esclarecimentos e abre-se espaço
para o diálogo constante com o(a) estudante e com a turma sobre o desenvolvimento das
atividades do Projeto de Vida.
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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

É importante que os combinados estejam claros para os(as) estudantes e que sejam
estabelecidos sob o consenso de todos, afinal de contas, o que está em jogo é o bom
desenvolvimento das próximas atividades e encontros. Por isso, sempre que necessário,
relembre esses combinados, destacando aqueles tópicos que considerar prioritários.
Agora que foi possível saber mais sobre Projeto de Vida, sobre como associá-lo à
avaliação formativa e à aplicação das rubricas, cabe entender como acompanhar se os
objetivos de desenvolvimento socioemocional estabelecido por e para cada estudante
estão sendo alcançados.

Como Acompanhar o Desenvolvimento do PV


O acompanhamento da trajetória do projeto de vida se dá de duas formas:
1) Pelo acompanhamento das competências socioemocionais selecionadas, via
rubricas específicas – e folhas de resposta, as mesmas utilizadas para planejar os
objetivos de aprendizagem; e um sistema de registro, tratado em apostila
específica de sistemática de acompanhamento e em tutorial para uso do sistema
Panorama.
2) O acompanhamento de objetivos gerais de desenvolvimento, registrados na
agenda do(a) estudante, como os projetos de intervenção na escola ou
comunidade, por exemplo.
Essa perspectiva de acompanhamento está baseada na proposta da avaliação
formativa e possui os seguintes objetivos:
1) Apoiar os(as) estudantes na superação de eventuais dificuldades e no
desenvolvimento desejado das competências trabalhadas;
2) Identificar ajustes no percurso que podem ajudar os(as) estudantes a alcançar seus
objetivos de desenvolvimento;
3) Reconhecer e promover o melhor uso de seus pontos fortes;

Vale ressaltar que, se a trajetória de desenvolvimento de competências


socioemocionais não for ascendente, isso não é necessariamente um problema do trabalho
desenvolvido nem de falta de comprometimento do(a) estudante. Muito pelo contrário:
uma vez que tanto professores(as) quanto estudantes forem se apropriando do que são as
competências socioemocionais e de como é possível identificar os diferentes níveis de
cada uma delas, é normal que a percepção sobre si mesmo fique mais refinada. Isso pode
fazer com que um(a) estudante que se julgava altamente desenvolvido em uma
competência talvez perceba que ele ainda pode avançar mais, o que não significa que ele
reduziu seu desenvolvimento nela e sim que se tornou mais criterioso para identificar seus
objetivos e seu autoconhecimento.
Vale também lembrar a ressalva feita na sessão sobre competências
socioemocionais: não é esperado que todos os(as) estudantes conduzam suas trajetórias
de desenvolvimento de modo a alcançar o nível 4 da rubrica das competências
selecionadas. Isso seria desrespeitar a individualidade dos(as) estudantes e a diversidade
dos grupos. Além disso, é comum que ocorram mudanças na forma como um(a) estudante
utiliza suas competências e se percebe com relação a elas dado o contexto em que estão
inseridos, sem que isso signifique que deixou de desenvolvê-las.
Recomenda-se que a discussão entre professor(a) e estudante extrapole o conteúdo
da rubrica e abarque os objetivos gerais de desenvolvimento do(a) estudante. A agenda
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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

é essencial nesse processo, pois nela está todo o registro do processo de desenvolvimento
e da visão de cada estudante sobre ele. Recomenda-se que o(a) professor(a) o estimule a
utilizá-la em todas as atividades e a consultá-la ao longo de todo o processo, para realinhar
e (re)definir estratégias, num processo contínuo de autoavaliação e autoconhecimento.
O diagrama abaixo registra a sugestão de trabalho com o PV ao longo do ano:

Princípios e Recomendações sobre o que Fazer e o que Não Fazer com o


Instrumento e seus Resultados

As interpretações dos dados obtidos a partir do Diálogos Socioemocionais podem ser


usadas, entre outros, para:

• Formulação de políticas públicas para garantir a equidade;


• Conhecimento da rede para que, coletivamente, sejam decididas as ações
necessárias para cada escola, de acordo com a matriz socioemocional selecionada
e os desafios da comunidade escolar;
• Planejamento e avaliação de atividades e projetos institucionais, para o
desenvolvimento das Competências Socioemocionais dos(as) estudantes da rede
ou de uma escola;
• Acompanhamento do ambiente escolar para subsidiar decisões sobre quais
estratégias e intervenções melhor se encaixam nas condições da escola;
• Oportunização da aprendizagem individual por meio do desenvolvimento
intencional de Competências Socioemocionais e de como é apoiado o
cumprimento de objetivos definidos no Projeto de Vida do(a) estudante;
• Alocação de recursos materiais e humanos para escolas identificadas em um
contexto de maior vulnerabilidade.

O Instituto Ayrton Senna também alerta para alguns usos inadequados dessa
metodologia. As orientações são:

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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

• Não usar os resultados para embasar políticas de responsabilização dos(as)


professores(as), bônus ou sanção;
• Não divulgar dados por estudante, a fim de proteger a identidade deles e não haver
estigmatização; em caso de disponibilização de dados para cada estudante, eles devem
ser usados exclusivamente para o trabalho com os Diálogos Socioemocionais. Eles
não devem ser divulgados para terceiros nem usados de modo a criar estigmatizações;
• Não tratar os resultados para traçar um perfil ideal de estudante a ser pretendido
pela escola;
• Não tratar as características dos(as) estudantes como algo estabelecido e que não
pode ser mudado, pois a ideia é gerar oportunidades para a transformação;
• Não justificar problemas ou naturalizar o comportamento dos(as) estudantes,
usando os resultados da avaliação das competências socioemocionais, uma vez que o
objetivo dos instrumentos é fornecer informações úteis e organizadas, de modo a
promover o autoconhecimento do aluno, apoiando-o na superação de eventuais
dificuldades e dar visibilidade a educadores e gestores escolares sobre como apoiá-lo
em seu desenvolvimento pleno.

Esperamos que este material tenha despertado o seu interesse no trabalho proposto
e o motive a buscar mais fontes para aprofundamento e preparação para o trabalho. Há
outros materiais disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem, mas não hesite em
buscar mais materiais e se desafiar. A familiaridade com o tema vai se construindo aos
poucos. Portanto, a sua disposição de aprender, de qualificar a sua prática e de trocar
experiências em processos formativos é essencial nesse processo.

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DIÁLOGOS SOCIOEMOCIONAIS PLANEJAMENTO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROS, P.B., COUTINHO, D., GARCIA, B. & MULLER, L. O desenvolvimento
socioemocional como antídoto para a desigualdade de oportunidades. Relatório técnico.
DELORS, J [et al] (1998) Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Brasília, DF: MEC:
UNESCO
DUCKWORTH, A., M. Almlund, J. Heckman e T. Kaultz (2011). “Personality
psychology and Economics”. IZA Discussion Paper 5500.
DUNCAN, G.J. and K. Magnuson (2010). "The Nature and Impact of Early Achievement
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Psychological Assessment, v. 32, p. 39-51, 2016.
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Evidence on the Role of Personality " IZA Discussion Paper No. 4927
TOMAZ, R., & ZANINI, D.S. Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos
Alimentares e Obesidade, 2009.
BIAGIOTTI, Luiz Cláudio. Conhecendo e aplicando rubricas em avaliações. Disponível
em: http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/007tcf5.pdf acessado em out 2016.

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