So Paulo Integral

ampliando e construindo novos caminhos pedaggicos

Sumrio

Consideraes iniciais ................................................................................................................... 2

O mapeamento das experincias da Rede Municipal de Ensino: incio das nossas reflexes.......3
Experincias em Educao Integral no tempo: at onde caminhamos, onde estamos, para onde
pretendemos ir... ........................................................................................................................... 7
As bases legais da Educao Integral..........................................................................................18
Princpios e Diretrizes Pedaggicas da Educao Integral em Tempo Integral .......................... 22
Pensando a ressignificao do Currculo na perspectiva da Educao Integral..........................25
Intersetorialidade na Educao Integral ..................................................................................... 37

Consideraes iniciais
A Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME-SP) apresenta ao debate
o documento So Paulo Integral: ampliando e construindo novos caminhos
pedaggicos.
Mais do que refletir sobre o imperativo contexto, nestas pginas so expressos
princpios, diretrizes e propostas, assumindo o compromisso com uma poltica pblica
de Educao que, alm de se alinhar ao vigente Plano Municipal de Educao de So
Paulo (PME), apresenta rigorosa coerncia e sintonia ao dever maior da atual gesto:
uma educao pblica de qualidade social para todos e todas, cujo percurso se iniciou
com a implantao do Programa Mais Educao So Paulo (2013), um marco poltico
e histrico em nossa cidade.
O conceito de Cidade Educadora trazido como elemento norteador e
essencial, evidenciando a necessidade em dialogar, a partir deste documento, com as
demais Secretarias e a sociedade civil e suas respectivas aes.
Desempenhamos uma escuta sensvel s prticas e experincias j realizadas
em nossas Unidades Educacionais, sob a mediao e protagonismo das treze Diretorias
Regionais de Educao, o que possibilitou a construo de um percurso reflexivo e de
intenso debate. Neste sentido, submetemos este documento consulta pblica e
apresentamos este programa sob carter aberto, intencionado em mobilizar uma
ampla ao em que se fortaleam todos os sujeitos e instituies comprometidas e
empenhadas por novos tempos, novas mudanas.
Uma Cidade Educadora, que necessita ser educada ininterruptamente, afirma a
educao como um direito amplo e irrestrito e ressignifica todo o legado e
experincias do passado, longnquo e recente, cujos conceitos apropriados e
reincorporados em seus aspectos mais amplos se redimensionam somente por meio
das experincias das Unidades Educacionais da Secretaria Municipal de Educao de
So Paulo.
Desse modo, apresentamos uma concepo de Educao Integral em tempo
integral, assumindo-a como diretriz pedaggica, que no se esgota nessas pginas,
renovando-se na sua implementao ao contemplar as vozes das crianas e
adolescentes, das famlias e de todos os profissionais envolvidos. Contudo,
compreendemos a complexidade em propor um sentido concreto e objetivo aos
conceitos de currculo, de articulao de projetos e de gesto democrtica na
perspectiva da Educao Integral.
Respeitando a autonomia e garantindo o acesso ao acervo pertencente ao
patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico, em articulao s experincias e
aos saberes dos educandos e dos territrios da Cidade de So Paulo, propomos mais
um desafio: de fazermos juntos muito mais, proporcionando a todos um ensino capaz
de promover em nossa sociedade rupturas tais, onde a utopia por uma sociedade
emancipadora se mantenha cada vez mais viva.

O mapeamento das experincias da Rede: incio das nossas reflexes

A Educao Integral passa pela expanso de tempos, espaos e oportunidades

educativas, cujo ponto central marca uma aprendizagem conectada vida e aos
interesses e possibilidades dos educandos, reconhecendo as mltiplas dimenses do
ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento das crianas e dos adolescentes. A
SME, diante do desafio de articular e ampliar as experincias desenvolvidas na Rede
Municipal de Ensino (RME) na perspectiva da Educao Integral em tempo integral,
constituiu um Grupo de Trabalho1 para realizar um mapeamento das experincias da
Rede, elaborar uma proposta de articulao, ampliao e consolidao dos acmulos e
discusses conceituais sobre Educao Integral em Tempo Integral como poltica
pblica, visando potencializar a qualidade social da educao.
As anlises das experincias desenvolvidas nas regies trouxeram a
preocupao de aprofundar o debate acerca do conceito de Educao Integral e
pontuaram a importncia de fazer essa reflexo em parceria com as Unidades
Educacionais, explicitando, inclusive, princpios e diretrizes que norteiam a proposta de
educao integral em tempo integral.
A anlise das experincias desenvolvidas pelas UEs nas diferentes regies da
cidade apontam para a necessidade de uma poltica pblica de Educao Integral em
tempo integral que considere o sujeito no seu desenvolvimento global, em sua
condio multidimensional.
A Unidade Educacional concebida como espao privilegiado da formao
integral da criana e do adolescente sem, no entanto, considerar-se como o nico
espao dessa formao. Por meio de seu Projeto Poltico-Pedaggico pode e deve
proporcionar experincias, fora do espao formal, vinculadas aos projetos
institucionais, elaborados em conjunto com a comunidade escolar. Uma escola
construda no territrio, com as crianas, adolescentes e comunidade escolar, atenta a
sua cultura, valorizada e ampliada no dilogo com outros saberes. o tempo de
convivncia nesses espaos privilegiados, qualificado por essas articulaes, que se
prope expandir.
Nessa trajetria, as Unidades Educacionais desenvolvem as aes na expanso
de jornada, em consonncia aos Programas Mais Educao So Paulo e Mais Educao
Federal, respeitando as diretrizes e princpios de seus Projetos Poltico-Pedaggicos.
Das experincias emergem movimentos de reorganizao curricular dos ciclos do
Ensino Fundamental, em articulao ao currculo integrador da Educao Infantil que,
na perspectiva da Educao Integral, busca olhar para o sujeito em sua integralidade,
considerando suas pertenas tnicas e de gnero, em suas mltiplas dimenses: fsica,
emocional, intelectual, social, ldica e cultural.

Esse grupo foi constitudo pela Portaria n 4.617, de julho de 2015, alterada pela Portaria n 4.848, de
27 de julho de 2015, composto por representantes da DOT-P, Programas Especiais e Superviso Escolar
das treze DREs e por SME.

As Unidades Educacionais que aderiram ao Programa Mais Educao/MEC,

indutor da ampliao da jornada escolar e da organizao curricular na perspectiva da
Educao Integral, de acordo com o projeto educativo em curso, optaram por
desenvolver atividades nos diferentes macrocampos, com a finalidade de ampliao
dos tempos, espaos e oportunidades educativas (ciclos). Em 2014, 365 Unidades
Educacionais aderiram ao Programa Federal Mais Educao e tiveram seu Plano de
Atividades aprovados pelo MEC, sendo 72.147 educandos inscritos.
DRE

UE

Educandos inscritos

Butant
Campo Limpo

21
40

1.477
6.184

Capela do Socorro

21

3.211

Freguesia do /Brasilndia

33

4.092

Guaianases

18

4.201

Ipiranga

15

2.579

Itaquera

20

2.925

Jaan/Trememb

23

3.807

Penha
Pirituba

27
42

5.899
8.731

Santo Amaro

31

3.621

So Mateus

35

7.339

So Miguel Paulista

39

18.081

365

72.147

Total

As Diretorias Regionais de Educao (DREs) desencadearam vrias aes para

mobilizar a adeso das UEs poltica indutora de Educao Integral em Tempo Integral
do Programa Mais Educao MEC, tais como: Grupos de Trabalho de formao
temtica, reunies com equipes gestoras, formao especfica para Professor
Orientador de Educao Integral POEI, entre outras.
A realizao das experincias e vivncias de ampliao de jornada nas Unidades
Educacionais ocorre mais frequentemente nos espaos escolares. A articulao com o
territrio reconhecida como necessria e imprescindvel. A intersetorialidade vai
nessa mesma direo, o que fica evidenciado como busca no trabalho desenvolvido
nas diferentes regies, e se constitui num desafio constante.
Em algumas Unidades de Ensino Fundamental, a organizao das turmas
envolvidas na expanso de jornada pauta-se pelo atendimento aos educandos em
situao de vulnerabilidade. Em outras, pelo atendimento totalidade de educandos
de uma determinada turma ou de educandos de turmas distintas. Excepcionalmente,

em algumas Unidades de Educao Infantil h experincias de expanso de jornada

escolar oferecida a todas as turmas em regime de 8 horas-aula dirias.

EMEI em 8 horas
DRE
Butant
Ipiranga

UE total

UE Parcial

N de alunos

4
10

683
1.717

Jaan/Trememb

835

Penha

554

10

1.735

Pirituba
Santo Amaro

114

So Mateus

274

Total
35
Fonte: EOL data-base: out./2015

5.912

Os CEUs da cidade so espaos privilegiados quando nos referimos ao trabalho

na perspectiva da Educao Integral. A expanso da jornada dos educandos, nestas
unidades, foi retomada em maio de 2015, por meio de oficinas, com a celebrao de
convnios em campos educacionais como: Cultura Corporal e Movimento; Esportes
Radicais; Mltiplas Linguagens Artsticas; Oficinas de imagem/audiovisual,
possibilitando a ampliao das possibilidades artsticas para crianas e adolescentes.
Alm disso, houve continuidade na parceria com a Secretaria Municipal de Cultura
(SMC) para as atividades do Projeto de Iniciao Artstica (PIA), do Projeto Vocacional e
do Guri, programa de educao musical que oferece, aos educandos, cursos de canto
coral, luteria, instrumentos de cordas dedilhadas, cordas friccionadas, sopro, teclados,
percusso e iniciao musical.
A Educomunicao tambm est presente no desenvolvimento de projetos de
expanso da jornada escolar, promovendo o protagonismo infantojuvenil por meio da
comunicao e suas tecnologias, por meio de trabalhos colaborativos autorais,
projetos educacionais na Educao Infantil, formao para qualificao profissional na
Educao de Jovens e Adultos, formao de educadores dos Centros de Educao e
Cultura Indgena e formao continuada aos Profissionais de Educao que atuam nas
Unidades Educacionais e nas DREs.
Dentre os avanos desencadeados a partir do trabalho na perspectiva da
Educao Integral, destacam-se:
- melhoria nos resultados de aprendizagem e do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica - IDEB;
- consolidao da alfabetizao;
- valorizao da identidade e desenvolvimento da autonomia dos educandos;
- melhor percepo do papel da escola como ncleo social;
- fortalecimento do sentimento de pertena e das relaes de convivncia;
5

- relao prazerosa com as atividades de expanso da jornada;

- maior assiduidade dos educandos;
- dilogo entre as metodologias e estratgias utilizadas nas atividades de expanso da
jornada na perspectiva do currculo integral;
- manifestao de propostas curriculares inovadoras;
- reconhecimento e ampliao dos territrios educativos e comunidades de
aprendizagem;
- atendimento ao sistema de garantia de direitos na perspectiva da proteo integral
da criana e do adolescente.
No entanto, na incompletude de toda a ao educativa h desafios a serem
enfrentados:
- ressignificar o currculo e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares
inovadoras;
- potencializar as vivncias democrticas;
- expandir o tempo de permanncia dos educandos para, no mnimo, 8 (oito) horasaula dirias, durante todo o perodo de efetivo trabalho escolar;
- fomentar a intersetorialidade e a articulao intersecretarial;
- melhoria da infraestrutura educacional (fsica, operacional, institucional, de recursos
humanos);
- expanso dos territrios educativos;
- aprofundamento da concepo da educao integral;
- ampliao dos recursos humanos e financeiros;
- articulao das aes como um conjunto a servio do desenvolvimento do processo
de aprendizagem de um sujeito integral;

Experincias em Educao Integral no tempo: at onde caminhamos, onde estamos,

para onde pretendemos ir...

Qu hara yo sin lo absurdo y lo fugaz?

Khalo

Que faria eu sem o absurdo e o fugaz? Que faramos ns sem a ousadia de

pensar (e de agir) por uma educao surreal e que transborda? Que escorre por entre
os dedos como tantas outras vezes escorreu? A Secretaria Municipal de Educao se
coloca uma vez mais de forma colaborativa a servio da ecloso de um pensamento
educacional que aponta caminhos, sem negar o processo e a luta dos educadores que
todos os dias ousam uma educao melhor.
Este breve captulo tem a pretenso de ensaiar a trajetria do pensamento
sobre Educao Integral no Brasil e no municpio de So Paulo, no sentido de
demonstrar que a ntegra desta proposta no bebe no inovacionismo que abre mo da
experincia e dos saberes acumulados no tempo por educadores, pensadores e
intelectuais, mas valoriza aquilo que j temos e aquilo que queremos: nossa trajetria
at aqui e o sonho possvel.
Essa trajetria no se d de forma unilateral e linear, como muitas vezes
gostamos de pensar - colocando o presente momento como a ponta da lana da
evoluo social - mas sim de forma dispersiva, multilateral, ora em debate a plenos
pulmes, ora apagado. A Educao Integral se d entre silncios e ecloses do
pensamento.
Nesse sentido, podemos metaforizar o debate na atual conjuntura pensando na
obra O grito, de Edvard Munch (1893). O grito por uma educao outra, mas que
no se esquece de seu passado e de suas conquistas.
As propostas de Educao Integral ou que apontavam para a integralidade do
sujeito educando se constituram muitas vezes sob a perspectiva de revisar os modos
de organizar os tempos, os espaos, as formas e contedos das aprendizagens. Ainda
que muitas vezes essas propostas fossem politicamente e ideologicamente diversas
como nos movimentos integralistas e os anarquistas na dcada de 30, que acreditavam
de um lado na disciplina e no esprito cvico e do outro na emancipao e autonomia
humana - mantinham similaridade no que se refere s suas atividades educacionais.2
2

Educao integral : texto referncia para o debate nacional. Braslia: Mec/Secad, 2009. p.17.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf. Acesso em: 27 out.
2015.

No retomaremos a discusso de forma to ampla, mas importante marcar que

nesse momento houve o primeiro grito de um pensamento para a Educao Integral
no Brasil.
Nessa perspectiva, importante evidenciar o lastro institucional dessa
discusso no mesmo perodo da dcada de 30 e alm. Retomemos dois importantes
homens de pensamento e ao do nosso pas que tiveram preponderante papel para a
educao no Brasil: Mrio de Andrade e Ansio Teixeira.
O legado de Mrio de Andrade para as artes conhecido de muitos brasileiros.
O que nos furtado memria, no entanto, a importante participao de Mrio de
Andrade na elaborao dos Parques Infantis de So Paulo, quando este esteve frente
da Secretaria de Cultura do municpio. Segundo nos informa Elizabeth Abdanur:
Dados relativos ao nmero de crianas que frequentavam os parques de So
Paulo mostram que cada parque recebia diariamente entre 300 e 400
crianas. Ali, brincavam, faziam ginstica, participavam de jogos e torneios,
desenhavam, liam e aprendiam vrios tipos de artesanato. O cotidiano dos
parques era bastante diferente do cotidiano escolar. Neles, as crianas
encontravam uma estrutura menos rgida, onde elas prprias organizavam
suas atividades.3

interessante notar que a experincia dos Parques Infantis na gesto de Mrio

de Andrade seguiam premissas que hoje pautam muitas das questes da Educao
Pblica Municipal. Era voltado basicamente para as crianas das famlias operrias da
cidade e tinham, como se v na pesquisa de Ana Lcia Goulart de Faria e em outras de
mesmo assunto,4 que havia uma sria preocupao com a brincadeira, com os espaos
infantis e com a cultura elaborada por crianas, numa perspectiva que se aproxima de
uma abordagem de assistncia, recreao e educao e se distancia das concepes
(hoje ainda em voga) que visam a capacitao e o desenvolvimento de competncias
na infncia.
A experincia da gesto Mrio de Andrade o primeiro recorte da trajetria da
educao pblica municipal e reveladora de sua vocao: continua a servir aos filhos
das classes trabalhadoras, da maioria das pessoas que vivem na cidade e, com o
mesmo desafio, se pensar numa perspectiva que atravesse os muros e grades da
escola, ressignificando os tempos e espaos escolares j constitudos e se apropriando
de outros tempos e outros espaos.
Seguindo a mesma linha, Ansio Teixeira, contemporneo de Mrio de Andrade
e estando no mesmo bojo dos anarquistas e integralistas supracitados, contribuiu com
3

ABDANUR, Elizabeth. Parques Infantis de Mrio de Andrade. Rev. Inst. Est. Bras., So Paulo, n.36, p.
263-270,1994.
4
FARIA, Ana Lcia Goulart de. Contribuio dos Parques Infantis de Mrio de Andrade para a construo
de uma pedagogia da Educao Infantil. Educao & Sociedade, ano 20, n. 69, dez. 1999.

a redao e assinou o importante Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Mais tarde,
nas dcadas de 50 e 60, comps a construo da escola Carneiro Ribeiro em Salvador e
a constituio do Plano Humano da Educao, em Braslia.
A perspectiva atual de que a Educao precisa ser pensada para alm das
paredes da escola ou de que se d entre a relao dos sujeitos com seu meio social,
qualificada pelos saberes constitudos na escola, pode ser rastreada no manifesto:
[...] h 43 anos, enquanto nossos meios de locomoo e os processos de
indstria centuplicaram de eficcia [...]. Por que a escola havia de
permanecer, entre ns, isolada do ambiente, como uma instituio
enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele. (Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, 1932)5

Inaugurando uma srie fecunda de combates de ideias e fomentando no

cenrio nacional as primeiras reformas, [Ansio Teixeira e os pioneiros buscaram]
multiplicar associaes e iniciativas escolares6 tendo por objetivo organizar e
desenvolver os meios de ao durvel com o fim de dirigir o desenvolvimento natural
e integral do ser humano em cada uma das etapas do seu crescimento.7
Tendo em vista o trabalho, a solidariedade e a cooperao,8 os idealizadores do
Manifesto reconheciam como direito de cada indivduo sua Educao Integral, sendo
competncia do Estado, portanto, em sua funo essencialmente pblica, o dever de
promover uma educao com a cooperao de todas as instituies sociais,
organizando os meios efetivos, tornando a escola comum e acessvel em todos os seus
graus. Consideravam tambm a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao9
como princpios caros ao movimento.
Anos mais tarde, frente da Secretaria de Educao e Sade do governo de
Otvio Mangabeira, na Bahia, Ansio Teixeira implementou o primeiro modelo de
Educao Integral bem sucedido no Brasil, ao inaugurar o Centro Educacional Carneiro
Ribeiro (CECR), em Salvador, no ano de 1952.
Com a iniciativa de proporcionar s crianas uma Educao Integral, atentando
para questes como higiene, alimentao, socializao e preparo ao trabalho, as
atividades escolares eram realizadas em dois turnos. No turno bsico as tarefas

O MANIFESTO dos pioneiros da educao nova (1932). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, p.188204, ago. 2006. Disponvel em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf .
Acesso em: 27 out. 2015.
6
Op. Cit.
7
Op. Cit.
8
Op. Cit.
9
Op. Cit.

aconteciam nas chamadas escolas-classes e, no contraturno, as atividades

complementares eram desempenhadas nas Escolas-Parque.10
Naquela oportunidade existiam quatro escolas-classes com mil alunos cada,
construdas ao redor de uma nica escola-parque, atendendo a quatro mil estudantes,
em perodos alternados.11
Nos anos 60, Ansio, juntamente com proeminentes intelectuais como Darcy
Ribeiro, Cyro dos Anjos, entre outros, foram convidados pelo ento presidente,
Juscelino Kubitschek, para coordenarem uma comisso encarregada de criar o Plano
Humano de Braslia. Esta equipe de intelectuais organizou um sistema educacional
que passou a atender aproximadamente 30 mil estudantes.12
Projetadas por Oscar Niemayer, as escolas do Plano Humano se encontravam
em quatro superquadras (atual centro histrico de Braslia). Cada superquadra
consistia em uma escola-classe e um jardim de infncia.
Nessa mesma poca nasce tambm a Universidade de Braslia (UnB) e o Plano
de Educao Bsica (PEB).
Essas trs experincias das quais Ansio Teixeira fez parte - Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, Escola Carneiro Ribeiro e Plano Humano - se entrelaam
como um primeiro momento do projeto brasileiro de Educao Integral, mas foram
subitamente abortados pelo golpe militar de 1964. A discusso da Educao Integral
no pas tendeu paralizao durante os 21 anos seguintes, sendo retomada, no
mbito legal, pelos debates que levaram elaborao da Lei no 9.394/96 de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, e no mbito prtico pela primeira tentativa de
instaurao dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) da gesto Brizola do
Estado do Rio de Janeiro em 1985.13 No entanto, quando hoje se fala em Educao
Integral inevitvel que muitos dos conceitos mobilizados pelas perspectivas
apresentadas sejam postos de volta baila. Fala-se com frequncia, ao longo do
debate dos anos 30 aos anos 60, em formao da autonomia nacional, em higiene,
alimentao, socializao, preparo ao trabalho em suma, em Educao plena dos
sujeitos educandos: Educao Integral. Todos estes debates, como se v, so antigos,
mas situam a Educao brasileira no na esteira de uma escola isolada do mundo que
a cerca. Ao contrrio, a escola est incrustrada neste mundo, em relao multilateral,
capilar e de contnuo debate.

10

Disponvel em: http://educacaointegral.org.br/historico/

Disponvel em: http://educacaointegral.org.br/historico/
12
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf
13
CAVALIERE, Ana Maria; COELHO, Lgia Martha. Para onde caminham os CIEPS? Uma anlise aps 15
anos. Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, n.119, p.147-174, jul. 2003. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a08.pdf . Acesso em: 3 nov. 2015.
11

10

Tambm possvel observar que a escola como ambiente de proteo social

percebida desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e sua discusso sobre
Educao no Brasil. A Educao Integral passa pela condio de existncia do
educando. Nesse sentido, integralidade tambm significa constituir redes de proteo
para assegurar a permanncia, o bem-estar, a autonomia, a sustentabilidade e a
valorizao do que os educandos e as comunidades (culturais e de saberes), em que
esto inseridos, desenvolvem.
As trajetrias das experincias de Educao Integral na Rede Municipal de
Ensino de So Paulo
No mbito nacional, as discusses sobre uma educao com vistas formao
integral dos sujeitos educandos, que podemos rastrear desde a gesto Mrio de
Andrade, tendeu paralizao em virtude do golpe militar de 1964 e notadamente
aps o AI 5 em 1968. Os indicadores dessa paralizao so diversos: a significativa
expulso de Ansio Teixeira da UnB em 1964, o fechamento da ousada iniciativa dos
Ginsios Vocacionais do Estado de So Paulo cuja proposta de integrao, estudos de
meio e construo coletiva das aprendizagens foi interrompida em 1969 pela
instaurao do bloco de reformas educacionais tecnicistas voltadas ao mercado do
capital internacional do acordo MEC-USAID e da Lei no 5.692/71.14
Numa perspectiva que nos faz indagar sobre a penetrao dessas reformas na
Cidade de So Paulo, a Rede Municipal de Ensino vem formulando ao longo de sua
trajetria, de modo no linear nem progressivo, propostas no sentido de ampliar as
experincias educativas no interior de suas Unidades Educacionais. Exemplificaremos
aqui essas propostas, por meio da revista Escola Municipal produzida pela Secretaria
Municipal de Educao entre os anos 1968 e 1985, exceo dos anos 1970, 1972,
1973, 1979 e 1983.
As dcadas de 1960 e 1970 foram um perodo que nacionalmente podemos
considerar de transio entre um discurso elaborado em torno da Pedagogia da Escola
Nova e o tecnicismo caracterizado pelos acontecimentos e documentos acima
arrolados, mas que, ao menos na revista elaborada pela Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo no perodo, demonstram que os discursos sobre uma educao
mais ampla e menos fragmentada continuou presente. O primeiro nmero, de 1968,
nos informa que,
A Escola de hoje deve ter um programa de atividades e no de
matrias. (...) Os padres que comeam a se formar na infncia, que
se alimenta de tudo que a cerca, no desaparece, ao contrrio,
crescem e se expandem pelos anos afora, integrando-se

14

FGV CPDOC. ACORDO MEC USAID. TEMTICO. Disponvel em: http://www.fgv.br/cpdoc/busca/buscasimples/verbete/verbete-tematico/acordo-mec-usaid . Acesso em: 3 nov. 2015.

11

permanentemente na vida do indivduo. Como disse Ansio Teixeira,

o professor de hoje tem que usar a legenda do filsofo: nada que
humano me estranho. (BONOLDI, 1968, p.31).

Mais adiante e no mesmo ritmo, outra educadora continua,

O que se constata at agora que o ensino primrio brasileiro tem
sido unilateral e, portanto, deficiente. Temos atendido at ento
apenas aos aspectos da criana e no da sua totalidade.
[...] A educao s pode ser promovida integralmente, porque um
pas se desenvolve medida que existe uma organizao educacional
adequada s suas necessidades orgnicas e supra-orgnicas.
[...] Cabe a cada um de ns examinar. S depois de tal exame
consciente que se poder ou no responsabilizar a criana de hoje
pelo futuro da nao. E a base disso um ensino integrado a abordar
a educao intelectual, moral, social, religiosa, fsica, enfim humana.
(SCHALCH, 1968, p. 40)

No ano seguinte, a revista apresenta unidade temtica com a anterior,

trazendo como um dos objetivos da escola primria: contribuir para o
desenvolvimento harmnico da personalidade do educando, atravs da integrao das
experincias que a criana vive fora e dentro da escola (RIOS, p. 9).
O ano de 1970 de implementao da Escola Integrada de 8 anos na Rede
Municipal. O diretor do Departamento Municipal de Ensino, Paulo Nathanael Pereira
de Souza justifica tal iniciativa destacando, tambm, as perspectivas de ampliao das
j citadas experincias educativas, ao apontar, em seu programa de ao, o significado
da escola integrada de oito anos:
[...] A educao de base aquela que se capacita a, no perodo de
formao e maturao da personalidade, desenvolver todas as
potencialidades do educando, dando-lhe a chamada educao
integral: fsica, intelectual, social e afetiva. (p.8)
Faltava no sistema de ensino a escola integrada, que desse resposta
cabal exigncia constitucional e social da escolaridade de oito anos,
e tentasse eliminar os inconvenientes atuais da evaso escolar, da
reprovao em massa, do ponto crtico representado pelo exame de
admisso e das diferenas de estrutura, currculos, mtodos e
objetivos que a escola primria e ginasial, ora guardam em si. (p. 26)

12

Na revista de 1971, ao se refletir acerca da Escola Integrada de oito anos,

vemos a preocupao com as tenses evidenciadas entre inteno e gesto.
[...] No deve haver, como em muitas escolas, o costume, criado
inconscientemente, de formarem os departamentos estanques, ou
separaes psicolgicas de grupos que quase nunca se entrosam: de
um lado, os professores de lnguas e cincias exatas; de outro lado,
os de desenho, artes industriais e msica; de outro, ainda, os de
educao fsica. A sala dos professores tem que ser no s ponto de
encontro durante o intervalo das aulas, mas, tambm, o laboratrio
de contatos, de aproximaes, de planos de realizaes. (VERNIANO,
Sebastio Hermes; MELLO, Hermnio de Campos, p. 27).

Passados quatro anos de implementao, em 1974, aparentemente as tenses

apontadas acima tornam-se mais evidentes e comea a ganhar destaque um velho
conhecido das educadoras e educadores da Rede Municipal de Ensino.

Realizado o diagnstico da rede municipal de ensino, constatou-se

que um dos seus principais problemas , sem dvida nenhuma, a
verificao de elevados ndices de reteno. Basta dizer que, em
alguns casos, estes ndices atingem cifras de 70%. (p. 5)

A tentativa de solucionar este imenso problema articula a organizao escolar e

a organizao social, que tm como elemento constitutivo a integralidade do humano.

As escolas municipais, tendo como fundamento os valores

humansticos que norteiam a filosofia educacional brasileira,
apresentam como finalidade mxima do processo educativo o
desenvolvimento integral e harmonioso do ser humano, em todos os
seus aspectos: intelectual, social, emocional. Por isso, quem conhece
a dinmica das escolas da rede municipal de ensino sabe a
importncia que nelas atribuda, ao lado das demais matrias do
currculo, Msica, s Artes Prticas e Educao Fsica. (p. 10)

Em 1975, acrescenta-se nova preocupao na busca incessante por

integralidade na formao das crianas e adolescentes, ao ser apresentado pela
Secretaria Municipal de Educao, o Plano de Educao Infantil (PLANEDI), que
consistia:
13

na aplicao de um programa de acelerao cultural desenvolvido

junto s Escolas Municipais, com o objetivo de atender a criana prescolar, prioritariamente a de 6 anos, nos aspectos biolgico,
psicolgico e social para ter xito na escola de 1 grau. [...] As
professoras desenvolvem suas atividades e elaboram seus
planejamentos com a finalidade de oferecer s crianas condies
para um desenvolvimento integral. (p. 32)

Portanto, como vimos nos destaques destes documentos, a perspectiva da

Educao Integral parte constante do horizonte de possibilidades na organizao da
Rede Municipal por parte dos sujeitos que a compe. Trata-se de uma recorrncia,
assumindo, historicamente, significados diferentes nos momentos vrios em que
foram elaboradas.
Quando da redemocratizao e da eleio da prefeita Luiza Erundina em 1989,
o debate que se desenhava retomou essas mesmas discusses a partir de novos
paradigmas. Os movimentos sociais estavam organizados em volta de temas como
sade, transporte e, claro, educao, entre outros e pressionavam o poder pblico
potencializados pelas mudanas democrticas. A Eleio da candidata Luiza Erundina
foi uma resposta dessa urgncia nas urnas.15
As tentativas de silncio que duraram 21 anos foram pouco a pouco
substitudas pelo novo transbordamento de demandas de participao popular no Pas
e se estabeleceram na continuidade do lastro dos documentos aqui citados da Rede
Municipal de Ensino. Paulo Freire, quando no cargo de Secretrio, encontrou a
Educao Municipal com muitas dificuldades e com grandes gargalos na constituio
da carreira docente e na elaborao de uma poltica para a Educao como direito de
todos.
Rompendo com a noo de que s os poucos em supostas condies de
aprendizagem devem ter acesso educao, a gesto de Paulo Freire constituiu
importante programa de Educao de Jovens e Adultos, sistematizou as Salas de Apoio
Pedaggico e as Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais
(SAPNE) em 1993,16 se antecipando Declarao de Salamanca17 e Lei no 9.394/96 de
15

O fato que, aps quatro anos em So Paulo, o PT governou, tendo inovado as relaes polticas no
mbito municipal (republicanismo) e realizado uma srie de intervenes positivas no que se refere s
polticas pblicas, sobretudo nas reas sociais (sade, educao, transporte coletivo, etc.). COUTO,
Cludio Gonalves. Mudana e crise: o PT no governo em So Paulo. So Paulo, 1994. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-64451994000200011. Acesso em: 28
out. 2015.
16
PRIETO, Rosngela Gavioli; SOUSA, Sandra Zkia Lian. Educao especial no municpio de So Paulo:
acompanhamento da trajetria escolar de alunos no ensino regular. Disponvel em:

14

Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ampliou o uso das Tecnologias da

informao18 que antes s funcionavam em escolas-piloto abrindo caminho para a
instituio do Professor Orientador de Informtica Educativa (POIE) entre outras
aes.
Freire e sua equipe tentaram constituir as noes de autonomia dos sujeitos
envolvidos nos processos educativos por meio dos quatro eixos que nortearam a
Secretaria de Educao poca: democratizao do acesso, gesto democrtica, nova
qualidade da Educao e a expanso de atendimento da Educao dos Jovens e
Adultos trabalhadores.
Em um dos primeiros documentos construdos pela SME para estabelecer o
dilogo com a Rede, Construindo a Educao Pblica Popular, Paulo Freire e sua
equipe apresentaram uma carta de intenes e o trabalho que a Rede deveria
construir em si e para si. O eixo norteador que aponta para a Educao Integral
apresentado nesse documento pode ser visto no trecho que segue:
No devemos chamar o povo escola para receber instrues, postulados,
receitas, ameaas, repreenses e punies, mas para participar
coletivamente da construo de um saber, que vai alm do saber da pura
experincia feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne
instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar em sujeito de sua
prpria histria. A participao popular na criao da cultura e da educao
rompe com a tradio de que s a elite competente e sabe quais as
necessidades e interesses de toda a sociedade. A escola deve ser tambm
um centro irradiador de cultura popular, disposio da comunidade, no
19
para consumi-la, mas para recri-la.

Recriar a cultura a partir da escola, por meio da gesto democrtica um

avano que aponta para uma Educao Integral. Os conselhos de escola, surgidos no
bojo da gesto Erundina, so o reflexo dessa importante faceta do que hoje compe o
arcabouo conceitual da Educao Integral.
Apesar dos avanos da gesto 1989 - 1992, foi apenas em 2002, ano em que a
pasta da Educao passou s mos de Maria Aparecida Perez, que um antigo sonho de
equipamentos da educao, aos moldes dos desenvolvidos por Ansio Teixeira, se
espalhou pelos territrios da Cidade de So Paulo. A inaugurao dos primeiros 21
CEUs, com base no Mapa da Excluso Social e dando continuidade vocao de
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382006000200004&script=sci_arttext#nt04 .Acesso em:
3 nov. 2015.
17
DECLARAO DE SALAMANCA Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades
Educativas Especiais. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf .
Acesso em: 3 nov. 2015.
18
DUTRA, Andr de Freitas. O Professor Orientador de Informtica Educativa - POIE das escolas do
municpio de So Paulo. 2010. Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao) - So Paulo, 2010. p.40
19
FREIRE, Paulo in: FRANCO, Dalva de Souza. A gesto de Paulo Freire frente da Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo (1989 1991) e suas consequncias. Campinas, 2014.

15

atender aos filhos das classes trabalhadoras inaugurada pelos Parques Infantis da
gesto Mrio de Andrade, foi um marco na Cidade de So Paulo. Desenvolvidos pela
equipe de Alexandre Delijakov, importante servidor municipal, arquiteto e professor
da USP, os CEUs levaram s franjas da cidade os primeiros sinais do que hoje
chamamos de Cidade Educadora.
Contando com equipamentos da educao que contemplam todas as etapas da
Educao Bsica, os CEUs contam ainda com bibliotecas, quadras, piscinas entre outros
dispositivos de uso comum que no serviam apenas como atrativos para populaes
que, mesmo dentro da Cidade de So Paulo, tinham pouco acesso a esses e outros
equipamentos pblicos.20 Servia tambm ao processo inverso. Os CEUs seriam
irradiadores de participao popular na cidade. Delijakov diz que a sigla CEU pode ser
tambm concebida como Centro de Estruturao Urbana.21
Tendo continuidade e ampliao nas gestes seguintes e servindo de referncia
para tantas outras municipalidades, os CEUs so exemplo de poltica pblica que deixa
marcas. Os CEUs se inserem como equipamentos fundamentais nas periferias de So
Paulo no que se refere concepo da Cidade Educadora e na perspectiva da
Educao Integral, articulando cultura, esporte, corpo, lazer e cidadania, em afinao
atual gesto.
Dando sequncia perspectiva de ampliao do tempo e das possibilidades de
desenvolvimento dos educandos, as gestes seguintes elaboraram os importantes
projetos So Paulo uma escola e Ampliar. No primeiro, o foco era ocupar os
diferentes espaos da escola e de seu entorno, proporcionando aos educandos
condies para a realizao de atividades pedaggicas, culturais, recreativas e de lazer,
fora de seu perodo regular de aula.22 Na prtica, a SME desenvolveu aes na cidade
toda, numa tentativa de ocupar espaos culturais, de lazer e esporte, mas sempre no
contraturno das aulas. No segundo, avanando na discusso da integralidade do
sujeito educando, o foco era em aes desenvolvidas principalmente nas escolas,
tambm em contraturno, mas valorizando os saberes mltiplos dos educadores que
desenvolviam projetos nas mais variadas linguagens para incentivar o protagonismo
dos educandos.23
A experincia recente da cidade aceitou o desafio de uma Educao Integral e,
com o auxlio do programa Mais Educao Federal e respondendo ao Plano Nacional
20

PADILHA, Paulo Roberto, SILVA, Roberto da (Org.). Educao com qualidade social: a experincia dos
CEUs de So Paulo. Instituto Paulo Freire: So Paulo, 2004.
21
DELIJAKOV, Alexandre. 500 dos CEUs. So Paulo: CEU Aricanduva - SME, 2015. (Comunicao oral).
22

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/Publicacoes2001_2007/ProgramaSaoPaulo
UmaEscola_07_2005.pdf p.2. Acesso em: 03 nov. 2015.
23

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/educom/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=50
&MenuIDAberto=49 Acesso em: 03 nov. 2015.

16

de Educao, elevou de 39 em 2012, para 365 em 2014, o nmero de escolas com

turmas em Educao Integral. uma experincia muito fecunda, constituda a partir
dos saberes diversos das comunidades escolares e seu permanente esforo. Atividades
consolidadas, como o xadrez, bandas e fanfarras e outros tantos projetos no
contraturno perdero sua caracterstica de atividades a mais. Integrar-se-o ao
currculo, podendo ocorrer em qualquer horrio da jornada ampliada dos educandos e
contando com o apoio e participao da comunidade escolar com seus conhecimentos
e formas de compreender e mudar o mundo, fundamentais para uma formao que
vise integralidade dos sujeitos educandos.
A Educao Integral em tempo integral no se limitar a ser uma poltica de
governo. A exigncia da sociedade que se torne uma poltica de estado, que a
ecloso desse momento histrico seja um caminho sem volta. O municpio de So
Paulo, por sua imensido e alta complexidade, tem diante de si um enorme desafio.
Como nas obras de Salvador Dali, a Educao Integral desta cidade, protagonizada por
educandos e educadores, tem como misso escorrer e transbordar nas franjas da
capital paulistana e alm. Estamos diante de uma educao-desafio que ultrapassa os
limites mais estritos de tempos e espaos escolares para constituir uma educao cada
vez mais emancipadora, humana, justa e igualitria.

17

As Bases Legais da Educao Integral

(...)temos direito a ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos direito a ser
diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade de uma igualdade
que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza, alimente ou reproduza as
desigualdades
Boa Ventura de Souza Santos

A Educao Integral em tempo integral na Cidade de So Paulo tem como

princpio, em suas bases legais, a perspectiva da Proteo Integral contida na
Constituio federal e no Estatuto da Criana e Adolescente (ECA), com uma
concepo de criana e adolescente como Sujeito de Direitos e que, portanto, tem um
conjunto de Direitos Fundamentais.
A poltica de atendimento dos direitos da criana e do adolescente
far-se- atravs de um conjunto articulado de aes governamentais
e no governamentais, da Unio, dos estados, do Distrito Federal e
dos municpios (ECA, 1990, art. 86)

H um alinhamento claro entre a Constituio federal de 1988, Constituio

Cidad e o Plano Nacional de Educao - PNE, elaborado pelas CONAEs, desde 2010,
fruto de Mobilizao Popular, assinado em 24/06/2014, a Lei n 13.005/2014, com
suas 20 Metas e 254 Estratgias pela Humanizao e Cidadania Cultural e Poltica, Lei
que nos impele, todos e todas, Luta pela efetivao da Educao como Direito!
Pblico Subjetivo!
Esse alinhamento transita pelas Leis Federais no 10.630/03 e no 11.645/08 que
dispem, acrescidas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9.394/96,
sobre a regulamentao da obrigatoriedade do Ensino da Histria e Cultura Africana,
Afro-Brasileira e Indgena em todas as Unidades Educacionais em Territrio Nacional e
a Lei Federal no 11.340/06, Lei Maria da Penha, que cria mecanismos legais para coibir
e prevenir a violncia contra a mulher.
Item VIII - a promoo de programas educacionais que disseminem
valores ticos de irrestrito respeito dignidade da pessoa humana
18

com a perspectiva de gnero e de raa ou etnia. (Lei n 11.340/2006,

ttulo III, captulo I).

O mesmo alinhamento se encontra materializado no Plano Nacional de

Educao em Direitos Humanos e, de forma local, em So Paulo, o Plano Municipal de
Educao, que tem, como Diretrizes, entre outras, Promover a Educao Integral em
Tempo Integral e Promoo da Educao em Direitos Humanos.
O Plano Municipal de Educao de So Paulo (PME), historicamente fruto de
lutas, constitui-se um avano no sentido de transformar polticas de Governo em
poltica de Estado, garantindo a continuidade das aes no tempo e a respectiva
superao da cultura da fragmentao, contemplando dimenses e problemas sociais,
culturais, polticos e educacionais da cidade de So Paulo, embasado nas lutas e
proposies daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitria e, em
decorrncia, uma educao pblica, gratuita, democrtica, laica e de qualidade social
para todos, em todos os nveis e modalidades da Educao Bsica.
O PME foi construdo em amplo debate com a sociedade e tem como objetivos
se constituir como um forte instrumento pela melhoria da Qualidade Social da
Educao, pelo fim da evaso e de formas de excluso de crianas e adolescentes dos
diversos sistemas de ensino. Alm disso, props aes efetivas para viabilizar polticas
pblicas que o contemplem no sentido de atingir aos objetivos propostos, dentre os
quais podemos citar:

Vinculao de 33% da receita de impostos e transferncia para a Educao;

Compromisso com a reduo de nmero de alunos por sala;

Ampliao do atendimento das crianas de 0 a 3 anos;

Valorizao profissional do magistrio;

Aperfeioamento da Gesto Democrtica.
Assim, princpios, diretrizes, prioridades, metas e estratgias de ao contidos
neste Plano consideram tanto as questes estruturais como as conjunturais, definindo
objetivos de longo, mdio e curto prazos a serem assumidos pelo conjunto da
sociedade, com referenciais de atuao, metas, estratgias e prazos bem definidos.

19

Dentre as metas, destacamos a meta 9 por tratar, especificamente, de Educao

Integral em tempo Integral, a qual estamos nos alinhando.
META 9
Oferecer Educao Integral em tempo integral em, no mnimo, 50% (cinquenta por
cento) das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos educandos da Educao Bsica at o final da vigncia deste Plano.
Estratgias:
9.1. Promover, com o apoio da Unio e do Estado de So Paulo, a oferta de Educao
Bsica pblica em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento
pedaggico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo
de permanncia dos educandos na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser
igual ou superior a 7 (sete) horas dirias.
9.2. A extenso do tempo de permanncia dos educandos deve estar em consonncia
com o Projeto Poltico-Pedaggico de cada Unidade Educacional, orientando-se pelos
princpios democrticos e participativos, bem como mediante a disponibilidade nas
Unidades Educacionais de espao arquitetnico e mobilirio adequado para
atendimento em tempo integral.
9.3. Construir, em regime de colaborao com a Unio e o Estado de So Paulo, escolas
com padro arquitetnico e de mobilirio adequados para atendimento em tempo
integral, por meio da instalao de quadras poliesportivas, laboratrios, inclusive de
informtica, espaos para atividades culturais, bibliotecas, auditrios, cozinhas,
refeitrios, banheiros e outros equipamentos, prioritariamente em regies com Alta e
Muito Alta Vulnerabilidades conforme o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social IPVS, aferido pela Fundao SEADE.
9.4. Promover a relao das escolas com instituies culturais, equipamentos pblicos
de Cultura (CEU, bibliotecas, teatros, museus, Casas de Cultura), bem como a
movimentos culturais e Pontos de Cultura, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruio dos educandos e de iniciao s linguagens
artsticas dentro e fora dos espaos escolares, assegurando ainda que as escolas se
tornem polos de criao e difuso cultural.
9.5. Promover a relao das escolas da Educao Bsica com equipamentos pblicos
de esportes, a fim de garantir a oferta regular de atividades esportivas para os
educandos.
9.6. Garantir, em colaborao com o Estado de So Paulo, a educao em tempo
integral para educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao, considerando inclusive o atendimento educacional
especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos
multifuncionais da prpria escola ou em instituies especializadas.

20

A meta 9 do Plano Municipal de Educao de So Paulo (PME), se articula ao

estipulado na meta 6 do Plano Nacional de Educao, no que se refere expanso da
Educao em tempo Integral .
Em relao expanso proposta destacamos que, como alerta Arroyo (2014),
trata-se de adjetivar o substantivo EDUCAO, definindo que almejamos, e j
estamos iniciando a realizao de uma EDUCAO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL.
No entanto, as referncias da Educao Integral no se restringem a estas
metas especficas. Elas aparecem ao longo do texto, articuladas ao desenvolvimento
de diferentes metas dentre as quais podemos destacar a meta 1, que trata da
universalizao da Educao Infantil, a meta 2, que se refere universalizao do
Ensino Fundamental de 9 anos para toda a populao de 6 (seis) a 14 (catorze anos) e a
meta 4, relacionada universalizao do acesso Educao Bsica e ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE) populao de 4 a 17 anos, com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
Nelas, so enunciados alguns conceitos-chave relacionados Educao Integral,
como: a importncia do desenvolvimento integral do sujeito em suas mltiplas
dimenses, destacando a necessidade de uma atuao intersetorial e intersecretarial;
a promoo de atividades, na expanso do tempo do educando, que transcendam os
espaos escolares e a ateno integral ao longo da vida.

21

Princpios e Diretrizes Pedaggicas da Educao Integral em Tempo Integral

Os princpios da Educao Integral em tempo integral na Rede Municipal de Ensino

a) a cidade como promotora de aes e atividades que envolvem a Educao

Integral, configurando-se como Cidade Educadora;
b) a educao como instrumento de democracia que possibilita criana, aos
adolescentes, jovens entenderem a sociedade e participarem das decises que
afetam o lugar onde vivem, sua escola, seu bairro e sua vizinhana, tornando-se
parceiros de seu desenvolvimento sustentvel;
c) o dilogo como estratgia na implementao de polticas socioculturais que
reconhecem as diferenas, promovem a equidade e estimulam os ambientes de
trocas, baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas,
sobretudo, de suas foras para superar essas carncias.
d) a autonomia das Unidades Educacionais, favorecendo a criatividade e as
diferentes aprendizagens, nas diferentes culturas existentes em cada territrio;
e) a comunidade de aprendizagem como fundante na construo de um projeto
educativo e cultural prprio para educar a si mesma, suas crianas, seus jovens
e adultos;
Mas o que uma comunidade de aprendizagem?

Segundo Torres (1996), uma comunidade de aprendizagem uma comunidade

humana organizada que constri um projeto educativo e cultural prprio para educar a
si mesma, suas crianas, seus jovens e adultos, graas a um esforo endgeno,
cooperativo e solidrio, baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias,
mas, sobretudo, de suas foras, para superar essas carncias.

f) o currculo emancipatrio, significativo e relevante, organizador da ao

pedaggica nas Unidades Educacionais na perspectiva da integralidade, que
garante que prticas, habilidades, costumes, crenas e valores que esto na
base da vida cotidiana dos educandos sejam articulados ao saber acadmico,
produzindo aprendizagens que causam impacto na vida em comunidade e na
vida de toda a cidade, promovendo o protagonismo, a autoria e a autonomia;
g) a garantia s crianas e adolescentes do direito fundamental de circular pelos
territrios educativos, apropriando-se deles, como condio de acesso s
oportunidades, espaos e recursos existentes e ampliao contnua do
repertrio sociocultural e da expresso autnoma e crtica;

22

Mas o que um Territrio Educativo?

Para Singer, um territrio educativo um lugar que atende a quatro requisitos: possui
um projeto educativo para o territrio criado pelas pessoas daquele espao; agrega
escolas que reconhecem seu papel transformador e que entendem a cidade como
espao de aprendizado; multiplica as oportunidades educativas para todas as idades;
articula diferentes setores educao, sade, cultura, assistncia social em prol do
desenvolvimento local e dos indivduos.
Essa noo reafirmada por Valadares, para quem o aumento da carga horria das
escolas brasileiras tem dado ainda mais relevncia para a questo do territrio. No d
para manter esses meninos e meninas na escola por 4, 5, 8 ou 10 horas. Temos que
reforar a ideia de que a escola tem que explorar os espaos da cidade, torn-la
educadora e abrir novas possibilidades de aprendizagem.
h) a expanso qualificada do tempo de aprendizagem como possibilidade de
incrementar a qualidade da educao, garantir os direitos de aprendizagem e
superar a fragmentao, o estreitamento curricular e a lgica educativa
demarcada por espaos fsicos e tempos rgidos;
i) a intersetorialidade na perspectiva da humanizao das polticas sociais e
educacionais como interlocuo necessria corresponsabilidade na formao
integral, colocando no centro o ser humano e, em especial, as crianas, os
adolescentes, os jovens e seus educadores;
j) o compromisso com as metas estabelecidas em mbito local, regional e central
da Secretaria Municipal de Educao, bem como as metas do Plano Municipal
de Educao de So Paulo.

23

As diretrizes pedaggicas:
a) articular as experincias e saberes dos educandos com os conhecimentos que
fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e
tecnolgico, assim como atitudes e valores, de modo a promover seu
desenvolvimento integral;
b) valorizar o dilogo entre as pedagogias social, popular e formal;
c) ressignificar o currculo evitando a compartimentalizao rgida de forma a
torn-lo mais eficaz na aprendizagem do conjunto de conhecimentos que
estruturam os saberes escolares, qualificando a ao dos educandos e
fortalecendo seu desenvolvimento como cidados, ampliando assim as
possibilidades de aprender para a valorizao da vida;
d) fomentar a intersetorialidade no territrio com as secretarias de cultura,
esporte, assistncia social, sade, verde e meio ambiente e outras, assim como,
com as organizaes da sociedade civil como estratgia necessria educao
para a garantia de direitos s crianas, jovens e adolescentes, na perspectiva
da educao integral e da constituio/ampliao/promoo/fortalecimento e
consolidao dos territrios educativos e das comunidades de aprendizagem;
e) desenvolver aes que integrem a poltica pblica de incluso;
f) compreender a escola como espao no qual a gesto e vivncia democrticas
podem ser potencializadas, no apenas por meio das atividades acadmicas e
cientficas, mas tambm pelas atividades nas reas de acompanhamento
pedaggico, cultura e artes, esporte e lazer, direitos humanos, educao
ambiental, incluso digital, sade e sexualidade, investigao cientfica,
educao econmica, comunicao e uso de mdias e outras experincias locais
e/ou universais que dialoguem com o Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade
Educacional;
g) identificar possibilidades para o desenvolvimento de propostas curriculares
inovadoras;
h) expandir o tempo de permanncia dos educandos para, no mnimo, 07(sete)
horas dirias durante todo o perodo letivo;
i) fortalecer os Conselhos de Escola e a ampliao do processo democrtico nas
Unidades Educacionais e nas diferentes instncias decisrias.

24

Pensando a ressignificao do Currculo na perspectiva da Educao Integral

(...) a maneira pela qual a educao ocidental tem

crescido ao longo dos ltimos sculos, especialmente
com a industrializao, foi basicamente, no para criar
seres humanos totalmente preparados para lidar com a
vida e todos os problemas dela, cidados
independentes capazes de exercitar suas decises e
viver suas responsabilidades em comunidade, mas sim
elementos para alimentar um sistema de produo
industrial. Eles eram produtos, com conhecimento
parcial... Ns migramos da sabedoria para o
conhecimento, e agora estamos migrando do
conhecimento para a informao. E essa informao
to parcial, que estamos criando seres humanos
incompletos.
Vandana Shiva (Fundao de Pesquisa pela Cincia,
Tecnologia e Ecologia)

O Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento

da Rede Municipal Mais Educao So Paulo trouxe uma srie de mudanas
significativas em busca da qualidade social da educao. Nesse aspecto encontra-se a
perspectiva da Educao Integral, que impulsiona a demanda de construo de um
currculo que conceba os(as) educandos(as) como produtores(as) de conhecimentos e
que propicie o desenvolvimento de todas as potencialidades ou dimenses formativas
dos sujeitos.
O pensamento sobre uma educao que se pretende integral precisa ser iniciado com
questionamentos importantes: A que tipo de educao se ope? Quais
intencionalidades possui? Est a servio do que ou de quem?
Vandana Shiva nos d pistas a respeito de como iniciar essa conversa ao evidenciar os
conflitos e contradies inerentes ao processo de escolarizao ocidental. preciso
anunciar que ao pautarmos a Educao Integral dentro dessa conjuntura (histrico
sociocultural) estamos buscando favorecer o desenvolvimento de seres humanos
preparados para lidar com a vida e todos os problemas dela, cidados independentes
capazes de exercitar suas decises e viver suas responsabilidades em comunidade e
isso se ope lgica e usos dos espaos educativos que se perpetuaram como
hegemnicos e que tm colaborado para a criao de seres humanos incompletos.24

24

O termo incompleto apresentado por Vandana Shiva se difere do que Paulo Freire chama de
inacabado. A autora explicita os nveis de isolamento aos quais os seres humanos vm se direcionando
e a forma como se relacionam com a Terra e com as comunidades.

25

A base das discusses sobre Educao Integral no Brasil apresenta, dentre muitos, um
princpio bsico: as relaes entre escola e comunidade. Com isso podemos refletir
sobre a necessidade de ressignificao das prticas educativas sustentadas por
currculos e matrizes curriculares que no apenas se distanciaram das experincias
vividas nos territrios, como tambm, elegeram uma cultura a ser instituda s custas
do silenciamento de muitas outras. Dentre os problemas centrais dessas escolhas
podemos destacar a fragmentao do conhecimento, a hierarquizao de
componentes curriculares e a desarticulao com a vida, fatores esses que se orientam
por uma lgica cartesiana que separa corpo e mente, razo e emoo e promovem um
nvel mximo de racionalizao da realidade, negando as subjetividades e o papel de
sujeito social inerentes a cada pessoa que compe o universo escolar.
Isso posto, a defesa de uma construo da Educao Integral na Rede Municipal de
Ensino de So Paulo fundamentada pela premissa mxima de possibilitar as
condies de construo de conhecimentos que favoream o desenvolvimento de
nossos(as) educandos(as) em todas as suas dimenses e culturas e, acima de tudo, que
atue contra a lgica que produz a incompletude e a relao desapaixonada com o
conhecimento. Anunciamos que a Educao Integral deve estar a servio das
necessidades e interesses dos grupos sociais existentes nos Espaos Educativos dessa
Rede, considerando e contemplando a interseccionalidade25 constituinte de cada
realidade.
Diante disso, apontamos tambm para a necessidade da discusso em torno da
descolonizao do currculo, compreendendo que, entre muitas outras instituies, a
escola exerceu e continua exercendo um papel essencial para a manuteno da
hegemonia. Por se colocar a servio de uma lgica que hierarquiza, no apenas as
relaes humanas dentro de uma estratificao social e racial, mas que elege a cultura
euro-ocidental como padro a ser atingido. Do ponto de vista epistemolgico, ainda
que somente de forma reprodutiva, consolida ano aps ano um currculo que se
mantm desarticulado das realidades dos sujeitos que compem a comunidade
escolar, rejeita ou ignora formas e caminhos de construo do conhecimento que no
sejam euro-centrados.
Chamamos ateno para a necessidade de admitirmos que existem formas outras de
produo do conhecimento, que existem noes de mundo (cosmogonias e
cosmologias), lgicas e fundamentos para alm das que nos foram apresentadas como
as melhores ou pior, como as nicas. Adotar a perspectiva de descolonizao do
currculo implica, antes de tudo, em rever e ressignificar conceitos consolidados
culturalmente que justificam e legitimam a superioridade de uma cultura em relao
a outras. Para tanto, preciso descolonizarmos o nosso pensamento, ou pelo menos
admitirmos a existncia dessa necessidade. O pacote de um currculo colonizado e
colonizador contm vises de mundo, prticas e teorias que naturalizam a soberania
branca, masculina, judaico crist, heteronormativa e dos padres de normalidade
fsica e psquica.
25

A interseccionalidade um conceito que fundamenta prticas analticas para apreender a articulao

de mltiplas diferenas e desigualdades, bem como, processos de interao entre relaes de poder e
categorias como classe, gnero e raa.

26

Ao descolonizar o currculo, as representaes acerca dos grupos sociais que integram

a realidade das Unidades Educacionais sero problematizadas. Representaes que
muitas vezes acabamos assimilando e reproduzindo. Representaes de ns
mesmos(as) elaboradas por pensadores externos. Olhares carregados de esteretipos,
simplificaes, preconceitos e discriminaes, muito semelhantes aos que foram
submetidos os povos originrios e africanos durante a colonizao.
A defesa maior dessa proposta construirmos coletivamente um currculo que de fato
leve em considerao a dinamicidade das culturas existentes em nossa sociedade,
assim como, a violncia dos processos de silenciamento de determinadas formas de
vida e construes de conhecimentos. Ou seja, no possvel falarmos de
emancipao e criticidade se nos prestarmos a perpetuar um projeto de sociedade que
marginaliza e exclui a maior parte da populao.
nessa perspectiva que a Educao Integral problematiza o currculo, na medida em
que realoca o(a) educando para a centralidade dos processos educativos e ambiciona
contemplar suas diferentes dimenses formativas, levando em considerao a
ampliao dos tempos, espaos e agentes educativos.
Ao buscar a integrao dos saberes acadmicos aos saberes locais, oriundos dos
territrios onde vivem os educandos, pe em cheque a fragmentao cartesiana de
contedos e, volta-se para uma dimenso integral do conhecimento a ser produzido.
Dessa forma, vale lembrar que o currculo na Educao Integral no corresponde a uma
justaposio do currculo do turno regular ao currculo do turno expandido, mas sim
reorientao estrutural de todo processo ensino-aprendizagem, de forma que
elementos significativos da vida dos educandos e de suas comunidades possam ser
articulados aos diversos campos de conhecimento acionados nas prticas pedaggicas
escolares.
Para tanto, necessrio aprimorar os mecanismos de caracterizao da comunidade
escolar com a participao das crianas, jovens e adultos e seus familiares,
demarcando a necessidade de definir esse campo como ponto de partida do trabalho
curricular. Essa busca por uma educao mais criativa, emancipatria e responsvel s
se materializa quando a temtica passa a ser prioridade na agenda das polticas
pblicas e quando a prtica pedaggica recebe visibilidade e compreendida como
espao de autoria.
Desse modo, assumindo a possibilidade de uma educao comprometida com a
emancipao, em hiptese alguma a mesma poderia ser considerada um processo
natural, preciso historicizarmos suas construes e compreend-la dentro da
dinmica das relaes de poder que se articulam aos projetos de sociedade. Ao nos
posicionarmos na defesa da educao como um projeto crtico, estratgico, de
resistncia e de possibilidades preciso termos em mente a necessidade do
reconhecimento de que este caminho est ancorado na responsabilidade
compartilhada, no fortalecimento das instituies coletivas, o que inclui polticas
educacionais pautadas pelo compromisso com as classes populares, assim como nas
27

relaes com as demais Secretarias Municipais de So Paulo, tendo em vista uma

poltica pblica integrada a servio de todas e todos.
Prope-se, assim, uma escola de Educao Integral, que atue como comunidade de
aprendizagem, na qual as crianas e jovens desenvolvam uma cultura democrtica,
solidria e participativa, por meio do protagonismo em atividades transformadoras,
aprendendo a ser autnomo ao formular e construir projetos de vida e de sociedade.

28

Educao Infantil em Tempo Integral

A Educao Infantil no municpio de So Paulo traz em sua proposta a integralidade
como um dos seus princpios norteadores das prticas educativas, pois todas as
Unidades que atendem os bebs e crianas de 0 a 3 anos, CEI (conveniado, direto e
indireto) e CEMEI possui uma jornada de 10 horas. Algumas UEs que atendem crianas
de 4 e 5 anos (EMEIs) possuem uma jornada de 8 horas26 e, as demais, dois turnos de 6
horas.
O Projeto Poltico-Pedaggico de todas as Unidades de Educao Infantil organiza suas
aes tendo como princpio a integralidade do sujeito, pois este eixo fundamental
nas prticas educativas.
Este princpio, de acordo com a Orientao Normativa n 01/2013- Avaliao na
Educao Infantil: aprimorando os olhares, reconhece o cuidar e o educar como
dimenses presentes e indissociveis s prticas educativas desenvolvidas com os
bebs e crianas.
Podemos afirmar que:
Na Educao Infantil as crianas tm direito ao ldico, imaginao,
criao, ao acolhimento, curiosidade, brincadeira, democracia,
proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade,
convivncia e interao com seus pares para a produo de
culturas infantis e com os adultos, quando o cuidar e o educar so
dimenses presentes e indissociveis em todos os momentos do
cotidiano das unidades educacionais. (ORIENTAO NORMATIVA n
01/2013, p.12).

As prticas educativas devem garantir estes direitos pautados em concepes: de

criana/infncia, de currculo e de Educao Infantil, compreendendo a criana na sua
integralidade, como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a srio
em suas especificidades como sujeito potente, socialmente competente com direito
voz e participao nas escolhas, que consegue criar e recriar, refundar e ressignificar

26

Atualmente h 38 EMEIs que oferecem o atendimento em 8 horas por estarem situadas em territrios
de baixa demanda de matrcula.

29

a histria individual e social, como pessoa que v o mundo com seus prprios olhos,
levantando hipteses, construindo relaes, teorias e culturas infantis.
A concepo de criana/infncia ancora as construes sociais, histricas e culturais
construdas pelas mltiplas infncias e vrias formas de ser criana. Essa pedagogia
para/com a infncia, estendida at os doze anos, de acordo com o Estatuto da Criana
e do Adolescente ECA, permeia a Educao Infantil e o Ensino Fundamental e
considera uma concepo de criana que atua na sociedade, na cultura de seu tempo e
espao, modificando-os e sendo modificada.
Diante desta perspectiva, o currculo:
Emerge e se concretiza a partir dos encontros como acontecimentos
dialgicos entre culturas, histrias, representaes e narrativas, que
congregam diversas etnias, gneros, faixas etrias, geraes sendo
traduzidas em aes que envolvem a criana no seu dia a dia nas
Unidades de Educao Infantil, como algo vivo e dinmico, no
havendo assim, possibilidade de desvincul-lo da vida. (ORIENTAO
NORMATIVA n 01/2013, p.14).

Na construo do currculo da Educao Infantil, a Educao Integral considerada no

que diz respeito, tambm, ao atendimento em tempo integral, incluindo no
planejamento e nas prticas pedaggicas: as interaes, a organizao de tempos,
espaos/ambientes e materiais que considerem as necessidades da criana,
possibilitando diversas experincias significativas entre os bebs, crianas, educadores
e educadoras, tendo como pressuposto o desenvolvimento da solidariedade, da justia,
do respeito ao outro, do ldico, da criatividade, da autonomia e do imaginrio.
A partir das interaes entre os bebs e crianas de diversas faixas etrias, entre eles e
os adultos, que meninos e meninas percebem o outro e as coisas, o mundo, e
elaboram hipteses e teorias prprias da primeira infncia. A qualidade das interaes
depende das condies proporcionadas aos bebs e crianas, reafirmando a
singularidade de cada um, percebendo e acolhendo as diferenas.
Essas interaes ocorrem num tempo e num espao que devem ser pensados de
maneira intencional, planejados e articulados no currculo, propondo desafios e
experincias que contemplem a expresso por meio das mltiplas linguagens
30

humanas: a msica, o desenho, a fotografia, a literatura, o teatro, a dana, a escrita, a

fala, entre outras.
A organizao dos tempos, espaos/ambientes e materiais, reveladores de concepes,
tambm devem ser planejados e organizados, sendo elementos ativos no contexto de
aprendizagem social, afetiva, cognitiva, assim como, na garantia de educao e cuidado
num contexto agradvel e seguro.
A organizao dos tempos na Educao Infantil requer que as
educadoras e educadores componham um coletivo reflexivo para a
construo de prticas temporais que estejam alinhadas garantia do
direito de meninas e meninos vivenciarem experincias que sejam
integradas e que lhes permitam o contato com diferentes linguagens,
desenvolvimento e acolhimento de suas manifestaes expressivas,
conhecimento sobre o mundo, as pessoas e o que compe a vida
humana. Assim, o tempo passa a ser um parceiro na concretizao de
projetos pessoais e coletivos: iniciar, retomar e concluir algo de
interesse/necessidade, contemplar e recolher-se para viver a
individualidade e autonomia sem ficar apenas com a organizao do
tempo preestabelecido pelo adulto (ORIENTAO NORMATIVA
n01/2015, p.18).

Sendo assim, no cabe neste currculo uma fragmentao de experincias, de tempo, a

hierarquizao do conhecimento e suas reas de forma progressiva, tampouco pensar
em professores especialistas, uma vez que o educador da infncia tem o papel de criar
condies, organizar tempos e espaos, selecionar materiais de forma criativa a partir
da observao dos bebs e das crianas de seu grupo.
Refletir sobre: quem so estes sujeitos?; que necessidades demonstram?; quais
so suas curiosidades?; que elementos posso trazer para subsidiar e enriquecer suas
hipteses e pesquisas?; que aes e encaminhamentos so necessrios para incluir a
famlia/responsveis neste processo?. Estas e outras reflexes garantem a produo
das culturas infantis, o direito de meninas e meninos vivenciarem experincias que
sejam integradas e que lhes permitam o contato com diferentes linguagens,
desenvolvimento e acolhimento de suas manifestaes expressivas, ampliando seu
conhecimento e aprendizagens sobre si, o outro, o mundo e as linguagens que
compem a vida humana.

31

Nas Unidades de Educao Infantil no municpio de So Paulo, o tempo de

atendimento aos bebs e crianas maior que a jornada do professor(a). O
agrupamento/turma se mantm o mesmo e h uma troca de professor(a).
importante que se estabelea coerncia, dilogo e articulao entre as prticas
educativas para que as meninas e meninos vivenciem um processo contnuo e
integrado ao currculo, proposto no Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade
Educacional, elaborado coletivamente com todos os atores da prtica educativa:
educadoras e educadores, crianas e suas famlias.
Outra articulao importante pensar num currculo que contemple a infncia de
maneira ampliada, considerando que, ao ingressarem no Ensino Fundamental, as
crianas permaneam nesta categoria, com suas especificidades e experincias
valorizadas e reconhecidas na continuidade do processo educativo ao longo dos Ciclos
de Alfabetizao e Interdisciplinar.

A Educao Integral no Ciclo de Alfabetizao

O conceito e a proposio da Educao Integral encontram-se presentes na agenda da
poltica educacional brasileira, na medida em que seus fundamentos encontram-se
previstos no Plano Nacional de Educao (PNE) e, consequentemente, nos Planos
Municipais (PMEs) e Estaduais de Educao (PEEs).
As perspectivas de Educao Integral apresentadas tm como base a concepo de um
desenvolvimento pleno do ser humano e reconhecem que esse desenvolvimento s
possvel quando se considera que os processos de aprendizagem ocorrem de modo
mutidimensional, quando se observam diferentes dimenses fsica, afetiva,
cognitiva, tica, esttica e poltica e se articulam os diversos saberes da escola, da
famlia, da comunidade e da regio em que o indivduo se insere.
Reconhece que os educandos so sujeitos de vivncias que dependem de processos
educacionais intencionais abrangentes e da abertura do espao escolar que
reconhecem como condio precpua um currculo capaz de integrar os diversos
campos de conhecimento e as diversas dimenses formadoras da criana, do
adolescente, do jovem e do adulto na contemporaneidade, considerando suas
especificidades.

32

Assim, faz-se necessria uma nova organizao do currculo escolar, em que se priorize
muito mais a flexibilizao do que a rigidez ou a compartimentalizao, o que no
significa tornar o currculo frgil e descomprometido com a aprendizagem do conjunto
de conhecimentos que estruturam os saberes escolares.
Portanto, destacamos que somente a partir do Projeto Poltico-Pedaggico,
construdo coletivamente, que a escola pode orientar e articular as aes e atividades
propostas na perspectiva da consecuo da Educao Integral, baseada em princpios
legais e valores sociais, referenciados nos desafios concretos da comunidade onde est
inserida a escola.

A ampliao e organizao dos tempos e espaos no Ciclo de Alfabetizao

A alfabetizao constitui-se uma das prioridades nacionais no contexto atual brasileiro,

considerando os desafios que esto postos para que todas as crianas estejam
alfabetizadas at os 8 (oito) anos de idade, assim como preconiza o Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC).
Garantir as condies necessrias para que se efetive a alfabetizao das crianas
brasileiras constitui um compromisso cuja origem remonta aprovao do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), em 2007, assim como, consubstancia-se
novamente como meta expressa no Plano Nacional de Educao estabelecido
recentemente por intermdio da Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014.

O Ciclo de Alfabetizao, ditado pelo Ministrio da Educao em 2010, tambm foi

reconhecido como um importante avano.
A partir desta determinao, os trs anos iniciais do Ensino Fundamental passaram a
ser vistos como um bloco pedaggico voltado para ampliar, a todos os educandos, as
oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas.
Em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, compromisso firmado
entre os governos federal, estadual e municipal de alfabetizar todas as crianas at os
8 (oito) oito anos de idade, ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental, se
confirma como uma das principais polticas educacionais do Governo Federal em
conjunto com o Programa Mais Educao, programa indutor do conceito de Educao
Integral, que aumenta a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades e
acompanhamento pedaggico

Em especial o Pacto foi concebido constituindo-se num conjunto de aes e intenes

que contribuem de forma significativa para o debate acerca dos direitos de
33

aprendizagem das crianas do Ciclo de Alfabetizao, favorecendo aos educandos

oportunidades significativas de aprendizagem, a partir de reflexes aprofundadas
sobre o processo de alfabetizao com base no letramento.
A alfabetizao e o letramento exercem papel estruturante na formao do
indivduo. Por isso, o olhar para os anos iniciais da educao deve ser cuidadoso e
responsvel, principalmente por parte dos municpios e estados a partir da proposio
e execuo de polticas educacionais. O direito de aprender e se desenvolver so
elementos essenciais e, ao mesmo tempo, prioritrios para o desenvolvimento da
equidade social.
A meta de alfabetizar meninas e meninos at os 8 (oito) anos de idade no se cumpre
na esfera exclusiva da linguagem escrita, mas sim de forma contextualizada, ampla,
plural, envolvendo todo o mundo fsico e biopsicossocial das crianas. A possibilidade
de apropriar-se de conhecimentos acerca do mundo fsico e social, das prticas de
linguagem das capacidades de interagir, de modo autnomo, por meio de textos orais
e escritos, de experimentar situaes diversificadas de interlocuo na sociedade ser
oferecida pela escola nas tantas experincias criativas, imaginativas e sensoriais
ofertadas s crianas.
Nesta fase inicial de formao e desenvolvimento humano e de acesso ao mundo
letrado, necessria uma escola que incansavelmente promova ambientes e tempos
prazerosos e, cotidianamente, inove e se dinamize, trazendo o mundo da criana para
dentro da escola.
estruturar ambientes formativos que tenham como aspectos relevantes a ludicidade,
a fantasia, o mundo infantil que, ao contrrio do que se v hoje, no se encerra na
sada da Educao Infantil. , ainda, perceber o rito da passagem que deve ser
instalado entre Educao Infantil e Ensino Fundamental, pois a criana de seis a oito
anos nutre-se do presente, do aqui e agora, agindo com a intensidade que traz da
Educao Infantil.
Suas potencialidades de ser criana devem ser exaltadas e a cada passo dado devem
ser valorizadas. Esta criana aprende motivada, tendo suas qualidades destacadas. Da,
ser pertinente investir seguramente num processo de formao continuada, que
coloque sobre a mesa a proposta da escola e revise seus conceitos de alfabetizao e
letramento que considere os tempos e os espaos escolares, que seja sensvel e atenta
s relaes que se estabelecem entre a famlia e a escola e como este vnculo pode
fortalecer o desenvolvimento dessas crianas.
Propostas e indicativos para se pensar currculo integrado nos tempos e espaos
dedicados alfabetizao e ao letramento passam por possibilidades que visam
implementar a integrao de saberes, notadamente a interdisciplinaridade, tanto no
campo dos conceitos como no campo dos mtodos.
34

Posto isso, a alfabetizao deve ser entendida e defendida como um processo

integrado a um fazer interdisciplinar sem rupturas de vises de mundo, justamente
para atender aos diversos olhares acerca dos fenmenos da vida, sem, entretanto,
perder de vista o todo e a parte que compem o mundo das crianas.
Para assumir as aprendizagens bsicas s crianas, no tempo organizado em Ciclo,
preciso assumir outra forma mais diversa, plural e interconectada de conceber a
educao e a escola, o professor, sua formao e, sobretudo, a infncia.
Trata-se ainda de conceber um trabalho que no isole o Ciclo de Alfabetizao, mas o
considere parte integrante de um processo mais global que a Educao Bsica. Um
trabalho que (re)crie os Projetos Poltico-Pedaggicos e atue interdisciplinarmente nos
currculos.
Nesse processo de aprender, a ampliao do tempo assume grande importncia, pois a
aprendizagem requer elaborao, requer realizao de mltiplas experincias, requer
poder errar no caminho das tentativas e buscas, enfim, requer considerar os diferentes
tempos dos sujeitos da aprendizagem. Tambm requer considerar o tempo de cada
um dos parceiros da comunidade: o tempo da escola, que est preso a um calendrio e
o da comunidade, que flui e mais abrangente, que envolve mais experincias que
podem ajudar a aperfeioar e direcionar melhor o tempo da escola.
E, tratando-se de um tempo ampliado e pensando na Educao Integral das nossas
crianas, defendemos, especialmente, a incluso do ldico no espao escolar.

A Ludicidade presente na organizao do Currculo

Como um ponto de partida para novos debates e reflexes, podemos citar que os
direitos de aprendizagem garantidos para as crianas de seis a oito anos de idade
recusam uma escola estagnada, considerando que a aprendizagem no se comprime
em tempos recortados e em espaos rigidamente previstos.
Ao contrrio, exigem uma gesto dinmica e intensa que assuma e, ao mesmo tempo,
promova reflexes profundas quanto ao seu papel e possibilidades do oportunizar a
alfabetizao desde o mbito curricular at o fsico, envolvendo integralmente e
quotidianamente a ludicidade na escola, no fazer pedaggico. Nesta escola, h que se
aproveitar todos os tempos com as crianas.
Contudo, respeitando as peculiaridades contidas no desenvolvimento fsico, psquico e
moral das crianas nesta idade, a presena da ludicidade deve ser o carro-chefe de
todas as prticas da escola. Para tanto, ser preciso dinamizar, definir e organizar
35

espaos para que estas prticas aconteam, tais como: cantinhos de brinquedos,
projeto brincadeiras, ludoteca, brinquedoteca, estante da magia, varal de fantasias,
dentre outras possibilidades.
Entendemos a alfabetizao como um processo de aprendizagem que culmina com a
participao ativa das crianas, em diferentes espaos sociais, em situaes em que se
possam produzir e compreender textos orais e escritos com autonomia. Deste modo,
h a defesa que no Ciclo de Alfabetizao ocorra um ensino sistemtico do sistema de
escrita, de modo articulado s prticas de leitura/escrita/oralidade presentes nos
diferentes componentes curriculares.
necessrio um trabalho que olhe para as crianas em suas potencialidades, em seus
diferentes modos de aprender, em seus diversos ritmos, como processos subjetivos e
no mais em suas carncias, crianas consumidoras e tambm produtoras crticas de
culturas, sujeitos de direitos, neste caso, direito de serem falantes, ouvintes, leitoras,
escritores, autnomas e autorais.
Entender o percurso educativo destas crianas, tendo em vista o direito
alfabetizao, compreender seus direitos de aprender, brincar, serem nicas e
respeitadas. preciso que qualquer orientao norteadora sobre a educao das
crianas parta das suas existncias e necessidades concretas, compreendendo que o
conhecimento do mundo envolve afeto, prazer, desprazer, fantasia, brincadeira,
movimento, poesia, cincias, artes, linguagem, msica, matemtica etc.

36

Intersetorialidade na Educao Integral

O desenvolvimento integral das crianas e dos adolescentes no pode ser enfrentado

sem um trabalho articulado de atores sociais e institucionais, ou seja, entre as pessoas,
instituies e polticas que constituem a vida dos estados, municpios e comunidade.
o dilogo entre esses diversos setores que permite construir um conjunto de aes
integradas, capazes de responder com maior eficincia aos desafios propostos
pela Educao Integral.
Para que territrios, escolas e instituies educativas respondam a esse desafio,
necessrio que se forme uma rede intersetorial (com habilidades e expertises diversas)
capaz de olhar para as mltiplas dimenses de um indivduo: fsica, intelectual, social,
afetiva e simblica.

Histrico da gesto intersetorial

No que tange formulao e implementao de polticas pblicas, a gesto
intersetorial um enfoque recente e desafiador para a administrao pblica brasileira.
A trajetria setorial das polticas so diferentes entre si, em funo de sua histria,
movimentos sociais que as construram, seus marcos regulatrios, as responsabilidades
na esfera governamental e a variedade de interesses que compe sua agenda.
Segundo a pesquisadora Stela da Silva Ferreira, na publicao Educao Integral e
Intersetorialidade, do Salto para o Futuro/ TV Escola, do Ministrio da Educao, as
polticas pblicas setoriais esto estruturadas para funcionarem isoladamente.
Planejamentos, oramentos, normatizaes tcnicas, recursos humanos, enfim, todo o
modelo de gesto pensado, via de regra, em funo do grau de especializao e
profissionalizao de cada rea.
Por exemplo, do ponto de vista dos direitos das crianas e dos adolescentes a
necessidade de uma gesto intersetorial surgiu da ampla mobilizao dos movimentos
sociais no perodo que sucedeu a Constituio de 1988, poca em que a assistncia
social foi elevada condio de poltica pblica e regulamentada pela sua respectiva
Lei Orgnica (LOAS, 1993) e que os municpios tiveram o desafio de realizar as polticas
37

pblicas de proteo social para infncia e adolescncia conforme prev o Estatuto

da Criana e do Adolescente, na poca, recm-aprovado.
Os novos direitos sociais, como ficaram conhecidos, trouxeram para a agenda pblica
uma complexidade desconhecida pelos gestores at ento: a ideia de que a rede
integral de proteo criana e ao adolescente precisa integrar todas as instncias de
articulao do poder pblico e da sociedade civil por meio de uma gesto intersetorial.

Gesto intersetorial na Educao Integral

E qual a trajetria da poltica de Educao Integral em nosso pas? possvel apontar
que, at bem pouco tempo atrs, a Educao Integral era vista como uma poltica
exclusivamente setorial, sob a responsabilidade da Secretaria de Educao. As
experincias inovadoras realizadas nos equipamentos de ensino, como as Escolasparque, os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) e os Centros de Ateno
Integral Criana (CAICs), embora tivessem uma perspectiva interdisciplinar em suas
atividades, pouco traziam de articulao com outras polticas pblicas existentes.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, por sua vez, a legislao
brasileira passou a prever a implementao da Educao Integral, destacando o
aspecto do tempo, por meio das escolas de tempo integral. E, mais recentemente,
com advento do programa Mais Educao - MEC e com o crescimento das experincias
em todo o Brasil, observa-se uma mudana no conceito, no restringindo mais a
integralidade ao fator temporal, mas tambm expanso de espaos e diversidade
de agentes educativos nos processos.
Dessa forma, passou-se a compreender que as polticas intersetoriais de Educao
Integral exigem articulao de saberes, tempos e espaos, planejamento, avaliao e o
alcance de resultados por meio do enfrentamento de uma realidade extremamente
complexa.
Em suma, a realizao da Educao Integral convoca as diversas polticas setoriais a
atuarem em conjunto para promover o desenvolvimento integral das crianas e dos
adolescentes.

38

Nessa perspectiva, o trabalho em rede se torna chave em todas as aes centrais de

um programa ou poltica de Educao Integral do planejamento execuo,
monitoramento e avaliao. Para tanto, faz-se necessrio que o modelo de gesto seja
definido com planos de aes estruturados, responsabilidades e papeis dos envolvidos
e instrumentos de monitoramento e avaliao da prpria estrutura de rede.
Da mesma forma, prev-se a articulao das dimenses financeiras e de recursos,
integrando aes, equipes e projetos para um fim comum.
Na perspectiva da Educao Integral, a intersetorialidade deve fazer parte de sua
concepo e estrutura, tomando como princpio a necessidade de todos sociedade,
escola, servios e poder pblico atuarem coletivamente e de forma interdependente
para um mesmo fim.
A

intersetorialidade

confere

sentido

orientadora

territorial

das

novas

demais
formas

dimenses,
de

organizao

ele
e

que
aes

escolares.
Nesse contexto, a rede estimula a intersetorialidade como uma forma de organizao
horizontal e democrtica no territrio, tanto na perspectiva gerencial, quanto na
tcnica e nas etapas de concepo e planejamento das aes. Como explica Nilson, no
texto Intersetorialidade de contextos territoriais, a educao integral, na perspectiva
da intersetorialidade, convoca os gestores e educadores a fazerem uma gesto destas
relaes nos territrios, referendando que o que d vida s redes intersetoriais so as
dinmicas que surgem das prprias relaes institucionais e interpessoais, a qualidade
dessas conexes, a integrao de diversos grupos e setores sociais.
Por fim, a intersetorialidade na Educao Integral articula pessoas, organizaes e
instituies com o objetivo de compartilhar causas, projetos de modo igualitrio,
democrtico e solidrio. Ela instaura uma forma de organizao baseada na
colaborao e na diviso de responsabilidades e competncias, uma nova articulao
poltica que prev uma aliana estratgica entre os atores sociais (pessoas) e foras
(instituies).
Este trecho foi publicado originalmente em: http://educacaointegral.org.br/glossario/intersetorialidadena-educacao-integral/ ltimo acesso em 28/10/2015

39

INTERSETORIALIDADE NO MUNICPIO DE SO PAULO

O municpio de So Paulo foi fundado em 25 de janeiro de 1554 com a
construo de um colgio... no Ptio do Colgio. Uma cidade educadora
desde o nascimento.27

A cidade de So Paulo, desde abril de 2004, uma das 15 cidades brasileiras inscritas
na Associao Internacional de Cidades Educadoras (AICE), juntamente com: Belo
Horizonte (MG), Campo Novo do Parecis (MT), Caxias do Sul (RS), Itapetininga (SP),
Jequi (BA), Porto Alegre (RS), Santiago (RS), Santo Andr (SP), Santos (SP), So
Bernardo do Campo (SP), So Carlos (SP), So Pedro (SP), Sorocaba (SP) e Vitria (ES).
A concepo de Cidade Educadora remete ao entendimento da cidade como territrio
educativo. Nele, seus diferentes espaos e servios pblicos, tempos e atores so
compreendidos como agentes pedaggicos, que podem, ao assumirem uma
intencionalidade educativa, garantir a perenidade do processo de formao dos
indivduos para alm da escola, em dilogo com as diversas oportunidades de ensinar e
aprender que a comunidade oferece.
A prefeitura municipal de So Paulo possui diversas possibilidades de ao
intersetorial, considerando o conceito de cidade educadora e os princpios de direito
cidade que vm sendo implementados pela atual gesto.
As secretarias de educao, sade e assistncia social so as que possuem o maior
nmero de equipamentos nos territrios. Programas como: Sade na Escola (PSE) que
articula as aes das UBSs com as Unidades Educacionais na perspectiva de uma
educao para a preveno, visando melhoria da qualidade de vida da criana e do
adolescente e comunidade. Programas como esse permitem a constituio de redes de
proteo e a articulao de aes intersetoriais.
O atendimento a crianas e adolescentes acontece para alm das escolas, em outros
servios pblicos como os Centros da Criana e Adolescente (CCAs) no programa So
Paulo Integral, sendo as aes desenvolvidas passveis de articulao curricular. As

27

SOARES, Jos. Professor da Rede municipal de educao de So Paulo.

http://porumacidadeeducadora.blogspot.com.br/ ltimo acesso em 28/10/2015

40

secretarias de Esporte, Cultura, Verde e Meio Ambiente tambm possuem

equipamentos que permitem a realizao de aes intersetoriais intencionais e
sistemticas. A secretaria de Esporte e Cultura j avanaram na institucionalizao das
aes intersetoriais a partir dos CEUs. Toda escola poderia ser considerada um centro
de irradiao de cultura e de prticas corporais. A ocupao pedaggica dos parques e
praas, bem como a constituio de planos de resduos, compostagem, a perspectiva
da alimentao saudvel. Enfim, todo o debate sobre educao ambiental, da
decorrente, pode ser articulado para constituio de escolas sustentveis visando uma
sociedade sustentvel.
Outras secretarias como a de Direitos Humanos, Igualdade Racial, da Pessoa com
Deficincia, Mulheres, GCM, entre outras, promovem direitos tratando de temas que
podem ser efetivados em conjunto na perspectiva dos direitos sociais e da educao
integral. Temas curriculares como o fortalecimento em direitos humanos, da
diversidade sexual, segurana, da pessoa com deficincia etc., podem ser
desenvolvidos na Educao Integral.
Podemos citar como bons exemplos de aes intersetoriais, entre outros:
O decreto e portaria de gesto compartilhada dos CEUs que institui a relevncia do
trabalho conjunto entre a Secretaria Municipal de Educao, a Secretaria Municipal da
Cultura e a Secretaria Municipal dos Esportes, Lazer e Recreao para a implementao
das polticas pblicas comuns, de carter transversal e de amplo alcance territorial,
visando um melhor atendimento comunidade dos CEUs e a estabelece a necessidade
de construo de um plano de ao comum envolvendo programas e atividades de
Educao, Cultura e Esportes, Lazer e Recreao que visem no s o atendimento s
comunidades internas e externas dos CEUs, mas que contribuam para o fortalecimento
da rede de proteo social e do exerccio da cidadania cultural.
O programa So Paulo Carinhosa que articula 14 secretarias e institui a Poltica
Municipal para o Desenvolvimento Integral da Primeira Infncia na Cidade de So
Paulo, com o objetivo de promover o desenvolvimento fsico, motor, cognitivo,
psicolgico das crianas com idade entre 0 (zero) e 6 (seis) anos entre outros.
O Programa Sade na Escola (PSE) tem entre seus objetivos: promover a sade e a
cultura da paz; articular aes do SUS - Secretaria Municipal de Sade s aes da rede

41

de Municipal de Ensino; contribuir para a formao integral dos educandos; para a

promoo da cidadania e dos direitos humanos.
O desenvolvimento integral de aes intersecretariais constitui um dos maiores
desafios da Educao Integral.

42