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Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto brasileiro

Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto brasileiro*


Dermeval Saviani
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao

Aspectos histricos

A necessidade da formao docente j fora preconizada por Comenius, no sculo XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado formao de professores teria sido institudo por So Joo Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminrio dos Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66). Mas a questo da formao de professores exigiu uma resposta institucional apenas no sculo XIX, quando, aps a Revoluo Francesa, foi colocado o problema da instruo popular. da que deriva o processo de criao de Escolas Normais como instituies encarregadas de preparar professores. A primeira instituio com o nome de Escola Normal foi proposta pela conveno, em 1794 e instalada em Paris em 1795. J a partir desse momento se introduziu a distino entre Escola Normal Superior para formar professores de nvel secundrio e Escola Normal simplesmente, tambm chamada Escola Nor*

mal Primria, para preparar os professores do ensino primrio. Assim que Napoleo, ao conquistar o Norte da Itlia, instituiu, em 1802, a Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francs, destinava-se formao de professores para o ensino secundrio, mas na prtica se transformou em uma instituio de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupao com o preparo didtico-pedaggico. Alm de Frana e Itlia, pases como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos tambm foram instalando, ao longo do sculo XIX, suas Escolas Normais. No Brasil a questo do preparo de professores emerge de forma explcita aps a independncia, quando se cogita da organizao da instruo popular. A partir da, examinando-se a questo pedaggica em articulao com as transformaes que se processaram na sociedade brasileira ao longo dos ltimos dois sculos, podemos distinguir os seguintes perodos na histria da formao de professores no Brasil: 1. Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890). Esse perodo se inicia com

Trabalho apresentado na 31 Reunio Anual da ANPEd,

realizada de 16 a 20 de outubro de 2008, em Caxambu (MG).

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o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no mtodo do ensino mtuo, s prprias expensas; estende-se at 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. Organizao dos Institutos de Educao (19321939), cujos marcos so as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em So Paulo, em 1933. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais (1939-1971). Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996). Advento dos Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

Passemos em revista, de forma sucinta, cada um desses perodos.1 Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890) Durante todo o perodo colonial, desde os colgios jesutas, passando pelas aulas rgias implantadas pelas reformas pombalinas at os cursos superiores criados a partir da vinda de D. Joo VI em 1808, no se manifesta preocupao explcita com a questo da formao de professores. na Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de

Essa anlise dos perodos incorpora as consideraes fei-

tas no trabalho Pedagogia e formao de professores no Brasil: vicissitudes dos dois ltimos sculos, apresentado na sesso de Comunicao Coordenada Permanncias e mudanas na educao brasileira sculos XIX e XX, no IV Congresso Brasileiro de Histria da Educao, realizado em Goinia (GO) de 5 a 8 de novembro de 2006.

1827, que essa preocupao apareceu pela primeira vez. Ao determinar que o ensino, nessas escolas, deveria ser desenvolvido pelo mtodo mtuo, a referida lei estipula no artigo 4 que os professores devero ser treinados nesse mtodo, s prprias custas, nas capitais das respectivas provncias. Portanto, est colocada a a exigncia de preparo didtico, embora no se faa referncia propriamente questo pedaggica. Aps a promulgao do Ato Adicional de 1834, que colocou a instruo primria sob responsabilidade das provncias, estas tendem a adotar, para formao dos professores, a via que vinha sendo seguida nos pases europeus: a criao de Escolas Normais. A Provncia do Rio de Janeiro sai frente, instituindo em Niteri, j em 1835, a primeira Escola Normal do pas. Esse caminho foi seguido pela maioria das provncias ainda no sculo XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1836; Mato Grosso, 1842; So Paulo, 1846; Piau, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paran e Sergipe, 1870; Esprito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Gois, 1884; Cear, 1885; Maranho, 1890. Essas escolas, entretanto, tiveram existncia intermitente, sendo fechadas e reabertas periodicamente. Visando preparao de professores para as escolas primrias, as Escolas Normais preconizavam uma formao especfica. Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas pedaggico-didticas. No entanto, contrariamente a essa expectativa, predominou nelas a preocupao com o domnio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. O currculo dessas escolas era constitudo pelas mesmas matrias ensinadas nas escolas de primeiras letras. Portanto, o que se pressupunha era que os professores deveriam ter o domnio daqueles contedos que lhes caberia transmitir s crianas, desconsiderando-se o preparo didtico-pedaggico. A via normalista de formao docente, embora adotada j a partir de 1835, alm de somente adquirir certa estabilidade aps 1870, permaneceu ao longo do sculo XIX como uma alternativa sujeita a contestaes. Ilustra isso a posio de Couto Ferraz, que considerava as Escolas Normais muito onerosas, ineficientes quali-

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tativamente e insignificantes quantitativamente, pois era muito pequeno o nmero de alunos formados. Por isso, Couto Ferraz, quando presidente da Provncia do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niteri em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Imprio. Os adjuntos atuariam nas escolas como ajudantes do regente de classe, aperfeioando-se nas matrias e prticas de ensino. Por esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalao de Escolas Normais. Mas esse caminho no prosperou. Os cursos normais continuaram a ser instalados, e a pioneira escola de Niteri foi reaberta em 1859. Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-1932) Pode-se considerar que o padro de organizao e funcionamento das Escolas Normais foi fixado com a reforma da instruo pblica do estado de So Paulo levada a efeito em 1890. Segundo os reformadores, sem professores bem preparados, praticamente instrudos nos modernos processos pedaggicos e com cabedal cientfico adequado s necessidades da vida atual, o ensino no pode ser regenerador e eficaz (So Paulo, 1890). E mestres assim qualificados s podero sair de escolas normais organizadas em condies de prepar-los (Reis Filho, 1995, p. 44). Portanto, uma vez que a Escola Normal ento existente pecava por insuficincia do seu programa de estudo e pela carncia de preparo prtico dos seus alunos (So Paulo, 1890), era imperioso reformar seu plano de estudos. A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos contedos curriculares anteriores e nfase nos exerccios prticos de ensino, cuja marca caracterstica foi a criao da escola-modelo anexa Escola Normal na verdade a principal inovao da reforma. Assumindo os custos de sua instalao e centralizando o preparo dos novos professores nos exerccios prticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar de forma deliberada e sistemtica por meio da organizao

curricular a preparao pedaggico-didtica, no se estaria, em sentido prprio, formando professores. Essa reforma da Escola Normal da capital se estendeu para as principais cidades do interior do estado de So Paulo e se tornou referncia para outros estados do pas, que enviavam seus educadores para observar e estagiar em So Paulo ou recebiam misses de professores paulistas. Dessa forma, o padro da Escola Normal tendeu a se firmar e se expandir por todo o pas. Organizao dos institutos de educao (1932- 1939) Ainda que o padro da Escola Normal se tenha fixado a partir da reforma paulista, aps a primeira dcada republicana o mpeto reformador se arrefeceu. E a expanso desse padro no se traduziu em avanos muito significativos, trazendo ainda a marca da fora do padro at ento dominante, centrado na preocupao com o domnio dos conhecimentos a serem transmitidos. Uma nova fase se abriu com o advento dos institutos de educao, concebidos como espaos de cultivo da educao, encarada no apenas como objeto do ensino mas tambm da pesquisa. Nesse mbito, as duas principais iniciativas foram o Instituto de Educao do Distrito Federal, concebido e implantado por Ansio Teixeira em 1932 e dirigido por Loureno Filho; e o Instituto de Educao de So Paulo, implantado em 1933 por Fernando de Azevedo. Ambos sob inspirao do iderio da Escola Nova. Com a reforma instituda pelo decreto n. 3.810, de 19 de maro de 1932, Ansio Teixeira se props a erradicar aquilo que ele considerava o vcio de constituio das Escolas Normais, que, pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos (Vidal, 2001, p. 79-80). Para esse fim, transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currculo inclua, j no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) histria da educao; 5) introduo ao ensino, contemplando

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trs aspectos: a) princpios e tcnicas; b) matrias de ensino abrangendo clculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e cincias naturais; c) prtica de ensino, realizada mediante observao, experimentao e participao. como suporte ao carter prtico do processo formativo, a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de infncia, escola primria e escola secundria, que funcionavam como campo de experimentao, demonstrao e prtica de ensino; b) instituto de pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educao; d) bibliotecas escolares; e) filmoteca; f) museus escolares; g) radiodifuso. O Instituto de Educao de So Paulo seguiu, sob a gesto de Fernando de Azevedo, um caminho semelhante, com a criao, tambm a, da Escola de Professores (Monarcha, 1999, p. 324-336). Pelo exposto, percebe-se que os institutos de educao foram pensados e organizados de maneira a incorporar as exigncias da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de carter cientfico. Caminhava-se, pois, decisivamente rumo consolidao do modelo pedaggico-didtico de formao docente que permitiria corrigir as insuficincias e distores das velhas Escolas Normais caracterizadas por um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo (Tanuri, 2000, p. 72). Organizao e implantao dos cursos de pedagogia e de licenciatura e consolidao do padro das Escolas Normais (1939-1971) Os Institutos de Educao do Distrito Federal e de So Paulo foram elevados ao nvel universitrio, tornando-se a base dos estudos superiores de educao: o paulista foi incorporado Universidade de So Paulo, fundada em 1934, e o carioca foi incorporado Universidade do Distrito Federal, criada em 1935. E foi sobre essa base que se organizaram os cursos de formao de professores para as escolas secundrias, generalizados para todo o pas a partir do decreto-lei

n. l.190, de 4 de abril de 1939, que deu organizao definitiva Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Sendo esta instituio considerada referncia para as demais escolas de nvel superior, o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se estendeu para todo o pas, compondo o modelo que ficou conhecido como esquema 3+1 adotado na organizao dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. Os primeiros formavam os professores para ministrar as vrias disciplinas que compunham os currculos das escolas secundrias; os segundos formavam os professores para exercer a docncia nas Escolas Normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema: trs anos para o estudo das disciplinas especficas, vale dizer, os contedos cognitivos ou os cursos de matrias, na expresso de Ansio Teixeira, e um ano para a formao didtica. Cabe observar que, ao ser generalizado, o modelo de formao de professores em nvel superior perdeu sua referncia de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais s quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar carter cientfico aos processos formativos. A mesma orientao prevaleceu, no que se refere ao ensino normal, com a aprovao em mbito nacional do decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal (Brasil, 1946). Na nova estrutura, o curso normal, em simetria com os demais cursos de nvel secundrio, foi dividido em dois ciclos: o primeiro correspondia ao ciclo ginasial do curso secundrio e tinha durao de quatro anos. Seu objetivo era formar regentes do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais regionais. O segundo ciclo, com a durao de trs anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundrio. Seu objetivo era formar os professores do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais e nos institutos de educao. Estes, alm dos cursos citados, contariam com jardim de infncia e escola primria anexos e ministrariam tambm cursos de especializao de professores primrios para as reas de Educao Especial, Ensino Supletivo, Desenho e Artes aplicadas, msica e canto e cursos de adminis-

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tradores escolares para formar diretores, orientadores e inspetores escolares. Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os ginsios, tinham um currculo centrado nas disciplinas de cultura geral, no estilo das velhas Escolas Normais, to criticadas, os cursos de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educao introduzidos pelas reformas da dcada de 1930. Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia centraram a formao no aspecto profissional garantido por um currculo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigncia de escolas-laboratrio. Essa situao, especialmente no nvel superior, expressou-se numa soluo dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos contedos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedaggico-didtico a um apndice de menor importncia, representado pelo curso de didtica, encarado como uma mera exigncia formal para a obteno do registro profissional de professor. O curso de Pedagogia, semelhana do que ocorreu com os cursos normais, foi marcado por uma tenso entre os dois modelos. Embora seu objeto prprio estivesse todo ele embebido do carter pedaggico-didtico, este tendeu a ser interpretado como um contedo a ser transmitido aos alunos antes que como algo a ser assimilado terica e praticamente para assegurar a eficcia qualitativa da ao docente. Consequentemente, o aspecto pedaggico-didtico, em lugar de se constituir em um novo modelo a impregnar todo o processo da formao docente, foi incorporado sob a gide do modelo dos contedos culturais-cognitivos. Substituio da Escola Normal pela habilitao especfica de Magistrio (1971-1996) O golpe militar de 1964 exigiu adequaes no campo educacional efetivadas mediante mudanas na legislao do ensino. Em decorrncia, a lei n. 5.692/71 (Brasil, 1971) modificou os ensinos primrio e mdio, alterando sua denominao respectivamente para

primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituda a habilitao especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1 grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitao especfica do magistrio foi organizada em duas modalidades bsicas: uma com a durao de trs anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar at a 4 srie; e outra com a durao de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistrio at a 6 srie do 1 grau. O currculo mnimo compreendia o ncleo comum, obrigatrio em todo o territrio nacional para todo o ensino de 1 e 2 graus, destinado a garantir a formao geral; e uma parte diversificada, visando formao especial. O antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitao de 2 Grau. A formao de professores para o antigo ensino primrio foi, pois, reduzida a uma habilitao dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante. A evidncia e gravidade dos problemas levaram o governo a lanar, em 1982, o projeto Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAMs), que teve o carter de revitalizao da Escola Normal (Cavalcante, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito, no tendo havido tambm qualquer poltica para o aproveitamento dos professores formados pelos centros nas redes escolares pblicas. Para as quatro ltimas sries do ensino de 1 grau e para o ensino de 2 grau, a lei n. 5.692/71 previu a formao de professores em nvel superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de durao) ou plena (4 anos de durao). Ao curso de Pedagogia, alm da formao de professores para habilitao especfica de Magistrio (HEM), conferiu-se a atribuio de formar os especialistas em Educao, a compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. Paralelamente a esse ordenamento legal, desencadeou-se, a partir de 1980, um amplo movimento pela reformulao dos cursos de Pedagogia e licenciatura

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que adotou o princpio da docncia como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educao (Silva, 2003, p. 68 e 79). luz desse princpio, a maioria das instituies tendeu a situar como atribuio dos cursos de Pedagogia a formao de professores para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino de 1 grau (ensino fundamental). Advento dos Institutos Superiores de Educao e das Escolas Normais Superiores (1996-2006) O quadro de mobilizao dos educadores alimentou a expectativa de que, findo o regime militar, o problema da formao docente no Brasil seria mais bem equacionado. Mas a nova LDB promulgada, aps diversas vicissitudes, em 20 de dezembro de 1996, no correspondeu a essa expectativa. Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os institutos superiores de educao e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para uma poltica educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educao emergem como instituies de nvel superior de segunda categoria, provendo uma formao mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta durao (Saviani, 2008c, p. 218-221). A essas caractersticas no ficaram imunes as novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia homologadas em abril de 2006. Como concluso desse rpido escoro histrico constatamos que, ao longo dos ltimos dois sculos, as sucessivas mudanas introduzidas no processo de formao docente revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questo pedaggica, de incio ausente, vai penetrando lentamente at ocupar posio central nos ensaios de reformas da dcada de 1930. Mas no encontrou, at hoje, um encaminhamento satisfatrio. Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente no decorrer dos seis perodos analisados a precariedade das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas.

Visando a encontrar caminhos que nos permitam superar as dificuldades detectadas, impe-se examinar os aspectos tericos da questo. Aspectos tericos Se o problema da formao de professores se configurou a partir do sculo XIX, isso no significa que o fenmeno da formao de professores tenha surgido apenas nesse momento. Antes disso havia escolas, tipificadas pelas universidades institudas desde o sculo XI e pelos colgios de humanidades que se expandiram a partir do sculo XVII. Ora, nessas instituies havia professores e estes deviam, por certo, receber algum tipo de formao. Ocorre que, at ento, prevalecia o princpio do aprender fazendo, prprio das corporaes de ofcio (Santoni Rugiu, 1998). E as universidades, como modalidade de corporao que se dedicava s assim chamadas artes liberais ou intelectuais, por oposio s artes mecnicas ou manuais, formavam os professores das escolas inferiores ao ensinar-lhes os conhecimentos que deveriam transmitir nas referidas escolas. Porm, a partir do sculo XIX, a necessidade de universalizar a instruo elementar conduziu organizao dos sistemas nacionais de ensino. Estes, concebidos como um conjunto amplo constitudo por grande nmero de escolas organizadas segundo um mesmo padro, viram-se diante do problema de formar professores tambm em grande escala para atuar nas escolas. E o caminho encontrado para equacionar essa questo foi a criao de Escolas Normais, de nvel mdio, para formar professores primrios atribuindo-se ao nvel superior a tarefa de formar os professores secundrios. Modelos contrapostos de formao de professores Nesse contexto configuraram-se dois modelos de formao de professores: a) modelo dos contedos culturais-cognitivos: para este modelo, a formao do professor se

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esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que ir lecionar. b) modelo pedaggico-didtico: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formao do professor propriamente dita s se completa com o efetivo preparo pedaggicodidtico. Em verdade, quando se afirma que a universidade no tem interesse pelo problema da formao de professores, o que se est querendo dizer que ela nunca se preocupou com a formao especfica, isto , com o preparo pedaggico-didtico dos professores. De fato, o que est em causa a no propriamente uma omisso da universidade em relao ao problema da formao dos professores, mas a luta entre dois modelos diferentes de formao. De um lado est o modelo para o qual a formao de professores propriamente dita se esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que o professor ir lecionar. Considera-se que a formao pedaggico-didtica vir em decorrncia do domnio dos contedos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na prpria prtica docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento em servio. Em qualquer hiptese, no cabe universidade essa ordem de preocupaes. A esse modelo se contrape aquele segundo o qual a formao de professores s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Em consequncia, alm da cultura geral e da formao especfica na rea de conhecimento correspondente, a instituio formadora dever assegurar, de forma deliberada e sistemtica por meio da organizao curricular, a preparao pedaggico-didtica, sem a qual no estar, em sentido prprio, formando professores. Modelos de formao docente na histria da formao de professores Na histria da formao de professores constatamos que o primeiro modelo predominou nas uni-

versidades e demais instituies de ensino superior que se encarregaram da formao dos professores secundrios, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas Escolas Normais, ou seja, na formao dos professores primrios. Para que possamos compreender adequadamente esse fenmeno, convm ter presente que as universidades, na sua configurao contempornea, caracterizam-se por trs elementos interligados, mas com pesos diferentes: o Estado, a sociedade civil e a autonomia da comunidade acadmica. A prevalncia do Estado d origem ao modelo napolenico; prevalecendo a sociedade civil tem-se o modelo anglo-saxnico; e sobre a autonomia da comunidade acadmica se funda o modelo prussiano. Nos casos em que predomina o modelo napolenico, ainda que sob a aparncia de catica diversidade, as universidades tendem, por induo do Estado, a se unificar estruturalmente sob um ordenamento comum e com os mesmos currculos formativos. E o currculo formativo posto em posio dominante para os professores da escola secundria aquele centrado nos contedos culturais-cognitivos, dispensada qualquer preocupao com o preparo pedaggico-didtico. Isso se compreende quando se considera que, sob a hegemonia de uma elite de corte liberal-burgus, a escola secundria foi definida como o lugar da distino de classe cujo papel garantir aos membros da elite o domnio daqueles contedos que a distinguem do povo-massa. Nesse quadro, os referidos contedos so considerados formativos em si mesmos, no deixando margem a veleidades pedaggicas. Com efeito, o modelo pedaggico-didtico pressupe, desde Comenius, que todo e qualquer contedo, quando considerado adequadamente vista das condies do ser que aprende, suscetvel de ser ensinado a todos os membros da espcie humana. Tal modelo , pois, antielitista por excelncia. Na universidade brasileira, apesar de uma certa influncia em nvel organizacional do modelo anglosaxnico pela via dos Estados Unidos, prevalece o modelo napolenico. E tambm a tradicionalmente se tem emprestado escola secundria o papel de

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distino de classe. Em consequncia, no deixa de estar presente tambm no ethos dos professores universitrios brasileiros uma certa depreciao do aspecto pedaggico. Entretanto, seja pela influncia anglo-saxnica, seja porque as desigualdades extremas obrigam a uma maior sensibilidade para o aspecto educativo, no Brasil o modelo pedaggicodidtico conseguiu abrir espaos no nvel de organizao dos currculos formativos tornando-se, pela via legal e tambm por iniciativas autnomas de algumas universidades que ampliam os requisitos legais, um componente obrigatrio na formao dos professores secundrios. Mas essa obrigatoriedade legal reveste-se, com frequncia, de um formalismo que esvazia o sentido real desses componentes formativos. Isso pode ser observado na organizao dos cursos de licenciatura desde o chamado esquema 3+1 das dcadas de 1940 e 1950, nos bacharelados complementados pelas disciplinas pedaggicas a cargo dos departamentos de Pedagogia das faculdades de Filosofia, Cincias e Letras na dcada de 1960, as quais passaram, na reforma que entrou em vigor na dcada de 1970, para a alada das faculdades de Educao. Diante das consideraes apresentadas, reforase em ns a convico de que o problema dos cursos de Licenciatura isto , o problema da formao dos professores das quatro ltimas sries do ensino fundamental e do ensino mdio no ser resolvido sem o concurso das Faculdades de Educao; mas tambm no ser resolvido apenas por elas nem mesmo pela justaposio, aos atuais currculos dos cursos de bacharelado, de um currculo pedaggico-didtico organizado e operado pelas faculdades de Educao. A formao profissional dos professores implica, pois, objetivos e competncias especficas, requerendo em consequncia estrutura organizacional adequada e diretamente voltada ao cumprimento dessa funo. Para essa nova estrutura devero confluir os elementos, sejam eles das diferentes faculdades ou institutos, sejam da faculdade de Educao, atualmente separados pela dualidade a nosso ver artificial dos cursos de bacharelado e de licenciatura.

Possibilidades e riscos da formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental em nvel superior No caso da formao de professores para as quatro primeiras sries do ensino fundamental, a instituio das Escolas Normais, que veio a se consolidar ao longo do sculo XX at a dcada de 1960, expressou a predominncia do modelo pedaggico-didtico, articulando, de forma mais ou menos satisfatria, os aspectos do contedo e da forma que caracterizam o processo de ensino. Atualmente, vista do dispositivo legal que eleva essa formao para o nvel superior, encontramo-nos diante de dois aspectos que se contrapem. Com efeito, por um lado, a elevao ao nvel superior permitiria esperar que, sobre a base da cultura geral de base clssica e cientfica obtida nos cursos de nvel mdio, os futuros professores poderiam adquirir, nos cursos formativos de nvel superior, um preparo profissional bem mais consistente, alicerado numa slida cultura pedaggica. Por outro lado, entretanto, manifesta-se o risco de que essa formao seja neutralizada pela fora do modelo dos contedos culturais-cognitivos, com o que as exigncias pedaggicas tenderiam a ser secundarizadas. Com isso, esses novos professores tero grande dificuldade de atender s necessidades especficas das crianas pequenas, tanto no nvel da chamada educao infantil como das primeiras sries do ensino fundamental. O risco acima indicado tanto mais real quando se sabe que no Brasil consagrou-se no nvel do ensino superior uma estrutura que acopla os dois aspectos do processo de ensino referidos, considerados competncias de duas unidades universitrias distintas que se justapem na tarefa de formar os novos professores: o domnio dos contedos especficos da rea a ser ensinada atribudo aos institutos ou faculdades especficas; e o preparo pedaggico-didtico fica a cargo das Faculdades de Educao. Dilemas da formao de professores A questo da formao de professores atravessada por vrios dilemas. Aqui, porm, ser abordado

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apenas aquele derivado dos dois modelos mencionados de formao docente.2 Dilema , como registram os dicionrios, uma situao embaraosa com duas sadas igualmente difceis; exatamente essa a situao da formao de professores diante do confronto entre os dois modelos: aquele centrado nos contedos culturais-cognitivos e aquele referido ao aspecto pedaggico-didtico. O dilema se expressa do seguinte modo: admitese que os dois aspectos os contedos de conhecimento e os procedimentos didtico-pedaggicos devam integrar o processo de formao de professores. Como, porm, articul-los adequadamente? A nfase nos conhecimentos que constituem a matria dos currculos escolares leva a dar precedncia ao modelo dos contedos culturais-cognitivos. Nesse caso, na organizao institucional, seramos levados a situar a questo da formao de professores no mbito dos institutos ou faculdades especficos. Inversamente, se nosso ponto de partida for o modelo pedaggicodidtico, tenderemos a situar os cursos no mbito das faculdades de educao. No entanto, levando em conta as tentativas feitas desde 1980 a partir do movimento pr-reformulao dos cursos de Pedagogia e licenciatura, constatamos que as duas sadas apontadas resultam igualmente problemticas, mantendo-se o carter embaraoso da situao. Tudo indica que na raiz desse dilema est a dissociao entre os dois aspectos indissociveis da funo docente: a forma e o contedo. Considerando o modo como esto constitudas as especializaes universitrias, dir-se-ia que os estudantes, que vivenciaram na educao bsica a unidade dos dois aspectos, ao ingressar no ensino superior tero adquirido o direito de se fixar apenas em um deles. Em consequncia, os que foram aprovados no vestibular de Pedagogia no precisam mais se preocupar com os contedos. E os que foram aprovados nos vestibulares das diferentes

disciplinas de licenciatura se concentram apenas nos respectivos contedos especficos, despreocupando-se com as formas a eles correspondentes. Em decorrncia, constata-se que as faculdades de Educao tendem a reunir os especialistas das formas abstradas dos contedos, enquanto os institutos e faculdades correspondentes s disciplinas que compem os currculos escolares renem os especialistas nos contedos abstrados das formas que os veiculam. Ora, se na raiz do dilema est a dissociao entre os dois aspectos que caracterizam a funo docente, compreende-se que ambos os modelos desemboquem em sadas embaraosas, isto , que no resolvem o dilema em que eles prprios se constituem. Segue-se, pois, que as duas vias propostas constituem os elementos do prprio problema cuja soluo se busca, no podendo ser, pois, alternativas para resolv-lo. Quais seriam, ento, as perspectivas de soluo do dilema? Tentando superar o dilema Considerando-se que o dilema resultou da dissociao de aspectos indissociveis do ato docente, logicamente a sada do dilema implica a recuperao da referida indissociabilidade. Uma vez que a dissociao se deu por um processo de abstrao, para recuperar a indissociabilidade ser necessrio considerar o ato docente como fenmeno concreto, isto , tal como ele se d efetivamente no interior das escolas. Um caminho prtico e objetivo para verificar a montagem e o modo de operar dos currculos escolares partir dos livros didticos, o que permitiria tom-los como ponto de partida para a reformulao dos cursos de Pedagogia e dos demais cursos de licenciatura. Dispondo os conhecimentos numa forma que visa viabilizar o processo de transmisso-assimilao que caracteriza a relao professor-aluno em sala de aula, mal ou bem os livros didticos fazem a articulao entre a forma e o contedo. A questo pedaggica por excelncia, que diz respeito seleo, organizao, distribuio, dosagem e sequenciao dos elementos

O contedo deste e do prximo tpico pode ser aprofundado

recorrendo concluso da Parte II do livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria (Saviani, 2008a, p. 149-161).

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relevantes para a formao dos educandos , assim, realizada pelo livro didtico no que se refere pedagogia escolar; o livro se transforma, ainda que de modo emprico, isto , sem conscincia plena desse fato, no grande pedagogo de nossas escolas. Efetivamente, ele que, geralmente de maneira acrtica, d forma prtica teoria pedaggica nas suas diferentes verses. O que foi dito pode ser verificado ao se constatar que, na medida em que se alteram as influncias terico-pedaggicas, os livros didticos mudam de cara. Quando predominava a pedagogia tradicional, os livros didticos eram sisudos, centravam-se nos contedos e se dirigiam ao intelecto dos alunos, solicitando sua capacidade de memorizao. Quando passou a predominar a influncia escolanovista, os livros didticos se tornaram coloridos, ilustrados, com sugestes de atividades, buscando estimular a iniciativa dos alunos. E quando se difundiu a pedagogia tecnicista comearam a surgir livros didticos descartveis, com testes de escolha mltipla ou na forma de instruo programada. Assim, analisando os livros didticos adotados nas escolas, os cursos de pedagogia possibilitariam que os alunos efetuassem, a partir do estudo dos fundamentos da educao, a crtica pedaggica dos manuais de ensino, evidenciando seu alcance e seus limites, suas falhas e suas eventuais qualidades. Esse procedimento permitiria aos futuros pedagogos rememorar os contedos de ensino que eles j haviam aprendido nas escolas, porm de forma sincrtica, isto , sem conscincia clara de suas relaes. Agora, ao retom-los no curso de pedagogia, os alunos teriam oportunidade de faz-lo de modo sinttico, isto , com plena conscincia das relaes a implicadas. Por esse caminho, os cursos de pedagogia estariam formando profissionais capazes de atuar como orientadores, coordenadores pedaggicos, diretores, supervisores e como professores, seja nos cursos de magistrio, seja nas escolas de educao infantil e nas cinco primeiras sries do ensino fundamental. Mutatis mutandis, tambm os alunos dos cursos de licenciatura atingiriam, por meio da anlise dos livros didticos das reas respectivas, uma com-

preenso agora sinttica e no mais apenas sincrtica da relao entre forma e contedo no processo de ensino-aprendizagem. Assim, recuperando a ligao entre os dois aspectos que caracterizam o ato docente, ou seja, evidenciando os processos didtico-pedaggicos pelos quais os contedos se tornam assimilveis pelos alunos no trabalho de ensino-aprendizagem, o dilema ser superado. Complementando essa reorganizao dos currculos dos cursos de pedagogia e licenciatura, considerase que o caminho trilhado no mbito da pesquisa para superar as compartimentalizaes departamentais poderia ser tentado tambm no mbito do ensino. Penso que chegou o momento de organizar grupos de ensino nas diferentes disciplinas dos currculos escolares que aglutinem docentes das Faculdades de Educao e das outras unidades acadmicas em torno de projetos de ensino que configurariam as novas licenciaturas. Espero que, pelo caminho sugerido, se delineiem perspectivas que permitam superar os dilemas com que nos debatemos hoje diante da tarefa relativa formao de professores. Uma palavra sobre a educao especial No se pode dizer que a educao especial no tenha sido contemplada na legislao em vigor. A LDB a definiu como uma modalidade de ensino e lhe dedicou um captulo especfico (Cap. V). Por sua vez, o Plano Nacional de Educao, aps efetuar o diagnstico e apresentar as diretrizes, fixa 28 objetivos e metas a serem atingidos nos dez anos de vigncia do plano. E o Conselho Nacional de Educao elaborou o parecer CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razovel mincia, das diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica, definindo-as na resoluo n. 2, de 11 de setembro de 2001. No entanto, no que se refere formao de professores para atuar na Educao Especial a questo permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde esse tipo de formao poderia ser contemplado em sua especificidade seria o curso de Pedagogia. Entretanto,

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a resoluo CNE/CP 1, de 2006, que definiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia toca na questo da Educao Especial de passagem e apenas duas vezes. Trata-se do artigo 5, inciso X (Saviani, 2008, p. 248): demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras (grifos meus) e do artigo 8, inciso III (idem, ibidem, p. 251):
[...] atividades complementares envolvendo [...] opcionalmente, a educao de pessoas com necessidades especiais, a educao do campo, a educao indgena, a educao em remanescentes de quilombos, em organizaes nogovernamentais, escolares e no-escolares, pblicas e privadas. (grifos meus)

cao inclusiva que povoam os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de hoje. Concluso Ao encerrar esse trabalho no posso me furtar de chamar a ateno para o fato de que a questo da formao de professores no pode ser dissociada do problema das condies de trabalho que envolvem a carreira docente, em cujo mbito devem ser equacionadas as questes do salrio e da jornada de trabalho. Com efeito, as condies precrias de trabalho no apenas neutralizam a ao dos professores, mesmo que fossem bem formados. Tais condies dificultam tambm uma boa formao, pois operam como fator de desestmulo procura pelos cursos de formao docente e dedicao aos estudos. Ora, tanto para garantir uma formao consistente como para assegurar condies adequadas de trabalho, faz-se necessrio prover os recursos financeiros correspondentes. A est, portanto, o grande desafio a ser enfrentado. preciso acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo em que se proclamam aos quatro ventos as virtudes da educao exaltando sua importncia decisiva num tipo de sociedade como esta em que vivemos, classificada como sociedade do conhecimento, as polticas predominantes se pautam pela busca da reduo de custos, cortando investimentos. Faz-se necessrio ajustar as decises polticas ao discurso imperante. Trata-se, pois, de eleger a educao como mxima prioridade, definindo-a como o eixo de um projeto de desenvolvimento nacional e, em consequncia, carrear para ela todos os recursos disponveis. Assim procedendo, estaramos atacando de frente, e simultaneamente, outros problemas do pas, como sade, segurana, desemprego, pobreza, infraestrutura de transporte, de energia, abastecimento, meio ambiente etc. Infelizmente, porm, as tendncias que vm predominando na educao brasileira caminham na contramo dessa proposta. Como assinalei na parte final da concluso de meu livro Da nova LDB ao Fundeb (Saviani, 2008b,

V-se que, nos dois dispositivos, a referncia Educao Especial claramente secundria. No primeiro caso, a meno no chega a ser modalidade de ensino, mas apenas a situa no rol das vrias situaes demonstrativas da conscincia da diversidade; no segundo caso, limita-se a uma atividade complementar, de carter opcional, para efeitos de integralizao de estudos. Portanto, o quadro atual representa um retrocesso em relao ao perodo inaugurado em 1946 com a Lei Orgnica do Ensino Normal. Com efeito, como se indicou, essa legislao previa que os institutos de educao, alm do ensino normal, ministrariam cursos de especializao para formar, entre outros, professores de Educao Especial. Considerada a complexidade do problema inerente a essa modalidade, de certo modo evidenciada nos vrios aspectos contemplados no prprio documento do Conselho Nacional de Educao que fixou as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Especial na educao bsica, ser necessrio instituir um espao especfico para cuidar da formao de professores para essa modalidade de ensino. Do contrrio essa rea continuar desguarnecida e de nada adiantaro as reiteradas proclamaes referentes s virtudes da edu-

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p. 323-324), no se trata de colocar a educao em competio com outras reas necessitadas, como sade, segurana, estradas, desemprego, pobreza etc. Ao contrrio, sendo eleita eixo do projeto de desenvolvimento nacional, a educao ser a via escolhida para atacar de frente todos esses problemas. Com efeito, se ampliarmos o nmero de escolas, tornando-as capazes de absorver toda a populao em idade escolar nos vrios nveis e modalidades de ensino; se povoarmos essas escolas com todos os profissionais de que elas necessitam, em especial com professores em tempo integral e bem remunerados, ns estaremos atacando o problema do desemprego diretamente, pois sero criados milhes de empregos. Estaremos atacando o problema da segurana, pois estaremos retirando das ruas e do assdio do trfico de drogas um grande contingente de crianas e jovens. Mas, principalmente, estaremos atacando todos os demais problemas, pois estaremos promovendo o desenvolvimento econmico, uma vez que esses milhes de pessoas com bons salrios iro consumir e, com isso, ativar o comrcio, que, por sua vez, ativar o setor produtivo (indstria e agricultura), que ir produzir mais, contratar mais pessoas. De quebra, a implementao desse projeto provocar o crescimento exponencial da arrecadao de impostos. Com eles, o Estado poder resolver os problemas de infraestrutura no apenas de transporte, mas tambm de energia, abastecimento, meio ambiente etc. e arcar com os programas sociais destinados aos ento reduzidos grupos de no includos nesse amplo processo de desenvolvimento geral do pas. Enfim, claro que, com esse projeto, ser resolvido tambm o problema da qualidade da educao: transformada a docncia numa profisso atraente socialmente em razo da sensvel melhoria salarial e das boas condies de trabalho, para ela sero atrados muitos jovens dispostos a investir seus recursos, tempo e energias numa alta qualificao obtida em graduaes de longa durao e em cursos de psgraduao. Com um quadro de professores altamente qualificado e fortemente motivado trabalhando em tempo integral numa nica escola, estaremos forman-

do os to decantados cidados conscientes, crticos, criativos, esclarecidos e tecnicamente competentes para ocupar os postos do fervilhante mercado de trabalho de um pas que viria a recuperar, a pleno vapor, sua capacidade produtiva. Estaria criado, por esse caminho, o to desejado crculo virtuoso do desenvolvimento. Trata-se de uma proposta ingnua, romntica? No. Ela apenas extrai, com certo grau de radicalidade, as consequncias do discurso hoje dominante. Se h uma pitada de ironia na forma em que foi enunciada, ela foi motivada pelo desejo de cobrar coerncia aos portadores desse discurso. Est lanado o desafio aos formadores de opinio, dirigentes dos vrios nveis e dos mais diferentes ramos de atividade e, em especial, classe poltica: ou assumimos essa proposta ou devemos deixar cair a mscara e parar de pronunciar discursos grandiloquentes sobre educao, em flagrante contradio com uma prtica que nega cinicamente os discursos proferidos. Referncias bibliogrficas
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DERMEVAL SAVIANI professor emrito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), atuando nas reas de teorias da educao, histria da educao, poltica educacional, formao docente. Publicaes recentes: Escola e democracia (Campinas: Autores Associados, 2008. Ed. especial comemorativa dos 25 anos de lanamento e da 40. ed.); Da nova LDB ao FUNDEB (Campinas: Autores Associados, 2007); Histria das ideias pedaggicas no Brasil (Campinas: Autores Associados, 2007); A pedagogia no Brasil: histria e teoria (Campinas: Autores Associados, 2008). E-mail: dermevalsaviani@yahoo.com.br

Recebido em novembro de 2008 Aprovado em dezembro de 2008

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