FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4

2 ORIGEM E PROCESSOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL.... 5

2.1 As relações entre formação plena do docente e sua prática de ensino ............ 8

2.2 Programas de governo de incentivo à formação continuada dos docentes ...... 9

2 TRABALHO DOCENTE E POLÍTICA NACIONAL ............................................... 13

2.1 O papel do professor na formulação e execução da política educacional ...... 16

2.2 As relações entre a formação de professores e a política educacional .......... 19

3 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO ......................................................................... 23

3.1 A formação do pedagogo e a sua atuação ..................................................... 27

3.2 A formação inicial e continuada de professores no Brasil............................... 29

3.3 A formação docente e a BNCC ....................................................................... 33

4 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ............ 36

4.1 Diretrizes nacionais para a formação continuada de professores .................. 40

4.2 Proposta para as ações de formação continuada ........................................... 40

5 COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL DE PEDAGOGIA .................................. 42

5.1 A escola e a atuação do pedagogo frente às diversidades............................. 43

5.2 Parâmetros nacionais para o profissional de Pedagogia no Brasil ................. 44

5.3 Algumas considerações sobre a contextualização da profissão de pedagogo no

mundo ....................................................................................................................... 47

6 FORMAÇÃO PROFISSIONAL TEÓRICA METODOLÓGICA.............................. 48

6.1 A formação do pedagogo e a atuação no contexto escolar ............................ 50

6.2 Desafios contemporâneos na formação acadêmica do profissional de Pedagogia

51

7 A IMPORTÂNCIA DO MATERIAL PEDAGÓGICO .............................................. 53

7.1 O significado histórico, cultural e simbólico do material pedagógico .............. 55

7.2 Materiais pedagógicos lúdicos e promoção de novas aprendizagens ............ 57

7.3 Os diferentes tipos de materiais pedagógicos, seus usos e suas funções ..... 59

7.4 Os jogos como materiais pedagógicos na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental ................................................................................................... 59

8 DOCÊNCIA NO BRASIL: UMA PRÁTICA EM CONSTANTE TRANSFORMAÇÃO

61

8.1 Prática docente: da educação básica ao ensino superior ............................... 66

8.2 Prática docente: percepções e perspectivas .................................................. 68

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 72

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao

da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida
e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
2 ORIGEM E PROCESSOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

A educação sofreu significativas transformações durante nossa história. Para que

possamos compreender a complexidade que envolve a formação de professores, é
necessário conhecer as nossas origens. Desse modo, convido você a voltar no tempo,
mais precisamente no período que marca o início da educação em nosso país.
No período Brasil colônia, marcado pelo surgimento dos colégios construídos
pelos jesuítas e, pela implementação das aulas régias na reforma pombalina, não havia
uma preocupação evidente com a formação dos professores. Foi a partir da
Independência do Brasil que se iniciou uma organização educacional voltada para a
instrução das camadas populares da sociedade. Assim, Saviani (2009, p. 144) organiza
a história da formação dos professores de acordo com o seguinte panorama:

• Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se

inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os
professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas;
estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais.
• Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo
marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-
modelo.
• Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as
reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de
Azevedo em São Paulo, em 1933.
• Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e
consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
• Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-
1996).
• Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o
novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

Agora que vimos as fases que marcaram a formação dos professores no decorrer
de nossa história, de acordo com a percepção de Saviani, iremos nos aprofundar em
cada uma delas, trazendo as suas principais características. A primeira delas
denominada pelo autor como Ensaios intermitentes de formação de professores,
contemplando o período que vai de 1827 a 1890, caracteriza-se pela criação da Lei das
Escolas de Primeiras Letras em outubro de 1827, determinando que o ensino deveria
passar a se valer de um método mútuo para treinar professores que seriam didaticamente
capacitados.
Em 1834, a instrução primária passou a ser responsabilidade da província,
momento marcado pelo surgimento das Escolas Normais. Na teoria, o objetivo dessas
instituições era a preparação dos professores para assumirem o ensino nas escolas
primárias, porém, a preocupação recaiu sobre a capacitação para o domínio dos
conhecimentos a serem transmitidos nas Escolas de Primeiras Letras, trazendo, como
consequência, a ausência do preparo pedagógico adequado desses profissionais
(SAVIANI, 2009).
Entre o período de 1890 a 1932, após muitas contestações e reflexões, as Escolas
Normais passam a ser expandidas e houve uma reformulação do currículo. De acordo
com Saviani,

A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos

curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca
característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na
verdade a principal inovação da reforma. Assumindo os custos de sua instalação
e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os
reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar de
forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação
pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores
(SAVIANI, 2009, p. 145).

Seguindo essa estrutura organizacional, a Escola Normal passou a se expandir

pelas principais cidades do país. Dando continuidade à análise dos marcos de referências
que apontam diferentes tendências para os cursos de formação de professores, veremos
o período de 1932 a 1939 marcado pela organização dos Institutos de Educação. Nesse
momento, há uma preocupação com o domínio dos conhecimentos que serão
transmitidos. Esses espaços institucionais concebiam a educação como ensino e
pesquisa.
Os institutos de educação incorporaram as demandas pedagógicas que
concebiam o conhecimento com um viés científico, consolidando um modelo educacional
de formação docente capaz de superar algumas inconsistências e distorções anteriores
das escolas normais. Assim, apresentavam “[...] um curso híbrido, que oferecia, ao lado
de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências
quantitativamente mais significativo” (TANURI, 2000, p. 72).
Após a fase de consolidação dos Institutos de Educação, temos, em nosso país, a
fase de organização e implementação para os cursos de pedagogia e licenciatura, além
da consolidação do padrão das escolas normais. Essa fase compreende o período de
1939 até 1971 e expande os institutos ao Ensino Superior. Contudo, o paradigma de
formação de professores de nível superior foi perdendo as referências de sua concepção,
não tendo mais como base as pesquisas que garantiam o viés científico desses
processos de formação (SAVIANI, 2009).
Na data de 2 de janeiro de 1946 aprovou-se o decreto nº 8.530, que apresentava
a Lei Orgânica do Ensino Normal. O documento continha a nova base do curso normal,
que passou então a ser dividido em fases, ou ciclos. O primeiro, se relacionava ao ciclo
ginasial e fazia parte do período de quatro anos. O segundo, ciclo colegial, durava três
anos (SAVIANI, 2009).
De 1971 a 1996, foi substituída a Escola Normal pela habilitação específica de
Magistério. Nesse período, o país sofreu um Golpe Militar que determinou alterações no
campo educacional. Segundo o autor

Nessa nova estrutura, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi

instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º
grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de
abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi organizada em duas
modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que
habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900
horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo
compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo
o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte
diversificada, visando à formação especial. O antigo curso normal cedeu lugar a
uma habilitação de 2º Grau. A formação de professores para o antigo ensino
primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras,
configurando um quadro de precariedade bastante preocupante (SAVIANI, 2009,
p. 147).

Conforme as mudanças mencionadas ocorriam, no ano de 1980, houve um

esforço que implicava a reformulação dos cursos de Pedagogia. Os cursos voltados para
essa habilitação passaram a contemplar a “[...] docência como a base da identidade
profissional de todos os profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68 e 79).
2.1 As relações entre formação plena do docente e sua prática de ensino

Os processos de ensino e aprendizagem referem-se a relações complexas ligadas

ao desenvolvimento histórico e social. Para que o espaço escolar ofereça experiências
estimulantes, globais e contextuais, espera-se que os professores que medeiam a
construção do conhecimento, passem por um processo pleno de formação.
Embora seja claro que para alcançar resultados pedagógicos positivos é preciso
investir na formação de professores, ainda há muito o que discutir, refletir e mudar na
prática, já que aquele ensino tradicional que tem sido modelo para grande parte de nossa
educação ficou obsoleto. Segundo Parente, Valle e Mattos (2015, p.15):
As pesquisas e as reflexões, em escala crescente, têm se dedicado ao (novo)
papel do professor nesses processos e, frequentemente, afirma-se que as formas
atuais de qualificação dos docentes não têm sido adequadas ou suficientes para
que eles possam enfrentar a complexidade dos problemas educacionais da
contemporaneidade e que isto tem muito a ver com o descompasso entre a sua
formação inicial e a realidade da educação e da escola. Nas duas últimas
décadas, notadamente desde o final dos anos de 1990, diversas iniciativas, tanto
públicas como privadas, tentam preencher as lacunas de formação inicial por
meio da formação continuada, para que os professores possam enfrentar,
primeiramente, o denominado “choque de realidade”.

Além do esforço de investir na formação desses profissionais, preparando os

mesmos para a prática profissional, torna-se necessário que eles acompanhem os
avanços no campo da educação e do ensino e aprendizagem.
A formação de professores deve ser capaz de fornecer aos futuros profissionais
suporte teórico e prático para desenvolver as habilidades e competências necessárias
em cenários educacionais que acompanham o desenvolvimento da tecnologia e redefinir
os papéis dos participantes desse processo. Onde antes o professor era visto como
detentor do conhecimento e os alunos como receptores, agora esse professor medeia o
encontro dos alunos com o conhecimento, que se constrói na realidade desses alunos
por meio de atividades contextualizadas.
Essas questões foram ponto de preocupação das esferas governamentais e houve
um avanço no investimento e na compreensão de que não se trata de reciclar ou treinar
professores em momentos estanques, mas, sim, algo que deve ocorrer de modo gradual
e contínuo desde a sua graduação, tendo sequência ao longo de sua carreira profissional
(PLACCO; SILVA, 2006).
 A oferta de formação continuada para professores é necessária para que haja
correção de algumas lacunas existentes na formação inicial e também para criar uma
base capaz de dar segurança frente às mudanças sociais e educativas, a qual apresenta-
se como um meio poderoso de equilibrar teoria e prática. Ocorreram diante da
constatação da importância desses investimentos, pesquisas nas esferas acadêmicas
que, segundo Parente, Valle e Mattos (2015, p. 26) tinham como objetivo:
[...] fornecer subsídios teóricos e práticos que fundamentassem políticas
nacionais de formação continuada válidos para todo o território nacional e
adequados às diferenças regionais que caracterizam o Brasil. Experiências de
formação continuada, promovidas pelas escolas de forma autônoma, espalham-
se pelo território brasileiro e são estudadas pelos pesquisadores que retornam às
universidades munidos de dados e informações de grande relevância para que
suas pesquisas não sejam feitas no vazio.

Os conhecimentos desenvolvidos através de pesquisas e apresentações em

conferências, juntamente com reflexões sobre as práticas quotidianas da escola, revelam
as preocupações com os professores em início de carreira e como as inovações no
campo da educação vão refletir na formação dos professores nos próximos anos
(PARENTE; VALLE; MATTOS, 2015). Portanto, são necessários esforços, tanto das
instituições de ensino que formam esses professores quanto dos próprios profissionais,
para se apropriarem desse processo formativo que propõe novos olhares para a
educação.

2.2 Programas de governo de incentivo à formação continuada dos docentes

Objetivando reparar algumas brechas causadas pelas políticas de educação que

culminaram em desigualdades sociais, o Ministério da Educação (MEC) propôs
documentos, leis e diretrizes como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), e também o Plano Nacional de Educação (PNE). Sendo assim,
apresentaremos no Quadro 1, as mudanças causadas por esses documentos em relação
à formação docente:

Quadro 1 – Mudanças na formação dos professores, proporcionadas pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pelo Plano Nacional de Educação.
“Art 62. A formação de docentes para atuar na
LDBEN Lei nº 9394/96
educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena,
 em universidades e institutos superiores de
educação, admitida como formação mínima
para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal.” “Art. 63. Os
institutos superiores de educação manterão: I
– cursos formadores de profissionais para a
educação básica, inclusive o curso normal
superior, destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para as primeiras
séries do ensino fundamental; II – programas
de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram
se dedicar à educação básica; III – programas
de educação continuada para os profissionais
de educação dos diversos níveis.”

“Meta 16: formar, em nível de pós-graduação,

50% (cinquenta por cento) dos professores da
educação básica, até o último ano de vigência
deste PNE, e garantir a todos(as) os(as)
PNE Lei nº 13005/14
profissionais da educação básica formação
continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.”

Fonte: Brasil (1996; 2014)

Além da criação desses documentos, ao analisarmos a história da educação em

nosso país e as transformações sociais ao longo das últimas décadas, verificaremos que
foram realizadas diversas pesquisas e também inúmeros estudos acadêmicos apontando
para a necessidade de se investir em uma formação que seja capaz de oferecer meios
para que o docente tenha condições de lidar com as demandas educacionais atuais.
A fim de que possamos conhecer algumas das principais iniciativas, o Quadro 2
apresenta os programas de incentivo à formação continuada elaborados pelo MEC.
Listaremos as principais características e os objetivos, bem como os resultados
alcançados
 Quadro 2 – Programas de incentivo à formação continuada elaborados pelo MEC.
Nome do programa de
O que é o programa? Objetivos
governo

É um sistema integrado por Oferecer cursos de

universidades públicas que
oferece cursos de nível
superior para camadas da
população que têm
dificuldade de acesso à
formação universitária, por
meio do uso da metodologia
da educação à distância. O
público em geral é atendido,
mas os professores que
atuam na Educação Básica
têm prioridade de formação,
seguidos dos dirigentes, dos
gestores e dos trabalhadores
UAB (início em 08 de junho
em Educação Básica de
de 2006)
Estados, municípios e do
Distrito Federal
licenciatura e de formação
inicial e continuada de
professores da Educação
Básica; ofertar cursos
superiores para capacitação
de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação
básica dos Estados, do
Distrito Federal e dos
municípios; dispor de cursos
superiores nas diferentes
áreas do
conhecimento; ampliar o
acesso à educação superior
pública; reduzir as
desigualdades de oferta de
ensino superior entre as
diferentes regiões do
país; estabelecer amplo
sistema nacional de
educação superior à
distância; fomentar o
desenvolvimento institucional
para a modalidade de
educação à distância, bem
como a pesquisa em
metodologias inovadoras de
ensino superior apoiadas em
tecnologias de informação e
comunicação

O Programa de Formação Formar professores das

Programa de Formação
Continuada de Professores
na Educação Especial (início
em 2007)
Continuada de Professores redes públicas de ensino que
na Educação Especial oferta atuam no atendimento
cursos de aperfeiçoamento educacional especializado,
ou especialização em em salas de recursos
educação especial, na multifuncionais, e
modalidade à distância, no professores do ensino regular
âmbito da UAB, por meio de para o desenvolvimento de
instituições públicas de práticas pedagógicas
educação superior inclusivas

O ProInfo Integrado é um
Proporcionar a inclusão
programa para integrar e
digital de professores,
Programa Nacional de articular a distribuição de
gestores de escolas públicas
Formação Continuada em equipamentos tecnológicos
da educação básica e a
Tecnologia Educacional – às escolas, como
comunidade escolar em
ProInfo Integrado (início em computadores, impressoras e
geral, além de dinamizar a
12 de dezembro de 2007) outros equipamentos de
qualificação dos processos
informática, além de ofertar
de ensino e aprendizagem,
cursos de formação
desenvolvendo
continuada e conteúdos e
 recursos multimídia e digitais competências, habilidades e
por meio do Portal do conhecimentos
Professor, da TV Escola, etc.
É ofertado a professores e
gestores das escolas
públicas contempladas com
laboratórios de informática
pelo ProInfo, a técnicos e
demais agentes educacionais
dos sistemas de ensino
responsáveis pelas escolas e
por núcleos de tecnologia
educacional, 3 cursos de
formação continuada e 1
curso de especialização

O Portal do Professor é uma O Portal do Professor apoia o

solução tecnológica que processo de formação dos
permite o armazenamento e a professores e permite o
circulação de conteúdos armazenamento e a
educacionais multimídias, circulação de um acervo de
oferecendo aos educadores, conteúdos educacionais
em especial os professores multimídia em diferentes
atuantes na Educação formatos, além de links e
Básica, acesso rápido e funcionalidades que
funcional a um acervo variado subsidiem a pesquisa e a
interação na Educação
Portal do Professor (início
Infantil, nos ensinos
em 18 de junho de 2008)
Fundamental, Médio,
Profissional e modalidades. O
portal funciona também como
elemento integrador do
sistema público de educação
básica e profissional, unindo
o MEC, as secretarias
estaduais e municipais de
educação, as escolas, os
gestores, os professores e os
alunos

Fonte: Própria autoria

Conhecer os principais programas de incentivo à formação continuada nos permite

observar a preocupação de atender às diferentes exigências e às tentativas de preencher
lacunas na busca de superar alguns dos problemas educacionais recorrentes em nossa
história educacional. Analisamos que, de uma maneira geral, esses programas
oportunizam aos docentes formados em diferentes momentos a possibilidade de
participar de bolsas de estudo, subsidiando os custos da continuidade de sua formação,
tanto em território nacional, quanto em alguns outros países por meio de parcerias. Por
meio da modalidade a distância, foi ofertado também, a estudantes de regiões com
dificuldade de acesso ao ensino presencial, a possibilidade de iniciar e continuar sua
formação.
É importante ressaltar que as esferas governamentais devem estar sempre em
consonância com a realidade das diferentes regiões e que, do mesmo modo que a
formação dos docentes deve ser continuada, devem ser contínuos os esforços de
enfrentamento dos problemas reais, bem como haver debate, diálogo e esforço de todos
os setores envolvidos para que as transformações ocorram de modo satisfatório. É
consenso que investir em educação é o caminho para o progresso e o desenvolvimento
para nosso país.

2 TRABALHO DOCENTE E POLÍTICA NACIONAL

Uma vez, uma menina paquistanesa que havia sido baleada na cabeça pelo Talibã
em 2012 ao retornar da escola falou a seguinte frase em uma palestra na sede da ONU:
“Um aluno, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo” (MALALA,
2013).
Essa frase nos leva a refletir sobre a essência da educação e das relações que se
estabelecem entre alunos e professores em diferentes tempos e lugares. No entanto, é
importante destacar que, no decorrer da história educacional brasileira, essas relações
sofreram influência da visão que cada governo teve do conceito de educação e de seus
objetivos. O que estudaremos neste capítulo, é a forma pela qual essas relações foram
alteradas em nosso país, a partir de transformações históricas, sociais e políticas.
Com a globalização e alguns fenômenos econômicos, vieram também novas
formas de organização das instituições escolares, por meio de políticas educacionais
reguladoras e novos tipos de articulações entre os cenários locais e globais. Os novos
papéis do Estado também descentralizaram demandas administrativas, financeiras e
pedagógicas, afetando a práxis docente no que tange às suas responsabilidades,
intensificando o trabalho e as funções a desempenhar, tal como aponta Oliveira (2007,
p. 366):

Tal descentralização veio acompanhada de processos de padronização de

procedimentos administrativos e pedagógicos, como meios de garantir o
rebaixamento dos custos da expansão do atendimento e redefinir gastos, sem,
contudo, abrir mão do controle central das políticas. Por meio dos currículos
 centralizados, o livro e material didático, vídeos, programas de computadores, a
regularidade dos exames nacionais de avaliação e a prescrição normativa sobre
o trabalho pedagógico, observa-se relativa padronização nos processos
escolares.

Além dessas observações, encontramos mudanças advindas da Lei de Diretrizes

e Bases (LDB), nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996). Tal lei é indicativa da realização de um
trabalho escolar feito coletivamente, no qual professores passam a participar
efetivamente do planejamento do Projeto Político Pedagógico das instituições escolares,
trabalhando com os conteúdos curriculares de modo transversal. Assim, passam-se a
conceber as avaliações como ações contínuas, considerando seu viés diagnóstico,
somativo e formativo.
Outro setor amplamente transformado foi o administrativo e financeiro. Gestores
escolares passaram a ter mais autonomia, flexibilidade e responsabilidade na obtenção
de recursos externos. Essas transformações afetam o trabalho pedagógico, “[...]
proveniente da combinação de diferentes fatores que se fazem presentes na gestão e
organização do trabalho escolar, tendo como corolário [uma] maior responsabilização dos
professores e [um] maior envolvimento da comunidade” (OLIVEIRA, 2007, p. 367). Essas
demandas descentralizadoras foram adotadas para a diminuição das ações burocráticas
das instituições escolares, visando a uma maior eficiência e ampliando as atribuições de
tomada de decisão dos gestores.
Como parte dessas mudanças, encontramos também ressignificações das
responsabilidades de estudantes e seus responsáveis, atores envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem. Na LDB, por exemplo, essas demandas evidenciam-se pela
menção do Estatuto da Criança e do Adolescente e dos Conselhos Escolares (BRASIL,
1996). Assim, ao refletirmos sobre essas transformações, notamos que, se de um lado
surgem marcos normativos que ampliam a autonomia dos sujeitos, de outro ampliam-se
os elementos controladores. Como aponta Oliveira (2007, p. 367–368):

[...] aumenta a responsabilidade dos trabalhadores docentes sobre o êxito dos

alunos, ampliando os raios de ação e competência desses profissionais. O
desempenho dos alunos passa a ser algo exaustivamente mensurado, avaliado
sistematicamente por instrumentos que não são elaborados no contexto escolar.
Da mesma maneira, são muitas as demandas que chegam a esses trabalhadores
como provas e exigências de sua competência em conseguir responder às
prescrições de ordem orçamentária, jurídica, pedagógica e política. Os
trabalhadores docentes se vêem então forçados a dominarem práticas e saberes
que antes não eram exigidos deles para o exercício de suas funções e, muitas
vezes, recebem tais exigências como resultados do avanço da autonomia e da
democratização da escola e de seu trabalho. Assim, o trabalho docente passa a
 contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a
participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras.

Levando em consideração que nos próprios processos de ensino e aprendizagem

já existiam uma série de dificuldades e desafios para os profissionais envolvidos, a
situação torna-se complicada com a instituição de mais atribuições. Além disso, “[...]
esses novos modelos de organização escolar expressam muito mais um discurso sobre
a prática do que a própria realidade” (VALENTE, 2012, p. 28). Assim, o que as políticas
de reformas educacionais exigem não leva em consideração que a formação docente
não acompanhou a reestruturação das relações de trabalho pedagógico/administrativo,
tampouco que esses profissionais lidam com condições salariais desfavoráveis e com a
precarização das condições estruturais de trabalho.
Pesquisadores que se dedicam a investigar essas transformações apontam que a
ótica das reformas educacionais se voltou para as formas como o trabalho docente é
organizado nas instituições escolares: como é feito o planejamento, as relações entre o
controle e a autonomia, a coletividade, as formas avaliativas internas e externas, os
recursos disponibilizados e os resultados alcançados (DUARTE, 2006).
No entanto, é fundamental que também sejam considerados outros aspectos, tais
como o contexto da comunidade local onde a instituição escolar está inserida, os atores
envolvidos nesse processo (os representantes da comunidade), os alunos e os
responsáveis. Deve-se considerar que a “[...] atividade fim do professor é o aluno e, nesse
sentido, a ação pedagógica educativa e formativa é dirigida ao aluno, que, nesse
contexto, pode ser considerado objeto do trabalho do professor” (VALENTE, 2012, p. 29).
A partir do momento em que as políticas educacionais expandem esse objeto,
ultrapassam-se também as ações envolvendo processos de ensino-aprendizagem. O
docente passa a ser considerado um profissional que, segundo Shiroma e Evangelista
(2004, p. 531-532), deve ser:
[...] dotado de conhecimento especializado e competências organizacionais; [...]
condições de ajudar os alunos a encontrarem, organizarem e gerirem o saber;
meios de possibilitar ao educando a inserção na sociedade da informação, entre
outras qualidades [além de] [...] participar das políticas educacionais formulando-
as e executando-as; ser reflexivos, autônomos, criativos e comprometidos com a
mudança; desenvolver a aprendizagem formal e à distância, e mais uma lista
imensa de atribuições.

A partir dessas novas responsabilidades dos docentes, advindas das políticas

públicas de reformas educacionais, observamos a existência de uma autonomia para
decisões de determinadas demandas do cotidiano, tais como a escolha de temas que
serão trabalhados transversalmente, dos projetos que serão desenvolvidos e das
propostas para o enfrentamento dos problemas da comunidade escolar. A questão é que,
junto com essa autonomia, chegam as cobranças por resultados, causando uma
sobrecarga que afeta esses profissionais que já lidam diariamente com tantos desafios.

2.1 O papel do professor na formulação e execução da política educacional

Sem professores, a implementação das políticas educacionais não seria possível,

concorda? Antes mesmo de avançarmos nossos estudos sobre o papel do professor
nessas formulações e execuções, destacamos que esse profissional é essencial em
todos os aspectos e dimensões que fazem parte do campo educacional.
As atribuições docentes no mundo contemporâneo envolvem o processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula, a participação em atividades realizadas
coletivamente e a comunicação com responsáveis e membros da comunidade escolar.
Uma dessas atribuições se efetiva na construção do Projeto Político Pedagógico
(PPP), encontrado na Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano
Nacional de Educação. A disposição sobre as ações de promoção desse plano envolve:

[...] estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos

(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos
escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a
participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares (BRASIL,
2014).

O Projeto Político Pedagógico passou a ser obrigatório por meio da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 12, onde consta que a “[...]
determinação de os estabelecimentos de ensino, terão a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996). As instituições passam a exercer
um papel mais autônomo e participativo, refletindo, planejando e implementando ações
pensadas em conjunto.
O envolvimento dos professores no PPP oportuniza uma maior apropriação da
realidade da localidade onde estão atuando. Assim, podem pensar teorias pedagógicas
e desdobrarem-nas no dia a dia de seu trabalho, reconhecendo-se como membros
participantes do desenvolvimento pedagógico da instituição. É importante destacar que
esse documento “[...] estabelece princípios, diretrizes, propostas de organização,
sistematização e avaliação das atividades desenvolvidas por um estabelecimento
educacional como um todo” (FELÍCIO, 2010, p. 147).
Agora que já comentamos as atribuições dos docentes na formulação e execução
da política educacional, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases e o Plano
Nacional de Educação, trataremos de algumas das funções desses profissionais. Como
função, o docente tem por objetivo o desenvolvimento global dos alunos, apoiando o
exercício da cidadania. Além disso, participa de ações em conjunto com os gestores
escolares, contribuindo para fortalecer “[...] uma cultura institucional democrática e intervir
no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, para
promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e
habilidades para a vida” (UNESCO, 2005, p. 11). Desse modo, podemos identificar três
dimensões que abarcam o trabalho docente, abrangendo alunos, gestores e políticas
educacionais.
Essas últimas fazem alusão à atuação dos docentes na elaboração,
implementação e avaliação de políticas, partindo da análise das necessidades sociais da
comunidade local e da própria instituição escolar. Para isso, é fundamental o esforço de
todos para aproximações, debates e discussões que resultem em decisões pedagógicas,
administrativas e financeiras.

Estes papéis podem ser assumidos por professores que tenham competências
profissionais, éticas e sociais, que se sintam formados, capacitados e dispostos
a se lançar num novo papel de protagonista. Que se vejam a si mesmos e a suas
escolas como membros de alianças com outros atores, para que seus estudantes
aprendam mais e melhor, para que haja uma gestão cooperativa das escolas e
para que as políticas locais e nacionais reflitam as demandas de desenvolvimento
das comunidades e sociedades, e para que essas demandas sejam efetivamente
atendidas. Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu
trabalho e a recuperação da posição central dele pressupõem um
reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o
desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros.
Entre eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições
de trabalho, saúde, auto-estima, compromisso profissional, clima institucional,
valorização social, capital cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira
profissional, avaliação do desempenho (UNESCO, 2005, p. 12).

Outro aspecto importante a ser mencionado é que essas mudanças, advindas das
reformas do ensino na execução de políticas educacionais pelos docentes, trouxeram
como uma das consequências a separação “[...] entre a concepção e execução do
trabalho educacional” (VALENTE, 2012, p. 33). Esse distanciamento causou sensação
de desânimo e impotência por parte dos professores, pela perda de sua autonomia para
a execução dos processos de ensino e aprendizagem. O trabalho do docente passou a
estar vinculado a treinamentos e métodos que buscam eficiência para a obtenção de
resultados no desempenho dos alunos e da instituição escolar, estando estes
diretamente relacionados à distribuição de verbas. Com isso, a escola deixa de priorizar
os aspectos sociais para se voltar aos aspectos técnicos, visando a obtenção de bons
resultados (FREITAS, 2011).

Em torno dessas questões, muitas críticas surgem pelas vozes de docentes e

educadores que são impactados diretamente em sua práxis, sentindo-se atores em um
cenário descontextualizado da realidade local, responsabilizados por resultados que não
dependem somente de seu desempenho. Um levantamento feito pela pesquisadora
Linda Darling-Hammond apontou que, mais que o desempenho individual do docente,
existem outras variáveis que afetam os resultados educacionais, como:

Fatores escolares, tais como tamanho das turmas, escolhas curriculares, tempo
de ensino, disponibilidade de especialistas, tutores, livros, computadores,
laboratórios científicos, e outros recursos; – Experiência anterior de escolaridade
e docentes, assim como outros aspectos das experiências mais atuais – tais
como oportunidades de aprendizagem profissional e planejamento colaborativo;
– Cultura de pares e desempenho; – Diferencial de ganhos e perdas na
aprendizagem de verão (férias); – Fatores domésticos, tais como capacidade dos
pais no auxílio aos trabalhos para casa, segurança com a alimentação e moradia,
e apoio ou abuso físico e mental; e – Necessidades individuais dos estudantes,
saúde e assistência (DARLING- HAMMOND, 2015, apud HYPOLITO, 2015, p.
519).

A partir desses fatores, que comprovadamente se relacionam ao desempenho dos

estudantes, constatamos que a responsabilidade pelos resultados das avaliações não
deveria recair somente sobre o trabalho dos docentes. Partindo desse pressuposto, deve
ser um esforço coletivo a reflexão para pensar em ações nos âmbitos pedagógicos,
administrativos e financeiros que promovam uma educação de qualidade. É fundamental
que todos os atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem estejam
conscientes de sua responsabilidade, bem como das normas e diretrizes governamentais
vigentes em diferentes esferas. Acima de tudo, para que os professores possam cumprir
seus papéis na formulação e execução das políticas educacionais, eles devem ser
ouvidos, considerados e valorizados, tanto no que diz respeito a sua remuneração,
quanto às condições adequadas para o exercício de suas funções.
2.2 As relações entre a formação de professores e a política educacional

Ao acompanharmos a práxis docente ao longo das últimas décadas, observamos

profundas transformações a partir das mudanças nas relações de trabalho, das
tendências econômicas e das concepções governamentais sobre o objetivo da educação
na sociedade.
A instituição escolar no mundo contemporâneo deixou de ser um espaço de
transmissão de conteúdo para se tornar um ambiente democrático de formação para a
cidadania, para o desenvolvimento integral, para o estímulo à reflexão e para a formação
da vida em coletividade, respeitando a diversidade, preservando a identidade e a cultura
e baseando-se em valores e princípios éticos. Um exemplo que corrobora com essa
identificação é encontrado em um relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre
a Educação no Século XXI, que aponta como pilares educacionais, os seguintes
princípios (INTERNATIONAL COMMISSION ON EDUCATION FOR THE TWENTY-
FIRST, 2010, p. 31):

• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com

a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos,
ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas
pela educação ao longo da vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de
uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e
adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional,
seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da
paz.
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em
condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve
 levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória,
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

Ao observar todos esses princípios envolvendo a educação, nos questionamos:

será que a formação docente se adequou para preparar os professores para tantas
transformações? Para que esses pilares sejam efetivamente trabalhados em sala de
aula, é fundamental que o docente possua uma formação que desenvolva competências
que o levem a desempenhar uma prática reflexiva e crítica, que o envolva nos processos
de ensino e aprendizagem das tendências educacionais globais.
No que diz respeito à legislação, temos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), em seu art. 61, a seguinte garantia de direitos e estabelecimento de
diretrizes:

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos

diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- a associação entre
teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II-
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades (BRASIL, 1996, documento-online).

Realizando uma análise crítica, é recomendável que a formação dos professores

seja planejada para preparar esses profissionais para “[...] atuar num nível de educação
onde são definidos os valores e as condições básicas para o aluno apreender o
conhecimento mínimo elaborar a visão estratégica imprescindível a compreender o
mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crítico” (CARNEIRO, 2003, p. 150). Desse
modo, para que o professor possa promover um ambiente reflexivo em sala de aula, é
recomendável que sua capacitação seja fundamentada e organizada em dois planos,
conforme afirmam Perrenoud e outros autores (2002), o primeiro, para de forma conjunta,
construir uma visão comum e sintética da formação de professores, seus objetivos e
procedimentos na escala de um projeto de fundação, e em segundo plano,
desenvolvimento de regulamentos especiais em grupos de trabalho restritos de acordo
com um plano comum.
A partir dessas considerações, para que esses profissionais estejam preparados
para atuar nesse cenário educacional, palco de tantas transformações, as políticas
educacionais devem se voltar para a premissa de que “[...] o desenvolvimento do
professor se realiza de forma ampla, seja ela inicial, continuada, de atualização ou
aperfeiçoamento, desde que o permita buscar outros conhecimentos e interligá-los com
sua área de atuação” (BARBOSA; MAIA, 2012, p. 3).
Após abordamos alguns aspectos conceituais sobre a formação docente, veremos
a seguir, como a nossa legislação federal concebe a institucionalização da formação de
professores para educação básica. A partir da análise de Cury (1996) a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 concedeu-se um título para os profissionais
da educação, o Título VI da Lei, que consequente a Constituição Federal, elege
dispositivos programáticos para a valorização dos profissionais. Além disso, alguns
parágrafos são mais específicos, como os art. 62, 63 e 64, que se referem à formação
docentes em universidades e institutos de educação de nível superior, e também sobre
as especializações.
A partir desses dispositivos legais, diferentes esferas governamentais exercem um
papel essencial na formulação de políticas educacionais, planos e programas que
assegurem o direito à formação inicial e continuada dos professores. Quanto à formação
inicial da educação básica, Libâneo (2001) faz uma crítica em relação a sua organização.
O autor afirma que grande parte das licenciaturas aproxima o docente da realidade
escolar somente após este ter tido a formação teórica dos aportes específicos e
pedagógicos de sua área. De acordo com o autor, o ideal seria o docente em formação
integrar, desde seu ingresso no Ensino Superior, os conteúdos disciplinares às vivências
práticas, para que tivesse a oportunidade de prever situações e desafios, refletindo sobre
os caminhos e decisões pertinentes para alcançar os objetivos propostos.
Ter a contribuição desses especialistas é fundamental para buscarmos superar
dificuldades e propormos novas estratégias, tais como as encontradas no Plano Nacional
de Educação (PNE), instituído na Lei nº. 13.005, de junho de 2014, do qual destacaremos
alguns dos compromissos assumidos em relação aos profissionais docentes (BRASIL,
2014):

• Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação

infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com
formação superior;
• Estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de
formação para profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de
currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas
 ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no
atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;
• Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a
alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de
professores (as) para a alfabetização;
• Fomentar a formação de consórcios entre instituições públicas de educação
superior, com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano
de desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade
nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão;
• Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para
atuar no magistério da educação básica;
• Fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível
superior destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as)
profissionais da educação de outros segmentos que não os do magistério.

Observar propostas, metas e compromissos, como os destacados acima, permite-

nos reconhecer avanços. Basta relembrarmos nosso passado educacional e vermos a
preocupação formativa, abarcando diferentes aspectos e buscando articulá-los às
tendências globais.
Em suma, o que discutimos ao longo de nossos estudos a respeito da formação
dos professores e das políticas educacionais permite-nos concluir que essas ações,
planos e programas devem se voltar para a oferta de uma preparação inicial e continuada
do exercício docente, visando à implementação de propostas de aperfeiçoamento
fundamentados de referenciais teóricos e vivências práticas que formem profissionais
com a base necessária para atuar. Esses profissionais devem se apropriar de
competências essenciais que deem conta de cumprir os objetivos de formação dos
educandos exigidos no mundo contemporâneo.
3 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Os professores que hoje ensinam as crianças e os jovens nas primeiras etapas da

educação básica se formam nos cursos de Pedagogia. Segundo Saviani (2020, p. 30), a
primeira vez que o termo “pedagogia” apareceu no Brasil foi em 1826, com a
apresentação do Projeto de Lei “[...] que pretendia instituir um sistema completo de
educação distribuído em quatro graus, sendo o primeiro, relativo ao ensino elementar,
isto é, aos conhecimentos mínimos necessários a todos indistintamente”. Assim, a “[...]
Lei das Escolas de Primeiras Letras promulgada em 15 de outubro de 1817 prescrevia,
no artigo 1º: ‘Haverão [sic] escolas de primeiras letras, que se chamarão pedagogias, em
todas as cidades, vilas e lugares populosos […]’” (SAVIANI, 2020, p. 31).
Como em muitos países europeus, a formação inicial de professores no Brasil era
feita nas Escolas Normais, sendo que a primeira fundada no país na data de 1835 se
situava na cidade de Niterói. Observa-se que houve um atraso de quase meio século em
relação à formação de professores na Europa, pois a primeira Escola Normal de que se
tem registro foi aberta na França, na cidade de Paris, em 1795. Segundo Saviani (2020,
p. 27), nas Escolas Normais Primárias europeias, predominava como modelo de
formação o “[...] modelo pedagógico-didático [...] este modelo considera que a formação
propriamente dita dos professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-
didático” (SAVIANI, 2020, p. 32). Já no Brasil, o currículo priorizava os conteúdos a serem
ensinados na escola elementar.
Esse direcionamento estava previsto na Lei Provincial (Ato nº. 10), de 4 de abril de
1835. Ao determinar os conteúdos a serem ensinados às crianças, definiam-se os moldes
da formação dos professores. Isso é observado no Decreto nº 7.247, de 19 de abril de
1879, da província do Rio de Janeiro, no qual fica determinado que o ensino primário
passa a adotar o método intuitivo, como descreve Saviani (2020, p. 33):

É o que se evidencia no enunciado da disciplina “prática do ensino intuitivo ou

lições de coisas” (Art. 9º) do currículo da Escola Normal, bem como no
componente disciplinar “noções de coisas” (Art. 4º) do currículo da escola
primária. E o substantivo “pedagogia” assim como o adjetivo “pedagógico” já
aparecem cada um uma vez no texto do decreto. Trata-se do inciso 10 do artigo
8º, onde se lê: “Fundar ou auxiliar bibliotecas e museus pedagógicos nos lugares
onde houver escolas normais” e do § 1º do artigo 9º, onde se fixa “pedagogia e
prática do ensino primário em geral” como uma das disciplinas do currículo da
Escola Normal.
 Saviani (2020) destaca que o termo “pedagógico” é, na verdade, um adjetivo para
bibliotecas e museus, e o substantivo “pedagogia” é uma indicação da atividade prática,
não caracterizando o sentido de teoria da educação. Em 1890, na província de São Paulo,
ocorreu a maior reforma da instrução pública, tendo como preocupação a boa formação
dos professores e uma crítica às Escolas Normais existentes. Dessa forma, como destaca
Saviani (2020, p. 35):

A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos

curriculares anteriores; e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca
característica foi a criação da Escola-Modelo anexa à Escola Normal, na verdade
a principal inovação da reforma. De fato, foi por meio dessa escola de aplicação
que o modelo pedagógico-didático se tornou a referência para a formação de
professores propiciada pelas Escolas Normais.

Esse modelo, que também pode ser chamado de escola de professores,

evidenciou que era necessário garantir a preparação didático-pedagógica na formação
de professores de forma deliberada e sistemática. Essa ideia se expandiu para todas as
demais províncias. Dessa reforma, surgiu a primeira tentativa para elevar os estudos ao
nível superior,

A Lei n. 88, de 8 de setembro de 1892, instituiu o curso superior da Escola Normal

organizado em duas seções, a científica e a literária, com dois anos de duração,
tendo como finalidade a formação de professores para as Escolas Normais e
ginásios. E “no regulamento da Escola Normal de São Paulo, aprovado em 9 de
outubro de 1896, o curso superior reaparece apenas como um dos cursos da
Escola Normal de São Paulo”, tendo como objetivo a formação de professores
para o ensino secundário (SAVIANI, 2020, p. 35).

Foi por meio do Decreto nº. 19.851, de 11 de abril de 1931, que se estabeleceu o
Estatuto das Universidades Brasileiras, que se previu entre os cursos superiores o de
educação. Para Saviani (2020, p. 36), foi um passo importante para a criação do “espaço
acadêmico da pedagogia” — ou seja, a educação seria pensada no ensino superior,
dentro das universidades onde, na época, só se valorizavam os cursos tradicionais de
Direito, Medicina e Engenharia. No entanto, pela exigência do estatuto, foi instituída no
Rio de Janeiro apenas a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como espaço de
formação de professores. Esse estatuto foi uma vitória, ainda que não se concretizasse
o curso de Pedagogia, pois passaram a ser valorizados os estudos de educação em nível
superior.
Com a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, formou-se a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em São Paulo, como “[...] instituição integradora
de todos os conhecimentos humanos” e que mantinha “disciplinas comuns aos demais
institutos universitários para a formação dos professores das escolas secundárias e das
instituições de ensino superior” (SAVIANI, 2020, p. 41). O espaço de educação da USP
nascia, na verdade, em outro endereço, na Escola Normal da Praça,
[...] o antigo Instituto Caetano de Campos, ao qual ficaram subordinados
administrativa e tecnicamente, como institutos anexos, o Curso Complementar; a
Escola Secundária; a Escola Primária; e o Jardim de Infância, “destinados à
experimentação, demonstração e prática do ensino, e ao estágio profissional dos
alunos da Escola de Professores”, conforme se estipulou no artigo 5º do Decreto
Estadual n. 6.283, de 25 de janeiro de 1934, que criou a USP (SÃO PAULO,
2000, p. 211 apud SAVIANI, 2020, p. 42).

O Decreto nº. 4.888, de 12 de fevereiro de 1931, transformou a Escola Normal da

Praça em instituto pedagógico, por meio de Lourenço Filho, reorganizando o ensino
normal com um “ideário renovador”. Isso porque se buscava uma formação aos
professores primários de elevada qualidade, em que era possível vivenciar a escola em
sua complexidade enquanto se preparava para atuar nela. Isso era inovador de tal forma
que se podia afirmar, segundo Monarcha, que “[...] Lourenço Filho e Fernando Azevedo
estariam inaugurando uma Escola Normal Superior” (MONARCHA, 1999 apud SAVIANI,
2020, p. 44). Segundo Gatti et al. (2019, p. 22):

O efeito dos institutos de educação será contribuir para um novo padrão de

escolas normais em nível secundário (hoje médio) e, com sua elevação ao nível
universitário, no caso do Rio de Janeiro e de São Paulo, dão origem na
Universidade do Distrito Federal e na Universidade de São Paulo à área de
estudos relativos à Educação e aos cursos de Pedagogia.

Esse movimento, construído passo a passo, devido à necessidade de qualificação

na formação de professores, acabou por desencadear, em meio ao Estado Novo, pelo
Decreto-Lei nº. 1.190, de 04 de abril de 1939, a organização da Faculdade Nacional de
Filosofia. Esta se estruturava em quatro seções: filosofia, ciências, letras e pedagogia,
acrescentando uma seção especial que era, na verdade, a de didática. Essas seções
ofereciam diferentes cursos; contudo, as seções de pedagogia e didática abrigavam
apenas o curso com o nome da seção. Segundo Saviani (2020), foi aí que nasceu o curso
de Pedagogia.
A Faculdade Nacional de Filosofia, em suas diferentes seções, oferecia cursos em
duas modalidades, bacharelado e licenciatura, inclusive a pedagogia. No entanto, os
cursos iniciavam com três anos de bacharelado. Somente ao final, caso os alunos
quisessem atuar na docência, como professores, deveriam cursar a seção de didática,
para receberem o grau de licenciados. Assim, o curso de pedagogia era:

[...] lugar de formação de “técnicos em educação”. Estes eram, à época,

professores primários que realizavam estudos superiores em Pedagogia para,
mediante concurso, assumirem funções de administração, planejamento de
currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do
desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento
tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas secretarias dos
estados e dos municípios (BRASIL, 2005, p. 2).

Foi somente com a Reforma Universitária, a partir da Lei nº 5.540, de 28 de

novembro de 1968, que houve uma nova regulamentação para o curso de Pedagogia,
que resultou na Resolução nº. 02, de 12 de maio de 1969, do Conselho Federal de
Educação (CFE), na qual foram estabelecidos os conteúdos e a duração do curso. Assim,
a formação de professores teve seus conteúdos divididos em duas frentes: uma base
comum a todos e uma parte diversificada, que continha as habilitações, como orientação
educacional, administração escolar, supervisão escolar e inspeção escolar.
Apesar de inúmeras discussões e movimentos acerca dos conteúdos e da carga
horária, o curso de pedagogia não se alterou até 1996, com a publicação da LDB.
Definindo a educação básica e as suas principais características, a LDB acabou
impulsionando, primeiramente, a publicação da Resolução do Conselho Pleno (CP) nº.
01, de 30 de setembro de 1999, que criava os Institutos Superiores de Educação, com o
intuito de promover as formações inicial, continuada e complementar de professores para
atuarem na docência da educação básica. Em seguida, houve a publicação do Decreto
nº. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispunha sobre a formação em nível superior
de professores para atuar na educação básica. Nele, ficou estabelecido (no art. 5º) que
o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiria as diretrizes curriculares nacionais
para a formação de professores, o que ocorreu com a publicação da Resolução CNE/CP
nº. 01, de 15 de maio de 2006, revogando, quase 50 anos depois de sua publicação, a
Resolução CFE nº. 02/1969.
Contudo, as mudanças não pararam por aí. Em 2015, o CNE publicou a Resolução
nº. 02, de 1 de julho de 2015, que definia as diretrizes curriculares nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Essa Resolução não revogou as diretrizes do curso de Pedagogia, mas
acrescentou a esse curso e a todos os demais cursos de formação de professores
aspectos que definiam princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos para
a formação inicial e continuada.

3.1 A formação do pedagogo e a sua atuação

A formação do pedagogo não se estabeleceu da noite para o dia — foi um longo

processo de construção que, além de intervir na própria formação docente, também
modificou o modo como a sociedade foi entendendo a educação e o papel do pedagogo.
A formação inicial é compreendida, atualmente, como um processo de construção de
identidade que articula o profissional formado no curso de pedagogia com a formação
inicial de docentes — tanto que as políticas públicas delimitaram essas questões em
diferentes resoluções.
O pedagogo, ao se formar, segundo o art. 2º da Diretriz Curricular Nacional (DCN)
do Curso de Pedagogia, está habilitado a atuar na docência da educação infantil e dos
anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade normal,
em cursos profissionais na área de serviço e apoio escolar e na gestão escolar (BRASIL,
2006). A DCN prevê que o pedagogo poderá atuar em quaisquer áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos, o que amplia os espaços de atuação, como a
participação no “[...] planejamento, gestão e avaliação dos estabelecimentos de ensino,
de sistemas educativos escolares, bem como na organização e desenvolvimento de
programas não escolares”, conforme definido no Parecer CNE/CP nº. 05/2005 (BRASIL,
2005, documento on-line).
Podemos destacar, a partir desse conjunto citado na legislação, a atuação do
pedagogo como coordenador pedagógico, diretor de escola e supervisor de ensino.
Podemos ainda ampliar esse espaço de atuação, considerando que o pedagogo poderá,
entre outras funções:

• Orientar a produção e revisão de materiais didáticos, sejam eles livros, brinquedos,

jogos, games, entre outros;
• Desenvolver programas de formação em empresas e corporações, bem como em
instituições do terceiro setor, em hospitais, bibliotecas, museus e espaços diversos
que compreendam ações educativas, o que inclui programas de rádio, TV e
imprensa;
 • Elaborar questões para as avaliações em larga escala, como a Provinha Brasil e
outras;
• avaliar relatórios educacionais;
• Desenvolver pesquisas na sua área de atuação.

Observa-se que há um vasto campo de atuação já conquistado pelos pedagogos,

e outras formas de atuação que vêm surgindo a cada mudança nos espaços produtivos,
como tutor para a educação a distância, criador de conteúdo para sites e blogs na área
da educação, entre outros.
A Resolução CNE/CP nº. 01/2006, ao definir que o pedagogo poderá atuar em
qualquer espaço que preveja os conhecimentos pedagógicos, entende, como descrito no
§ 2º do art. 2º, que o curso de pedagogia propiciará aos seus egressos:

[...] por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, [...] I – o

planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II – a aplicação
ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como
o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o
linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural (BRASIL, 2006,
documento on-line).

Sendo a pedagogia uma área ligada diretamente à formação humana, torna-se

necessário que esse campo possa ser compreendido dentro das demais áreas do
conhecimento. Isso, porque o objetivo dos estudos de pedagogia é orientar os pedagogos
na “[...] observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas
repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de
processos educativos [...]”, sendo esses conhecimentos considerados centrais na
formação do pedagogo (BRASIL, 2005, documento on-line).
Nesse sentido, é importante compreender as competências que devem ser
construídas pelos alunos ao longo do curso de Pedagogia e que definem a sua
competência profissional. De acordo com o art. 5º da Resolução CNE/CP nº. 01/2006
(BRASIL, 2006, documento on-line), os egressos do curso de Pedagogia deverão estar
aptos a:

• atuar com ética e compromisso para uma sociedade justa, equânime e igualitária;
• contribuir para o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos;
• fortalecer as aprendizagens de crianças, jovens e adultos;
• promover as aprendizagens a todos e nas diversas etapas de escolaridade;
 • reconhecer as necessidades dos educandos;
• ensinar os conteúdos previstos nas diversas áreas de forma interdisciplinar;
• relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação com domínio das
novas tecnologias de informação e comunicação;
• promover e facilitar a relação escola-família;
• investigar e intervir nas realidades complexas;
• respeitar as diferenças de forma consciente;
• trabalhar em equipe de forma dialógica com todas as áreas;
• participar plenamente da gestão das instituições escolares;
• participar da gestão em espaços escolares e não escolares;
• produzir conhecimentos que promovam o sucesso na área educacional;
• utilizar com competência os instrumentos de construção de conhecimento
pedagógico e científico;
• estudar e aplicar a legislação educacional.

Além da formação específica no curso de Pedagogia, é preciso que o profissional

se oriente por duas outras resoluções: a Resolução CNE/CP nº. 02/2019, a DCN da
formação inicial para professores, e a Resolução CNE/CP nº. 01/2020, a DCN da
formação continuada. Ambas articulam a formação do professor com a BNCC.

3.2 A formação inicial e continuada de professores no Brasil

Você já deve ter percebido que a formação de professores não termina. Assim, é
fundamental compreender como esse percurso de aprendizagem está previsto nas
políticas públicas, desde a graduação e ao longo de toda a atuação profissional. A
Resolução CNE/CP nº. 02/2019 “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)”
(BRASIL, 2019, documento on-line).
Há uma preocupação na política educacional de que os professores tenham
desenvolvidas competências profissionais que contribuam para a consolidação das
aprendizagens essenciais previstas na BNCC para a educação básica. Por isso, essa
Resolução também institui a BNC-Formação. A BNC-formação define 10 competências
gerais e específicas (Quadro 1), sendo estas organizadas em três dimensões, que são
interdependentes e devem integrar-se e complementar-se na ação docente.

Quadro 1 – Competências específicas em suas três dimensões

Conhecimento Prática Engajamento

Profissional Profissional Profissional
• Planejar as ações de ensino
• Dominar objetos de • Comprometer-se com o
que resultem em efetivas
conhecimento e saber próprio desenvolvimento
aprendizagens;
ensiná-los; profissional;
• Criar e saber gerir os
• Demonstrar conhecimentos • Comprometer-se com a
ambientes de
sobre os estudantes e aprendizagem dos
aprendizagem;
como eles aprendem; estudantes e colocar em
• Avaliar o desenvolvimento
• Reconhecer os contextos prática o princípio de que
do educando, a
da vida dos estudantes; todos são capazes de
aprendizagem e o ensino;
aprender;
• Conhecer a estrutura e a
• Conduzir as práticas
governança dos sistemas • Participar do Projeto
pedagógicas dos objetos do
educacionais. Pedagógico da escola e da
conhecimento, as
construção de valores
competências e as
democráticos;
habilidades.
• Engajar-se,
profissionalmente, com as
famílias e com a
comunidade, visando
melhorar o ambiente
escolar.
Fonte: adaptado de Brasil, 2019.

As competências específicas para a formação inicial de professores possuem

estreita relação com as competências para a formação dos pedagogos, e ambas devem
compor a formação docente, sem qualquer hierarquia e com total integração. A formação
inicial do professor visa garantir o pleno desenvolvimento dos alunos da educação básica
em todas as suas etapas e modalidades. Dessa forma, são fundamentos:

• a sólida formação básica com conhecimentos científicos e sociais do trabalho de

sua competência;
 • a associação entre teorias e práticas pedagógicas; e
• o aproveitamento da formação e de experiências anteriores, desenvolvidas ao
longo da escolarização, em outras atividades docentes ou na área da educação.

Enfatiza-se no parágrafo único do art. 5º da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 que

todos os processos de ensino e de aprendizagem devem alicerçar-se em conhecimentos
científicos, de modo a favorecer o desenvolvimento dos saberes e promover o acesso ao
conhecimento. A política de formação de professores para a educação básica, articulada
à BNCC, enfatiza os princípios que mostram que o Estado se compromete com a
formação docente para que se fortaleça uma educação básica de qualidade. Tais
princípios são listados no art. 6º da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 (BRASIL, 2019,
documento on-line):

Art. 6º A política de formação de professores para a Educação Básica, em

consonância com os marcos regulatórios, em especial com a BNCC, tem como
princípios relevantes:
I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da Educação Básica
como compromisso de Estado, que assegure o direito das crianças, jovens e
adultos a uma educação de qualidade, mediante a equiparação de oportunidades
que considere a necessidade de todos e de cada um dos estudantes;
II - a valorização da profissão docente, que inclui o reconhecimento e o
fortalecimento dos saberes e práticas específicas de tal profissão;
III - a colaboração constante entre os entes federados para a consecução
dos objetivos previstos na política nacional de formação de professores para a
Educação Básica;
IV - a garantia de padrões de qualidade dos cursos de formação de docentes
ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades presencial e a
distância;
V - a articulação entre a teoria e a prática para a formação docente, fundada
nos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e a extensão, visando à garantia do desenvolvimento
dos estudantes;
VI - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para
a redução das desigualdades sociais, regionais e locais;
VII - a articulação entre a formação inicial e a formação continuada;
VIII - a formação continuada que deve ser entendida como componente
essencial para a profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da
instituição educativa e considerar os diferentes saberes e a experiência docente,
bem como o projeto pedagógico da instituição de Educação Básica na qual atua
o docente;
IX - a compreensão dos docentes como agentes formadores de
conhecimento e cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente
a conhecimentos, informações, vivência e atualização cultural; e
X - a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte, o saber e o pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas.
 Com base nesses princípios, a Resolução determina que os cursos destinados à
formação inicial de professores para a educação básica tenham em seus fundamentos
pedagógicos toda a organização e o amparo necessários para uma formação sólida, de
modo a tornar esses profissionais aptos e competentes para formarem as crianças e os
jovens na educação básica em todas as áreas do conhecimento. Nessa prática, devem
ser usadas estratégias e metodologias inovadoras, com domínio de todos os processos
educacionais apoiados no conhecimento científico, e todas as decisões pedagógicas
devem ser tomadas com base em evidências.
Para os cursos de licenciatura, e aqui destacamos o curso de Pedagogia, essa
Resolução destaca algumas temáticas que são indissociáveis da formação docente para
atuar na educação básica, em especial na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, que veremos mais adiante.
A formação continuada e a BNC-Continuada, apresentadas na Resolução
CNE/CP nº. 01/2020, são definidas com orientações detalhadas para a implementação
em todas as modalidades e cursos de formação de professores para a educação básica.
Essa Resolução adota 10 competências gerais, as mesmas descritas na BNC-Formação,
e também prevê as três dimensões para as competências específicas. No entanto, ao
desenvolvê-las, amplia as habilidades, evidenciando a ideia de progressão na formação
docente ao longo da vida.
O art. 9º da Resolução CNE/CP nº. 01/2020 define os cursos e programas para a
formação continuada, destacando que podem ser “[...] atividades formativas diversas,
presenciais, a distância, semipresenciais, de forma híbrida, ou por outras estratégias não
presenciais” (BRASIL, 2020, documento on-line). Considerando as necessidades
formativas, tais atividades poderão ocorrer em cursos de atualização com carga horária
mínima de 40 horas, em cursos e programas de extensão, em cursos de aperfeiçoamento
com mínimo de 180 horas de carga horária, em cursos de pós graduação lato sensu com
o mínimo de 360 horas de carga horária e em cursos e programas de mestrado
acadêmico ou profissional e de doutorado, que são cursos de pós graduação stricto
sensu.
Espera-se que os docentes que ministrarão essa formação continuada nas
instituições sejam professores com experiência nas redes escolares, para que haja uma
ponte orgânica e contextualizada entre o ensino superior e a educação básica. Ainda, os
artigos 11, 12, 13 e 14 que dispõe sobre as Diretrizes curriculares para a formação
continuada de professores para a educação básica (BRASIL, 2020) apresentam as
políticas de formação ao longo da vida e em serviço, sendo uma das inovações a relação
de mentoria ou tutoria do professor mais experiente acompanhando a formação daquele
que inicia sua trajetória, atendendo ao parágrafo único do art. 61 da LDB.
Há, tanto na BNC-Formação quanto na BNC-Formação Continuada, uma forte
preocupação em manter o constante diálogo entre a formação docente nas instituições
formadoras e a vivência nos processos escolares. Isso porque esse diálogo possibilita
maior qualificação no atendimento à educação básica, como previsto nos respectivos
fundamentos e objetivos.

3.3 A formação docente e a BNCC

Quando analisamos cuidadosamente a formação docente — inicial e continuada

— e a sua articulação com a BNCC, podemos observar a estreita relação entre a ação
pedagógica de ensino e a ampliação ao acesso dos alunos da educação básica a uma
educação de qualidade. Por isso, a formação docente não pode se restringir ao espaço
acadêmico, pois a sua vivência profissional se dará na complexidade e na especificidade
das escolas da educação básica. Por mais que se discuta quantos são os aspectos
formativos que compõem a escola, a qualidade da educação se inicia com a figura do
professor, como defendem Gatti et al. (2019, p. 43):
Qualquer que seja o tipo de relação estabelecida e as formas dos processos
educativos, o formador é figura imprescindível. Os insumos, a infraestrutura, são
condições necessárias, mas, não suficientes para a implementação de
processos formativos. Terceiro aspecto a integrar essa forma de configurar
qualidade educacional é a concepção de que o núcleo do processo educativo é
a formação das pessoas, seja como indivíduos sociais e/ou como profissionais.

Somente por meio das vivências é possível integrar-se à realidade do trabalho de

formação das crianças e jovens no dia a dia da escola. Assim, podemos compreender o
intuito da atual política pública, que define no art. 15 da Resolução CNE/CP nº. 02/2019
(BRASIL, 2019), que a carga horária de 800 horas, destinada às atividades práticas e ao
estágio supervisionado, deve ser aplicada de forma presencial nos espaços escolares,
tendo como suporte o apoio do professor da instituição formadora e de um professor
experiente da escola em que o aluno realizará suas atividades.
 Assim, acredita-se ser possível concretizar a união entre teoria e prática e,
consequentemente, entre a formação oferecida na graduação e a formação realizada nas
escolas — o diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes escolares. Esse diálogo
pode ser observado nas 10 competências gerais docentes propostas na BNC-Formação
e na BNC-Formação Continuada e nas 10 competências gerais para a educação básica,
apresentadas no Quadro 2.

Quadro 2 – Competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), na BNC – Formação e na BNC – Formação Continuada
Competências gerais para Competências gerais docentes —
educação básica — BNCC BNC-Formação e BNC Formação
Continuada
1. Compreender e utilizar os conhecimentos
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos para poder ensinar
historicamente construídos sobre o mundo
a realidade, com engajamento na
físico, social, cultural e digital, para entender e
aprendizagem do estudante e na sua própria
explicar a realidade, continuar aprendendo e
aprendizagem, colaborando para a construção
colaborar para a construção de uma
de uma sociedade livre, justa, democrática e
sociedade justa, democrática e inclusiva.
inclusiva
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo a
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a
análise crítica, usar a criatividade e buscar
imaginação e a criatividade, para investigar
soluções tecnológicas para selecionar,
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
organizar e planejar práticas pedagógicas
resolver problemas e criar soluções (inclusive
desafiadoras, coerentes e significativas
tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para 3. Valorizar e incentivar as diversas
reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto
manifestações artísticas e culturais, das locais locais quanto mundiais, e a participação em
às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico- -
práticas diversificadas da produção artístico- cultural, para que o estudante possa ampliar
cultural. seu repertório cultura
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal,
ou visual-motora, como Libras) e escrita,
corporal, visual, sonora e digital — para se
corporal, visual, sonora e digital —, bem como
expressar e fazer com que o estudante amplie
conhecimentos das linguagens artística,
seu modelo de expressão, ao partilhar
matemática e científica, para se expressar e
informações, experiências, ideias e
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos,
sentimentos, em diferentes contextos, e
produzindo sentidos que levem ao
produzir sentidos que levem ao entendimento
entendimento mútuo.
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação, de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as
escolares), para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e
vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade
7. Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns, que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em
âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado
consigo mesmo, com os outros e com o
planeta
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
de conflitos, de forma harmônica, e a
cooperação, fazendo-se respeitar, bem como
promover o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões,
com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas docentes, como recurso
pedagógico e como ferramenta de formação,
para comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e potencializar as
aprendizagens.
6. Valorizar a formação permanente para o
exercício profissional, buscar atualização na
sua área e afins, apropriar-se de novos
conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem aperfeiçoamento profissional e
eficácia e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania, ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.
7. Desenvolver argumentos com base em
fatos, dados e informações científicas para
formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns, que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental, o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza, para promover
ambiente colaborativo nos locais de
aprendizagem.
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente,
com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência, a abertura a
diferentes opiniões e concepções
pedagógicas, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários, para que o ambiente
de aprendizagem possa refletir esses valores.
 Fonte: Adaptado de Brasil (2017).

Observa-se que a BNC-Formação, a BNC-Formação Continuada e a BNCC

partem do mesmo núcleo de competências gerais. Todas elas se articulam, sendo que,
aos alunos, são designadas competências a serem desenvolvidas, e aos docentes, são
designadas competências a serem desenvolvidas para ensinar e promover a
aprendizagem de seus alunos, dentro do previsto na BNCC. Esse quadro nos evidencia
a importância de a formação docente estar articulada com a BNCC, pois é preciso que
as competências a ser desenvolvidas caminhem na mesma direção — ou seja, o que se
espera é uma educação de qualidade ao longo de toda a vida.
A BNCC é, como descrito no art. 1º da Resolução CNE/CP nº. 02/2017, um “[...]
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo das
aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da
educação básica escolar [...]” (BRASIL, 2017, documento on-line). Assim, a organização
dos currículos prevê que os conteúdos sejam desenvolvidos a partir de metodologias e
estratégias que possam promover a sua realização. Esses conhecimentos são
encontrados na formação do pedagogo e na formação inicial docente (BNC-Formação).

4 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Ao longo dos últimos anos, preocupados com a qualidade da Educação Básica, os

órgãos responsáveis pelas políticas educacionais têm se voltado para a formação
docente. Assim, assistimos, nos últimos cinco anos, à publicação de programas que
visam organizar a formação inicial e continuada dos professores.
No dia 2 de julho de 2019, foi publicada a Resolução nº 1 do Conselho Nacional
de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP), que alterou o art. 22 da Resolução CNE/CP nº
2 de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada de
professores da educação básica (BRASIL, 2019a).
Ainda em 2019, no mês de dezembro, outra resolução (BRASIL, 2019b) foram
definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores
voltadas para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação
Inicial de Professores de Educação Básica (BNC-Formação), revogando a Resolução
CNE/CP nº 2/2015. Para elaboração deste documento levou-se em consideração o
parágrafo 8º do art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que
determina que os currículos dos cursos para formação docente devem pautar-se pela
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017a).
De acordo com o art. 11 da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, após a
homologação da BNCC, as instituições de ensino responsáveis pela formação inicial dos
professores teriam o prazo de dois anos para a adequação curricular docente (BRASIL,
2017b). A necessidade de articulação entre a formação docente e a BNCC encontra- se
prevista em duas outras resoluções do CNE: na Resolução CNE/CP nº 2 de 22 de
dezembro de 2017 e na Resolução CNE/CP nº 4, de 17 de dezembro de 2018, que
correspondem, respectivamente, à implantação da BNCC dos ensinos fundamental e
médio. Essa necessidade de articulação parte do pressuposto de que as aprendizagens
essenciais previstas na BNCC só podem ser garantidas aos educandos se as
competências profissionais dos professores puderem ser asseguradas pelas ações de
formação docente:
Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciado, das
competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das
aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos
aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo
como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação
Integral (BRASIL, 2019a, documento on-line).

Da mesma maneira como estão previstas, na BNCC, competências gerais que

devem ser desenvolvidas pelos educandos ao longo de seu percurso de escolarização
na educação básica, estão previstas, na BNC-Formação, competências gerais docentes
que devem ser desenvolvidas, pelo licenciado, durante seu percurso de formação inicial.
As específicas competências que os professores devem desenvolver, estão
relacionadas com três dimensões fundamentais, independentes entre si, mas que se
integram e se complementam na ação docente:

1. Conhecimento profissional;
2. Prática profissional;
3. Engajamento profissional.

Cada uma dessas dimensões se desdobra em competências específicas,

apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1 – Competência específicas das diferentes dimensões da ação docente
Competências
Dimensão
Específicas

• Dominar os objetos de conhecimento e saber

Conhecimento como ensiná-los.
• Demonstrar conhecimento sobre os estudantes e
como eles aprendem.
Profissional • Reconhecer os contextos de vida dos estudantes.
• Conhecer a estrutura e a governança dos
sistemas educacionais.

• Planejar as ações de ensino que resultem em

efetivas aprendizagens.
• Criar e saber gerir os ambientes de
Prática
aprendizagem.
Profissional • Avaliar o desenvolvimento do educando, a
aprendizagem e o ensino.
• Conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do
conhecimento, as competências e as habilidades.

• Comprometer-se com o próprio desenvolvimento

profissional.
• Comprometer-se com a aprendizagem dos
estudantes e colocar em prática o princípio de que
Engajamento
todos são capazes de aprender.
profissional • Participar do Projeto Pedagógico da escola e da
construção de valores democráticos.
• Engajar-se, profissionalmente, com as famílias e
com a comunidade, visando melhorar o ambiente
escolar.

Fonte: Adaptado de Brasil (2019a).

 Especificamente, o conhecimento profissional impulsiona o professor em seu
trabalho, ou seja, aos conhecimentos sobre os alunos em suas diferentes etapas, seu
contexto de vida e faixas de idade, além de relacionar esses aspectos a como eles
aprendem. Além disso, é fundamental que o professor conheça os sistemas
educacionais.
Em suas práticas profissionais, o docente deve ser capaz de planejar e
implementar ações de ensino que promovam, efetivamente, a aprendizagem de seus
alunos. Para isso, é necessário que ele seja capaz de criar e gerir ambientes de
aprendizagem e de realizar uma avaliação formativa, que permita a adequação das ações
propostas às especificidades e demandas dos alunos. O docente também deve ser capaz
de conduzir as práticas pedagógica dos objetos do conhecimento, as competências e as
habilidades previstas.
Além disso, a qualificação das ações docentes se faz via o engajamento
profissional do professor. Engajar-se significa comprometer-se com o próprio
desenvolvimento profissional e com a aprendizagem dos alunos, partindo do pressuposto
de que todos os alunos são capazes de aprender. Cabe ao professor, portanto, engajar-
se também nas ações de elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, visando
à construção de valores democráticos, e no estabelecimento de relações com as famílias
e com a comunidade, visando à melhoria do ambiente escolar.
As políticas públicas voltadas para a formação inicial docente visam à sólida
formação básica dos professores, oportunizando a construção dos fundamentos
científicos e sociais de suas competências de trabalho, a articulação entre as teorias e
as práticas pedagógicas e o aproveitamento da formação e das experiências prévias em
outras atividades docentes ou na área da educação. Essas políticas, assim, visam
assegurar o direito de todos os educandos a uma educação de qualidade, pautada na
equiparação de oportunidades que considere as necessidades de todos e de cada um
dos estudantes brasileiros. Elas visam, também, à valorização e ao reconhecimento da
profissão docente, bem como ao fortalecimento dos saberes e das práticas inerentes a
ela.
4.1 Diretrizes nacionais para a formação continuada de professores

O parágrafo primeiro do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), define a

obrigação da União, do Distrito Federal, Estados e Municípios, em regime de
colaboração, para promover a formação, tanto inicial quanto continuada, além da
capacitação docente para que os mesmos zelem pela aprendizagem dos discentes. No
inciso III do art. 63 da referida Lei, foi definido que os institutos de educação de nível
superior devem manter programas de educação continuada para os diversos níveis de
educação.
Dessa forma, a formação continuada para profissionais da educação, foi aprovada
em lei e colocada como meta do Plano Nacional de Educação (PNE), de acordo com a
Lei nº 13.005, datada de 25 de junho de 2014. E está posto que:

[...] a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios aturarão em regime

de colaboração” para “formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por
cento) dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste
PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da Educação Básica, formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas
e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2020, documento on-line).

As ações voltadas para a formação continuada de professores devem subsidiar o

planejamento e a implementação de práticas educativas que estejam de acordo com o
que está posto na BNCC, conforme definido pelo parágrafo 1º do art. 5º das Resoluções
CNE/CP nº 2/2017 e CNE/CP nº 4/2018.

4.2 Proposta para as ações de formação continuada

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada para docentes

abrangem todos os profissionais atuantes em diferentes fases e modalidades da
educação básica e institui que a BNC-Formação Continuada deve ser contemplada em
todas as modalidades de cursos e/ou programas que se destinam à formação docente
continuada para àqueles que atuam na educação básica.
A BNC-Formação Continuada tem como pressuposto que o docente precisa ter
um conhecimento robusto dos saberes constituídos, das metodologias, dos processos de
didática-aprendizagem e também da produção cultural, tanto local quanto global, para
que possa oportunizar o desenvolvimento pleno a todos os educandos. Para que esse
desenvolvimento se faça possível, o documento prevê a continuidade da presença das
três dimensões (conhecimento profissional, prática profissional e engajamento
profissional) na ação docente na educação básica.
A formação docente continuada pode ser ofertada através de ações variadas, com
diferentes cargas horárias, presenciais ou não, semipresenciais ou ainda, híbridas. Essas
ações podem ser ofertadas por Institutos de Ensino Superior, através de organizações
especializadas ou ainda por órgãos formativos no setor de gestão das redes de ensino.
De acordo com a Resolução CNE/CP nº 1/2020, as ações formativas praticadas fora da
escola podem ser (BRASIL, 2020):

• Cursos de atualização, com carga horária mínima de 40 (quarenta) horas;

• Cursos e programas de extensão, com carga horária variável, conforme
respectivos projetos;
• Cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta)
horas;
• Cursos de pós-graduação lato sensu de especialização, com carga horária mínima
de 360 (trezentas e sessenta) horas, de acordo com as normas do CNE;
• Cursos ou programas de mestrado acadêmico ou profissional, e de doutorado,
respeitadas as normas do CNE, bem como da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Ainda, é importante que as políticas para a formação em serviço dos docentes,

desenvolvidas e implantadas pelos diferentes agentes (escolas, redes escolares,
sistemas de ensino, entre outros), sejam desenvolvidas de maneira a atender as
especificidades dos locais de atuação dos docentes. As ações desenvolvidas devem
oportunizar a aprendizagem significativa de saberes relevantes para a atuação
profissional, construídos na interação com os pares e na troca de experiências já
vivenciadas no percurso de docência.
Nesse sentido, a formação docente continuada tem que favorecer o constante
desenvolvimento de habilidades e competências exigidas à profissão, além da
permanente atualização da produção acadêmico-científica focada na compreensão dos
processos de ensino-aprendizagem. Além disso, também deve fortalecer a relação de
independência entre o ensino e a pesquisa, ofertando aos profissionais, um protagonismo
à produção de novos conteúdos sobre os processos acerca da escola e da sala de aula.
5 COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL DE PEDAGOGIA

Na atualidade, os cursos de Ensino Superior de Pedagogia têm apresentado

propostas de ensino cada vez mais modernas, com objetivos inovadores de formação do
profissional e com competências, habilidades e conteúdo para o exercício da prática
educativa em espaços escolares e não escolares. Além disso, em geral, propõe-se a
articular, de forma crítica e reflexiva, as concepções teóricas e o cotidiano docente. Nessa
perspectiva, utiliza, enquanto suporte teórico, os saberes advindos de áreas como a
Filosofia, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia, a Didática e a Política, entre muitas
outras.
Busca-se, nesse profissional, diversas competências e habilidades, que, portanto,
acabam por caracterizá-lo. São elas:

• ter capacidade de planejamento, execução de planos e projetos;

• dinamismo e olhar múltiplo frente às diversidades;
• saber se comunicar e dialogar;
• ter equilíbrio emocional;
• ter conhecimento teórico suficiente para embasar a sua prática pedagógica;
• saber trabalhar em equipe e mediar conflitos;
• ser criativo;
• ter aptidão para o trabalho com o público;
• ser proativo para promover ações preventivas;
• elaborar estratégias e intervenções pedagógicas;
• acreditar na Educação.

Diante de tantas aptidões, o objetivo é que os profissionais de Pedagogia

consigam, principalmente, compreender as transformações educacionais, políticas,
científicas e sociais, considerando os mais diversos vieses e as diversidades existentes
nesse processo de construção do conhecimento.
É preciso defender e assegurar uma matriz curricular que contenha o domínio de
conteúdos básicos e a expansão gradual de habilidades e competências articuladas e
relacionadas com o universo educacional e pedagógico, tomando, para si, a reflexão, a
ação crítica, a interdisciplinaridade, a contextualização e a formação continuada.
 Para que o processo de formação do pedagogo ocorra de maneira eficaz e seja
coerente com as demandas sociais, a adequação, a ampliação e a inovação da proposta
pedagógica curricular, com a perspectiva de conceber a Educação como algo em
constante movimento e transformação, são necessárias. Nesse contexto, tem-se, como
pano de fundo, a atuação do pedagogo, de modo a possibilitar que o conhecimento
pedagógico esteja acessível e contribua com os mais diversos espaços e em diferentes
realidades.
A formação e a consequente atuação do profissional de Pedagogia devem
reafirmar uma preocupação com a qualidade e a responsabilidade inerentes a essa
função para resultar na transformação dos mais diversos espaços educacionais,
escolares e não escolares. Portanto, é preciso que haja a reflexão permanente acerca
dos processos que envolvem a Educação e a Pedagogia e toda a sua complexidade na
sociedade contemporânea. Assim, emergem alguns questionamentos indispensáveis:
Qual é o pedagogo que queremos para a sociedade atual? Como colaborar na
(re)construção desse profissional?
O pedagogo da/na sociedade atual deve ser um profissional multifacetado, o qual
navega pelos conhecimentos teóricos da Educação e da Pedagogia para que tenha
sustentação em sua prática cotidiana. Deve ser um profissional pesquisador empenhado
em transformar a realidade do espaço escolar ou dos demais espaços onde atua. Além
disso, esse profissional precisa agir no trabalho com ética pela justiça, pela igualdade de
oportunidades e pela diminuição dos distanciamentos e das lacunas para que todos
tenham acesso aos processos educativos, nos mais diferentes espaços.

5.1 A escola e a atuação do pedagogo frente às diversidades

As discussões que envolvem a diversidade perpassam, inclusive, pelo contexto

escolar, visto que este é um espaço de diferenças e pluralidades. Portanto, o pedagogo
contemporâneo deve atuar nesse cenário, de forma a desconstruir aspectos de
preconceito e criar estratégias de respeito e dissolução das discriminações, que
aniquilam as relações e comprometem o processo de ensino-aprendizagem. Nadime
(2003) ressalta que o preconceito poderá ser manifestado pelo simples discurso ou pelo
ato de um sujeito e poderá também tomar forma, ou melhor, estruturar-se a partir da
observação do cotidiano escolar. Isso poderá ser uma via de disseminação da
intolerância, por meio da linguagem ou do pequeno gesto, na qual estão contidos termos
pejorativos, os quais, na maioria das vezes, desvalorizam a imagem do outro.
De acordo com Gentile (2003), na sociedade, a rejeição aparece de várias formas.
O desrespeito e a intolerância se contrapõem a indivíduos ou grupos desfavorecidos, que
se entregam ao medo e convivem com violência, corrupção e discriminação.
Na escola, essa característica aparece de forma constante. O fato de amenizar
situações sem, na verdade, resolvê-las ou ainda optar pelo silêncio diante de certos fatos
pelo receio de haver repressão, são apenas simples exemplos, os quais comprovam que,
muitas vezes, atos discriminatórios são reforçados por atitudes de omissão, levando uma
situação que deveria ser discutida e resolvida. Por isso, torna-se fundamental que o
pedagogo esteja sempre atento e promova o combate a essas violências.
Segundo Whitaker (1994), é necessário que os educadores, incluindo os
profissionais de Pedagogia e as pessoas envolvidas no sistema educacional, percebam
que, quando situações de violência e discriminação são ocultadas com o intuito de serem
amenizadas, estes podem estar agindo como violadores dos direitos dos alunos,
reforçando uma corrente discriminativa que não só oculta a violência que está no dia a
dia, como também esconde suas verdadeiras causas. É uma violência sutil que, em geral,
não aparece de forma tão explícita e serve para dissimular os conflitos.

5.2 Parâmetros nacionais para o profissional de Pedagogia no Brasil

Na perspectiva de pensar a Educação e a Pedagogia na atualidade, é importante

nos atermos a alguns pontos que auxiliam em tal compreensão. Paulo Ghiraldelli Jr.
(2009) ressalta que apenas com a modernidade a Pedagogia foi tomando a forma e se
tornou aquilo que hoje, efetivamente, conhecemos por Pedagogia. Foi a partir do século
XVII que ela começou a deixar de atuar como simples condutora de crianças para se
transformar em uma ciência da Educação.
Nessa vertente, a Pedagogia vai traçando seus objetivos e passa a ter como
objetivo geral o aperfeiçoamento dos processos de ensino-aprendizagem dos sujeitos por
intermédio da reflexão crítica, da sistematização (organização) e da produção de
conhecimentos.
Como ciência social, a área da Pedagogia deve estar conectada com o saber
produzido socialmente, inclusive por outras ciências, como a Filosofia, a Antropologia, a
Sociologia, a Psicologia, a Pediatria, entre outras, além de se inteirar para compreender
e fazer valer as normas educacionais do país em que está inserida.
Em nível nacional, as discussões geradas acerca da construção de um curso de
Pedagogia só emergiram a partir da década de 1930, visto que esse momento estava
marcado por uma grande discussão em torno da Educação.
De acordo com Pereira ([s.d.]), algumas curiosidades sobre o curso de Pedagogia
são:

• O curso foi instituído no Brasil, em 1939, e desde então a atuação do pedagogo e

seu perfil profissional vêm sofrendo alterações significativas.
• Hoje, a Pedagogia está cada vez mais presente em diferentes áreas: Pedagogia
Empresarial, Pedagogia Hospitalar, Psicopedagogia, etc.
• Devido às muitas mudanças com o decorrer da história, o perfil do pedagogo se
modificou, assim como também foi redefinido o papel da Educação, da escola e dos
profissionais que nela atuam.
• A Pedagogia investiga a natureza dos processos educativos, bem como suas
finalidades. Enquanto ciência, é responsável por explicar os objetivos e as formas
de intervenção metodológica e de organização da atividade educativa visando ao
sucesso da aprendizagem.

Vale enfatizar que as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, definidas

pela Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educação,
trouxeram como pauta para discussão o debate a respeito da identidade do curso e a sua
finalidade profissionalizante, agora instituída como licenciatura. Portanto, o curso de
Pedagogia é destinado, na sua atual formulação legal, à formação de professores para a
Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Complementarmente também há o desenvolvimento de competências para o
ensino nos cursos de nível médio, na modalidade normal, para a educação profissional
na área de serviços e apoio escolar, para as atividades de organização e gestão
educacionais e para as atividades de produção e difusão do conhecimento tecno-
científico do campo educacional.
Nessa perspectiva, a estrutura curricular do curso de Pedagogia deverá ser
organizada em três grandes núcleos:
 1. Conteúdos básicos: articuladores da relação teoria e prática, referentes aos
contextos: a) histórico e sociocultural, compreendendo os fundamentos filosóficos,
históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos; b)
da educação básica, compreendendo estudos dos conteúdos curriculares da
educação básica, os conhecimentos didáticos, o estudo dos processos de
organização do trabalho pedagógico e o estudo das relações entre educação e
trabalho; c) do exercício profissional em âmbitos escolares e não escolares,
articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa.
2. Estudos de aprofundamento e/ou diversificação da formação: referem-se “à
diversificação da formação do pedagogo [que] é desejável para atender às
diferentes demandas sociais e para articular a formação aos aspectos inovadores
que se apresentam no mundo contemporâneo”. Propõem ainda o aprofundamento
de conteúdos da educação básica ou o oferecimento de conteúdos voltados às
áreas de atuação profissional priorizadas nos projetos das IES.
3. Estudos integradores: realizados a partir da participação em seminários, projetos
de iniciação científica, monitoria e extensão, bem como em aulas práticas,
experiências, atividades de comunicação e expressão cultural, entre outros.

É importante considerar que muitos dos problemas do curso surgiram a partir das
diversas discussões que o circundam, configurando-se como alguns de seus muitos
dilemas: Qual é a área de atuação dos profissionais em Pedagogia? Para que serve a
Pedagogia? Pedagogo e professor são a mesma coisa?
Nessa perspectiva, torna-se importante trazer, neste capítulo, a atualização legal
sobre os cursos de licenciatura. A Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de Nível Superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015).
Nesse cenário, o curso de Pedagogia vem se firmando como importante
instrumento para a formação de docentes no país, sendo assim, com o passar dos anos,
tem demonstrado seu valor e sua pertinência nos processos educativos de empresas,
instituições e escolas.
5.3 Algumas considerações sobre a contextualização da profissão de pedagogo
no mundo

O desejo por outras respostas e transformações e a busca por novos olhares e

novas perspectivas é o que impulsiona e deve impulsionar o pedagogo na busca pelo
desconhecido. É importante atravessar o universo de uma escola ou de uma instituição
e entrelaçar os conhecimentos para desvendar quais são as possibilidades de pensar o
processo educacional. O pedagogo, muitas vezes, é influenciado pelas experiências que
vivencia, as quais são vitais para que suas ações aconteçam de maneira eficaz. Em seu
percurso, em geral, cada encontro resulta em uma nova descoberta ou uma (re)vivência.
À medida que o tempo passa, as impressões e as percepções, certamente, dão lugar aos
registros e às intervenções que mobilizam, diminuem distanciamentos e permitem
aprendizagens.
Libâneo (2001) enfatiza que o pedagogo é o profissional que atua em várias
instâncias da prática educativa e que suas ações estão direta ou indiretamente ligadas à
organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes, além de citar as
formas de atuação, tendo em vista os objetivos da formação previamente definidos em
sua contextualização histórica.
Nas ações pedagógicas, cada passo dado faz emergir novos questionamentos e
novas descobertas no profissional da Pedagogia e fervilhar um turbilhão de encontros e
desencontros. As ações de um pedagogo, em qualquer lugar do mundo, devem dialogar
com as circunstâncias e os acontecimentos, além de observar, problematizar, articular,
perceber as falas, criar estratégias e intervir. O olhar e o compromisso de um educador,
a garra de um pesquisador, as vivências e experiências de um professor, o desejo de
fazer e de aprender de um estudante e a responsabilidade do sujeito, todas essas
características são essenciais ao profissional de Pedagogia, independente do país em
que este atue.
A profissão exige uma postura que se baseia em estratégias políticas para mostrar
que, mesmo em meio a tantos desafios e desventuras que atravessam os sujeitos, é
possível transformar e que diante da imposição, do medo e da descrença, há reinvenções
e criatividade, mecanismos necessários para as reconstruções.
É preciso que o pedagogo sinalize as transformações futuras, vislumbrando a
necessidade da continuidade de cursos de formação e aperfeiçoamentos que busquem
levantar, problematizar e discutir as práticas pedagógicas cotidianas dos profissionais,
visando a um olhar para além daquilo que está imposto, tentando perceber as lacunas
existentes dentro da escola e das demais instituições de atuação, para assim dialogar e
reinventar maneiras de ser pedagogo e de praticar a Pedagogia.

6 FORMAÇÃO PROFISSIONAL TEÓRICA METODOLÓGICA

Para discutirmos sobre o processo de formação teórica-metodológica do

pedagogo, que, entre outros vieses, perpassa pela área da formação e pelo
aperfeiçoamento docente, inicialmente é necessário ressaltar que são muitos os desafios
quando o assunto é formação dos profissionais da educação (pedagogos, professores,
gestores, etc.). Contudo, é preciso lembrar também que existem diversos pesquisadores
que têm se debruçado nessa temática e, assim, muitos estudos têm apresentado
possibilidades de reflexão sobre formação continuada e práticas pedagógicas que
envolvem os diferentes assuntos no contexto escolar.
A formação pedagógica, assim assumida, surge como a construção de caminhos
coletivos que possibilitam o novo, além de contribuir para o reconhecimento da
necessidade de problematizar e discutir os diversos aspectos que envolvem o contexto
escolar, entendendo a construção do conhecimento como algo processual, com vistas a
ir além para analisar, ressignificar, desconstruir e articular saberes.
De maneira a aprofundar em alguns conceitos para promover atravessamentos,
destaco que o termo problematização foi muito utilizado por Foucault nos seus últimos
dois anos de sua vida. Ele entendia como o conjunto de práticas discursivas ou não
discursivas introduz algo no jogo do verdadeiro e do falso e o constitui como objeto para
o pensamento (seja sob a forma da reflexão moral, do conhecimento científico, da análise
política, etc.) (REVEL, 2011).
Na perspectiva da problematização, é preciso pensar a escola como um lugar de
produção de verdades e de condutas, bem como um ambiente onde as relações são
marcadas pelas diferenças, portanto, as práticas pedagógicas devem ser repensadas e
o profissional em pedagogia deve estar sempre atualizado, com uma visão crítica, criativa
e eficaz. A escola é também regida por normatizações que, muitas vezes, controlam,
proíbem e reprimem, impedindo os acessos e ocultando saberes, porém, é também um
lugar de resistências, pois, diante do medo, da repressão e da renúncia, emergem
resistências, fugas e vontades estratégicas que se materializam em pequenas revoluções
cotidianas, pois “onde há poder há resistência” (FOUCAULT, 2010, p. 105). Dessa
maneira, há inúmeras possibilidades para o fazer pedagógico, para a atuação do
profissional em pedagogia e para a reelaboração de processos e espaços escolares.
O termo resistência emergiu, a partir da década de 1970, distante da ideia de
transgressão: “a resistência ocorre, onde existe poder, porque poder e resistência não se
separam [...]. A resistência é a possibilidade de abrir espaços de lutas e de administrar
possibilidades de transformação por toda parte.” (REVEL, 2011, p. 127-128). Vale
lembrar que a transgressão sugere um passar dos limites, ocorrendo no processo coletivo
relacional, enquanto a resistência é singular, a partir das pequenas revoluções diárias
que ocorrem no íntimo de nossas práticas individuais.
Devemos pensar em resistência como uma estratégia para mostrar que, mesmo
em meio a todos os desafios e todos os percalços que acometem o sujeito, nesse caso
o profissional em pedagogia, ele resiste, além disso, mesmo em meio a todo
disciplinamento, este é capaz de criar mecanismos e estratégias para fugir ao
enquadramento. Nesse momento, é necessário pensar com profundidade esses
conceitos.
Assim, podemos pensar que a escola, por muitas vezes, tem procedimentos
disciplinares de controle e de massificações, designando uma série de mecanismos de
vigilância que têm como meta conter condutas, limitar comportamentos e ações, restringir
desempenhos e gerenciar posturas. A visão e a postura críticas de um pedagogo poderão
resultar em um novo modelo de instituição escolar.
A essas alturas, é relevante atentarmos para o quanto a formação do profissional
em pedagogia nos é favorável e necessária para repensarmos a escola e as diversas
formas de sermos pedagogos e professores. Dessa maneira, as possibilidades não se
excluem, mas se conectam em um movimento de descobertas, reconhecimentos e
reinvenções.
Enfim, para elevarmos ainda mais nossas reflexões sobre a urgência e a
importância da formação teórica-metodológica profissional em pedagogia, torna-se
indispensável considerar o que nos diz Larrosa (2004) quando este fala da
(im)possibilidade traduzida como aquilo frente ao qual se desfalece todo o saber e todo
o poder. Para pensar em uma formação eficaz para o pedagogo, é necessário nos
despojarmos de todo o saber e de todo o poder, ou seja, abrirmo-nos ao (im)possível.
Pensar no (im)possível é vislumbrar as possibilidades. O (im)possível, portanto, é
aquilo que exige uma relação constituída segundo uma medida diferente à do saber e à
do poder. O autor descreve, ainda, que o nascimento constitui a possibilidade de tudo o
que escapa ao possível, ou, dito de outra maneira, do que não está determinado pelo que
sabemos ou podemos. Dessa forma, como será possível pensar em uma formação
significativa ao profissional de pedagogia?

6.1 A formação do pedagogo e a atuação no contexto escolar

Pensar o processo de formação do profissional em pedagogia, vislumbrando sua

atuação no contexto escolar, requer mais do que uma simples reflexão. Na verdade, é
preciso levar em consideração toda a complexidade que envolve as transformações
sociais, bem como os diferentes contextos escolares, para assim iniciarmos uma possível
discussão e, certamente, um aprofundamento sobre o assunto, sem a pretensão de
esgotá-lo ou de chegar a uma resposta única para tal situação.
Nessa perspectiva, compreende-se à docência como ação educativa e processo
pedagógico, metódico e intencional, construído com relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores
éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, socialização e construção do
conhecimento no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006).
É recomendável, na hora da escolha da instituição a cursar, que seja uma
reconhecida pelo MEC e um curso pautado em seriedade e compromisso com a
profissão, pois isso fará diferença na formação e no concorrido mercado de trabalho.
Após esse período, como opção, há as especializações em várias áreas.
Dessen e Polonia (2007) apontam que, considerando as transformações sociais
e, consequentemente, as mudanças no contexto escolar, o pedagogo deverá exercer, de
forma satisfatória, as suas funções em seu campo de atuação e deverá trabalhar, de
maneira determinada, para que possa reconhecer a realidade de cada problema,
solucioná-los de forma adequada e com isso, obter resultados positivos para o corpo
docente.
 Confirmando a necessidade de uma formação teórico e metodológica efetiva, é
possível apontar alguns pontos importantes para o sucesso desse processo:

• Desenvolvimento de projetos de educação para contribuir com a profissionalização

e com o crescimento dos educadores;
• Implementação, planejamento e acompanhamento quanto a qualidade e o
desenvolvimento do ensino;
• Auxílio ao corpo docente, com ofertas de disciplinas variadas, implementação de
técnicas de estudo e integração da escola com a comunidade qual está inserida;
• Organização dos métodos de ensino buscando inovações, formação de grupos de
docentes motivados e competentes;
• Identificação das áreas com piores resultados, agindo para que os problemas
sejam sanados;
• Construção de uma equipe de ensino qualificada;
• Orientação para estudantes durante o processo de aprendizagem com métodos
da psicologia e pedagogia;
• Orientação de jovens para a escolha vocacional;
• Desenvolvimento de programas de treinamento em recursos humanos;
• Assessoria pedagógica para os canais de comunicação e para a divulgação
cultural;
• Atuação em organizações não governamentais com coordenação de programas
de saúde, meio ambiente, trânsito, entre outras;
• Desenvolvimento de pesquisas cientificas.

6.2 Desafios contemporâneos na formação acadêmica do profissional de

Pedagogia

O profissional pedagogo é aquele que estuda, conhece e se envolve com a

educação. Ele é um aluno contínuo cuja principal tarefa é organizar e sistematizar os
vários conhecimentos que naturalmente surgem do ensino e aprendizagem humana.
Importante lembrar que o profissional da pedagogia deve construir e se responsabilizar
pelo controle de todas as questões educacionais que visam orientar e qualificar esse
processo.
 É, portanto, responsabilidade deste profissional, possuir uma base teórica bem
fundamentada, conhecer a legislação educacional, bem como ter uma boa capacidade
de planejamento para garantir um trabalho de qualidade. Além disso, o profissional
precisa ser capaz de trabalhar em equipe, uma vez que o seu trabalho inevitavelmente
dialoga com outras pessoas de diferentes áreas e setores.
Durante o processo de ensino e aprendizagem, são vários os objetivos deste
profissional, entre os quais estão, organizar o processo de aplicação de currículos com a
equipe escolar e fornecer informações sobre todo o processo realizado anteriormente.
No entanto, isso não é tão fácil quanto parece, porque aprender vai além de processos
didáticos e regras organizacionais, já que a aprendizagem acontece no discente, de
dentro para fora, através de experiências vivenciadas que são ofertadas pelo docente
através da aplicação de atividades interativas que permitam o contato, reflexão e
conscientização acerca do objeto de estudo.
Vale reforçar, que o profissional de pedagogia deve reconhecer para fazer valer
as propostas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que visa a unificar influências
e referências de cada instituição de ensino. A BNCC surge, portanto, para solucionar um
problema muito comum no Brasil. Quando são analisados os currículos escolares
espalhados pelo país, é possível encontrar discrepâncias muito grandes. A ideia de uma
base curricular comum às escolas de todo o Brasil já existe desde a promulgação da
Constituição de 1988, em que o Artigo 210º prevê a criação de uma matriz de conteúdos
fixos a serem estudados no Ensino Fundamental.
O profissional de pedagogia, ao realizar suas ações, precisa trabalhar acerca das
competências do BNCC para o século XXI, que dizem respeito a formar cidadãos mais
críticos, com capacidade de aprender a aprender, de resolver problemas, de ter
autonomia para a tomada de decisões, ou seja, cidadãos que sejam capazes de trabalhar
em equipe, respeitar o outro e o pluralismo de ideias, que tenham a capacidade de
argumentar e defender seu ponto de vista.
A sociedade contemporânea impõe um novo olhar a questões centrais da
educação, em especial: o que aprender, para que aprender, como ensinar e como avaliar
o aprendizado. Dessa maneira e nessas condições, emergem inúmeros desafios para a
atuação do pedagogo.
 A pedagogia vive à procura de estratégias e metodologias que garantam uma
melhor aprendizagem e apropriação de conhecimentos, tendo como alvo principal gerar
mudanças no comportamento dos sujeitos, de modo que estes se aperfeiçoem.
Portanto, em função de toda a mudança, há a necessidade do pedagogo se tornar
uma pessoa crítica e visionária, que seja capaz de se adaptar a mudanças, ser mais
flexível e que contribua, efetivamente, para o processo pedagógico e educacional. É fato
que muitas pessoas são resistentes a mudanças e novas ideias, seja por medo ou mesmo
por acomodação. Talvez sejam essas as características que assombram a educação e a
pedagogia e aniquilam as possibilidades de continuidade e transformação.
Priorizar o desejo por mudanças e novas perspectivas deve ser um argumento
primordial para as pessoas inseridas nos processos de formação do profissional de
pedagogia. Para que isso ocorra, faz-se necessária a ferramenta da desconstrução, pois
só a partir dela poderão surgir aspectos que norteiam novas propostas educacionais e
olhares renovadores sobre inúmeros assuntos dentro da educação, refletindo em novos
profissionais de pedagogia.

7 A IMPORTÂNCIA DO MATERIAL PEDAGÓGICO

Com grande relevância nos processos de ensino e aprendizagem, o material

pedagógico pode ser entendido como um recurso utilizado nos procedimentos de ensino
para oportunizar as aprendizagens dos alunos e aproximá-los dos conteúdos propostos.
São considerados materiais pedagógicos os conjuntos de materiais, objetos e brinquedos
que são usados, nas práticas educativas, com finalidades didáticas (BANDEIRA, 2009).
Portanto, esses materiais são instrumentos pedagógicos que apoiam as ações docentes
e as aprendizagens dos educandos e que fazem parte do planejamento da escola, na
medida em que servem de referência para os processos educativos.
Os materiais pedagógicos podem ser mais tradicionais, como os materiais
impressos, que, de acordo com as modalidades e as etapas da educação formal, bem
como das particularidades dos educandos a que são destinados, podem assumir o
formato de cadernos de atividades, guia do aluno, guia do professor, livro-texto, livro
didático, livro paradidático, ilustrações, mapas, entre outros (BANDEIRA, 2009). Ou, de
outro modo, esses materiais podem ter como suporte as novas tecnologias da informação
e comunicação (TICs), como é o caso, por exemplo, dos materiais pedagógicos
audiovisuais.
Segundo Bandeira (2019, p. 20), o material audiovisual é “um produto, objeto, ou
processo que, ao trabalhar com estímulos sensoriais da audição e da visão, objetiva uma
troca comunicacional”. O uso de materiais pedagógicos audiovisuais em sala de aula é
bastante interessante para oportunizar aos alunos a visualização de situações distantes
no tempo e no espaço, além de promover o contato com diferentes representações da
realidade (BRASIL, 2003).
As TICs têm possibilitado novas formas de produção, armazenamento e
distribuição de informações e conhecimentos, sobretudo por meio de computadores,
smartphones, e outros aparelhos conectados à web. Assim como nas diversas esferas
da vida cotidiana e do mundo do trabalho, as TICs têm sido também incorporadas às
práticas educativas, servindo de suporte para a veiculação de materiais pedagógicos de
apoio aos processos de ensino e aprendizagem. Sua crescente incorporação nesses
processos tem permitido a ampliação da oferta de materiais didáticos e pedagógicos nas
diferentes etapas e modalidades de ensino, além do atendimento de demandas
específicas e do desenvolvimento de produtos individualizados (BANDEIRA, 2009).
Além de considerar as finalidades educativas, é importante que, durante a escolha
do tipo de material pedagógico, o professor tenha em conta o contexto em que ele será
utilizado, atentando para o perfil dos estudantes e para os recursos disponíveis no local
onde a aula vai ocorrer (BANDEIRA, 2009). Ainda, o professor sempre deve individualizar
e adaptar os materiais, visando a atender as especificidades dos alunos e do contexto
particular no qual o trabalho está ocorrendo (ZABALA et al., 2016).
Mesmo com os diversos avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas, os
livros didáticos continuam tendo um papel importante nas práticas educativas realizadas
na educação básica. Dada a importância dos livros e demais materiais didáticos, o
Ministério da Educação criou o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD)
para a avaliação desses materiais, visando a garantir a qualidade dos conteúdos
veiculados e sua pertinência em relação à proposta da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Esse programa é importante porque tanto os materiais adquiridos pelas escolas
quanto aqueles produzidos pelos professores para atender às especificidades de seus
alunos devem, necessariamente, estar de acordo com as propostas apresentadas pela
BNCC, de modo que possam garantir as aprendizagens básicas previstas para todos os
educandos matriculados na educação básica em nosso país.
Como vimos nesta seção, os materiais pedagógicos são imprescindíveis para
apoiar os processos de ensino e aprendizagem. Diferentes recursos, adquiridos ou
produzidos pela equipe escolar, podem contribuir para a construção de novos
conhecimentos, desde que sua escolha leve em consideração as particularidades do
grupo com o qual o professor está trabalhando e as necessidades de cada educando. Na
próxima seção, conheceremos o significado histórico, cultural e simbólico do material
pedagógico.

7.1 O significado histórico, cultural e simbólico do material pedagógico

Nem sempre os materiais pedagógicos fizeram parte das práticas educativas.

Durante muito tempo, a educação escolar foi baseada em práticas transmissivas,
pautadas pelo verbalismo docente e pela recepção passiva por parte dos alunos.
Sendo assim, a presença da expressão “material pedagógico”, ou “recurso
pedagógico”, é relativamente recente nas discussões realizadas nos contextos
educacionais, tendo sido incorporada definitivamente ao vocabulário pedagógico apenas
na metade do século XX, após o término da Segunda Guerra Mundial (HAIDT, 2003).
Antes mesmo da adoção da expressão que nomeia os diferentes materiais
utilizados, vários educadores já defendiam a necessidade do uso de recursos auxiliares
para o ensino, com a finalidade de ilustrar a palavra docente e tornar as lições mais
concretas e relacionadas à realidade do aluno (HAIDT, 2003).

Alguns registros históricos que descrevem as salas de aula de tempos remotos

relatam que os mestres da Antiguidade e da Idade Média já dispunham de certos
recursos para facilitar o ensino, como grandes tábuas que serviam de lousa,
material para o ensino do cálculo aritmético, documentos cartográficos, globos,
cartas murais de astronomia e livros com ilustrações (HAIDT, 2003, p. 226).

Michel de Montaigne já criticava, no século XVI, o excesso de verbalismo docente

e propunha uma educação baseada na experiência, em que o aluno pudesse observar,
comparar e refletir. No século seguinte, houve, nos meios educacionais europeus, a
eclosão do movimento intitulado “realismo pedagógico” (HAIDT, 2003).
O realismo pedagógico teve como base teórica a corrente filosófica empirista, cujo
principal representante, na época, era o pensador Francis Bacon. Para ele, o
conhecimento humano era fruto das experiências e das percepções sensíveis, o que
demandava que o início do processo de aprendizagens fosse marcado pelo estudo da
natureza e pelo conhecimento das coisas, utilizando-se, para tanto, o método indutivo,
pelo qual os educandos partiriam da observação dos fatos particulares até chegar à
elaboração de conceitos gerais. O método proposto dava ênfase à observação direta dos
fenômenos da natureza ou, na sua ausência, ao uso de materiais que pudessem
substituí-los ou representá-los (HAIDT, 2003).
No século XVIII, o pensador Jean-Jacques Rousseau passou a defender que, para
se chegar aos objetos intelectuais, era preciso, antes, partir de objetos sensíveis. Ao final
desse mesmo século e início do século XIX, o pedagogo Johann Pestalozzi propôs e
utilizou um método de ensino pautado pela vivência de situações concretas, pela
observação da natureza e pela experiência de fatos e fenômenos. Para ele, quanto maior
fosse o número de sentidos utilizados na investigação da natureza ou das qualidades de
um objeto, mais exato seria o conhecimento adquirido (HAIDT, 2003).
Nos anos iniciais do século XX, o movimento de renovação pedagógica
denominado “Escola Nova” passou a recomendar o emprego de métodos ativos, que
previam a participação ativa dos estudantes e o uso, pelos professores, de recursos
diversos que possibilitassem o estabelecimento de relações entre os conteúdos e a
realidade, bem como a ativação dos processos mentais dos educandos. Também foi
nesse século que diversos materiais pedagógicos passaram a fazer parte das práticas
educativas, permitindo a passagem dos métodos intuitivos para os métodos ativos. Jogos
e materiais concretos foram criados pela médica italiana Maria Montessori, e recursos
audiovisuais foram inseridos nos contextos educativos a partir das propostas de Célestin
Freinet (HAIDT, 2003).
O período da Segunda Guerra Mundial foi definitivo para a inserção dos recursos
audiovisuais nas práticas de ensino e aprendizagem, pois o conflito demandou a
preparação, em pouco tempo e de maneira eficiente, de um grande contingente de jovens
para a participação nas atividades de guerra. Os resultados obtidos nessa preparação,
principalmente nos Estados Unidos, foram divulgados, levando à integração dos recursos
audiovisuais às práticas escolares (HAIDT, 2003).
Desde a inserção dos materiais pedagógicos nas práticas educativas, novos
recursos têm sido incorporados aos processos de ensino e aprendizagem, como
consequência sobretudo dos avanços tecnológicos e das novas demandas formativas
decorrentes da necessidade de formação de indivíduos capazes de interagir, de maneira
competente, com as TICs.
De acordo com Zabala et al. (2016), os materiais pedagógicos têm uma vida
limitada, justamente em função da necessidade de novos recursos para o enfrentamento
das novas demandas. Sendo assim, eles não podem ser definidores do currículo, mas,
sim, recursos pontuais que sugerem um modo de trabalho, uma forma de selecionar e
organizar o conhecimento, bem como uma maneira de se relacionar com este.

7.2 Materiais pedagógicos lúdicos e promoção de novas aprendizagens

Há uma grande variedade de materiais pedagógicos que podem ser utilizados nas
práticas educativas para que os objetivos propostos sejam atingidos. Entre eles, estão os
materiais pedagógicos lúdicos, que levam para a sala de aula diferentes possiblidades
de desenvolvimento e aprendizagem a partir do brincar.
A inserção de atividades lúdicas nas práticas educativas encontra embasamento
teórico nos aportes da psicologia do desenvolvimento, que destaca a brincadeira como
um vasto campo de significados. Isso porque, ao brincar, a criança se relaciona com
outras crianças, com brinquedos e com materiais que vão dialogar com ela e proporcionar
condições para que se desenvolva, pois:

[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No

brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de
sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse
maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo
contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo,
ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 69).

As brincadeiras são frequentemente relacionadas às experiências vivenciadas

pelas crianças e apresentadas como reproduções interpretativas do contexto em que
estão inseridas. Sendo assim, o brinquedo provê uma situação de transição entre a ação
da criança com objetos concretos e suas ações com significados. Além disso, embora
sejam situações imaginárias, as brincadeiras de faz de conta são regidas por regras
sociais que precisam ser respeitadas. Por exemplo, ao brincar de escolinha, a criança
adota comportamentos observados no seu meio de inserção, tanto as ações
desempenhadas pelo professor quanto as desempenhadas pelos alunos (OLIVEIRA,
1997).
 São as regras da brincadeira que fazem com que as crianças se comportem de
forma mais avançada do que aquela que é condizente com a sua idade:

Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras

específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança.
No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas
atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.
(OLIVEIRA, 1997, p. 67).

No entanto, os brinquedos, as brincadeiras e os materiais pedagógicos nem

sempre estiveram presentes nas práticas escolares. Sua inserção foi feita
progressivamente, a partir da mudança nas concepções de ensino e aprendizagem que
ocorreu ao longo da história. Essas mudanças continuarão ocorrendo, em função tanto
do crescente desenvolvimento tecnológico quanto das novas demandas formativas que
surgem a partir desse desenvolvimento.
Jean Piaget, outro representante importante da corrente psicológica interacionista-
construtivista, também se dedicou ao estudo do papel do brincar no desenvolvimento
infantil. Para ele, o brincar pode ser definido como uma maneira de interpretar e assimilar
o mundo. Na brincadeira, a criança assimila o mundo da sua maneira, sem que haja
compromisso com a realidade. As interações com os objetos independem de sua
natureza, uma vez que sua função advém do significado e do sentido atribuídos pela
criança por meio do simbolismo (PIAGET, 1976). Nesse sentido, Piaget (1976, p. 160)
destaca que o jogo e o brincar proporcionam uma:

[...] assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento

necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu.
Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se
forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando e brincando,
elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem
exteriores à inteligência infantil.

De acordo com o autor, dada a importância do brinquedo e das brincadeiras no

desenvolvimento infantil, é fundamental que o professor faça a inserção de materiais
pedagógicos lúdicos em suas aulas (PIAGET, 1976).
Na próxima seção, vamos refletir sobre a importância de alguns materiais
pedagógicos, conhecendo suas funções e seus usos na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental.
7.3 Os diferentes tipos de materiais pedagógicos, seus usos e suas funções

A escolha de alguns materiais escolares (livros didáticos e paradidáticos) é

realizada, de maneira coletiva, pela equipe escolar. Contudo, cabe ao professor a
adaptação dos materiais e a produção de outros recursos, de acordo com as
características do grupo de educandos e das necessidades de cada aluno.
Para atender à proposta da BNCC, é fundamental que o professor que atua na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental contemple em suas práticas
educativas materiais pedagógicos lúdicos. O documento entende que, na educação
infantil, a brincadeira é, ao mesmo tempo, um eixo estruturante do trabalho pedagógico
e um direito de desenvolvimento e aprendizagem (BRASIL, 2018).
Tendo em vista os eixos estruturantes do trabalho pedagógico e as competências
gerais previstas para a educação básica, a BNCC propõe seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento para a educação infantil. Tais direitos devem ser garantidos às
crianças para que elas possam aprender “em situações nas quais possam desempenhar
um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o
mundo social e natural” (BRASIL, 2018, p. 37).
Entre esses direitos está o brincar, que deve ocorrer cotidianamente, de diferentes
formas, em espaços e tempos diversos e com diferentes parceiros. Ele deve ampliar e
diversificar o acesso das crianças às produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade e suas experiências (BRASIL, 2018). Nos anos iniciais do
ensino fundamental, as situações lúdicas são valorizadas por se constituírem como
elementos fundamentais para a continuidade do trabalho pedagógico desenvolvido na
etapa anterior e de articulação entre os saberes já construídos e aqueles que são
pretendidos (BRASIL, 2018).

7.4 Os jogos como materiais pedagógicos na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental

Os jogos são atividades lúdicas que permitem às crianças o engajamento em um

mundo imaginário, regido por regras próprias, que são construídas, quase sempre, a
partir das regras sociais de convivência (BRANDÃO et al., 2009).
 O uso de jogos nas práticas pedagógicas demanda a escolha prévia pelo professor,
de acordo com a sua intencionalidade pedagógica, a sua inserção no planejamento e a
gestão dos tempos e espaços escolares para que a situação de jogo possa ocorrer. Cabe
ao professor a escolha dos jogos mais adequados aos objetivos didáticos pretendidos,
além de garantir que haja jogos suficientes para que todos os alunos possam,
efetivamente, participar do momento lúdico. A inserção da situação de jogo no
planejamento visa a garantir a adoção de ações sistemáticas que proporcionem a
construção efetiva de novos conhecimentos (KISHIMOTO, 2003).
A seguir, apresentamos aspectos que devem ser observados para que as atividades
pedagógicas com os jogos sejam bem-sucedidas, de acordo com Brandão et al. (2009):

• Sempre que um novo jogo for inserido nas práticas pedagógicas, é fundamental
que suas regras sejam apresentadas aos alunos e que o professor garanta que
elas foram compreendidas por todos. Na interação com os grupos, o professor
pode retomar as regras, pedindo aos alunos que expliquem como o jogo deve ser
realizado, de modo a se certificar de que houve compreensão por parte dos alunos.
• Diferentes tipos de jogos demandam a organização de diferentes agrupamentos
dos alunos. Há jogos que podem ser propostos em duplas, trios ou grupos
maiores. Há também jogos que podem ser utilizados individualmente, para o
atendimento às demandas específicas dos estudantes.
• Ao final da situação, é importante que o professor retome o percurso do jogo, para
que possa sistematizar as aprendizagens pretendidas. Por exemplo, se o jogo
proposto visava à comparação de diferentes números, os alunos podem relatar
quais números foram tirados por cada um do seu grupo em uma determinada
jogada e explicar a razão da vitória de um dos membros.
• Sempre que possível, respeitadas as características de cada faixa etária, as
crianças devem ser convidadas a realizarem o registro do jogo, por meio de
desenhos, de textos autorais ou da combinação dos dois.

O professor pode encontrar em lojas ou mesmo disponíveis gratuitamente na

internet diversos tipos de jogos que podem ser utilizados com diferentes propósitos
educativos. Há jogos já produzidos com finalidades didáticas e outros que podem ser
adaptados pelo professor para que se constituam como instrumentos para a promoção
de novas aprendizagens. Ainda, o professor também pode produzir seus próprios jogos,
de acordo com os objetivos didáticos pretendidos.
Vimos nesta seção que o professor tem um papel fundamental na escolha dos
materiais didáticos que serão inseridos nas práticas educativas e na forma como serão
utilizados. Na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, os jogos e os
brinquedos têm um lugar privilegiado na promoção de novas aprendizagens, na
sistematização dos conhecimentos e na continuidade dos trabalhos pedagógicos
previamente realizados. Nesses contextos, a intencionalidade do professor vai permitir
não só a escolha dos jogos a serem utilizados, mas também a adaptação das situações
lúdicas para atender aos objetivos pretendidos.
Neste capítulo, você pôde compreender a relevância dos materiais pedagógicos
nos processos educativos, atuando como facilitadores das aprendizagens. Como vimos,
há diferentes tipos de materiais pedagógicos, entre os quais merecem atenção especial
aqueles que têm um caráter lúdico. A ludicidade é fundamental no percurso do
desenvolvimento das crianças, tendo um importante papel no desenvolvimento do
simbolismo infantil. Os materiais pedagógicos lúdicos, assim como os demais,
demandam a intencionalidade pedagógica e a gestão dos tempos, espaços e materiais
escolares, de modo que ocorram as aprendizagens pretendidas.

8 DOCÊNCIA NO BRASIL: UMA PRÁTICA EM CONSTANTE TRANSFORMAÇÃO

Não há como negar que os contextos de temporalidade de cada época trazem

consigo resquícios de um dado comportamento social e econômico, aliado a demandas
que, por vezes, são debatidas e orientadas no âmbito das políticas públicas (GODINHO;
FARIAS, 2018). Nesse sentido, como afirma Godinho e Farias (2018, p. 192), “A cada
período, década ou século que se passa os contextos vão se modificando, a demanda
gera uma nova necessidade, da necessidade saciada surge um novo hábito, que origina
novas rotinas e assim surge um novo ciclo [...]”.
É sob essa ótica que a evolução histórica da prática docente no Brasil se assenta,
e, por vezes, como meros expectadores dos resultados, os professores lamentam pelos
índices que classificam o País e depreciam a imagem nacional (INSTITUTO PAULO
MONTENEGRO, 2016). Mas de que vale se preocupar com a fotografia (resultados
imediatos), e não lançar mão de meios para educar-se a si primeiro, para, depois, buscar
contornar os reflexos (consequências) dessa paisagem (constatação), que ainda serão
sentidos por anos e anos a fio? De quem seria a responsabilidade e a autoridade pela
educação de crianças e jovens? Desde quando e como acontece a prática docente no
Brasil? Qual o papel da prática docente da educação básica ao ensino superior?
Diplomas e artigos científicos bastariam para qualificar essa prática docente?
Por muito tempo, no Brasil, aprender a ler era uma possibilidade restrita a poucos,
e, com a expansão da escolarização, a alfabetização, com seus questionáveis métodos,
foi ganhando cada vez mais espaço. Assim, o analfabetismo estrito caiu
vertiginosamente, porém convém admitir que o letramento, por si só, não basta. Hoje em
dia, existem as dificuldades do aproveitamento escolar, o que sublinha a preocupação
emergente com o analfabetismo funcional (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2016).
Saber decodificar códigos e números e ler as sentenças sem conseguir interpretá-las
torna-se um impasse limitante para a contratação e o progresso profissional de muitos
formados em nível médio e até mesmo em nível superior.
Nesse ínterim, os alunos que passaram compulsoriamente pelos ciclos escolares
durante esse período da vida foram teoricamente formados para serem bons cidadãos e,
com base nas atuais diretrizes educacionais instrumentalizados, trabalhadores
(RIBEIRO, 1993). No entanto, muito antes desse atual panorama educacional, que serve
como engrenagem para manter o sistema financeiro e seu poderio na formação do
“capital” humano, o ideal de educação e prática docente que se iniciou no Brasil a partir
da sua colonização, no século XVI, esteve atrelado à educação católica e ao modelo de
escolas jesuíticas (NEGRÃO, 2000; RIBEIRO, 1993). Na prática, tal cenário foi uma
resposta imediata ao declínio da formação intelectual vivenciada no velho continente e
além-mar, implementada na Terra de Santa Cruz. Nesse sentido, foram os padres os
primeiros educadores de muitos brasileiros nos primórdios do País (NEGRÃO, 2000).
Mas, afinal, de quem seria a responsabilidade e a autoridade pela educação das
crianças e jovens brasileiros? Para responder a essa questão, faz-se necessário observar
o modelo de organização da sociedade atual e de antigamente. Um fato que distorce a
resposta, hoje, é a “necessidade” da terceirização do ensino, haja visto que os pais se
lançam avidamente no mercado de trabalho em busca de retorno financeiro, logo, paira
um senso comum de que caberia à escola a educação dos pequenos. No entanto, se a
ordem natural fosse observada e levada em consideração, com a análise de que esse
sucateamento traz inúmeras consequências à formação moral e intelectual das crianças
e dos jovens, nossa imediata resposta seria dizer que é a família o primeiro núcleo
educacional que tem a responsabilidade e a autoridade pela educação dos seus.
No Brasil, a história recente conduziu-nos ao atual e questionável consenso que
reside sobre a perspectiva de educação do ensino básico ao superior. Se, para alguns
pensadores, “lugar de criança é na escola”, você já parou para pensar por que o Estado,
a partir de um Ato Institucional em 1834, tomou para si a responsabilidade de educar os
pequenos, alegando sua suposta autoridade sobre os pagadores de impostos? Se a
Educação é um direito de todos, promulgado na Constituição de 1988, seria, de fato, o
Estado responsável por cumprir esse papel? O Estado estaria interessado em formar
bons cidadãos e trabalhadores ou em controlar a sociedade para manter o poder sobre
os seus?
O Quadro 1, a seguir, apresenta um breve histórico da trajetória nacional da
educação até hoje, com base nos achados de Ribeiro (1993) e Godinho e Farias (2018).

Quadro 1 – Trajetória nacional da educação

Ano Cenário Educacional

Na Era Vargas, foi criado o Ministério de Educação e Saúde,

em 1930, ocupando a pasta Francisco Campos. Em 1932,
como uma resposta à encíclica de Pio XI, no Brasil, foi
publicado o Manifesto dos Pioneiros, na tentativa de
descentralizar o poder educacional da Igreja, entregando os
educandos ao Estado, movimento conhecido como Escola
Nova. Na mentalidade desses profissionais, o ensino deveria
ser “leigo”, gratuito, universal e obrigatório. Essa aparente
1930–1945 “neutralidade” nas políticas educacionais entregou cada vez
as crianças e os adolescentes sob a “égide” do Estado. Além
disso, a Constituição de 1934 atribuiu à União a competência
privativa de traçar as diretrizes educacionais do País. Em
1942, pelo Decreto-Lei nº 4.048, ocorreu a criação do Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), para ampliar
a formação mínima ao operariado. Nesse mesmo ano,
ocorreu a Reforma Capanema, voltada para o patriotismo e
o nacionalismo, difundindo disciplina e ordem por meio dos
 cursos de moral e civismo e de educação militar para os
alunos do sexo masculino nas escolas secundárias.

Durante o período conhecido no Brasil como nacional

desenvolvimentismo, foi criado, em 1946, pelo Decreto-Lei nº
8.621, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC). Além disso, as empresas foram obrigadas a
empregar menores e matriculá-los nas escolas de
1946–1964
aprendizagem do SENAC. Em 1948, uma comissão,
presidida por Lourenço Filho, elaborou um anteprojeto de
educação, que foi discutido durante 13 anos e somente
aprovado em 1961, com a promulgação da Lei nº 4.024,
primeira Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Durante o Período Militar, houve a promulgação da Lei nº

1964–1984 5.692, de 1971, que fixa diretrizes e bases para o ensino de
1º e 2º graus e dá outras providências.

1984–1988 Transição democrática.

Durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, houve a

promulgação da Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Ainda no mesmo ano, houve
1996
a divulgação da Lei nº 9.424, que dispõe sobre o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (Fundeb).

Ainda durante o Governo Fernando Henrique Cardoso,

2001 houve a aprovação da Lei nº 10.172, que aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências.

Durante o Governo Lula, houve a autorização da concessão

de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de
2006
programas de formação inicial e continuada de professores
para a educação básica a partir da Lei nº 11.273.

No ano seguinte, a Lei nº 11.494 regulamentou o Fundeb.

Ainda durante o Governo Lula, houve uma alteração nas
2007 competências e na estrutura organizacional da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) a
partir da Lei nº 11.502.
 Em 2010, foi promulgado o Decreto nº 7.219, que dispõe
2010 sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (Pibid).

Durante o Governo Dilma, foi promulgado o Decreto nº 8.752,

2016 que dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação Básica.

Fonte: Própria autoria

Diante desse cenário, qual o papel da prática docente da educação básica ao

ensino superior? Diplomas e artigos científicos bastariam para qualificar a prática
docente? De fato, há quem diga que a prática docente requer um constante aprendizado
sobre a arte de ensinar que acompanha o aspirante a professor desde a sua iniciação na
graduação, durante o exercício da profissão até a formação continuada (MARQUEZAN;
SCREMIN; SANTOS, 2017). O processo formativo, quer queira ou não, parece ser
sempre inacabado e em constante transformação (TAVARES, 2010), por isso, cabe ao
professor estar atento para atualizar-se frente às demandas da sociedade atual.
Cabe destacar que, pelo fato de a prática docente ser um constante aprendizado
(MARQUEZAN; SCREMIN; SANTOS, 2017), assentar sua intervenção no simples fato
de ter um diploma ou na quantidade de artigos científicos depositados no currículo
evidentemente não basta. Com a invenção dos diplomas pela Universidade de Paris, no
século XIX, passou-se a buscar mais a titulação do que a formação. Contudo,
produtividade acadêmica não necessariamente é sinônimo de verdadeiro caminho de
formação intelectual (BERTANCINI et al., 2018). Além disso, é importante considerar que,
nesse esboço, encontra-se apenas um recorte do panorama educacional no País.
Formado por grandes estudiosos desde o século XVI, o processo educacional no
Brasil entrou em deriva com a maré controladora do Estado, em concordância com as
diretrizes educacionais internacionais (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007). Se, por um lado,
a educação é, de fato, um direito, o dever de suprir tal necessidade está centrado na
autoridade da família em dispor os meios e decidir a quem e quando delegar parte da
formação. Nessa trajetória, reside o professor, para o qual os pais, por força de leis, se
veem impelidos a confiar compulsoriamente os seus. A missão formativa do professor é
ainda mais salutar quando ele se torna capaz de enxergar pela lupa da veracidade dos
fatos a realidade educacional brasileira.
8.1 Prática docente: da educação básica ao ensino superior

Há quem diga que a prática docente é uma tríade formada por: conhecimento,
docente e discente (PESSOA; MACEDO, 2018). O arcabouço teórico é o elo entre
aqueles que almejam ensinar e aqueles que tem sede por aprender. Nesse ínterim, reside
o processo de ensino-aprendizagem, com seus métodos e técnicas específicas para cada
área do conhecimento. Diante desse cenário, a prática docente recebe fundamental
importância, visto que ela possui grande responsabilidade pela formação intelectual dos
alunos. É a partir desse panorama formativo que se inicia a discussão deste capítulo:
qual o papel da prática docente da educação básica ao ensino superior?
No Brasil, à docência sofreu profundas transformações, visto que, do século XX
até hoje, o processo educacional teve várias intervenções estatais, na tentativa de
ampliar a escolarização (NÓVOA, 1992). Nesse contexto, a prática docente passou a ser
majoritariamente efetuada nas escolas, por meio da matrícula obrigatória das crianças e
dos adolescentes em seus mais variados ciclos. O professor, por sua vez, era tido como
mero mediador do processo de ensino-aprendizagem, quando, na realidade, ao observar
a dimensão da prática docente na formação inicial dos educandos, percebe-se a singular
missão de ser mestre e guia da vida intelectiva de outrem em busca da verdade. Sob
essa ótica, confiar-se a ser educado por outra pessoa permeia uma relação de troca de
saberes e de proximidade (GALVÃO, 2002). Assim, o docente precisa ser alguém
revestido de virtudes, para que seja capaz de ensinar e corrigir os erros encontrados pelo
caminho enquanto oportunidade de aprendizado para o aluno (GALVÃO, 2002).
Dito isso, a prática docente está presente nas escolas desde a educação infantil,
perpassando o ensino fundamental até os concluintes da educação básica,
representados pelos alunos do ensino médio. De acordo com Nóvoa (2009), a constante
busca pela formação também continua dentro da escola, de modo que deve compor a
postura docente a necessidade por atualizar-se para intervir. Tratando-se da educação
infantil, de acordo com o disposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEI), esse
ciclo escolar tem por objetivo articular as experiências e os saberes do público infantil
com os conhecimentos que compõem o patrimônio cultural, científico e tecnológico da
sociedade, a fim de promover o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos de
idade (BRASIL, 2010). Ciente disso, é um desafio e tanto para um professor recém-
formado assumir um cargo nesse ciclo educacional (RODRIGUES; BOER, 2019), uma
vez que engloba crianças desde o berçário, passando pelo maternal até as ramificações
da pré-educação.
Outro aspecto a ser destacado é o fato de que, além de ser um público que requer
múltiplos conhecimentos por parte do professor, tal dimensão formativa confronta a
realidade de que pouco se ensina na formação universitária sobre como e quando intervir
(RODRIGUES; BOER, 2019). Com base nisso, e devido ao fato de que cada vez mais as
crianças são levadas desde cedo ao cuidado dos professores nas escolas, há
educadores que compactuam com a seguinte perspectiva educacional: que ao educador
cabe a missão de observar as práticas das crianças, a fim de desenvolver a interpretação
das mensagens que são ditas mesmo que palavra alguma seja verbalizada. Nesse
sentido, a prática docente levaria em consideração os saberes do público infantil
observados durante os momentos de interação e brincadeiras (RODRIGUES; BOER,
2019).
Já nos ensinos fundamental e médio, a prática docente recebe contornos de
formação letrada e pautada nos ditames das diretrizes educacionais vigentes (BRASIL,
2013). Nesse interim, o aluno é formado para ser um cidadão capaz de atuar na
sociedade, e os finais da educação básica deveriam permiti-lo alcançar, caso almeje, a
formação de nível superior. No Brasil, há vários alunos que ficam pelo caminho
(LEBLANCK; SILVA, 2019), mas a grande maioria termina a escolarização, mesmo que
o letramento tenha sido alcançado em contraposição ao precário aproveitamento escolar
(INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2016).
A prática docente no ensino superior perpassa atividades de ensino, pesquisa e
extensão universitária. É interessante observar que, durante muito tempo, a formação
universitária foi restrita a uma parcela da população. Em contrapartida, a esse passado
recente, cabe destacar que possibilitar apenas o acesso à universidade não resolve o
problema de analfabetismo funcional e precariedade da escolarização no País, uma vez
que tal dilema encontra eco nos cursos de formação de professores (LEBLANCK; SILVA,
2019).
Formados por um sistema educacional ineficiente, pressupondo o domínio do
conteúdo a ser aprendido, os professores ensinam visando ao retorno financeiro. Aqueles
conscientes das suas limitações e de que precisam se educar aparentam conhecer um
pouco mais da realidade educacional brasileira, ao passo que a grande maioria deixa-se
ludibriar por ela. Nossa “pátria educadora” estaria de fato educando os filhos seus? Outra
indagação pertinente seria esta: será que de fato caberia a ela tal missão?
Desse modo, pode-se verificar que a prática docente perpassa desde os anos
iniciais até o ensino superior. Cabe destacar que, independentemente da área de atuação
profissional e formação inicial, o professor precisa de uma formação acadêmica que
contribua para a sua intervenção profissional.

8.2 Prática docente: percepções e perspectivas

Na prática, a abordagem crítico-reflexiva leva o educador, ainda durante seu

processo de formação inicial, por meio dos estágios supervisionados ou até mesmo da
prática como componente curricular, a questionar a separação entre a teoria e a prática.
Dito isso, em um primeiro momento, faz-se necessário desmembrar a concepção
de professor crítico-reflexivo, a fim de entender os pressupostos teóricos (teoria reflexiva
e teoria crítica) e o pensamento dos autores que estão por trás de tudo isso. Para chegar
nessa visão de uma prática docente crítico-reflexiva no campo das ideias, a teoria foi
(re)formulada por vários pensadores desde o início do século XX. Suas raízes históricas
mais profundas estão atreladas aos pressupostos teóricos de John Dewey, um filósofo
da educação norte-americana, que viveu entre os anos 1859 e 1952. Para Dewey, a
educação é um instrumento estatal que serve para educar o homem ao mercado de
trabalho (ZEICHNER, 2008). Essa formação, embora questionável, compôs o arcabouço
teórico de um dos responsáveis pelas reformas educacionais no Brasil na década de
1920, Anísio Teixeira. Haja vista sua atuação, até hoje seu nome é homenageado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
(RIBEIRO, 1993).
Mas, afinal, qual a relação entre os pressupostos de Dewey para a educação e o
cenário de escolarização atual e a prática docente no Brasil? É possível constatar sua
influência ao observar atentamente como ocorre a alfabetização, a escolarização e a
prática docente na atualidade. Conscientes disso ou não, muitos docentes servem a este
fim, embora não seja mais para formar um sujeito de virtudes que busca a verdade. Na
prática, muitos alunos são treinados para serem capazes de atuar na sociedade e, nesse
contexto, serem trabalhadores.
 No Brasil, tal debate se iniciou a partir de intensas discussões sobre o objetivo da
educação, o que culminou na promulgação da 1ª e 2ª Leis de Diretrizes de Bases (LDB)
(Quadro 1, mencionado na seção anterior). Nesse interim, foram décadas de debates e
embates, projetos de lei e correções das diretrizes sancionadas. Além disso, cabe
relembrar que houveram severas alterações no cenário político e educacional ao longo
do século XX, e também das influências de pensadores além-mar (RIBEIRO, 1993), como
Donald Schön, um pedagogo estadunidense que se debruçou a estudar a teoria da
reflexividade tendo como base a visão de Dewey sobre a educação (PINTO, 2015;
RANGEL-BETTI; BETTI, 1996). Schön desenvolveu seu trabalho sobre a teoria da
reflexividade atrelada à formação profissional. Para o autor, a reflexão na e sobre a ação
deveria seguir a sequência de pensamento apresentada na Figura 1 (PINTO, 2015).

Figura 1 – Teoria reflexiva na concepção de Donald Schön

Fonte: adaptada de Pinto (2015)

Na concepção de Zeichner (2008, p. 545), há diferentes formas de se pensar a

formação docente reflexiva, e “[…] todos os professores são reflexivos de alguma forma.
É importante considerar o que queremos que os professores reflitam [...]”. Diante dessa
revelação, cabe pensar sob qual jugo se assenta a ideia de um professor crítico-reflexivo.
Observe que, para Zeichner (2008), o conceito de reflexão ainda significa para muitos
professores uma ajuda aos seus pares quanto a melhor forma de corresponder aos
currículos vigentes e, por conseguinte, à adequação aos métodos de ensino em voga.
Nas palavras do autor, “[…] a pergunta que se faz aqui sobre a ‘reflexão’ é a seguinte:
Em que medida a minha prática está de acordo com aquilo que alguém deseja que eu
faça?” (ZEICHNER, 2008, p. 541).
Assim, cabe alertar sobre as raízes ideológicas que têm a pretensão de reger a
reflexividade na docência, sob a égide de que a reflexão teria um caráter político. Alguns
teóricos acreditam que a missão do professor reflexivo seria contribuir para uma
sociedade na qual fosse intensificada a tensão social, haja vista a pretensão de igualdade
e transferência de poder aos educadores (ZEICHNER, 2008).
Em vários países, a concepção de prática reflexiva de Schön pode ser constatada,
por exemplo, por meio dos estudos de Shulman e Zeichner, nos Estados Unidos, Garcia
e Pérez-Gómez, na Espanha, Perrenoud, na França e Nóvoa, em Portugal (RANGEL-
BETTI; BETTI, 1996). No Brasil, a influência de Donald Schön remonta à década de 1980,
de forma mais proeminente a partir dos anos 1990, quando educadores brasileiros
tiveram contato com a produção acadêmica do professor português Antônio Nóvoa, em
seu livro Os professores e sua formação (PINTO, 2015).
A ideia por trás da teoria reflexiva na formação de professores era formar
educadores que pensassem a prática profissional antes, durante e depois da intervenção
(RANGEL-BETTI; BETTI, 1996).
Conforme destaca Zeichner (2008, p. 538):

Quando Donald Schön publicou o livro “O profissional reflexivo”, em 1983 [...],

isso marcou a reemergência da prática reflexiva como um tema importante da
formação docente norte-americana. A ideia da prática reflexiva já existia há muito
tempo, tanto na filosofia ocidental como na não ocidental, incluindo a grande
influência que o livro de John Dewey, “Como pensamos” exerceu na educação
nos EUA, no início dos anos de 1900. Após a publicação do livro do Schön e da
grande quantidade de literatura sobre o tema que ele estimulou a produzir no
planeta inteiro, e do trabalho de outros educadores no mundo, incluindo o de
Paulo Freire, no Brasil [...], e o de Jurgen Habermas, na Europa [...] formadores
de educadores de diferentes países começaram a discutir como eles preparavam
seus estudantes para serem professores reflexivos. O ensino reflexivo tornou-se
rapidamente um slogan adotado por formadores de educadores das mais
diferentes perspectivas políticas e ideológicas para justificar o que faziam em
seus programas e, depois de certo tempo, ele começou a perder qualquer
significado específico.

Atualmente, a discussão gira em torno da aproximação da teoria da reflexividade

da teoria crítica (PINTO, 2015). É diante dessas ideias que, ainda nas décadas de 80 e
90, surgiram os trabalhos de autores como Libâneo e Saviani a respeito das formulações
críticas (PINTO, 2015) e tais estudos influenciaram outros educadores. Haja visto esse
panorama, centrado na prática docente diante da abordagem dialógica, crítica e reflexiva,
a preocupação dos formadores de educadores se voltou para a formação inicial e
continuada (RANGEL-BETTI; BETTI, 1996).
Conforme destacado por Pinto (2015), durante a formação inicial de educadores,
por intermédio das práticas curriculares e extracurriculares, a formação crítico-reflexiva
deve protagonizar o desenvolvimento do licenciando frente ao seu contexto de atuação
profissional (PINTO, 2015). Nesse âmbito, almejando formar um bom professor, tem-se
a concepção de professor bem-sucedido (GALVÃO, 2002), que pressupõe o
cumprimento de três características centrais. Em um primeiro momento, o professor bem-
sucedido é aquele que apresenta o domínio do conteúdo e da metodologia. Além disso,
tal docente mostra envolvimento com a realidade dos seus educandos, fato que
contribuiria, por conseguinte, para o caráter reflexivo de sua prática docente (GALVÃO,
2002).
Como visto, a prática docente no Brasil é fruto da institucionalização do processo
educacional. Entre normativas e diretrizes, a prática docente ocorre por meio da interação
entre o conhecimento, o docente e o discente. Este último (os educandos), com a atual
perspectiva da educação — de formar capital humano para o mercado de trabalho —, vê
entre a realidade da prática profissional e as teorias acadêmicas um distanciamento entre
a teoria e a prática. Frente a isso, ainda que limitadas e questionáveis, estão as teorias
crítica e reflexiva, defendidas por educadores, em uma tentativa de superar modelos
curriculares antes implementados.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGNARA, I. C.; FENSTERSEIFER, P. E. Relação entre formação inicial e ação docente:

o desafio político da educação física escolar no centro do debate. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, [s. l.], v. 41, n. 3, p. 277–283, 2019.
BANDEIRA, D. Materiais didáticos. Curitiba: IESD, 2009.
BARBOSA, R. R.; MAIA, R. S. Políticas educacionais para a formação de professores
para educação básica. Revista Científica do ITPAC, v. 5, n. 4, out. 2012.
BARRETO, A. L.; FILGUEIRAS, C. A. L. Origens da universidade brasileira. Química
Nova, São Paulo, v. 30, n. 7, p. 1780–1790, 2007.
BERTANCINI, M. O. A et al. A prática docente e a sua relação com o sistema nacional
de avaliação do ensino superior. Revista CAMINE: Caminhos da Educação, Franca, v.
10, n. 2, p. 105–115, 2018.
BETTI, M.; ZULIANI, L. R. Educação física escolar: uma proposta de diretrizes
pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 1, n. 1,
p. 73–81, 2002.
BRANDÃO, A. C. P. A. et al. Jogos de alfabetização: manual didático. Recife: CEEl,
2009.
BRASIL, RESOLUÇÃO Nº 1, DE 2 DE JULHO DE 2019. Diário Oficial da União, Brasília,
2 de julho de 2019a.
BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Brasília: Ministério da Educação,
2017a.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n° 1, de 15 de maio de
2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura. Brasília, DF, 2006.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de
2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF, 2015.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 27 de jan
de 2023.
BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/decreto/d7219.htm. Acesso em: 27 de jan. de 2023.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
- PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 2014.
BRASIL. LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017. Diário Oficial da União,
Brasília, 16 de fevereiro de 2017b.
BRASIL. Lei nº 16, de 12 de agosto de 1834. Faz algumas alterações e adições à
Constituição Política do Império, nos termos da Lei de 12 de outubro de 1832.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC,
2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais da
educação básica. Brasília: MEC, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2005. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: MEC, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Programas do MEC voltados à formação de
professores. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Referências de qualidade para cursos à distância.
Brasília: MEC, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP n° 2, de 22 de dezembro de 2017.
Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação
Básica. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: MEC, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020.
Dispõe sobre as Diretrizes curriculares para a formação continuada de professores para
a educação básica. Brasília: MEC, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019.
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para
a Educação Básica. Brasília: MEC, 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, 2010.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 1998.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014.
Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF,
2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005. Acesso em: 06 jan. 2023.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 06 jan.
2023
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 27 DE OUTUBRO DE 2020. Diário Oficial da
União, Brasília, 29 de outubro de 2020.
BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de abril de 2019b.
CARDOSO, Tereza Fachada Levy. As aulas régias no Rio de Janeiro: do projeto à prática
(1759-1834). Revista História da Educação, v. 3, n. 6, p. 105-130, 1999.
CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 9. ed.
Petrópolis: Vozes, 2003.
CURY, C. R. J. Estado e educação na Revisão Constitucional de 1926. Educação e
Sociedade, n. 55, p. 238-262, ago. 1996.
DARIDO, S. C. Teoria, prática e reflexão na formação profissional em educação física.
Motriz, Rio Claro, v. 1, n. 2, p. 124–128, 1995.
DARLING-HAMMOND, L. Can value added add value to teacher evaluation?
Educational Researcher, v. 44, n. 2, p. 132–137, 2015.
DUARTE, A. M. C. O processo de trabalho docente na educação básica: a análise dos
pesquisadores da Rede Estrado. Revista de Ciências Humanas, v. 6, n. 2, p. 239–252,
jul./ dez. 2006.
FELÍCIO, H. M. S. O papel do professor/pesquisador na construção do projeto político
pedagógico no ensino superior. Olhar de Professor, v. 13, n. 1, p. 145-153, 2010.
FREITAS, Luiz Carlos de et al. Responsabilização, meritocracia e privatização:
conseguiremos escapar ao neotecnicismo. Seminário de Educação Brasileira, v. 3, p.
1-35, 2011.
GALVÃO, Z. Educação física escolar: a prática do bom professor. Revista Mackenzie de
Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 65–72, 2002.
GATTI, B. A. et al. Professores do Brasil: novos cenários de formação. Brasília:
UNESCO, 2019.
GENTILE, P. As diversas faces da escola. Nova Escola, São Paulo, ano 18, n. 165, p.
36- 37, set. 2003.
GHIRALDELLI JR, P. História da educação brasileira. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
GODINHO, J. D.; FARIAS, M. E. Formação docente no Brasil: analisando os contextos
social e legislativo através de cinco décadas. Nuances: Estudos sobre Educação,
Presidente Prudente, v. 29, n. 2, p. 192–210, 2018.
HAIDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2003. KISHIMOTO, T. M. O
jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira
e a educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 13-43.
HYPOLITO, Á. L. M. Trabalho docente e o novo Plano Nacional de Educação:
valorização, formação e condições de trabalho. Cadernos Cedes, v. 35, n. 97, p. 517–
534, set./dez., 2015.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Indicador de alfabetismo funcional – INAF: estudo
especial sobre alfabetismo e mundo do trabalho. São Paulo: IPM, 2016.
INTERNATIONAL COMMISSION ON EDUCATION FOR THE TWENTY-FIRST
CENTURY. Educação: um tesouro a descobrir. Brasília, DF: Unesco Brasil, 2010.
Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por. Acesso em:
06 jan. 2023.
LEBLANCK, R. H.; SILVA, G. T. F. Alfabetização versus letramento: escrever, ler e
pensar. Pensar Acadêmico, Manhuaçu, v. 17, n. 2, p. 207–221, 2019.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa,
2001.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogias e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, Curitiba, n.
17, p. 153-176, 2001.
MACIEL, L. S. B.; SHIGUNOV NETO, A. A educação brasileira no período pombalino:
uma análise histórica das reformas pombalinas do ensino. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 32, n. 3, p. 465-476, set./dez. 2006.
MALALA esteve na ONU e apelou à educação para todos e à tolerância. Público, 12 jul.
2013. Disponível em: https://www.publico.pt/2013/07/12/mundo/noticia/malala-esteve-
na-onu-e-apelou-a-educacao--para-todos-e-a-tolerancia-1600126. Acesso em: 06 jan.
2023.
MARQUEZAN, F. F.; SCREMIN, G.; SANTOS, E. A. G. Aprendizagem da docência na
formação inicial de professores: contribuições do Pibid/Pedagogia. Educação por
Escrito, Porto Alegre, v. 8, n. 1, p. 112–128, 2017.
NADIME, L. A.; BOURDIEU, P.; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução. Elementos
para uma teoria do sistema de ensino, Lisboa, 1970.
NEGRÃO, A. M. M. Resenhas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 14
2000. Resenha de: FRANCA, S. J. L. O método pedagógico dos jesuítas: o "Ratio
Studiorum": introdução e tradução. Rio de Janeiro: Livraria Agir, 1952.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (coord.). Os
professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. 13–33.
NÓVOA, A. Professores: imagem do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009
OLIVEIRA, D. A. Política educacional e a re-estruturação do trabalho docente: reflexões
sobre o contexto latino-americano. Educação & Sociedade, v. 28, n. 99, p. 355–375,
2007.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-
histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
PARENTE, C. da M.; VALLE, L. E. L. R. do; MATTOS, M. J. V. M. de. (Org.). A formação
de professores e seus desafios frente às mudanças sociais, políticas e
tecnológicas. Porto Alegre: Penso, 2015.
PEREIRA, L. C. Pedagogo. [s.d.]. Disponível em:
https://www.infoescola.com/profissoes/pedagogo/. Acesso em: 26 jan. 2023.
PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PESSOA, P. S.; MACEDO, E. P. Prática docente e políticas educacionais no ensino
superior e os quatro pilares da Educação. Revista de Educação, Brasília, ano 41, n. 157,
p. 108–119, 2018.
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976.
PINTO, C. A. S. A formação do professor crítico-reflexivo na Educação Física:
realidades e possibilidades no âmbito do PIBID IFCE. 2015. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Educação
Estadual do Ceará, Fortaleza, 2015.
PLACCO, V. M. N. de S.; SILVA, S. H. S. da. A formação do professor: reflexões, desafios
e perspectivas. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R. de.; CHRISTOV, L. H. da S. (Org.).
O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2006. p. 25-32.
RANGEL-BETTI, I. C.; BETTI, M. Novas perspectivas na formação profissional em
educação física. Motriz, Rio Claro, v. 2, n. 1, p. 10–15, 1996.
RIBEIRO, P. R. M. História da educação escolar no Brasil: notas para uma reflexão.
Paidéia, Ribeirão Preto, n. 4, p. 15–30, 1993.
RODRIGUES, J. S. M.; BOER, N. Da epistemologia à prática docente na educação
infantil: relato de uma sequência didática. Research, Society and Development, [S. l.],
v. 8, n. 6, p. e166969, 2019.
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores
Associados, 2020. E-book. 1835. Cartografias da Leitura, 2016.
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores Associados,
2008.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 143-
155, jan./abr. 2009.
SHIROMA, E. O; EVANGELISTA, O. A colonização da utopia nos discursos sobre
profissionalização docente. Perspectiva, v. 22, n. 2, p. 525-545, jul./dez. 2004.
SILVA, A. P. S. et al. Material didático como prática inclusiva na educação especial.
Brazilian Journal of Development, v. 7, n. 8, p. 82657-82673, 2021.
SILVA, C. S. B. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. 2. ed. rev. e ampl.
Campinas: Autores Associados, 2003.
TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, n. 14, p. 61-88, maio/ago. 2000.
TAVARES, M. Inovações pedagógicas na prática curricular da Esef-UPE: contribuições
teórico-metodológicas para formação inicial de professores em educação física. In:
TERRA, D. V.; SOUZA JÚNIOR, M. Formação em educação física e ciências do
esporte: políticas e cotidiano. São Paulo: Aderaldo e Rothschild, 2010. p. 93–129.
UNESCO. O docente como protagonista na mudança educacional. Revista Prelac, n. 1,
jun. 2005.
VAILLANT, D. Construcción de la profesión docente en América Latina: tendencias,
temas y debates. Serie Documentos, Chile, n. 31, dic., 2004.
VALENTE, L. F. O trabalho docente e as políticas educacionais no contexto atual. In:
ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 16., 2012, Campinas.
Anais... Campinas, SP: Unicamp, 2012. Disponível em: http://www.infoteca.inf.br/.
Acesso em: 30 jan. 2019.
VYGOTSKY, S. L. A formação social da mente. Curitiba: Martins Fontes, 1991.
WHITAKER, D. Violência na escola. Revista Ideias, São Paulo, n. 21, p. 27-36, 1994.
ZABALA, A. et al. Didática geral. Porto Alegre: Penso, 2016.
ZEICHNER, K. M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na
formação docente. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 535–554, 2008.