UNIVERSIDADE ABERTA ISCED

Faculdade de Ciências de Educação

Departamento de Ciências de Educação
Curso de Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa

Os modelos de formação dos professores. Como alinhar a formação teórica a pratica docente na
educação?

Quelimane, Maio de 2023

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 UNIVERSIDADE ABERTA ISCED
Faculdade de Ciências de Educação
Departamento de Ciências de Educação
Curso de Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa

Os modelos de formação dos professores. Como alinhar a formação teórica a pratica docente
na educação?

Trabalho de campo a ser submetido na

coordenação do curso de licenciatura
em ensino de Língua Portuguesa da
UnISCED.
Turma: I
Tutor: Arigo Saraiva

Quelimane, Maio de 2023

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Índice
Introdução ............................................................................................................................................... 4
Modelos de formação dos professores .................................................................................................... 5
Modelos de formação docente em Moçambique ..................................................................................... 6
Como alinhar a formação teórica a prática docente na educação? .......................................................... 7
A relação teoria e prática na formação dos professores .......................................................................... 9
Considerações finais.............................................................................................................................. 10
Bibliografia ........................................................................................................................................... 11

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Introdução
No presente trabalho foram abordados conteúdos relacionados com modelos de formação de
professores. Também abordou-se sobre a formação teórica e a formação pratica em que a
formação teórica consiste na aprendizagem dos conteúdos leccionados na formação, enquanto
a formação prática consiste em pôr em prática os conteúdos aprendidos na sala de aulas tendo
contacto com a realidade docente.

O presente trabalho tem como objectivo geral conhecer os modelos de formação de

professores. E quanto aos objectivos específicos pretende-se:

 Identificar os modelos de formação de professores;

 Descrever os modelos de formação em Moçambique;
 Relacionar a formação teórica da prática.

O trabalho foi desenvolvido a partir de uma revisão bibliográfica, e para a sua fundamentação
recorreu-se a conceitos de autores como Altet apud Rehem (2009),Chamon (2006), Simão,
Caetano e Flores apud Chamon (2006), Sambo (1999), Libâneo (2013), Saviani (2012),
Gobbo (2017), Imbernón (2011), Zeichner (2010), Ostrovski et al (2017), Pimenta (2012).

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Modelos de formação dos professores
A formação de professores é um processo contínuo de desenvolvimento pessoal, profissional
e político-social, que não se constrói em alguns anos de curso, ou mesmo pelo acúmulo de
cursos, técnicas e conhecimentos, mas pela reflexão colectiva do trabalho, de sua direcção,
seus meios e fins, durante a carreira profissional e antes dela.
Altet apud Rehem (2009) defende que o modelo para o processo de profissionalização do
professor de educação técnica é o do professor profissional ou reflexivo. E faz menção de 4
modelos diferentes de profissionais de ensino sendo:

 Professor magíster, grande mestre, carismático, que não precisava de formação

específica;
 O professor técnico, formado para o ofício por meio da aprendizagem imitativa: nele,
as competências técnicas são dominantes;
 O professor engenheiro, que tem modelo apoiado em aportes científicos, racionaliza
sua prática, aplicando teorias, e cuja formação é orientada por teorias da didáctica e do
planejamento pedagógico;
 Professor profissional ou reflexivo, paradigma em que “a dialéctica entre a teoria e
prática é substituída por um ir e vir entre prática-teoria-prática, e o professor torna-se
um profissional reflexivo capaz de analisar suas próprias práticas, de resolver
problemas e criar estratégias”.

Partindo do principio cultural que o ser humano morre a aprender então todo ser humano
mesmo que seja superdotado precisa de um imput para desenvolver a sua massa pensante e
todo processo de aprendizagem depende de factores internos e externos e devem ser
motivados por força motriz do por quê deve aprender um certo conteúdo.

Segundo Chamon (2006), modelo de formação é uma forma de representação abstracta de um

fenómeno ou uma situação – objecto, cujas características e evolução se deseja descrever,
prever ou explicar.

Sendo assim em Maximiano pode se considerar modelo de formação como um programa de

ensino ou um paradigma desenhado para a preparação de um certo indivíduo para um grau ou
profissionalismo.

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Os modelos de formação de professores visam propiciar ou adequar as novas realidades do
processo de ensino-aprendizagem tendo em conta que a aprendizagem é um processo
dinâmico, contínuo, global, pessoal e cumulativo. Estas características devem ser respeitadas
durante o processo de mediação da aprendizagem.

Simão, Caetano e Flores apud Chamon (2006) “o modelo de formação docente apresenta
cinco processos que actuam na mudança de professores, sendo eles: acção, colaboração,
investigação, teoria e reflexão”.

Os processos acima citados, influenciam-se mutuamente por interacções tencionais e

compreendem duas dimensões: pessoal (professores e alunos) e contextual (escola, sistema
educativo e comunidade).

Sendo que Chamon (2006) descreve três tipos de modelos e chama de “triângulo da
formação” destacando:

 Transmitir conhecimentos, como em instruir – lógica didáctica ou epistémica dos

conteúdos e métodos;
 Modelar a personalidade inteira – lógica psicológica da evolução do indivíduo;
 Integrar o conhecimento à prática – lógica socioprofissional, da adaptação.

Os modelos de formação docente são âncoras para o exercício competente do magistério a

vários níveis e subníveis no planeta independentemente do seu ritmo de assimilação e
aplicabilidade rumo a um desenvolvimento sócio-profissional.

Modelos de formação docente em Moçambique

Em Moçambique e além-fronteiras é notório diversas formas e tipos de preparação do corpo
docente para o exercício da sua nobre missão. Desde o período colonial até então
Moçambique conheceu várias as mudanças curriculares no sistema de formação de
professores.

Antes da independência

Sambo (1999) diz que houve necessidade de formar moçambicanos apenas no domínio da
leitura, escrita e aritmética, foi criada em 1926 a primeira Escola de Habilitação de
Professores de Posto do Alvor, distrito da Manhiça, pelo Governo Português sob
implementação da igreja católica, iniciou a funcionar em 1930 com o modelo 3ª +1 ano.
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Em 1944, na mesma instituição e outros pontos do país foi introduzido o modelo 4ª classe +1
ano. No mesmo período, foram introduzidos os modelos 4ª classe + 2 anos e 4ª classe + 3
anos respectivamente. E em 1969 foi introduzido o modelo 4ª classe + 4 anos ambos para o
ensino segregacionista (classe dominante e a classe dominada).

Durante a luta de libertação da opressão colonial portuguesa havia continuidade dos modelos
acima, mas também haviam capacitações de 3 meses entre os moçambicanos para trabalharem
nas zonas libertadas como monitores.

Depois da independência

Desde 1975 até hoje, Moçambique viveu e vive os seguintes modelos de formação de
professores: “6ª classe + 2 anos introduzido em 1982, em 1984 passou para o modelo 9ª classe
+ 3 anos. Na década de 90 funcionou também o modelo 7ª classe + 3 ano, Em 1999
introduziu-se o de 10ª classe + 1 ano. Em 2003 foi introduzido o modelo 10ª classe + 2 anos
por fim em 2007, mudou-se para 10ª classe + 1 ano, em cursos simultaneamente com o de 10ª
classe + 3 anos introduzido em 2013 em alguns centros do país”. Em 2019 foi introduzido 12ª
classe + 3 que antes da introdução da formação 12ªclasse+1 em 2023 equivalia a nível médio
actualmente equivale ao bacharel e em 2023 foi introduzido a formação 12ª classe + 1 que
equivale ao nível médio.

Como alinhar a formação teórica a prática docente na educação?

Para que os docentes possam alinhar sua prática à visão da instituição, é importante que eles
compreendam o modelo pedagógico decorrente dessa proposta educacional, de modo a aplicar
corretamente as metodologias de ensino-aprendizagem, a partir do uso do material didático.

Formação teórico-científica

Segundo Libâneo (2013), a formação teórico-científica é aquela que inclui a formação

académica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação
pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e
da própria Pedagogia, que contribuem para o esclarecimento do fenómeno educativo no
contexto histórico-social.

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De acordo com o pensamento do Libâneo, acredita-se que o modelo de formação 10ª classe+1
ano de formação não observa estes critérios de formação ou por outra acredita na
aprendizagem que os formandos trazem consigo no ensino primário e secundário geral.

De acordo com Saviani (2012), a teoria não é um conjunto de ideias que de repente brotaram
na cabeça do teorizador e em seguida são colocadas em prática na tentativa de obter êxito. As
teorias só são elaboradas para solucionar problemas postos pela prática social.
Consequentemente, a acção humana é uma actividade adequada a finalidades, isto é, guiada
por um objectivo que se procura atingir.

Formação técnico-prática

De acordo com Libânio (2013), a formação tecnico-prática é aquela que visa a preparação
profissional específica para a docência, incluindo a Didáctica, as metodologias específicas das
matérias, a Psicologia da Educação, a Pesquisa Educacional, e outras.

Face a esta formação do professor, acreditamos que o modelo em análise tem maior
enquadramento uma vez que os formandos aprendem as metodologias de ensino e as cadeiras
especificas da educação (Organização e Gestão Escolar, Psicopedagogia e Práticas
Pedagógicas).

De acordo com Gobbo (2017), o contacto com a realidade escolar proporciona ao bolsista a
vivência da dimensão relacional da profissão de professor. A formação para a docência por
meio dessa inserção na escola ainda durante a licenciatura abrange uma prática mais
humanista e realista, pois é realizada no “chão da escola”, e uma das características da
profissão é a aproximação do professor com a realidade social e emocional do aluno.
Consequentemente, a construção de sentimentos positivos e relações afetivas durante a
iniciação à docência estimula a reflexão sobre a escolha profissional e leva à confirmação de
uma identidade docente e à continuidade na carreira.

Imbernón (2011), ressalta que o eixo fundamental do currículo de formação do professor é o

desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a
própria prática docente, e cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e reflectir
sobre a educação e a realidade social deforma comunitária.
Segundo André (2016) é importante ter uma metodologia de formação que leve o professor a
ser um coparticipante do processo, que seja incluído nas decisões sobre seu desenvolvimento
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profissional, se envolva no aprendizado produzindo assim os saberes específicos do seu
trabalho, saberes esses que são as competências e habilidades adquiridas nos cursos de
formação por meio da prática profissional e formação teórica.

A relação teoria e prática na formação dos professores

A teoria e a prática na formação docente é de extrema importância entender como acontece e
de que forma se dá. A docência, como outras profissões nas quais a prática é primordial, como
a medicina, exige uma formação que possibilite desenvolver as habilidades necessárias para
uma actuação profissional adequada. Tendo em conta com os problemas enfrentados em sala
de aula precisam ser desenvolvidas essas habilidades desde a formação inicial, por isso torna-
se necessária uma formação que promova a relação entre teoria e prática, com qualidade e
reflexão.
Segundo Zeichner (2010), um problema central nos cursos de formação docente é “a
desconexão entre os componentes curriculares académicos e a parcela da formação docente
que acontece nas escolas”, que leva os alunos a não realização das práticas de ensino e não
oportuniza momentos significativos de reflexão entre a teoria e prática.
Ostrovski et al (2017) apontam que, na formação do professor, é necessário romper com o
paradigma da separação entre teoria e prática, pois se considera a actividade pedagógica um
conjunto de interacções conscientes, dirigidas com fins específicos, servindo para a reflexão e
a produção de conhecimento sistematizado, apropriando-se dos avanços científicos na
contribuição para uma formação reflexiva das práticas, analisando o contexto social e a
relação com a educação.
Segundo Pimenta (2012), é importante que o formando seja levado a conhecer e a refletir
sobre o modo como tal realidade foi gerada, articulando assim a teoria com a prática. Com
isso, ao ter oportunidade de vivenciar a experiência da prática, o futuro docente terá condições
de produzir novos conhecimentos e técnicas para o desenvolvimento de determinadas
situações.
SAVIANI ( 2012), afirma que a teoria não existe sem a prática e a prática não existe sem a
teoria. Acrescenta dizendo que a teoria sem prática é verbalismo, igualmente a prática sem
teoria é activismo. Isto significa que o verbalismo é o falar por falar, o blá-blá-blá, o culto da
palavra oca; e o activismo é a acção pela acção, a prática cega, o agir sem rumo claro, a
prática sem objectivo. Ora, o verbalismo e o activismo não devem guiar o trabalho educativo,
pois o desenvolvimento integral dos indivíduos demanda consistência teórica e prática.

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Considerações finais
Com o passar do tempo a formação de professor teve várias alterações nos modelos de
formação principalmente em Moçambique. Cujas alterações dos modelos de formação não
poderam apresentar mudanças significativas no plano curricular ou conteúdos de formação. A
formação de professores não deve se resumir apenas ao preparo teórico para sua actuação
profissional. Significa que a formação de professores deve abraçar também o lado prático,
mesmo sabendo-se que os fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos possibilitam a
apropriação dos conhecimentos necessários para a docência e contribuem para a compreensão
da especificidade e dimensão política que permeia o acto de ensinar.

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Bibliografia
ANDRÉ, M. Práticas Inovadoras na Formação de professores. Campinas, SP; Papirus, 2016.

CHAMON, Edna Maria Querido de Oliveira. An education model and its application for
continuing education. Educ. Rev. 2006.

GOBBO, R.M. Um estudo sobre a iniciação profissional de bolsistas egressos do PIBID.

2017. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade de Taubaté.

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza;

9ªed; São Paulo: Cortez, 2011.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2013.

OSTROVSK, et. al. Expectativas com a carreira docente: escolha e inserção profissional de
estudantes de Pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasil, 2017.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática 11. ed. São
Paulo: Cortez, 2012.

REHEM, Cleunice Matos (2009). Perfil e formação do professor de educação profissional

técnica. (s/ed.). senac Editora. São Paulo;

SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: história e teoria. 2 ed. Campinas, SP: Autores

Associados, 2012.

ZEICHNER, K. M. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as

experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades. In:
Educação Santa Maria, 2010.

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