História da formação de professores no Brasil

Histria da formao de professores

Leonor Maria Tanuri
Universidade Estadual de So Paulo
O debate sobre a formao de professores para os

anos iniciais da escolaridade intensificou-se nas duas
ltimas dcadas, em concomitncia com o movimento
de revitalizao da escola normal, com a criao dos
CEFAMs, com as iniciativas de reestruturao curricular das escolas normais e dos cursos de pedagogia, com
as experincias de novos cursos de formao em nvel
superior e tambm com a produo acadmica intensa
sobre o assunto (Silva, 1991), principalmente uma literatura crtica de autores portugueses e espanhis acerca
da tradio acadmica de formao docente. Tal debate
acentua-se com a aprovao da nova LDB (Lei 9.394/
96), que, superando a polmica relativa ao nvel de formao mdio ou superior , elevou a formao do professor das sries iniciais ao nvel superior, estabelecendo que ela se daria em universidades e em institutos
superiores de educao, nas licenciaturas e em cursos
normais superiores. Os tradicionais cursos normais de
nvel mdio foram apenas admitidos como formao
mnima (art. 62) e por um perodo transitrio, at o final
da dcada da educao (ano de 2007) (Titulo IX, art.
87, pargrafo 4). Assim, num momento em que a escola
normal elevada a nvel superior, em que se discute o
Revista Brasileira de Educao
locus de formao de professores (Universidades versus

Institutos Superiores de Educao) e em que se questionam o projeto pedaggico e os saberes que esto implicados nessa formao, so de suma importncia o resgate e a construo da informao histrica, na expectativa
de que ela possa oferecer subsdios que possibilitem a melhor compreenso da problemtica da escola normal e das
questes atuais sobre a formao do professor.1
Cumpre ressaltar que o presente artigo procurar
apresentar uma sntese da evoluo do ensino normal da
perspectiva da ao do Estado e da poltica educacional
por ele desenvolvida. Isso no significa que se subestimem as novas abordagens, objetos e temticas que hoje
esto sendo ensaiados. Entretanto, esta a sntese que
nos foi possvel e que acreditamos poder esclarecer a
discusso atual sobre a questo da formao de professores tendo em vista o conhecimento acumulado pela
historiografia e as grandes lacunas ainda existentes no
campo. O esforo que hoje se desenvolve no sentido de
Para a elaborao do presente artigo a autora utilizou-se lar-
gamente de textos de sua autoria j publicados (Tanuri, 1970, 1979).
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contemplar novos objetos os processos e prticas pedaggicos, os saberes escolares, a profissionalizao do

professor, as representaes dos atores envolvidos no
processo educativo, a produo da imprensa pedaggica, as questes de classe e de gnero na profisso docente (Catani et al. 1997; Assuno, 1996; Catani &
Bastos, 1997; Conti, 1995; Lelis, 1997) certamente
possibilitar novas snteses futuras. Ressalte-se ainda
que a estadualizao dos sistemas de formao de docentes desde a sua origem dificultou sobremaneira o presente resgate e a reconstruo minuciosa da trajetria
da escola normal. No foi possvel ter acesso a muitos
dos trabalhos e sobretudo das teses e dissertaes levantadas em bases de dados, devido s dificuldades dos
servios de emprstimos interbibliotecas e, sobretudo,
ao tempo reduzido disponvel para a redao do presente artigo.
As primeiras iniciativas
O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo especfico dos professores para o exerccio de suas
funes est ligado institucionalizao da instruo
pblica no mundo moderno, ou seja, implementao
das idias liberais de secularizao e extenso do ensino primrio a todas as camadas da populao. verdade que os movimentos da Reforma e Contra-Reforma,
ao darem os primeiros passos para a posterior publicizao da educao, tambm contemplaram iniciativas
pertinentes formao de professores. Mas somente com
a Revoluo Francesa concretiza-se a idia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formar professores leigos, idia essa que encontraria condies
favorveis no sculo XIX quando, paralelamente consolidao dos Estados Nacionais e implantao dos
sistemas pblicos de ensino, multiplicaram-se as escolas normais.
Antes porm que se fundassem as primeiras instituies destinadas a formar professores para as escolas
primrias, j existiam preocupaes no sentido de
selecion-los. Iniciativas pertinentes seleo no somente antecedem as de formao, mas permanecem
concomitantemente com estas, uma vez que, criadas as
escolas normais, estas seriam por muito tempo insufi-
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cientes, quer numericamente, quer pela incapacidade de

atrair candidatos, para preparar o pessoal docente das
escolas primrias. Mencione-se, por exemplo, o Alvar
de 6/11/1772, que regulamenta os exames a que deviam
ser submetidos os professores do ensino elementar em
Portugal e nos domnios:
I. Ordeno: que os exames dos mestres que forem feitos em
Lisboa; quando no assistir o presidente se faam na presena
de um deputado, com dois examinadores nomeados pelo dito
presidente, dando os seus votos por escrito que o mesmo deputado assistente entregar com a informao do tribunal. Em
Coimbra, Porto e vora (onde s poder haver exames) sero
feitos na mesma conformidade por um comissrio e dois examinadores, tambm nomeados pelo presidente da mesa; os quais
remetero a ela os seus pareceres, na sobredita forma; nas Capitanias do Ultramar se faro exames na mesma conformidade.
Sempre de tudo ser livre aos opositores virem examinar-se em
Lisboa, quando declararem que assim lhes convm. II. Ordeno:
que o sobredito provimento de mestres se mandem afixar editais
nos reinos e seus domnios para a convocao dos opositores
aos magistrios. E que assim se fique praticando no futuro em
todos os casos de cadeiras. (Moacyr, 1936, p. 24)2
A Lei de 15/10/1827, que manda criar escolas de

primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais
populosos do Imprio, tambm estabelece exames de
seleo para mestres e mestras, embora num movimentado debate na Cmara muitos parlamentares tenham
solicitado dispensa das mulheres dos referidos exames.
Os arts. 7o e 12 assim dispem, respectivamente: Os
que pretenderem ser providos nas cadeiras sero examinados publicamente perante os Presidentes em conselho; e estes provero o que for julgado mais digno e daro parte ao governo para sua legal nomeao. [...]
A escassez de pessoal habilitado, disposto a exercer o magis-
trio, certamente dificultaria a aplicao do citado Alvar. A propsito do final do sculo XVIII, Moreira DAzevedo assim se manifesta:
Era ento deplorvel o estado das escolas primrias em todas as
capitanias do Brasil, poucas existiam e estas exercidas por homens
ignorantes. No havia sistema nem norma para a escolha de professores, e o subsdio literrio no bastava para pagar o professorado
(DAzevedo, 1893, p. 148).
Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14
sero nomeadas pelos Presidentes em conselho aquelas

mulheres que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade se mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do art. 7o.
Tambm antes que se fundassem escolas especificamente destinadas formao de pessoal docente, encontra-se nas primeiras escolas de ensino mtuo instaladas a partir de 1820 (Bastos, 1997) a preocupao
no somente de ensinar as primeiras letras, mas de preparar docentes, instruindo-os no domnio do mtodo. Essa
foi realmente a primeira forma de preparao de professores, forma exclusivamente prtica, sem qualquer base
terica, que alis seria retomada pelo estabelecimento
de professores adjuntos. Em 1 de maro de 1823, um
Decreto cria uma escola de primeiras letras pelo mtodo de ensino mtuo para instruo das corporaes militares. Algumas decises posteriores indicam que a
referida escola funcionou tambm com o objetivo de instruir pessoas acerca do mtodo de Lancaster.3 Ademais,
a Lei de 15/10/1827 consagra a instituio do ensino
mtuo no Brasil, dispondo, em seu art. 5, que os professores que no tiverem a necessria instruo deste
ensino iro instruir-se em curto prazo e custa de seus
ordenados nas escolas da Capital.
Pouco resultou das providncias do Governo central referentes ao ensino de primeiras letras e preparo de
seus docentes de conformidade com a Lei geral de l827.
As primeiras escolas normais brasileiras s seriam
estabelecidas, por iniciativa das Provncias, logo aps a
reforma constitucional de 12/8/1834, que, atendendo ao
movimento descentralista, conferiu s Assemblias Legislativas Provinciais, ento criadas, entre outras atribuies, a de legislar sobre a instruo pblica e esta-
Cite-se, por exemplo, que a 29/4/1823 uma Deciso do Gover-
no exige que cada Provncia envie Corte um ou dois indivduos tirados da Tropa de Linha, sejam da classe dos Oficiais Inferiores, sejam
dos soldados, que tenham a necessria e conveniente aptido para aprenderem o mencionado mtodo, e poderem, voltando sua Provncia,
dar lies no s aos seus irmos darmas, mas ainda s outras classes
de cidados (Deciso no 69 Guerra), E, a 22/8/1823, outra Deciso
manda abonar aos oficiais inferiores e cadetes que vierem das Provncias aprender o mtodo de ensino mtuo uma gratificao mensal, enquanto freqentarem a dita aula (Deciso no 129 Guerra).
belecimentos prprios a promov-la (art. 10, item 2),

com excluso das escolas superiores ento j existentes
e de outros estabelecimentos de qualquer tipo ou nvel
que, para o futuro, fossem criados por lei geral.
Muito embora a competncia concorrente central
e provincial na organizao e no desenvolvimento do
ensino em todo o pas tivesse sido admitida por vrios
juristas e polticos da poca como perfeitamente compatvel com o esprito e a letra do Ato Adicional, na prtica no foi essa a interpretao que se concretizou. O
Governo Central passou a ocupar-se apenas do ensino
de todos os graus na capital do Imprio e do superior em
todo o pas, ficando as provncias responsveis pela instruo primria e secundria nos respectivos territrios.
Entretanto, o Poder Central, detendo o monoplio do
ensino superior, manteve durante o regime imperial
como bem o demonstrou Haidar (1972) uma superintendncia indireta sobre os estudos secundrios, que procuraram conformar-se aos requisitos exigidos para o ingresso nos cursos superiores. Mas, no setor do ensino
popular, primrio e normal, fora do Municpio da Corte,
verificou-se total absteno daquele poder, apesar dos
inmeros reclamos e projetos apresentados, sobretudo a
partir de l870, propugnando pela participao do Centro na criao de estabelecimentos de ensino primrio,
normal e secundrio nas provncias.
Em tais circunstncias, desde a sua criao as escolas normais brasileiras fizeram parte dos sistemas provinciais. O modelo que se implantou foi o europeu, mais
especificamente o francs, resultante de nossa tradio
colonial e do fato de que o projeto nacional era emprestado s elites, de formao cultural europia. Embora
no haja como negar o carter transplantado de nossas
instituies sobre o qual tanto se tem insistido a historiografia mais recente tem procurado mostrar tambm
sua articulao com o contexto nacional e com as contradies internas de nossa sociedade. Assim, as primeiras iniciativas pertinentes criao de escolas normais
coincidem com a hegemonia do grupo conservador, resultando das aes por ele desenvolvidas para consolidar sua supremacia e impor seu projeto poltico. Como
observa Villela (1992, p. 28), somente pela compreenso desse projeto poltico mais amplo, de direo da sociedade, que foi possvel entender que a criao da
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Leonor Maria Tanuri
Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro no representou apenas a transplantao de um modelo europeu mas, que pelo seu potencial organizativo e
civilizatrio, ela se transformava numa das principais
instituies destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele segmento da classe senhorial que se encontrava no poder.
A primeira escola normal brasileira foi criada na
Provncia do Rio de Janeiro, pela Lei n 10, de 1835,
que determinava: Haver na capital da Provncia uma
escola normal para nela se habilitarem as pessoas que
se destinarem ao magistrio da instruo primria e os
professores atualmente existentes que no tiverem adquirido necessria instruo nas escolas de ensino mtuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827. A escola
seria regida por um diretor, que exerceria tambm a funo de professor, e contemplaria o seguinte currculo:
ler e escrever pelo mtodo lancasteriano; as quatro operaes e propores; a lngua nacional; elementos de
geografia; princpios de moral crist. Os pr-requisitos
para ingresso limitavam-se a: ser cidado brasileiro,
ter 18 anos de idade, boa morigerao e saber ler e escrever (apud Moacyr, 1939b, p. 191). Devido consagrao do mtodo do ensino mtuo na Lei de 1827 e
sua conseqente divulgao, as primeiras escolas normais brasileiras reduziam o preparo didtico e profissional do mestre compreenso do referido mtodo.
(Bastos, 1998)
Depreende-se do currculo, bem como das exigncias para ingresso, que em nvel primrio realizou-se o
primeiro ensaio de uma instituio destinada especificamente formao do pessoal docente para as escolas
primrias no Brasil. Essa caracterstica de um ensino
apoucado, estreitamente limitado em contedo ao plano
de estudos das escolas primrias, no foi exclusiva da
Provncia do Rio de Janeiro, mas marcou o incio do
desenvolvimento das escolas normais em outros pases
e estava presente na organizao imprimida s primeiras instituies congneres aqui instaladas.
A primeira escola normal do Brasil teve durao
efmera, sendo suprimida em 1849. Alis, em 1840, aps
quatro anos de funcionamento, ela havia formado apenas 14 alunos, dos quais 11 se dedicaram ao magistrio
(Moacyr, 1939b, p. 199). Somente a 4/2/1859, a Lei
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Provincial 1.127 determinou a criao de outra Escola

Normal na Capital da Provncia, cujo curso teria a durao de trs anos, compreendendo o seguinte programa:
lngua nacional, caligrafia, doutrina crist e pedagogia
(primeira cadeira); aritmtica, inclusive metrologia, lgebra at equaes do segundo grau, noes gerais de
geometria terica e prtica (segunda cadeira); elementos de cosmografia e noes de geografia e histria, principalmente do Brasil (terceira cadeira) (Moacyr, 1939a,
p. 232)
Na verdade, em todas as provncias as escolas normais tiveram uma trajetria incerta e atribulada, submetidas a um processo contnuo de criao e extino,
para s lograram algum xito a partir de 1870, quando
se consolidam as idias liberais de democratizao e
obrigatoriedade da instruo primria, bem como de liberdade de ensino. Antes disso, as escolas normais no
foram mais que um projeto irrealizado, ou, como as definiu o presidente da Provncia do Paran em 1876: plantas exticas: nascem e morrem quase no mesmo dia
(Moacyr, 1940, p. 239)
Nos anos que se seguiram criao da primeira
escola normal, a experincia se repetiu em outras provncias, sendo criadas instituies semelhantes: em Minas Gerais, em 1835 (instalada em 1840); na Bahia, em
1836 (instalada em 1841); em So Paulo, em 1846; em
Pernambuco e no Piau, em 1864 (ambas instaladas em
1865); em Alagoas, em 1864 (instalada em 1869); em
So Pedro do Rio Grande do Sul, em 1869; no Par, em
1870 (instalada em 1871); em Sergipe, em 1870 (instalada em 1871); no Amazonas, em 1872, embora j em
1871 tivesse sido criada uma aula de Pedagogia no Liceu; no Esprito Santo, em 1873; no Rio Grande do Norte,
em 1873 (instalada em 1874); no Maranho, em 1874,
com a criao de uma escola normal particular, subvencionada pelo governo; na Corte, em 1874, tambm com
a criao de uma escola normal particular, subvencionada pelo governo, e em 1876 com a criao de uma
escola normal pblica (instalada apenas em 1880); no
Paran, em 1876; em Santa Catarina, em 1880; no Cear, em 1880 (instalada em 1884) (Moacyr, 1939a, 1939b,
1940); no Mato Grosso, em 1874 (Siqueira, 1999,
p. 210); em Gois, em 1882 (instalada em 1884)
(Canezin & Loureiro, 1994, p. 28-35; Brzezinski, l987,
p. 39); na Paraba, em 1884 (instalada em 1885) (Mello,

1956, p. 61).
Algumas caractersticas comuns podem ser observadas nas primeiras escolas normais aqui instaladas. A
organizao didtica do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores
para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que
se ampliou ligeiramente at o final do Imprio. O currculo era bastante rudimentar, no ultrapassando o nvel
e o contedo dos estudos primrios, acrescido de rudimentar formao pedaggica, esta limitada a uma nica
disciplina (Pedagogia ou Mtodos de Ensino) e de carter essencialmente prescritivo. A infra-estrutura disponvel, tanto no que se refere ao prdio, como a instalao e equipamento, objeto de constantes crticas nos
documentos da poca. A freqncia foi reduzidssima,
muito embora a legislao das diversas provncias proporcionasse provimento nas cadeiras do ensino primrio aos egressos das escolas normais independentemente de concurso. Nessas condies, tais escolas foram
freqentemente fechadas por falta de alunos ou por descontinuidade administrativa e submetidas a constantes
medidas de criao e extino, s conseguindo subsistir
a partir dos anos finais do Imprio (Bauab, 1972; Canezin
& Loureiro, 1994; Monarcha, 1999; Schneider, 1993;
Siqueira, 1999; Tanuri, 1970 e 1979; Villela, 1990,
Wachowicz, 1984).
Provavelmente, a reduzida capacidade de absoro
das primeiras escolas normais foi devida no apenas s
suas deficincias didticas, mas sobretudo falta de interesse da populao pela profisso docente, acarretada
pelos minguados atrativos financeiros que o magistrio
primrio oferecia e pelo pouco apreo de que gozava, a
julgar pelos depoimentos da poca. Acrescente-se ainda
a ausncia de compreenso acerca da necessidade de
formao especfica dos docentes de primeiras letras.
Tais fatores, ao mesmo tempo causas e conseqncias
do insucesso das primeiras escolas normais, refletiam o
estado pouco animador da instruo pblica provincial.
A sociedade de economia agrria e dependente do trabalho escravo no apresentava condies capazes de
exigir maior desenvolvimento da educao escolar.
Nos perodos de inexistncia da escola normal e
mesmo durante o seu funcionamento, as vrias provn-
cias lanaram mo de instrumento economicamente mais

interessante para recrutamento de docentes: os exames
ou concursos. Estes, limitados s matrias do ensino primrio e aos mtodos principais de ensino, submetidos
a uma poltica partidria de protecionismo e desprovidos de rigor, s puderam carrear para o magistrio um
pessoal de baixo nvel e exguas habilitaes. A propsito, assim se manifestava o inspetor-geral da Instruo
Pblica da Provncia de So Paulo, em 1864:
Os concursos de ordinrio consistem num exame quase
sem publicidade; ningum comparece a presenci-los; o candidato no tem j mais competidor, prope-se a contender por
um lugar que ningum lhe disputa. Em regra ele l correntemente, escreve com maior ou menor apuro caligrfico, efetua
as quatro operaes fundamentais da aritmtica, s vezes com
dificuldade e alguns erros; a parte terica no devidamente
aprofundada. Em Religio, recita de cor as oraes principais
da Igreja; responde a uma ou outra pergunta, sem contudo dar
provas de que cabalmente compreende os princpios e a doutrina. (apud Tanuri, 1979, p. 21)
O insucesso das primeiras escolas normais e os parcos resultados por elas produzidos granjearam-lhes tal
desprestgio que alguns presidentes de Provncia e inspetores de Instruo chegaram a rejeit-las como instrumento para qualificao de pessoal docente, indicando
como mais econmico e mais aconselhvel o sistema de
inspirao austraca e holandesa dos professores adjuntos. Tal sistema consistia em empregar aprendizes
como auxiliares de professores em exerccio, de modo a
prepar-los para o desempenho da profisso docente, de
maneira estritamente prtica, sem qualquer base terica. Introduzidos na Provncia do Rio de Janeiro pelo
Regulamento de 14/12/1849, em vista do fechamento
da escola normal que ali existira, os professores adjuntos foram posteriormente adotados na Corte, pelo decreto 1331-A, de 17/2/1854, baixado pelo ministro Couto
Ferraz, e a seguir institudos em outras provncias, onde
persistiram, por muito tempo, mesmo aps a instalao
das escolas normais.
Pode-se pois dizer que nos primeiros 50 anos do
Imprio, as poucas escolas normais do Brasil, pautadas
nos moldes de medocres escolas primrias, no foram
alm de ensaios rudimentares e mal sucedidos. Em 1867,
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Leonor Maria Tanuri
Liberato Barroso, registrando a existncia de apenas quatro instituies desse gnero no pas no Piau, em Pernambuco, na Bahia e no Rio , lamentava o fato de que,
em virtude de suas deficincias, nenhum aproveitamento notvel tinham elas produzido at ento, de forma
que a escola normal era ainda uma instituio quase
completamente desconhecida (apud Tanuri, 1979, p. 22)
A partir de 1868/70, transformaes de ordem ideolgica, poltica e cultural seriam acompanhadas de intensa movimentao de idias, com profundas repercusses no setor educacional, que passava a assumir uma
importncia at ento no vislumbrada. A crena de que
um pas o que a sua educao o faz ser generalizava-se entre os homens de diferentes partidos e posies
ideolgicas e a difuso do ensino ou das luzes, como
se dizia freqentemente nesse perodo, era encarada
como indispensvel ao desenvolvimento social e econmico da nao (Barros, 1959, p. 23) Com vistas a maior
disseminao do ensino, tornam-se objeto de freqentes
cogitaes algumas teses, entre elas: a obrigatoriedade
da instruo elementar, a liberdade de ensino em todos
os nveis e a cooperao do Poder Central no mbito da
instruo primria e secundria nas provncias. no
contexto desse iderio de popularizao do ensino que
as escolas normais passam a ser reclamadas com maior
constncia e coroadas de algum xito. Se em 1867 o
pas contava apenas com quatro estabelecimentos dessa
modalidade, conforme a j citada informao de Liberato
Barroso, em 1883 o relatrio do ministro do Imprio
registra a existncia de 22 (apud Tanuri, 1979, p. 24).
Tambm a organizao e o nvel dessas escolas, embora
no chegassem a atingir a complexidade dos estudos
secundrios, apresentavam modestos mas evidentes sinais de progresso.
A idia da ao central, seja de criao e manuteno de estabelecimentos de ensino, seja simplesmente
de concesso de auxlios, tantas vezes postulada nas duas
dcadas finais do Imprio, consubstanciou-se em diversos projetos, vrios dos quais estendiam tal ao ao
mbito da escola normal. Alis, j o Decreto 7.247, de
19/4/1879 (Reforma Lencio de Carvalho), autorizava
o Governo Central a criar ou subsidiar escolas normais
nas provncias, o que, entretanto, no chegou a ser executado. Posteriormente, os projetos Almeida de Olivei-
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ra (18/9/1882), Rui Barbosa (12/9/1882) e Cunha Leito (24/8/1886) concediam ao poder central a faculdade
de subsidiar escolas normais nas provncias. Apesar de
malogrados, esses projetos evidenciam que o papel das
escolas normais no desenvolvimento quantitativo e qualitativo do ensino primrio comeava a ser reconhecido,
o que tambm se depreende do empenho de praticamente todas as provncias na criao de estabelecimentos
desse tipo, em flagrante contraste com o descaso de que
foram alvo anteriormente.
Paralelamente valorizao das escolas normais,
ocorre tambm enriquecimento de seu currculo, ampliao dos requisitos para ingresso e sua abertura ao elemento feminino. As primeiras escolas normais de
Niteri, Bahia, So Paulo, Pernambuco, entre outras
foram destinadas exclusivamente aos elementos do sexo
masculino, simplesmente excluindo-se as mulheres ou
prevendo-se a futura criao de escolas normais femininas. Alis, mecanismos de excluso refletiam-se mesmo na escola primria, onde o currculo para o sexo
feminino era mais reduzido e diferenciado, contemplando
o domnio de trabalhos domsticos. Nos anos finais do
Imprio, as escolas normais foram sendo abertas s
mulheres, nelas predominando progressivamente a freqncia feminina e introduzindo-se em algumas a coeducao. J se delineava nos ltimos anos do regime
monrquico a participao que a mulher iria ter no ensino brasileiro. A idia de que a educao da infncia
deveria ser-lhe atribuda, uma vez que era o prolongamento de seu papel de me e da atividade educadora
que j exercia em casa, comeava a ser defendida por
pensadores e polticos (Tanuri, 1979, p. 41; Siqueira,
1999, p. 220-221). De um lado, o magistrio era a nica profisso que conciliava as funes domsticas da
mulher, tradicionalmente cultivadas, os preconceitos que
bloqueavam a sua profissionalizao, com o movimento em favor de sua ilustrao, j iniciado nos anos 70.
De outra parte, o magistrio feminino apresentava-se
como soluo para o problema de mo-de-obra para a
escola primria, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remunerao. Em vrias provncias, a destinao de rfs institucionalizadas para o
magistrio visava ao seu encaminhamento profissional
como alternativa para o casamento ou para o servio
domstico bem como o preenchimento de cargos no

ensino primrio a custo de parcos salrios (Schneider,
1993; Tanuri, 1979). A feminizao precoce do magistrio tem sido responsabilizada pelo desprestgio social
e pelos baixos salrios da profisso (Tambara, 1998).
A maior complexidade que os currculos comeavam a apresentar ficava evidente no Decreto 7.247, de
19/4/1879 (Reforma Lencio de Carvalho), o qual, contendo a primeira proposta do Poder Central relativamente
s escolas de formao de professores, serviu de modelo
a algumas provncias e mesmo primeira escola normal
pblica que se instalou na Corte, em 1880. O currculo
deveria abranger as seguintes matrias: lngua nacional; lngua francesa; aritmtica, lgebra e geometria;
metrologia e escriturao mercantil; geografia e cosmografia; histria universal; histria e geografia do Brasil;
elementos de cincias fsicas e naturais e de fisiologia e
higiene; filosofia; princpios de direito natural e de direito pblico, com explicao da Constituio Poltica
do Imprio; princpios de economia poltica; noes de
economia domstica (para as alunas); pedagogia e prtica do ensino primrio em geral; prtica do ensino intuitivo ou lio de coisas; princpios de lavoura e
horticultura; caligrafia e desenho linear; msica vocal;
ginstica; prtica manual de ofcios (para os alunos);
trabalhos de agulha (para as alunas); instruo religiosa
(no obrigatria para os acatlicos). Como a Reforma
Lencio de Carvalho acolheu a freqncia e os exames
livres, a durao do curso no foi fixada em anos, mas
em sries de matrias nas quais os alunos se submeteriam a exames (art. 9o e pargrafos).
No final do Imprio, a maioria das provncias no
tinha mais do que uma escola normal pblica, ou quando muito duas, uma para o sexo feminino e uma para o
masculino, organizadas com dois a quatro anos de estudos, geralmente trs. Em algumas provncias, como o
caso de Gois (Canezin & Loureiro, 1994, p. 33), apenas a Cadeira de Pedagogia, junto s disciplinas do liceu, fazia as vezes de curso de preparao de professores. Via de regra, as escolas normais no alcanavam
ainda o nvel do curso secundrio, sendo inferiores a este
quer no contedo, quer na durao dos estudos. J ento
com um currculo mais amplo do que o inicial, composto sobretudo pelas matrias do ensino primrio, elas se
assemelhavam s escolas primrias superiores, constantes da legislao de muitas provncias. A formao pedaggica era reduzida, limitando-se a uma ou duas disciplinas: pedagogia (e/ou metodologia), acrescida s
vezes de legislao e administrao educacional. Mencione-se, a ttulo de exemplo, o currculo da Escola Normal de So Paulo, fixado pelo Regulamento de 3/1/1887:
1o ano: gramtica e lngua nacional, aritmtica, gramtica e lngua francesa, doutrina crist; 2o ano: gramtica
e lngua nacional, geometria fsica, gramtica e lngua
francesa; 3o ano: geografia e histria, pedagogia e
metodologia, qumica (art. 3o).
A escassez da bibliografia pedaggica brasileira no
sculo passado, quando at mesmo as tradues eram
raras, contribui para explicar a reduzida formao profissional das escolas normais nesse perodo.4 Pode-se dizer que ao menos no nvel das aspiraes e nas proposies tericas efervescentes na fase final do regime
monrquico, j encontrara o seu lugar a tese de que o
professorado merecia preparo regular. Repblica caberia a tarefa de desenvolver qualitativa e, sobretudo,
quantitativamente as escolas normais e de efetivar a sua
implantao como instituio responsvel pela qualificao do magistrio primrio.
Expanso e consolidao
Apesar das modificaes no plano formal-jurdico,
o advento do novo regime no trouxe alteraes significativas para a instruo pblica, nem inaugurou uma
nova corrente de idias educacionais, tendo significado
Apenas depois dos pareceres de Rui Barbosa, a bibliografia
pedaggica brasileira entra numa fase mais frtil. Assim, em 1882

surgem os pareceres sobre as diversas questes do temrio do norealizado Congresso de Instruo do Rio de Janeiro. Em 1884, editase o volume Lies de Coisas, de Saffray, e, em 1886, Primeiras
Lies de Coisas, de Calkins, traduzido por Rui Barbosa, difundindo
no Brasil as idias de Pestalozzi e Froebel acerca do ensino intuitivo
e da educao pelos sentidos, em oposio aos processos verbalistas
da escola tradicional. Em 1887, lanada a obra Pedagogia e
Metodologia, do professor da Escola Normal de So Paulo Camilo
Passalacqua e, no ano seguinte, o Tratado de Metodologia Coordenada, de Felisberto Rodrigues Pereira de Carvalho.
67
Leonor Maria Tanuri
simplesmente o coroamento e, portanto, a continuidade

do movimento de idias que se iniciara no Imprio, mais
precisamente nas suas ltimas dcadas. Na verdade,
como observa Nagle, o fervor ideolgico do final do
Imprio s em parte continua. Passada a fase de luta
em prol do novo Estado, arrefecem-se os nimos; h, na
verdade, uma diminuio de tentativas de anlise e de
programao educacionais (Nagle, 1977). Ademais, o
quadro social, poltico e econmico da Primeira Repblica pouco favoreceu a difuso do ensino. A Repblica
democrtico-representativa e federativa, segundo o modelo constitucional, acabou por assumir a forma de um
Estado oligrquico, subordinado aos interesses polticos e econmicos dos grupos dominantes das regies
produtoras e exportadoras de caf. Nesse quadro e em
funo do deslocamento do eixo econmico da regio
nordeste para a sudeste j observado desde o final do
Imprio , o desenvolvimento da educao na Repblica foi marcado por grandes discrepncias entre os estados, mesmo porque, nos quadros do federalismo vigente, a Unio nada fez no terreno da educao popular.
A Constituio Republicana de 24/2/91 no trouxe
qualquer modificao da competncia para legislar sobre o ensino normal, conservando a descentralizao
proveniente do Adendo Constitucional de 1834. Assegurou Unio a competncia para legislar sobre o ensino superior na Capital da Repblica (art. 34, no 30) dando-lhe, no privativamente, a atribuio de criar
instituies de ensino superior e secundrio nos estados, bem como prover a instruo secundria no Distrito Federal (art. 35, no 3 e 4). Em decorrncia do art. 62,
no 2, que facultava aos estados todo e qualquer direito
que no lhes fosse negado por clusulas expressas da
Constituio, a instruo primria e a profissional, inclusive o ensino normal, ficaram sob a responsabilidade
dos estados e municpios, uma vez que, alm do j mencionado, apenas se atribua Unio a funo um tanto
vaga de animar no pas o desenvolvimento das letras,
artes e cincias (art. 35, no 2).
A ausncia do governo central quer na manuteno
quer na organizao da educao popular e o desequilbrio financeiro entre os estados acabaram por propiciar
um movimento de chamada de participao do governo
central j desde a primeira dcada do presente sculo,
68
movimento este que inclua especificamente as escolas

normais. Assim, a Primeira Repblica frtil em projetos
de lei que prevem a cooperao da Unio nesse setor,
bem como em discusses acerca da constitucionalidade
da mencionada medida. A criao e a manuteno de escolas normais a expensas do Governo Federal, advogadas
como meios de influir no desenvolvimento do ensino primrio em todo o pas, ganham fora com o movimento
nacionalista que se desenvolve a partir da Primeira Guerra, chegando-se mesmo a postular a centralizao de todo
o sistema de formao de professores ou a criao de escolas normais-modelo nos estados. Teses pertinentes
Organizao e Uniformizao do Ensino Normal no
Pas foram discutidas na Conferncia Interestadual de
Ensino Primrio convocada pelo Governo Federal em
l921 , em inmeros projetos no Congresso Nacional e
nas Conferncias Nacionais de Educao promovidas
pela Associao Brasileira de Educao no final dos anos
20, especialmente na II Conferncia (Tanuri, 1979).
Mas a atividade normativa ou financiadora do Governo Federal no mbito do ensino normal e primrio
no chegou a se concretizar na Primeira Repblica, de
modo que os estados organizaram independentemente,
ao sabor de seus reformadores, os seus respectivos sistemas. No obstante a ausncia de participao federal,
registram-se alguns avanos no que diz respeito ao desenvolvimento qualitativo e quantitativo das escolas de
formao de professores, sob a liderana dos estados
mais progressistas, especialmente de So Paulo, que se
convertera no principal plo econmico do pas. A atuao dos reformadores paulistas nos anos iniciais do novo
regime permitiu que se consolidasse uma estrutura que
permaneceu quase que intacta em suas linhas essenciais
nos primeiros 30 anos da Repblica e que seria apresentada como paradigma aos demais estados, muitos dos
quais reorganizaram seus sistemas a partir do modelo
paulista: Mato Grosso, Esprito Santo, Santa Catarina,
Sergipe, Alagoas, Cear, Gois e outros.5
Digna de nota nesses primeiros anos foi, de um lado,
a influncia das filosofias cientificistas, consubstancia-
A partir de 1910, comisses de diferentes estados vieram es-
tudar a organizao do servio de instruo pblica de So Paulo e
da sobretudo no papel disciplinar, metodolgico atribudo s cincias e na importncia que elas passaram a
ganhar nos currculos. De outro, a introduo dos primeiros ensaios de renovao pedaggica no ensino pblico, ressaltando-se o valor da observao, da experincia sensorial, da educao dos sentidos, das lies
de coisas, do mtodo intuitivo de Pestalozzi. Assim, a
reforma paulista realizada j a 12/03/1890, sob a direo de Caetano de Campos, ampliou a parte propedutica
do currculo da escola normal e contemplou as suas escolas-modelo anexas, bem como a prtica de ensino que
os alunos a deveriam realizar. Nessas escolas foram
introduzidas as idias de Pestalozzi acerca dos processos intuitivos de ensino e contratadas professoras-diretoras de formao norte-americana. A reforma, iniciada
na Escola Normal, foi estendida a todo o ensino pblico
pela Lei n. 88, de 08/09/92, alterada pela Lei n. 169, de
07/08/1893, as quais consubstanciam as principais idias
das elites republicanas paulistas para a instruo pblica. Merecem especial destaque: a criao de um ensino
primrio de longa durao (8 anos), dividido em dois
cursos (elementar e complementar); a criao dos grupos escolares, mediante a reunio de escolas isoladas,
com o ensino graduado e classes organizadas segundo o
nvel de adiantamento dos alunos; a criao de um curso
superior, anexo Escola Normal, destinado a formar
professores para as escolas normais e os ginsios. Na
Escola Normal, as alteraes foram significativas: embora uma nica cadeira continuasse responsvel pela
formao pedaggica do professor Pedagogia e Direo de Escolas destacam-se a amplitude do currculo,
com nfase nas matrias cientficas, o prolongamento
de seu curso para quatro anos, e a exigncia de uma
cultura enciclopdica, a ser avaliada atravs de exames,
para ingresso na referida instituio. (Tanuri, 1979;
Monarcha, 1999)
Nem todas as ambiciosas metas dos primeiros
reformadores republicanos paulistas puderam ser atingidas. No se instalou a Escola Normal Superior; entre-
misses de professores paulistas partiram para reorganizar o ensino

em diversos estados do Brasil: Mato Grosso, Esprito Santo, Santa Catarina,
Sergipe, Alagoas, Cear e outros. Veja-se, a respeito: Fleury, 1946.
tanto, ela permaneceu na legislao at 1920, como que

a registrar os ambiciosos propsitos de seus idealizadores. Tambm os cursos complementares no se instalaram com o objetivo de integralizar o primrio, mas com
o objetivo adicional que lhes foi dado de preparar professores para as escolas preliminares, mediante apenas
o acrscimo de um ano de prtica de ensino nas escolas
modelo. (Lei n. 374, de 03/09/1895) Com isso iniciavase uma dualidade de escolas de formao de professores, o que foi de fundamental importncia para que se
pudesse expandir o sistema de formao de docentes em
propores significativas para a poca e prover o ensino
primrio de pessoal habilitado. Transformadas as escolas complementares em escolas normais primrias
(1911), e denominadas as de padro mais elevado de
normais secundrias, consolidou-se um dualismo que,
embora adotado em outras unidades da federao, j em
1920 (Lei n. 175, de 8/12/1920) seria abolido em So
Paulo, com a unificao de todas as escolas normais,
pelo padro das mais elevadas. Mesmo posteriormente,
quando a Lei Orgnica do Ensino Normal (1946) estabeleceu a existncia de dois nveis diferentes de escolas
de formao, So Paulo continuou com seu ensino de
tipo nico, o que s foi alcanado pela maioria dos estados com a Lei 5.692/72. Com a unificao, j em 1920
o Estado passou a contar com dez escolas normais pblicas, o que foi de fundamental importncia para satisfazer s exigncias apresentadas pela expanso do ensino primrio da poca. Evidenciava-se assim a tendncia
de progressiva elevao do nvel do curso normal dentro da estrutura vertical do sistema de ensino. Dentro
dessa tendncia situam-se, alm da unificao, o aumento
do nmero de anos de formao, com a criao dos cursos complementares como intermedirios entre o primrio e o normal, em l917, com dois anos de durao, elevados para trs em 1920.
O Distrito Federal j se encaminhara para soluo semelhante desde 1917, quando a reforma realizada por Afrnio Peixoto separou o curso da antiga escola normal em dois ciclos: um preparatrio e outro
profissional.
A propsito dos cursos complementares, apesar das
tentativas realizadas no incio da Repblica para a implantao de um ensino primrio de longa durao (8
69
Leonor Maria Tanuri
sries), dividido em dois ciclos elementar e complementar ou superior , e calcado em modelos europeus,
foi somente a partir da segunda dcada do presente sculo que os estados brasileiros comearam a instalar
cursos complementares em continuao ao primrio,
destinados a funcionar como curso geral bsico, de preparao para a escola normal, justapondo-se paralelamente ao secundrio. Nestas condies, introduzia-se
em nosso sistema de ensino uma bifurcao nos estudos
gerais imediatamente aps a escola primria: o curso
complementar, espcie de primrio superior, propedutico escola normal, de durao, contedo e regime de
ensino interiores ao secundrio, e este ltimo, de carter
elitizante, objeto de procura dos que se destinavam ao
ensino superior. A criao do curso complementar estabelecia um elo de ligao entre a escola primria e a
normal e o ingresso na ltima passava a exigir maiores
requisitos de formao.
Com o mesmo objetivo de preparar para a escola
normal, o curso complementar foi introduzido, com dois
anos de durao, no Cear, quando da reforma ali realizada por Loureno Filho (Decreto 474, de 2/1/1923);
na Bahia, quando da reforma realizada por Ansio
Teixeira (Lei 1.846, de 14/8/1925); em Pernambuco, na
reforma ali realizada por Carneiro Leo (Ato 1.239, de
27/12/1928 e Ato 238, de 8/2/1929); no Distrito Federal, na reforma realizada por Fernando de Azevedo (Decretos 3.281, de 23/1/1928, e 2.940, de 22/11/1928);
em Minas Gerais, na reforma ali realizada por Francisco de Campos e Mrio Casassanta (Decreto 7.970-A,
de 15/10/1927) (Nagle, 1974). Em Gois, a primeira
escola complementar como preparatria para a normal
seria criada em 1929 (Canezin & Loureiro, 1979) e regulamentada na reforma realizada, sob orientao da
Misso Pedaggica Paulista, pela Lei 908, de 29/7/1930
(Brzezinski, 1987).
A fase que se segue Primeira Guerra e se prolonga por toda a dcada de 1920 de preocupao e entusiasmo pela problemtica educacional em mbito internacional e nacional, sendo caracterizada por esforos
da iniciativa estadual pela difuso e remodelao do ensino. A divulgao dos princpios e fundamentos do movimento escolanovista que se processa nesse decnio
fundamenta, em maior ou menor grau, as mencionadas
70
reformas estaduais do ensino primrio e normal, fornecendo elementos para uma reviso crtica dos padres
de escola normal existentes. Na expresso de Jorge Nagle
(1977, 264), ao entusiasmo pela educao sucede o
otimismo pedaggico. J no importa muito qualquer esforo para difundir a escola (entusiasmo), pois o
que mais importa difundir a escola que reproduz um
novo modelo (otimismo). As crticas j antigas sobre o
reduzido carter profissional das escolas normais e a
predominncia dos estudos de cultura geral em seu currculo ganhavam maior nfase, num momento em que a
nova orientao do ensino requeria conhecimentos
sobre o desenvolvimento e a natureza da criana, os
mtodos e tcnicas de ensino a ela adaptados e os amplos fins do processo educativo.
Em tais condies, consolida-se nesse perodo a
idia de desdobramento dos estudos propeduticos e profissionais, em dois cursos distintos, quando ento so
dados dois importantes passos nesse sentido: a criao
ou ampliao dos estudos complementares, preparatrios ao normal, acima mencionados, e, em alguns estados, a diviso do curso normal em dois ciclos: um geral
ou propedutico e outro especial ou profissional, ainda
que nem sempre completamente diferenciados. Isso ocorreu, por exemplo, j na reforma realizada em 1923 no
estado do Paran, por Lysimaco Ferreira da Costa, que
separava o plano de estudos da Escola Normal em dois
cursos: o fundamental ou geral, com trs anos, e o profissional ou especial, com trs semestres. A preocupao dessa reforma com a formao tcnico-profissional
fica evidente na diferenciao da disciplina Metodologia
de Ensino, que se distribui pelas vrias especialidades:
metodologia da leitura e da escrita, do vernculo, da aritmtica, do ensino intuitivo, das cincias naturais, do
desenho, da geografia, da msica, dos exerccios fsicos, dos trabalhos manuais (Wachowicz, 1984, p. 319).
A diviso em ciclos ocorreu tambm nas mencionadas
reformas do Distrito Federal (l928), de Pernambuco
(1928) e de Minas Gerais (l927). Em tais reformas, alm
da exigncia do curso complementar como condio para
ingresso, a escola normal passou a ter um curso de cinco
anos, dividido num ciclo geral ou propedutico de trs
anos e num ciclo profissional de dois. Neste ciclo, idias
e princpios escolanovistas norteiam o estabelecimento
de um conjunto de normas didtico-pedaggicas e inspiram a introduo de novas disciplinas de formao profissional alm da pedagogia, da psicologia e da didtica , como a histria da educao, a sociologia, a biologia
e higiene, o desenho e os trabalhos manuais (Nagle, 1974,
p. 221). Tambm interessante notar uma diferenciao nas modalidades de escola, com a previso de uma
Escola Normal Rural, no Distrito Federal, e a especificao de trs nveis de instituio na reforma mineira:
1) Escolas Normais de Segundo Grau (somente oficiais), oferecendo a seguinte formao: Curso de Adaptao, complementar ao primrio (dois anos); Curso Preparatrio, de cultura geral (trs anos) e Curso de
Aplicao, de carter essencialmente profissional (dois
anos); 2) Escolas Normais de Primeiro Grau (oficiais
e particulares), oferecendo o Curso de Adaptao (dois
anos) e Curso Normal com trs anos de durao, sendo
trs de cultura geral e um de formao profissional; 3)
Cursos Normais Rurais, com a durao de apenas dois
anos, funcionando junto aos grupos escolares, e oferecendo apenas um aprofundamento das matrias do ensino primrio, acrescido de atividades de prtica de ensino. Destaque-se ainda que na reforma mineira criava-se
uma Escola de Aperfeioamento Pedaggico, com dois
anos de continuao de estudos profissionais, para professores j em exerccio. Para a instalao de tal escola
muito contriburam os trabalhos desenvolvidos por uma
misso de pedagogos europeus trazida por Francisco
Campos bem como os estudos realizados por um grupo
de professores enviado ao Teachers College da Universidade de Columbia (Peixoto, 1983, p. 146)
Essa diferenciao de cursos acabaria por consagrar a dualidade de escolas de formao na maior parte
dos estados brasileiros, possibilitando, por um lado, uma
certa expanso de escolas normais de nvel menos elevado mas compatvel com as possibilidades da poca e
as peculiaridades regionais e, por outro, a consolidao
das escolas normais como responsveis pela preparao
do pessoal docente para o ensino primrio. Destaquese, por exemplo, que em Minas Gerais, de duas escolas
normais, com 222 alunos matriculados, passou-se, em
1930, para 21 escolas, com 3.892 alunos, das quais 6
eram de segundo grau ou seja, ofereciam o curso normal de 7 anos, com os cursos de adaptao, o preparat-
rio e o de aplicao e 15 eram de primeiro grau, com a

durao de cinco anos (Peixoto, 1983, p. 154).
Tambm importante para a expanso do Ensino
Normal foi a introduo de escolas normais de iniciativa privada e municipal, qualificadas de livres ou equiparadas, com o que se procurava compensar a escassez
de estabelecimentos oficiais na maioria dos estados. J
vitoriosa no perodo imperial na maioria das provncias,
a liberdade de ensino permanecia na Carta Magna republicana em decorrncia do art. 72, pargrafo 24, que
assegurava a todos o livre exerccio de qualquer profisso moral, intelectual e industrial. Na verdade, escolas normais particulares existiram desde o Imprio,
como as instaladas na Provncia do Maranho e no Municpio da Corte, em 1874, e aquela criada pela Sociedade Propagadora de Instruo Pblica, no Recife, em
1872, mais tarde denominada Escola Normal Pinto
Jnior, em homenagem a seu principal fundador (Bello,
1978, p. 125). Na Estatstica da Instruo, relativa ao
ano de 1907, consta que os estados de Pernambuco, Rio
Grande do Sul, Rio de Janeiro e Minas Gerais tinham
escolas normais dependentes da iniciativa privada, contando com escolas municipais dessa modalidade o Distrito Federal e Minas Gerais. Alis, neste ltimo estado
a iniciativa particular encontrava-se em franco desenvolvimento, mantendo 12 escolas, ao lado de duas municipais e apenas uma estadual (Tanuri, 1979, p. 201).
Em Gois, a equiparao de escolas normais particulares teve incio em 1907, de modo que em 1929 o estado
mantinha, ao lado de uma nica escola normal oficial
que fazia as vezes de estabelecimento modelar , sete
equiparadas (Canezim & Loureiro, 1994, p. 61). Diferentemente dessa situao, no estado de So Paulo a equiparao de escolas de iniciativa municipal e particular
somente ocorreria a partir da Lei 2.269, de 31/12/1927.
Preocupados em preservar a organizao do ensino normal traada nos primrdios do novo regime e temerosos
de que a regalia da equiparao viesse deteriorar essa
organizao, os legisladores paulistas resistiram em franquear o ensino normal iniciativa privada, s vindo a
faz-lo em 1927, quando tal soluo foi defendida como
necessria expanso do ensino primrio na zona rural.
A medida tardia certamente veio atender a solicitaes
represadas de inmeros municpios que pressionavam o
71
Leonor Maria Tanuri
poder pblico pelo direito de terem uma escola normal,

de modo que j em 1928 funcionaram 26 escolas normais livres no estado de So Paulo, as quais atingiram
49 unidades em 1930, com 4.017 matrculas, ao lado
das dez oficiais j existentes (Tanuri, 1979, p. 209). J
estava claro que a iniciativa privada constituiria, cada
vez mais, a principal mantenedora de escolas normais e
que o controle do crescimento e da qualidade dessa rede
privada demandaria preocupao.
Por volta do final dos anos 20, as escolas normais
j haviam ampliado bastante a durao e o nvel de seus
estudos, possibilitando, via de regra, articulao com o
curso secundrio e alargando a formao profissional
propriamente dita, graas introduo de disciplinas,
princpios e prticas inspirados no escolanovismo, e a
ateno dada s escolas-modelo ou escolas de aplicao
anexas. A pedagogia que as embasava fundamentavase principalmente numa psicologia experimental esta
j ento libertada dos estritos limites da psicofsica e
das medies cefalomtricas preocupada com a aferio da inteligncia e das aptides, ou seja, com os instrumentos de medida e com seu valor de prognstico
para a aprendizagem (Monarcha, 1999, p. 289-336). Escola nova, ensino ativo, mtodo analtico, testes e medidas so palavras-chave da poca. A literatura pedaggica, at ento voltada quase que exclusivamente para uma
abordagem ampla dos problemas educacionais, de uma
perspectiva social e poltica, passa a tratar os problemas
educacionais de um ponto de vista tcnico, cientfico,
e a contemplar, desde questes tericas e prticas do
mbito intra-escolar, at abordagens pedaggicas mais
amplas, da perspectiva da escola renovada.6 Essa delimitao dos problemas educacionais a uma abordagem
estritamente tcnica tem sido apontada como responsvel por uma viso ingnua e tecnicista da educao, isolada de seu contexto histrico-social, que faria carreira
na educao brasileira a partir de ento e da qual resultaria uma ampliao da nfase nos contedos pedaggicos, no carter cientfico da educao e na suposta
neutralidade dos procedimentos didticos (Nagle,
1974, p. 274; Saviani, 1985).
72
Para uma sntese da literatura da poca, veja-se: Nagle, 1974.
A definio do modelo
Apesar da separao do curso normal em ciclos de
formao geral e profissional, introduzida em algumas
reformas, e da considervel ampliao dos estudos pedaggicos, a escola normal chegou ao final da Primeira
Repblica com um curso hbrido, que oferecia, ao lado
de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo. Crticas a esse perfil, que fazia das escolas normais uma espcie de ginsios mal aparelhados para
moas, aparecem com freqncia nos anos 20. A medida que visava a transformar a escola normal numa instituio de carter estritamente profissional, excluindo de
seu currculo o contedo propedutico e exigindo como
condio para ingresso o secundrio fundamental, seria
adotada pelos diversos estados depois de 1930.
Para essa transformao, concorreria a continuidade do movimento de renovao desenvolvido na dcada
anterior. Graas atuao dos profissionais da educao, mediante publicaes, conferncias, cursos, debates e inquritos, divulgavam-se idias da escola renovada e formava-se uma nova conscincia educacional,
relativa ao papel do Estado na educao, necessidade
de expanso da escola pblica, ao direito de todos educao, tendo em vista seu alcance poltico e social,
importncia da racionalizao da administrao escolar, necessidade de implantao de uma poltica nacional de educao. O movimento da Escola Nova continuava a centrar-se na reviso dos padres tradicionais
de ensino: no mais programas rgidos, mas flexveis,
adaptados ao desenvolvimento e individualidade das
crianas; inverso dos papis do professor e do aluno,
ou seja, educao como resultado das experincias e atividades deste, sob o acompanhamento do professor; ensino ativo em oposio a um criticado verbalismo da
escola tradicional.
A tentativa de introduo de tais idias na legislao escolar levou a novas e significativas remodelaes
no mbito da escola normal, destacando-se a reforma
realizada por Ansio Teixeira no Distrito Federal, pelo
Decreto 3.810, de 19/3/1932. Na exposio de motivos
que acompanhou o Decreto, fica claro o intento de abolir o vcio de constituio das escolas normais: pre-
tendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral

e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos
dois objetivos. Em outro texto Ansio esclarece melhor
sua proposta: Se a escola normal for realmente uma instituio de preparo profissional do mestre, todos os seus
cursos devero possuir o carter especfico que lhes determinar a profisso do magistrio (Vidal, 1995, p. 65).
Com esse objetivo, o antigo ciclo preparatrio da
escola normal ampliado e equiparado ao ensino secundrio federal curso fundamental, de cinco anos ,
enquanto o curso profissional, totalmente reformulado,
veio a constituir a Escola de Professores. A reforma
transforma a Escola Normal do Distrito Federal em Instituto de Educao, constitudo de quatro escolas: Escola de Professores, Escola Secundria (com dois cursos,
um fundamental, com cinco anos, e um preparatrio, com
um), Escola Primria e Jardim-da-Infncia. As trs ltimas eram utilizadas como campo de experimentao,
demonstrao e prtica de ensino, dada a importncia
das atividades de pesquisa e experimentao no mbito
das diversas disciplinas (Vidal, 1995).
O curso regular de formao do professor primrio
era feito em dois anos, comportando as seguintes disciplinas: 1o ano: biologia educacional, psicologia educacional, sociologia educacional, histria da educao,
msica, desenho e educao fsica, recreao e jogos; 2o
ano: introduo ao ensino princpios e tcnicas, matrias de ensino (clculo, leitura e linguagem, literatura
infantil, estudos sociais, cincias naturais) e prtica de
ensino (observao, experimentao e participao). A
Escola de Professores oferecia ainda cursos de especializao, aperfeioamento, extenso e extraordinrios
(Vidal, 1995, p. 67).
Em l935, a Escola de Professores foi incorporada
ento criada Universidade do Distrito Federal, com o nome
de Faculdade de Educao, passando a conceder a licena magistral queles que obtivessem na universidade a licena cultural. Em 1939, com a extino da UDF
e a anexao de seus cursos Universidade do Brasil, a
Escola voltava a ser integrada ao Instituto de Educao.
Movimento semelhante ocorreu em So Paulo com
a reforma realizada por Fernando de Azevedo e consubstanciada no Decreto 5.884, de 21/4/1933 (Cdigo
de Educao). O curso normal, que ento era de quatro
anos, precedido pelo complementar de trs, passa a ser

constitudo por um curso de formao profissional de
duas sries e a exigir para ingresso a integralizao do
curso secundrio fundamental, organizado de conformidade com a legislao federal. Da mesma forma que no
Distrito Federal, a Escola Normal da Capital, com a
denominao de Instituto de Educao Caetano de Campos, passa a ministrar em sua Escola de Professores:
cursos de formao de professores primrios, cursos de
formao pedaggica para professores secundrios, bem
como cursos de especializao para diretores e inspetores. Todas as demais escolas normais do estado, inclusive as denominadas livres (ou equiparadas), ofereciam
apenas o curso de formao profissional do professor,
de dois anos, alm do curso primrio de quatro anos e
do secundrio fundamental, de dois. A preocupao pela
remodelao do ensino continuava a se fazer presente,
traduzindo-se em dispositivos diversos consagrados na
legislao.7 semelhana de seu congnere do Distrito
Federal, o Instituto de Educao de So Paulo, pela sua
Escola de Professores, foi incorporado em 1934 Universidade de So Paulo, passando a responsabilizar-se
pela formao pedaggica dos alunos das diversas sees da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras que
pretendessem licena para o magistrio. A desvinculao
s se d em l938, com a criao da Seco de Educao
da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, transferindo-se os catedrticos do Instituto para a nova seo.8
O currculo do curso de formao de professores
primrios, da mesma forma que no Distrito Federal,
centrava-se exclusivamente nas disciplinas pedaggicas,
distribudas em trs sees: Educao (1a seo): psicologia, pedagogia, prtica de ensino, histria da educao; Biologia Aplicada Educao (2a seo): fisio-
Veja-se, a propsito, o art. 788 do Cdigo de Educao do
Estado de So Paulo: O ensino, que ser intensivo no curso de formao profissional, alm das aulas tericas dever constar de aulas
prticas de laboratrio ou de investigaes, de seminrios (crculos
de debate) e excurses, com o fim de estimular e desenvolver a iniciativa individual dos alunos, o esprito e o gosto de observao pessoal
e o hbito de leitura.
8
Em tais circunstncias, nas antigas escolas normais, depois
Institutos de Educao, tiveram origem os estudos pedaggicos de
73
Leonor Maria Tanuri
logia e higiene da criana, estudo do crescimento da

criana, higiene da escola; Sociologia (3a seo): fundamentos da sociologia, sociologia educacional, investigaes sociais em nosso meio.
Estava definido o modelo a ser adotado progressivamente por outras unidades da Federao, configurando-se as grandes linhas que informariam a organizao
dos cursos de formao de professores at a Lei 5.692/
72. A medida adotada inicialmente pelo Distrito Federal e por So Paulo, no sentido de excluir o contedo de
formao geral das escolas normais, substituindo-o pela
exigncia do curso secundrio fundamental como condio para ingresso, j estava instituda, por volta de
1940, nos estados de: Alagoas, Bahia, Cear, Esprito
Santo, Maranho, Mato Grosso, Par, Paraba, Paran,
Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rio
Grande do Norte, Santa Catarina e Sergipe, conforme
levantamento feito por Iris Barbieri (1973, p. 93). Com
isso, a preocupao central do currculo da escola normal deslocava-se dos contedos a serem ensinados
o que caracterizou os primrdios da instituio para
os mtodos e processos de ensino, valorizando-se as chamadas Cincias da Educao, especialmente as contribuies da Psicologia e da Biologia. Encontra-se nos
documentos legais dessas reformas a presena de dispositivos indicadores de idias da escola renovada, relativas ao atendimento s possibilidades biopsicolgicas da
criana, adequao do currculo s caractersticas do
meio social, ao tratamento das matrias escolares como
instrumentos de ao e no como fins em si mesmas,
importncia dos processos intuitivos, da observao direta, da atividade do aluno, do mtodo analtico para o
ensino da leitura. Entretanto, parece questionvel a penetrao intensiva dessas idias na prtica pedaggica
cotidiana, o que s poderia ser evidenciado por pesquisas especficas, como a realizada por Vidal (l995).
possvel que a presena atuante de importantes representantes do movimento renovador em alguns sistemas
nvel superior no Brasil. Alguns autores (Antunha, 1974, p. 105) relacionam a essa origem o desprestgio dos estudos superiores de educao, ou seja, o fato de que seus primeiros docentes eram antigos
professores do curso normal, elevados, com as respectivas cadeiras,
ao nvel superior.
74
tenha sido responsvel pelo sucesso na implementao

das novas idias, como ocorreu, por exemplo, com Loureno Filho, quando diretor do Instituto de Educao do
Distrito Federal, de 1932 a l937 (Vidal, 1995). Observaes de alguns pesquisadores sugerem discrepncia
entre a prescrio legal e aquilo que foi realmente
implementado (Brzezinski, 1987, p. 114-117; Canezin
& Loureiro, 1994, p. 90).
medida que a educao ganhava importncia
como rea tcnica, diversificavam-se as funes educativas, surgindo cursos especificamente destinados preparao de pessoal para desempenh-las. Cursos regulares de aperfeioamento do magistrio e de formao
de administradores escolares apareceram, nos primeiros anos da dcada de 1930, no estado de So Paulo e
no Distrito Federal e, posteriormente, em outras unidades da Federao, como no Rio Grande do Sul, em Pernambuco, na Bahia, em Minas Gerais, em Sergipe, no
Cear, no Maranho, no Rio de Janeiro (Barbieri, 1973,
p. 97-100). Na Paraba, Mello (l956, p. 132) registra a
criao de um curso de aperfeioamento para administradores escolares e outro para professores (DecretoLei de 11/8/1942), ambos com grande freqncia de educadores de todo o estado, diretores de grupos escolares
e inspetores tcnicos de ensino. Com a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) em 1938,
esse rgo passou a contemplar as necessidades de qualificao de pessoal para a administrao escolar, oferecendo cursos para diretores e inspetores comissionados
pelos estados.
Ademais, em 1939 surgia o curso de Pedagogia,
inicialmente criado na Faculdade Nacional de Filosofia
da Universidade do Brasil (Decreto 1.190, de 4/4/1939),
visando dupla funo de formar bacharis, para atuar
como tcnicos de educao, e licenciados, destinados
docncia nos cursos normais. Iniciava-se um esquema
de licenciatura que passou a ser conhecido como 3 + 1,
ou seja, trs anos dedicados s disciplinas de contedo
no caso da Pedagogia, os prprios fundamentos da educao e um ano do curso de Didtica, para a formao do licenciado (Silva, 1999).
Uma tendncia importante nas dcadas de 1930 e
1940 atingiu particularmente o ensino normal. Trata-se
do movimento ruralista oriundo j do final da segunda
dcada , com propostas e iniciativas no sentido de ajustar os currculos da escola primria e normal s peculiaridades do meio. Buscava-se utilizar a escola para reforar os valores rurais da civilizao brasileira, para
criar uma conscincia agrcola e assim se constituir num
instrumento de fixao do homem ao campo. Com vistas preparao de professores especializados para o
magistrio na zona rural, defendeu-se a criao de escolas normais rurais, cuja denominao expressava no
apenas a localizao da escola em zonas agrcolas e
pastoris, mas sobretudo o objetivo de transmitir conhecimentos de agronomia e higiene rural. Em 1934, instalava-se a primeira escola normal rural em Juazeiro, no
Cear, por atuao de Moreira de Souza, iniciativa essa
adotada posteriormente em outros estados, como Alagoas, Bahia, Pernambuco, Sergipe e Rio Grande do Sul.
Contriburam para inspirar tais iniciativas as idias
divulgadas por Sud Menucci no estado de So Paulo,
das quais resultou, j em 1933, o decreto de criao de
uma escola normal rural em Piracicaba, escola esta que
no logrou instalao na poca. As escolas normais rurais seriam acolhidas pela Lei Orgnica do Ensino Normal, vindo a atingir considervel desenvolvimento quantitativo. Conforme informao de Loureno Filho (1953,
p. 61), em 1951 funcionavam no pas 121 cursos normais regionais, de par com as escolas normais comuns,
ento em nmero de 434.
O ensino normal sofreu a primeira regulamentao
do governo central em decorrncia da orientao
centralizadora da administrao estadonovista. A Carta
outorgada em 1937 no conferia aos estados atribuio
expressa quanto organizao de seus sistemas de ensino atribuio essa consagrada pela Carta de 1934
mas incumbia Unio a competncia de fixar as bases e
determinar os quadros da educao nacional, traando as
diretrizes a que deve obedecer a formao fsica, intelectual e moral da infncia e da juventude (art. 15, inciso
IX). Em consonncia com essa orientao, a poltica educacional centralizadora traduziu-se na tentativa de regulamentar minuciosamente em mbito federal a organizao e o funcionamento de todos os tipos de ensino no pas,
mediante Leis Orgnicas do Ensino, decretos-leis federais promulgados de 1942 a l946. A Lei Orgnica do
Ensino Normal (Decreto-Lei n. 8.530, de 2/1/1946), em-
bora assinada logo aps o final da ditadura Vargas, havia

sido gestada sob a mesma inspirao anterior, apresentando, entretanto, uma orientao menos centralizadora
do que aquela que havia presidido elaborao dos anteprojetos originais.9 Na avaliao de Mascaro (1956,
p. 16), de orgnico para o ensino normal (ela) trouxe
exclusivamente o sentido que ao termo foi emprestado
pelo longo perodo ditatorial, durante o qual organicidade
foi, bastas vezes, confundida com uniformidade.
Alis, j a I Conferncia Nacional de Educao,
convocada pelo governo federal em 1941, evidenciou
preocupaes relativas ausncia de normas centrais
que garantissem uma base comum aos sistemas estaduais
de formao de professores. Num Parecer apresentado
pela Comisso do Ensino Normal, propunha-se o estabelecimento de normas que, mediante a exigncia de
provas complementares ou estgios, garantissem: a) a
transferncia de alunos entre os estabelecimentos oficiais de ensino normal do mesmo tipo ou de tipo equivalente; b) o registro no Ministrio de Educao dos diplomas dos atuais professores normalistas por escolas
oficiais ou reconhecidas a fim de adquirirem tais diplomas validade para o exerccio da profisso em qualquer
parte do territrio nacional. O mesmo Parecer continha
vrios itens relativos poltica de remunerao do magistrio, pedindo regime salarial uniforme, concesso de
gratificaes,aumento razovel de vencimentos, em funo da precria situao (Brasil, 1946, p. 67-68).
A Lei Orgnica do Ensino Normal no introduziu
grandes inovaes, apenas acabando por consagrar um
padro de ensino normal que j vinha sendo adotado em
vrios estados. Em simetria com as demais modalidades
de ensino de segundo grau, o Normal foi dividido em
dois ciclos: o primeiro fornecia o curso de formao de
regentes do ensino primrio, em quatro anos, e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o curso de segundo ciclo, em dois anos, formaria o professor primrio e era ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos
9
Os anteprojetos de organizao do ensino primrio e normal
foram elaborados pela Comisso Nacional de Ensino Primrio instituda em 1938, com o objetivo de assessorar o governo em sua ao
centralizadora e submetidos I Conferncia Nacional de Educao, convocada pelo governo federal em 1941.
75
Leonor Maria Tanuri
de Educao. Alm dos referidos cursos, os Institutos

de Educao deveriam ministrar os cursos de especializao de professores para a educao especial, curso
complementar primrio, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, msica e canto bem como cursos de administradores escolares, para habilitar diretores, orientadores e inspetores.
A propsito da dualidade de cursos, a Exposio
de Motivos da Lei Orgnica esclarecia:
Dois nveis so julgados necessrios na formao docente de grau primrio, em virtude das diferenas de ordem
econmica e cultural existentes entre as vrias regies do pas,
e, ainda, dentro dessas regies, em zonas claramente determinadas por essas condies. O primeiro desses nveis corresponde ao ciclo inicial dos cursos de segundo grau, em quatro
anos de estudos, e habilitar regentes do ensino primrio; o
outro, correspondente ao segundo ciclo desse mesmo grau, e a
fazer-se em trs anos, aps a concluso do primeiro (ou aps a
concluso do ginsio), formar mestres primrios. O projeto
adota essa estrutura, que a de todas as leis orgnicas do segundo grau, a fim de no manter o isolamento do ensino normal, em relao ao plano geral de estudos vigorante no pas,
como at agora tem acontecido. Neste particular, deve ser observado que, havendo sentido o problema dessa diferenciao
necessria na preparao do magistrio, alguns educadores
tm propugnado pelo estabelecimento de escolas normais rurais. O projeto no repudia essa maneira de ver, antes a amplia, admitindo o estabelecimento de cursos normais regionais,
de estrutura flexvel, segundo as zonas a que devam servir, e
que tanto podero ser de sentido nitidamente agrcola como de
economia extrativa, ou ainda de atividades peculiares s zonas
do litoral. (apud Loureno Filho, 1953, p. 68-69)
O currculo do curso de primeiro ciclo incorria nas

velhas falhas que motivaram crticas s escolas normais,
ou seja, contemplava predominantemente disciplinas de
cultura geral, restringindo a formao profissional tosomente presena de duas disciplinas na srie final:
psicologia e pedagogia, bem como didtica e prtica de
ensino. J a escola normal de segundo ciclo, de par com
algumas disciplinas de formao geral, introduzidas na
srie inicial, contemplava todos os fundamentos da educao que j haviam conquistado um lugar no currculo, acrescidos da metodologia e da prtica de ensino.10
76
O Decreto-Lei em apreo evidencia o intento de

dar uniformidade formao de professores nos vrios
estados, especificando as condies para ingresso, regulamentando a outorga de mandatos, ou seja, o reconhecimento oficial para cursos municipais e particulares, a transferncia de alunos e at os trabalhos escolares
e as prticas pedaggicas. Inteno contenedora revelase no dispositivo que probe o ingresso de maiores de 25
anos aos dois tipos de escolas normais, com o que se
impediria a qualificao do numeroso professorado leigo que certamente excedia a esse limite de idade. A formao de professores encarada como objeto de uma
escola profissional e no apenas de um curso, uma
vez que se exigia que cada escola normal mantivesse
um grupo escolar, um jardim-de-infncia e um ginsio
oficialmente reconhecido; quanto s escolas normais
regionais, elas deveriam manter duas escolas isoladas.
As Leis Orgnicas ampliaram a reduzida articulao existente no ensino brasileiro, na medida em que
articularam o primeiro ciclo da escola secundria com
todas as modalidades de escolas de segundo ciclo, inclusive a normal. Quanto ao segundo ciclo, apenas o
secundrio, como via privilegiada, possibilitava o ingresso em qualquer dos cursos superiores; os segundos ciclos dos ramos profissionalizantes s se articulavam com
cursos superiores a eles diretamente relacionados. No
caso do curso normal, a articulao somente ocorria com
alguns cursos das Faculdades de Filosofia, sendo possvel admitir que do ponto de vista do legislador haveria
um caminho natural oferecido ao professor primrio:
do ensino das crianas ao ensino dos adolescentes
(Mello, 1985, p. 29). As chamadas leis da equivalncia Lei n. 1.076 de 31/3/1950 e Lei n. 1.821, de 12/3/
1953 , atendendo a presses no sentido de democrati-
10
Conforme o art. 8o do Dec.-Lei 8.530, de 2/1/1946, era o
seguinte o currculo do curso normal de 2o ciclo: Portugus (1a), Matemtica (1a), Fsica e Qumica (1a), Anatomia e Fisiologia Humanas
(1a), Msica e Canto Orfenico (1a, 2a, 3a), Desenho e Artes Aplicadas (1a, 2a, 3a), Educao Fsica, Recreao e Jogos (1a, 2a, 3a), Biologia Educacional (2a), Psicologia Educacional (2a, 3a), Higiene e Educao Sanitria (2a), Higiene e Puericultura (3a), Metodologia do Ensino Primrio (2a, 3a), Sociologia Educacional (3a), Histria e Filosofia da Educao (3a), Prtica de Ensino (3a).
zar o sistema, estabeleceram a equivalncia de todas as

modalidades de cursos de nvel mdio, inclusive o normal, ainda dependente da prestao de exames de complementao do ensino secundrio. A equivalncia completa s viria com a Lei de Diretrizes e Bases, mas j
estava, no dizer de Ansio Teixeira (1966, p. 282), dado
o passo para a sua descaracterizao como curso
vocacional de habilitao ao magistrio primrio.
Poucos meses depois de aprovada a Lei Orgnica
do Ensino Normal, a Constituio promulgada em 1946
retomava a orientao descentralista e liberal da Carta
de 1934, atribuindo aos estados e ao Distrito Federal a
competncia expressa de organizar os seus respectivos
sistemas de ensino, respeitadas as diretrizes e bases
fixadas pela Unio. Em tais circunstncias, dada a tradicional descentralizao dos ensinos primrio e normal, os estados conservaram, como sempre ocorrera, liberdade de atuao para regulamentar essas modalidades
de ensino. Entretanto, a grande maioria dos estados tomou a referida Lei Orgnica como modelo para reorganizao de suas escolas normais, o que contribuiu para
que se consolidasse em todo o pas um padro semelhante de formao, ainda que diversificado em dois nveis de escolas. Apenas So Paulo e Bahia fugiriam ao
modelo federal e constituiriam sistemas que, em realidade, no possuam diferenas marcantes em relao
referida Lei (Brasil, 1951, p. 32). Tambm importante
destacar que a dualidade de instituies formadoras foi
mantida pela maioria dos estados, com exceo de Alagoas, So Paulo, Sergipe e do Amazonas, e tambm do
Distrito Federal, neste ltimo caso por imposio do
prprio Decreto-Lei 8.530 (Brasil, 1951, p. 34).
Uma iniciativa original e pioneira deve ser registrada com a reforma goiana de l959, quando se cria, ao
lado dos cursos normais primrios e secundrios, um
curso normal superior no Instituto de Educao da capital do estado, com duas sries, para formar professores
primrios. Tal curso com o currculo praticamente idntico ao dos cursos de Pedagogia da poca chegou a
funcionar por dois anos, quando a lei que o criou foi
declarada inconstitucional, com base no argumento de
que era exclusiva competncia das Faculdades de Filosofia a formao de professores em nvel superior
(Brzezinski, 1987; Canezin & Loureiro, 1994).
A reorganizao dos sistemas estaduais no sentido

de adequ-los Lei Orgnica deu-se paralelamente ao
considervel surto de crescimento das escolas normais, que
acompanha a poltica expansionista da rede escolar
implementada no perodo desenvolvimentista em decorrncia da ampliao da demanda. Tal crescimento era devido sobretudo iniciativa privada, alm do que distribua-se desigualmente pelo pas. Observe-se, por exemplo,
que das 546 escolas normais (de primeiro e segundo ciclos) arroladas em publicao oficial do INEP em 1951,
258 estavam concentradas em apenas dois estados: So
Paulo e Minas Gerais, enquanto alguns estados como
Maranho, Sergipe e Rio Grande do Norte possuam apenas duas escolas normais cada um. Dessas 546 escolas,
apenas 168 eram pblicas estaduais, sendo 378 particulares ou municipais (Brasil, 1951). As 125 escolas existentes em So Paulo, em 1951, elevaram-se para 272 j em
1956, sendo 147 particulares e 17 municipais (Mascaro,
1956, p. 38). Quanto s matrculas em todo o pas, das
27.148 registradas em 1945, elas cresceram para 70.628
em 1955, 220.272 em 1965, atingindo 347.873 em 1970
(Brzezinski, 1987, p. 123). No obstante, tais nmeros
encontravam-se muito aqum das necessidades reais do
pas. O Censo Escolar de 1964 iria revelar que dos 289.865
professores primrios em regncia de classe em 1964, apenas 161.996, ou seja, 56%, tinham realizado curso de formao profissional. Dos 44% de professores leigos,
71,60% tinham apenas curso primrio (completo ou incompleto); 13,7%, ginasial (completo ou incompleto);
14,6%, curso colegial (completo ou incompleto) (Brasil,
1967). Os dados evidenciavam que o problema no poderia ser tratado em termos nacionais, j que os vrios estados apresentavam situao diversa quanto questo.
Nos estados onde o crescimento das escolas normais foi mais acentuado apareceram crticas contundentes ao seu funcionamento. Em So Paulo, por exemplo,
Mascaro aponta o despreparo dos ingressantes, oriundos de quaisquer dos cursos tcnicos ou secundrio de
primeiro ciclo; o regime didtico pouco exigente com
relao avaliao do aproveitamento e promoo; a
falta de articulao entre as cadeiras; a facilidade na
concesso de equiparaes e o controle ineficiente da
rede privada; a criao de cursos normais noturnos, com
o mesmo modelo pedaggico dos diurnos; o desvirtua-
77
Leonor Maria Tanuri
mento das finalidades profissionais das escolas normais,

resultante em parte das medidas recentes relativas equivalncia dos cursos mdios e do excesso de escolas,
que levava o autor a criticar a maior rede mundial de
escolas normais e o chmage de professores (Mascaro, 1956). Alis, o desvirtuamento das finalidades profissionais das escolas normais, ao lado do reconhecimento das funes paradomsticas na expresso de
Luiz Pereira e da ampliao da funo preparatria,
foi objeto no apenas de crticas de estudiosos e polticos da educao, como tambm de diversas pesquisas
na poca.11
A preocupao com a metodologia do ensino herdada do iderio escolanovista continuava a se fazer
presente. Na euforia desenvolvimentista dos anos 50, as
tentativas de modernizao do ensino, que ocorriam
na escola mdia e na superior, atingem tambm o ensino
primrio e a formao de seus professores. Assim, merece referncia a atuao desenvolvida pelo Programa
de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), de 1957 a l965 resultante de acordo
entre o MEC/INEP e a USAID , cujo objetivo prioritrio
foi inicialmente a instruo de professores das escolas
normais, no mbito das metodologias de ensino, e com
base na psicologia, objetivo esse que se estendeu tambm ao campo da superviso e do currculo, com vistas
a atingir ocupantes de postos de liderana, que pudessem ter uma ao multiplicadora de maior abrangncia.
Conforme ressaltam Paiva e Paixo (1997, p. 43), modernizar o ensino primrio , na perspectiva do Programa, trazer para o Brasil as inovaes no campo da
metodologia das reas de ensino existentes nos Estados
Unidos e procurar adapt-las s especificidades de nos-
11
Pesquisa realizada em 1960 por Aparecida Joly Gouveia, nos
estados de So Paulo e Minas, indicava as seguintes expectativas das

normalistas para o ano seguinte ao da formatura: 38% pretendiam
lecionar; 29%, continuar os estudos; 12%, lecionar e continuar os
estudos; 7%, dedicar-se exclusivamente ao lar; 6%, seguir outra profisso; 8% apresentaram a resposta no sei (Gouveia, 1965). Dados semelhantes foram obtidos por Luiz Pereira (1963) em pesquisa
realizada em 1960 no municpio de So Paulo, e pela pesquisadora
Lcia Marques Pinheiro (1967), em 1965, em pesquisa que contemplou oito estados da Federao.
78
so pas. Os multiplicadores considerados adequados a

disseminar as inovaes seriam os professores que atuavam nas escolas incumbidas da formao do professor
primrio: as Escolas Normais. Instalado o Centro Piloto em Belo Horizonte, cursos para professores de escolas normais oficiais de todo o pas constituram, segundo informam as autoras mencionadas, uma das atividades
sistemticas mais importantes do Programa. Procurando respostas para os problemas do ensino primrio no
mbito das questes tcnicas e metodolgicas, o
PABAEE contribuiu para o estabelecimento da perspectiva tecnicista que faria carreira nos anos 60 e 70.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 4.024, de 20/12/1961) no trouxe solues inovadoras para o ensino normal, conservando as grandes linhas
da organizao anterior, seja em termos de durao dos
estudos ou de diviso em ciclos. Registre-se apenas a equivalncia legal de todas as modalidades de ensino mdio,
bem como a descentralizao administrativa e a flexibilidade curricular, que possibilitariam o rompimento da uniformidade curricular das escolas normais.
As reformas estaduais das escolas normais, com
vistas a ajust-las nova Lei, limitaram-se principalmente a alteraes curriculares. A maioria dos estados
conservou o sistema dual, com escolas normais de nvel
ginasial, com quatro sries no mnimo, e as de nvel colegial, com trs sries no mnimo, certamente em face
da insuficiente quantidade de candidatos qualificados
para a docncia no ensino primrio. Apenas Sergipe,
Esprito Santo, Rio de Janeiro, So Paulo, Guanabara e
Distrito Federal utilizaram-se somente de escolas de segundo ciclo de grau mdio para preparao de seus professores primrios (Tanuri, 1970).
Como a Lei de Diretrizes e Bases fixou apenas padres mnimos de durao para os dois tipos de cursos,
aos Conselhos Estaduais caberia a iniciativa de estender esse mnimo, nas propores desejadas. Com referncia ao curso ginasial, a grande maioria dos estados
manteve-se nos estritos limites da durao mnima, com
exceo apenas dos estados de Pernambuco, Minas e
Paraba, que ampliaram a durao de seus cursos para
cinco anos, dedicando o quinto preparao pedaggica mais especfica. Quanto ao curso normal de nvel colegial, apesar de iniciativas de algumas unidades da Fe-
derao no sentido de estend-lo para quatro sries, apenas o estado de So Paulo logrou faz-lo ainda antes da
Lei 5.692/71, como ser especificado mais adiante.
Alis, no que diz respeito ao aumento dos estudos e
elevao do nvel de formao, comeam a aparecer
iniciativas favorveis formao do professor primrio
em nvel superior. Neste sentido, importante destacar
que o primeiro Parecer do Conselho Federal de Educao referente ao currculo mnimo do Curso de Pedagogia (Parecer CFE 251/62) deixa entrever que nele se
apoiaro os primeiros ensaios de formao superior do
professor primrio, prevendo a superao prxima do
modelo de formao em nvel mdio nas regies mais
desenvolvidas do pas. J o Parecer CFE 252/69, que
modifica o referido currculo mnimo, retoma essa posio e vai mais alm, procurando garantir a possibilidade de exerccio do magistrio primrio pelos formados
em Pedagogia, mesmo em cursos de menor durao, que
realizarem estudos de Metodologia e Prtica do Ensino
Primrio. Tal medida acabou por embasar legalmente o
movimento de remodelao curricular dos cursos de Pedagogia que viria a ocorrer nos anos 80 e 90, no sentido
de ajust-los tarefa de preparar o professor para os
anos iniciais da escolaridade.
Em decorrncia dos dispositivos da LDB pertinentes ao ncleo comum de currculo, obrigatrio a todos
os cursos mdios, disciplinas de formao geral voltaram a ser introduzidas no curso normal, de modo a continuar o processo de elevao do nvel de formao do
futuro professor. Ademais, com a atribuio aos Conselhos Estaduais de fixar disciplinas complementares e
arrolar optativas a serem escolhidas pelos estabelecimentos de ensino, h um crescimento do nmero de disciplinas de formao tcnico-pedaggica nos currculos
das escolas normais. Relativamente ao currculo anterior, notam-se uma diversificao das metodologias e
prticas de ensino e o aparecimento de algumas disciplinas novas em alguns currculos, como administrao e
organizao escolar. De um modo geral, alm dos Fundamentos da Educao (psicologia, biologia, sociologia, histria e filosofia da educao), estavam presentes
a didtica e a prtica de ensino, numa viso geralmente
dicotomizada, aquela destinada a oferecer os princpios tericos que fundamentam a prtica de ensino e
esta encarregada de oferecer as oportunidades para que

o aluno vivenciasse os conhecimentos e as tcnicas
adquiridos durante o curso (So Paulo, 1977). Da mesma forma que nos currculos anteriores, continuava a
haver um certo distanciamento em relao realidade
social e educacional, resultante no somente da ausncia de disciplinas voltadas para a anlise das questes
educacionais brasileiras, como tambm do tratamento
cientfico, universal, neutro dos demais componentes.
Na conjuntura histrica ps-64, as preocupaes
da literatura educacional, dos contedos curriculares e
dos treinamentos dos professores deslocam-se principalmente para os aspectos internos da escola, para os
meios destinados a modernizar a prtica docente,
para a operacionalizao dos objetivos instrucionais
e comportamentais , para o planejamento, e coordenao e o controle das atividades, para os mtodos e
tcnicas de avaliao, para a utilizao de novas tecnologias de ensino, ento referentes sobretudo a recursos audiovisuais. Tratava-se de tornar a escola eficiente e produtiva, ou seja, de torn-la operacional com
vistas preparao para o trabalho, para o desenvolvimento econmico do pas, para a segurana nacional. O
referencial terico que passa a embasar parte significativa da produo pedaggica, principalmente durante os
anos 70 (Silva, 1991), o da Teoria do Capital Humano. Dentro dessa viso tecnicista, acentua-se a diviso
do trabalho pedaggico, desenvolvem-se os servios de
Superviso, iniciando-se nos cursos de Pedagogia, a partir da implementao do Parecer 252/1969, a formao
dos especialistas.
Dentre as principais preocupaes do perodo no
mbito da escola normal, situam-se, de um lado, uma
alegada descaracterizao profissional dessas escolas e desperdcio de recursos, tendo em vista o desinteresse de seus egressos pelo exerccio do magistrio (Pinheiro, 1967 e 1969). De outro, a falta de preparo
adequado do professor da escola normal, j que as Metodologias e a Prtica do Ensino Primrio no estavam
geralmente includas nos currculos dos cursos de Pedagogia at 1969 e nem mesmo se exigia dos professores
dessas disciplinas, em muitos estados, a prtica docente
nas vrias sries do ensino primrio (Pinheiro, 1967 e
1969). Ademais, j se comeava a notar a perda da rele-
79
Leonor Maria Tanuri
vncia dos cursos normais no mbito das instituies

que levavam seu nome e dos Institutos de Educao. Na
pesquisa realizada por Lcia Marques Pinheiro em 1965,
em oito estados da Federao, a autora observa: As
escolas normais, e com freqncia os prprios Institutos
de Educao, vm funcionando como simples curso a
mais, sem maior significao, dentro de um conjunto de
cursos mdios. Assim, de 84 escolas normais de nossa
amostra s duas funcionam em condies administrativas gerais para constituir uma escola profissional, com
a necessria autonomia e condies mnimas de instalaes (Pinheiro, 1967, p. 158).
Ainda durante o perodo de vigncia da Lei 4.024/
61, cumpre destacar a reforma do ensino secundrio e
normal realizada no estado de So Paulo em 1968, durante a administrao Ulhoa Cintra (Decreto 50.133, de
20/8/68). Com vistas a adiar o momento da opo pelo
curso normal e possibilitar a ampliao dos estudos de
formao geral, a reforma unificou os dois primeiros anos
do curso secundrio e normal, organizou uma terceira
srie diversificada por reas (artes, cincias administrativas, cincias humanas, cincias fsicas e biolgicas, letras e educao) e criou uma quarta srie dedicada
especificamente s disciplinas profissionalizantes da
educao, elevando a durao dos estudos para o preparo do professor (Azanha, s.d.; Campos, 1987).
Com isso, pretendia o reformador sustar o crescimento da procura pelo curso normal bem como a expanso desordenada de sua rede de escolas, com conseqente
deteriorao do nvel e da qualidade do ensino. Pretendia, ainda, resolver o problema da opo precoce e fornecer uma slida cultura geral que aumentasse a maturidade e o discernimento para o estudo das cincias
humanas e pedaggicas. A reforma parece ter atingido
seus objetivos quantitativos, no que diz respeito diminuio da procura pelo curso normal, cujas matrculas
caram drasticamente, de 93.762 em 1968, para 12.856
em 1971 (Campos, 1987, p. 88). Entretanto, apesar dos
intentos do reformador pertinentes valorizao do curso
normal, pesquisas realizadas poucos anos depois indicavam o agravamento das deficincias referentes formao profissional do professor e o baixo nvel cultural
e intelectual de sua clientela, para o que a reforma pode
ter concorrido ao encaminhar para o colegial integrado
80
todos os ingressantes do segundo grau, talvez desviando do curso normal os melhores alunos (Gatti &
Bernardes, 1977; Gatti et al., 1977).
O curso normal ento disponvel comeava a se
descaracterizar como instncia adequada para formao do professor das sries iniciais, processo esse que
se acentuaria progressivamente com as mudanas decorrentes da legislao do regime militar e com a deteriorao das condies de trabalho e de remunerao
que acompanharam o processo de expanso do ensino
de primeiro grau.
A descaracterizao do modelo
Entre as reformas do regime militar, a reordenao
do ensino superior, decorrente da Lei 5.540/68, teve como
conseqncia a modificao do currculo do curso de
Pedagogia, fracionando-o em habilitaes tcnicas, para
formao de especialistas, e orientando-o tendencialmente no apenas para a formao do professor do curso
normal, mas tambm do professor primrio em nvel
superior, mediante o estudo da Metodologia e Prtica de
Ensino de 1o Grau.
A Lei 5.692/71, que estabeleceu diretrizes e bases
para o primeiro e o segundo graus, contemplou a escola
normal e, no bojo da profissionalizao obrigatria adotada para o segundo grau, transformou-a numa das habilitaes desse nvel de ensino, abolindo de vez a profissionalizao antes ministrada em escola de nvel
ginasial. Assim, a j tradicional escola normal perdia o
status de escola e, mesmo, de curso, diluindo-se
numa das muitas habilitaes profissionais do ensino de
segundo grau, a chamada Habilitao Especfica para o
Magistrio (HEM). Desapareciam os Institutos de Educao e a formao de especialistas e professores para o
curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de Pedagogia.
A nova Lei adotava, pela primeira vez, um esquema
integrado, flexvel e progressivo de formao de professores. Assim, o artigo 29 estabelecia: a formao de
professores e especialistas para o ensino de 1o e 2o graus
ser feita em nveis que se elevem progressivamente,
ajustando-se s diferenas culturais de cada regio do
pas e com orientao que atenda aos objetivos especfi-
cos de cada grau, s caractersticas das disciplinas, reas

de estudo e s fases de desenvolvimento dos educandos.
Em tais circunstncias, a Lei determinava como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino
de 1o grau, da 1a 4a sries, habilitao especfica de 2o
grau, realizada no mnimo em trs sries; b) no ensino de
1o grau, da 1a 8a sries, habilitao especfica de grau
superior, representada por licenciatura de curta durao;
c) em todo o ensino de 1o e 2o graus, habilitao especfica de nvel superior, correspondente licenciatura plena.
Estudos adicionais de um ano, realizados em instituies
de ensino superior, poderiam qualificar os habilitados em
2o grau ao exerccio do magistrio at a 6a srie. Da mesma forma, os portadores de licenciatura curta, mediante
estudos adicionais, poderiam exercer o magistrio at a
2a srie do segundo grau (art. 30). Admitiam-se ainda,
em carter suplementar e a ttulo precrio, outras possibilidades para se atender s necessidades de professores
legalmente habilitados. Entretanto, apesar do carter flexvel e progressivo das solues propostas, ressalta Gatti
(1997, p. 10) que pouco disto se concretizou e muito se
burocratizou pelas normatizaes subseqentes, quer em
nvel federal, quer em nvel estadual.
No que diz respeito ao currculo da HEM, este deveria apresentar um ncleo comum de formao geral,
obrigatrio em mbito nacional composto de disciplinas da rea de comunicao e expresso, estudos sociais e cincias e uma parte de formao especial. Esta,
conforme explicita o Parecer CFE 349/72, seria constituda de fundamentos de educao (aspectos biolgicos,
psicolgicos, sociolgicos, histricos e filosficos da
educao), estrutura e funcionamento do ensino de 1o
grau, bem como didtica, incluindo prtica de ensino.
Assim, com exceo de estrutura e funcionamento do
ensino de 1o grau, que acrescentava ao conjunto o conhecimento das questes pertinentes ao ensino de primeiro grau no contexto da realidade educacional brasileira, as demais matrias no trouxeram praticamente
qualquer alterao em termos de contedo a ser contemplado no currculo. Entretanto, muito ao gosto do
perodo, previa-se a possibilidade do fracionamento do
curso em habilitaes especficas, em trs ou quatro sries, ou seja, a habilitao para o magistrio em escolas
maternais e jardins-de-infncia; em 1a e 2a sries; em 3a
e 4a sries, em 5a e 6a, entre outras, com contedos correspondentes a cada uma delas. No estado de So Paulo,
por exemplo, o tipo de estrutura adotada com a 4a srie destinada ao aprofundamento de estudos para o magistrio na pr-escola, na 1a e 2a sries, ou na 3a e 4a
favoreceu a procura quase exclusiva da opo relativa
ao magistrio na pr-escola, ento em expanso, j que
essa opo conferia tambm o direito de exercer o magistrio nas quatro primeiras sries do primeiro grau.
Tal situao acabou por excluir, de fato, do currculo,
componentes instrumentais importantes, relativos
metodologia da alfabetizao e da matemtica, os quais
no integravam a opo magistrio na pr-escola. A referida estrutura foi severamente criticada, vindo a ser
alterada a partir de 1987 (Del. CEE 15/87 e Res. SE 15/
88) (Tanuri, 1988).
Essa fragmentao do curso refletia a tendncia
tecnicista, que acabou por conduzir a uma grande diversificao de disciplinas, especficas de cada habilitao
por exemplo, Psicologia da Criana, Psicologia do Desenvolvimento do Pr-Escolar, Problemas da Aprendizagem , e a um evidente prejuzo no que diz respeito s
questes concretas da escola de 1o grau. Como o ingresso na HEM passou a dar-se, via de regra, na segunda
srie, reduziu-se a carga horria destinada s disciplinas pedaggicas, esvaziando-se a habilitao em termos
de contedo pedaggico consistente (Mello et al. 1983,
1985; Pimenta & Gonalves, 1990, p. 108). Inmeros
trabalhos sobre o assunto so unnimes em apontar o
esvaziamento, a desmontagem, a desestruturao,
a perda de identidade ou a descaracterizao sofrida pela escola normal no perodo, tendo-se vislumbrado
inclusive sua desativao nos anos imediatamente posteriores reforma, devido queda considervel da procura, ao fechamento de inmeros cursos, paralelamente
ao descaso de polticas nacionais e estaduais (Mello et
al. 1983; Mello et al. 1985; Gatti, 1987; Lelis, 1989,
Santiago, 1994). Na pesquisa realizada por Mello et al.
(1985) em escolas de 2o grau e superiores do estado de
So Paulo, as autoras mostram que nas escolas pblicas
o curso normal descaracterizou-se, passando a HEM
a ser uma opo menor, com classes maiores no perodo noturno, reduo do nmero de disciplinas de
instrumentao pedaggica para o primeiro grau, empo-
81
Leonor Maria Tanuri
brecimento e desarticulao de contedos, grande disperso de disciplinas e fragmentao do currculo.

Trabalho publicado pelo antigo CENAFOR em
1986 sintetiza bem o teor das crticas que a HEM recebia no perodo:
Dispersa no meio de tantas outras, a habilitao ao magistrio assumiu carter propedutico e descaracterizou-se: se
antes de 1971 o curso era acusado de hipertrofiar os aspectos
instrumentais, em detrimento do contedo bsico, geral e especfico, hoje ele no trata adequadamente qualquer desses
aspectos. O magistrio continua entre as habilitaes fracas
em contedo cientfico, ao mesmo tempo que abriu mo de
suas antigas exigncias em relao aos aspectos instrumentais. A antiga sistemtica de formao do magistrio primrio
em escolas normais foi destruda e, em seu lugar, nasceu um
padro em quase tudo incompetente. A habilitao para o
magistrio no forma nem para aquilo que seria minimamente
necessrio ao professor da escola elementar: a capacidade de
ensinar a ler, escrever e calcular. (CENAFOR, 1986, p. 25)
Alm do j mencionado, outras crticas contundentes que as HEMs receberam no perodo diziam respeito:
dicotomia entre teoria e prtica, entre contedo e mtodo, entre ncleo comum e parte profissionalizante;
inexistncia de articulao entre o processo de formao e a realidade do ensino de 1o grau; ao desprestgio
social do curso e sua inconsistncia em matria de contedo; inadequao dos docentes ao curso, em termos
de formao, tendo em vista a inexperincia de muitos
deles no ensino de 1o grau e a necessidade de assumirem
vrias disciplinas; insuficincia e inadequao dos
livros didticos; aos problemas pertinentes realizao
do estgio de Prtica de Ensino. A esse respeito, apesar
de toda a proclamao a respeito da funo integradora
da Prtica de Ensino e das prescries legais no sentido
de que ela inclusse a observao, a participao e a
regncia, eram comuns as referncias de que os estgios
em geral se restringiam observao e de que vinham
sendo cumpridos apenas formalmente.
Parte significativa dessas crticas resultava numa
produo acadmica que, a partir dos anos 80, j se baseia cada vez mais numa anlise de cunho sociolgico,
principalmente no quadro das teorias do conflito e teorias crticas em geral, de modo que o fracasso dos mo-
82
delos escolares no analisado mais em funo de abordagens psicolgicas ou tecnicistas, ou de aspectos exclusivamente legislativos ou tcnicos. Muitos dos trabalhos j buscam situar a formao do professor no
contexto scio-histrico onde ela se insere, no intento
de destacar os determinantes dessa formao e de
adequ-la funo da escola, de formao de cidados
crticos e competentes (Silva, 1991).
O agravamento nas condies de formao do professor em mbito nacional, a queda nas matrculas da
HEM e o descontentamento relativamente desvalorizao da profisso levariam a um movimento em mbito federal e estadual, com discusso de projetos de estudo, pesquisas e propostas de ao freqentemente
denominados de revitalizao do ensino normal, propiciando iniciativas por parte do Ministrio de Educao e de Secretarias Estaduais no sentido de propor medidas para reverter o quadro instalado.
Entre as propostas do MEC, destaque-se primeiramente a referente ao projeto dos Centros de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), elaborado em
1982 pela antiga Coordenadoria do Ensino Regular de
Segundo Grau do MEC e divulgado junto s Secretarias
de Educao. O projeto tinha por objetivo redimensionar
as escolas normais, dot-las de condies adequadas
formao de profissionais com competncia tcnica e
poltica e ampliar-lhes as funes de modo a torn-las
um centro de formao inicial e continuada para professores de educao pr-escolar e para o ensino das sries
iniciais (Cavalcante, 1994; So Paulo, 1992).
O projeto foi implantado inicialmente em 1983, com
apoio tcnico e financeiro do Ministrio, em seis unidades
da Federao: Rio Grande do Sul, Minas, Alagoas, Piau,
Pernambuco e Bahia, num total de 55 Centros. Em l987,
por intermdio do projeto Consolidao e Expanso dos
CEFAMs, os Centros foram estendidos a mais nove estados: Santa Catarina, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Sergipe, Paraba, Rio Grande do Norte, Par, Gois e So
Paulo, de modo a atingir 120 unidades em 1987. Em 1991
j existiam 199 Centros em todo o pas, com 72.914 matrculas. Mediante o projeto Bolsas de Trabalho para o
Magistrio, foram asseguradas bolsas para garantir o
tempo integral dos alunos e seu trabalho de monitoria nas
sries iniciais do ensino fundamental. Com a descontinui-
dade desse projeto no mbito do MEC, as bolsas passaram a ser financiadas, em alguns estados, com recursos
dos respectivos governos (Cavalcante, 1994).
Baseando-se em relatrios das Secretarias da Educao envolvidas no projeto CEFAM e em observao
participante, Cavalcante (l994) identifica aes que considera avanos no sentido da melhoria da qualidade do
ensino, como: enriquecimento curricular; articulao
entre as disciplinas; exame seletivo para ingresso ao
curso de formao, com incio da habilitao j a partir
da 1a srie do segundo grau; trabalho co-participativo
com as universidades e com o ensino pr-escolar e de 1o
grau; desenvolvimento de pesquisa-ao nas reas de
alfabetizao e matemtica; trabalho coletivo no planejamento e na execuo do currculo; funcionamento em
tempo integral, com um perodo dedicado s atividades
regulares do currculo e outro s de enriquecimento e
estgio; recuperao ou criao de escolas de aplicao; remodelao dos estgios, de modo a funcionarem
como atividade integradora. Muitas dessas caractersticas so apontadas tambm no CEFAM de Pernambuco,
conforme registro de Santiago (1994), e nos CEFAMs
de So Paulo, segundo avaliao conduzida pela Secretaria Estadual de Educao (So Paulo, 1992; Silveira,
1996). Por outro lado, os referidos trabalhos apontam
que muitos centros no haviam conseguido ampliar suas
funes para contemplar aes de aperfeioamento dos
professores e de educao continuada em geral. Tambm no houve qualquer poltica com vistas ao aproveitamento dos egressos nas redes pblicas (So Paulo,
1992; Naoum, 1998). Esses parecem ser os aspectos mais
prejudicados do projeto.
Projetos complementares e paralelos ao CEFAM,
com o objetivo de dar continuidade s suas aes e
fortalec-las, foram iniciados pelo MEC mas no tiveram continuidade.12 Mesmo uma avaliao geral adequada do projeto CEFAM, iniciada pelo antigo CENAFOR,
12
Mencionem-se, por exemplo, os projetos Normalista e Aju-
dando a Vencer. O primeiro visava a apoiar financeiramente os alunos do CEFAM para a realizao de estgios nas escolas de 1o grau.
O segundo visava a preparar estudantes do CEFAM para a prtica da
alfabetizao, atravs de sistema monitorado de estgio nas 1as e 2as
sries das escolas pblicas (So Paulo, 1992; Cavalcante, 1994).
no chegou a ser completada. Certamente a descontinuidade administrativa no Ministrio de Educao onde

cinco titulares ocuparam a pasta de 1985 a 1989 dificultou a implementao contnua e efetiva de programas
adequados melhoria da formao docente.
Entre as aes desencadeadas pelo MEC, por meio
de sua Coordenadoria de Ensino de Segundo Grau, tambm merece meno o convnio firmado com o CENAFOR
para desenvolvimento do Projeto Habilitao ao Magistrio: implementao de nova organizao curricular, que previa:
a) proposta de reformulao curricular da Habilitao
Magistrio; b) conjunto de documentos que explicitassem a
proposta curricular e subsidiassem as Secretarias Estaduais
para a implantao da mesma; c) materiais tcnico-pedaggicos para a orientao dos professores na implantao da proposta. (Libneo & Pimenta, 1987, p. 1)
Com a extino do CENAFOR, o referido projeto

ficou inconcluso, sendo retomado mediante novo convnio com a PUC/SP, que englobou tambm o currculo do
ncleo comum. O novo projeto sob a denominao de
Reviso Curricular da Habilitao Magistrio: ncleo
comum e disciplinas da habilitao foi desenvolvido
sob a coordenao dos professores Jos Carlos Libneo e
Selma Garrido Pimenta, do qual resultou a produo de
25 livros didticos para as disciplinas do ncleo comum
do ensino de segundo grau e da Habilitao Magistrio.
Essa variedade de aes no mbito da formao de
professores no foi exclusiva da esfera federal. No mbito das Secretarias Estaduais de Educao uma srie
de esforos foram feitos tanto no que diz respeito a treinamentos em servio, quanto adequao da legislao, procurando corrigir as falhas apontadas a partir da
prtica. Em So Paulo, por exemplo, a Secretaria desenvolveu uma srie de aes de 1982 a 1988 (So Paulo, 1987), que culminou com a reforma da HEM (Del.
CEE 30/87 e Res. SE 5/88), modificando-se a sua estrutura bsica de conformidade com algumas medidas
consensuais entre os educadores. Assim, eliminou-se a
compartimentao no interior do curso, organizando-o
em um s bloco, com vistas preparao do professor
da pr-escola 4a srie do 1o grau; procurou-se resgatar
a especificidade do curso, definindo-se seu incio j a
83
Leonor Maria Tanuri
partir da 1a srie do 2o grau; recuperou-se a unidade de

alguns componentes curriculares, antes fragmentados em
funo dos aprofundamentos; ampliou-se o contedo
destinado instrumentao pedaggica. Ademais, fixaram-se instrues minuciosas explicitando-se a necessidade de contextualizar o ensino, de articular o contedo das diversas disciplinas, de tornar efetiva a prtica
de ensino. Tais medidas foram incorporadas tambm aos
cursos dos CEFAMs, iniciados em 1988, acrescentando-se a elas medidas especiais j historicamente
reivindicadas: a presena de um coordenador pedaggico em cada unidade; o pagamento de horas-atividade e
horas de trabalho pedaggico aos docentes; a disponibilidade de maiores recursos materiais e didticos.
Finalmente, ao esforo desenvolvido para melhorar a formao dos professores para as sries iniciais
deve ser acrescentada a progressiva remodelao pela
qual passou o Curso de Pedagogia a partir dos anos 80,
de modo a procurar adequar-se tambm preparao do
professor para as sries iniciais, tarefa essa que vinha
desempenhando sem estar devidamente instrumentado.
Antes centrados sobretudo nas cincias bsicas da educao, tais cursos vieram a incorporar, depois de 1969,
a Teoria e Prtica do Ensino Primrio, na Habilitao
Magistrio para o ensino de 2o grau. Entretanto, essa
habilitao passou a visar tambm ao preparo dos professores para as sries iniciais conforme alis possibilitava o prprio Parecer CFE 252/69 e, em alguns casos, criaram-se habilitaes especficas para esse fim, o
que motivou um esforo para ampliao das disciplinas
de instrumentao, diversificando-as de modo a cobrir
os diversos componentes curriculares dos anos iniciais
da escolaridade (metodologia do ensino da matemtica,
dos estudos sociais, da alfabetizao, das artes). medida que os educadores passaram a se insurgir contra a
concepo tecnicista que informava o currculo mnimo do curso de Pedagogia, questionando a excessiva
diviso do trabalho escolar e o parcelamento da Pedagogia em habilitaes, acirrava-se a discusso acerca
da funo do referido curso. Na longa trajetria percorrida pelo movimento de educadores que se aglutinaram
em torno da Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (ANFOPE), acabou por se
consolidar a posio de que a docncia constitui a base
84
da identidade profissional de todo profissional da educao, ou seja, de que o curso de Pedagogia deve se
encarregar da formao para a docncia nos anos iniciais da escolaridade e da formao unitria do pedagogo
(Silva, C.S.B., 1999; ANFOPE, 1999). Alis, bem ou
mal, essa a prtica que vem ocorrendo na maioria das
instituies de ensino superior do pas.
Acrescente-se, finalmente, que experincias relativas formao, em nvel superior, de professores para o
incio da escolaridade vm-se desenvolvendo pontualmente na ltima dcada, em alguns estados do pas, em
Institutos Superiores de Formao de Professores. Embora em escala reduzida, tais experincias devem ser
registradas como reflexo das preocupaes pertinentes
melhoria da qualidade da formao e como tendncia
cada vez mais destacada de elevar essa formao ao nvel superior. Alis o Programa de Valorizao do Magistrio implementado durante a gesto Murilo Hingel,
pela Secretaria do Ensino Fundamental do MEC, teve
uma de suas linhas de ao no mbito do Programa de
Cooperao Educativa Brasil-Frana dedicada a apoiar
a implantao de Institutos Superiores de Formao de
Professores para a educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental, vinculados ou no a universidades
estaduais ou federais, prioritariamente para professores
em exerccio. Experincias nesse sentido foram iniciadas no Rio Grande do Norte, com a transformao da
mais tradicional Escola Normal de Natal em Instituto
Superior de Formao de Professores que, em convnio
com a Universidade Regional do Rio Grande do Norte,
passou a oferecer Curso de Pedagogia com a habilitao Magistrio (Guerreiro, 1994). Mencionem-se tambm a criao do Instituto de Educao na Universidade Federal do Mato Grosso, em 1992, e o oferecimento
da Licenciatura Plena em Pedagogia com a Habilitao
Magistrio das sries iniciais, de Cursos de Licenciatura Plena Parcelada em Pedagogia e da Licenciatura em
Educao Bsica atravs da metodologia da educao
distncia (Speller et al., 1994).13
13
Tais Institutos de Formao de Professores foram objeto de
discusso e crtica no VIII Encontro Nacional da ANFOPE, cujo Documento Final registrou a apreciao de que eles significavam uma rede
paralela que tenta suprir essa formao, sobretudo fora do mbito da
Apesar de todas as iniciativas registradas nas duas

ltimas dcadas, o esforo ainda se configurava bastante pequeno no sentido de investir de modo consistente e
efetivo na qualidade da formao docente. O mais grave
que as falhas na poltica de formao se faziam acompanhar de ausncia de aes governamentais adequadas
pertinentes carreira e remunerao do professor, o
que acabava por se refletir na desvalorizao social da
profisso docente, com conseqncias drsticas para a
qualidade do ensino em todos os nveis.
xxx
A nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96)

veio encontrar o quadro acima delineado no mbito da
formao de professores para os anos iniciais da escolaridade: diversidade de instituies formadoras, seja em
nvel mdio, seja em nvel superior, com predominncia
das de nvel mdio, sobretudo as de iniciativa pblica.
Assim, em 1996, havia 5.276 Habilitaes Magistrio
em estabelecimentos de ensino mdio, das quais 3.420
em escolas estaduais, 1.152 em escolas particulares, 761
em municipais e 3 federais. Quanto aos cursos de Pedagogia, dados de 1994 indicavam a existncia de apenas
337 em todo o pas, 239 dos quais de iniciativa particular, 35 federais, 35 estaduais e 28 municipais. Alm da
vinculao predominante desses cursos iniciativa privada, observa-se tambm a sua grande concentrao na
regio sudeste, onde se localizavam 197 cursos, 165 deles
pertencentes iniciativa particular (Brasil, 1997). Assim, tais dados no reforavam a idia de adoo do
modelo nico de formao em nvel superior.
Nesse quadro referencial, a nova Lei de Diretrizes e
Bases (Lei 9.394/96) estabelece que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao [...]
(art. 62). Assim, o legislador optava por inserir uma nova
instituio no panorama educacional, provavelmente por
inspirao dos Institutos Universitrios de Formao de
Mestres (IUFM) franceses, que forneceram referencial
para a experincia realizada no pas. Ao mesmo tempo,
Universidade, implantando uma formao aligeirada, centrada no ensino e desvinculada da pesquisa e da extenso, rompendo assim com o
princpio da indissociabilidade entre essas funes (Aguiar, 1997).
parecia que se desconsiderava a trajetria recente dos

cursos de Pedagogia e a sua progressiva orientao com
vistas ao preparo do pessoal docente para a educao infantil e para os anos iniciais da escolaridade. De conformidade com o art. 63 da nova LDB, os Institutos Superiores de Educao (ISE) devero manter cursos formadores
de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso
normal superior, destinados formao de docentes para
a educao infantil e para as primeiras sries do ensino
fundamental. Apesar de estabelecer como norma a formao em nvel superior, a Lei admite como formao
mnima a oferecida em nvel mdio, nos cursos normais,
o que faz supor, dada a realidade existente, que tais cursos devero subsistir ainda por muito tempo, embora fique estipulado nas disposies transitrias um prazo de
apenas dez anos para essa formao.
No havendo possibilidade de discutir, nos estritos
limites deste trabalho, os desdobramentos das medidas
em apreo no mbito das instncias responsveis pela
formulao das polticas educacionais (MEC, CNE,
CEEs), cumpre destacar apenas que a evidente
superposio entre o Curso de Pedagogia e o Curso Normal Superior e entre as Universidades/Faculdades de
Educao e os Institutos Superiores de Educao vem
causando grande polmica e radicalizao de posies,
quanto ao local e quanto natureza da formao a ser
ministrada (Freitas, 1999; Silva, W.C., 1999).
Tudo indica que, apesar da conquista legal, a formao em nvel superior continua a ser um desafio para
os educadores, at porque a recente regulamentao dos
Institutos Superiores de Educao (Res. CNE 1/99) tem
trazido incertezas acerca de suas conseqncias para a
qualificao de docentes. Por parte de educadores, de
instituies de ensino superior e de associaes de docentes, embora se reconhea que eles podem ser um avano nos locais onde inexistem cursos superiores de formao, teme-se um nivelamento por baixo em face da
nfase numa formao eminentemente prtica,
desvinculada da possibilidade de pesquisa, e devido aos
padres de qualificao docente inferiores queles exigidos nas universidades. Por outro lado, tendo em vista
as conquistas positivas dos CEFAMs, a longa tradio
das escolas normais e a extensa rede de habilitaes de
nvel mdio em estabelecimentos pblicos, tambm se
teme o simples desmonte de um sistema pblico e o en85
Leonor Maria Tanuri
fraquecimento do compromisso do Estado para com a

formao de professores, em favor de instituies apenas existentes no plano legal. De qualquer forma, e apesar das medidas legais j tomadas, como o Decreto 3.276,
de 6/12/99 que reserva exclusivamente aos cursos
normais superiores a tarefa de preparar professores para
a educao infantil e para as sries iniciais da escola
fundamental , grande o movimento de resistncia, tudo
indicando que s se poder chegar a algum consenso se
a introduo das novas instituies no implicar a
desmobilizao pura e simples das atualmente existentes e na medida em que os ganhos j assegurados e a
experincia j acumulada tanto pelos Cursos de Pedagogia como pela imensa rede pblica de cursos mdios
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Professora da disciplina Histria da Educao Brasileira, na Ps-Graduao em Educao da UNESP/Cmpus de Marlia e Assessora da
Pr-reitoria de Graduao da UNESP. autora do livro O Ensino
Normal no Estado de So Paulo: 1890-1930 (So Paulo: Faculdade
de Educao da USP, 1979) e de vrios artigos e trabalhos especializados em Histria e Poltica da Educao no Brasil. E-mail:
ltanuri@mii.zaz.com.br
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Resumos/Abstracts
component of the Elementary School

system. It gives a special emphasis to
those decisive moments in that
transformation which mark conflicts
among projects for a society, formative
concepts and innovative pedagogical
alternatives. The principal objective is
to understand the meaning assigned to
it by different groups and/or classes in
the quest for democratizing education
in our society, meanings which were
translated into public policies or in
their absence.
Leonor Maria Tanuri

Tomando por base trabalhos
historiogrficos produzidos sobre a Escola Normal em diversos estados brasileiros, o presente trabalho procura recuperar a histria percorrida por essa
instituio, da perspectiva da ao do
Estado, ou seja, da poltica educacional
por ele desenvolvida. Nascidas no sculo XIX ao nvel de modestas escolas
primrias e centradas sobretudo no contedo a ser ensinado, as escolas normais
foram aos poucos incorporando um contedo didtico-pedaggico. O iderio
escolanovista as marcaria definitivamente, deslocando a nfase de seu currculo para as denominadas cincias da
educao. O artigo aborda questes relativas a: consolidao e expanso das
escolas normais como instituies formadoras do magistrio para a escola
primria, evoluo de sua organizao
geral e curricular, definida, a partir dos
anos 30, em nvel mdio, at as mudanas introduzidas pela Lei 9.394/96, que
elevou a formao do professor das sries iniciais ao nvel superior.
History of Elementary School
Teachers Education in Brazil
This paper deals with the history of the
Brazilian training college for
elementary school teachers from the
viewpoint of State educational policy
and having as sources
historiographical works on elementary

school teachers training colleges of
several States. Founded in 19th.
century those institutions initially
showed a rather modest feature of
elementary schools themselves with
emphasis on the content to be taught.
With time, however, they progressively
incorporated a didatic-pedagogical
content. New School movement ideas
influenced them decisively changing the
emphasis of their curricula to the
sciences of education. The article
examines questions related to:
consolidation and expansion of that
College, evolution of its general and
curricular organization which has
reached the secondary level from the
1930s onwards until the National
Education Law 9.394/96 when a higher
education level was required to
elementary teachers.
Luiz Antnio Cunha

O ensino industrial-manufatureiro no
Brasil
O artigo apresenta a origem e o desenvolvimento do ensino de ofcios para
trabalhadores das manufaturas e indstrias no Brasil, desde o sculo XVIII. A
tese central a de que os preconceitos
contra o trabalho manual representam o
mais importante determinante da desvalorizao das escolas profissionais, assim como do sistema educacional dual
no pas. Desde 1942, o SENAI desempenhou um novo papel na formao da
fora de trabalho industrial brasileira,
em termos de recrutamento de alunos,
pedagogia, gesto e financiamento. Nos
anos recentes, todavia, essa instituio
perdeu a hegemonia conquistada no
campo educacional, e prepara um conjunto de importantes decises para se
prevenir dos conflitos com o Estado e os
sindicatos de trabalhadores.
Industrial-manufacturing education
in Brazil
The article presents the origin and the
development of the training of works
for manufactures and factories in

Brazil, since eighteenth century. Its
central thesis is that the prejudices
against manual work represent the main
determinant of the underevaluation of
the professional schools, as well as the
dual educational system within the
country. Since 1942, SENAI performed
a new role in the brazilian industrial
labor force training, in terms of
students recruitment, pedagogy,
management and financing.
Nevertheless, in the recent years, that
institution has lost the hegemony
acquired in educational field, and prepares a package of importants
decisions in order to prevent conflicts
with State and labores syndicates.
Srgio Haddad e Maria Clara Di Pierro

Escolarizao de jovens e adultos
O artigo aborda os processos sistemticos e organizados de formao geral de
pessoas jovens e adultas no Brasil sob
a tica das polticas pblicas. Oferece
uma viso panormica do tema ao longo dos quinhentos anos de histria brasileira, dedicando especial ateno
segunda metade do sculo XX, em que
o pensamento pedaggico e as polticas
de educao escolar de jovens e adultos adquiriram identidade e feies
prprias. Analisa o sentido poltico
que a ditadura militar conferiu alfabetizao de adultos e ao ensino supletivo nos anos 70, as diversas configuraes assumidas pelas polticas
pblicas de educao escolar de jovens
e adultos ao longo do processo de
redemocratizao dos anos 80, assim
como a posio marginal conferida a
essa modalidade de ensino pela reforma educacional dos anos 90. O ensaio
indica como desafios a redefinio dos
papis do poder pblico e da sociedade
na democratizao de oportunidades de
alfabetizao, escolarizao bsica e
educao continuada para que possam
responder s crescentes necessidades
193

História da formação de professores no Brasil

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Histria da formao de professores

Histria da formao de professores

O debate sobre a formao de professores para os

Revista Brasileira de Educao

locus de formao de professores (Universidades versus

Para a elaborao do presente artigo a autora utilizou-se lar-

gamente de textos de sua autoria j publicados (Tanuri, 1970, 1979).

Leonor Maria Tanuri

contemplar novos objetos os processos e prticas pedaggicos, os saberes escolares, a profissionalizao do

cientes, quer numericamente, quer pela incapacidade de

A Lei de 15/10/1827, que manda criar escolas de

A escassez de pessoal habilitado, disposto a exercer o magis-

Histria da formao de professores

sero nomeadas pelos Presidentes em conselho aquelas

Cite-se, por exemplo, que a 29/4/1823 uma Deciso do Gover-

Revista Brasileira de Educao

belecimentos prprios a promov-la (art. 10, item 2),

Leonor Maria Tanuri

Provincial 1.127 determinou a criao de outra Escola

Histria da formao de professores

p. 39); na Paraba, em 1884 (instalada em 1885) (Mello,

Revista Brasileira de Educao

cias lanaram mo de instrumento economicamente mais

Leonor Maria Tanuri

Histria da formao de professores

domstico bem como o preenchimento de cargos no

Revista Brasileira de Educao

Apenas depois dos pareceres de Rui Barbosa, a bibliografia

pedaggica brasileira entra numa fase mais frtil. Assim, em 1882

Leonor Maria Tanuri

simplesmente o coroamento e, portanto, a continuidade

movimento este que inclua especificamente as escolas

A partir de 1910, comisses de diferentes estados vieram es-

tudar a organizao do servio de instruo pblica de So Paulo e

Histria da formao de professores

misses de professores paulistas partiram para reorganizar o ensino

Revista Brasileira de Educao

tanto, ela permaneceu na legislao at 1920, como que

Leonor Maria Tanuri

Histria da formao de professores

Revista Brasileira de Educao

rio e o de aplicao e 15 eram de primeiro grau, com a

Leonor Maria Tanuri

poder pblico pelo direito de terem uma escola normal,

Para uma sntese da literatura da poca, veja-se: Nagle, 1974.

Histria da formao de professores

tendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral

Revista Brasileira de Educao

anos, precedido pelo complementar de trs, passa a ser

Veja-se, a propsito, o art. 788 do Cdigo de Educao do

Em tais circunstncias, nas antigas escolas normais, depois

Institutos de Educao, tiveram origem os estudos pedaggicos de

Leonor Maria Tanuri

logia e higiene da criana, estudo do crescimento da

tenha sido responsvel pelo sucesso na implementao

Histria da formao de professores

Revista Brasileira de Educao

bora assinada logo aps o final da ditadura Vargas, havia

Os anteprojetos de organizao do ensino primrio e normal

Leonor Maria Tanuri

de Educao. Alm dos referidos cursos, os Institutos

O currculo do curso de primeiro ciclo incorria nas

O Decreto-Lei em apreo evidencia o intento de