praxiseducativa@uepg.br ISSN (Versin impresa): 1809-4031 ISSN (Versin en lnea): 1809-4309 BRASIL
2007 Marcelo Paraso Alves GESTO EDUCACIONAL E CULTURA: FREIRE E CERTEAU, UMA APROXIMAO POSSVEL? Prxis Educativa, janeiro-junho, ao/vol. 2, nmero 001 Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa, Brasil pp. 65-74
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal Universidad Autnoma del Estado de Mxico http://redalyc.uaemex.mx
GESTO EDUCACIONAL E CULTURA: Freire e Certeau, uma aproximao possvel?
Marcelo Paraso Alves *
Resumo Este trabalho discute a gesto escolar e como a administrao carrega em seu contedo fatores que incluem uma viso de mundo, de sociedade e de educao que influenciar a compreenso da realidade, propiciando possveis canais de interveno nessa mesma realidade. Nesse sentido, analisar a gesto da educao implica refletir sobre as polticas de educao, haja vista que h uma ligao muito forte entre elas, pois a administrao transforma objetivos e metas educacionais em aes, concretizando no cotidiano escolar as direes traadas. A inteno desse estudo questionar os nveis de participao e de gesto que a escola estabelece com os alunos, pais, fun- cionrios e professores, bem como discutir as tticas que esses atores sociais elaboram para intervir no mecanis- mo burocrtico estabelecido nas escolas e pelas polticas de educao como um movimento de resistncia ao po- der institudo. Parte-se do pressuposto que estar dentro da dinmica ou do crculo dialtico (teoria/prtica), nos permite compreender melhor as dificuldades, os problemas, as contradies, as parcerias, os encontros e desen- contros dos atores sociais e sujeitos da pesquisa. Palavras-chave: Gesto educacional, cotidiano escolar, participao, cultura
Abstract This paper discusses the school management and how the administration carries in its contents factors permeates by a worldview, society and education. These views influence the understanding of the reality and create possibili- ties of interventions in this reality. In this sense, to analyze the education management implies to reflect about education policies since there a closely relationship among them and the administrations changes the aims and goals of education in actions, implementing in the schools the guidelines established. The paper intends to identify the levels of participations of the students, parents, and school staff, as well as to discuss the tactics that these social actors create to intervene in the bureaucratic mechanism established in the schools and by the educational policies as movement of resistance to the power instituted. The paper assume that the fact that the researcher is involved in the dynamic or dialectical circle (theory/practice) allows to better understand the difficulties, problems, contradictions , partnerships, encounters and disengagement of social actors and subjects of the research. Key words: educational management, schools day-to-day operations, participation, culture
* Professor Responsvel pelas Disciplinas Fundamentos Histrico-Culturais da Educao Fsica e Educao Fsica Aplicada Educa- o Bsica no UNIFOA- Volta Redonda (RJ). Mestre em Histria Social pela USS Vassouras (RJ), Doutor pelo Programa de Educa- o na UFF Niteri (RJ). E-mail: marceloparaiso1@yahoo.com.br.
1. Introduo
As escolas que procuram desenvolver uma prti- ca democrtica, tendencialmente so marcadas pela participao geral no s nas questes administrati- vas, mas principalmente na elaborao de polticas. Conselhos, associaes e outros grupos, que in- terferem nas decises do cotidiano escolar incluem no apenas os educadores 1, mas tambm os jo- vens, seus pais e outros membros da comunidade escolar. O discurso sobre a participao dos profis- sionais da educao na gesto escolar um tema que tem o seu pice nas dcadas de 1980 e 1990, por meio de vrias produes acadmicas, que de alguma seu pice nas dcadas de 1980 e 1990, por meio de vrias produes acadmicas, que de algu- ma forma refletiam as contradies sociais daquele perodo. Assim, segundo Motta (2000), surgem, nesse pe- rodo, duas grandes tendncias nesse conjunto de propostas de gesto escolar: um grupo que concebe a participao do professor na gesto da escola como um instrumento poltico de interveno social, portanto, uma forma de ampliar a participao dos atores sociais que atuam no cotidiano escolar nas tomadas de decises. E, um segundo grupo que concebe a participao do professor na gesto esco- lar como uma forma eficiente para a melhoria da produtividade do trabalho escolar, gerando um ensi- no de qualidade, com os menores custos possveis. Nesse sentido, vamos situar esse trabalho junto ao primeiro grupo, que busca a participao na ges- to escolar como instrumento poltico de interven- Prxis Educativa, Ponta Grossa, PR, v. 2, n. 1, p. 65 - 74, jan.-jun. 2007.
66 o social, uma vez que buscamos as formulaes de Paulo Freire para a constituio de uma leitura crtica de mundo. Partindo desse pressuposto optamos por desen- volver nesse artigo a articulao entre os conceitos de cultura e dialogicidade, pois para o autor esses conceitos so pontos fundantes de uma ao neces- sria para a constituio de prticas democrticas no cotidiano escolar, ao mesmo tempo em que es- colhemos Certeau para epigrafar esse texto ao lado de Freire, pois para Certeau preciso interessar-se no pelos produtos culturais oferecidos no mercado dos bens, mas pelas operaes dos seus usurios, o homem ordinrio. Assim, o objetivo do estudo realizar uma apro- ximao entre o pensamento dos autores mencio- nados, na inteno de abrir possibilidades de prti- cas democrticas no campo educacional, uma vez que, as pesquisas sobre gesto democrtica na es- cola, apresentam tendencialmente sadas para trs canais de democratizao do poder: Eleio para Diretores, Grmio Estudantil e Conselhos de Escolas. E, por meio da Pedagogia Freireana, percebemos a possibi- lidade da prtica democrtica na gesto educacio- nal, avanar em outras direes atravs do mbito Cultural.
2- Escolhendo rotas, definindo caminhos
Pensar uma escola participativa com prticas democrticas no produto de um grupo de intelec- tuais iluminados que elaboraram e colocaram em execuo uma nova proposta. No tambm uma construo espontnea, despossuda de intenciona- lidade. As transformaes que o mundo contemporneo vem sofrendo, influenciado pela abertura das fron- teiras econmicas e financeiras, tm ampliado a interdependncia planetria, no plano poltico, cien- tifico, econmico e cultural. Nesse contexto, as no- vas tecnologias de informao tm exercido papel fundamental na difuso de novos valores, conceitos e regras que sustentam o discurso do mundo globa- lizado. Os centros de deciso internacional (Banco Mun- dial, OMC, Fundo Monetrio Internacional, etc.) usam com enorme intensidade os novos instrumen- tos de comunicao para difundir os valores, com- portamentos e princpios que fortalecem a perspec- tiva de mundo que interessa ao mercado. preciso se adaptar a uma nova condio de vi- da. Cresce a abrangncia da mdia e, conseqente- mente, seu poder de penetrao no cotidiano das pessoas, mexendo com vontades, desejos, hbitos, escolhas, curiosidades, criatividades, atitudes e pra- zeres. Toda essa tecnologia de comunicao tem posto em xeque a arcaica escolarizao dos siste- mas pblicos de ensino. A bandeira das privatiza- es tem sido apresentada como alternativa de mo- dernizao dos vrios setores de nossa economia, como tambm o educacional. O que temos uma nova ordem econmica e poltica neoliberal admitin- do que o mercado no para todos, logo, cada pessoa individualmente, responsabilizada pelo seu sucesso ou fracasso. Em conseqncia, parte significativa de nossa populao est fadada a pobreza, a fome, a exclu- so do mercado de trabalho, ao trabalho precoce de crianas e adolescente. Medidas paliativas vm sen- do tomadas pelos governos municipal, estadual e federal, no entanto, o que temos um reforo das medidas neoliberais. No setor educacional sofremos com a implemen- tao de um currculo nacional conservador, que subentende uma homogeneidade de ritmos, estra- tgias e propostas educativas para todos, indepen- dente da origem social, da idade, das experincias vividas. A diversidade existente nos educandos se reduz a tica da cognio ou do comportamento. Estas medidas junto s privatizaes tm contri- budo para que milhes de pessoas sejam discrimi- nados e excludos do sistema escolar. No Brasil, por exemplo, estabeleceu-se um currculo hegemnico, atravs dos Parmetros Curriculares. Ao mesmo tempo em que vrias aes foram tomadas, no sen- tido de garantir a reproduo e padronizao curri- cular: criao de um programa de treinamento pela televiso-TV Escola, distribuio massiva de livros didticos expressando a linha de pensamento oficial, instituio de avaliao externa escola pelo MEC, como forma de acompanhar e controlar o trabalho de implementao e manuteno dos parmetros nas escolas. Por outro lado, os avanos cientficos nos mos- tram a discrepncia entre a tecnologia e a realidade de nossas escolas pblica. Temos a possibilidade real de diagnstico do genoma humano, e, portanto a possibilidade de clonar seres humanos. Enquanto na educao ainda se mantm um processo de es- colarizao ultrapassado e obsoleto, sem as meno- res condies estruturais necessrias ao seu funcio- namento. A produo de conhecimento, cerne do processo educacional, se coloca como recurso estratgico para o desenvolvimento da sociedade contempor- nea, logo a educao pode ser um dos instrumentos de emancipao do ser humano. Por que razo no tem cumprido essa funo? Esta talvez seja a nossa grande contradio. O sistema educacional sempre esteve a servio de uma determinada classe social e, logicamente, a merc da transmisso de um de- terminado setor da sociedade e este setor que
67 determina qual o conhecimento universal necess- rio a ser transmitido aos outros grupos sociais. No entanto, se lanarmos um olhar mais atento para o interior da escola podemos ver que os planos e intenes nacionais sofrem alteraes significati- vas ao nvel local, pois, as relaes de poder trava- das no seu cotidiano mostram aes e reaes que constroem outros caminhos e fecundam novos so- nhos. E nesse sentido, a tentativa de disciplinariza- o de sujeitos e saberes no alcanou totalmente os objetivos propostos, porque tambm se produzi- ram resistncias, surgiram contrapoderes, e desen- cadeou-se a insurreio dos saberes subalternos. na vida prtica dos sujeitos escolares com suas ex- perincias de vida, desejos, vontades e expectativas diferenciadas que uma nova ordem se estabelece e uma outra histria gestada. A reside a resistncia a possibilidade de reinveno do que est posto pela ordem dominante. Nesse sentido, a perspectiva Freireana apresen- ta-se como um contraponto escola tradicional por meio da o seu avano na ao articulada e totalizan- te que busca vertente diferenciada, para permitir a possibilidade de diferentes experincias terico- prticas. Experincias que buscam atravs de aes (micro e macro) deixar de perceber a escola frag- mentada em todas as suas dimenses: administrati- va, pedaggica e financeira, procurando ainda inter- vir na dinmica escolar, tratando-a como uma insti- tuio, como um todo, que no existe enquanto partes isoladas, que trabalha com determinada tica de conhecimento e que est ancorada a uma con- cepo de homem e de mundo, e com um outro projeto que no esse estabelecido pela democracia neoliberal imposto atualmente em nossa sociedade. Para alguns estudiosos, a formulao dos ele- mentos fundamentais de uma escola com prticas democrticas deve ter clara uma questo fundamen- tal: o sistema de educao e o cotidiano escolar no existem como entidades autnomas, ao Estado e as suas polticas. Assim, a educao produto de uma intencionalidade da macropoltica. Isto significa dizer que a escola no muda somente atravs dela mes- ma. Nem existe a possibilidade de mudana na es- cola atravs de aes pedaggicas isoladas, restri- tos, a estratgias de ensino nas micro-relaes de sala de aula. O cotidiano escolar s muda quando articulada com mudanas externas aos seus muros. Portanto, vale frizar que necessrio um projeto poltico amplo que inclua uma poltica educacional voltada incluso social e emancipao do ser humano. Concordamos com algumas dessas considera- es, a no ser pelo fato da escola ter que se con- formar com a ordem estabelecida, na medida em que a macropoltica no d subsdios para a imple- mentao de um projeto pedaggico que se preocu- pe com uma profunda mudana nas relaes de poder na escola, pois acreditar que experincias com concepo progressistas de aprendizagem que no estavam articuladas com objetivos e vises polticas amplas redundaram em lamentveis fracas- sos, no perceber esse movimento como aprendi- zado para a coletividade que o vivenciou. no apreender essa ttica como forma de resistncia ordem dominante. Para compreender essa dinmica necessrio deslocar o foco de anlise da sociologia tradicional sobre o homem para enfocar a vida cotidiana, novos horizontes, muitas vezes ainda no descortinados, passam a ser descobertos. Mas, para captar esses movimentos torna-se necessrio despirmo-nos de algumas ferramentas que estiveram conosco dentro de um processo de longa durao, marcando-nos como tatuagens. Portanto, nesse movimento de despigmentao da pele, como que realizada cirurgicamente, que vamos conseguir compreender o ordinrio, o mun- dano, o sabe-fazer cotidiano do homem simples, e permitir que o mesmo ocupe um espao at ento no permitido ou desconsiderado na produo mais tradicional da escola e da academia. A partir da tica de Certeau (1994), podemos no- tar a importncia que assumem os relatos dos pas- santes comuns. Mais do que testemunhas de uma vivncia constituem em si mesmos sua prpria expe- rincia. Nesse sentido Certeau permite a re-inveno ou re-entender a lgica do cotidiano dos homens comuns a viso dos mais fracos, os denominados como massa, alienados, povo concebidas pelo autor como sujeitos de suas aes. Indivduos co- muns (podemos apontar os alunos, pais, professo- res, funcionrios da escola) estes consumidores, sua maneira, reinventam o seu cotidiano, re- elaborando as apelaes das quais so alvos e esto expostos no seu dia-a-dia. nesta perspectiva que, neste texto, levantamos a iniciativa da escola Municipal Rubens Machado do municpio de volta Redonda que trabalha com jo- vens do Ensino Fundamental, de implementar um uma prtica participativa na gesto educacional.
3. Gesto Educacional e Cultura
fundamental perceber a veemncia com que a pedagogia Freireana se ope ao ensino tradicional demonstrando o distanciamento que ocorre entre essa e os sujeitos coletivos, individuais e histricos. Ao denunciar essa ruptura, Freire realiza um mo- vimento de mediao entre o contexto scio-cultural e a realidade escolar, exigindo novas possibilidades e expresses para a educao popular brasileira. Sendo assim, partimos do pressuposto que o fo- co central de discusso para Paulo Freire tenha sido o problema cultural, pois a educao como atividade
68 cultural um instrumento de desenvolvimento capaz de contribuir para a democratizao da sociedade, da prpria cultura e enriquecimento cultural de seus diferentes atores sociais.
(...) A ao poltica junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, ao cultural para a liber- dade, por isto mesmo, ao com eles. A sua dependncia emocional, fruto da situao concreta de dominao em que se acham e que gera tambm a sua viso inautntica do mundo, no pode ser aproveitada a no ser pelo opressor. Este que serve desta depen- dncia para criar mais dependncia...(Freire (1987, p. 53).
A ordem dominante sempre organizou o mundo segundo as suas necessidades e interesses, infun- dindo uma linguagem com os seus valores e hierar- quias. Portanto, da surge necessidade da utiliza- o do universo vocabular como forma de decodifi- cao do mundo em que estamos imersos. E qual a relao do mtodo de Paulo Freire e a gesto educacional? Vamos buscar essa relao por meio da lingua- gem e da dialogicidade como forma de ampliar a participao dos pais, alunos, professores e funcio- nrios para alm da eleio para a direo, grmio estudantil e conselhos de escola. A razo fundamen- tal de partimos do pressuposto acima devido ao fato de que na metodologia Freireana o dilogo comea na busca pelo contedo programtico, e, por meio de uma pesquisa scio-antropolgica que ir estabelecer o tema gerador (que tem como ori- gem o universo vocabular do aluno) a ser abordado em sala de aula.
(...) A investigao da temtica, repitamos, envolve a investigao do prprio pensar do povo. Pensar que no se d fora dos homens, nem num homem s, nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre referido a realidade... (1987, p. 101).
Na medida em que a direo da escola e o corpo docente percebem a importncia da participao dos alunos, pais, funcionrios (que, muitas vezes esses tambm so moradores da comunidade na qual a escola est inserida) na pesquisa, vo compreen- dendo que o que se pretende investigar, no so os homens, como se fossem peas anatmicas, mas o seu pensamento-linguagem referido realidade, os nveis de percepo desta realidade, a sua viso de mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores (1987, p. 89). Nesse sentido, vamos perceber que para inter- pretarmos as informaes e problematizarmos as questes que emergem da realidade social, torna-se necessria participao dos que esto sendo pes- quisados. Portanto, nessa dinmica de pesquisa e ao, toda investigao temtica de carter consci- entizador se faz pedaggica e toda autntica educa- o se faz investigao do pensar. Assim, a participao das pessoas que esto sen- do pesquisadas desde o incio at a sua fase final, a da compreenso da temtica focada, que se estende na organizao do contedo programtico e da ao educativa, como ao cultural de resistncia or- dem estabelecida, fundamental, pois na medida em que ocorre a decodificao do material elabora- do, vo sendo geradas novas discusses, que sero utilizadas para anlise pelo corpo docente, na qual as pessoas investigadas sero to sujeitos, quanto os especialistas, refletindo e retificando as interpre- taes que esses ltimos fazem dos achados da investigao. O que quero dizer que h a possibilidade de ampliarmos a gesto educacional para alm dos trs canais j citados anteriormente, como por exemplo: a questo do currculo, os momentos de lazer dos alunos, os projetos culturais, os espaos coletivos como refeitrio, sala ambiente, sala de informtica, dentre outros. Mas isso somente ser possvel se a escola proporcionar momentos de interlocuo com os seus diversos pares. Acreditamos ser de extrema importncia discutir todos os espaos acima sinalizados, porm vamos nos deter na discusso a respeito do currculo por considerarmos ser esse, o ponto central em relao aos outros aspectos mencionados, uma vez que a partir de uma concepo de currculo vamos possibi- litar a educao caminhar em direo a uma propos- ta de emancipao ou de regulao social 1 , pois se a partir da relao Estado-cidado que se estabe- lecem os processos de dominao cultural, talvez por meio de uma formao das identidades indivi- duais e coletivas na perspectiva da construo de uma autonomia ativa e de uma autonomia tica que vamos buscar a transformao de nossa realidade, Oliveira (2003).
4. I Frum de Educao da Escola Muni- cipal Rubens Machado
1 A regulao por ns entendida como relaes de poder onde prepondera o controle do mais forte sobre o mais fraco, sob a alegao de so formas selvagens e inadequadas a serem supe- radas. E emancipao como equalizao social e, portanto, emancipao, limitando o poder do mais forte, democratizando as relaes de poder transmutando-as progressivamente em rela- es de poder compartilhadas (Santos: 1995).
69 A prpria forma de se entrar no espao/tempo da escola a ser pesquisada merece uma ateno especial quando se tem a inteno de fazer uma pesquisa que pretenda compreender os professo- res(as), seus modos de trabalhar e os valores que deles participam, seu carter de julgamento e esta- belecimento do que seria correto ou incorreto. Um primeiro passo poderia ser no se colocar como um perito, como diria Certeau (1994), que detm um saber superior, e que, portanto, pode avaliar a prtica docente. A segunda preocupao ento seria estabelecer uma aproximao com a escola na perspectiva de criar uma cumplicidade possvel, de modo que a cada professor(a) perma- nea a vontade em sua prtica docente, mantendo o seu trabalho como era antes de iniciada a pesquisa. Do primeiro risco no considero estar livre, pois no momento de refletir sobre essas prticas posso me colocar no local do perito e estabelecer uma anlise hierarquizando os diversos saberes. Do se- gundo, acredito estar um pouco mais distante, uma vez que a escola em que pesquiso a mesma em que tambm exero minha prtica docente, portan- to, no necessrio chegar de fora par analisar os de dentro, estar com eles criando e recriando formas de atuar cotidianamente no espao escolar. Desta forma, pretendo remontar uma das vrias prticas realizadas pela escola em que atuo em Vol- ta Redonda, no na tentativa de narrar experincias ocorridas em um determinado espao/tempo, mas para atravs das prticas de homens comuns, tecer comentrios para compreender as suas complexida- des, ou seja, por meio de nossas prticas cotidia- nas que iremos buscar conceitos para discuti-las, analis-las e compreende-las. O primeiro Frum da Escola Rubens Machado ocorreu no ano de 2003, mas a sua gestao ocor- reu de forma lenta e gradual a partir do incio de 2002, com a reformulao do Projeto Poltico Peda- ggico e pela opo dos membros da escola em desenvolver a sua prtica docente tendo como refe- rncia o mtodo de Paulo Freire. Durante o ano de 2002, os conselhos de classe da escola foram aos poucos sendo recriados, pois a partir do momento que no desenvolvamos os pla- nejamentos, e consequentemente as aulas, pauta- das apenas no contedo estabelecido pela grade curricular, desconectado da realidade do aluno, mas sim, estabelecamos um tema gerador retirado de uma pesquisa realizada na comunidade, inici- vamos um novo no conselho de classe, que no era mais o de ficar apontando e encaminhando alunos com baixo rendimento para orientao educacional. O grupo iniciava um movimento de discusso das suas prticas durante o bimestre, pois comeva- mos a perceber que o livro didtico no dava mais conta de desenvolver determinados contedos, era necessrio reinventar a forma de ensinar. Um aspecto relevante, e que caminha ao encon- tro da discusso a ser realizada por ns nesse arti- go, o fato de que para Freire (1987:100) o concei- to geral de problematizao sobrepe-se ao conceito de um saber cristalizado, pronto e acabado. O saber constitui uma criao de assuntos cons- trudos coletivamente e situado historicamente, no mbito das condies sociais, culturais, ideolgicas, econmicas e psicolgicas da existncia de cada indivduo e de sua coletividade. Em decorrncia, a escolarizao compreendida como um processo dinmico, de contradio e conflito entre os saberes, discursos e realidades da direo, do educador, dos funcionrios, dos alunos, dos pais e da comunidade onde se insere a escola e, da origem dos alunos, que muitas vezes migram de outras regies. Isto significa repensar o currculo no apenas reformu- lando os aspectos tcnicos da docncia e o meio pelo qual o currculo se organiza, mas reinventar o contedo curricular que torne a realidade e a cultura do aluno a base a partir da qual os mesmos possam vivenciar aes educativas que lhes permitam pen- sar, construir, reinventar conceitos e saberes para intervir na sociedade. Retornando ao conselho de classe, a partir da percepo de que j no tinha mais significado dis- cutir a indisciplina dos alunos para apenas julgar e estabelecer rtulos de bom ou mal aluno, o corpo docente e equipe diretiva decidiram que durante os conselhos de classe passariam a expor os seus tra- balhos e consequentemente os seus resultados a- travs das avaliaes de seus alunos. Na medida em que faziam esse movimento comeamos a perceber que os alunos possuam talentos que cotidianamen- te eram desprezados por ns, e que no momento em que possibilitamos a esses alunos a exterioriza- o dos suas prticas a forma de concebermos a avaliao tambm foi sendo modificada, pois outros instrumento de avaliao foram levados em conside- rao: dramatizao, apresentao de danas (no s pela professora de Educao Fsica), teatro, jo- gral, pardias, rap, dentre outras. Foi ento que surgiu a idia da criao de um Frum para a apre- sentao desses trabalhos para toda a escola e co- munidade. No que diz respeito produo cultural encon- tramos uma intercesso entre o pensamento de Freire e de Certeau, na medida em que Freire fun- damenta a sua pedagogia em um mtodo abrangen- te e que busca na Cultura Popular uma forma de decodificao da realidade social. E, nesse sentido, o autor estabelece trs categorias de conscincia: Intransitiva,Transitiva Ingnua e Transitiva Crti- ca, que determinam os nveis de apreenso e com- preenso da realidade, Freire (1983, p. 59). A criticidade para Freire implica na apropriao crescente pelo homem da sua posio no contexto social. Da a conscientizao ser o desenvolvimento
70 da tomada de conscincia. E para o autor esse mo- vimento de reflexo e ao ocorre por meio do di- logo, pois ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, media- tizados pelo mundo (1987:68). Sendo assim, podemos afirmar que a cultura um elemento fundamental para o processo de cons- cientizao exposto na teoria freireana, uma vez que, para ele toda ao cultural uma forma de ao que incide sobre a sociedade, ou seja, a ao cultural ou est a servio da ordem dominante, ou est a servio da conscientizao do ser humano. Partindo desse pressuposto, Freire trabalha com o conceito de sntese cultural, onde os homens bus- cam uma ao cultural a partir do dilogo como uma forma de superar qualquer contedo imposto. Na sntese cultural no existe a passividade dos atores sociais, e, nessa perspectiva no possvel dividir os momentos entre pesquisa ou investigao temtica e a ao como sntese cultural, pois na medida em que a comunidade no considerada como uma coisa ou como um objeto abstrato e pas- sivo (ao de uma teoria antidialgica), e sim, como sujeitos de todo o processo, o processo investigativo e de interpretao da realidade estudada, reelabo- rado, pois como no existe espao para esquemas e modelos impostos, pesquisadores e comunidade criam juntos as pautas para sua ao. Uma e outro, na sntese, de certa forma renascem num saber e numa ao novos, que no so apenas o saber e a ao da liderana, mas dela e do povo (FREIRE, 1987, p. 181). , portanto, uma suposio central da pesquisa a diversidade cultural como uma possibilidade na construo de uma gesto educacional, uma vez que, a estruturao do contedo e, portanto, do currculo, constituiria-se atravs do dilogo entre as diversas culturas, possibilitando assim a reinveno das relaes no cotidiano escolar. Isso me faz recordar o relato de uma professora de Portugus no conselho de classe do quarto bi- mestre do ano de 2002, que diz ter modificado a nota de um aluno, aps ter assistido a apresentao de um grupo de Folia de Reis existente no bairro onde localiza-se a escola, e que um de seus alunos atua como cantador. A professora justificou a mu- dana da nota do aluno, que no havia atingido a mdia por no ter realizado vrias atividades perti- nentes a sua disciplina e que se no me falha a memria dizia respeito em relao ao contedo do bimestre, rima e poesia. No momento da apresenta- o do grupo, a professora no reconhece o aluno como um dos palhaos da folia de Reis, mas ao se dar conta desse fato e perceber a criatividade do aluno na elaborao de uma srie de rimas, todas de improviso, estando alm do que ela havia solici- tado em sala de aula, a professora reavalia o aluno e com certeza a forma de realizar as suas avalia- es. E a partir do momento em que ela chamou esse aluno e comunicou-lhe a sua deciso a relao entre os dois d um salto qualitativo, e o menino passa a fazer todas as atividades solicitadas pela professora, e a professora tambm procura a partir desse fato diversificar a suas formas de avaliao. Durante a implantao dessa proposta, em vrios momentos nos deparamos com a gesto educacio- nal, a contradio da rigidez burocrtica e a rein- veno dos espaos a partir de uma prtica demo- crtica: Primeiro, em relao a estruturao do con- tedo que era estipulado no mais por um rgo ou entidade externa a escola, mas por temas escolhi- dos e debatidos por alunos e professores, e que a partir da ocasionou diversas mudanas no cotidiano escolar: avaliao, criao do Frum e a prpria reinveno do planejamento. Segundo, em relao a mudana da perspectiva do conselho de classe, pois reinventar o conselho de classe no perpassa pela organizao dos trabalhos escolares? Tradicional- mente quem organiza esses espaos no a Dire- o da escola? Terceiro, a relao entre os sujeitos no espao escolar. E, nesse momento, gostaria de deter-me um pouco na anlise desse terceiro aspecto. Em determinados momentos sentamos (Dire- o), perder o controle (diria poder?) e nos causava um certo temor, pois no sabamos de antemo para onde estvamos indo. Se atualmente ainda no domino teoricamente o conceito de Deriva de Ma- turana (1999), domino-o corporalmente, pois no saber para onde iramos aps ter iniciado um movi- mento de mudana na escola era extremamente angustiante, me sentia extremamente solto no ar, sem direo, mas, ao mesmo tempo percebia que os detalhes se definiam, as comisses eram estrutu- radas pelos prprios professores. Em vrios momen- tos cruzava nos corredores com diversos professores e nos perguntvamos: e agora qual o prximo pas- so? E percebemos que estabelecer coletivamente os caminhos a serem seguidos era a melhor maneira para estruturarmos o Frum, na medida em profes- sores e alunos tinham mais conhecimento do que iria acontecer, pois eram eles autores das prticas a serem apresentadas. O que quero salientar que por diversas vezes, participando de diversas modalidades de reunies no municpio de Volta Redonda, mais especificamen- te na Escola Rubens Machado: vivenciei a elabora- o de planejamento coletivo conforme estabelece a pedagogia freireana, reunies administrativas, avali- ao institucional, assemblias junto aos pais e co- munidade para elaborao de pesquisas de campo, e percebi que realmente as reunies permitem reti- rar coletivamente decises para gerirmos a escola, mas, a metodologia apresenta limitaes, pois em vrios momentos e em reunies distintas eram, com raras excees, as mesmas pessoas que pediam a palavra, intervinham e eram ouvidas.
71 interessante evidenciarmos essa questo do ouvir o outro, pois s vezes a fala do outro des- considerada pelo simples fato de no vir de algum que no detm, algum tipo de poder, ou seja, du- rante vrias reunies observei que alguns professo- res(as) pouco participavam das reunies, e quando participavam a sua fala era des-considerada, ou des-qualificada pela coletividade, no de uma forma direta e explicita, mas, atravs de conversas parale- las no momento de suas falas, pessoas que saiam da sala, etc. Um fato que muito interessante observar, que s vezes durante a discusso de algum assunto, um determinado(a) professor(a) realizava um co- mentrio, ou sugesto, a coletividade no lhe dava a menor importncia, e posteriormente uma outra pessoa modificava a maneira de expor as mesmas idias e o coletivo aceitava a proposta. Nesse sentido, acredito que Certeau nos ajudaria a pensar na importncia no s da presena, mas da participao do homem comum, do homem ordi- nrio com as suas maneiras e astcias de estar e conceber o mundo. Fundamental perceber que esse homem comum no meramente as que fazem parte da comunida- de, mas esse homem comum, esse homem simples, pode ser, por exemplo: um professor que participa de uma reunio de planejamento com os seus pares e de alguma forma no ouvido, e desconsidera- do pelo grupo. Portanto, o que vai determinar o conceito de homem simples nesse contexto, o lugar de poder em que essa pessoa se encontra em relao coletividade em que est inserida. Assim, tornase fundamental percebermos a contribuio de Certeau, na medida em que esse pensamento contribui para ampliarmos ainda mais o conceito de dilogo explicitado nas obras de Paulo Freire, pois, a partir da ao dialgica possvel ampliarmos o modelo poltico-administrativo que mantido atualmente nas escolas, redistribuindo a- es e recursos originrios do organismo central da escola, o que implica redistribuir o poder e redividir o trabalho em diferentes instncias autnomas do sistema escolar. preciso pensar os diversos espa- os da escola e a poltica de utilizao para cada um deles de forma coletiva, por exemplo: o recreio, os projetos da escola, as salas ambientes, a sala de informtica, o refeitrio, a sala de aula, o currculo, o PPP, que em ltima anlise quem determina as aes no cotidiano escolar. Deste modo, se concordarmos com Freire (1987:150), vamos perceber que permitir a partici- pao na gerncia de recursos materiais e financei- ros fundamental para a mudana das relaes no espao/tempo da escola, mas que a possibilidade de uma interveno real se d pelo mbito cultural. A invaso cultural tem uma dupla face. De um lado, j dominao; de outro, ttica de dominao, pois segundo o autor a cultura ou est a servio da dominao, ou est a servio da libertao dos ho- mens. Se admitirmos que o homem ordinrio no me- ramente consumidor, mas um reinventor das prti- cas cotidianas, vamos perceber que a gesto da escola pode se dar atravs da redefinio das regras do cotidiano escolar no coletivo. No quero dizer que as tticas iro terminar a partir de sua partici- pao nas decises coletivas, mas admitir que o repensar da gesto educacional a partir da perspec- tiva das astcias j de alguma forma perceber a interferncia da ao do homem simples na gesto educacional.
5- Freire e Certeau
Na medida em que Paulo Freire percebe que no existe a possibilidade de uma educao que no promova a emancipao da conscincia (intransitiva, transitiva ingnua e crtica), tendo como perspectiva a educao tradicional e bancria, o educador pro- pe uma pedagogia (oprimido) que permite um pensar autntico, que o resultado da busca de algo que exige esforo de recriao e de procura. Exige reinveno. uma aposta no homem inconcluso, que procura a todo o momento reinventar coletivamente a vida, por meio da capacidade humana de reinventar a si mesmo, a sociedade e a histria.
(...) Mas, como no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes ho- mens-mundo. Da que este ponto de partida es- teja sempre nos homens no seu aqui e no seu agora que constituem a situao em que se en- contram ora imersos, ora emersos, ora inserta- dos(...)Somente a partir desta situao, que lhes determina a prpria percepo que dela esto tendo, que podem mover-se... Freire (1987, p. 74)
Partindo dessa dinmica da ao perspectivamos o ato educacional como uma co-inteno interpre- tao da realidade, pois nos encontramos numa tarefa em que buscamos ser sujeitos no ato, no s se desvelar essa realidade, para assim conhec-la, mas para fundamentalmente recriar o conhecimento j elaborado por ela, pois no nos esqueamos de que se velhos verdades esto ruindo, toda uma
72 estratgia para concentrar os saberes vem se acir- rando, num tipo de globalizao homogeneizante. importante perceber que seguindo nessa dire- o, ocorre uma exacerbao e o fortalecimento do pensamento nico, a concentrao de bens, a desa- propriao de saberes e conhecimento, a negao do trabalho, e as incluses perversas, frutos das exploraes, dominaes e subordinaes. Apostando nessa capacidade de reinveno, que escolhemos Certeau na tentativa de elaborar uma outra leitura possvel da proposta de Paulo Freire, que busca escapar dos procedimentos hie- rrquicos, fixos, contbeis e burocrticos que de- termina na maioria das vezes as aes no cotidiano escolar. Em vrios momentos de sua obra Paulo Freire comenta a necessidade do dilogo como forma de emancipao do homem. Nesse sentido, vamos procurar realizar duas a- proximaes com o pensamento de Certeau: primei- ro, no que diz respeito ao dilogo como forma de permuta e troca de saberes; segundo, a cultura como forma de resistncia ordem dominante.
5.1- Dilogo: espao de democratizao do saber Na educao dialgica dois processos gnosiolgi- cos se incorporam, um atravs da relao horizontal estabelecida entre os dois comunicantes, onde edu- cador e educando aprendem juntos, para ambos constiturem o segundo processo, que a constru- o coletiva do conhecimento da realidade vivida. A partir do momento em que Freire afirma que os homens se educam, mediatizados pelo contexto em que esto imersos, parte do princpio que h um conhecimento ou uma produo cultural que precisa ser socializada.
(...) Sempre confivamos no povo. Sempre rejei- tvamos frmulas doadas. Sempre acreditvamos que tnhamos algo a permutar com ele, nunca ex- clusivamente a oferecer-lhe... Da jamais admitirmos que a democratizao da cultura fosse a sua vulga- rizao, ou por outro lado, a doao ao povo, do que formulssemos ns mesmos, em nossa bibliote- ca e que a ele entregssemos como prescries a serem seguidas... (1987, p. 68)
Nesse sentido, o autor defende a necessidade de vencer a ao antidialgica, pois dentro dessa tica a relao que se estabelece entre os atores sociais de dominao e de conquista. Por outro lado na ao dialgica, o fundamental a constante troca de saberes, pois o dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mun- do, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Assim, a conscientizao coloca-se, para ele, co- mo o desvelamento da realidade mitificada por meio da problematizao de sua prpria opresso, atravs da dinmica de ida e volta, do abstrato ao concreto e por meio da codificao e descodificao dessa mesma realidade.A aproximao de Certeau a proposta de Freire, nesse primeiro momento, vai se dar na medida em que o autor considera que ho- mem reinventa o cotidiano e se coloca em uma po- sio de re-significao da ordem dominante, para atravs das prticas de resistncia fugir ou escapar da ordem dominante que pretende conformar a multido a modelos de consumo impostos. Portanto, a sua no-credulidade diante de uma ordem dogmtica que autoridades e instituies querem sempre organizar, sua ateno liberdade interior dos no-conformistas, pois mesmo reduzidos ao silncio e a uma desigualdade de foras, modifi- cam ou desviam a verdade imposta. Em Freire esse momento bastante evidente quando o autor relata a sua participao em um crculo de uma situao inesperada de total silncio do grupo em que esta inserido Paulo Freire busca como ponto de partida um jogo que estabelece as diferenas culturais existentes entre educador e educando, mas tendo a preocupao de explicitar que apesar das diferenas, existe um saber que tambm o educador no dominava, apenas os cam- poneses. Nesse momento o autor evidencia a ruptura com a hierarquia e com os esquemas verticais peculiares do ensino tradicional na relao entre educador e os educandos. E estabelece a partir do dilogo uma separao na relao entre os sujeitos envolvidos no ato educativo: educador educando com educando educador. Para esse processo pedaggico, Freire destaca a conscincia da prpria inconcluso dos homens, como sendo o propulsor do processo educativo, pois na medida em que trata-se de um processo auto- educativo, o ser humano necessita desvelar a reali- dade mitificada. E isso somente ser possvel, para Freire, partindo da construo do conhecimento atravs da coletividade. No h processo gnosiolgi- co fora das relaes em grupo Partindo ento do pressuposto de que o processo de construo de conhecimento da realidade se d no coletivo vamos perceber que o homem simples no um mero consumidor (alienado e passivo) que nada sabe e que conduzido como um rebanho para o abatedouro, mas indivduos que obtm um conhecimento e uma produo que necessita de interlocuo com outros indivduos.
73 5.2- Cultura como forma de resistncia or- dem dominante.
A partir de uma concepo scio-histrico- cultural acreditamos haver a possibilidade de dilogo entre Freire e Certeau, atravs das categorias ao, inveno e reinveno, tomando por base a mediao da concepo de homem/ sujeito levando em considerao a interdis- cursividade e a polifonia social. A manifestao do sujeito (seus atos, seus smbolos, suas marcas, sua linguagem) ser observado na dialtica do acultu- ramento do sujeito ou da invaso cultural na pers- pectiva de assujeitamento do homem e da sua ca- pacidade de inveno. Freire concebe a emancipao do sujeito a partir da reflexo e da ao do homem autodescobrir-se e autoconquistar-se como sujeito de sua prpria des- tinao histrica. Nessa tica, a linguagem implica relaes (pois est marcada por conflitos, domina- o, resistncia, adaptao) constituindo em espao de luta social constante. A idia de homem inconcluso, a relao com o social e a criao coletiva (conseqncia de um dilogo entre eu e tu) evidencia o pensamento Freiriano e nos d indcios de uma possvel aproxi- mao (a partir da cultura) do autor a Certeau. Certeau um pensador plural cuja interpretao das prticas culturais compromete-se em observar a atuao relativa s operaes dos usurios deslo- cando a ateno do consumo supostamente, passivo dos produtos recebidos para criao annima. Por- tanto, a superao do limite da obedincia, da uni- formizao e do assujeitamento para perceber as diferenas e a inventividade na materialidade discur- siva oferece um enfoque coerente para confrontar seu pensamento com os pressupostos desenvolvidos por Freire. Assim, podemos tambm perceber que os auto- res compartilham a dialtica como ncleo de suas teorias e concebem a linguagem como produo.
Essa maneira de dar a palavra s pessoas ordi- nrias correspondia a uma das principais inten- es da pesquisa, mas ela exigia na coleta das conversas uma ateno nunca diretiva e uma ca- pacidade de empatia fora do comum... (Certeau 1994, p. 26).
A tenso das contradies do discurso e de fala, marca os significados gerados, face s exigncias sociais, pois ao considerarem o homem um ser ex- pressivo e produtor de cultura, do importncia subjetividade, e, ao mesmo tempo, concebem o sujeito como um ser histrico e social em que a linguagem e o contexto compem a dinmica social dos indivduos (essa concepo, no entanto, de- marcada por rumos diferenciados). A partir dessa tica, pretendo apresentar um di- logo entre esses autores e a educao, evidenciando distanciamentos, complementariedade e aproxima- es. Sem perder de vista a poltica coerente com a vi- so de Estado mnimo, administrativamente o go- verno criou aes para paulatinamente transferir aos usurios a manuteno e a sustentao material da escola pblica. Da mesma maneira que se criaram mecanismos de controle para a centralizao dos contedos ministrados nas escolas, o mercado e a ordem dominante apropriaram-se da linguagem e de vocbulos identificados com os movimentos popula- res, vinculados a luta pela democratizao da escola pblica. Com isso, termos como desconcentrao, descentralizao, participao e autonomia foram re-significados pelo discurso oficial, ganhando outro significado, outro contedo. Onde as relaes de poder e o processo decisrio no eram mais os con- tedos para que os usurios pudessem definir polti- cas, a autonomia, a participao e a descentraliza- o passaram a constituir apenas a transferncia da sustentao material e financeira da escola aos usu- rios, retirando do Estado a obrigao dos investi- mentos na escola pblica. Paralelamente a esse movimento, o rgo oficial do governo para a rea da educao incorpora tam- bm termos do discurso empresarial: competio, vantagens comparativas, eficcia, eficincia, quali- dade, produtividade. A cultura tambm o centro de anlise de Cer- teau, no entanto, o historiador interroga as opera- es dos usurios supostamente (segundo Freire) entregues passividade e disciplina. Certeau rechaa os esquemas de ao caracters- ticos dos usurios, dos quais se esconde, sob o vir- tuoso nome de consumidores, o que no quer dizer passivos e dceis, e aponta as combinatrias de operaes que compem uma cultura. ... A fabricao que se quer detectar uma produo, uma potica- [porque no dizer uma poltica] mas escondida, porque ela se dissemina nas regies definidas e ocupadas pelo sistema da produo (te- levisiva, urbanstica, comercial, etc) [acrescentamos educacional] porque a extenso sempre mais tota- litria desses sistemas no deixa aos consumidores um lugar onde possam marcar o que fazem com os produtos... (1994, p. 39)
Surge assim, a possibilidade de perceber, a partir da linguagem, o homem como um ser expressivo e produtor de uma cultura que procura, como ressalta Certeau, por meio de operaes microscpicas proli-
74 ferar cotidianamente no seio das estruturas burocr- ticas, tticas que iro alterar o seu funcionamento. A partir dessa compreenso, acreditamos ser possvel estabelecermos uma relao entre a produ- o cotidiana de alternativas curriculares criada e recriadas por professores e alunos, articulando nes- sa dinmica, saberes tecidos na prtica pedaggica e que de alguma forma estabelece tenses, conflitos e confrontos com o poder institudo em vrios mo- mentos no cotidiano escolar. Um outro aspecto fundamental no pensamento certeauniano e que pode nos ajudar a pensar e a- vanar em relao ao mtodo de Freire o conceito de Homem ordinrio. A pedagogia freireana contri- bui sem sombra de dvidas para uma democratiza- o do tempo/espao escolar, pois a ao dialgica fundamental para a ampliao da participao dos atores sociais que compem esse espao, permitin- do que a gesto educacional v para alm dos me- canismos oficiais de democratizao do poder na escola (Grmio Estudantil, Eleio para Direo e Conselhos de Escola), abrindo caminho para a rees- truturao do currculo e para possibilidades de ou- tras prticas democrticas no cotidiano da escola.
Referncias
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Recebido em 10/07/2006 Aceito para publicao em 24/11/2006