A cor na voz

Identidade Étnico-Racial, Educomunicação

e Histórias de Vida

Pao l a P r a n di n i
A cor na voz
Identidade Étnico-Racial, Educomunicação
e Histórias de Vida

Paola Prandini
 Copyright © 2018 by Editora Letramento
Copyright © 2018 by Paola Prandini

Diretor Editorial | Gustavo Abreu

Diretor Administrativo | Júnior Gaudereto
Diretor Financeiro | Cláudio Macedo
Coordenação Editorial | Luís Otávio
Logística | Vinícius Santiago
Assistente Editorial | Laura Brand
Revisão | LiteraturaBr
Capa | Wellinton Lenzi
Projeto Gráfico e Diagramação | Gustavo Zeferino

Todos os direitos reservados.

Não é permitida a reprodução desta obra sem
aprovação do Grupo Editorial Letramento.

Referência para citação

PRANDINI, Paola. A cor na voz: identidade étnico-racial, educomunicação e
histórias de vida. Belo Horizonte(MG): Letramento, 2018.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bibliotecária Juliana Farias Motta CRB7- 5880

P899c Prandini, Paola

A cor na voz: identidade étnico-racial, educomunicação e histórias de vida /
Paola Prandini. -- Belo Horizonte(MG) : Letramento, 2018.
180 p. 15,5 x 22,5 cm.
ISBN: 978-85-9530-114-6
Original, apresentando como dissertação(mestrado).
Universisdade de São Paulo. USP
1. Educomunicação. 2. Identidade social – Brasil – São Paulo, SP). 3. Brasil
- Relações étnicas. 4. Negros – Brasil. II. Título: identidade étnico-racial,
educomunicação e histórias de vida
CDD 305.800981

Belo Horizonte - MG
Rua Magnólia, 1086
Bairro Caiçara
CEP 30770-020
Fone 31 3327-5771
contato@editoraletramento.com.br
grupoeditorialletramento.com
casadodireito.com
 Sumário
11 PARA COMEÇO DE CONVERSA…

21 EM PRIMEIRA PESSOA

39 A COR NA VOZ: IDENTIDADE ÉTNICO-

RACIAL EM NARRATIVAS DIGITALIZADAS

45 A VOZ DE MARCELA

57 DAS NARRATIVAS ORAIS ÀS HISTÓRIAS

DE VIDA DIGITALIZADAS
59 NARRATIVAS E DISCURSOS: PRODUÇÃO
DE SENTIDO E SUBJETIVIDADE
Maria Cristina Palma Mungioli

79 A VOZ DE KLÉBER

89 EDUCOMUNICAÇÃO COMO CONSTRUÇÃO

COLETIVA DO CONHECIMENTO
91 EDUCOMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO
PARA OS DIREITOS HUMANOS
Ismar de Oliveira Soares

109 A VOZ DE RENATO

119 CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE COMO

AFIRMAÇÃO DE EXISTÊNCIA
121 VALORES CIVILIZATÓRIOS AFRICANOS
E COSMOVISÕES PLURAIS EM DEBATE
A PARTIR DA LEI 10.639
Liliane Braga

157 A VOZ DE KÁTIA

167 IMPRESSÕES FINAIS

173 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CONSTRUÇÃO DE
IDENTIDADE COMO
AFIRMAÇÃO DE
EXISTÊNCIA
VALORES CIVILIZATÓRIOS AFRICANOS E COSMOVISÕES
PLURAIS EM DEBATE A PARTIR DA LEI 10.639

Liliane Braga19

Abrindo-se ao debate, este texto é iniciado com uma pergunta:

como, a partir da lei 10.639/2003, valores civilizatórios africanos
e afrodiaspóricos podem ser trabalhados a fim de se desfazerem
construções históricas racistas, permitindo a emergência de cos-
movisões plurais20?
Povos africanos e comunidades afrodiaspóricas experienciam e
elaboram relação entre vida humana, natureza, mundo visível e
invisível em interação contínua – a “unidade cósmica”, de que fala
Hampâté Bâ: 121
Uma vez que se liga ao comportamento cotidiano de humanos
e da comunidade, a “cultura” africana não é, portanto, algo
abstrato que possa ser isolado da vida. Ela envolve uma visão
particular do mundo, ou, melhor dizendo, uma presença

19 Doutora em História Social - Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo (PUC-SP); Membro do Centro de Estudos Culturais Africanos
e da Diáspora (CECAFRO/PUC-SP) e Maganza do terreiro de nação
congo-angola Inzo Tumbansi.
20 Cosmovisão refere-se à narrativa quanto ao surgimento do mundo e
à relação entre humanidade e universo e é singular para cada povo.
Em cosmovisão africana, diversamente à cosmovisão neoliberal que
se pretende única e universal, seres humanos estão interligados à na-
tureza e ao mundo invisível e todos esses elementos precisam estar em
equilíbrio, sendo para isso imprescindível o culto aos ancestrais – dos
quais provêm os principais aprendizados para uma vida harmoniosa.
Cosmovisões africanas ensejam concepção circular de tempo e espaço
(universo) e atribui importância fundamental à palavra. Alicerçada em
tradição oral, cosmovisões conformam cognição que se dá pela relação
entre corpo e sentidos (RIBEIRO, 1996; OLIVEIRA, 2006).

A cor na voz
 Liliane Braga

particular do mundo – um mundo concebido como um Todo

onde todas as coisas se religam e interagem. (HAMPÂTÉ BÂ,
2010, p. 169)21
Nessa perspectiva, o equilíbrio entre humanxs22 e todos os reinos
da natureza – animal, vegetal e mineral –, acena para “diferencial
ecológico” de povos afrodiaspóricos abordado por Sodré (1994).
Saberes e fazeres de África que integram valores civilizatórios à vida
cotidiana têm conformado organizações sócio-comunitárias-religiosas
(candomblés, umbandas, terecôs, xangôs, batuques…) e artes perfor-
máticas afro-brasileiras desde poesia, música, dança, teatro, etc. O
protagonismo de povos africanos em nossa sociedade tem conformado
o que se convencionou chamar patrimônio cultural brasileiro:
Foi pelo olhar e pelo fazer da população negra que se deram
as misturas de manifestações culturais e artísticas de diferentes
etnias de africanos, europeus e nativos (povos das Américas
chamados pelos europeus de indígenas), resultando em elabo-
rações estéticas presentes nas ruas e nos quintais das regiões que
122 passaram a se chamar “periferias” (BRAGA, 2012, pp. 42-43).
Entre legados de valores civilizatórios africanos que têm conformado
nosso patrimônio cultural, estão étimos e ethos de falares bantu presentes
no português brasileiro – ou “pretuguês”, como chamou Lélia Gonzalez
(1988), ao referenciar falares africanos no Brasil –, práticas culturais como
capoeira, maracatu, jongo, samba, bumba-meu-boi, entre outros, que as
ciências humanas eurocêntricas têm folclorizado, destituindo-as enquanto
expressões de saberes, em especial, tratando-se de elaborações culturais
de povos bantu23 (Cfr. MUKUNA, 2006; LOPES, 2003).

21 Grifos do original.
22 Coerentemente às intervenções do feminismo e à relevância das discus-
sões de gênero nos Estudos Culturais, optou-se por utilização da letra
“x” no lugar dos artigos definidos “o” e “a”, em contraposição a noção
binária ocidental heterocentrada. Tal uso também está em consonância
com linguagem desobediente e militante promovida por zapatistas no
México (WALSH, 2013, p. 8).
23 Povos bantu oriundos de parte da África central e da região sul do continente
são apontados como os que vieram pelo maior período de tempo e em maior
quantidade para o Brasil durante os séculos de tráfico negreiro (LOPES,
 Liliane Braga

Educação intercultural e lei 10.639: legados

afrodiaspóricos fomentando aprendizados “outros”

A partir de proposta de educação intercultural24, vislumbra-se recu-

perar, revalorizar e aplicar saberes ancestrais enquanto conhecimentos
com contemporaneidade para compreender, aprender e atuar no
agora, levando em consideração “modos outros”25 de pensar, apren-
der e ensinar “que cruzam fronteiras” (WALSH, 2005, pp. 48-49).
É nesse sentido que venho pensando a lei 10.639 de 2003 que, não
obstante, representa importante conquista por parte de movimentos
negros na direção do combate a racismos no Brasil, em consonância
com cenário internacional, conforme segue.
Como signatário da Conferência Mundial contra o Racismo,
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Conexa realizada
em Durban (África do Sul), o Brasil promulga a lei em questão du-
rante o primeiro mandato do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva,
encampando política de ação afirmativa que fez o país reafirmar
compromisso quanto à implementação de medidas em direção a
“eliminar o racismo” (BRASIL, 2001). 123
O texto das Diretrizes Curriculares da lei 10.639, formulado por
Petronilha Gonçalves e Silva, informa sobre a referida legislação
nesse contexto.

2009). Povos que, no Brasil, foram chamados de quiloas, benguelas, mon-

jolos, cabindas, rebolos, macuas, entre outros termos usados por traficantes
de escravizadxs sequestradxs desde África central (SANTOS, 2016).
24 Toma-se em conta noção de interculturalidade enquanto projeto de
construção de novos marcos epistemológicos que “pluralizam, pro-
blematizam e desafiam a noção de um pensamento e conhecimento
totalitário, único e universal, a partir de uma postura política e ética,
mantendo como presente as relações de poder a que conhecimentos
têm sido submetidos” (WALSH, 2005, p. 48).
25 O adjetivo “outro” posposto ao substantivo advém de uso de Catherine
Walsh (2005, p. 43), para quem “outro” ajuda a marcar o significado
alternativo de uma produção ou pensamento intelectual, a partir de
emprego do termo por parte do autor árabe-islâmico Abdelkebir Khatib
em noção de “pensamento outro”, em “construção de um jogo do
pensar e do político” (KHATIB apud WALSH, 2005).

A cor na voz
 Liliane Braga

Políticas de reparações e de reconhecimento formarão pro-

gramas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações polí-
ticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais,
orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas
a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas
por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afir-
mativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de
Direitos Humanos, bem como a compromissos internacionais
assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo
e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO de
1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas
de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações
Correlatas de 2001 (BRASIL, 2004, p.12).
Ao ministrar cursos voltados à Educação para as Relações Étnico-
Raciais26, tenho optado por enfatizar sua consonância à proposta de
Educação Intercultural e ao potencial pedagógico-crítico de valores
civilizatórios afrodiaspóricos em direção à desconstrução de racismos.
124
Remetendo ao professor Kabenguele Munanga e sua reflexão ao defen-
der identidades étnicas da acusação de que constituem “uma rejeição
aos direitos humanos” (MUNANGA, 2004, p. 19), a experiência com
as formações permite pensar emergência dx “outrx” racializadx e invi-
sibilizadx socialmente, a partir de desconstrução de noção de um “hu-
mano-uno”, a partir de um universal de exclusividade euro-ocidental.
Desde a pesquisa de mestrado realizada junto do programa de
Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(BRAGA, 2007), patrimônios culturais africanos percebidos enquanto
contributos civilizatórios que colaboram com processos identitários
na contramão do hegemônico, em contexto de sociedade brasileira
26 Cursos ministrados por mim incluem formação de professorxs na rede
municipal de ensino da cidade de São Paulo entre os anos de 2014 e
2016 e em cujo período inicial o trabalho era realizado a partir de duplas
formadas por membros da então equipe de DOT Étnico-Racial. Deste
período, parceria profissional, acadêmica e deslocamentos epistemoló-
gicos foram intercambiados entre mim e Paola Prandini, organizadora
desta publicação, a quem agradeço o convite para elaboração deste
artigo que, em grande medida, conta com a contribuição de nossas
colaborações durante aquela ocasião.
 Liliane Braga

que segue padrões globalizantes a partir de nações imperiais do Norte

hemisférico, integram meu trabalho em formações de História da
África e Cultura Afro-Brasileira. Face à desumanização de formas
de ser e estar no mundo de grupos humanos racializados, nomear
tais legados enquanto patrimônios e valores civilizatórios constitui
reconhecimento de legados intelectuais a partir de cosmovisões de
sociedades africanas e suas diásporas, a partir de um deslocamento
da geografia da razão, com atenção para o chamado Sul global.
Em material elaborado por equipe da Secretaria Municipal de
Educação da Cidade de São Paulo (SME-SP), valores civilizatórios
afro-brasileiros incluem oralidade, memória, ludicidade, circularidade,
religiosidade, ancestralidade, cooperatividade e corporalidade (SÃO
PAULO, 2008)27, fazendo com que Áfricas estejam muito mais vivas
em nosso cotidiano do que racistas de plantão quiseram imaginar e
abrindo frentes a novas abordagens e a estudos a partir da publicação
em questão. Ao tratar de sociedades afrodiaspóricas28 como sociedades
históricas, o documento aponta caminho fértil para problematização
de uma geo-política do conhecimento com lógica de pensamento
125
localizada na Europa (MIGNOLO, 2006b):
Essas sociedades e grupos sociais, étnicos, sexuais e religiosos
precisam ser estudados, pois têm [história] e estão na histó-
ria. Esses debates continuam a existir, na medida em que
a ciência é estruturada para ser a dos conquistadores, dos
homens, dos cristãos e das sociedades detentoras de poder
(SÃO PAULO, 2008, p. 66).

27 Em perspectiva crítica nas Ciências Humanas brasileiras, o já saudoso

professor do Centro de Estudos Africanos da USP, Fábio Leite, trata de
valores africanos a partir de sociedades Iorubá, Agni e Senufo, elencan-
do entre tais valores: Força Vital, Palavra, Homem (sic), Socialização,
Morte, Ancestrais e Ancestralidade, Família, Produção e Poder (Cfr.
LEITE, 1995/1996).
28 O referido material de SME faz referência à cultura afro-brasileira.
Neste trabalho, busca-se relacionar cultura afro-brasileira a culturas
afrodiaspóricas, em consonância à pesquisa de doutorado realizada
junto do programa de pós-graduação em História da PUC-SP, intitulada
“Cinematografias afrodiaspóricas: imagens e narrativas sob regimes de
oralidade” (BRAGA, 2018).

A cor na voz
 Liliane Braga

Pautando a discussão de “valores civilizatórios afro-brasileiros e

currículo”, almeja-se problematizar:
– relações entre povos de matrizes orais e letramento;
– relações hierarquizadas entre domínio da escrita alfabética e
outras formas de representação de conhecimentos29;
– formas de integração ao currículo dos diferentes modos de ser,
viver, pensar e produzir significados presentes entre africanxs e povos
originários.
Noções de racismo cultural (HALL, 2005) e de epistemologias do
sul (SOUZA SANTOS & MENESES, 2010) abrem caminhos para
questionar ausências de formas de ser e estar no mundo “outras” na
produção de conhecimento acadêmica, uma vez que têm sido pro-
positalmente negadas com racismo epistêmico de que fala Mignolo
(2006a), em noção que aponta à operação teórica que privilegiou
a afirmação dos conhecimentos produzidos pelo Ocidente como
os únicos legítimos e com capacidade de acesso à universalidade e
126 à verdade e que considera os conhecimentos não ocidentais como
inferiores (CANDAU E OLIVEIRA, 2010, p. 37).
Atentando para o texto introdutório às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana e sua invo-
cação quanto a
… ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 (LDB)
provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, [o
referido artigo] exige que se repensem relações étnico-raciais,
sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições
oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos
da educação oferecida pelas escolas (BRASIL-MEC, 2004).

29 Para quem tiver interesse, o vídeo “Criatividade e elegância nos alfabetos

africanos” (TEDx Zimbabwe) permite uma introdução às diferentes
formas escritas africanas:
<https://www.ted.com/talks/saki_mafundikwa_ingenuity_and_elegan-
ce_in_ancient_african_alphabets?language=pt-br>.
 Liliane Braga

Entende-se a premência de discussão quanto à imposição de línguas

coloniais e, consequentemente, ocultação de cosmovisões outras para
além da veiculada nas línguas europeias que tentam suplantar falares
e filosofares “outros”. Daí seguirem-se trilhas apontadas por Candau e
Fernandes (2010, p. 21), em direção a cosmovisões nativas subvertidas
por monopólio linguístico de idiomas imperiais, em diálogo dxs autor-
xs brasileirxs estabelecido com Mignolo (2005). Xs autorxs apontam
que, em um projeto de emancipação epistêmica, é questão central
a coexistência de diferentes conhecimentos e formas de produção
de conhecimento entre intelectuais, tanto na academia, quanto nos
movimentos sociais, colocando em evidência a questão da geopolítica
do conhecimento (CANDAU & FERNANDES, 2010, p. 23).

Pensares interculturais e pluriversos cosmogônicos

Pensar relações étnico-raciais em perspectiva intercultural implica

desaprender (SOUSA SANTOS, 2010) construções sociais eurocên-
tricas, que estão arraigadas no imaginário de sociedade brasileira, a
exemplo da demonização das cosmogonias africanas e da inferiori- 127
zação de África, africanxs e suas heranças em diásporas.
Experiências com formação de professorxs para o ensino de História
e Culturas Africanas e Afrodiaspóricas permitem perceber que o mito
da democracia racial e pré-conceitos provenientes de racismos contra
povos africanos que foram raptados ao Brasil com a escravidão e a
povos nativos são dificultadores de implementação da lei 10.639 por
parte dxs professorxs. Em formações que realizo, riquezas simbólicas
de legados “extra-ocidentais”, como nomeia Antonieta Antonacci
(2015), os valores civilizatórios afro-brasileiros são introduzidos como
o que propiciam, neste território, co-habitares mais comunitários e
menos individualistas, a exemplo de celebrações festivas e de práticas
de solidariedade em comunidades em desvantagem sócio-econômica,
a partir de cosmovisões que reinscrevem, em fissuras da globalização,
novos sentidos de “unidade”, talvez em sentidos cósmicos outros, para
além dos de Hampâté Bâ (2010), mas ainda em sentidos de cosmovi-
são de afrodiásporas, em que circularidade é noção que aponta para
integração em lugar de ausência de vínculos.

A cor na voz
 Liliane Braga

“Des-hierarquizar” grupos humanos racializados e, entre eles, po-

vos africanos e afrodiaspóricos, perfaz estratégia de sensibilização a
diferentes públicos. Noção de interculturalidade se faz importante
para desfazer noções de culturas superiores (“eruditas”) em contra-
posição a culturas inferiores (“populares”), situando culturas negras
equiparadas a culturas europeias e norte-hemisféricas que agiram
para homogeneizar o Globo. A partir da cultura (“popular”) negra,
o mundo conheceu manifestações artísticas as mais diversas que,
entre outros aspectos, perfazem a “diferença” que marcam “x outrx”
que, desde Ocidente, foi pró-ativamente construída (HALL, 2016).
O intelectual-ativista jamaicano-britânico oferece elementos para
(des)pensar tal construção:
Em sua expressividade, sua musicalidade, sua oralidade e na
sua rica, profunda e variada atenção à fala; em suas inflexões
vernaculares e locais; em sua rica produção de contranarra-
tivas; e, sobretudo, em seu uso metafórico do vocabulário
musical, a cultura popular negra tem permitido trazer à tona,
128 até nas modalidades mistas e contraditórias da cultura popu-
lar mainstream, elementos de um discurso que é diferente
– outras formas de vida, outras tradições de representação
(HALL, 2003, p. 342).
Seguindo o raciocínio do autor citado, uma vez que xs negrxs foram
excluídos da corrente cultural que se pretendeu hegemônica, os es-
paços performáticos eram os que lhes restavam e, nesses espaços, “a
cultura popular negra” vem sendo sobredeterminada de duas formas:
parcialmente pelas heranças, mas também pelas condições diaspóricas
nas quais as conexões entre culturas negras e outras culturas foram
forjadas. Ao depararmo-nos com professorxs que depreciam gêneros
musicais contemporâneos como o funk carioca, a perspectiva de Hall
fez surtir reflexões importantes em direção à emancipação epistêmica
entre cursistas.
Por meio de pesquisa acadêmica e também de material levantado a
partir de trajetória profissional com intercâmbios culturais entre artis-
tas, educadorxs e ativistas de África e Afrodiásporas, contribuições de
expressões artísticas contemporâneas a partir de circuitos deslocados
do mainstream têm sido trazidas para formações que realizo. Entre
 Liliane Braga

elas, “o movimento negro juvenil” (ANDRADE, 1999) que reuniu

jamaicanxs, afrxs e latino-americanos nas periferias de Nova York há
40 anos e, depois, passa a reunir jovens em situação de opressão em
torno de maior consciência social e identitária ao redor do mundo: o
Hip Hop. Recorrendo a artistas de áreas periféricas de São Paulo, como
MC Gaspar, Z´África Brasil, Amanda Negrasim, Emicida e Racionais
MCs, debates e reflexões trazem à tona valores civilizatórios africanos e
afro-brasileiros e formas outras de ensinar/aprender para além do método
expositivo-abstracional-individual lousa/livro/caderno de anotações.
Tenho encampado processos de deslocamentos de conceitos eurocêntri-
cos, contrapondo-os a saberes-fazeres afrodiaspóricos, questionando noções
de “folclore” e “cultura popular” – que inferiorizam produção intelec-
tual negra, em abordagens de afroepistemologias e afroepistemetódicas
(GARCÍA, 2010). Com emprego de termos como produção/elaboração
cultural para tratar das expressões culturais negras, pôde-se notar mudanças
em reflexões provocadas por deslocamento de conceitos eurocêntricos em
parte de público que constitui cursos de formação já realizados.
Consideração de que o Brasil conforma um Estado pluriétnico, tal 129
qual reconhece a Constituição Federal de 1988, abre para necessidade
de se trabalhar processos identitários auto-referenciados em estudantes
de todas as origens étnico-raciais – ao lado de agenda de movimentos
sociais antirracistas e por afirmação de identidades subalternizadas
que, desde tempos coloniais, têm combatido o pseudo-universal que,
homogeneizando, desumaniza.
Enquanto narrativa étnico-racial (SILVA, 2013) que celebra mitos
da origem nacional, confirma o privilégio das identidades dominantes
e tratam as identidades dominadas como exóticas ou folclóricas, o
currículo precisa ser criticamente revisto. Experiências apontadas
neste artigo apontam que práticas pedagógicas em direção à educação
intercultural crítica, ao serem intercambiadas e debatidas, colabo-
ram nesse processo. Seguindo pistas do autor, a construção de um
currículo crítico implica em:
• Desconstruir narrativas e identidades nacionais, étnicas e raciais;
• Questionar certa noção de diferença e de diversidade e como
são construídas;

A cor na voz
 Liliane Braga

• Discutir causas institucionais, históricas e discursivas do racismo;

• Desfolclorizar o currículo a fim de torná-lo político.
Uma vez que os padrões de produção de conhecimento europeus
se impuseram ao resto do mundo (principalmente às ex-colônias das
potências imperialistas), tornando o homem branco heterossexual (e,
hierarquicamente, a mulher branca heterossexual) como sinônimo
de padrão universal, inferiorizando e invisibilizando os demais grupos
humanos (LUGONES, 2014)30, em cursos realizados tenho tratado
como a universalidade expressa imposição de cosmovisão cristã-liberal
aliada à razão instrumental, inventando padrão de identidade superior,
enquadrando povos não-ocidentais em construtos inferiores (raciais, na-
cionais, sexuais, de gênero e religiosos) (MIGNOLO, 2008, p. 289-291),
de verdade única, que exclui e nega a existência de verdades outras.
[Os europeus] argumentaram “cientificamente” que nossos
ancestrais afrosubsaarianos [sic] não tinham filosofia, religião,
técnicas de engenharia, (…), ou um sistema religioso que
desse sentido a vida e a morte. Esses mesmos definiram o que
130 é e o que não é conhecimento, o que é e não é ciência e quem
possui e não possui conhecimento e ciência (GARCÍA, 2010).
Abordar conhecimentos africanxs embasados em cosmovisões e cos-
mogonias outras a cursistas permitiu problematizar racismo além-fenó-
tipo, adentrando seara proposta por Stuart Hall (2005) quando fala em
“nova forma de racismo cultural”. Partilho de sua perspectiva quanto às
diferenças na cultura, nos modos de vida, nos sistemas de crença, iden-

30 Discussões quanto à colonialidade de gênero permitem paralelo com

discussão deste artigo. Da imposição colonial dicotômica de gênero
que relega não-europeus à categoria de “macho” e “fêmea”, emerge
ente relacional que resiste, em perspectiva de Maria Lugones (2014).
Ao abordar ruptura de tal imposição, a autora encampa uma virada
na leitura do social: em vez de partir de uma leitura gendrada de suas
cosmologias, Lugones propõe “ler o social a partir das cosmologias que
o informam” (Ibid., p. 944). Vocabulário de gênero colonial constitui-se
de concepção (aqui associada à cosmovisão euro-ocidental) dicotômica,
heterossexual, racializada e hierárquica. Em caminhos aqui pensados,
abordagens decoloniais e educação intercultural se inter-relacionam a
pluriversos cosmogônicos engendrando leituras de mundo outras.
 Liliane Braga

tidade e tradição étnica ampliarem racismos, em face das – antes, mais

evidentes – formas de racismo genéticas ou biológicas (HALL, 2005).
Diferenças culturais quanto a modos de ser e viver de povos afrodias-
póricos em movências corpo-cosmos-cultura abordadas por Antonacci
(2015) exemplificam o ponto levantado pelo autor citado acima:
Sem fragmentar e excluir os mundos natural e sobrenatural,
de suas cosmologias e viveres, a humanidade africana, ade-
quando-se a diferenças geográficas e climáticas, como flora e
fauna, construiu modos de vida integrados a movimentos de
uma natureza em inesgotável refazer-se, dos quais comparti-
lham e mesmo usufruem, enquanto ‘insumos’ a práticas pro-
piciatórias ao cultivo agrário, ao pastoreio e criatório, à caça,
pesca, coleta, como a manufaturas, implementando tecnolo-
gias e artefatos de sua cultura material (ANTONACCI, 2015).
Caminhos percorridos por pesquisas da autora provocam sentidos
quanto a pedagogias performativas praticadas por comunidades afro-
diaspóricas, em que o sensorial é parte do processo cognitivo.
Em pesquisa crítica de Renato Araújo Silva (2013), torna-se possível 131
vislumbrar tecnologias de povos africanos acenadas por Antonacci não
apenas em texto, como também em imagens, acercando-se a saber-fa-
zeres de profunda relação com sentidos, natureza e mundo invisível.
Paralelamente à leitura de textos encontrados entre as referên-
cias deste artigo, em aulas ministradas têm sido exibidas produções
audiovisuais afrodiaspóricas realizadas por mulheres, provocadoras
dos cinco sentidos em cursistas, permitindo captar suas percepções
a partir de reações físicas (gestos, expressões faciais) enquanto assis-
tem e de vocabulário/termos empregados ao se referirem às cenas
vistas. Ao serem tocadxs por personagens apresentadas nas produ-
ções, a audiência imerge em provocações feitas a partir de material
exibidos, apreendendo-se mundos alheios aos seus, com empatia a
formas “outras” de ser, estar, pensar apresentadas em imagens e sons
sensorialmente experienciados em curso.
Entre filmes utilizados estão “Cores & Botas” (Dir: Juliana Vicente;
Ano: 2010. Duração: 15’50”)31, “Na nga def: Diaspóricas encontram

31 Ficção. País: Brasil. Idioma: Português. Com: Jhenyfer Lauren, Luciano

Quirino, Dani Ornellas, Bruno Lourenço.

A cor na voz
 Liliane Braga

africanas” (Dir: Liliane Braga; Ano: 2009. Duração: 8’)32 e “O tempo

dos orixás” (Dir: Eliciana Nascimento, 2014. Duração: 20’)33. No
primeiro filme, Joana tem um sonho comum a muitas meninas dos
anos 80: ser Paquita. Sua família é bem-sucedida e a apoia em seu
sonho. Porém, Joana é negra, e nunca se viu uma paquita negra no
programa da Xuxa34. Em “Na nga def”, são entrevistadas jovens afri-
canas de África do Sul, Zimbábue, Gana, Quênia, Uganda e Etiópia,
que falam de suas perspectivas sobre o enfrentamento ao racismo por
parte das mulheres negras no Brasil35. Já em “O tempo dos Orixás”,
Lili, uma menina de sete anos, tem o dom de se comunicar com os
ancestrais. Em uma visita à sua avó, que é líder espiritual no interior
da Bahia, a menina descobre que tem uma missão com os orixás.
Da exibição e do diálogo provocados com os filmes, faz-se possível
conhecer pré-concepções de cursistas e localizar caminhos para se
trabalhar em direção à educação intercultural a partir de relações étni-
co-raciais. Noções trazidas por público em formação, quando destoam
da abordagem proposta, por exemplo, podem ser contextualizadas em
nossa história: a de uma nação que, há poucas décadas, abandonara o
132
“mito da democracia racial” vigente nas Ciências Sociais até meados do
século 20 e que despreza o legado de Paulo Freire e do movimento de
pedagogia crítica cuja formação Freire influenciou (GIROUX, 2016).
Ao se evidenciar lastro histórico de saberes ancestrais por meio de
valores civilizatórios africanos e afro-brasileiros, o público em forma-
ção se mostra sensível a conhecer mais e a levar adiante proposta de
educação intercultural, integrando esses saberes “outros” em suas
práticas pedagógicas – acenando-se possibilidade de descentramento
do eurocentrismo no currículo escolar, aproximando-o de formas

32 Documentário. País: Senegal. Idioma: Inglês – com legendas em por-

tuguês. Com jovens ativistas africanas e negras brasileiras.
33 Ficção. País: Brasil/Estados Unidos. Idioma: Português Com: Isabela
Santos), Josi Reis, Rosalinda Santos e Lucas Santos.
34 Fonte: <http://pretaportefilmes.com.br/cores-e-botas/#sthash.q0LvqU08.
dpuf (acesso em 25 de fevereiro de 2014)>.
35 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=O9VK2rydoxU
(acesso em 25 de fevereiro de 2014)>.
 Liliane Braga

sensoriais de conhecimento, dotadas de “diferencial ecológico” de

povos africanos e afro-brasileiros.
Com a pedagogia crítica aqui proposta, faz-se presente um dos eixos
fundamentais do plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das relações étnico-raciais
e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana,
segundo o qual
a formação inicial e continuada de professores(as) deve habi-
litar à compreensão da dinâmica sociocultural da sociedade
brasileira, visando a construção de representações sociais
positivas que encarem as diferentes origens culturais de nossa
população como um valor e, ao mesmo tempo, a criação de
um ambiente escolar que permita que nossa diversidade se
manifeste de forma criativa e transformadora na superação
dos preconceitos e discriminações étnico-raciais (BRASIL,
Parecer CNE/CP n. 03/2004).
Caminhos em direção à educação intercultural e antirracista fa-
zem-se com ouvidos e demais sentidos atentos à comunidade escolar 133
e seus arredores – estudantxs, familiarxs, moradorxs, organizações
da sociedade civil, organismos privados, etc. Entende-se que esse
compromisso assumido com o entorno sociocultural da escola e
da comunidade onde se encontra permite vislumbrar formação de
cidadãxs democráticxs (BRASIL-MEC, 2004).
Entende-se, assim, que os diferentes níveis de formação de que fala
a professora Petronilha Gonçalves e Silva devem se dar em paralelo
a processos de formação intergeracional que, por sua vez, agregam
noção de ancestralidade ativa, realizada a partir do celebrativo-comu-
nitário que se atualiza, de ancestralidade enquanto valor civilizatório.
Com a aplicação da lei 10.639 a partir da noção de cosmovisões
plurais, afloram lógicas históricas “outras”, diferentes da lógica do-
minante eurocêntrica, introduzindo-se ao debate a descolonização
epistêmica de que falam Candau e Fernandes (2010, p. 38).
Ao concluir o período de formação, o público era provocado a re-
fletir sobre a cortina que começava a se abrir diante de seus olhos e
demais sentidos, desvelando formas plurais de elaborar e transmitir

A cor na voz
 Liliane Braga

conhecimento, com tanta atenção ao sensorial quanto ao mental, e

interconectadas (e não dissociadas) à ideia de cosmos. Um possível ca-
minho para se responder à provocação inicial deste texto estaria, então,
em preparar terreno em direção à educação intercultural – que, desde
abordagem crítica, potencializa formas de educar plurais e antirracistas.

Referências bibliográficas

ANDRADE, Elaine Nunes de (org.). Rap e educação, rap é educação.

São Paulo: Summus, 1999.
ANTONACCI, Maria Antonieta. Memórias ancoradas em corpos
negros. São Paulo: Educ, 2015.
ARRUDA, Jorge. Africanidade e Afrobrasilidade: implementando a lei
10.639/2003 (livro do professor). São Paulo: Editorial Diáspora, 2008.
BARBOSA, Chindalena Ferreira (org). Somos todas rainhas. São
Paulo: Associação Frida Kahlo e Articulação Política de Juventude
Negra, 2011.
134 BARBOSA, Muryatan. Os estudos no país sobre os africanos. Biblioteca
Entre Livros: Vozes da África, São Paulo, n. 6, p. 74-79. 2007.
BENTO, Maria Aparecida Silva. Branqueamento e Branquitude no
Brasil. In Carone, I. & Bento, M. A. S. Psicologia Social do Racismo
– estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis
RJ: Vozes, 2002. P. 25-57.
BRAGA, Liliane Pereira. De Oyó-Ilé a Ilé-Yô: Xangô e o Patrimônio
Civilizatório Nagô na Identidade de um Rapper Afrodescendente.
2007. São Paulo, 213 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia Social) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Disponível
em <http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArqui-
vo=5535>. Acesso em: 9 fev. 2014.
   . África em toda parte: cultura negra é o coração das
estéticas das periferias. Publicado em 01/12/2012 no endere-
ço eletrônico <http://www.sescsp.org.br/online/artigo/6570_
ESTETICAS+DA+PERIFERIA>. Acesso em 31 out. 2013.
   . Cinematografias afrodiaspóricas: imagens e narrativas sob regimes
de oralidade. 2018. São Paulo, 253p. Tese (Doutorado em História) –
 Liliane Braga

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Disponível em:

<https://tede2.pucsp.br/handle/handle/21224>. Acesso em: 05 jul. 2018.
BRASIL. Ministério da Cultura. Fundação Cultural Palmares. III
Conferência Mundial de Combate ao racismo, discriminação racial,
xenofobia e intolerância conexa (2001).
BRASIL. Lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10.1.2003. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso
em 9 fev. 2014.
BRASIL. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 11.03.2008. <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em 6 fev. 2014.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de história e cultura Afro-Brasileira e Africana. Parecer CNE/CP 3/2004,
de 10 de março de 2004.
   . Orientações e Ações para a educação das relações etnicorraciais. 135
Brasília: MEC/Secad, 2006.
CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e Anti-racismo na Educação:
repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador, EDUFBA: 2008.
GARCÍA, Jesús Chucho. Afroepistemología y Afroepistemetódica.
In WALKER, Sheila. Conocimiento desde adentro: los afrosudame-
ricanos hablan de sus pueblos y sus historias. La Paz: Fundación
Pedro Andavérez Peralta; Organización Católica para el Desarollo
y la Paz, 2010.
GIROUX, Henry. Pedagogia crítica, Paulo Freire e a coragem para ser
político. In: SAUL, Ana Maria (org). Revista e-Curriculum, Dossiê
Temático: O pensamento de Paulo Freire: legado e reinvenção – uma
pesquisa a várias mãos, v. 14, n. 1, 2016. Disponível em: <http://
revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/27356/19380>.
Acesso em: 05 Jul. 2018.

A cor na voz
 Liliane Braga

GONZALEZ, Lélia. A categoria político-cultural de amefricani-

dade. In: Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, Nº. 92/93 (jan./jun.).
1988, p. 69-82.
HALL, Stuart. Da diáspora: Identidades e mediações culturais. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2003.
   . Raça, cultura e comunicações: olhando para trás e para frente
dos estudos culturais. Tradução de Helen Hughes. Revista Projeto
História, n. 31, pp.15-24, dezembro 2005.
   . O Ocidente e o Resto: discurso e poder. In: Revista Projeto
História, São Paulo, no. 56, pp. 235-290, Mai/Ago 2016a. Tradução
de Carla D’Elia. Especial Stuart Hall.
HAMPÂTÉ BÂ, Amadou. A tradição viva. In: KI-ZERBO, J. (org).
História Geral da África. São Paulo, Ática/UNESCO, 2010, vol. 1.
LEITE, Fabio. Valores civilizatórios em sociedades negro-africanas. In:
África: Revista do Centro de Estudos Africanos. USP, S. Paulo, 18-19
(1): 103-118, 1995/1996. Disponível em: < http://www.revistas.usp.br/
africa/article/view/74962>. Acesso em: 02 Jul.2018.
136
LOPES, Nei. Novo Dicionário Banto do Brasil. Rio de Janeiro:
Pallas, 2003.
   . Enciclopédia da Diáspora Africana. São Paulo: Selo
Negro, 2004.
   . O Racismo explicado aos meus filhos. Rio de Janeiro:
Agir, 2007.
   . História e Cultura Africana e Afro-Brasileira. São Paulo: Barsa
Planeta, 2009.
LUGONES, Maria. Rumo a um feminismo descolonial. In: Revista
Estudos Feministas, v. 22, n. 3, 2014. Disponível em : <https://periodi-
cos.ufsc.br/index.php/ref/article/view/36755>. Acesso em: 20 Abr. 2018.
MIGNOLO, Walter. Histórias locais, projetos globais: coloniali-
dade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte:
EDUFMG, 2003.
MIGNOLO, Walter. A colonialidade de cabo a rabo: o hemisfério
ocidental no horizonte conceitual da modernidade. In: LANDER,
 Liliane Braga

E. (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais.

Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. pp. 71-103.
   . Des-colonialidad del ser y del saber. Buenos Aires: Ediciones
Del Signo, 2006a.
   . Os esplendores e as misérias da “ciência”: colonialidade,
geopolítica do conhecimento e pluri-versalidade epistêmica. In:
SOUSA SANTOS, Boaventura (org.). Conhecimento prudente para
uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo:
Cortez, 2006b.
MOORE, Carlos. A África que incomoda: sobre a problematiza-
ção do legado africano no quotidiano brasileiro. Belo Horizonte:
Nandyala, 2008.
MUKUNA, Kazadi wa. Contribuição Bantu na Música Popular
Brasileira: perspectivas etnomusicológicas. São Paulo: Terceira
Margem, 2006.
MUNANGA, Kabengele. Negritude: Usos e Sentidos. São Paulo:
Ática, 1986.
137
   . Uma abordagem conceitual das noções de Raça, Racismo,
Identidade, Etnia. In: Cadernos PENESB. Niterói; EdUFF,
p.17-34, 2004.
    (org). Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional
versus identidade negra. 2. ed. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2004.
   . Identidade étnica, poder e direitos humanos. In: Revista Thot,
edição no. 80. São Paulo: Editora Palas Athena, abril/2004.
   . Superando o Racismo na Escola. Brasília, MEC/Secad, 2005.
NASCIMENTO, Abdias. O quilombismo. 2ª ed. Brasília/Rio de
Janeiro: Fundação Cultural Palmares, 2002.
NASCIMENTO, Elisa Larkin. Sankofa: educação e identidade afro-
descendente. In Racismo e Anti-racismo na educação: repensando
nossa escola. Cavalleiro, Eliane (org). São Paulo: Selo Negro, 2001.
OLIVEIRA, Eduardo David de. Cosmovisão africana no Brasil: ele-
mentos para uma filosofia afrodescendente. 3.ed. Curitiba: Editora
Gráfica Popular, 2006.

A cor na voz
 Liliane Braga

RIBEIRO, Ronilda Yakemi. Alma africana no Brasil: os iorubás. São

Paulo: Editora Oduduwa, 1996.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Pedagogia da Diferença: A
tradição oral africana como subsídio para a prática pedagógica brasi-
leira. Belo Horizonte: Nandyala, 2009.
SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do ser negro: um percurso
das ideias que naturalizaram a inferioridade dos negros. São Paulo:
FAPESP; Rio de Janeiro: Pallas, 2002.
SANTOS, Tiganá Santana Neves. A tradução de sentenças em lin-
guagem proverbial e o diálogo com o pensamento bantu-kongo a
partir de Bunseki Fu-Kiau. In: Cadernos de Literatura em Tradução.
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade
de São Paulo. N. 16, 2016. Disponível em: <https://www.revistas.usp.
br/clt/issue/view/8670/showToc>. Acesso em: 28 Dez. 2017.
SOUSA SANTOS, Boaventura; MENESES, Maria Paula (orgs).
Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.

138    . Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma
ecologia de saberes. In: SOUSA SANTOS, Boaventura; MENESES,
Maria Paula (orgs). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Orientações
Curriculares: expectativas de aprendizagem para a educação étnico-ra-
cial na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio – Educação
Étnico-Racial. São Paulo: SME / DOT, 2008.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, insti-
tuições e questão racial no Brasil (1870 – 1930). São Paulo: Cia das
Letras, 1993.
SILVA, Cidinha (org). Ações Afirmativas em Educação – Experiências
Brasileiras São Paulo: Summus, 2003.
SILVA, Renato Araújo da. Isto Não é Magia; é Tecnologia: subsídios
para o estudo da cultura material e das transferências tecnológicas
africanas ‘num’ novo mundo. São Paulo: Ferreavox, 2013. Disponível
em <http://minhateca.com.br/araujinhor/SILVA*2cRenato.Araujo.
da.Isto.nao.e.Magia.e.Tecnologia,300082800.pdf>
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
 Liliane Braga

SODRÉ, Muniz. A cultura negra como atitude ecológica. In:

SOSNOWSKI, Saul e SCHWARTZ, Jorge (orgs.). Brasil: o trânsito
da memória, São Paulo: Editora da USP, 1994.
   . Samba, o dono do corpo. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.
SOUSA SANTOS, Boaventura & MENESES, Maria Paula (orgs).
Epistemologias do sul. São Paulo: Cortez, 2010.
SOUZA, Ana Lúcia Silva & CROSO, Camilla (orgs). Igualdade das
Relações Étnico-Raciais na Escola – Possibilidades e desafios para a
Implementação da Lei no. 10.639/2003. São Paulo: Peirópolis: Ação
Educativa, Ceafro e Ceert, 2007.
WALSH, Catherine. Interculturalidad, conocimientos y decoloniali-
dade. In: Signo y pensamiento, v. 24, n. 46 (Jan-Jun 2005). Disponível
em: <http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/
article/view/4663>. Acesso em: 20 Mai 2018.
   (ed.). Pedagogías decoloniales: práticas insurgentes de resistir,
(re)existir y (re)vivir. Tomo I. Quito: Abya-Yala, 2013. (Série pensa-
mento decolonial). 139

A cor na voz
 Comunicar. Interagir. Trocar. Aprender. Educar.
Amar. Transformar. Revolucionar.
À primeira vista, pode parecer que esses verbos nada têm
a ver uns com os outros. No entanto, este livro busca unir
esses infinitivos de modo a colaborar para a afirmação
das identidades étnico-raciais brasileiras, dentro e
fora da escola, por meio de práticas educomunicativas
possíveis e da construção coletiva de histórias de vida
protagonizadas por adolescentes da cidade de São Paulo.

ISBN: 978-85-9530-114-6

9 788595 301146