1

UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Amélia Goveia Godinho

Emília Araújo

Farida Adamo

José Duarte Missiri

Patrício Américo

Vânia Rui Chaúque

Educação inclusiva em Moçambique

Formação de professores em Educação inclusiva

Beira
2023
2

Índice

1. Introdução...............................................................................................................................

1.1. Moçambique.........................................................................................................................4
1.2. Objectivos do presente trabalho..............................................................................................5
1.1.1. Objectivo geral....................................................................................................................5
1.1.2. Objectivos específicos.........................................................................................................5
2. FUNDAMETAÇÃO TEÓRICA...........................................................................................

2.1. Educação..............................................................................................................................

2.1.1. Educação Inclusão...........................................................................................................6

2.1.2. Educação inclusiva em Moçambique..............................................................................9
2.1.3. Fundamentos da Educação Inclusiva...........................................................................11
2.2. Formação dos professores em educação inclusiva...........................................................12
2.2.1. Definição.........................................................................................................................12
2.2.2. Formação dos professores.............................................................................................12
2.2.3. O papel da Escola na formação dos professores..........................................................12
2.2.4. O papel do professor na Educação Inclusiva...............................................................14
3. Conclusão..............................................................................................................................

4. Referências bibliográficas....................................................................................................
3

1. Introdução
O presente trabalho tem como objeto central de estudo a Educação Inclusiva em
Moçambique: a mudança do paradigma educacional integrando a perspectiva da diferença,
que busca responder, como a escola tem sido desafiada com o processo de inclusão e como as
diferenças são tratadas no contexto escolar. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948,
desempenhou um papel importante para o reconhecimento dos direitos de todas as pessoas,
independentemente das deficiências e diferenças que apresentassem. Por conseguinte, nas últimas
décadas a tendência na política social tem sido fomentar a inclusão, pois ela é parte essencial da
dignidade e do exercício dos direitos humanos. O estudo contribuiu para o entendimento sobre o
que é inclusão, sua importância para democratização da escola e garantia do direito a
educação para todos e não apenas de um público idealizado pela escola.

1.1. Moçambique
Um dos passos importantes dados pelo Governo de Moçambique para o combate à exclusão
na esfera do ensino, permitindo às pessoas com deficiência o exercício pleno do direito à
educação, foi a institucionalização do Projecto “Escolas Inclusivas” na rede pública de
ensino, com a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em escolas
regulares.

Em resposta à Declaração Mundial de Educação Para Todos e à Declaração de Salamanca,

Moçambique adoptou em 1998 a política de educação inclusiva, tendo iniciado com um
projecto-piloto designado Escolas Inclusivas, em cinco províncias, nomeadamente, na Cidade
de Maputo e nas províncias de Maputo, Nampula, Sofala e Zambézia (MINED, 2000). A
partir dos esforços do Plano Estratégico da Educação para o quinquénio 1999-2003 até à
actualidade, esta experiência estendeu-se em todo o país

A Educação Inclusiva teve maior repercussão a partir da Declaração de Salamanca, onde ela
é vista como uma acção educacional humanística, democrática, que percebe o sujeito em sua
singularidade, com o objetivo de promover o seu crescimento, satisfação pessoal e inserção
social (UNESCO, 1994).

No caso específico de Moçambique, o Ministério da Educação e Cultura (MEC, 2006, p. 1)

defende a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais nos sistemas
de ensino. A partir de 1998, institucionalizou-se o Projeto Escolas Inclusivas; o documento
“Conjunto de materiais da Unesco para formação de professores: necessidades especiais na
sala de aula”, utilizado em mais de 50 países, passou a ser adotado como instrumento de
4

acção, mesmo que não se tivesse informações mais precisas sobre os eventuais resultados
alcançados.

O Projeto Escolas Inclusivas foi iniciado em Moçambique, em 1998, cuja finalidade

propalada era a de desenvolver um conjunto de estratégias e materiais de formação, que
pudessem ser usados por professores e formadores, de modo que as escolas regulares fossem
capazes de responder positivamente à diversidade dos alunos.

Em Moçambique, o Ministério da Educação definiu como estratégias a formação inicial e em

exercício de professores em matéria de necessidades educativas especiais; a capacitação de
pessoal docente sem formação pedagógica e a produção dos materiais específicos de apoio
para os alunos com necessidades educativas especiais.

1.2. Objectivos do presente trabalho

1.1.1. Objectivo geral
 O Objectivo principal deste trabalho de pesquisa é o estudo do papel primordial a que
a Educação inclusiva em Moçambique assim como Formação dos professores em
educação inclusiva tem na sociedade e a compreensão do seu papel no processo
ensino perante uma sociedade.

1.1.2. Objectivos específicos

 Abordar assunto relevante ao papel do professor na formação da educação inclusiva;
 Inclusão e educação: contextos e concepções;
 Descrever Educação inclusiva em Moçambique assim como Formação dos
professores em educação inclusiva.
5

2. FUNDAMETAÇÃO TEÓRICA

2.1. Educação
A Educação é uma prática social e histórica e, por isso, traduz concepções e projectos da
sociedade. Entretanto, é importante ressaltar que a educação é antes de mais nada,
desenvolvimento de potencialidades e a apropriação de saber social (conjunto de
conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pela sociedade, para dar
conta de seus interesses e necessidades). Trata-se de buscar, na educação, conhecimentos e
habilidades que permitam uma melhor compreensão da realidade e envolva a capacidade de
fazer valer os próprios interesses económicos, políticos e culturais. Portanto, de modo que
esta educação seja feita e responda os anseios da sociedade, é necessário que o professor seja
capacitado de forma contínua de modo a garantir a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem. Visto que, na formação contínua que leva ao professor a desenvolver a sua
metodologia e métodos de ensino, sem esquecer de reflectir sobre o seu próprio trabalho
como educadores.
A escola é uma organização, uma unidade social com identidade própria e não apenas um
local onde se transmite o saber. Ela é uma organização específica, necessariamente articulada
num sistema.

Neste sentido e tendo em conta os fins da organização escolar, a sua responsabilidade social
obriga-nos a assumir com seriedade a reflexão em torno dos “meios” que garantem o seu
funcionamento.

Moçambique tem dados espaços muitos bons no apoio e acesso a educação.

Educação: é o desenvolvimento/formação de comportamento, atitude e convicções; isto é, a

formação de traços/sinais da personalidade.

Assim, a educação e a instrução estão intrinsecamente unidos e se relacionam dialecticamente

no PEA, apesar de que o alcance dos objectivos da educação é resultado mais que o ensino, e
o ensino é resultado de todo o conjunto de influências que actuam sobre o aluno/educando.
6

2.1.1. Educação Inclusão

A Educação Inclusiva vem sendo um tema recorrente nos tempos atuais. Os avanços da
discussão sobre inclusão na sociedade diante das práticas históricas de exclusão alcançam o
âmbito da Educação, o espaço escolar, revelando o quanto essa instituição social de formação
humana constituiu-se com base nos processos excludentes vividos pelas sociedades.
Mudanças ocorreram sinalizando no cenário mundial o papel importante da Educação, da
escolar no desenvolvimento humano, ecoando então a ideia de que a escola é território de
todos. Declarações, pactos, leis, anunciam, recomendam, determinam: a educação é um
direito e é para todos.

A Educação Inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com NEE, são
educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aulas regulares, apropriadas para a
sua (idade cronológica) com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos
ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais.

A escola tem o compromisso de contribuir para a formação social, cultural, cognitivo e

científico, sendo um direito incondicional de todo o ser humano, independente de padrões de
desenvolvimento ou pré-requisitos estabelecidos pela sociedade. Construir uma educação
escolar numa perspectiva inclusiva, que atenda adequadamente alunos com diferentes
características, potencialidades e ritmos de aprendizagem vem se estabelecendo não só como
um novo modelo, mas como um novo paradigma que apresenta novas concepções onde todos
têm a oportunidade de aprender, se desenvolver e conviver socialmente. Independentemente
das condições físicas, motoras, intelectuais, sensoriais, socioeconômicas, raciais, culturais, de
gênero, credo, orientação sexual ou de desenvolvimento, todos os alunos devem ser
matriculados e acolhidos nas escolas regulares. Levando em consideração o movimento
histórico da educação escolar que segrega e aparta pessoas, surge a necessidade de discutir e
enfrentar os desafios para a construção de uma educação inclusiva.

No Dicionário Aurélio, o termo inclusão significa “o ato ou o efeito de incluir ou incluir-se”,

podendo também, ser “o ato de acrescentar ou adicionar coisas ou pessoas em grupos,
espaços ou núcleos que antes não faziam parte”, ou seja, a inclusão representa um ato de
igualdade entre diferentes indivíduos. Socialmente, a inclusão é um importante meio de
participação, responsável por atuar na garantia de direitos a todos os cidadãos e na
manutenção da democracia como regime político igualitário.

Cury (2005) nos dá a seguinte definição:

7

A palavra inclusão (1999) vem do latim, do verbo “includere” e significa

„colocar algo ou alguém dentro de outro espaço‟, „entrar num lugar até então
fechado‟. É a junção do prefixo in (dentro) com o verbo “cludo” (cludere),
que significa „encerrar, fechar, clausurar‟. Assim, ao utilizarmos a palavra
podemos nos referir tanto especificamente às pessoas com necessidades
especiais quanto a atitudes de inclusão que se referem a outras situações
observadas em nossa sociedade. (CURY, 2005, p. 18).

Segundo Santos (1995, p. 12), “estar incluído é estar dentro, no sistema, mesmo que
desigualmente”. Estar fora, ser diferente, não se submeter às normas homogeneizadoras, é
estar excluído ou “empurrado” para fora.

Nesta perspectiva a favor de uma educação que inclui todos sem distinção, a educação
inclusiva incluem surdos, cegos, pessoas com deficiência intelectual, com transtornos globais
de desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação.

Segundo Mantoan:

Há uma falta de clareza em relação ao público alvo da educação especial, e é

justamente essa indefinição que postergou iniciativas que visam a adoção de
posições inovadoras para educação de alunos com deficiência e justificou
todos os desmandos ao direito à educação (MANTOAN, 2015, p. 22).

Para Glat e Fernandes (2005), a Educação Especial constituiu-se originalmente a partir de um

modelo médico ou clínico. Embora esse aspecto atualmente seja bastante criticado, salienta-
se que os médicos foram os primeiros a despertar para a necessidade de escolarização de
indivíduos com deficiência, nos fins de 1850, que se encontravam misturados na população
dos hospitais psiquiátricos, sem distinção, principalmente no caso de pessoas com
deficiências mentais, o que demonstra a profunda apartação histórica de pessoas com
deficiência. A deficiência era entendida como uma doença crônica e todo o atendimento
prestado a esse grupo de pessoas, até mesmo quando envolvia o campo educacional, era
considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames
médicos e psicológicos (GLAT; FERNANDES, 2005).

Todo esse processo faz parte da integração das pessoas com deficiência na escola regular, que
representou avanços.
8

A Declaração de Salamanca proclama o direito de todos à educação, independente das

diferenças pessoais é um marco importante para a proposta de educação inclusiva. A
formulação e a implementação de políticas com relação a inclusão têm sido inspiradas por
uma série de documentos contendo declarações, recomendações e normas jurídicas
internacionais e nacionais.

A Educação Inclusiva se distingue como uma política de justiça social que se propõe a
alcançar todos, como está explícito na Declaração de Salamanca:

O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher

todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com
deficiência e crianças bem-dotadas, crianças que vivem nas ruas e que
trabalham, crianças de minorias linguística, étnicas ou culturais e crianças de
outros grupos ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p. 17-18).

Portanto, compreende-se a “inclusão como uma provocação, onde a intenção é melhorar a

qualidade do ensino das escolas, atingindo a todos que fracassem em suas salas de aula”. O
termo educação inclusiva conjectura a instalação da escola para atender a diversidade total
das necessidades dos alunos nas escolas regulares. A educação inclusiva é um novo
paradigma educacional, idealizado em uma escola em que é possível o acesso e permanência
de todos os alunos, onde os instrumentos de exclusão e discriminação, até então utilizados,
são substituídos por métodos de identificação e quebra de barreiras para a aprendizagem.

Ao pensar a inclusão, não se deve pensar somente nos sujeitos com necessidades
educacionais especiais (NEE), uma escola verdadeiramente inclusiva deve incluir todas as
pessoas em suas diferenças.

2.1.2. Educação inclusiva em Moçambique

A educação constitui-se direito humano (República de Moçambique, 2004) catalisador de
direitos afins e da possibilidade de conquista da cidadania visando a emancipação e o pleno
desenvolvimento da pessoa humana por meio da socialização.

Desde a mais velha existência, o atendimento, acesso e garantia da educação à pessoa

humana, independentemente da sua condição fisiológica, intelectual, emocional e
sociocultural nem sempre foram assegurados.
9

Entre os anos da década de 60 a 70 do séc. XX (volvido quase 1 par de décadas) após a

Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), emergiu a institucionalização de
serviços de atendimento (educação especial) a este grupo psicossocial, conduzindo-se aos
anos 80 (período de normalização). Este momento foi marcado pela existência de turmas
regulares e especiais no mesmo campo geofísico (escola). Seguidamente, a Unesco em 1994
(SalamancaEspanha), orientada de uma visão de educação para todos, equacionou uma
Declaração da qual todas as nações e organizações representadas deviam garantir a educação
para todos.

Segundo Nhapuala (2014), a educação inclusiva foi introduzida em Moçambique pelo

Ministério da Educação (MINED, 1998). Na altura, implementou-se um projecto-piloto
(projecto escolas inclusivas), com principais intuitos, (a) a mobilização dos representantes do
Governo em relação à educação de crianças e jovens com necessidades excepcionais e (b) a
elaboração de um projecto-piloto a partir do qual seriam constituídas as bases para o plano de
acção para a implementação das escolas inclusivas (cf., MINED, 1998). Volvidos perto de 24
meses “concluiu-se que os resultados obtidos na então, fase piloto, estavam alinhados aos
objectivos e estratégias previamente estabelecidos para a implantação, gestão e expansão do
projecto escolas inclusivas, no território nacional” (MINED, 2000; 2012).

À Constituição da República de Moçambique fundamentando-se pela garantia da igualdade

de direitos e deveres a todos os cidadãos, e a responsabilidade do Estado em assegurar iguais
oportunidades de acesso à educação (República de Moçambique, 2004), mas a educação
inclusiva neste contexto vive sem recurso a uma legislação própria que dê suporte e
orientações concretas sobre a sua implementação nas escolas inclusivas. Na realidade, a
implementação da educação inclusiva é feita no quadro das leis mais avulsas que regem o
sistema educacional. (Nhapuala, 2014).

A lei 6/92 do SNE (Sistema Nacional de Educação), moçambicana, reajustada antes da

Conferência Internacional de Salamanca (UNESCO, 1994) é desajustada à inclusão e caiu
por terra, como abona Nhapuala (2014) ao mencionar que esta, arcaica lei, defende que
através do ensino especial as crianças e jovens com deficiência de natureza física, sensorial e
mental deveriam ser educados em turmas especiais em escolas regulares e que as crianças
com deficiências mais graves deviam ser escolarizadas em modalidades extra-escolares
(República de Moçambique, 1992). Nesta vertente, as políticas educacionais inclusivas em
Moçambique caracterizam-se pela ampliação expressiva do verbo aceder à escolarização
10

obrigatória e, por inexistência de apoios e serviços especializados no fluxo da escolarização

de alunos com deficiência. Apesar das propostas e esforços realizados, há evidências de
contradições entre as propostas políticas e a real capacidade de intervenção estratégica e
pedagógica a diversos níveis, que definham a consolidação das políticas de inclusão no
sistema educacional moçambicano (Chambal, 2011).

Todavia, há necessidade de se realizar estudos empíricos que possam evidenciar propostas

educativas inclusivas mais orientadas para a realidade nacional. E, de modo mais incisivo,
propomos uma mudança da nomenclatura, de NEE para Inclusão Educacional, dado que a
expressão Necessidades Educativas Especiais sugere-nos a uma prática educativa especial de
modo mais específico, ao contrário da Educação Inclusiva que à partida instigamos para uma
educação de todos e para todos. Ademais, tendo em consideração a obstinação de
estereótipos, preconceitos, tabus e mitos sobre a pessoa com deficiência no contexto escolar e
social, propomos a inclusão da disciplina Educação Inclusiva como parte transversal do
currículo, desde a pré-escola ao ensino superior em Moçambique. Outros sim, ainda no
contexto do Ensino Superior, a nossa proposta concorda com a introdução de educação
inclusiva enquanto curso formativo (de licenciatura ao doutorado) como estratégia de
municionamento aos sujeitos pelas mais elevadas competências teóricas e práticas no âmbito
da inclusão educacional.

2.1.3. Fundamentos da Educação Inclusiva

A educação inclusiva afirmou-se com a Declaração sobre Necessidades Educativas Especiais
(documento norteador das práticas inclusivas) aprovada aquando da Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, organizada pelo
governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, que decorreu em Salamanca. Está
baseada nos princípios de uma educação para todos e prescreve que todos os alunos devem
aprender juntos, independentemente das diferenças ou deficiências que possam apresentar
(UNESCO, 1994).

Com este movimento reconhecesse-se o direito da pessoa com deficiência e dificuldades de

aprendizagem a uma educação de qualidade, sendo este um movimento de inclusão social que
luta contra a exclusão social de pessoas que, por possuírem algum tipo de diferença não lhes
são criadas as condições necessárias que possibilitem a sua aprendizagem junto de outas ditas
"normais".
11

A Declaração de Salamanca desempenhou um papel importante para a promoção de uma

educação verdadeiramente inclusiva, fornecendo diretrizes básicas para a formulação e
reformas políticas nos sistemas educacionais para atender todos os cidadãos, incluindo, desta
forma, os com NEE no ensino regular. Nesta perspectiva, cabe aos governos estudar formas
de implementação destes princípios. Assim sendo, devem ser criadas condições tendo em
conta as características e necessidades de cada um, e às crianças com NEE deve-se
implementar uma pedagogia adequada que vá ao encontro das suas características e
necessidades, maximizando o seu potencial, contando, portanto, com o apoio dos serviços de
Educação Especial (UNESCO, 1994).

A inclusão assenta numa nova visão da diferença, reconhecendo que esta é inerente a todos os
indivíduos. Tal como afirmado na Declaração de Salamanca, cada criança tem características,
interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias, e os sistemas de
educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a
vasta diversidade destas características e necessidades (UNESCO, 1994).

Nesse sentido, a diferença e diversidade constituem valores imprescindíveis à prática

inclusiva e a escola é um lugar que proporciona interacção de aprendizagens significativas a
todos os seus alunos, baseadas na cooperação e na diferenciação inclusiva.

2.2. Formação dos professores em educação inclusiva

2.2.1. Definição
O professor é aquele que planeja, organiza e controla os meios para atingir seus objetivos, os
quais são estruturados em pequenos módulos, conhecidos como estudos programados.

O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem
educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em
conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Eles fazem fluir o
saber - não o dado, a informação, o puro conhecimento - porque constroem sentido para a
vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais
produtivo e mais saudável para todos.

Professor é um espelho da sociedade na transmissão de conhecimento.

12

2.2.2. Formação dos professores

A educação é todo conhecimento adquirido com a vivência em sociedade, seja ela qual for.
Sendo assim, o acto educacional ocorre em casa, na igreja, na família e todos nós fazemos
parte desse processo.

É relevante destacar que a educação permanente, ou educação contínua são processos que
caracterizam pela continuidade das acções educativas, ainda que fundamentem em princípios
metodológicos diferentes e quando implementadas em conjunto possibilitam a transformação
profissional através do desenvolvimento de habilidades e competências e assim fortalecem
processo de trabalho (COTRIM 2009).

A formação contínua não se esgota. Deve ser entendida como um momento inerente ao
docente, isto é, período de aperfeiçoamento dos saberes necessários à prática do educador.

2.2.3. O papel da Escola na formação dos professores

A instituição escolar auxilia na vida profissional e pessoal do educador pois constituem um

espaço de aprendizagem constante, por sua vez, os docentes pode influenciar na organização
da escola inovado e gerando mudanças.

O decreto lei 22/2014 afirma que, os princípios gerais e a organização da formação

consignados aplica-se a todos os docentes em exercícios efectivos de funções nas escolas da
rede pública. A formação tem como finalidade a melhoria da qualidade do desempenho dos
professores, da qualidade do ensino, e ainda à articulação com os objectivos de política
educativa nacional e local.

O professor ao ensinar seus alunos desenvolve neles atitudes, convicções, hábitos, para além
de levá-los a assimilação de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e habilidades.

A formação de competências profissionais no domínio da ciência, técnica e arte dependerá

em grande medida do desenvolvimento de programas de formação para professores que
promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes conduzam a melhores
respostas em necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes e
comportamentos adequados face à situação (Garcia, 1999).

Na realidade moçambicana, a formação a nível do ensino básico, por exemplo, ocorre na

lógica de formação geral. Após independência nacional (1975), a considerar pelos estudos
vários foram os modelos de formação de professores com duração invariável entre 3 anos; 2
13

anos; e 1 ano. O perfil de ingresso oscilou de 4.ª à 12.ª Classe. À partida, na mesma escola
existiam professores com formação inicial bastante diferenciada na sua duração e
experiências. A saliência do discurso de Nhapuala (2014) neste debate incide do
reconhecimento de que a preparação de professorares em Moçambique não permite uma
pronta actuação/intervenção face a inclusão a julgar pelas condições de formação, recursos, e
o divórcio declarado entre a carga horária e a natureza de algumas particularidades dos
alunos, como é o caso de alunos sobredotados.

Segundo Mangumbule (2015) aponta que, os professores na sua maioria têm conhecimento
da importância da inclusão escolar, no entanto alguns não estão bem familiarizados com este
fenómeno e outros resistem à recepção de alunos em NEE, o que permeia a prevalência das
práticas excludentes no contexto escolar.

Em contrapartida, Nhaposse (2015) vai mais longe e roça o ensino superior (Universidade
Pedagógica, por ex:) ao revelar que, a leccionação da cadeira de NEE mostra-se ser uma
cultura reducionista e teórica, necessitando assim da articulação da teoria e a prática reflexiva
como forma de preparar o futuro pedagogo para lidar com questões do género das NEE. (p.
107).

Ainda, Nhaposse (2015) sentencia-nos a formação continuada dos professores e sugere a

extensão da cadeira NEE (na UP por exemplo) de 1 para 2 semestres, designadamente, NEE1
e NEE2.

O sistema de ensino regular, o sistema de educação especial, o ensino técnico e profissional;

o ensino e investigação superior, o sector de assistência, a saúde, a justiça, a polícia, a
segurança social, entre outras entidades, têm a genuína obrigatoriedade colaborativa. As
universidades, por exemplo, podem segundo a UNESCO (1994), prover um importante papel
consultivo no desenvolvimento da educação das necessidades especiais, voltado à
investigação, avaliação, formação de formadores, elaboração de programas de formação e
produção de materiais. Esta sintonia entre a investigação e a formação é de enorme
importância, sendo igualmente importante envolver pessoas com NEE a fim de abonar que as
suas ópticas sejam plenamente confirmadas. Neste exercício, tanto as instituições de
formação de professores como o pessoal de apoio das escolas especiais podem apoiar as
escolas regulares. Os centros de recursos oferecem apoio directo aos alunos em NEE.
14

2.2.4. O papel do professor na Educação Inclusiva

É um grande desafio aos professores o processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais, pois cabe a eles construírem novas propostas de ensino, atuar com um
olhar diferente em sala de aula, sendo o agente facilitador do processo de ensino-
aprendizagem. Muitas vezes os professores apresentam resistência quando o assunto é
mudança, proporcionando uma grande discussão de como incluir metodologias no processo
de ensino que proporcione a inclusão de alunos com necessidades especiais dentro do âmbito
educacional.

Sendo a educação especial uma área de estudo relativamente nova no campo da pedagogia,
muitos professores encontram-se desestabilizados frente às concepções e estruturais sociais
no que diz respeito às pessoas consideradas “diferentes”.

Dessa forma, a partir do século XVI, a educação busca teorias e práticas focadas ao ensino de
qualidade, com profissionais comprometidos em dar aos seus alunos um ensino de qualidade,
independente de suas diferenças individuais.

Com base na Resolução CNE/CEE nº 02/2001, a educação especial oferta apoios e serviços
especializados aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Conforme aponta Fernandes (2006), destacam-se:

• Alunos surdos, que, por suas necessidades linguísticas diferenciadas, precisam

conhecer a língua de sinais e exigem profissionais intérpretes;
• Alunos com deficiência visual, que necessitam de recursos técnicos,
tecnológicos e materiais especializados;
• Alunos com deficiência física neuromotora, que exigem a remoção de
barreiras arquitetônicas, além de recursos e materiais adaptados à sua
locomoção e comunicação;
• Alunos com deficiência intelectual, que demandam adaptações significativas
no currículo escolar, respeitando-se seu ritmo e estilo de aprendizagem;
• Alunos com condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos,
psiquiátricos e psicológicos que demandam apoios intensos e contínuos, além
de atendimentos terapêuticos complementares à educação;
15

• Alunos com altas habilidades/superdotação, que, devido às motivações e aos

talentos específicos, requerem enriquecimento, aprofundamento curricular
e/ou aceleração de estudos. (p. 30)

O professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento e cabe a ele promover situações

pedagógicas em que os alunos com necessidades educacionais especiais superem o senso
comum e avance em seu potencial humano afetivo, social e intelectual, quebrando as
barreiras que se impõem.

Os professores precisam pensar na educação como um todo. Um dos factores primordiais

para uma proposta inclusiva em sala de aula é que os professores mudem a visão
incapacitante das pessoas com necessidades educacionais especiais para uma visão pautada
nas possibilidades, elaborando actividades variadas, dando ênfase no respeito às diferenças e
às inteligências múltiplas.

Segundo Minetto (2008), para que isso seja possível:

O professor precisa organizar-se com antecedência, planejar com detalhes as actividades e

registrar o que deu certo e depois rever de que modo as coisas poderiam ter sido melhores. É
preciso olhar para o resultado alcançado e perceber o quanto “todos” os alunos estão se
beneficiando das acções educativas. (p. 101)

Neste ponto concordados com a citação, os profissionais que buscam uma ação educativa,
devem estar atentos às diversidades de seus alunos, procurando exercer seu papel de maneira
justa e solidária, pautado no respeito mútuo, eliminando todo e qualquer tipo de
discriminação com o intuito de formar cidadãos conscientes para o convívio com as
diferenças.

Além do professor, a família dos alunos com necessidades educacionais especiais pode
participar a todo o momento do processo de ensino-aprendizagem dessas crianças, pois o
tripé escola-família-comunidade é de suma importância, pois através dessa participação os
professores têm a oportunidade de melhor conhecer o seu educando e suas especificidades,
surgindo a partir daí uma troca de informações a fim de possibilitar o melhor aprendizado a
todos, pois sozinho não poderá efetivar uma escola fundamentada numa concepção inclusiva.

O professor como parte integrante da escola, deve ter a responsabilidade e o compromisso

com o aluno, dando apoio para que esses se tornem um cidadão participativo na sociedade
como um todo.
16

3. Conclusão

Relativamente ao tema em estudo, permitiu nos compreender que no processo ensino da

Educação inclusiva em Moçambique assim como Formação dos professores em educação
inclusiva constitui tarefas chaves na transmissão de diversas habilidades na prática educativa.
Neste contexto, sendo tarefa que por natureza exigem envolvimento de muitos actores, dai
que encontramos vários aspectos como de caracter social e sistemático cuja finalidade garante
decurso normal das actividades quer do professor e assim do aluno.

O MINEDH deve apostar na formação de professores iniciais, ineretes a educação inclusiva,

em exercícios contínuo, valorizar o trabalho destes profissionais, criar melhores condições de
trabalho, salariais, e um trabalho em conjunto com os encarregados e a comunidade em geral.

A vitória da inclusão educacional no país está sendo boicotada pela recusa para a inscrição
dum pacote legislativo que regule o sistema. Estudos a escala nacional, desencadeado,
17

Nhapuala (2014) foram chamando atenção sobre a ausência de legislação no sector educativo
moçambicano em alguns aspectos, respectivamente, (i) falta de mecanismos de acesso,
permanência e transição dos alunos com NEE nas escolas regulares, (ii) a qualificação
mínima exigida ao quadro docente não está regulamentada, (iii) não existem orientações
claras sobre a estruturação de modelos, serviços e processos de apoios especializados à escola
inclusiva aos alunos e professores, (iv) indefinição de aspectos organizativos de base que

4. Referências bibliográficas.
Chambal, L. A. (2011). “As políticas de inclusão escolar em Moçambique e a escolarização
dos alunos com deficiências uma trajectória de pesquisa”. X Congresso Nacional de
Educação. EDUCERE, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, pp. 16510-16526.
CNE (2014). Parecer sobre projecto de diploma que aprova as regras a que obedece a
constituição e funcionamento de centros de formação de associações de escola.
CURY, C. R. J. Um campo de atuação do gestor educacional na escola. Brasília: MEC, 2005.
DECLARAÇÃO de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educativas especiais. 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 19 out. 2023.
FERNANDES, S. Metodologia da Educação Especial. 1ª ed. Curitiba. IBPEX, 2011.
Garcia, C. M. (1999). Formação de professores para uma mudança educativa. Porto
18

GLAT, R.; FERNANDES, E.M. Da Educação segregada à educação inclusiva: uma breve
reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira.
Revista Inclusão. Brasília, 2005.
Mangumbule, J. C. (2015).,“Concepção de Professores sobre Educação Inclusiva e sua
influência no atendimento de alunos com Necessidades Educativas Especiais por Deficiência
da EPC de Matola Gare (1998-2009) ”. In: Ussene, C. & Simbine, L. S., Necessidades
Educativas Especiais: Acesso, Igualdade e Inclusão (Orgs), Educar-UP, Maputo, Setembro,
pp. 91-100
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? 1. Reimpressão. São
Paulo: Summus, 2015.
MINED (1998). Consultoria ao Projecto “Escolas Inclusivas” em Moçambique. Maputo.
MINETTO, M. F. O currículo na educação inclusiva: entendendo esse desafio. 2ª ed.
Curitiba: IBPEX, 2008.

Nhaposse, A. G., (2015). “Educação Inclusiva: Uma Reflexão sobre a Formação do

Formador do Ensino Básico para Necessidades Educativas Especiais”. In: Ussene, C. &
Simbine, L. S., Necessidades Educativas Especiais: Acesso, Igualdade e Inclusão (Orgs),
Educar-UP, Maputo, Setembro.

Nhapuala, G. A. (2014). Formação psicológica inicial de professores: atenção à educação

inclusiva em Moçambique. Tese de Doutoramento. Universidade do Minho.
República de Moçambique. (2004). Constituição da República de Moçambique. Maputo.

SANTOS, B. S. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Rio de Janeiro:

IFCS/UFRJ, 1995.
UNESCO, (1994) Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e
qualidade, Informe final. Salamanca, Espanha.