Índice

1. Introdução.................................................................................................................................1

1.1. Moçambique......................................................................................................................1

1.2. Objectivos do presente trabalho............................................................................................2

1.1.1. Objectivo geral...............................................................................................................2

1.1.2. Objectivos específicos....................................................................................................2

2. FUNDAMETAÇÃO TEÓRICA..............................................................................................3

2.1. Educação...............................................................................................................................3

2.1.1. Educação Inclusão.........................................................................................................4

2.1.2. Educação inclusiva em Moçambique............................................................................7

2.1.3. Fundamentos da Educação Inclusiva............................................................................8

2.2. Formação dos professores em educação inclusiva............................................................9

2.2.1. Definição.......................................................................................................................9

2.2.2. Formação dos professores...........................................................................................10

2.2.3. O papel da Escola na formação dos professores.........................................................10

2.2.4. O papel do professor na Educação Inclusiva...............................................................12

3. Conclusão...............................................................................................................................15

4. Referências bibliográficas......................................................................................................16
 1. Introdução

O presente trabalho tem como objeto central de estudo a Educação Inclusiva em Moçambique: a
mudança do paradigma educacional integrando a perspectiva da diferença, que busca responder,
como a escola tem sido desafiada com o processo de inclusão e como as diferenças são tratadas
no contexto escolar. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948, desempenhou um papel
importante para o reconhecimento dos direitos de todas as pessoas, independentemente das
deficiências e diferenças que apresentassem. Por conseguinte, nas últimas décadas a tendência na
política social tem sido fomentar a inclusão, pois ela é parte essencial da dignidade e do exercício dos
direitos humanos. O estudo contribuiu para o entendimento sobre o que é inclusão, sua
importância para democratização da escola e garantia do direito a educação para todos e não
apenas de um público idealizado pela escola.

1.1. Moçambique
Um dos passos importantes dados pelo Governo de Moçambique para o combate à exclusão na
esfera do ensino, permitindo às pessoas com deficiência o exercício pleno do direito à educação,
foi a institucionalização do Projecto “Escolas Inclusivas” na rede pública de ensino, com a
inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em escolas regulares.

Em resposta à Declaração Mundial de Educação Para Todos e à Declaração de Salamanca,

Moçambique adoptou em 1998 a política de educação inclusiva, tendo iniciado com um projecto-
piloto designado Escolas Inclusivas, em cinco províncias, nomeadamente, na Cidade de Maputo
e nas províncias de Maputo, Nampula, Sofala e Zambézia (MINED, 2000). A partir dos esforços
do Plano Estratégico da Educação para o quinquénio 1999-2003 até à actualidade, esta
experiência estendeu-se em todo o país.

1
A Educação Inclusiva teve maior repercussão a partir da Declaração de Salamanca, onde ela é
vista como uma acção educacional humanística, democrática, que percebe o sujeito em sua
singularidade, com o objetivo de promover o seu crescimento, satisfação pessoal e inserção
social (UNESCO, 1994).

No caso específico de Moçambique, o Ministério da Educação e Cultura (MEC, 2006, p. 1)

defende a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais nos sistemas de
ensino. A partir de 1998, institucionalizou-se o Projeto Escolas Inclusivas; o documento
“Conjunto de materiais da Unesco para formação de professores: necessidades especiais na sala
de aula”, utilizado em mais de 50 países, passou a ser adotado como instrumento de acção,
mesmo que não se tivesse informações mais precisas sobre os eventuais resultados alcançados.

O Projeto Escolas Inclusivas foi iniciado em Moçambique, em 1998, cuja finalidade propalada
era a de desenvolver um conjunto de estratégias e materiais de formação, que pudessem ser
usados por professores e formadores, de modo que as escolas regulares fossem capazes de
responder positivamente à diversidade dos alunos.

Em Moçambique, o Ministério da Educação definiu como estratégias a formação inicial e em

exercício de professores em matéria de necessidades educativas especiais; a capacitação de
pessoal docente sem formação pedagógica e a produção dos materiais específicos de apoio para
os alunos com necessidades educativas especiais.

1.2. Objectivos do presente trabalho

1.1.1. Objectivo geral

 O Objectivo principal deste trabalho de pesquisa é o estudo do papel primordial a que a
Educação inclusiva em Moçambique assim como Formação dos professores em educação
inclusiva tem na sociedade e a compreensão do seu papel no processo ensino perante uma
sociedade.

1.1.2. Objectivos específicos

 Abordar assunto relevante ao papel do professor na formação da educação inclusiva;
 Inclusão e educação: contextos e concepções;

2
  Descrever Educação inclusiva em Moçambique assim como Formação dos professores
em educação inclusiva.

2. FUNDAMETAÇÃO TEÓRICA

2.1. Educação

A Educação é uma prática social e histórica e, por isso, traduz concepções e projectos da
sociedade. Entretanto, é importante ressaltar que a educação é antes de mais nada,
desenvolvimento de potencialidades e a apropriação de saber social (conjunto de conhecimentos
e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pela sociedade, para dar conta de seus
interesses e necessidades). Trata-se de buscar, na educação, conhecimentos e habilidades que
permitam uma melhor compreensão da realidade e envolva a capacidade de fazer valer os
próprios interesses económicos, políticos e culturais. Portanto, de modo que esta educação seja
feita e responda os anseios da sociedade, é necessário que o professor seja capacitado de forma
contínua de modo a garantir a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Visto que, na
formação contínua que leva ao professor a desenvolver a sua metodologia e métodos de ensino,
sem esquecer de reflectir sobre o seu próprio trabalho como educadores.
A escola é uma organização, uma unidade social com identidade própria e não apenas um local
onde se transmite o saber. Ela é uma organização específica, necessariamente articulada num
sistema.

Neste sentido e tendo em conta os fins da organização escolar, a sua responsabilidade social
obriga-nos a assumir com seriedade a reflexão em torno dos “meios” que garantem o seu
funcionamento.

Moçambique tem dados espaços muitos bons no apoio e acesso a educação.

3
Educação: é o desenvolvimento/formação de comportamento, atitude e convicções; isto é, a
formação de traços/sinais da personalidade.

Assim, a educação e a instrução estão intrinsecamente unidos e se relacionam dialecticamente no

PEA, apesar de que o alcance dos objectivos da educação é resultado mais que o ensino, e o
ensino é resultado de todo o conjunto de influências que actuam sobre o aluno/educando.

2.1.1. Educação Inclusão

A Educação Inclusiva vem sendo um tema recorrente nos tempos atuais. Os avanços da
discussão sobre inclusão na sociedade diante das práticas históricas de exclusão alcançam o
âmbito da Educação, o espaço escolar, revelando o quanto essa instituição social de formação
humana constituiu-se com base nos processos excludentes vividos pelas sociedades. Mudanças
ocorreram sinalizando no cenário mundial o papel importante da Educação, da escolar no
desenvolvimento humano, ecoando então a ideia de que a escola é território de todos.
Declarações, pactos, leis, anunciam, recomendam, determinam: a educação é um direito e é para
todos.

A Educação Inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com NEE, são
educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aulas regulares, apropriadas para a sua
(idade cronológica) com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e
apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais.

A escola tem o compromisso de contribuir para a formação social, cultural, cognitivo e

científico, sendo um direito incondicional de todo o ser humano, independente de padrões de
desenvolvimento ou pré-requisitos estabelecidos pela sociedade. Construir uma educação escolar
numa perspectiva inclusiva, que atenda adequadamente alunos com diferentes características,
potencialidades e ritmos de aprendizagem vem se estabelecendo não só como um novo modelo,
mas como um novo paradigma que apresenta novas concepções onde todos têm a oportunidade
de aprender, se desenvolver e conviver socialmente. Independentemente das condições físicas,
motoras, intelectuais, sensoriais, socioeconômicas, raciais, culturais, de gênero, credo, orientação
sexual ou de desenvolvimento, todos os alunos devem ser matriculados e acolhidos nas escolas
regulares. Levando em consideração o movimento histórico da educação escolar que segrega e
aparta pessoas, surge a necessidade de discutir e enfrentar os desafios para a construção de uma
educação inclusiva.

4
No Dicionário Aurélio, o termo inclusão significa “o ato ou o efeito de incluir ou incluir-se”,
podendo também, ser “o ato de acrescentar ou adicionar coisas ou pessoas em grupos, espaços ou
núcleos que antes não faziam parte”, ou seja, a inclusão representa um ato de igualdade entre
diferentes indivíduos. Socialmente, a inclusão é um importante meio de participação, responsável
por atuar na garantia de direitos a todos os cidadãos e na manutenção da democracia como
regime político igualitário.

Cury (2005) nos dá a seguinte definição:

A palavra inclusão (1999) vem do latim, do verbo “includere” e significa „colocar

algo ou alguém dentro de outro espaço‟, „entrar num lugar até então fechado‟. É
a junção do prefixo in (dentro) com o verbo “cludo” (cludere), que significa
„encerrar, fechar, clausurar‟. Assim, ao utilizarmos a palavra podemos nos referir
tanto especificamente às pessoas com necessidades especiais quanto a atitudes de
inclusão que se referem a outras situações observadas em nossa sociedade.
(CURY, 2005, p. 18).

Segundo Santos (1995, p. 12), “estar incluído é estar dentro, no sistema, mesmo que
desigualmente”. Estar fora, ser diferente, não se submeter às normas homogeneizadoras, é estar
excluído ou “empurrado” para fora.

Nesta perspectiva a favor de uma educação que inclui todos sem distinção, a educação inclusiva
incluem surdos, cegos, pessoas com deficiência intelectual, com transtornos globais de
desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação.

Segundo Mantoan:

Há uma falta de clareza em relação ao público alvo da educação especial, e é

justamente essa indefinição que postergou iniciativas que visam a adoção de
posições inovadoras para educação de alunos com deficiência e justificou todos os
desmandos ao direito à educação (MANTOAN, 2015, p. 22).

Para Glat e Fernandes (2005), a Educação Especial constituiu-se originalmente a partir de um

modelo médico ou clínico. Embora esse aspecto atualmente seja bastante criticado, salienta-se
que os médicos foram os primeiros a despertar para a necessidade de escolarização de indivíduos

5
com deficiência, nos fins de 1850, que se encontravam misturados na população dos hospitais
psiquiátricos, sem distinção, principalmente no caso de pessoas com deficiências mentais, o que
demonstra a profunda apartação histórica de pessoas com deficiência. A deficiência era
entendida como uma doença crônica e todo o atendimento prestado a esse grupo de pessoas, até
mesmo quando envolvia o campo educacional, era considerado pelo viés terapêutico. A
avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos (GLAT;
FERNANDES, 2005).

Todo esse processo faz parte da integração das pessoas com deficiência na escola regular, que
representou avanços.

A Declaração de Salamanca proclama o direito de todos à educação, independente das diferenças

pessoais é um marco importante para a proposta de educação inclusiva. A formulação e a
implementação de políticas com relação a inclusão têm sido inspiradas por uma série de
documentos contendo declarações, recomendações e normas jurídicas internacionais e nacionais.

A Educação Inclusiva se distingue como uma política de justiça social que se propõe a alcançar
todos, como está explícito na Declaração de Salamanca:

O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher

todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com
deficiência e crianças bem-dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham,
crianças de minorias linguística, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos
ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994, p. 17-18).

Portanto, compreende-se a “inclusão como uma provocação, onde a intenção é melhorar a

qualidade do ensino das escolas, atingindo a todos que fracassem em suas salas de aula”. O
termo educação inclusiva conjectura a instalação da escola para atender a diversidade total das
necessidades dos alunos nas escolas regulares. A educação inclusiva é um novo paradigma
educacional, idealizado em uma escola em que é possível o acesso e permanência de todos os
alunos, onde os instrumentos de exclusão e discriminação, até então utilizados, são substituídos
por métodos de identificação e quebra de barreiras para a aprendizagem.

6
Ao pensar a inclusão, não se deve pensar somente nos sujeitos com necessidades educacionais
especiais (NEE), uma escola verdadeiramente inclusiva deve incluir todas as pessoas em suas
diferenças.

2.1.2. Educação inclusiva em Moçambique

A educação constitui-se direito humano (República de Moçambique, 2004) catalisador de
direitos afins e da possibilidade de conquista da cidadania visando a emancipação e o pleno
desenvolvimento da pessoa humana por meio da socialização.

Desde a mais velha existência, o atendimento, acesso e garantia da educação à pessoa humana,
independentemente da sua condição fisiológica, intelectual, emocional e sociocultural nem
sempre foram assegurados.

Entre os anos da década de 60 a 70 do séc. XX (volvido quase 1 par de décadas) após a

Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), emergiu a institucionalização de serviços de
atendimento (educação especial) a este grupo psicossocial, conduzindo-se aos anos 80 (período
de normalização). Este momento foi marcado pela existência de turmas regulares e especiais no
mesmo campo geofísico (escola). Seguidamente, a Unesco em 1994 (SalamancaEspanha),
orientada de uma visão de educação para todos, equacionou uma Declaração da qual todas as
nações e organizações representadas deviam garantir a educação para todos.

Segundo Nhapuala (2014), a educação inclusiva foi introduzida em Moçambique pelo Ministério
da Educação (MINED, 1998). Na altura, implementou-se um projecto-piloto (projecto escolas
inclusivas), com principais intuitos, (a) a mobilização dos representantes do Governo em relação
à educação de crianças e jovens com necessidades excepcionais e (b) a elaboração de um
projecto-piloto a partir do qual seriam constituídas as bases para o plano de acção para a
implementação das escolas inclusivas (cf., MINED, 1998). Volvidos perto de 24 meses
“concluiu-se que os resultados obtidos na então, fase piloto, estavam alinhados aos objectivos e
estratégias previamente estabelecidos para a implantação, gestão e expansão do projecto escolas
inclusivas, no território nacional” (MINED, 2000; 2012).

À Constituição da República de Moçambique fundamentando-se pela garantia da igualdade de

direitos e deveres a todos os cidadãos, e a responsabilidade do Estado em assegurar iguais
oportunidades de acesso à educação (República de Moçambique, 2004), mas a educação

7
inclusiva neste contexto vive sem recurso a uma legislação própria que dê suporte e orientações
concretas sobre a sua implementação nas escolas inclusivas. Na realidade, a implementação da
educação inclusiva é feita no quadro das leis mais avulsas que regem o sistema educacional.
(Nhapuala, 2014).

A lei 6/92 do SNE (Sistema Nacional de Educação), moçambicana, reajustada antes da

Conferência Internacional de Salamanca (UNESCO, 1994) é desajustada à inclusão e caiu por
terra, como abona Nhapuala (2014) ao mencionar que esta, arcaica lei, defende que através do
ensino especial as crianças e jovens com deficiência de natureza física, sensorial e mental
deveriam ser educados em turmas especiais em escolas regulares e que as crianças com
deficiências mais graves deviam ser escolarizadas em modalidades extra-escolares (República de
Moçambique, 1992). Nesta vertente, as políticas educacionais inclusivas em Moçambique
caracterizam-se pela ampliação expressiva do verbo aceder à escolarização obrigatória e, por
inexistência de apoios e serviços especializados no fluxo da escolarização de alunos com
deficiência. Apesar das propostas e esforços realizados, há evidências de contradições entre as
propostas políticas e a real capacidade de intervenção estratégica e pedagógica a diversos níveis,
que definham a consolidação das políticas de inclusão no sistema educacional moçambicano
(Chambal, 2011).

Todavia, há necessidade de se realizar estudos empíricos que possam evidenciar propostas

educativas inclusivas mais orientadas para a realidade nacional. E, de modo mais incisivo,
propomos uma mudança da nomenclatura, de NEE para Inclusão Educacional, dado que a
expressão Necessidades Educativas Especiais sugere-nos a uma prática educativa especial de
modo mais específico, ao contrário da Educação Inclusiva que à partida instigamos para uma
educação de todos e para todos. Ademais, tendo em consideração a obstinação de estereótipos,
preconceitos, tabus e mitos sobre a pessoa com deficiência no contexto escolar e social,
propomos a inclusão da disciplina Educação Inclusiva como parte transversal do currículo, desde
a pré-escola ao ensino superior em Moçambique. Outros sim, ainda no contexto do Ensino
Superior, a nossa proposta concorda com a introdução de educação inclusiva enquanto curso
formativo (de licenciatura ao doutorado) como estratégia de municionamento aos sujeitos pelas
mais elevadas competências teóricas e práticas no âmbito da inclusão educacional.

8
 2.1.3. Fundamentos da Educação Inclusiva
A educação inclusiva afirmou-se com a Declaração sobre Necessidades Educativas Especiais
(documento norteador das práticas inclusivas) aprovada aquando da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, organizada pelo governo da
Espanha em cooperação com a UNESCO, que decorreu em Salamanca. Está baseada nos
princípios de uma educação para todos e prescreve que todos os alunos devem aprender juntos,
independentemente das diferenças ou deficiências que possam apresentar (UNESCO, 1994).

Com este movimento reconhecesse-se o direito da pessoa com deficiência e dificuldades de

aprendizagem a uma educação de qualidade, sendo este um movimento de inclusão social que
luta contra a exclusão social de pessoas que, por possuírem algum tipo de diferença não lhes são
criadas as condições necessárias que possibilitem a sua aprendizagem junto de outas ditas
"normais".

A Declaração de Salamanca desempenhou um papel importante para a promoção de uma

educação verdadeiramente inclusiva, fornecendo diretrizes básicas para a formulação e reformas
políticas nos sistemas educacionais para atender todos os cidadãos, incluindo, desta forma, os
com NEE no ensino regular. Nesta perspectiva, cabe aos governos estudar formas de
implementação destes princípios. Assim sendo, devem ser criadas condições tendo em conta as
características e necessidades de cada um, e às crianças com NEE deve-se implementar uma
pedagogia adequada que vá ao encontro das suas características e necessidades, maximizando o
seu potencial, contando, portanto, com o apoio dos serviços de Educação Especial (UNESCO,
1994).

A inclusão assenta numa nova visão da diferença, reconhecendo que esta é inerente a todos os
indivíduos. Tal como afirmado na Declaração de Salamanca, cada criança tem características,
interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias, e os sistemas de
educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta
diversidade destas características e necessidades (UNESCO, 1994).

Nesse sentido, a diferença e diversidade constituem valores imprescindíveis à prática inclusiva e

a escola é um lugar que proporciona interacção de aprendizagens significativas a todos os seus
alunos, baseadas na cooperação e na diferenciação inclusiva.

9
 2.2. Formação dos professores em educação inclusiva
2.2.1. Definição
O professor é aquele que planeja, organiza e controla os meios para atingir seus objetivos, os
quais são estruturados em pequenos módulos, conhecidos como estudos programados.

O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência
e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os
educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em
consciência crítica, mas também formam pessoas. Eles fazem fluir o saber - não o dado, a
informação, o puro conhecimento - porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a
humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos.

Professor é um espelho da sociedade na transmissão de conhecimento.

2.2.2. Formação dos professores

A educação é todo conhecimento adquirido com a vivência em sociedade, seja ela qual for.
Sendo assim, o acto educacional ocorre em casa, na igreja, na família e todos nós fazemos parte
desse processo.

É relevante destacar que a educação permanente, ou educação contínua são processos que
caracterizam pela continuidade das acções educativas, ainda que fundamentem em princípios
metodológicos diferentes e quando implementadas em conjunto possibilitam a transformação
profissional através do desenvolvimento de habilidades e competências e assim fortalecem
processo de trabalho (COTRIM 2009).

A formação contínua não se esgota. Deve ser entendida como um momento inerente ao docente,
isto é, período de aperfeiçoamento dos saberes necessários à prática do educador.

2.2.3. O papel da Escola na formação dos professores

A instituição escolar auxilia na vida profissional e pessoal do educador pois constituem um

espaço de aprendizagem constante, por sua vez, os docentes pode influenciar na organização da
escola inovado e gerando mudanças.

10
O decreto lei 22/2014 afirma que, os princípios gerais e a organização da formação consignados
aplica-se a todos os docentes em exercícios efectivos de funções nas escolas da rede pública. A
formação tem como finalidade a melhoria da qualidade do desempenho dos professores, da
qualidade do ensino, e ainda à articulação com os objectivos de política educativa nacional e
local.

O professor ao ensinar seus alunos desenvolve neles atitudes, convicções, hábitos, para além de
levá-los a assimilação de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e habilidades.

A formação de competências profissionais no domínio da ciência, técnica e arte dependerá em

grande medida do desenvolvimento de programas de formação para professores que promovam a
aquisição de novas competências de ensino, que lhes conduzam a melhores respostas em
necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes e comportamentos
adequados face à situação (Garcia, 1999).

Na realidade moçambicana, a formação a nível do ensino básico, por exemplo, ocorre na lógica
de formação geral. Após independência nacional (1975), a considerar pelos estudos vários foram
os modelos de formação de professores com duração invariável entre 3 anos; 2 anos; e 1 ano. O
perfil de ingresso oscilou de 4.ª à 12.ª Classe. À partida, na mesma escola existiam professores
com formação inicial bastante diferenciada na sua duração e experiências. A saliência do
discurso de Nhapuala (2014) neste debate incide do reconhecimento de que a preparação de
professorares em Moçambique não permite uma pronta actuação/intervenção face a inclusão a
julgar pelas condições de formação, recursos, e o divórcio declarado entre a carga horária e a
natureza de algumas particularidades dos alunos, como é o caso de alunos sobredotados.

Segundo Mangumbule (2015) aponta que, os professores na sua maioria têm conhecimento da
importância da inclusão escolar, no entanto alguns não estão bem familiarizados com este
fenómeno e outros resistem à recepção de alunos em NEE, o que permeia a prevalência das
práticas excludentes no contexto escolar.

Em contrapartida, Nhaposse (2015) vai mais longe e roça o ensino superior (Universidade
Pedagógica, por ex:) ao revelar que, a leccionação da cadeira de NEE mostra-se ser uma cultura
reducionista e teórica, necessitando assim da articulação da teoria e a prática reflexiva como
forma de preparar o futuro pedagogo para lidar com questões do género das NEE. (p. 107).

11
Ainda, Nhaposse (2015) sentencia-nos a formação continuada dos professores e sugere a
extensão da cadeira NEE (na UP por exemplo) de 1 para 2 semestres, designadamente, NEE1 e
NEE2.

O sistema de ensino regular, o sistema de educação especial, o ensino técnico e profissional; o

ensino e investigação superior, o sector de assistência, a saúde, a justiça, a polícia, a segurança
social, entre outras entidades, têm a genuína obrigatoriedade colaborativa. As universidades, por
exemplo, podem segundo a UNESCO (1994), prover um importante papel consultivo no
desenvolvimento da educação das necessidades especiais, voltado à investigação, avaliação,
formação de formadores, elaboração de programas de formação e produção de materiais. Esta
sintonia entre a investigação e a formação é de enorme importância, sendo igualmente
importante envolver pessoas com NEE a fim de abonar que as suas ópticas sejam plenamente
confirmadas. Neste exercício, tanto as instituições de formação de professores como o pessoal de
apoio das escolas especiais podem apoiar as escolas regulares. Os centros de recursos oferecem
apoio directo aos alunos em NEE.

2.2.4. O papel do professor na Educação Inclusiva

É um grande desafio aos professores o processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais, pois cabe a eles construírem novas propostas de ensino, atuar com um
olhar diferente em sala de aula, sendo o agente facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
Muitas vezes os professores apresentam resistência quando o assunto é mudança,
proporcionando uma grande discussão de como incluir metodologias no processo de ensino que
proporcione a inclusão de alunos com necessidades especiais dentro do âmbito educacional.

Sendo a educação especial uma área de estudo relativamente nova no campo da pedagogia,
muitos professores encontram-se desestabilizados frente às concepções e estruturais sociais no
que diz respeito às pessoas consideradas “diferentes”.

Dessa forma, a partir do século XVI, a educação busca teorias e práticas focadas ao ensino de
qualidade, com profissionais comprometidos em dar aos seus alunos um ensino de qualidade,
independente de suas diferenças individuais.

Com base na Resolução CNE/CEE nº 02/2001, a educação especial oferta apoios e serviços
especializados aos alunos com necessidades educacionais especiais.

12
Conforme aponta Fernandes (2006), destacam-se:

• Alunos surdos, que, por suas necessidades linguísticas diferenciadas, precisam

conhecer a língua de sinais e exigem profissionais intérpretes;
• Alunos com deficiência visual, que necessitam de recursos técnicos, tecnológicos
e materiais especializados;
• Alunos com deficiência física neuromotora, que exigem a remoção de barreiras
arquitetônicas, além de recursos e materiais adaptados à sua locomoção e
comunicação;
• Alunos com deficiência intelectual, que demandam adaptações significativas no
currículo escolar, respeitando-se seu ritmo e estilo de aprendizagem;
• Alunos com condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos, psiquiátricos e
psicológicos que demandam apoios intensos e contínuos, além de atendimentos
terapêuticos complementares à educação;
• Alunos com altas habilidades/superdotação, que, devido às motivações e aos
talentos específicos, requerem enriquecimento, aprofundamento curricular e/ou
aceleração de estudos. (p. 30)

O professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento e cabe a ele promover situações

pedagógicas em que os alunos com necessidades educacionais especiais superem o senso comum
e avance em seu potencial humano afetivo, social e intelectual, quebrando as barreiras que se
impõem.

Os professores precisam pensar na educação como um todo. Um dos factores primordiais para
uma proposta inclusiva em sala de aula é que os professores mudem a visão incapacitante das
pessoas com necessidades educacionais especiais para uma visão pautada nas possibilidades,
elaborando actividades variadas, dando ênfase no respeito às diferenças e às inteligências
múltiplas.

Segundo Minetto (2008), para que isso seja possível:

O professor precisa organizar-se com antecedência, planejar com detalhes as actividades e

registrar o que deu certo e depois rever de que modo as coisas poderiam ter sido melhores. É

13
preciso olhar para o resultado alcançado e perceber o quanto “todos” os alunos estão se
beneficiando das acções educativas. (p. 101)

Neste ponto concordados com a citação, os profissionais que buscam uma ação educativa, devem
estar atentos às diversidades de seus alunos, procurando exercer seu papel de maneira justa e
solidária, pautado no respeito mútuo, eliminando todo e qualquer tipo de discriminação com o
intuito de formar cidadãos conscientes para o convívio com as diferenças.

Além do professor, a família dos alunos com necessidades educacionais especiais pode participar
a todo o momento do processo de ensino-aprendizagem dessas crianças, pois o tripé escola-
família-comunidade é de suma importância, pois através dessa participação os professores têm a
oportunidade de melhor conhecer o seu educando e suas especificidades, surgindo a partir daí
uma troca de informações a fim de possibilitar o melhor aprendizado a todos, pois sozinho não
poderá efetivar uma escola fundamentada numa concepção inclusiva.

O professor como parte integrante da escola, deve ter a responsabilidade e o compromisso com o
aluno, dando apoio para que esses se tornem um cidadão participativo na sociedade como um
todo.

14
 3. Conclusão

Relativamente ao tema em estudo, permitiu nos compreender que no processo ensino da

Educação inclusiva em Moçambique assim como Formação dos professores em educação
inclusiva constitui tarefas chaves na transmissão de diversas habilidades na prática educativa.
Neste contexto, sendo tarefa que por natureza exigem envolvimento de muitos actores, dai que
encontramos vários aspectos como de caracter social e sistemático cuja finalidade garante
decurso normal das actividades quer do professor e assim do aluno.

O MINEDH deve apostar na formação de professores iniciais, ineretes a educação inclusiva, em

exercícios contínuo, valorizar o trabalho destes profissionais, criar melhores condições de
trabalho, salariais, e um trabalho em conjunto com os encarregados e a comunidade em geral.

A vitória da inclusão educacional no país está sendo boicotada pela recusa para a inscrição dum
pacote legislativo que regule o sistema. Estudos a escala nacional, desencadeado, Nhapuala
(2014) foram chamando atenção sobre a ausência de legislação no sector educativo
moçambicano em alguns aspectos, respectivamente, (i) falta de mecanismos de acesso,
permanência e transição dos alunos com NEE nas escolas regulares, (ii) a qualificação mínima
exigida ao quadro docente não está regulamentada, (iii) não existem orientações claras sobre a
estruturação de modelos, serviços e processos de apoios especializados à escola inclusiva aos
alunos e professores, (iv) indefinição de aspectos organizativos de base que

15
 4. Referências bibliográficas.
Chambal, L. A. (2011). “As políticas de inclusão escolar em Moçambique e a escolarização dos
alunos com deficiências uma trajectória de pesquisa”. X Congresso Nacional de Educação.
EDUCERE, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, pp. 16510-16526.
CNE (2014). Parecer sobre projecto de diploma que aprova as regras a que obedece a
constituição e funcionamento de centros de formação de associações de escola.
CURY, C. R. J. Um campo de atuação do gestor educacional na escola. Brasília: MEC, 2005.
DECLARAÇÃO de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais. 1994. Disponível em:
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