Sumário

1
SUMÁRIO
UNIDADE 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLEXÕES SOBRE ESSES

CONCEITOS ............................................................................................................... 5
UNIDADE 2 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL – BREVE

HISTÓRICO .............................................................................................................. 10
UNIDADE 3 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NA VISÃO DE

EMILIA FERREIRO ................................................................................................... 12
UNIDADE 4 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO – CONTRIBUIÇÕES DE

MAGDA SOARES ..................................................................................................... 18
UNIDADE 5 - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES ................................................................................................... 22
UNIDADE 6 - PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ....................... 27
UNIDADE 7 - REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ......... 31
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 35
2
APRESENTAÇÃO
A educação escolar exige redimensionamentos, mudanças efetivas, para que

a formação do ser humano seja mais completa, mais coerente com as exigências
sociais e humanas.
Pensar o processo de inserção do ser humano na cultura escrita é, sem
dúvida, falar de inclusão, de participação social, de cidadania plena.
Dessa forma apresentamos a você, leitor, nesse módulo, algumas
concepções e práticas pedagógicas recorrentes na área de Alfabetização e
Letramento. Esperamos que a leitura seja feita de maneira cuidadosa, com senso
crítico e reflexivo.
Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
3
INTRODUÇÃO
Alfabetização e letramento são temas amplamente analisados e discutidos

nos meios acadêmicos e profissionais. Mas, embora isso aconteça, o que os censos
mostram é que o Brasil precisa avançar consideravelmente nesses aspectos.
A criação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –
pelo Ministério da Educação, nos anos 90, nos permite obter dados referentes ao
desenvolvimento da leitura e da escrita nesse nível de escolaridade e conhecer
quais são os principais pressupostos defendidos por esse órgão, quando ele se
refere às matrizes de referência da Língua Portuguesa. Segundo o documento,
Ler é uma atividade complexa que faz amplas solicitações ao intelecto e às

habilidades cognitivas superiores da mente: reconhecer, identificar, agrupar,
associar, relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir,
hierarquizar. Não está em pauta apenas a simples decodificação, mas a
apreensão de informações explícitas e implícitas e de sentidos subjacentes,
e a construção de sentidos que dependem de conhecimentos prévios a
respeito da língua, dos gêneros, das práticas sociais de interação, dos
estilos, das diversas formas de organização textual.
E ainda:
Os testes de Língua Portuguesa do Saeb, cujo foco é a leitura, têm por
objetivo verificar se os alunos são capazes de apreender o texto como
construção de conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise
e interpretação. A alternativa por esse foco parte da proposição de que, “ser
competente no uso da língua significa saber interagir, por meio de textos,
em qualquer situação de comunicação”. (Inep, 1997)
Diante disso o que podemos perceber é que, embora haja muitas iniciativas
em prol de um processo de alfabetização e letramento que possibilite a verdadeira
inserção do indivíduo na sociedade, tendo desenvolvido competências linguísticas
indispensáveis ao pleno convívio social, o Brasil apresenta ainda altos índices de
analfabetos funcionais, ou seja, indivíduos que sabem ler e escrever, mas que não
desenvolveram a habilidade de interpretar e usar a língua – leitura e escrita – de
maneira sistemática e consciente em seu cotidiano.
Partindo dessa constatação, é de extrema importância, dentre outros
aspectos, o investimento na formação dos professores alfabetizadores. O presente
texto apresentará elementos de reflexão para os professores e todos os que se
interessam pelo assunto, buscando contribuir para uma prática pedagógica
inovadora, baseada na reflexão, na criticidade, na ação renovada.

4
O primeiro capítulo abordará os conceitos de alfabetização e letramento,

procurando apresentar as visões e controvérsias acerca dessas duas palavras tão
usadas ultimamente na área educacional.
Em seguida, faremos uma breve explanação dos métodos de alfabetização no
Brasil a partir da proclamação da República e apresentaremos uma teoria que
questiona os métodos considerados “tradicionais”: a Psicogênese da Língua Escrita,
formulada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.
Posteriormente, será realizada uma apresentação das principais propostas de
três estudiosos que, no nosso entendimento, se destacam na formulação de suas
teorias sobre alfabetização. São eles: Emilia Ferreiro, Magda Soares e Paulo Freire.
Sabemos das inúmeras contribuições que outros teóricos nos trazem sobre essa
temática, mas nos limitaremos, nesse texto, a apresentar os autores citados.
Para encerrar o texto, faremos uma abordagem sobre Prática em
Alfabetização e Letramento e discutiremos sobre a importância da formação do
professor.
É importante salientar que não pretendemos aqui esgotar o assunto, mas
possibilitar ao leitor a compreensão de elementos importantes da temática e suscitá-
lo a novas descobertas, a novas pesquisas.

5
UNIDADE 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:

REFLEXÕES SOBRE ESSES CONCEITOS
Ao longo das últimas décadas, a alfabetização tem se tornado um tema de

constantes pesquisas, debates e confronto de ideias que exige dos professores um
certo ecleticismo para acompanhar tudo que é divulgado sobre o assunto na mídia,
confrontando com a prática existente e incorporando nessa quando necessário.
Ler e escrever, segundo Goodmann (1967) e Smith (1971), são atividades
comunicativas que exigem conhecimentos da língua por se tratar de uma estrutura
integrada, na qual os aspectos sintáticos, semânticos e fonológicos interagem para
atribuir significado ao que está graficamente representado no texto escrito.
Na década de 80, o debate se limitava à qualidade dos métodos sintéticos e
analíticos. A partir daí, iniciou-se um novo foco de debate: o construtivismo. Esse
método defendia uma aprendizagem centrada no exercício operacional e evolutivo
da inteligência: “(...) o ensino deve priorizar o desenvolvimento da capacidade de
operar, de estabelecer relações. Os fatos ou as informações só têm sentido na
medida em que são compreendidos e, ao sê-lo, aprimoram a capacidade de
compreensão do sujeito”. (ALVES, 1997, p.34).
Magda Soares (2007) afirma que a alfabetização ainda está à espera de uma
compreensão plena de seu processo, visto que ela precisa de método e teoria.
Método porque ninguém aprende a ler e a escrever sem uma orientação segura do
processo de aprendizagem, e teorias porque fundamentam o processo.
Ela também defende que a
alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas e

vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de
significados por meio do código escrito, já que a língua escrita não é uma
transcrição da fala, há também uma especificidade morfológica, sintática e
semântica da língua escrita: não se fala como se escreve, mesmo quando
se escreve em contextos informais. (SOARES, s/p, 2007).
Por isso a alfabetização exige a aquisição de um conjunto de habilidades que

contemplem as diferentes facetas da língua.

6
Leitura e escrita: habilidades necessárias
Para aprender a ler e a escrever, é preciso aprender a observar e a fazer

levantamento e análise de hipóteses com o objetivo de buscar solucionar os conflitos
cognitivos e efetivar a aprendizagem.
Desse modo, a primeira coisa que um aprendiz precisa saber é discernir a
ideia de símbolo, pois
a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente

arbitrária, ou seja, a razão da forma de um símbolo não está nas
características da coisa simbolizada. Uma criança que ainda não consiga
compreender o que seja uma relação simbólica entre dois objetos não
conseguirá aprender a ler. (LEMLE, 1999, p.8).
Um outro problema presente na alfabetização é em relação às letras, pois

essas, para quem ainda não sabe escrever, são apenas representações. O aprendiz
precisa entender e saber que cada uma dessas representações, de acordo com as
características, vale como símbolo de um som da fala para, a partir disso, conseguir
discriminar as formas das letras e distingui-las, já que elas são muito semelhantes
(p/b, b/d, etc.) e necessárias à aprendizagem da leitura.
Esse problema contempla algumas relações como: (i) as monogâmicas, ou
biunívocas, que se referem às letras (p, b, t, d, f, v, a) que representam sempre a
mesma unidade fonêmica. (ii) As relações de poligamia, uma vez que “para cada
som numa dada posição há uma dada letra; a cada letra numa dada posição,
corresponde um dado som.” (LEMLE, 1999, p.29). E, entre outras, (iii) as relações
de teoria de correspondência entre som e letra, já que “para cada som numa dada
posição, há uma dada letra; a cada letra numa dada posição, corresponde a um
som. Em certos ambientes, certos sons podem ser representados por mais de uma
letra.” (Op. Cit., p.32).
A alfabetização, ainda, requer a conscientização da percepção auditiva, uma
vez que “as letras simbolizam sons de fala e, devido a isso, é necessário saber ouvir
as diferenças linguisticamente relevantes entre esses sons, de modo que se possa
escolher a letra certa para simbolizar cada som.” (Op. Cit., p.9)

7
A diferença sonora entre as palavras pala e fala, por exemplo, ocorre por
meio do emprego das consoantes iniciais de cada palavra e das características
dessas.
Assim, adquirirá a capacidade de escrever quem for capaz de perceber as
unidades sucessivas de sons da fala empregadas para emitir as palavras e para
distingui-las conscientemente umas das outras.
É importante, também, no processo da alfabetização, saber captar o conceito
de palavra, pois “ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa
mensagem linguística: a relação entre conceitos e sequências de sons da fala.”
(LEMLE, 1999, p.11). Isso possibilitará aquisição da capacidade de focalizar a
palavra enquanto sequência de sons, de estabelecer relação entre significante e
significado, construindo, dessa forma, o sistema de representação da leitura e da
escrita e de acrescentar palavras à sua escrita, elaborando sentenças e
reconhecendo-as a partir das leituras iniciais.
Tais situações mostram que o processo de alfabetização inclui muitos fatores
e exige do alfabetizador a ciência de como ocorre a aquisição do conhecimento, da
natureza da realidade linguística envolvida no momento em que acontece a
alfabetização e de como ele terá de coordenar o processo de aprendizagem, uma
vez que a alfabetização requer
a aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação

fonemas-grafemas, de um outro código, que tem em relação ao código oral,
especificidade morfológica e sintática, autonomia de recursos de articulação
do texto e estratégias próprias de expressão/compreensão. (SOARES,
2007, p.17).
O letramento
Quando uma criança rompe a barreira do código e entende como a língua

escrita funciona, ela inicia sua caminhada dentro do letramento, pois já é capaz de
decodificar símbolos escritos, de captar o sentido de um texto escrito, de fazer
comparações, de emitir conclusões, de fazer avaliações, de ampliar o sentido do
texto, entre outros, pois “escrever é um processo de relacionamento entre unidades
sonoras e símbolos escritos, e é também um processo de expressão de ideias e de
organização do pensamento sob forma escrita”. (SOARES, 2007, p.32).
8
Dessa forma escrever engloba a aquisição de uso da língua escrita nos seus
diferentes aspectos: ortográfico, morfológico, sintático e estilístico em função de uma
produção diversificada de materiais.
A partir disso, é possível desenvolver as habilidades de leitura e escrita, visto
que “a linguagem escrita estabelece relações entre leitor e escritor, o que exige, pelo
menos, objetivos comuns. O escritor tem que saber o porquê e para quem escreve,
o leitor, o porquê e para que se lê.
É nessa interação que a língua se concretiza e se caracteriza como um
processo dinâmico e o leitor/escritor como o sujeito que a (re)constrói em seu dia- a-
dia. (FRANCO,1997, p.79).
Por isso, na escola, o aprendiz deve interagir com diferentes materiais
impressos que circulam em seu meio e explorá-los para ampliar e aprimorar a sua
competência linguística, para dialogar com seu autor ou para comunicar-se, já que
os diferentes gêneros textuais exigem escritor e leitor interessados em determinado
tema e “...possibilitam novas formas de pensamento; trazem novos conhecimentos,
permitem avanços científicos e a busca de soluções...” (FRANCO, 1997, p.81-82),
além de propiciar prazer, no caso, o texto literário, pois
envolver-se com a literatura é permitir-se conhecer outros padrões

linguísticos, enxergar o mundo através de outros olhos e de pensamentos
os mais diversos. É apresentar estilos, o como utilizar-se da língua escrita,
de forma viva, com muito movimento e harmonia. (Op. cit, p.82).
Alfabetização e letramento
Pode-se afirmar que o letramento é um continuum da alfabetização, visto que

os dois processos estão diretamente ligados, embora enfoquem aspectos diferentes.
Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado, alfabetizado
é quem sabe ler e escrever e letrado é quem, além de saber ler e escrever, atende
às demandas sociais da leitura e da escrita.
Isso mostra que o letramento “resulta da ação de ensinar e aprender as
práticas sociais da leitura e escrita e a alfabetização” é a ação de alfabetizar , de
tornar- se alfabeto.” (Soares, s/p, 2003)
Por isso Leda Verdiani Tfouni, em “Letramento e alfabetização” (2004, s/p),
afirma que
9
Há duas formas segundo as quais comumente se entende a alfabetização:

ou como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas
para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos
diversos, de naturezas diferentes. O mal-entendido que parece estar na
base da primeira perspectiva é que a alfabetização é algo que chega a um
fim, e pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais.
Como processo que é, parece- me antes que o que caracteriza a
alfabetização é a sua incompletude.
Desse modo percebe-se que a alfabetização é contínua, não possui um ponto

final, é um processo constante de transformação.
Por outro lado, o letramento “é o estado ou condição de quem não apenas
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.”
(Soares, 2003, p.56-57)
Logo a alfabetização e o letramento ora diferem-se pela sua abrangência, ora
fundem-se, já que a alfabetização como processo tem um continuum: o letramento.
Emilia Ferreiro, em entrevista concedida à Revista Nova escola On-line,
apresenta a sua opinião sobre o termo Letramento, diferindo-se de muitos teóricos
do assunto. Segue a transcrição de parte dessa entrevista:
Denise Pelegrini- O letramento representa um conceito novo ou é

apenas um modismo?
Emilia Ferreiro- Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a
expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou
sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato
com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um
retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio
àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar
nisso é dar razão à velha consciência fonológica.
Denise Pelegrini - É indispensável usar o termo letramento, então?
Emilia Ferreiro - Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma
votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de
alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá.

10
UNIDADE 2 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

– BREVE HISTÓRICO
A partir da Proclamação da República, quando a leitura e a escrita passam

por um processo crescente e sistemático de escolarização, muitos foram os
métodos que se sobrepuseram, que se alternavam e que buscavam a hegemonia e
a celebração de um grande objetivo: a alfabetização.
Eis abaixo alguns métodos de alfabetização e uma abordagem bastante
sucinta acerca de cada um deles.
Os Métodos Sintéticos, como o próprio nome já diz, privilegiam e valorizam o
processo de síntese. O processo de decodificação é realçado, iniciando-se pelas
unidades menores da língua (letra, sílaba) às maiores e mais complexas (palavra,
frase, texto). Há, nesses métodos, a preocupação de que o alfabetizando perceba a
correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. A soletração, a
ênfase no aspecto fônico são características de métodos dessa natureza.
Como se percebe, aspectos importantes da alfabetização são contemplados
nesses métodos, mas como salienta BREGUNCI (2004, s/p), eles
não exploram as complexas relações entre fala e escrita, suas semelhanças

e diferenças; além disso, pela ênfase que atribuem à decodificação,
resultam, muitas vezes, em propostas que descontextualizam a escrita,
seus usos e funções sociais, enfatizando situações artificiais de treinamento
de letras, fonemas e sílabas.
Os Métodos Analíticos, ao contrário dos anteriores, privilegiam a análise, com

uma abordagem que parte do todo, de unidades mais amplas para unidades
menores.
Esses métodos contemplam uma das capacidades essenciais ao processo

de alfabetização – sobretudo o estímulo à leitura de unidades com sentido,
pelo reconhecimento global das mesmas. Entretanto, quando incorporados
de forma parcial e absoluta, acaba, enfatizando construções artificiais e
repetitivas de palavras, frases e textos, muitas vezes apenas a serviço da
repetição e da memorização, com objetivo de manter controle mais rígido da
sequência do processo e das formas de interação gradual da criança com a
escrita.(Op. Cit.)

11
Uma informação importante sobre esses métodos analíticos, é que foram

amplamente divulgados e defendidos nos anos que se seguiram a 1890, diante da
necessidade nacional de se alfabetizar a população, na recente República. A
publicação de cartilhas e a formação de professores objetivava a efetivação plena
desses métodos.
O que se percebe é que a defesa de teóricos e educadores por um método ou
outro, ao longo dos anos, atribuía o sucesso na alfabetização ao método ou a quem
o emprega e, infelizmente, desconsidera o sujeito cognoscente.
Nas últimas décadas, percebe-se que o debate em torno desses métodos,
considerados então como “tradicionais”, vem ocupando posição marginal. A
Psicogênese da Língua Escrita, teoria proposta por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
tem ocupado lugar privilegiado nas abordagens sobre alfabetização.
No capítulo a seguir, apresentaremos as principais ideias dessas autoras.

12
UNIDADE 3 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA

ESCRITA NA VISÃO DE EMILIA FERREIRO
Emilia Ferreiro, natural da Argentina e residente do México, psicóloga,

doutora pela Universidade de Genebra, orientanda e colaboradora de Jean Piaget,
em seu livro Com todas as letras (1997), nos fornece elementos de extrema
importância para se pensar o processo de alfabetização. Embora, já passados 10
anos da publicação dessa obra, suas ideias permanecem recentes e ainda
amplamente defendidas por muitos dos adeptos da Psicogênese da Língua Escrita.
O primeiro ponto que merece ser destacado nessa obra é o entendimento da
escrita como objeto social e não exclusivamente escolar. A autora salienta que “é
imperioso restabelecer, no nível das práticas escolares, uma verdade elementar: a
escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso”
(FERREIRO, 1997, p.20). É preciso que a escrita seja trabalhada de maneira
significativa, real, realçando a sua funcionalidade. A criança deve perceber
diferentes contextos nos quais a escrita está inserida e refletir sobre ela. Os textos
que circulam socialmente devem fazer parte do cotidiano escolar, devem ser
material de análise e estudo pelos alunos. Somente dessa forma pode-se restituir à
escrita seu caráter social.
Partindo desse pressuposto – escrita como objeto social – nos remetemos a
uma reflexão acerca dos métodos e materiais utilizados na alfabetização. Devemos
nos perguntar sobre quais métodos de alfabetização ou teorias da alfabetização
privilegiam a escrita como objeto social. Segundo Ferreiro (1997), métodos de
alfabetização, classificados por ela como tradicionais, partem do pressuposto de que
o conhecimento linguístico é cumulativo e, portanto, deve-se partir do mais fácil para
o mais difícil. Mas, será que o que é considerado como mais fácil para o adulto o é
também para a criança? E será que esse processo de aprendizagem se dá de
maneira cumulativa, passo a passo ou de maneira dialética?
Para reforçar essa ideia de que a alfabetização é um processo dinâmico e de
construções, a referida autora compara o processo de aquisição/construção da
linguagem escrita com a linguagem oral, nos fazendo perceber que a criança
quando começa a falar não é apresentada a ela um fonema ou uma palavra de cada
vez. Ela é inserida em um mundo de comunicação intensa e, a partir da sua
13
observação, ela começa a emitir os primeiros sons, as primeiras palavras. Não há

como os adultos definirem o que a criança irá ouvir e o que ela deverá falar primeiro.
Da mesma forma acontece com a escrita, pois a criança está inserida em um mundo
letrado, com gêneros, suportes e tipos de textos variados. Ela observa, reflete,
levanta hipóteses e assimila o que lhe é apresentado, de maneira real e significativa.
Ainda, partindo dessa relação entre linguagem oral e escrita, Emilia Ferreiro faz uma
reflexão interessante sobre o erro. No desenvolvimento da linguagem oral, como
todos sabemos, a pronúncia de um indivíduo não é correta desde o início de sua
fala. A criança faz várias tentativas de pronúncia, omite e/ou troca letras em sua fala,
enfim, passa por um processo de aprendizagem, até que um dia começa a
pronunciar as palavras de maneira correta. Se esse processo de construção da
oralidade é compreendido, por que a escola, muitas vezes, não o considera também
na aquisição da linguagem escrita e quer, desde muito cedo, cobrar a escrita correta
das palavras? Esse processo, que é gradual, não pode ser considerado? Vale refletir
a respeito.
Uma questão polêmica, quando se fala em alfabetização, se refere à
ortografia. Quando deve acontecer um trabalhão sistemático com a ortografia?
Como a escrita não corresponde necessariamente à fala, Ferreiro (Op. Cit.) defende
que a ortografia correta das palavras não deve ser exigida nas séries iniciais. A
preocupação nessa fase de desenvolvimento, deve ser a de oferecer aos alunos “o
máximo de ocasiões para produzir e interpretar escritas, que irão se aproximando do
modelo adulto (...) A correção contínua e imediata gera inibição e impede a reflexão
e a confrontação”. (FERREIRA, 1997, p.47).
A leitura dessa obra nos permite ainda uma reflexão acerca das cartilhas que
ainda são utilizadas por uma parcela significativa de nossas escolas. Segundo
Ferreira,
(...) a escrita é antes de tudo representação da linguagem, e tudo o que a

afaste da linguagem, convertendo-a em uma sequência gráfica sem
significado, a deforma até caricaturizá-la (...) Por mais bem intencionados
que sejam os manuais ou cartilhas, eles introduzem sempre um elemento
de rigidez na aprendizagem (...) (1997, p.35)
Diante dessas colocações, percebemos a importância da escola e da família

como ambientes alfabetizadores.
14
As salas de aula devem ser repletas de textos variados, aos quais os alunos
tenham acesso desde a mais tenra idade. Eles precisam manipulá-los, lê-los a partir
dos indícios textuais ou a partir da própria decodificação. Mas precisam agir sobre
esses materiais e ler para aprender, para abstrair informações, e não ler para
aprender a ler.
Tão importante quanto a escola é a família como um ambiente alfabetizador.
Inúmeros estudos demonstram que crianças que têm acesso a materiais de leitura
variados em casa e presenciam os pais lendo apresentam um desenvolvimento
muito mais satisfatório. Diante disso, surge a importância da escola caminhar junto
às famílias, orientando-as quanto à sua importância no processo de alfabetização de
suas crianças (isso quando a realidade permite. Sabemos que a interação e parceria
com as famílias nem sempre é possível). Por isso, a participação da escola na vida
da criança, favorecendo esse acesso ao mundo letrado, deve ser muito intensa e
significativa.
A Psicogênese da Língua escrita
Na década de 80, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, investigaram o processo

de desenvolvimento da linguagem escrita, partindo de um trabalho experimental
realizado em Buenos Aires, nos anos de 1974 a 1976. Esse trabalho, que teve
grande repercussão na América Latina e no Brasil, defende a ideia de que a
aprendizagem da leitura e da escrita é uma aquisição conceitual, que valoriza o
aspecto individual e coletivo do aprendiz. Trata-se de um processo complexo de
construções, baseado em pressupostos construtivistas e interacionistas de Vygotsky
e Piaget. Esse processo foi descrito pelas autoras, partindo da definição dos níveis
de desenvolvimento pelos quais a criança passa, sendo eles:
Hipótese Pré-Silábica
Nessa fase, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos

traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. Elas começam a
distinguir a escrita do desenho, usando traços gráficos diferentes para as duas

15
situações. Usam inicialmente pseudo-letras e vão, gradativamente, evoluindo seu

traçado. Utilizam ainda alguns critérios, sendo eles:
- Qualitativos: buscam uma diferenciação entre o que escreve (usam letras e
caracteres diferentes para escrever palavras diferentes).
- Quantitativos: usam a quantidade de letras geralmente associando a palavra
escrita com o objeto representado. Ex: para escrever elefante usam muitas letras e,
para escrever formiga, usam poucas letras.
Hipótese Silábica
Nesse nível, a criança percebe que a escrita está associada com o som e, por
isso, usa geralmente uma letra para cada sílaba ouvida.
Essa representação, quando não corresponde aos sons da sílaba, é chamada
de escrita silábica sem correspondência sonora. Quando usa letras que se referem
ao som ouvido, diz-se que a criança encontra-se no nível silábico com
correspondência sonora.
Desse nível silábico para o seguinte, a criança passa por uma fase de
transição, chamada de silábica-alfabética. É o momento em que ela percebe que
uma letra somente não é capaz de representar a sílaba e, com isso, começa a
acrescentar letras à sua escrita.
Hipótese Alfabética
Nesse momento, a criança passa a perceber que:

*cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a
sílaba, portanto, já escreve de maneira mais próxima da escrita convencional;
*começa a perceber a complexidade da língua, voltando sua atenção a
aspectos fonológicos e ortográficos.
Acreditamos que o conhecimento desse processo de desenvolvimento da

língua escrita é fundamental para os alfabetizadores.

16
É preciso salientar que, ao contrário do que muitos dizem, por falta de

embasamento teórico, Emília Ferreiro não criou um método de alfabetização, mas
com os resultados de sua pesquisa, demonstrou como se realiza a construção da
linguagem escrita na criança, oferecendo aos educadores, sem dúvida alguma,
caminhos para uma alfabetização na qual o aluno seja o centro, o construtor de sua
aprendizagem.
Infelizmente, muitas propostas de educação no Brasil, especialmente, nessa
última década, com o rótulo de construtivistas e adeptas da psicogênese da língua
escrita, por desconhecimento teórico dessas concepções, acabaram por
implementar práticas desconexas, frágeis e, consequentemente, sem sucesso. Em
decorrência disso, assistimos hoje a um descrédito da Psicogênese da Língua
Escrita e a uma defesa de outras concepções e métodos, dentre eles, o fônico.
Debates calorosos têm acontecido no meio acadêmico, principalmente, em defesa
de uma ou outra teoria.
Ana Teberosky, em setembro de 2005, quando esteve no Brasil, participando
do Congresso Saber, concedeu uma entrevista à Revista Nova Escola, na qual fala
sobre a Psicogênese da Língua Escrita e do Método Fônico.
Paola Gentili- Os defensores do método fônico culpam o construtivismo, base
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetização no
Brasil. O que a senhora pensa disso?
Ana Teberosky- Para afirmar se a culpa é ou não de determinada maneira de
ensinar, seria necessário ter um estudo aprofundado das práticas pedagógicas dos
alfabetizadores em todo o país. Uma coisa é o que eles declaram fazer, outra é o
que eles executam de fato. Quem afirma que uma forma de alfabetizar é melhor que
a outra, está apenas dando sua opinião pessoal já que não existe nenhuma
pesquisa nessa linha. A dificuldade em alfabetizar no Brasil é histórica e já existia
mesmo quando o método fônico estava na moda.
Paola Gentili- O método fônico e a psicogênese da língua escrita são
incompatíveis?
Ana Teberosky- A psicogênese não é método e sim uma teoria que explica o
processo de aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto, defendemos a
integração de várias práticas pedagógicas. Mas o importante é que se leve em

17
conta, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em que

a criança se encontra antes e durante a alfabetização. Não dá para ela adquirir
primeiro o código da língua e depois partir para a compreensão de variados textos.
Nós acreditamos que ambos têm que ocorrer ao mesmo tempo, e aí está o
diferencial de nossa proposta.
Encerrando esse capítulo, deixamos essa citação de Emilia Ferreiro:

"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da
mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma
criança que pensa." (1997)

18
UNIDADE 4 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO –

CONTRIBUIÇÕES DE MAGDA SOARES
A alfabetização é um tema de constante reflexão. Em prol de uma atuação

didática capaz de orientar a criança em sua aprendizagem, busca-se considerar
cada aprendiz segundo suas necessidades e características, permitindo, assim, que
esse adquirira as competências básicas para saber, conviver e viver.
Magda Soares afirma que
não parece apropriado, nem etimológica nem pedagogicamente que o termo

alfabetização designe tanto o processo de aquisição da língua escrita
quanto o de seu desenvolvimento: etimologicamente, o termo alfabetização
não ultrapassa o significado de “levar à aquisição do alfabeto”, ou seja,
ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever.
(SOARES, 2007, p.15).
Segundo essa, alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto”, que

se concretiza a partir de uma técnica.” Chamo a escrita de técnica, pois aprender a
ler e a escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para
codificar ou para decodificar”. (SOARES, 2003, p.31)
Alfabetizar, também, “envolve aprender a segurar um lápis, aprender que se
escreve de cima para baixo e da esquerda para direita; enfim, envolve uma serie de
aspectos que chamo de técnicas”. (SOARES, 2003, p.39).
Essa requer, ainda, o desenvolvimento das técnicas, pois “não adianta
aprender uma técnica e não saber usá-la”. (SOARES, 2003, p.39).
Tais conhecimentos, de acordo com a escritora, abrangem, simultaneamente,
os dois processos, a aprendizagem de um exige a aprendizagem do outro, esses
vinculam-se, embora sejam diferentes enquanto processos de cognição.
Isso mostra que “a alfabetização significa aprendizagem da técnica, domínio
do código convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema, do
uso dos instrumentos com os quais se escreve, mas não é pré-requisito para o
letramento”. (SOARES, 2003, p.39).
Assim, a autora defende que à medida que se aprende a técnica, pode-se
exercitá-la, ou seja, à medida que se aprende a ler e escrever, deve-se fazer o

19
mesmo, “a alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela
deve ficar diluída no processo de letramento”. (SOARES, 2003, p.38).
Então, é preciso aprofundar a caracterização das diversas facetas do
processo e não se buscar uma articulação dessas diversas facetas nos métodos e
procedimentos de ensinar a ler e a escrever. “Essa articulação deve estar presente
também, é óbvio, no material didático para a alfabetização, como operacionalização
do método que é”. (SOARES, 2007, p. 24)
Não basta oferecer à criança uma infinidade de material escrito, é necessário
orientá-la sistemática e progressivamente, para que essa possa apropriar-se do
sistema de escrita. Isso não é feito com textos sem nexo, desvinculados do contexto
como, por exemplo, “a vaca voa”, “Ivo viu a uva” “- mas com textos reais, com livros,
etc. Assim é que se vai, a partir desse material e sobre ele, desenvolver um
processo sistemático de aprendizagem da leitura de da escrita”. (SOARES, 2003).
Saber ler e escrever significa ter capacidade de ler e escrever qualquer
gênero, ter capacidade de ler um livro, uma revista, escrever uma carta, apropriar-se
da língua, empregá-la socialmente. Quando a criança possui tais domínios ela é
alfabetizada e letrada, visto que alfabetizado é aquele que é capaz de ler e escrever
e letrado é quem usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita.
Por isso, Magda Soares postula que
ler é um processo de relacionamento entre símbolos escritos e unidades

sonoras, e é também um processo de construção da interpretação dos
textos escritos. Dessa forma, ler estende-se desde a habilidade de
simplesmente traduzir em sons sílabas isoladas, até habilidades de
pensamento cognitivo e metacognitivo; incluir, entre outras habilidades, a
habilidade até a capacidade de compreender textos escritos. (SOARES,
2007, 31)
Sob essa perspectiva, caracteriza-se o letramento, pois este é “o resultado da

ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estudo é a
condição que adquire um grupo social e um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita e de suas práticas sociais”. (SOARES, 2003)
Além da aquisição da técnica e da escrita, há outro ponto: o aspecto social,
pois

20
a conceituação de alfabetização não é a mesma em todas as sociedades.

Em que idade deve a criança ser alfabetizada? Para que deve a criança ser
alfabetizada? Que tipo de alfabetização é necessária em determinado grupo
social? As respostas a essas perguntas variam de sociedade para
sociedade e dependem das funções atribuídas por cada uma delas à língua
escrita.(SOARES, 2007, P. 17)
Desse modo a alfabetização deverá contemplar a abordagem, “mecânica” do

ler/escrever, o enfoque de língua escrita como um meio de expressão/compreensão
e as determinantes sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita.
Alfabetização: Perspectivas de aquisição de conhecimentos
O processo de alfabetização é complexo, pois exige a aquisição de várias

habilidades e “a articulação e integração dos estudos e pesquisas a respeito de suas
diferentes facetas”. (SOARES, 2007, P. 18)
Tais facetas, segundo Magda Soares, referem-se às perspectivas
psicológicas, psicolinguísticas, sociolinguísticas e linguísticas.
A perspectiva psicológica diz respeito aos estudos dos processos
considerados necessários como pré-requisitos para a alfabetização e dos processos
psicológicos por meio dos quais o indivíduo aprende a ler e a escrever.
Esses estudos devem ser realizados sob o foco da análise psicológica da
alfabetização, voltando-se para abordagens cognitivas, sobretudo no quadro de
Psicologia Genética de Piaget, pois, mesmo não tendo realizado reflexões sobre a
aprendizagem da leitura e da escrita, sua teoria dos processos de aquisição de
conhecimento é fonte de estudo para vários pesquisadores.
A perspectiva cognitiva da alfabetização assemelha-se aos estudos
psicolinguísticos a respeito da leitura e da escrita; uma vez que esses
voltam-se para a análise de problemas, tais como a caracterização da

maturidade linguística da criança para a aprendizagem da leitura e da
escrita, nas relações entre a linguagem e memória, a interação entre a
informação visual e não visual no processo de leitura, a determinação de
quantidade de informação que é aprendida pelo sistema visual, quando a
criança lê, etc. (Op. Cit., p. 19).
Contudo, no Brasil, os estudos sobre a alfabetização baseados num enfoque

psicolinguístico ainda são escassos.
21
Uma outra perspectiva que ainda é pouco desenvolvida no país é a

perspectiva sociolinguística da alfabetização. “Sob essa perspectiva, a alfabetização
é vista como um processo estreitamente relacionado com os usos sociais da língua”.
(Op. Cit., p. 20).
Um problema abordado nessa perspectiva é o problema das diferenças
dialetais, pois,
quando chega à escola para ser alfabetizada, a criança já domina um

determinado dialeto da língua oral; esse dialeto pode estar mais próximo ou
mais distante da língua escrita convencional, que se baseia numa norma
padrão que, na verdade, não é usada, na língua oral, por falante nenhum,
mesmo em situações mais formais. (SOARES, 2007, p.20)
Um problema de natureza sociolinguística refere-se às diferentes funções da

língua oral e língua escrita, já que essas são utilizadas em diferentes situações
sociais e com diferentes objetivos, além dessas funções variarem de comunidade
para comunidade. “Essas diferenças alteram, fundamentalmente, o processo de
alfabetização, que não pode considerar a língua escrita meramente como um meio
de comunicação “neutro” e não contextualizado”. (Op. cit., p.20)
Enfim, o processo de alfabetização é também um processo de natureza
linguística, “um processo de estabelecimento de relações entre sons e símbolos
gráficos, ou entre fonemas e grafemas...” (Op. cit., p.21).
Do ponto de vista linguístico, tal processo necessita do domínio de
regularidades e irregularidades, adquirido por meio de etapas.
Portanto a alfabetização é um processo de natureza não só psicológica e
psicolinguística, mas também de natureza sociolinguística e linguística.

22
UNIDADE 5 - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS –

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A educação de jovens e adultos, embora seja uma denominação recente, é

uma proposta antiga, pois desde o Brasil Império já era discutida como forma de
“ensino elementar para adultos analfabetos”.
Em 1940, diante dos altos índices de analfabetismo no País, a educação de
adultos é preconizada e passa a ter como incentivo um fundo destinado à
alfabetização da população adulta. Mas a identidade dessa só adquire forma em
1947, a partir de uma Campanha de Educação de Adultos e de debates sobre o
analfabetismo e a educação de adultos no Brasil, já que o analfabetismo, em tal
período, impedia o desenvolvimento do País, privando-o de participar do conjunto
das “nações de cultura”.
O analfabeto adulto era considerado inútil à sociedade. Segundo Paiva, o
analfabetos
padeceria de menoridade econômica, política e jurídica: produz pouco e mal

e é frequentemente explorado em seu trabalho; não pode votar e ser
votado; não pode praticar muitos atos de direito. O analfabeto não possui,
enfim, sequer elementos rudimentares da cultura de nosso tempo”. (
PAIVA,1973, p. 184)
A campanha fez com que essa visão preconceituosa desse lugar ao

reconhecimento de que o adulto analfabeto também era capaz de produzir,
raciocinar, tomar decisão. E criou dez mil classes de ensino supletivo em todo o
País, sendo mil e quinhentas no estado de Minas Gerais, nos municípios então
existentes.
Depois de um certo tempo, tal Campanha entrou em declínio e foi encerrada
em 1963 pelo Ministério da Educação que, em virtude disso, delegou a Paulo Freire
a elaboração de um Programa Nacional de Alfabetização, visto que para esse,
educação e alfabetização são conceitos afins. Segundo ele,
A alfabetização é mais que o simples é mais que o simples domínio

mecânico de técnicas para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio
dessas técnicas em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever
o que se entende.(...) Implica uma autoformação da qual pode resultar uma
postura atuante do homem sobre seu contexto. (FREIRE,1989, p. 71)
23
Diante dessa constatação, o autor acrescenta que
a alfabetização não se pode fazer de cima para baixo, nem de fora para
dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo
próprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz com que o
papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre
situações concretas, oferecendo-lhe o meio com os quais possa se
alfabetizar. (FREIRE, 1989, p. 72)
Dessa forma, a educação deveria servir para modificar o meio, tornando o

homem agente desse processo. Mas o Golpe Militar de 1964 não permitiu a
continuidade desse movimento devido à proposta desse: educação para a
transformação social. Tal movimento somado a outras experiências voltadas para a
mesma filosofia comprometia a ordem defendida pela “revolução”.
Em contrapartida, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL – restringindo a alfabetização à habilidade de aprender a
ler e a escrever. Isso porque o seu objetivo era “a valorização do homem (pela
aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo e pelo
aperfeiçoamento dos processos de vida e trabalho) e a integração social desse
homem, através do seu reajustamento à família, à comunidade local e à pátria”.
(PAIVA, 1973, p. 293).
Em 1985, o MOBRAL foi extinto para dar lugar à Fundação Educar que tinha
como função apoiar os programas de educação propostos pelo governo,
superficializando a educação de jovens e adultos, embora, em 1971, houvesse um
ressurgimento da educação de jovens e adultos por meio da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 5692/71). Essa, além de dedicar um capítulo
específico à educação de jovens e adultos, implantou o Ensino Supletivo e ampliou a
obrigatoriedade da escolarização de quatro para oito anos, criando, desse modo, o
ensino de 1º Grau.
Ao longo dos anos posteriores, a educação de jovens e adultos continuava
sendo tema de debate e de fundamentação de propostas que objetivassem garantir
aos adultos analfabetos e aos jovens o acesso no letramento e garantir sua
participação sócio-político-cultural.
Desse modo, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB – (Lei nº 9394/96) determina
em seu artigo 3º, dentre outros princípios, “(...) igualdade de condições para o

24
acesso e permanência na escola; (...) pluralismo de ideias e de concepções

pedagógicas; (...) garantia de padrão de qualidade; (...) vinculação entre a educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais”. (LDB, 1996). Isso permitiu o surgimento de
novas propostas educativas voltadas para a garantia da permanência do aluno na
escola e para a valorização do conhecimento de mundo desse.
Consequentemente, surgem propostas de educação de jovens e adultos,
entre elas, o EJA – Educação de jovens e adultos – que visa propiciar aos
aprendizes a aquisição dos instrumentos básicos necessários ao acesso a outros
graus de ensino, à incorporação ao mundo do trabalho, do conhecimento e da
valorização da diversidade cultural brasileira. Além disso, o programa visa oferecer-
lhes uma formação para a vivência democrática, para a elevação da auto-estima e
para o exercício da cidadania.
A concretude de tais anseios depende de uma organização curricular que
contemple o público a que se destina, selecionando e distribuindo os conteúdos
curriculares, tendo em vista que os mesmos devem contribuir com o
desenvolvimento e com o atendimento às exigências sociais, como também à
adequação desses às áreas específicas e às características do aluno.
Além disso, é preciso contemplar, entre outros, os princípios e objetivos da
educação, centrando o processo de reflexão no tipo de pessoa e na sociedade que
se deseja formar.
Jovens e adultos: uma proposta de alfabetização segundo Paulo Freire
Paulo Freire defende uma concepção de educação como prática de liberdade,

como prática de conscientização, pois, segundo esse, alfabetizar significa refletir,
produzir, libertar-se.
“É uma concepção de alfabetização que transforma fundamentalmente o
material com que se alfabetiza, o objetivo com que se alfabetiza, as relações sociais
em que se alfabetiza, enfim: o método com que se alfabetiza”. (SOARES, 2007,
p.19)

25
Isso porque transformar o material com que se alfabetiza é adequá-lo à

realidade do educando, é aproximá-lo dela, é alfabetizar com palavras que têm
cunho social, cultural, político e real.
Já a concepção de alfabetização que transforma o objetivo com que se
alfabetiza é aquela que propicia a formação da consciência crítica. É uma
concepção de alfabetização voltada para a transformação das relações sociais, é a
que vê o alfabetizando como membro de um grupo e o alfabetizador como um
mediador do ensino-aprendizagem. Logo, tal concepção de alfabetização objetiva
transformar o humano num sujeito agente da ação. Dessa forma, a
proposta Paulo Freire de alfabetização não é, na verdade, um método, pelo

menos no sentido restrito que se dá a essa palavra na área de
alfabetização. É, como se disse, algo muito além de um método de
alfabetização, é uma nova e original concepção de alfabetização inserida
numa política e numa filosofia de educação”. (, p. 121)
Dessa forma tal proposta deseja fazer com que o aprendiz não só aprenda a
ler e a escrever, mas também aprenda a interferir na realidade em que vive,
modificando-na. Por isso, em seu livro – Educação como prática da liberdade –
Freire apresenta as cinco fases que auxiliam o desenvolvimento dessa proposta. Ei-
las:
1ª fase - levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se
trabalhará. Essa fase de constitui num importante momento de pesquisa e
conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relação mais
informal e, portanto, mais carregada de sentimentos e emoções. É igualmente
importante para o contato mais aproximado com a linguagem, com os falares típicos
do povo.
2ª fase - escolha das palavras selecionadas do universo vocabular
pesquisado. Essa escolha deverá ser feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b)
das dificuldades fonéticas, numa sequência gradativa dessas dificuldades; c) do teor
pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de engajamento da palavra numa
dada realidade social, cultural, política etc.
3ª fase - criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai
trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos que
serão decodificados pelo grupo com a mediação do educador. São situações locais,
26
que discutidas, abrem perspectivas para a análise de problemas regionais e

nacionais.
4ª fase - elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de
debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas sem
uma prescrição rígida a seguir.
5ª fase - elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas
correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser confeccionado
na forma de slides, strip-filmes (fotograma) ou cartazes.
Essas fases demonstram que a alfabetização que Paulo Freire postula deve
partir de algo que tem sentido para o aprendiz, de algo que o leve a construir e a
reconstruir os saberes e a adquirir habilidades para se transformar e transformar o
mundo real em que se insere.

27
UNIDADE 6 - PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO
Nos baseamos no princípio de que a aprendizagem é um processo dinâmico,

contínuo e que o conhecimento é construído/reconstruído/assimilado pelo sujeito na
interação com o seu meio. Quando falamos em práticas de alfabetização/letramento,
não pretendemos fazer, aqui, uma listagem de atividades para serem desenvolvidas
em classes de alfabetização. Isso porque partimos do pressuposto de que o
professor deve ser um eterno pesquisador. Deve pesquisar a sua prática, através da
ação/reflexão, embasar-se teoricamente, procurando se informar sobre as mais
variadas propostas de alfabetização e, com olhar e postura crítica, efetivar um
trabalho que condiga com suas percepções e crenças.
O que dispomos a fazer, a seguir, é apresentar algumas orientações que
consideramos úteis para a organização do trabalho didático em classes de
alfabetização.
Criar um ambiente alfabetizador
Estudos evidenciam e a realidade comprova que crianças que desde cedo

vivem em um ambiente rico em escritos e em situações nas quais as funções da
língua estão explícitas, apresentam um desenvolvimento muito mais satisfatório na
aquisição da leitura e escrita, do que aquelas que não têm essa oportunidade. Por
isso, é muito importante que a criança esteja inserida em práticas sociais que
envolvam leitura e escrita, e a escola tem grande responsabilidade nesse processo.
Ana Teberosky, em entrevista concedida à Nova Escola On-line (2005), define
o ambiente alfabetizador como sendo aquele “em que há uma cultura letrada, com
livros, textos digitais ou em papel, um mundo de escritos que circulam socialmente.
A comunidade que usa a todo momento esses escritos, que faz circular as ideias
que eles contêm, é chamada alfabetizadora.”
Para se criar, na sala de aula, um ambiente alfabetizador, é preciso que o
professor disponibilize variedades de gêneros e suportes textuais que circulem
socialmente e possibilitem aos alunos um contato direto com os mesmos,
manipulando-os, abstraindo sentido a partir dos indícios que esses oferecem. A
28
discussão sobre a funcionalidade de cada tipo de texto a que os alunos têm acesso
é também um elemento muito importante nesse processo.
Outra prática pertinente na alfabetização é a escrita, pelo professor, de
situações significativas vividas na turma. Ter o professor como escriba favorece aos
alunos em processo de alfabetização a percepção de vários elementos: em que
situações usamos a escrita? Em que direção as letras, as palavras, enfim, o texto é
escrito? Qual a estrutura de determinados gêneros textuais? Teberosky
complementa reforçando a importância do professor como escriba:
A atuação do escriba é um ponto bastante importante no processo de

alfabetização. O estudante que dita para o professor já ouviu ou leu o texto,
memorizou as principais informações que ele contém e com isso consegue
elaborar uma linha de raciocínio. Ao ver o que disse escrito no quadro-
negro, ele diferencia a linguagem escrita da falada, seleciona as melhores
palavras e expressões, percebe a organização da escrita em linhas, a
separação das palavras, o uso de outros símbolos, como os de pontuação.
A criança vê o seu texto se concretizar. (2005, p/p)
O trabalho com o nome próprio
O nome da criança é o que ela possui de mais particular, é o que lhe confere
identidade. Daí, a sua grande importância no processo de alfabetização. A criança
deve visualizar o seu nome desde a mais tenra idade para que possa identificá-lo
em contextos variados. A partir do reconhecimento de seu nome, a criança faz
associações com outros nomes (de colegas da sala, de familiares...) avançando
assim na capacidade de leitura e de escrita.
Leitura diária em sala
A leitura diária deve ser valorizada em qualquer classe, principalmente

naquelas nas quais a alfabetização acontece de maneira mais intensa. Selecionar
livros de boa qualidade, lê-los para as crianças, permitir que elas façam suas leituras
individuais e coletivas, recontem o texto lido, mudem o final das histórias, criem
outras com enredo diferente do original conservando os mesmos personagens,
enfim, essas e tantas outras estratégias permitirão desenvolver nas crianças o gosto

29
pela leitura, aspecto fundamental para se garantir a construção de leitores e

escritores competentes.
É muito importante que o professor, com os recursos que possui, disponibilize
materiais de leitura para seus alunos. Se for possível, que se crie uma biblioteca
e/ou gibiteca em sala, com a colaboração das famílias e/ou direção da escola. Se
essa parceria não for possível, que haja um investimento do professor no sentido de
mobilizar a comunidade escolar e comunidade em geral, unindo esforços na busca
de materiais de leitura para sua classe. Panfletos, cartazes variados, convites,
revistas, catálogos e tantos outros portadores são extremamente úteis ao professor
alfabetizador e consegui-los é algo muito fácil, portanto, é possível, em realidades
distintas, oferecer diversidade de materiais aos alunos, criando um contexto de
cultura escrita em sala de aula.
Atentar-se ao nível de desenvolvimento dos alunos
O conhecimento prévio do nível de desenvolvimento dos alunos é algo

fundamental quando se espera um trabalho com resultados satisfatórios. Por isso, o
professor deve diagnosticar com frequência os seus alunos, para conhecer os níveis
em que estes se encontram para, a partir daí, planejar e efetivar um trabalho que
vise a progressão de tais níveis. Intervenções adequadas precisam acontecer para
que se garanta a verdadeira aprendizagem. O trabalho em duplas e grupos,
devidamente orientado, é um elemento de grande importância no cotidiano da
classe. Como defende Vygotsky, a construção e internalização de conhecimentos
ocorre, em grande parte, na troca e interação com outros sujeitos.
Desenvolvimento da oralidade
A Linguagem Oral deve ser amplamente trabalhada, em situações variadas.

Relatar o final de semana, um passeio realizado, noticiar um acontecimento da
escola e da comunidade, ler em voz alta, dramatizar histórias ouvidas, são alguns
exemplos de situações nas quais essa linguagem pode ser desenvolvida. É preciso
que os professores estejam atentos, a fim de aproveitar as oportunidades que o dia-

30
a-dia lhes oferece e planejar atividades cujo objetivo seja o desenvolvimento da

comunicação verbal.
Brincadeiras e Jogos
O aspecto lúdico da aprendizagem deve ser valorizado, defendido e efetivado.

O professor deve aproveitar ao máximo o cotidiano da classe, oferecendo aos
alunos brincadeiras jogos e variados, que podem ser criados e adaptados, de acordo
com as necessidades da turma.

31
UNIDADE 7 - REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES
A formação de professores vem sendo objeto de análise em trabalhos de

natureza diversa. Mas, embora muito enfatizada, o que se percebe é que se trata de
um problema cada vez mais atual.
O professor é chamado, a cada dia, a rever seu papel, sua função enquanto
docente, frente a uma sociedade em ritmo acelerado de mudanças, que impõe
exigências diferenciadas.
Nesse contexto, estudos têm buscado pensar em competências necessárias
ao professor, destacando-se o trabalho de Philippe Perrenoud (2000), no qual são
elencadas dez competências que
deveriam orientar as formações iniciais e contínuas, contribuir para a luta

contra o fracasso escolar e desenvolver a cidadania, recorrer à pesquisa e
enfatizar a prática reflexiva”, sendo elas “organizar e dirigir situações de
aprendizagens; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e
fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; envolver os alunos
em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar
da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas
tecnologias; enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; administrar
a própria formação contínua.
Perrenoud (2002) nos conduz, ainda, a uma reflexão acerca da importância

do professor reflexivo, sendo ele “um profissional que questiona sua tarefa, as
estratégias mais adequadas, os recursos que devem ser reunidos, timing a
respeitar”. (p.64)
Quando nos remetemos à reflexão em torno do professor alfabetizador, faz-se
pertinente discutir e analisar o que se espera desse profissional, quais são suas
atribuições e responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem. De acordo
com as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, art. 62,
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida , como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, (...)(1996)

32
Diante disso, assistimos a uma enorme oferta de cursos de formação de

professores, visando atender a essa nova exigência. No entanto, sabemos muito
bem que, aliado a essas políticas de formação de professores, é preciso que haja
investimentos em prol da qualidade da formação. O exercício da docência, em
qualquer nível de ensino, e, particularmente, na alfabetização, exige uma formação
muito sólida, exige a construção de competências, que se dará, certamente, através
de um processo contínuo de formação. Araújo & Luzio (2004), membros do INEP,
acrescentam a esta reflexão, que
é preciso conhecer o perfil dos regentes que atuam nas classes de

alfabetização; é importante saber sobre sua formação e ter conhecimento
sobre as práticas educacionais por ele implementadas. Após isso, é
necessário desencadear um esforço de consenso junto a especialistas e
docentes sobre quais habilidades são imprescindíveis na alfabetização das
crianças. Essa matriz de habilidades irá orientar um bom processo de
capacitação de professores, com objetividade e voltado para a melhoria das
práticas pedagógicas no cotidiano escolar.
Perrenoud (2002) complementa essa nossa reflexão, defendendo a ideia de

que pouco adianta a formação universitária para os professores se os sistemas
educativos não forem “capazes de preparar o maior número possível deles para a
complexidade do mundo moderno (...) Tudo depende da forma como a formação dos
professores for concebida e realizada. (p.90).
Ora, diante disso, é preciso repensar a formação acadêmica, primando pela
qualidade e não pela quantidade de professores que se formam a cada ano. É de
fundamental importância também, pensar sobre a formação continuada desses
profissionais como mola propulsora de inovações da prática docente. Um amplo
processo de formação em serviço com professores deve ser estimulado e efetivado
no interior de cada escola. Ter consciência de sua prática e agir sobre ela, de
maneira individual e coletiva, é, sem dúvida, o grande passo para a qualidade na
educação. Diante disso, defendemos a ideia de que cada escola precisa se
organizar para que os professores estudem, compartilhem ideias, teorias, opiniões,
socializem suas práticas. Trata-se de um movimento de formação sério, coerente
com a realidade de cada escola e com uma coordenação democrática, que permita
o aperfeiçoamento e crescimento coletivo.

33
Pensando, especificamente, no professor alfabetizador, faz-se necessário que

ele se aproprie de algumas concepções importantes, com as quais desenvolverá o
seu trabalho. Certas concepções, como CRIANÇA, EDUCAR, CUIDAR, BRINCAR,
são apresentadas de maneira muito clara no Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil. Gostaríamos de explicitar aqui a concepção de Criança, que deve
perpassar toda prática pedagógica do professor alfabetizador. Esse documento
deixa explicitado que
as cr ianças pos su em uma n a t u r e z a singular, que as caracteriza como

seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas
interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são
próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço
para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que
presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a
que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção
do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e
exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais
sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva, as crianças
constróem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as
outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se
constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de
criação, significação e ressignificação
Compreender a criança como ser pensante, com grande potencial e que possui
particularidades que devem ser conhecidas e respeitadas, é tarefa do professor.
Emilia Ferreiro nos oferece algumas pistas para pensar a formação do
professor alfabetizador. Segundo ela, muitos problemas giram em torno do processo
de capacitação. O primeiro é a relação dos professores com a língua, ou seja, o que
se percebe é que geralmente “os professores lêem pouco, escrevem menos e estão
mal alfabetizados para abordar a diversidade de estilos da língua escrita.” Diante
desse quadro, “é muito difícil que alguém, que não lê mais do que o absolutamente
indispensável, possa transmitir 'prazer pela leitura'”. Portanto, “há que estimulá-los a
descobrir, junto com os seus alunos, o que não tiveram ocasião de descobrir quando
eles mesmos eram alunos”. (1997, p.48/49).
Diante disso, reforçamos a necessidade da formação em serviço e de um
elemento de fundamental importância nesse processo: o planejamento. Através dele
o professor explicita suas concepções, elabora diretrizes de trabalho, organiza a sua
rotina, prevê objetivos, habilidades e competências, define conteúdos e

34
metodologias, avalia o progresso dos alunos e a sua atuação docente, enfim, elabora
um guia de orientação de sua prática.
É, portanto, indispensável o planejamento escolar, em todos os níveis, desde
os de caráter coletivo, no qual vários membros da escola participam, quanto os de
caráter individual, de competência de cada professor.

35
REFERÊNCIAS
Bibliografia Básica
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. 6.ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 14ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5ª ed. São Paulo: Contexto, 2007.
______. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. 6ª reimpr. Belo Horizonte:

Autêntica, 2003.
______. A reinvenção da alfabetização. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2003.
Bibliografia Complementar
ARAUJO, Carlos Henrique & LUZIO, Nildo. Alfabetização: uma questão a ser
resolvida. Out.2004. Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/entrevistas/
BRASIL, Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394/96. Diário oficial da
União, 1996.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BREGUNCI, Maria das Graças de Castro. Organizando as classes de alfabetização:

processos e métodos. Disponível em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/ale/tetx4.htm
FRANCO, Ângela. ALVES, Ângela Christina Souza. ANDRADE, Rosamaria Calaes

de. Construtivismo: Uma ajuda ao professor. 4ªed. Belo Horizonte: Lê,1997.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire. 3 ed. São Paulo: Morais, 1980.
GENTILI, Paola. Ana Teberosky. “Debater e opinar estimulam a leitura e a escrita

(entrevista). n.187, Nov.2005. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0187/aberto/mt_102020.shtml
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Matrizes

curriculares de Referência para o SAEB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 1997.

36
PAIVA, Vanilda P. Educação Popular e Educação de Adultos. 5 ed. São Paulo:

Loyola, 1987.
PELEGRINI, Denise. Emília Ferreiro. Alfabetização e cultura escrita (entrevista).

n.162, maio 2006. Disponível em:
http://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/162_mai03/html/falamestre
PERRENOUD, Philippe. Dez competências para ensinar. Porto Alegre: Artes

Médicas, 2000.
______. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão

pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
SOARES, Magda. “Letrar é mais que alfabetizar”. Jornal do Brasil, 2000.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.


Sumário

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Sumário

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

UNIDADE 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLEXÕES SOBRE ESSES

UNIDADE 2 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL – BREVE

UNIDADE 3 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NA VISÃO DE

UNIDADE 4 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO – CONTRIBUIÇÕES DE

UNIDADE 5 - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ALGUMAS

UNIDADE 6 - PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ....................... 27

UNIDADE 7 - REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ......... 31

A educação escolar exige redimensionamentos, mudanças efetivas, para que

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

Alfabetização e letramento são temas amplamente analisados e discutidos

Ler é uma atividade complexa que faz amplas solicitações ao intelecto e às

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

O primeiro capítulo abordará os conceitos de alfabetização e letramento,

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:

Ao longo das últimas décadas, a alfabetização tem se tornado um tema de

alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas e

Por isso a alfabetização exige a aquisição de um conjunto de habilidades que

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

Leitura e escrita: habilidades necessárias

Para aprender a ler e a escrever, é preciso aprender a observar e a fazer

a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente

Um outro problema presente na alfabetização é em relação às letras, pois

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

a aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação

Quando uma criança rompe a barreira do código e entende como a língua

envolver-se com a literatura é permitir-se conhecer outros padrões

Pode-se afirmar que o letramento é um continuum da alfabetização, visto que

Há duas formas segundo as quais comumente se entende a alfabetização:

Desse modo percebe-se que a alfabetização é contínua, não possui um ponto

Denise Pelegrini- O letramento representa um conceito novo ou é

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 2 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

A partir da Proclamação da República, quando a leitura e a escrita passam

não exploram as complexas relações entre fala e escrita, suas semelhanças

Os Métodos Analíticos, ao contrário dos anteriores, privilegiam a análise, com

Esses métodos contemplam uma das capacidades essenciais ao processo

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

Uma informação importante sobre esses métodos analíticos, é que foram

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 3 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA

Emilia Ferreiro, natural da Argentina e residente do México, psicóloga,

observação, ela começa a emitir os primeiros sons, as primeiras palavras. Não há

(...) a escrita é antes de tudo representação da linguagem, e tudo o que a

Diante dessas colocações, percebemos a importância da escola e da família

A Psicogênese da Língua escrita

Na década de 80, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, investigaram o processo

Nessa fase, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

situações. Usam inicialmente pseudo-letras e vão, gradativamente, evoluindo seu

Nesse momento, a criança passa a perceber que:

Acreditamos que o conhecimento desse processo de desenvolvimento da

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

É preciso salientar que, ao contrário do que muitos dizem, por falta de

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

conta, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em que

Encerrando esse capítulo, deixamos essa citação de Emilia Ferreiro:

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 4 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO –

A alfabetização é um tema de constante reflexão. Em prol de uma atuação

não parece apropriado, nem etimológica nem pedagogicamente que o termo

Segundo essa, alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto”, que