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SUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA ........................................................................................ 03 Um Mundo de Letras: prticas de leitura e escrita


Maria Anglica Freire de Carvalho e Rosa Helena Mendona

PGM 1 LINGUAGEM: ORALIDADE E ESCRITA ....................................................... 11


O essencial para saber ler e escrever no processo inicial de alfabetizao Luiz Carlos Cagliari

PGM 2 TEXTO: LEITURA E PRODUO DE SENTIDOS .......................................... 26


Texto: leitura e produo do sentido Ingedore G. Villaa Koch

PGM 3 GNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO ............................................. 41


Gneros como objetos de ensino: questes e tarefas para o ensino Sandoval Nonato Gomes-Santos

PGM 4 COMPREENSO E PRODUO DE TEXTOS ................................................ 63


Leitura e escrita: produo de sentidos Mnica Magalhes Cavalcante

PGM 5 A GRAMTICA NA ESCOLA ............................................................................80


Lngua Portuguesa: o ensino de gramtica Luiz Carlos Travaglia

UM MUNDO DE LETRAS: PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA.

2.

PROPOSTA PEDAGGICA

UM MUNDO DE LETRAS: PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA


Maria Anglica Freire de Carvalho1 Rosa Helena Mendona2

Texto quer dizer Tecido; mas enquanto at aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um vu todo acabado, por trs do qual se mantm, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), ns acentuamos agora, no tecido, a idia gerativa de que o texto se faz, se trabalha atravs de um entrelaamento perptuo; perdido neste tecido nessa textura o sujeito se desfaz nele qual aranha que se dissolvesse ela mesma nas secrees construtivas de sua teia3.

Com os estudos da Lingstica Textual4, o texto passou a ser tomado como objeto central de ensino. Assim, nas aulas de Lngua Portuguesa, as atividades de leitura e de produo de textos ganharam mais espao. Entretanto, a abordagem precisa ser ampliada, no sentido de entender-se o texto, tambm, como objeto de interao e, portanto, de aprendizagem, para alm do contexto escolar e para alm, claro, das aulas de Lngua Portuguesa.

Pensar a forma como se organizam os enunciados e como interagimos com os mais variados interlocutores nas prticas sociocomunicativas fundamental para um fazer pedaggico produtivo. Por essa razo, importante trazer, mais uma vez, como temtica para o programa Salto para o Futuro, idias que fundamentam o texto como objeto de ensino e de aprendizagem.

As prticas de leitura e de escrita estiveram presentes nas discusses temticas que compuseram inmeras sries do Salto para o Futuro, ao longo dos quinze anos de exibio do programa. Com o propsito de ampliar as reflexes sobre tais prticas, mais uma vez, elas so o mote de uma srie que enfatiza o texto como unidade de ensino, ao abord-lo sob a

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perspectiva da oralidade e da escrita, atentando para os mltiplos ngulos de observao, tanto em relao sua constituio, estrutura e linguagem, quanto ao seu entendimento compreenso/interpretao5 pelo leitor/ouvinte.

As dificuldades apontadas, em geral, tanto pelos professores quanto pelos alunos, no dia-a-dia escolar, em relao s atividades com o texto, destacam-se como o grande n para um saber-fazer pedaggico. E a forma de lidar com o texto, seja para a sua escrita, seja para sua inteleco, em suma, para a produo de sentidos, que permitir desenvolver uma aprendizagem significativa com a linguagem na escola.

O domnio da escrita, favorecido pelo contato com diferentes textos nas classes de alfabetizao, por exemplo, estende-se a todos os segmentos de ensino, aprimorando-se por meio das prticas sociais com a linguagem e legitimando-se por meio de um trabalho pedaggico que tome o texto como fonte e ferramenta de ensino desde as sries iniciais.

Esse trabalho dever desenvolver-se de modo a considerar o texto alm da sua estrutura organizacional, englobando a linguagem que o caracteriza, o contexto de produo, os espaos de circulao e os possveis interlocutores. Uma abordagem significativa para o texto em sala de aula, portanto, dever compreend-lo como uma proposta de sentidos suscetvel s interaes.

Um problema que se pode destacar em relao s prticas de leitura e de escrita no ambiente escolar a artificialidade com que, muitas vezes, se trata a relao autor-texto-leitor e, ainda, o ensino da gramtica tomando-a como um fim em si mesma. Exemplos de prticas que abordam o texto somente sob o ponto de vista estrutural, desvinculado de um contexto de produo e de circulao, e que no levam em conta a sua proposta comunicativa podem resultar num trabalho com a escrita e com a leitura meramente formal, distanciado de uma concepo de texto como unidade de ensino e como forma de interao.

Escolher determinadas peas de linguagem e no outras e, do mesmo modo, privilegiar uma dada forma composicional em relao s inmeras possibilidades de apresentao dos

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enunciados6 so estratgias do produtor que direcionam a construo de sentidos. Essas escolhas so realizadas pelo produtor do texto, levando em conta conhecimentos partilhados, ou presumidamente partilhados, pelo leitor. So tarefas esperadas do leitor: a identificao de: tais estratgias e, ainda, a articulao dos contedos apresentados no texto, de modo a se aproximar de um sentido7 pretendido pelo produtor.

O texto, assim visto, concebido, portanto, como espao de interao, constituindo-se por meio dos processos de coeso, construdos sob sua articulao escrita, e tambm leitora8, e de coerncia que se estabelece nos diferentes contextos comunicativos e pelos diversos interagentes.

Apresentar aos alunos esses caminhos de contato/interao com as prticas de letramento contribui para que o processo de autoria9 se construa no ambiente pedaggico, abrangendo as diferentes disciplinas escolares. Reconhecer as marcas constituidoras da textualidade, aceitar tais marcas como provocaes de sentidos e identificar os propsitos comunicativos so passos necessrios para a produo de textos, tanto para a leitura quanto para a escritura, pois, conforme nos lembra Marcuschi (1998, p. 4), produz sentidos tanto quem escreve quanto quem l textos10.

Em suma, escolher determinadas marcas lingsticas em meio a muitas outras oferecidas pela lngua, apresent-las, sistematiz-las, adequ-las aos usos de linguagem, ao cotidiano e norma, inscrev-las nos variados contextos de significao so compromissos de uma prtica que pode, e deve, sistematicamente ser vivenciada na escola. Inclui-se, tambm, nesse compromisso, desenvolver estratgias de domnio da ortografia, da gramtica da lngua/texto, por meio de atividades significativas com a linguagem, visando descoberta de caminhos para o desenvolvimento da competncia textual dos alunos. Para isso, necessrio um trabalho de seleo e de combinao dos elementos lingsticos no universo das inmeras possibilidades que a lngua oferece.

Nessa perspectiva, o trabalho com textos nas aulas de Lngua Portuguesa oferecer subsdios para que a relao do aluno com o texto nas outras disciplinas escolares se amplie, de modo

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que os processos de compreenso/interpretao possibilitem a construo de conhecimentos e o desenvolvimento da autoria, princpios caros a uma prtica pedaggica que se pretende crtica e participativa.

Ao considerar os aspectos apresentados, a srie Um Mundo de Letras: prticas de leitura e escrita11 toma, ao longo dos cinco programas, o texto como eixo norteador das prticas com a linguagem na escola, desde a aquisio da escrita, numa perspectiva de alfabetizao por meio de textos, prticas de letramento, ao seu domnio e habilidade leitora, processos que se expressam no exerccio da autoria, tanto nas prticas de escrita quanto nas de leitura de textos.

A srie compreende tambm pontos de encontro e de desencontro na abordagem dos registros oral e escrito no fazer pedaggico: a transposio de marcas da oralidade para a escrita, o que comum na aquisio deste sistema; dificuldades na aprendizagem da ortografia; adequaes necessrias e importantes na construo dos mais variados gneros discursivos e seus contextos: do cotidiano aos usos literrios, tecnolgicos e cientficos nas prticas comunicativas. Essas prticas constituiro assuntos para debates que se pretendem enriquecedores, sem o objetivo de esgotar a complexa discusso sobre a linguagem no cotidiano escolar, seus mltiplos aspectos e o domnio normativo.

Ao longo dos cinco programas, sero discutidos temas como, por exemplo: (i) a cultura da oralidade e a sua importncia para o desenvolvimento da escrita; (ii) a leitura de textos como atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos; (iii) os gneros discursivos no cotidiano escolar; (iv) a produo de textos e o domnio das estratgias de organizao da informao e da estruturao textual; (v) a aula de Lngua Portuguesa: ensino e gramtica .

Esta srie pretende, enfim, oferecer aos professores, de diferentes segmentos de ensino e de reas do saber, conhecimentos e reflexes que se podem ampliar sobre um fazer pedaggico, bem como sobre alternativas e sugestes para um trabalho que considere o aluno, antes de tudo, como sujeito de aprendizagem que, essencialmente, inscreve sentidos na sua relao constante, colaborativa e co-construtiva na e pela linguagem.

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Pontos para reflexo ao longo da srie:

Que concepo de lngua/linguagem subjaz s prticas de ensino de Lngua Portuguesa?

De que forma oralidade e escrita perpassam as prticas sociais e escolares de linguagem? Como considerar as peculiaridades do ensino/aprendizagem da escrita, tomando como questo poltico-pedaggica o fato de grande parte dos alunos das escolas pblicas ser oriunda de comunidades em que a cultura oral o trao predominante? Como conceituar alfabetizar e letrar? O que significa alfabetizar letrando? O que significa tomar o texto como elemento central das prticas de ensino?

Qual a importncia de, ao se trabalhar com o texto na escola, enfoc-lo com um todo formado de elementos constitutivos que precisam ser analisados em suas especificidades? De que forma contemplar, nas prticas escolares, textos de diferentes gneros/tipos, preservando o debate sobre seus contextos sociais de circulao?

Temas que sero discutidos na srie Um Mundo de Letras: prticas de leitura e escrita, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 16 a 20 de abril de 2007: PGM 1 Linguagem: oralidade e escrita
Os objetivos do primeiro programa so: descrever prticas de linguagem, especificando as caractersticas dos registros oral e escrito; destacar os usos de linguagem nos variados contextos comunicativos, os gneros que deles resultam. Neste programa, pretende-se

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enfatizar a cultura da oralidade e a sua importncia para o desenvolvimento da escrita, discutir a aquisio do registro escrito como um processo que se d ao longo das sries iniciais e que se estende s prticas sociais com a linguagem e, ainda, ressaltar a relao entre usos de linguagem e norma lingstica: variaes lingsticas e ensino da lngua.

PGM 2 Texto: leitura e produo de sentidos


No segundo programa da srie, a proposta conceituar texto, enumerando seus aspectos constitutivos e destacar sua importncia como espao de interao social. O programa visa, tambm, abordar mecanismos de coeso e de coerncia textual, diferenciar os tipos de intertextualidade, apresentar os processos de escrita e leitura sob contextos diversos de produo e de uso, estabelecer uma comparao entre as principais teorias sobre texto e leitura, enumerar estratgias lingsticas que esto em jogo na produo de sentidos (escrita e leitura) e promover uma discusso sobre as prticas de ensino da leitura, compreenso/interpretao de textos.

PGM 3 Gneros textuais: objetos de ensino


O terceiro programa se prope a destacar os diversos usos de linguagem, a constituio dos gneros discursivos e estabelecer uma distino entre gneros discursivos/textuais e tipologia textual, assinalando o enfoque terico. E, ainda, enfatizar os domnios da estrutura composicional e do estilo como recursos importantes para a escrita dos mais diferentes textos, refletir sobre as prticas atuais de linguagem, ressaltar a presena dos gneros digitais, destacar o uso da linguagem nos gneros digitais (televiso, internet) e refletir sobre a sua concepo na prtica pedaggica.

PGM 4 Compreenso e produo de textos


O quarto programa tem como proposta apresentar estratgias de referenciao discursiva nos diferentes gneros e o seu funcionamento na produo de textos (escrita e compreenso).

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Sugerir atividades de sala de aula que levem em conta a diversidade constitutiva dos gneros, bem como as particularidades da linguagem. Objetiva, tambm, ressaltar a importncia da diversidade de gneros para um trabalho com a produo de textos na escola, tanto para a escrita quanto para a inteleco. Enfatizar a presena de textos literrios na escola e o trabalho com a multiplicidade de sentidos e, ainda, identificar a ambigidade como recurso lingstico em gneros como, por exemplo, publicitrio e humorstico (piadas).

PGM 5 A gramtica na escola


No ltimo programa da srie, os debates vo focalizar a estruturao de uma abordagem pedaggica de gramtica a partir das trs concepes bsicas mecanismo internalizado, descritiva e normativa , que se adeqe ao ensino de lngua que toma o texto como unidade de ensino. Esta concepo pedaggica privilegia a dimenso significativa no ensino de gramtica. Pretende-se apresentar o trabalho com a gramtica da lngua em suas diferentes variedades (inclusive a variedade oral e escrita) por meio de quatro tipos de atividades de ensino de gramtica: uso, reflexiva, normativa, terica. O programa visa, ainda, discutir sobre as concepes de erro e de adequao no ensino de gramtica para a produo/compreenso textual, tendo em vista a situao concreta e especfica de interao comunicativa em que se insere o ato de produzir/compreender textos e, conseqentemente, como pode/deve acontecer a interveno do professor para orientar os alunos na seleo de recursos lingsticos para a constituio de sua fala e escrita.

Notas: Doutora em Lingstica pela UNICAMP. Analista Educacional do programa Salto para o Futuro/TVEscola/SEED/MEC. Professora Adjunta de Lngua Portuguesa do Centro Universitrio Tecnolgico Estadual da Zona Oeste/UEZO Campo Grande/Rio de Janeiro. Consultora desta srie. Mestre em Educao pela PUC-Rio. Supervisora Pedaggica do programa Salto para o Futuro/ TVEscola/SEED/MEC. Consultora desta srie.
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BARTHES, Roland. O prazer do texto, So Paulo, Perspectiva, 1987, pp. 82-83.

Trata-se de um ramo da Lingstica que se desenvolveu na Europa, especialmente, na Alemanha e que tem como objeto de estudo o texto. Os estudos da Lingstica do Texto vm

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se expandindo e ganhando destaque no s na Cincia da Linguagem, pois estabelecem dilogos com outras cincias como, por exemplo, Filosofia da Linguagem, Psicologia Cognitiva e Social, Antropologia, Cincias da Computao, entre outras. Para aprofundamento, sugerimos a leitura de KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Introduo Lingstica Textual: trajetria e grandes temas. So Paulo, Martins Fontes, 2004.
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Nesta proposta no fazemos uma distino entre compreenso e interpretao, tal como prope a Anlise do discurso, cincia que tem como objeto de estudo o discurso, seus processos e condies de produo, entendemos os processos como interdependentes. Uma distino para esses conceitos encontra-se no livro ORLANDI, Eni Pulcinelli. Anlise do discurso: princpios e procedimentos. Campinas, So Paulo, Pontes, 5 ed., 2003: (...) A interpretao o sentido pensando-se o co-texto (as outras frases do texto) e o contexto imediato. (...) No entanto, a compreenso muito mais do que isso. Compreender saber como um objeto simblico (enunciado, texto, pintura, msica, etc.) produz sentidos. saber como as interpretaes funcionam. Quando se interpreta j se est preso em um sentido. A compreenso procura a explicitao dos processos de significao presentes no texto e permite que possam escutar outros sentidos que ali esto, compreendendo como eles se constituem (p. 26).
6

Bakhtin, em seu livro Esttica da criao verbal, prope a classificao dos gneros, formas mais ou menos estveis de enunciados, em primrios aqueles que fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e que podem ser controlados diretamente na situao discursiva, tais como: bilhetes, cartas, dilogos, relato familiar..., e secundrios - textos, geralmente, mediados pela escrita, que fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem; dentre eles, o romance, o teatro, o discurso cientfico... que, por essa razo, no possuem o imediatismo do gnero anterior. BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: ---, Esttica da criao verbal, [trad. francs. Maria Ermantina Galvo; reviso, Marina Appenzeller], 3 ed. So Paulo, Martins Fontes, 2000, p. 279-287. importante destacar que, como tem evidenciado KOCH em vrios de seus trabalhos, no h o sentido para o texto, mas sentidos possveis que se partilham no curso de interao. O produtor, por meio das escolhas lingsticas, orienta o leitor na construo do(s) sentido(s) que se d em variadas direes contando com informaes textuais e extratextuais.
7

A coeso no se estabelece somente por meio de articuladores e/ou elementos encadeadores explicitados na superfcie textual, mas tambm por meio da construo de inferncias, isto , estratgias cognitivas por meio das quais o ouvinte ou o leitor, partindo da informao veiculada pelo texto e levando em conta o contexto (em sentido amplo), constri novas representaes mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos textuais, ou entre informao explcita e informao no explicitada no texto. KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo, Cortez, 2002, p. 50.
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Para que o sujeito se constitua autor, ele deve ser capaz de organizar seu discurso extrapolando os aspectos formais e as regras que condicionam o texto, deve imprimir ao texto suas marcas, isto , sua singularidade, sua expressividade enquanto produtor de sentidos. Sobre esse assunto sugerimos a leitura: POSSENTI, Srio. Indcios de autoria, Revista Perspectiva, Florianpolis, v.20, n01, p. 105-124, jan./jun. 2002. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Aspectos lingsticos, sociais e cognitivos na produo de sentido. Texto apresentado por ocasio do GELNE, 2-4 de setembro, 1998. Mimeografado.
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Esta proposta origina-se da srie Um Mundo de Letras exibida pela TV Escola, canal da Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC), em cinco programas sob os ttulos: Um mundo imerso em palavras; O poder das histrias; O som das palavras ; As normas da lngua; Caminhos para ler o mundo, respectivamente. A srie original trata de questes relativas alfabetizao, letramento e cidadania, levando em conta as diferenas culturais e regionais do Brasil. Na srie, os programas traam um panorama de experincias propondo novas maneiras de abordar o processo de alfabetizao e incentivar a prtica da leitura.
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PROGRAMA 1

LINGUAGEM: ORALIDADE E ESCRITA O essencial para saber ler e escrever no processo inicial de alfabetizao

Luiz Carlos Cagliari1

1.

Introduo

O processo de alfabetizao depende de muitos fatores, porm, o principal deles como uma pessoa consegue ler. O segredo da alfabetizao est, pois, na leitura. O termo leitura tem muitos sentidos, aplicando-se a muitas reas e a habilidades diferentes, como ler o mundo, ler um quadro, fazer uma leitura de um fato ou de um lugar, etc. Na escola, o significado mais usual e mais importante saber interpretar. A leitura algo que traz uma mensagem que precisa ser entendida. Para se chegar a essa habilidade, preciso percorrer um longo caminho de estudos e praticar o ato de ler inmeras vezes, em inmeras circunstncias e com inmeros tipos de material escrito. Esse o ponto de chegada. Mas, para alcanar esse objetivo, preciso dar os passos iniciais. A alfabetizao , exatamente, os primeiros passos dessa caminhada. Mal comparando, a alfabetizao se assemelha ao engatinhar de uma criana e seus primeiros passos na vida. Andar e correr so habilidades que vm depois.

2.

Definindo o que a alfabetizao

As consideraes acima nos permitem definir o processo de alfabetizao como a habilidade de saber ler no sentido primeiro do ato de ler, que decifrar o que est escrito. O resto vem depois.

A definio de alfabetizao tem estreita ligao com o objetivo da escrita, que permitir a leitura. Todos os sistemas de escrita tm esse objetivo. Desse modo, nenhum sistema de

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escrita transcreve a fala de uma pessoa ou de grupo social, mas simplesmente a representa. Esta a razo pela qual cada um l em seu dialeto. Um paulista l uma revista em seu dialeto, mas a mesma revista lida por um carioca, um gacho, um nordestino, um portugus, um angolano em diferentes dialetos. Seria ridculo que todos fossem obrigados a ler numa nica variedade. Diante disto, a escola precisa saber que seus alunos iro ler cada qual em seu dialeto. A leitura no dialeto padro uma habilidade que vem mais adiante.

3. A linguagem oral e a linguagem escrita

Todo falante de uma lngua fala comumente em seu dialeto, mas ouvinte de todos os outros que encontrar. A variao lingstica, entre outras caractersticas, traz marcas geogrficas (paulista, carioca, nordestino, portugus europeu, angolano, etc.), marcas sociais (dialeto dos letrados, dos ricos, dialeto das classes pobres, dos advogados, dos jovens, dos idosos, etc.) e marcas de estilo (dialeto padro, estilo formal, informal, gria, jargo, etc.). Essas marcas representam regras diferentes de falar, regras gramaticais e regras de uso social. A variao nas regras gramaticais no mostra um despreparo, uma deficincia, um descuido, mas um sistema bem estabelecido. Somente a comparao de um sistema com outro que mostra as variaes de uma mesma lngua. Com os usos, a variao adquire valores sociais, atribudos pela sociedade e no pelo sistema gramatical. Quando algum acha que uma pessoa das classes mais desfavorecidas fala errado, est emitindo um juzo falso lingisticamente, porque essa pessoa usa seu sistema gramatical com perfeio. Isto ocorre com todos os dialetos. Na sociedade, porm, preciso, s vezes, falar o dialeto padro do lugar, para mostrar aos outros que a pessoa tem estudos e cultura e sabe se comportar de modo adequado aos costumes do lugar. por isso que a escola vai ensinar o dialeto padro a quem no sabe, dando a esses alunos uma chance a mais de ter melhores oportunidades na vida em sociedade.

Como a escrita uma marca da cultura da sociedade, obviamente, adota uma variedade culta da linguagem oral para sua forma escrita. No escrevemos no nosso dialeto, mas no dialeto padro. Isso no um empecilho, pelo contrrio, faz com que a escrita cumpra seu objetivo maior, que permitir a leitura, deixando que cada falante leia em seu dialeto ou no dialeto padro.

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4. Comear sem saber

As crianas que comeam a se alfabetizar sabem falar uma variedade (dialeto). Grande parte delas sabe ouvir e entender o dialeto padro, mas no o usam, porque sua vida na comunidade no exige isso. Portanto, o processo de alfabetizao precisa comear usando a variedade dos alunos e no uma variedade que eles no falam.

5. A ortografia organiza a leitura

Para a escrita conseguir seu objetivo, ela teve que inventar a ortografia. Sem a ortografia, nosso sistema iria trazer incontveis formas diferentes de escrever uma mesma palavra, porque as pessoas falam de modos diferentes (cf., por exemplo, compremu, compramos, compramu; acharo, acharu; dentro, drentu; mais, maich; caldo, caldu, cardo, cardu, carrdu, etc.). Com isto, descobrimos que quem manda no sistema de escrita a ortografia e no o princpio alfabtico (letra = som e vice-versa). Uma letra representar tantos sons quantos ocorrerem para ela em todas as palavras da lngua; para todos os falantes, a letra A tem o som de A em andamos; o som de E em andemu; o som de U em andaru, etc.

6. A categorizao grfica organiza o visual da escrita

A primeira coisa que uma pessoa precisa fazer para decifrar uma escrita reconhecer quais caracteres esto escritos, que letras a palavra tem. Dependendo do tipo de letra (fonte, estilo), a pessoa pode ter srias dificuldades. Se ela no souber que letra est escrita, como poder proceder leitura? Todos ns j passamos pela experincia de no saber ler o que algum escreveu, porque no identificamos as letras. As letras de frma, sobretudo maisculas, so as de mais fcil identificao. As letras minsculas, menos, mas, como estamos familiarizados, esses dois tipos so os melhores. Letra cursiva muito difcil para o principiante, porque ele no sabe onde comea uma e acaba outra. importante salientar que as dificuldades iniciais de um alfabetizando so muito diferentes das dificuldades que aparecem ao longo dos estudos. No comeo, a escrita parece o que, para ns, seriam rabiscos; depois, formas geomtricas; depois, letras. As diferentes formas de escrever uma mesma letra tambm so

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uma fonte de grandes perplexidades por parte de alguns alunos. Um rabisco torna-se letra quando adquire uma funo no sistema de escrita, isto , representa um som numa palavra. Nesse momento, a letra torna-se uma unidade abstrata. Por isso, podemos variar sua forma grfica que suas funes permanecem as mesmas (cf. a - a; E - e; B - b; R - r, etc.).

7. O princpio acrofnico um bom comeo

Para se identificar as letras, principalmente na escrita cursiva ou como atividade inicial do alfabetizando, recorremos identificao da palavra. A palavra a principal unidade de todos os sistemas de escrita, inclusive o alfabtico. Identificada uma palavra (possvel, verdadeira ou falsa dependendo da adivinhao), o leitor passa a atribuir palavra as letras, seguindo seus conhecimentos da ortografia. Se o aluno no souber a ortografia, seu processo de adivinhao total e ter mais chances de errar. Feita a identificao das letras, passa-se interpretao da palavra. Neste caso, o contexto em que ela se insere de grande ajuda, porque o seu significado precisa se encaixar em meio a outros significados.

Dadas essas dificuldades, comum, na alfabetizao, que o professor diga de qual palavra se trata para, em seguida, analisar quais letras tem, como se combinam e, assim, decifr-la pela anlise das letras. Por razes de motivao, muitos professores comeam a alfabetizar usando os nomes das crianas. pelos nomes de pessoas e de objetos que os pais tambm procedem, quando querem comear a alfabetizar seus filhos.

8. A categorizao funcional o que vale

Apesar das dificuldades do sistema de escrita, os procedimentos de identificao grfica das letras e de sua associao com alguns sons possveis (princpio acrofnico) fazem com que o processo de alfabetizao d a partida suavemente e coloque o processo em acelerao. Como o objetivo da alfabetizao saber ler, levando-se em conta outros fatores pressupostos (cf. os

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alunos sabem falar, sabem refletir minimamente sobre a linguagem em seu aspecto fontico e semntico...), uma boa metodologia consiste em desenvolver no aluno a habilidade de ler, identificando letras e palavras. Em pouco tempo, os alunos so desafiados a ler uma variedade de palavras e isso lhes d autoconfiana.

O grande problema do processo de alfabetizao est no outro lado da moeda: escrever. Ningum se alfabetiza escrevendo apenas. Basta copiar chins, para aprender chins? Basta fazer hipteses sobre a escrita chinesa para aprend-la? Muitos conhecimentos so necessrios, muitas regras precisam ser aprendidas na teoria e na prtica. Quando se l, a palavra j vem pronta na sua escrita ortogrfica. Quando se vai escrever, preciso partir da fala (do dialeto); analisar quais sons (vogais e consoantes) a palavra tem; buscar uma correspondncia entre sons e letras, no comeo, por um processo, em parte, de adivinhao (princpio acrofnico); passar os sons para letras; checar o resultado (ortografia ou algum tipo de escrita permitido). Esta uma habilidade altamente complexa, que o aluno consegue comear e desenvolver somente depois que adquiriu certa prtica de leitura decifrativa, isto , depois de adquirir certa prtica de manuseio de letras, sons e palavras. A conscincia da variao dialetal na leitura ajuda o aluno, no caminho de volta, a no se assustar com as diferenas entre fala e escrita, indo diretamente para as formas ortogrficas ou semiortogrficas.

O fato de uma letra referir-se a muitos sons, por causa da variao dialetal, porm exercer uma mesma funo no sistema ortogrfico chama-se categorizao funcional das letras. a alma do negcio.

Com o desenvolvimento de algumas habilidades de reconhecimento 1) da forma grfica das letras (categorizao grfica); 2) de algumas relaes entre letras e sons (princpio acrofnico); 3) da funo ortogrfica que gerencia as relaes entre fala e escrita (categorizao funcional) o alfabetizando, em pouco tempo, aprende como proceder para saber ler e escrever. A sofisticao dessas habilidades requer tempo, prtica e dedicao. Para isto, necessria a ao do professor, no somente a do aluno.

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9. A prtica do professor

H muitos mtodos de alfabetizao. H muitas teorias. H prticas diferentes. Todavia, em nenhum caso se dispensa o professor, que deve ter uma formao bem feita, que lhe d o instrumental terico e prtico para conduzir o processo de alfabetizao. Como em todas as atividades da vida, a competncia tcnica faz a diferena. Quanto mais o professor souber sobre a linguagem oral e escrita, melhores chances ele ter de ensinar e de orientar seus alunos para que superem suas dificuldades e atinjam os objetivos propostos. O modo como o professor ir trabalhar o princpio acrofnico (tambm chamado de princpio alfabtico), a categorizao grfica e a categorizao funcional, isto , ensinar a reconhecer letras, montar palavras na leitura e na escrita, enfim, sua programao de atividades, uma questo que tem de ser deixada para o professor resolver, porque, afinal, ele quem conhece a classe de alunos que tem e quais suas habilidades como professor. O mtodo o professor, mas os conhecimentos tcnicos precisam ser buscados na cincia, no caso, na Lingstica. Grandes problemas advieram Educao neste pas, quando substituram o professor pelos mtodos prontos (da alfabetizao universidade). O ser professor exige dele cincia e arte: cincia para tratar cientificamente de tudo que ensina e arte para interagir com seus alunos e orientlos no processo de aprendizagem.

10. A prtica na prtica

Sem querer substituir o professor por um mtodo predeterminado e por aes definidas passo a passo, a prtica de ensino em sala de aula acaba sugerindo procedimentos metodolgicos que, devidamente adaptados a cada professor, ajudam o processo de ensino e de aprendizagem. As sugestes abaixo esto voltadas para os trs pontos tericos destacados.

Categorizao grfica:

Usar um painel com o alfabeto de letras de frma maisculas, incluindo , K, Y, W. Ensinar o nome das letras (um pouco por vez).

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Falar sobre o mundo da escrita, histria da escrita, variao no aspecto grfico das letras, sem fazer exerccio; bastam os exemplos comentados. Mais adiante, ensinar as letras de frma minsculas comparadas com as maisculas.

Princpio acrofnico (alfabtico): Mostrar a relao entre letra e som, usando a primeira letra dos nomes dos alunos, de pessoas conhecidas e de objetos. Mostrar rimas e destacar as letras iguais nas palavras.

Descobrir letras dentro de palavras. Usar pares de palavras em que h a variao de apenas uma letra/som (pares mnimos do tipo pata lata; boi - foi). Descobrir sons em diferentes contextos de palavras e quais as letras que os representam. Categorizao funcional: Discutir com os alunos a questo da variao dialetal, pronncias diferentes para uma mesma palavra. Discutir a questo da ortografia, como forma de neutralizar a variao dialetal. Escrita espontnea de palavras, de frases, de histrias. Correo ortogrfica comentada.

Exemplos de estratgias de escrita

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Tentativa da Jlia de escrever um bilhete para sua amiga Carol. Apesar de conhecer a forma grfica de algumas letras isoladas (comeou a escrever seu nome), o texto manuscrito se mostra com uma forma grfica diferente, uma seqncia de laos. Aqui falta o conhecimento da categorizao grfica das letras. A criana escreve assim por causa da maneira como interpreta o gesto mecnico de escrita do adulto, que mantm o lpis fixo ao papel constantemente.

Outra estratgia de escrita de uma histria. O primeiro exemplo mostra um uso de letras de frma maisculas e o segundo, de escrita manuscrita cursiva. Os dois alunos aprenderam a forma grfica de algumas letras e escreveram seqncias de letras. Aqui falta o conhecimento da categorizao funcional das letras. Quando esta prtica se repete, o aluno fica completamente perdido, porque ele sabe que no sabe ler.

Conhecendo a forma grfica das letras, a criana capaz de escrever palavras cujas letras so ditadas por um adulto [HOMEM DA LUA]. Esse ditado-cpia no suficiente para que a criana aprenda a ler, mas pode ser um bom comeo. O fato de um aluno decorar a escrita

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de algumas palavras e de identific-la lendo ajuda-o a refletir sobre a categorizao funcional, ou seja, a relao entre letras e sons. Quando, porm, a memorizao mecnica ou simples cpia, a reflexo do aluno desaparece.

Os antigos e modernos ditados podem perpetuar a dificuldade que o aluno tem com a categorizao funcional, mesmo quando adquirem excelente caligrafia. No adianta pedir para a criana pensar, fazer hipteses: ela precisa mesmo de explicaes detalhadas. Analisar com os alunos como se l e como se escreve uma palavra vale muito mais do que muitos ditados tradicionais.

Alguns alunos no chegam nem mesmo a aprender a categorizao grfica, apesar de escreverem ocasionalmente algumas letras. Esta tentativa de escrever o prprio nome revela isso. A variao no traado mostra que a aluna poderia ser uma boa copista, mas s isto no basta. Ela sabe que a simples cpia no a leva a escrever por iniciativa prpria o que desejar; ento, comea a fazer tentativas estranhas. A questo da programao de contedo e das estratgias de ensino e de aprendizagem, na alfabetizao, assume um papel muito importante. A alfabetizao no pode ser feita de qualquer jeito.

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Com poucos conhecimentos, um aluno j pode tentar escrever suas histrias. Os erros de ortografia vo aos poucos sumindo e sobram poucos. Ao tentar escrever com os prprios recursos, aparecem muitas hipteses de como os alunos acham que as palavras so escritas (ortografia) e de como se pode contar um fato (organizao do texto). Grande parte do processo de alfabetizao dedicada a isso. Veja: Oca chorro / caxorro [cachorro]; mimodeu [me mordeu]; no so [no cho]. Se o aluno s escreve, sem o professor analisar, discutir e corrigir, - com o tempo, o aluno acha que pode escrever de qualquer jeito.

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O menino guardinnha O menino ele apredeu ser um guarda iele eraosje iele mondava todo os quardas ida cidade para ve sino tei ladro sitifer eles prede sino tifer ele no prede ieles jegara com um labral qui eu mandei [no prende e eles chegaram com um ladro que eu mandei] Mais eles pegaro o homen erado ieu fale i o nome dele iera dodal mente erado o nome dele era Artur muito erado easim acaba aestoria fin

O professor no precisa ter medo de ver textos escritos assim. Eles mostram que o aluno j aprendeu a ler (est alfabetizado) e est muito adiantado na habilidade de passar da fala para a escrita. Muitos problemas de escrita podem se reduzir a dificuldades ortogrficas, porm, esses problemas se corrigem com o tempo.

As hipteses que as crianas fazem quando aprendem a ler e a escrever, ou seja, o que costuma acontecer durante o processo de alfabetizao

1. Diferena entre desenho e escrita: desenho representa o mundo, escrita representa palavra. A escrita pode ser figurativa (pictogramas) ou geomtrica (letras)

SOL

AMOR TELEFONE BICICLETA

CHUVA

2. Como a escrita representa a fala e permite a leitura, qualquer rabisco pode assumir o valor de escrita, como as assinaturas e os rabiscos que as crianas fazem para escrever. Esse sistema, porm, no pode ser usado para todas as finalidades da escrita.

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3. Aprendendo a forma grfica das letras do alfabeto, a criana passa a escrever usando seqncias de letras aleatrias: ASPTLMONSPTOA [era uma vez um macaco chamado Mico]. Aluno que escreve assim sinal de alerta para o professor: est indo para o caminho errado. preciso usar palavras curtas para explicar as relaes entre letras e sons.

4. Quando o aluno exposto escrita manuscrita cursiva, pode interpretar erroneamente a forma grfica das letras. Com essa dificuldade no saber, depois, relacionar letras com sons. Um aluno que v escrito prato pode pensar que essa palavra tem as seguintes letras: j s c a t i e ou que rato comea com a letra c.

5. Aluno no corrige e vai escrevendo o que acha que precisa. Assim, uma palavra como pai acaba recebendo a seguinte escrita: APAAIPAI e sapato: SABAPATO. A escrita est correta, mas veio com os erros da tentativa de escrita. Isto muito comum, mas alguns professores no se do conta disso.

6. Ao relacionar letras com sons, alguns alunos usam o nome das letras e no o valor alfabtico. Assim, escrevem HRA para agora. CAMLO para camelo, etc.

7. Seguindo o modelo das cartilhas, alguns alunos, em vez dos nomes das letras, usam as famlias de letras (BaBeBiBoBu) e escrevem LT para lata; OA para bola.

8. Aparecem as mesmas escritas acima, quando o aluno repete vrias vezes uma slaba para perceber sua maior salincia: LA LA LA BOOOO LAAAA: tem o O e o A. TA TA TA: tem o L e o T; ou prolonga a slaba:

9. Eventualmente, alguns alunos escrevem palavras ou letras de forma espelhada. Um pouco de exerccio de escrita espelhada e no espelhada, feito pelo professor, mostra o contraste e o uso da direo da escrita.

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10. Nas escritas espontneas iniciais, depois que o aluno aprendeu a usar letras relacionadas com sons, a primeira dificuldade que aparece de como separar as palavras da fala em escrita. A falta de segmentao ou a segmentao indevida aparecem. Isso deve ser tratado como erro de ortografia, que se corrige com o tempo.

Ex.: erumaveis [Era uma vez]; sitifer [se tiver]; aestoria [a estria]

oca choro [o cachorro]; dodal mente [totalmente]; nucei [no sei]

11. A troca de letras tem muitas causas: variao, murmurar os sons, ateno, etc.

bargi [balde]; acharo [acharam]; comprano [compando]; mecadio [merdadinho]; tele [dele]; latro [ladro]; pola [bola]

13. Na alfabetizao, ocorrem muitos casos de hipercorreo: o aluno corrige uma forma errada e, depois, generaliza uma regra que no se aplica em outros contextos. Ele escreve MEDECO, corrige para MDICO e, depois, passa a escrever DECE em vez de DISSE; corrige POLA, escrevendo BOLA e, depois, escreve BETE para PENTE.

14. Alguns alunos misturam letras (quando estudam vrios estilos ao mesmo tempo):

caCHorro; casTeLo.

15. Ao aprender ou ver algumas marcas da escrita, como acentos, til, alguns alunos comeam a colocar tais marcas em lugar errado: petec; la; rb, pde.

16. Erros de ortografia podem mostrar uma variedade de casos. No fundo, erro de ortografia erro de ortografia. Com relao grafia das palavras: ou se sabe ou no se sabe; ou se escreve certo ou errado. Por isso, o aprendizado da ortografia exige tempo, muita leitura e muito exerccio de escrita sob a superviso do professor. Os erros de ortografia costumam chocar

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muito os professores e demais adultos, mas, na alfabetizao, um estgio inevitvel de aprendizado.

17. No confundir simples erro de ortografia com outros tipos de erros que tm causas mais graves, revelando que o aluno no aprendeu a categorizao grfica ou funcional das letras. Os erros de ortografia tm uma relao com uma possvel dvida ortogrfica e no simplesmente uma escrita estranha. Assim, se o aluno escreve MIGODE em vez de BRINCO DE no um simples erro de ortografia. Mas, se escreve BICO em vez de BRINCO pode revelar uma simples dificuldade com a ortografia, no incio. A falta de letras mais grave do que o uso estranho de certas letras em certos contextos.

18. Superadas as dificuldades acima, a partir de ento, os alunos podem escrever textos livres, espontneos ou motivados pelo professor. A passagem do texto oral internalizado na mente do aluno para o texto escrito, expresso no papel, apresenta algumas dificuldades e problemas especficos. O sucesso da produo de bons textos depende crucialmente do modo como o professor leva seus alunos a produzirem textos. Se o modelo de frases soltas, o resultado ser textos desconexos. Se o aluno tiver mais liberdade para expressar na escrita o que poderia dizer falando, o resultado ser textos mais bem elaborados.

11. Bibliografia comentada

Alfabetizao e Lingstica (de Luiz Carlos Cagliari, Editora Scipione, So Paulo, 10 ed. 2006 1 ed. de 1989). O livro apresenta uma viso geral dos problemas de linguagem oral e de linguagem escrita, que aparecem no processo de alfabetizao. Acompanha um cartaz sobre a histria das letras. Obra essencial para quem precisa de informaes lingsticas aplicadas prtica de alfabetizao.

Alfabetizando sem o Ba Be Bi Bo Bu (de Luiz Carlos Cagliari, Editora Scipione, So Paulo, 1998). Alm de apresentar as questes tericas que constituem os conhecimentos tcnicos

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lingsticos de que um alfabetizador precisa, traz comentrios sobre mtodos e metodologias, bem como sugestes de atividades.

Diante das Letras: a escrita na alfabetizao (de Gladis Massini-Cagliari e Luiz Carlos Cagliari, Editora Mercado de Letras, Campinas, 1999). Coletnea de artigos sobre diferentes aspectos da linguagem oral e escrita, como categorizao grfica, funcional, ortografia, histria do alfabeto e o que preciso saber para ler, decifrando a escrita.

Nota: Professor Adjunto MS-5, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Araraquara, SP. Desenvolve pesquisas nas seguintes reas: Lingstica, com especialidade em Fontica; Alfabetizao; Sistemas de escrita; Ensino e aprendizagem; Letramento.

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PROGRAMA 2

TEXTO: LEITURA E PRODUO DE SENTIDO Texto: leitura e produo do sentido


Ingedore G. Villaa Koch1

Neste texto tomo, como pressuposto bsico, a concepo de que o texto lugar de interao de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e so constitudos. E, ainda, que esses sujeitos ao operarem escolhas significativas entre as mltiplas formas de organizao textual e as diversas possibilidades de seleo lexical que a lngua lhes oferece constroem objetos-de-discurso e propostas de sentido, por meio de aes lingsticas e sociocognitivas. A esta concepo subjaz, necessariamente, a idia de que h, em todo e qualquer texto, uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis pela mobilizao do contexto sociocognitivo no interior do qual se movem os atores sociais.

Em decorrncia, fica patente que a leitura de um texto exige muito mais que o simples conhecimento lingstico compartilhado pelos interlocutores: o leitor , necessariamente, levado a mobilizar uma srie de estratgias tanto de ordem lingstica, como de ordem cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipteses, validar ou no as hipteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar, de forma ativa, da construo do sentido. Dessa forma, autor e leitor devem ser vistos como estrategistas na interao pela linguagem.

1. Concepo de leitura

Fala-se, constantemente, sobre a importncia da leitura na nossa vida, sobre a necessidade de cultivar o hbito de leitura entre crianas e jovens, sobre o papel da escola na formao de leitores competentes. Mas, no bojo dessa discusso, cabe levantar uma srie de questes, como: O que ler? Para que ler? Como ler? Evidentemente, as perguntas podero ser

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respondidas de diferentes modos, cada um deles revelando uma concepo de leitura, dependendo da concepo de sujeito, de lngua, de texto e de sentido que se adote.

1. 1. Leitura: foco no autor

Sobre essa questo, afirmei em Koch (2002) que, concepo de lngua, como representao do pensamento, corresponde a de sujeito psicolgico, individual, dono de sua vontade e de suas aes. Trata-se de um sujeito visto como um ego que constri uma representao mental e deseja que esta seja captada pelo interlocutor exatamente da maneira como foi mentalizada.

Nessa concepo de lngua como representao do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas aes e de seu dizer, o texto visto como um produto lgico do pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor seno captar essa representao mental, juntamente com as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo, assim, um papel totalmente passivo.

A leitura, assim, entendida como a atividade de captao das idias do autor, sem que se levem em conta as experincias e os conhecimentos do leitor, a interao autor-texto-leitor com propsitos constitudos socio-cognitivo-interacionalmente. O foco de ateno , somente, o autor e suas intenes. Da as perguntas que, freqentemente, so feitas: Foi isso mesmo que o autor quis dizer? Ser que o autor realmente pensou nisso?

1.2. Leitura: foco no texto

Por sua vez, concepo de lngua como estrutura corresponde de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma espcie de no conscincia. O princpio explicativo de todo e qualquer fenmeno e de todo e qualquer comportamento individual repousa sobre a considerao do sistema, quer lingstico, quer social.

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Nessa concepo de lngua como cdigo portanto, como mero instrumento de comunicao e de sujeito como (pre)determinado pelo sistema, o texto visto como simples produto da codificao de um emissor, a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo utilizado.

Conseqentemente, a leitura vista como uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que tudo est dito no texto. Se, na concepo anterior, ao leitor cabia o reconhecimento das intenes do autor, nesta concepo cabe-lhe somente o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto: basta-lhe conhecer o cdigo (a lngua), que ter a chave para a interpretao. Em ambas, porm, o leitor caracterizado como passivo, por realizar uma atividade de reconhecimento, de reproduo.

1.3. Leitura: foco na interao autor-texto-leitor

Em contraposio s concepes anteriores, na concepo interacional (dialgica) da lngua, os sujeitos so vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so construdos no texto, considerado o prprio lugar da interao e da constituio dos sujeitos da linguagem. Desse modo, h lugar, em todo e qualquer texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interao.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto construdo na interao texto-sujeitos e no algo que preexista a essa interao. A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Isto :

a) a leitura uma atividade na qual se levam em conta as experincias e os conhecimentos do leitor;

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b) a leitura exige do leitor bem mais do que o conhecimento do cdigo lingstico, uma vez que o texto no apenas o produto da codificao de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo.

esta a concepo scio-cognitivo-interacional de lngua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processos de interao. O lugar mesmo de interao o texto, cujo sentido no est l, mas construdo, considerando-se, para tanto, as sinalizaes ou pistas textuais fornecidas pelo autor e os conhecimentos do leitor que, durante todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude responsiva ativa (Cf. Bakhtin, 1992, p. 290). Em outras palavras, espera-se que o leitor concorde ou no com as idias do autor, complete-as, adapte-as, etc., uma vez que toda compreenso prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forosamente, a produz (Bakhtin, 1992, p. 290).

2. A interao: autor-texto-leitor

Pela consonncia com essa posio, destacamos aqui um trecho dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1998):

A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia. o uso de procedimentos desse tipo que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao das suposies feitas etc.

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Nesse trecho, encontra-se reforado, na atividade de leitura, o papel do leitor enquanto um construtor de sentido, utilizando-se, para tanto, de uma srie de estratgias, entre as quais a seleo, antecipao, inferncia e verificao.

2.1.

Estratgias de leitura

Assim, espera-se que o leitor processe, critique, contradiga ou avalie a informao que tem diante de si, que a aceite ou a conteste, que d sentido e significado ao que l (cf.: Sol, 2003, p. 21).

Essa concepo de leitura, que pe em foco o leitor e seus conhecimentos, em interao com o autor e o texto, para a construo de sentido, vem j h algum tempo merecendo a ateno de estudiosos do texto e alimentando muitas pesquisas sobre o tema.

Na qualidade de leitores ativos, estabelecemos relaes entre nossos conhecimentos anteriormente constitudos e as novas informaes contidas no texto, fazemos inferncias, comparaes, formulamos perguntas relacionadas com o seu contedo. Mais ainda: processamos, criticamos, contrastamos e avaliamos as informaes que nos so apresentadas, produzindo sentido para o que lemos. Em outras palavras, agimos estrategicamente, o que nos permite dirigir e auto-regular nosso prprio processo de leitura.

2.2. Objetivos de leitura

claro que no devemos nos esquecer de que a constante interao entre o contedo do texto e o leitor regulada, tambm, pelo propsito com que lemos o texto, pelos objetivos da leitura. De modo geral, podemos dizer que h textos que lemos para nos manter informados (jornais, revistas); h outros que lemos para realizar trabalhos acadmicos (dissertaes, teses, livros, peridicos cientficos); h, ainda, aqueles cuja leitura realizada por prazer, por puro deleite (poemas, contos, romances); os que lemos para consulta (dicionrios, catlogos), os que somos obrigados a ler de vez em quando (manuais, bulas), os que nos caem em mos

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(panfletos), ou os que nos so constantemente apresentados aos olhos (outdoors, cartazes, faixas).

So, pois, os objetivos do leitor que nortearo o modo de leitura, em mais tempo ou em menos tempo; com mais ateno ou com menos ateno; com maior engajamento ou com menor engajamento, enfim.

3.

Leitura e produo de sentido

Se, portanto, a leitura uma atividade baseada na interao autor-texto-leitor, nesse processo faz-se necessrio considerar a materialidade lingstica do texto, elemento sobre o qual e a partir do qual se constitui a interao. E, por outro lado, preciso tambm levar em conta o autor e o leitor, com seus conhecimentos e vivncias, condio fundamental para o estabelecimento de uma interao com maior ou menor intensidade, durabilidade, qualidade.

3.1. Leitura e ativao de conhecimento

por essa razo que falamos de um sentido para o texto, no do sentido do texto, e justificamos essa posio, visto que, na atividade de leitura, preciso ativar lugar social, vivncias, relaes com o outro, valores da comunidade, conhecimentos textuais (cf. Paulino et al., 2001).

3.2.

Pluralidade de leituras e sentidos

A pluralidade de leituras e de sentidos pode ser maior ou menor dependendo, por um lado, do texto, do modo como foi constitudo, do que foi explicitamente revelado, e do que foi implicitamente sugerido; por outro lado, da ativao, por parte do leitor, de conhecimentos de natureza vria, bem como de seus objetivos e de sua atitude perante o texto.

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Assim, considerar o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos so diferentes de um leitor para outro implica, necessariamente, aceitar uma pluralidade de leituras e de sentidos em relao a um mesmo texto.

claro que, com isso, no preconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa com base em um texto, pois, como j afirmamos, o sentido no est apenas no leitor, nem no texto, mas na interao autor-texto-leitor. Por isso, de fundamental importncia que o leitor considere, na e para a produo de sentido, as sinalizaes do texto, alm dos conhecimentos que possui.

4. Fatores de compreenso da leitura

A compreenso de um texto varia, portanto, segundo as circunstncias de leitura e vai depender de vrios fatores complexos e inter-relacionados (Alliende & Condemarn, 2002).

Embora tais fatores estejam intimamente relacionados na compreenso da leitura, cabe chamar a ateno para os casos em que fatores relativos ao autor/leitor, por um lado, ou ao texto, por outro lado, podem interferir no processo, de modo a dificult-lo ou facilit-lo.

4.1.

Fatores relativos ao autor/leitor

Esses fatores referem-se ao conhecimento dos elementos lingsticos (uso de determinadas expresses, lxico antigo etc.), esquemas cognitivos, bagagem sociocultural, circunstncias em que o texto foi produzido.

Em outras palavras, podemos dizer que os conhecimentos selecionados pelo autor na e para a constituio do texto criam um leitor-modelo. Desse modo, o texto, pela forma como constitudo, pode exigir mais ou menos conhecimento prvio de seus leitores. Isto , um texto no se destina a todo e a qualquer leitor, mas pressupe um determinado tipo de leitor e exclui outros.

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Em nosso dia-a-dia, deparamo-nos com inmeros textos veiculados em meios diversos (jornais, revistas, rdio, TV, internet, cinema, teatro), cuja produo orientada para um determinado tipo de leitor (um pblico especfico), o que, alis, vem evidenciar o princpio interacional constitutivo no apenas do texto, como do prprio uso da lngua.

4.2.

Fatores relativos ao texto

Alm dos fatores da compreenso de leitura ligados ao autor e ao leitor, h os relacionados ao texto, que dizem respeito sua legibilidade, podendo ser materiais, lingsticos ou de contedo (Cf.: Alliende & Condemarn, 2002).

Dentre os aspectos materiais que podem comprometer a legibilidade, os autores citam: o tamanho e a clareza das letras, a cor e a textura do papel, o comprimento das linhas, a fonte empregada, a variedade tipogrfica, a constituio de pargrafos muito longos... E, em se tratando da escrita digital, a qualidade da tela e o uso apenas de maisculas ou de minsculas, bem como o excesso de abreviaes.

Alm dos fatores materiais, h fatores lingsticos que podem dificultar a compreenso, tais como: a seleo lexical; estruturas sintticas muito complexas, caracterizadas pela abundncia de elementos subordinados; oraes supersimplificadas, marcadas pela total ausncia de nexos para indicar relaes de causa/efeito, espaciais, temporais; ausncia de sinais de pontuao etc.

Uma bula, por exemplo, conhecida como um texto de difcil leitura por seus aspectos materiais, lingsticos e de contedo, a tal ponto que j existe em andamento uma proposta oficial para resolver o problema.

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5 . Escrita e Leitura: contexto de produo e contexto de uso

Depois de escrito, o texto tem uma existncia independente do autor. Entre a produo do texto escrito e a sua leitura, pode passar-se muito tempo, de modo que as circunstncias da escrita (contexto de produo) podem ser absolutamente diferentes das circunstncias da leitura (contexto de uso), fato esse que interfere na produo de sentido. O mesmo acontece tambm quando o texto vem a ser lido num lugar muito distante daquele em que foi escrito ou quando foi reescrito de muitas formas, mudando consideravelmente o modo de constituio da escrita com o objetivo de atingir diferentes tipos de leitor.

6. Texto e Leitura

Cabe, assim, reiterar que a leitura uma atividade que solicita intensa participao do leitor, pois, se o autor apresenta um texto lacunoso ou incompleto, por pressupor a insero do que foi dito em esquemas cognitivos compartilhados, preciso que o leitor o complete, produzindo uma srie de inferncias.

Assim, no processo de leitura, o leitor aplica ao texto um modelo cognitivo (frame ou esquema), baseado em conhecimentos que ele tem representados na memria social.

A hiptese inicial pode, no decorrer da leitura, confirmar-se e se fazer mais precisa; ou pode exigir alteraes, maiores ou menores. Em certos casos, torna-se necessria, at mesmo, a reformulao total dessa hiptese, que ter de ser descartada.

Assim, o texto um exemplo de que o autor pressupe a participao do leitor na construo do sentido, considerando a (re)orientao que lhe dada. Nesse processo, ressalta-se que a compreenso no requer que os conhecimentos do texto e os do leitor coincidam, mas que possam interagir dinamicamente (Alliende & Condemarn, 2002, p. 126-7).

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7. E a produo de textos?

Relativamente prtica de produo de textos, podem-se destacar as seguintes afirmaes dos PCN:
Um escritor competente algum que sabe reconhecer diferentes tipos de texto e escolher o apropriado a seus objetivos num determinado momento (...). Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revis-lo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento. , ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua prpria produo.

Assim, no que diz respeito produo do sentido, defendem os PCN que o trabalho de anlise epilingstica em sala de aula importante, por possibilitar a discusso sobre os diferentes sentidos atribudos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou no essas atribuies, propiciando, inclusive, a construo de um repertrio de recursos lingsticos a ser utilizado quando da produo textual.

A Lingstica Textual vem trazendo ao professor subsdios indispensveis para a realizao das atividades acima sugeridas, visto que ela tem por objeto o estudo dos recursos lingsticos e condies discursivas que presidem construo da textualidade e, em decorrncia, produo textual dos sentidos, o que vai significar, inclusive, uma revitalizao do estudo da gramtica: no mais, claro, como um fim em si mesma, mas com o objetivo de evidenciar de que modo o trabalho de seleo e combinao dos elementos lingsticos nos textos que lemos ou produzimos, dentro das variadas possibilidades que a gramtica da lngua nos pe disposio, constitui um conjunto de decises que vo servir de orientao na nossa busca pelo sentido.

Assim sendo, preciso que os produtores de textos dominem uma srie de estratgias de organizao da informao e de estruturao textual. A continuidade de um texto resulta de um equilbrio varivel entre dois movimentos fundamentais: retroao e progresso. Desta

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forma, a informao semntica contida no texto vai distribuir-se em (pelo menos) dois grandes blocos: o dado e o novo, cuja disposio e tambm dosagem interferem na construo do sentido. A informao dada (ou melhor, aquela que o produtor do texto apresenta como dada) tem por funo estabelecer os pontos de ancoragem para o aporte da informao nova. A retomada desta informao opera-se por meio de remisso ou referncia textual, que leva formao, no texto, de cadeias referenciais anafricas. Estas cadeias tm papel importante na organizao textual, contribuindo para a produo do sentido.

A informao nova introduz-se por meio das diversas estratgias de progresso textual, entre as quais as de contigidade semntica (emprego de termos pertencentes a um mesmo campo de sentido), progresso temtica, progresso tpica e articulao textual.

8. A importncia do contexto

J foi salientado que o recurso ao contexto indispensvel para a produo e a compreenso e, deste modo, para a construo do sentido. O contexto engloba no s o co-texto, como a situao de interao imediata, a situao mediata (entorno scio-poltico-cultural), o contexto acional e, portanto, o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Este ltimo, na verdade, subsume os demais. Ele rene todos os tipos de conhecimentos arquivados na memria dos actantes sociais, que necessitam ser mobilizados por ocasio do intercmbio verbal: o conhecimento lingstico propriamente dito, o conhecimento enciclopdico, o conhecimento da situao comunicativa e de suas regras (situacionalidade), o conhecimento superestrutural ou tipolgico (gneros e tipos textuais), o conhecimento estilstico (registros, variedades de lngua e sua adequao s situaes comunicativas), bem como o conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade).

Nesta acepo, portanto, v-se o contexto como constitutivo da prpria interao pela linguagem. neste sentido que se pode dizer que certos enunciados so gramaticalmente ambguos, mas o contexto se encarrega de fornecer condies para uma interpretao unvoca.

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Admite-se, pois, que:

1. O contexto desambigisa;

2. O contexto permite preencher as lacunas do texto (o contexto completa - cf. Dascal & Weizman, 1987; Clark, 1977, que fala em estabelecer os elos faltantes - missing links-, por meio de inferncias-ponte);

3. Os fatores contextuais podem alterar o que se diz (o contexto modifica ironia, etc.);

4. Tais fatores se incluem entre aqueles que explicam por que se disse isso e no aquilo (o contexto justifica). De qualquer maneira, sob essa perspectiva, falar de discurso implica considerar fatores externos lngua, alguma coisa do seu exterior, para entender o que nela dito, que por si s seria insuficiente.

As relaes entre informao explcita e conhecimentos pressupostos como partilhados estabelecem-se, como dissemos, por meio das estratgias de sinalizao textual, por intermdio das quais o locutor, por ocasio do processamento textual, procura orientar o interlocutor no recurso ao contexto.

por isto que o sentido de um texto, qualquer que seja a situao comunicativa, no depende to-somente da estrutura textual em si mesma (da a metfora do texto como um iceberg). Os objetos de discurso a que o texto faz referncia so apresentados em grande parte de forma lacunar, permanecendo muita coisa implcita. O produtor do texto pressupe, da parte do leitor/ouvinte, conhecimentos textuais, situacionais, culturais e enciclopdicos e, orientandose pelo Princpio da Economia, no explicita as informaes consideradas redundantes. Ou seja, visto que no existem textos totalmente explcitos, o produtor de um texto necessita proceder ao balanceamento do que necessita ser explicitado textualmente e do que pode permanecer implcito, por ser recupervel via inferenciao (cf. Nystrand & Wiemelt, 1991; Marcuschi, 1997). Na verdade, este o grande segredo do locutor competente.

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O leitor/ouvinte, por sua vez, espera sempre um texto dotado de sentido e procura, a partir da informao contextualmente dada, construir uma representao coerente, por meio da ativao de seu conhecimento de mundo e/ou de dedues que o levam a estabelecer relaes de causalidade, temporalidade etc. Levado pelo Princpio da Continuidade de Sentido (Hrmann, 1976), ele pe em funcionamento todos os componentes e estratgias cognitivas que tem disposio para dar ao texto uma interpretao adequada. Esse princpio se manifesta, pois, como uma atitude de expectativa do interlocutor de que uma seqncia lingstica produzida pelo falante/escritor possa ser considerada coerente (cf. Grice, 1975, Princpio da Cooperao).

Verifica-se, assim, que o uso da linguagem, quer em termos de produo, quer de recepo, repousa visceralmente na interao produtor texto ouvinte/leitor, que se manifesta por uma antecipao e por uma coordenao recprocas, em dado contexto, de conhecimentos e estratgias sociocognitivas e interacionais.

Tanto em textos escritos como em textos orais, o produtor, visando produo de sentidos, faz uso de uma multiplicidade de recursos que vai muito alm das simples palavras que compem as estruturas. Em obedincia Mxima da Relevncia (Grice, 1975) e com base em seu modelo do interlocutor, o falante/escritor verbaliza somente as unidades referenciais e as representaes necessrias compreenso e que no possam ser deduzidas sem esforo pelo leitor/ouvinte, por meio de informaes contextuais e/ou conceituais (Princpio da Seletividade).

Mencione-se, a ttulo de exemplo, o emprego de uma expresso referencial anafrica, que implica uma pressuposio de conhecimento partilhado e obriga o interlocutor a uma busca no contexto, cognitivo ou situacional. Visto que o produtor do texto procede seleo daquela expresso que se mostra mais adequada ao seu projeto de dizer, seu emprego vai exigir do interlocutor a percepo do porqu da escolha feita, no contexto dado, com vistas construo do sentido.

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Verifica-se, desta forma, a justeza da definio de Van Dijk (1997): contexto o conjunto de todas as propriedades da situao social que so sistematicamente relevantes para a produo, compreenso e funcionamento do discurso e de suas estruturas.

Todos os fatores aqui mencionados, que intervm nos processos de leitura e produo de textos, so responsveis pela produo de sentidos.

Referncias bibliogrficas
Alliende, Felipe; Condemarn, Mabel. A leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005. Bakhtin, Michail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992 [1952], p. 290. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. Braslia: SEF/MEC, 1998. Clark, Herbert. Bridging. In: Wason, P.; Johnson-Laird, P. Thinking: Readings in Cognitive Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 1977, pp. 417-20. Dascal, M.; Weizman, E. Contextual exploitation of interpretation clues in text understanding: an integrated model. In: Verschueren, J; Bertucelli-Papi, M. (eds.), The pragmatic perspective Selected papers from the 1985. International Paragmatic Conference. Amsterdam: J. Benjamins, 1987, pp. 31-46. Grice, H. P. Logic and conversation.In: COLE, P.; MORGAN, J. L. (orgs.), Sintax and Semantics, n.3, Speech Acts. New York: Academic Press, 1975. Hrmann, H. Meinen und Verstehen. Grundzge einer psychologischen Semantik. Frankfurt: Suhrkamp, 1976. Koch, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.

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Marcuschi, Luiz A. Contextualizao e explicitude na relao entre fala e escrita. 1997. mimeo. Nystrand, M.; Wiemelt, J. When is a text explicit? Formalist and dialogical conceptions. Text 11, 1991, pp. 25-41. Paulino, Graa et al. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001. Sol, Isabel. Ler, leitura, compreenso: sempre falamos da mesma coisa?. In: TEBEROSKY, Ana et al. Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 21. Van Dijk, Teun A. Cognitive context models and discourse. In: Oostendorp, H. van ; Goldman, S. (eds.) The construction of mental models during reading. Hilldsdale, N.J.: Erlbaum, 1997.

Nota: Mestre e doutora em Lngua Portuguesa pela PUC/SP e Livre-docente pela UNICAMP. Professora-titular do Depto. de Lingstica do IEL - Unicamp. Autora de diversos livros sobre lngua, linguagem e ensino. Tem inmeros trabalhos publicados em revista e coletneas, no pas e no exterior.

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PROGRAMA 3

GNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO

Gneros como objetos de ensino: questes e tarefas para o ensino

Sandoval Nonato Gomes-Santos1

PARA

INCIO DE CONVERSA

Quase uma dcada vai se completar desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Hoje, parece que j temos, reunidos, alguns elementos importantes para avaliar os efeitos das diretrizes curriculares que foram expostas nesse documento nas prticas de ensino-aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa. Principalmente, as implicaes que as discusses sobre um currculo centrado nos gneros (textuais ou discursivos) produziram e tm produzido na escola, em diferentes regies do pas.

Desde a publicao do documento at hoje, s cresceu o interesse em compreender as possibilidades e os desafios do conceito de gnero, tanto para o currculo da formao inicial e a pesquisa na universidade, quanto para as polticas pblicas de formao continuada do professor e de avaliao-distribuio de livros didticos, e, principalmente, para as prticas didticas de ensino de lngua na escola. Atualmente, com certo distanciamento em relao s discusses iniciais (anteriores mesmo publicao dos PCN em 1997-1998), possvel retomar certas preocupaes e algumas indagaes que vm marcando a apropriao da proposta de trabalho com gneros como objetos de ensino nas prticas escolares de ensinoaprendizagem da Lngua Portuguesa.

Sem o constrangimento de que um currculo centrado no ensino-aprendizagem de gneros pudesse significar apenas mais um modismo da Universidade, imposto para a escola por

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intermdio da lei, podemos agora avaliar o dilogo institucional estabelecido entre as vrias instncias envolvidas com o tema do ensino-aprendizagem de lngua na escola: o dilogo entre pesquisadores do campo dos estudos da linguagem e professores (em aes de formao inicial e continuada); entre os professores-alunos de cursos de graduao e ps-graduao e professores-pesquisadores da universidade (no ensino e na iniciao pesquisa); entre esses professores-pesquisadores e o mercado editorial (por meio de consultorias elaborao e mesmo da elaborao de livros didticos) etc. Desse dilogo, ainda em andamento, questes iniciais retornam e outras, novas, aparecem.

Algumas dessas questes foram apontadas com bastante preciso por Rojo (2000), em um texto no por acaso intitulado Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula: progresso curricular e projetos. Ao discutir a proposta curricular que toma o gnero como objeto de ensino e o texto como unidade de ensino, a autora enfatiza que a apropriao da proposta curricular expressa nos PCN pelas prticas escolares de ensino-aprendizagem requer um esforo que envolve trs eixos de atuao: a) a construo de currculos plurais e adequados a realidades locais, b) a elaborao de materiais didticos que viabilizem a implementao destes currculos e c) a formao inicial e continuada de professores e educadores (p. 28).

Para contribuir no dilogo instigado pelas percepes de Rojo, proponho enfocar, neste texto, questes relativas realizao do currculo em sala de aula, ou seja, s prticas de ensinoaprendizagem de gneros, considerados objetos de ensino. Suponho que um primeiro passo para refletir sobre essas prticas seja reconhecer que elas tm uma histria, que elas so construdas no seio daquilo que Chervel (1998) descreveu como cultura escolar2.

Assim, quando ouvimos, por exemplo, que hoje devemos ensinar gneros, que a gramtica deve ser contextualizada ou que preciso trabalhar a oralidade, essas afirmaes no so feitas por acaso. Elas testemunham que h uma demanda de reflexo sobre o ensinoaprendizagem de gneros pelo professor, nos mais diversos contextos socioculturais pelo Brasil afora. Na base dessas questes est uma indagao primeira, de to familiar s vezes deixada em segundo plano: o que, para que e como se ensina quando se pretende ensinar a

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lngua? nesse trip que proponho localizar a discusso sobre o ensino-aprendizagem de gneros na escola. Ou seja, proponho que essa discusso enfoque trs eixos:

As finalidades da escola como agncia de produo-recepo de gneros;

Os gneros como objeto de ensino em um projeto curricular;

O investimento na elaborao didtica dos gneros como objetos de ensino.

1. Gnero e forma escolar

Um dos passos principais na construo de uma proposta curricular para o ensinoaprendizagem da Lngua Portuguesa o reconhecimento de que a Lngua Portuguesa uma disciplina escolar. Uma disciplina escolar no aparece ao acaso. Para Soares (2002) 3, sua constituio resultado de motivaes socioculturais e histricas: aquilo que supomos ser a disciplina Lngua Portuguesa e seu ensino no definido pela ao isolada de cada professor, mas est ligado quilo que se pretende ensinar (quais os objetos de ensino visados?), s finalidades do ensino (para que ensinar?) e aos meios de ensino (como ensinar?).

Ao se apropriar de objetos de saber e de prticas variadas de linguagem que se constroem na sociedade, a escola os transforma em objetos a serem ensinados. Quando falamos de um currculo centrado no ensino-aprendizagem de gneros, podemos ento pensar na escola, como muito bem sugeriu Schneuwly (2006) 4, como uma agncia inventora de gneros, os chamados gneros escolarizados. Assim, os gneros, ao se tornarem objetos a serem ensinados (ao adquirirem uma forma escolar, no dizer de Schneuwly), no se configuram de modo igual quele modo com que aparecem nas prticas do cotidiano, embora estejam vinculados intimamente a essas prticas. Um relatrio da visita ao museu, por exemplo, produzido por crianas da 3. srie do Ensino Fundamental, necessariamente ser diferente do esboo produzido por um jornalista que visa, a partir de suas anotaes, produo de uma

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reportagem sobre o museu. Ser diferente, ainda, do relatrio do bilogo que faz uma pesquisa sobre zootecnologia. Ser diferente porque o gnero, uma vez escolarizado:

i) apropriado em uma situao diversa daquela em que seria apropriado fora da escola, ou seja, a forma escolar implica certa ruptura com o quotidiano;

ii) torna-se passvel de segmentao em dimenses que podem ser objeto de ensinoaprendizagem;

iii) integra um desenho curricular mais amplo, que inclui uma determinada programao de contedos, alm de procedimentos e instrumentos de avaliao;

iv) adquire uma forma textualizada (em geral, um carter escritural), ou seja, ele se materializa em textos que permitem sua circulao e seu reconhecimento pblicos.

A escola pode ser considerada inventora de gneros tambm pelo fato de criar seus prprios gneros: os chamados gneros escolares. Alguns, entre eles, so criados para servir ao prprio funcionamento da instituio escolar como histrico escolar, dirio de classe, plano de aula, requerimento escolar etc. , e outros so tornados objetos a serem ensinados. O exemplo mais representativo, nesse caso, a dissertao escolar.

Esses dois modos de inveno de gneros pela escola podem ser considerados, para um determinado discurso pedaggico, um artificialismo, uma forma pela qual a escola reduz o conhecimento, corrompe-o, ou um mascaramento, uma forma de a escola escamotear as reais necessidades dos alunos quanto aprendizagem de prticas de linguagem efetivamente autnticas.

Entretanto, com base no pressuposto de que a linguagem dilogo (tal como props Bakhtin) e de que a prtica de ensino-aprendizagem constitui-se na interao entre indivduos em um determinado contexto sociocultural e histrico (como enfatiza a psicologia de base

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vigotskiana), possvel pensar que a inveno de gneros pela escola condio para a insero dos indivduos em determinadas prticas de letramento (de leitura-escuta e produo de textos), especialmente em se tratando daquelas prticas em que circulam gneros de que os alunos no se apropriariam se no estivessem na escola, como o caso, por exemplo, de alguns gneros orais formais pblicos (solicitao de informaes, debate, conferncia, entrevista para emprego etc.). A tarefa da escola na apropriao desses gneros implicaria no apenas a garantia do acesso a eles, mas, principalmente, o desenvolvimento de uma postura reflexiva sobre as prticas em que eles circulam.

Em sntese, se considerarmos, com Bakhtin (1929, 1952-3), que os gneros se constituem e vo-se diversificando historicamente nas prticas sociais e que sua apropriao se d sempre em relao intrnseca com essas prticas, a principal contribuio da escola e a finalidade do trabalho de ensino seria inserir os alunos em prticas de letramento das mais simples s mais complexas, transformando seus modos de agir pela linguagem, de forma que possam no apenas usar a linguagem adequadamente como se costuma dizer , mas tambm desenvolver, ao longo da escolaridade formal, uma postura de reflexo sobre ela, sobre as implicaes, os efeitos das aes de linguagem na prpria construo da sociedade e da cultura5.

2. Os gneros como objeto de ensino em um projeto curricular: por que um currculo centrado no trabalho com gneros?

Uma das questes iniciais que sempre retorna quando se prope um currculo que tem como porta de entrada o trabalho com gneros como objetos de ensino e com textos como unidades de ensino : j no trabalhamos com textos na sala de aula? O que muda com a proposta de ensino de gneros? No so apenas os nomes dos contedos que mudaram? Essas questes so significativas porque apontam para o fato de que, para se discutir o currculo que se almeja construir para a disciplina Lngua Portuguesa, necessrio reconhecer que j temos um lastro de prticas de ensino construdas historicamente. Por exemplo, um pressuposto comum, bastante freqente entre os professores de Lngua Portuguesa, diz respeito necessidade de se trabalhar uma diversidade de textos e necessidade de adequao das aes

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de linguagem aos vrios contextos de uso. A questo, nesse caso, parece ser: como transformar esse pressuposto em orientao curricular na prtica didtica?

Podem ser apontadas diversas motivaes para a opo por um currculo com base no trabalho com gneros. Do ponto de vista histrico, pode-se dizer que essa opo vai-se consolidando com o prestgio de uma perspectiva terica que concebe a linguagem como prtica social, e o processo de ensino-aprendizagem como construdo na interao dos trs plos do chamado tringulo didtico: o professor, os alunos e os objetos de ensino, em um dado contexto sociocultural.

Essa perspectiva ganha visibilidade crescente a partir do final dos anos 1970 e incio dos anos 1980, no Brasil. A partir desse momento, propostas curriculares foram divulgadas, investigaes sobre o ensino-aprendizagem se diversificaram, livros didticos transformaramse. Rojo & Cordeiro (2004) apresentam um percurso bastante interessante dos modos com que se vm trabalhando as prticas de leitura e produo de textos na tradio escolar brasileira a partir dos anos 1980. Segundo as autoras, a proposta de trabalho com gneros distingue-se de outros dois modos de conceber o trabalho com o texto na escola:

i) Inicialmente, o texto visto como material ou objeto emprico que, em sala de aula, propiciava hbitos de leitura, de produo, de anlise lingstica. O texto tomado, portanto, como objeto de uso, mas no de ensino;

ii)

Mais tardiamente, o texto visto como suporte para o desenvolvimento de

estratgias e habilidades de leitura e de redao.

Uma terceira possibilidade de trabalho com o texto aquela chamada pelas autoras de enunciativo-discursiva. Nessa terceira via, o texto tratado em articulao ao gnero a que ele pertence. Mesmo no escolarizado, o indivduo capaz de reconhecer, apropriar-se e produzir determinados gneros, a depender do modo com que se integra s prticas em que esses gneros circulam.

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Assim, uma criana que participa da prtica de conversao em sua famlia, ocasio em que se contam histrias e piadas, ou da prtica de leitura de cartas, provavelmente reconhecer os gneros piada e carta pessoal com certa facilidade. Se no exercita a prtica de discusso coletiva de questes polmicas, por hiptese ter mais dificuldade de produzir o gnero debate quando for solicitada para isso. Isso no significa dizer que os gneros so uma frma, uma camisa-de-fora que determina por completo cada ao de linguagem do indivduo. So formas flexveis de materializao dos textos.

Vejamos um exemplo (Gomes-Santos, 2003) que ilustra o modo com que construmos dilogo por meio dos gneros, tanto com outros locutores, quanto com outros textos. Aps leitura e comentrio da verso de uma lenda amaznica a Lenda da Cobra Grande o professor apresenta aos alunos de 2. srie do Ensino Fundamental a proposta de produo escrita recontar a lenda por meio das seguintes instrues:

Produo de Texto

Como voc percebeu, na Lenda da Cobra Grande o encanto s pode ser quebrado se um corajoso guerreiro cortar a ponta do rabo da cobra, fazendo com que ela volte a ser uma ndia bela e atraente. E voc, que outra soluo arrumaria para quebrar o encanto da cobra? Conte-nos esta histria.

Respondendo tarefa, um dos alunos escreveu:

Para Quebrar o fentio que o caador colocou na ndia precisa pegar um faco e cortar o rabo da cobra grande, e depois liberta a ndio do fentio que o cassado colocou, eu mesmo Fbio vol cortar o rabo da cobra grande. (Texto: Quebra o encanto da cobra grande) Outro aluno atendeu mesma tarefa assim escrevendo: Era uma vez uma ndia muito bela e o Paje trasformou ela em uma cobra muito grande e para desfazer o encanto tinha que dar um beijo na cobra e o ndio deu um beijo na nele

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tornou uma bela india denovo e se casaram e viveram felizes para sempre. (Texto: A bela ndia)

No primeiro caso, o aluno estabelece dilogo com as instrues do professor, que orientam para que outra soluo deveria ser encontrada para quebrar o encanto da cobra. Na apropriao que faz do gnero lenda, ele se representa como figura textual, agente da quebra do encanto eu mesmo Fbio. Ao fazer isso, busca, de certo modo, satisfazer a injuno da instruo, que exige uma resposta do escrevente questo apresentada. Nesse caso, a resposta do aluno, ao enunciar eu mesmo, pode remeter seqncia interrogativa da instruo iniciada por E voc.

J no segundo caso, a soluo para a quebra do encanto da cobra constituda em referncia aos contos de fadas. Nesse texto, a remisso aproxima-se do conto A Bela Adormecida, j que para desfazer o encanto tinha que dar um beijo na cobra, o que ocasionaria a quebra do encanto e, por conseguinte, o happy end do casal: tornou uma bela india denovo e se casaram e viveram felizes para sempre.

Esses enunciados de escrita infantil testemunham o carter dialgico do processo de produo-recepo dos gneros no interior de uma determinada prtica social.

3. A elaborao curricular dos gneros como objetos de ensino

Os critrios para a organizao e seqenciao dos contedos curriculares, conforme os PCN, teriam que levar em conta os eixos USO REFLEXO USO, princpio que deve atravessar toda a escolaridade e que implica compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua a produo/compreenso de discursos (PCN 1o. e 2o. ciclos [nota de rodap], p. 44). Trata-se, assim, de um princpio curricular em que se pretende que, progressivamente, a reflexo se incorpore s atividades lingsticas do aluno de tal forma que ele tenha capacidade de monitor-las com eficcia(PCN 1o. e 2o. ciclos, p. 48).

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Uma proposta de trabalho com o gnero como eixo norteador do currculo de Portugus exige que se defina uma entrada para o ensino que conjuga a abordagem do texto por meio, principalmente, das condies em que ele produzido e circula. Nessa direo, muito mais do que o ensino de estruturas globais dos textos ou de seqncias tipolgicas (narrao, descrio, argumentao etc.), enfocam-se os sentidos neles construdos. Isso porque o texto considerado em seu processo de significao, com base nos componentes que caracterizam o gnero a que ele pertence: finalidades reconhecidas, estatuto dos interlocutores, coordenadas espao-temporais, suporte material e organizao textual (ver Maingueneau, 2004).

Com base nesse princpio geral, a entrada curricular pelos gneros:

i) Amplia o repertrio de textos tornados unidades de ensino, incluindo-se aqueles ligados a gneros orais (especialmente os formais pblicos) e aqueles ligados s novas tecnologias de comunicao-informao (os gneros digitais);

ii)

Aborda os contedos gramaticais, em articulao com o trabalho com os gneros

selecionados para o ensino;

iii)

D lugar ao tratamento de fenmenos de variao, relativos modalidade,

norma e ao registro da lngua.

Essa entrada curricular pelos gneros distingue-se de pelo menos dois outros modos de organizar o currculo de Portugus. Vejamos:

(a) a entrada pelos objetos gramaticais: o foco um objeto gramatical (encontro de letras, tonicidade, classes de palavras, sujeito e predicado etc.) e os textos (poemas, trava-lnguas, quadrinhas, contos, receita culinria etc.) que so selecionados e trabalhados em sala de aula, em funo do ensino do tpico gramatical escolhido.

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(b) a entrada por temticas relacionadas a datas cvicas e comemorativas (Dia da Ptria, Tiradentes, Abolio da Escravatura, Semana do Folclore, Dia do ndio, Natal etc.) ou a questes de cunho sociocultural (violncia, drogas, famlia etc.). Os textos (poemas, lendas, cantigas, causos, notcias de jornal, contos etc.), nesse caso, so pretexto para a discusso da temtica que est em foco. No raro, a opo pelas temticas seguida pelo retorno aos tpicos gramaticais.

Embora a diversidade textual seja considerada em ambas as entradas, o que indica, conforme mencionei, que ela um ponto em comum nos modos como se busca encaminhar o ensino, uma questo continua a merecer discusso: qual a natureza do material textual selecionado? Tanto em uma quanto na outra entrada, os textos selecionados costumam ser aqueles ligados a gneros escritos (ou que se materializam geralmente na modalidade escrita). A oralidade parece ser tratada com base em pelo menos trs procedimentos:

como modo de motivar para a aula ou como introduo a exerccios escritos (leitura oral e coletiva de comandos de questo dos exerccios etc.);

como oralizao dos textos escritos selecionados (leitura oral);

como comentrio dos textos oralizados, detectando-se o assunto de que tratam e outros elementos, ligados, em geral, sua organizao estrutural (no caso da narrativa, por exemplo, nfase nos elementos como personagens, aes, cenrio etc.). Trata-se de um exerccio preliminar, que prepara as questes que sero pedidas no exerccio escrito.

Nessa perspectiva, o trabalho com a oralidade no aparece voltado ao ensino de determinados gneros orais, especialmente os formais pblicos, mas est a servio do ensino de outros objetos ou serve de suporte para o desenvolvimento de tarefas ligadas a esses objetos.

Ainda no que se refere natureza do material selecionado, caberia pensar em como se lida (e se pretende lidar) com os gneros em que as modalidades oral e escrita se constituem em

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conjunto com outros registros semiticos, como a imagem e o som. Refiro-me, por exemplo, queles gneros que integram a chamada mdia eletrnica (os gneros digitais), com que um contingente cada vez maior de indivduos tem tido contato, direta ou indiretamente, embora se deva reconhecer que o acesso a esse domnio ainda no esteja democratizado na sociedade brasileira como um todo. A considerao desses gneros parece ser condio indispensvel e tarefa imprescindvel para aprofundar a compreenso dos modos de insero dos indivduos no mundo das prticas letradas, atualmente.

A diversidade textual j presente em muitas prticas de ensino do Portugus reenfocada em uma proposta curricular baseada no trabalho com gneros. Isso porque se acredita que no basta expor os alunos a uma multiplicidade de textos (para cada aula um texto novo, de um gnero diferente!), mas selecionar e trabalhar esses textos com base no gnero a que eles pertencem. Assim, um professor que planejasse trabalhar com o gnero notcia, diversificaria os textos com base em determinados critrios, como, por exemplo:

diferena de veculos de comunicao: jornais de empresas jornalsticas diferentes;

diferena de suportes miditicos: a notcia que aparece no jornal impresso diferencia-

se daquela que aparece na verso digital e daquela que aparece no telejornal;

diferena de pblicos leitores: uma notcia que aparece em uma revista dirigida a

adolescentes diferencia-se daquela dirigida ao pblico feminino ou a profissionais de determinadas reas.

Diferenas como essas (e outras mais) podem incrementar o processo de apropriao dos textos pelos alunos, inserindo-os de modo mais reflexivo nas prticas de leitura-escuta e produo de textos do gnero em foco.

A questo da diversidade textual e o modo com que ela deve ser encarada representam duas das principais preocupaes dos professores na construo curricular. Uma das indagaes

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que, em geral, aparece : quais os gneros que se deve selecionar? A deciso a esse respeito vai depender fundamentalmente dos objetivos da equipe de professores quando da elaborao do currculo para determinada srie ou ciclo de ensino. Por exemplo, h gneros propcios ao desenvolvimento das prticas de leitura-escuta e produo textual, enquanto outros parecem mais adequados ao trabalho com um desses eixos de prticas.

Assim, ao optar por trabalhar, por exemplo, com um gnero como bula de medicamentos, cuja produo em nossa sociedade est sob a responsabilidade de um grupo muito especfico de indivduos (os chamados bullogos), a pergunta que se poderia formular : qual o objetivo de pedir aos alunos que produzam bulas?

H vrios critrios possveis para a seleo dos gneros a serem ensinados. Os PCN de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (especialmente aqueles relativos ao segundo segmento desse nvel de ensino) explicitam um critrio os domnios de circulao social dos gneros: cultura literria, imprensa, divulgao cientfica e publicidade.

Dolz, Noverraz & Schneuwly (2001/2004, p. 121), por sua vez, conjugam esses domnios de circulao social dos gneros com outro critrio, ligado ao desenvolvimento de determinadas capacidades de linguagem narrar, relatar, argumentar, expor e descrever aes. O quadro a seguir (ver pg. 47), proposto pelos autores, mostra uma organizao possvel de agrupamentos de gneros:

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DOMNIOS SOCIAIS DE CAPACIDADES DE COMUNICAO LINGUAGEM DOMINANTES Cultura literria ficcional NARRAR Mimeses da ao atravs da criao de intriga Documentao memorizao de humanas e RELATAR aes Representao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo

Discusso de problemas ARGUMENTAR sociais controversos Sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio Transmisso e construo EXPOR de saberes Apresentao textual de diferentes formas dos saberes Instrues e prescries DESCREVER AES Regulao mtua de comportamentos

EXEMPLOS DE GNEROS ORAIS E ESCRITOS Conto maravilhoso Fbula Lenda Narrativa de aventura [...] Relato de experincia vivida Relato de viagem Testemunho Notcia [...] Texto de opinio Dilogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamao [...] Seminrio Conferncia Artigo ou verbete de enciclopdia Entrevista de especialista [...] Instrues de montagem Receita Regulamento Regras de jogo [...]

Uma organizao curricular baseada no trabalho com gneros exige a definio de quais aqueles gneros mais adequados, conforme as necessidades e as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Alguns entre esses gneros podem retornar ao longo da escolaridade dos alunos. Nesse caso, o retorno de um gnero j estudado em uma srie-ciclo de ensino orientado por um trabalho diferenciado, que leve em conta os conhecimentos j aprendidos e permita algum tipo de progresso no processo de aprendizagem.

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Assim, se a escola definiu a lenda como um dos gneros a serem trabalhados na 1. srie do Ensino Fundamental e se tambm a equipe de professores da 7. srie tiver optado pelo mesmo gnero, a abordagem desse gnero ser necessariamente diferenciada em cada uma das sries: ou seja, os objetivos sero outros, os recursos textuais trabalhados sero diferentes, as tarefas propostas tambm, alm dos instrumentos de avaliao, entre outros aspectos.

A aposta que o aluno se aproprie, ao longo de sua escolaridade fundamental, de um conjunto de gneros orais-escritos: aprenderia a l-los/escut-los, a produzi-los e a desenvolver uma reflexo sobre eles. Essa perspectiva de trabalho distingue-se, significativamente, de outra: daquela em que, embora o texto seja considerado, sua abordagem est a servio do tratamento de outros objetos (sobretudo dos gramaticais) ou fica muito minimizada pela falta de uma sistematizao curricular que o considere unidade efetiva de ensino.

Alm do problema da seleo de gneros para o ensino, duas outras questes merecem ser mencionadas. A primeira refere-se possibilidade de conjugar vrias perspectivas (entradas) curriculares: possvel juntar a entrada pelos gneros com uma entrada pelas temticas? A prtica dos professores tem mostrado que esse procedimento pode apresentar vantagens. O importante, a meu ver, no perder de vista que o objeto especfico do Portugus, como disciplina escolar, a linguagem. O trabalho com as temticas parece interessante na medida em que permitir trabalhar os modos com que elas se configuram em um determinado gnero. Assim, um professor que escolhesse trabalhar, por exemplo, o tema gua, poderia optar por um gnero que seria foco do ensino (notcias jornalsticas, por exemplo) e, nesse caso, trataria dos modos com que o tema se concretiza, ganha corpo no gnero escolhido. Poderia mais: mostraria aos alunos os modos diversos com que esse tema se constri em outros gneros: em uma pea publicitria de uma marca de gua Mineral, em um conto, em uma lenda, em uma entrevista televisiva etc.

Uma segunda questo ainda relativa construo curricular como a gramtica e aspectos ligados ortografia podem ser integrados a uma proposta de trabalho com gneros. Essa questo mereceria ser tratada com bastante ateno, j que ela representa um dos tpicos mais debatidos quando o assunto ensino do Portugus. O debate sobre como se deve tratar essa

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questo parece ter esclarecido melhor a indagao sobre se podemos ou no ensinar a gramtica e as convenes do sistema de escrita.

Apenas para instigar a discusso, proporia que pensssemos na possibilidade de integrar esses objetos ao trabalho com os gneros. Esse procedimento parece possvel quando pensamos que determinados gneros, do ponto de vista de sua organizao textual, privilegiam alguns recursos lingsticos e no outros. Uma pea publicitria, por exemplo, organiza-se textualmente em seqncias tipolgicas predominantemente injuntivas (Beba Coca-Cola, Use sempre copiadoras TOSHIBA etc.). Ora, a injuno se realiza pelo modo imperativo do verbo e por outros recursos grficos ou semiticos (a depender, por exemplo, do suporte considerado: pontuao no suporte impresso; imagens e sons, no suporte digital e televisivo). Com esse procedimento, o professor estaria trabalhando com seus alunos tanto as seqncias tipolgicas que organizam textualmente o gnero em foco, quanto os recursos lingsticos (gramaticais) que ajudam a construir essa textualidade. Como efeito desse trabalho, possibilitaria aos alunos perceberem uma dimenso que marca a constituio histrica de todos os gneros: a heterogeneidade. Com base nessa idia, podemos pensar que no existem gneros puramente orais e puramente escritos. Os gneros foram sempre multimodais, no sentido de que sempre se construram nas relaes complexas entre o oral, o escrito, o visual, o gestual etc6. 4. A elaborao didtica dos gneros como objetos de ensino

Como traduzir a proposta curricular em seqncias de atividades de ensino? Essa uma indagao bastante freqente quando se discute o ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa: o como fazer.

Em geral, o professor elabora, consciente ou inconscientemente, de modo mais ou menos intuitivo, mais ou menos formalizado, uma seqenciao dos contedos e o modo com que eles sero trabalhados, conforme o tempo (em geral, um bimestre letivo) destinado para esse

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fim. Essa idia aparece na discusso que propem De Pietro & Schneuwly (2003/2006) sobre a necessidade de se construir o modelo didtico do gnero que se pretende ensinar.

Nessa direo, o ensino de um gnero exige que esse gnero se torne conhecido pelo professor. Esse o primeiro passo para que o professor possa definir quais as dimenses, os componentes do gnero que sero objeto de um ensino sistemtico, ou seja, elabora-se um modelo didtico do gnero. Para isso, quatro fontes de informao podem ser convocadas:

i) As prticas sociais de referncia: como o gnero funciona, como se d sua produo e recepo nas prticas sociais;

ii)

A literatura sobre o gnero: como se define o gnero, como ele caracterizado nos

estudos que se voltam para ele;

iii) As prticas linguageiras dos alunos, suas necessidades e possibilidades de aprendizagem, segundo sua faixa etria e seu grau de letramento;

iv) As prticas escolares: ou seja, o modo com que a escola vem lidando com o ensino de lngua, as experincias acumuladas, as formas de trabalho j experimentadas no cotidiano escolar.

Com base nessas quatro fontes de informao, torna-se possvel definir aquilo que se pretende ensinar do gnero selecionado, excluindo-se ou deixando para outro momento o ensino de determinadas dimenses do gnero. Por exemplo, se o professor opta por ensinar o gnero debate: ao definir um modelo didtico desse gnero, o professor pode optar por excluir de seus objetivos de ensino o trabalho com estratgias de convencimento que utilizam m-f e falso testemunho, ou a agresso direta. Embora esses sejam componentes freqentes em um tipo de debate conhecido pelos alunos o debate poltico , parece que eles pouco tm a ver com a funo educativa da escola.

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Outra situao possvel na definio daquilo que se pretende ensinar aquela em que o professor elege algumas dimenses do gnero e deixa as outras para aprofundamento em outra srie. Assim, um mesmo gnero por exemplo, a fbula pode ser objeto de estudo na 1. e na 4 srie. Para cada uma dessas sries podem ser definidos componentes diferentes do ponto de vista, por exemplo, da organizao textual do gnero: para a 1., pode-se enfocar o trabalho sobre a construo das personagens; para a 4., o trabalho se voltaria para os modos de configurao dos discursos direto e indireto. Decises como essas dependem, em grande medida, do dilogo que precisa ser estabelecido entre a equipe de professores de Portugus e desses com os professores de outras disciplinas. a partir da definio desse modelo didtico do gnero que a equipe pode elaborar o conjunto de atividades e tarefas e o modo com que elas sero seqenciadas, alm dos procedimentos e recursos didticos a serem utilizados e dos instrumentos de avaliao da aprendizagem a serem propostos. Trata-se da elaborao do que Dolz, Schneuwly e seus colaboradores (2001/2004) chamam de seqncia didtica, um conjunto de oficinas de ensino/aprendizagem seqenciadas e articuladas em torno do gnero a ser ensinado. Guimares, Cordeiro & Azevedo (2006) apresentam os componentes de uma seqncia didtica, como a seguir: a apresentao do projeto de trabalho e da situao de comunicao (evocao das caractersticas mais importantes objetivo, enunciador, destinatrio, contedos do gnero de texto a ser produzido), a produo de um primeiro texto (a fim de delimitar as capacidades e as dificuldades do aluno), as oficinas de trabalho (atividades e exerccios organizados em funo da modelizao das caractersticas do gnero) e a produo final (em que o aluno retoma os conhecimentos adquiridos ao longo da seqncia e o professor avalia os progressos realizados). As autoras assinalam que:
Preferencialmente, uma seqncia didtica deve ser realizada num espao de tempo relativamente curto e ter um ritmo adaptado s possibilidades de aprendizagem dos alunos. As atividades e os exerccios propostos devem ser variados e levar os alunos a distinguir o que eles j sabem fazer do que ainda devem adquirir.

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Vejamos o exemplo, apresentado pelas autoras, de uma seqncia de ensino do gnero narrativa de aventura de viagem desenvolvida com alunos de 3. srie do Ensino Fundamental (na faixa etria entre 9 e 11 anos): OFIC INA 1 PESQUISA

SOBRE NARRATIVAS DE AVENTURAS DE VIAGENS

Nesta oficina, os alunos exploraram obras originais e adaptaes para aprenderem a identificar o ttulo, o nome do autor, as personagens tpicas, as caractersticas espaciais e temporais do gnero, assim como os momentos de ao, aventura, suspense e as unidades lingsticas que os indicam. OFICINA 2 PESQUISA SOBRE TIPOS DE NARRADORES Esta oficina foi realizada para que os alunos aprendessem a distinguir o autor do narrador e a narrar na 1a ou na 3a pessoa. OFICINA 3 CARACTERSTICAS CULTURAIS DOS SCULOS XVI, XVII E XVIII Esta oficina centrou-se na descoberta das caractersticas culturais da poca: profisses, modo de vida de famlias ricas e pobres, vestimentas, embarcaes e armas utilizadas. OFICINA 4 IDENTIFICAO, FUNO E CARACTERSTICAS DAS PERSONAGENS NUMA AVENTURA DE VIAGENS Esta oficina objetivava a identificao das caractersticas do protagonista, de seus companheiros e do antagonista. Os alunos aprenderam tambm a identificar o objetivo, as situaes vividas pelo protagonista e as aes por este realizadas. OFIC INA 5 ETAPAS
PARA A ESCRITA DE UMA NARRATIVA DE AVENTURAS DE VIAGENS

Nesta oficina, os alunos fizeram um apanhado dos elementos necessrios para a reescrita do texto inicial ou escrita do texto final (criao e caracterizao das personagens; estabelecimento do objetivo que o protagonista dever alcanar e as dificuldades a superar; organizao das aventuras no espao-tempo; criao de um ttulo).

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A proposta de seqncia didtica apresenta, a meu ver, vrias vantagens, uma vez que leva em conta tanto o plo do aluno o que ele j conhece e como aprende , quanto o plo do professor os instrumentos didticos (as tarefas, por exemplo) de que se utiliza para ensinar se baseiam no que ele conhece sobre o repertrio de conhecimentos e de prticas de letramento de que os alunos j se apropriaram e daquilo que so capazes de aprender.

Alm disso, tendo finalizado a seqncia didtica para o ensino de um gnero, o professor ter elementos para avaliar, juntamente com os alunos, as dificuldades, os desafios e os avanos encontrados no percurso de estudo do gnero. Esses dados podem ajudar o professor a ajustar a seqncia quando a propuser a outra turma de alunos, em outro ano letivo. Com o passar do tempo, o professor teria um arquivo significativo de seqncias (contendo tarefas, recursos didticos, procedimentos e instrumentos de avaliao da aprendizagem). Esse arquivo serviria como referencial didtico que, ao mesmo tempo em que testemunharia a memria do cotidiano de suas prticas didticas, comporia um mosaico de experincias passvel de servir a outros professores, ao projeto educativo da escola como um todo.

preciso dizer que a proposta de seqncia didtica descrita acima no a nica forma de planejar o ensino. Essa proposta, entretanto, nos instiga a inventar outros modos de organizar o ensino de um dado gnero. O que parece significativo a idia de que no h ensino casual: program-lo parece ser o passo inicial para que possamos desenvolver uma postura de reflexo constante sobre ele, na sala de aula, na comunidade escolar, nos espaos de formao, na sociedade como um todo.

5. Para continuar o dilogo

As questes apresentadas neste texto pretenderam pr em questo os desafios que um currculo que toma o texto como unidade de ensino do gnero como objeto de ensino coloca para as prticas de ensino-aprendizagem da lngua na escola. Quase uma dcada depois da publicao dos PCN, temos incrementado a reflexo sobre o ensino de gneros com um olhar mais preciso (mas no definitivo) sobre o que significa uma proposta de trabalho centrada no gnero.

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Diferentes contextos socioculturais em que se ensina Portugus, pelo Brasil afora, tm-se integrado, de modos os mais diversos, s discusses sobre o currculo de Portugus com base no trabalho com gneros. Algumas questes tm retornado e outras so propostas. No seria possvel tratar de todas elas neste texto. Aponto para uma que me parece particularmente significativa, relativa ao lugar do livro didtico em um currculo centrado no trabalho com gneros. A conversa s est comeando, o dilogo continua aberto.

Para saber mais... algumas referncias

Textos tericos

BAKHTIN, M., VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem [1929]. So Paulo: HUCITEC, 1979.

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da Criao Verbal [1952-3]. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

MAINGUENEAU, D. Anlise de textos da comunicao. So Paulo: Cortez, 2004.

MEURER, J. L., BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D. (orgs.). Gneros teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.

ROJO, R. H. R. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas. In: Meurer, J. L., Bonini, A. & Motta-Roth, D. (orgs.). Gneros teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.

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Textos que tematizam o gnero como objeto de ensino

De PIETRO, J.-F. & SCHNEUWLY, B. O modelo didtico do gnero: um conceito da engenharia didtica. In: Moara Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Par, Belm, PA, n. 26, 2006.

DOLZ, J., NOVERRAZ, M & SCHNEUWLY, B. Seqncias Didticas para o Oral e a Escrita: Apresentao de um Procedimento. In: Roxane Rojo & Glas Sales Cordeiro (orgs.). Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas. Mercado de Letras: 95-128. (Original publicado em S'exprimer en Franais. Squences Didactiques pour L'oral et L'crit. Bruxelas: Editions de Boeck, 2001/2004.

GOMES-SANTOS, S. N. Recontando histrias na escola: gneros discursivos e produo da escrita. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

GUIMARES, CORDEIRO, G. S., AZEVEDO, I. C. M. Realidades sociais diferentes e gneros textuais: duas experincias do contexto escolar brasileiro. Moara Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Par, Belm, PA, n. 26, 2006.

SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras (Roxane Rojo & Glas Sales Cordeiro, org. e trad.), 2004.

ROJO, R. Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula: progresso curricular e projetos. In: A Prtica de Linguagem em Sala de Aula. Campinas: Mercado de Letras, 2000.

_____. ROJO, R. A Prtica de Linguagem em Sala de Aula. Campinas: Mercado de Letras, 2000.

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ROJO, R & CORDEIRO, G. S. Apresentao: gneros orais e escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas. Mercado de Letras: 95-128. (Original publicado em S'exprimer en Franais. Squences Didactiques pour L'oral et L'crit. Bruxelas: Editions de Boeck, 2001/2004.)

Notas: Professor da Universidade Federal do Par. Doutor em Lingstica - Unicamp. Ps-doutor pela Universidade de Genebra, em colaborao com Bernard Schneuwly. Temas principais de pesquisa: prticas de ensino-aprendizagem de lngua materna, processos de constituio da lngua portuguesa como disciplina escolar, prticas de produo-recepo de gneros textuais.
2

CHERVEL, A. La culture scolaire une approche historique. Paris: Belin, 1998. SOARES, M. Portugus na escola histria de uma disciplina curricular. In: BAGNO, M.

(org.). Lingstica da Norma. So Paulo: Edies Loyola, 2002. p. 155-177.


4

As consideraes sobre a noo de forma escolar so creditadas a Bernard Schneuwly, em

conferncia intitulada Genres et forme scolaire: enseignement e apprentissage de la langue premire lcole, durante a abertura da Jornada de Estudos Corpus et Genres: apport des grands corpus pour la caracterisation des genres scolaires, em 10/06/2006, na Universit de Paris X, em Nanterre (FR).
5

Agradeo a Joo Wanderley Geraldi por me ter chamado a ateno para a importncia desse

aspecto.
6

Esse aspecto foi explicitado por Roxane Rojo, por ocasio da Mesa Redonda Anlise de

gneros hoje: contribuies para a compreenso dos gneros como elementos constitutivos das prticas sociais, no V Congresso Internacional da Associao Brasileira de Lingstica (ABRALIN), realizado no perodo de 28/02 a 03/03/2007, na Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte (MG).

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PROGRAMA 4

COMPREENSO E PRODUO DE TEXTOS


Leitura e Escrita: Produo de sentidos

Estudo dos processos referenciais como um meio de (re)construir a coerncia em atividades de compreenso e produo de textos

Mnica Magalhes Cavalcante1

Vista como atividade scio-interativa situada, a lngua no uma forma de representar a realidade. Assim, na interao (seja com um texto ou um outro indivduo) que emergem os sentidos numa espcie de ao coletiva, o que permite dizer que as relaes que possibilitam a continuidade temtica e a progresso referencial no texto, fazendo surgir coerncia e coesividade, no so propriedades intrnsecas apenas. Coeso e coerncia no se esgotam nas propriedades lxico-gramaticais imanentes lngua enquanto cdigo, nem no texto enquanto artefato. Embora as relaes lxico-gramaticais continuem cruciais, requerem-se, ainda, atividades lingsticas, cognitivas e interacionais integradas e convergentes que permitam o acesso construo de sentidos partilhados (...). Portanto, mais do que um simples instrumento de representao e comunicao, a lngua uma forma de ao e interao. neste sentido que o texto pode ser visto como um sistema de construo do conhecimento ou um lugar de explicitao da experincia humana e no apenas um artefato lingstico. (...) E ser neste contexto que a questo central dos processos referenciais dever ser analisada (Luiz Antonio Marcuschi).

Uma explicao necessria

Os sentidos de um texto, falado ou escrito, no se esgotam naquilo que ele explicita. Compreender ou produzir um texto envolve um processo de interao contnua entre o enunciador e os possveis interlocutores que, por sua ao conjunta de criar e recriar sentido e referncia, podem ser chamados de co-enunciadores. Como bem afirmou Bakhtin ([1929]

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1972), essa interatividade inerente prpria lngua e constitui um princpio universal de dialogismo em todos os usos de fala e escrita. Nesse processo de construo e de reconstruo da coerncia textual, os mecanismos de referenciao so essenciais. Cada vez que, por meio de expresses nominais e de pronomes substantivos, ns nos referimos a entidades presentes no universo do discurso, para nome-las ou redesign-las, estamos nos valendo de processos referenciais. Assim, nos exerccios de compreenso de texto e de redao, mesmo quando os manuais de ensino no mencionam tais processos, ainda assim, esto fazendo uso deles. Compete, por isso, aos professores de Lngua Portuguesa chamar a ateno dos alunos para o modo como, somente atravs de estratgias de referenciao, possvel ir recuperando as ligaes entre as entidades que aparecem num texto e que se relacionam a muitos de nossos conhecimentos de mundo. dessa maneira que se compreende o que o enunciador de um texto quis (ou no) revelar. E dessa maneira que, quando elaboramos um texto, vamos guiando o co-enunciador, por processos referenciais, para o rumo que pretendemos alcanar, mas que ele alcanar a seu modo, conforme suas experincias e sua viso das coisas. Foi pensando nisso que propusemos, aqui, algumas atividades de referenciao que podero ser teis nas aulas de compreenso e produo de textos.

Uma estratgia fundamental para se produzir ou para se compreender um texto ir (re)construindo, gradativamente, as entidades a que se faz referncia no universo do discurso. Essas entidades, que criamos e recriamos em nossas prticas sociais e comunicativas, quando elaboramos ou quando entendemos um texto, so os chamados referentes, que se manifestam sob a forma de expresses referenciais, como nomes prprios, ou grupos nominais inteiros, ou pronomes pessoais e demonstrativos. Assim, no trecho abaixo, podemos identificar, dentre outros, um conjunto de referentes, designados pelas expresses referenciais grifadas:

(1) "O mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou. Isso que me alegra, monto. (...) Confiana o senhor sabe no se tira das coisas feitas ou perfeitas: ela rodeia o quente da pessoa" (Guimares Rosa Grande Serto: Veredas).

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Quando interpretamos o exemplo acima, no podemos afirmar que os referentes de as pessoas, ou de a vida, ou ainda de as coisas feitas e perfeitas sejam exatamente os mesmos para todos os leitores, nem que correspondam s mesmas entidades idealizadas pelo narrador da obra. Com certeza, o que o enunciador concebe como pessoas s coincide em parte com o que cada leitor imagina serem as pessoas, porque cada um tem suas experincias pessoais, familiares e culturais. Do mesmo modo, quando o enunciador fala do que a vida lhe ensinou, o leitor no vai recuperar com preciso como era a vida a que ele se refere. Essa coincidncia total entre o que um escritor cria e o que um leitor recria nunca existir. Haver, sim, muitos aspectos em comum nos sentidos e nas representaes das entidades para escritores e leitores, e isso que basta para que se promova a (re)construo de um texto.

Nem o significado das expresses referenciais, nem os prprios referentes pelos quais compreendemos o mundo tm total estabilidade num texto. Eles se encontram em constante transformao, porque dependem do modo como os percebemos, do modo como nossa cultura nos influencia a v-los e a denomin-los, do modo como julgamos que nossos interlocutores os encaram e at do modo como os textos, falados e escritos, guiam nosso olhar para eles.

Ao ser introduzida num texto uma dada entidade, constri-se para ela uma referncia, que no comea nem termina no momento em que a representamos por uma expresso referencial, mas que tem seqncia num processo amplo de referenciao, do qual participa no apenas quem enuncia o texto, mas tambm quem h de possivelmente interpret-lo e reconstru-lo.

Os referentes criados no universo do discurso se relacionam uns com os outros de maneiras diversas, o que produz uma espcie de continuidade referencial. Em termos tcnicos, o que se costuma tratar como anfora. Um tipo muito comum de relao anafrica acontece quando um mesmo referente retomado totalmente dentro do texto, como se d com Mrio Lago, no exemplo (2).

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(2) Ai, que saudades de Lago

Mrio Lago morreu, ontem, no Rio de Janeiro. Os 90 anos de vida sucumbiram a um enfisema pulmonar, que j havia causado a internao do artista entre 15 de fevereiro e 12 de maro. Mrio Lago deixou um rasto de histrias na dramaturgia, boemia e at na poltica.

"O que lhe d prazer?" Mrio Lago, ento com 87 anos, respondeu jornalista: "Viver. Eu digo sempre: meus pais, quando acabaram de me fazer, riam pra burro! Ento eu tenho que justificar essa alegria, n? Viver uma grande coisa...". At que chegou aos 90 no dia 26 de novembro do ano passado. Viveu. "Eu nunca abri mo da minha condio de bomio. Nem na militncia poltica. Eu dizia: 'A minha tarefa est cumprida, ento, agora, eu vou para o meu cabar'".

Na verdade, Mrio Lago queria mais um bocadinho de vida. "Tenho confiana de que vou at os 100", anunciou ao Jornal do Brasil (20/01/2002). Mas a queria lcido. "O problema no envelhecer, encorocar... No pode ficar velho coroca". Aqui e agora. "No sou aquele velho que diz: 'Ah, no meu tempo'. Meu tempo hoje" (O Povo, 20/5/2002).

O referente que retomado tem recebido diferentes nomes nos estudos sobre o assunto, como antecedente, gatilho, desencadeador e ncora. No exemplo acima, a ncora para os anafricos Mrio Lago, o artista, lhe e pronomes elpticos a prpria expresso Mrio Lago, que retomada outras vezes no texto. Como o anafrico e sua ncora coincidem neste caso, porque representam a mesma entidade, dizemos que eles so correferenciais.

Mas existem outras espcies de anfora que no so correferenciais: ocorrem quando um referente no diretamente retomado por inteiro, mas guarda com sua ncora (que, s vezes, pode nem ser um outro referente, mas uma pista qualquer do texto) algum tipo de associao no contexto de uso. Em (3), por exemplo, podemos considerar como anafricas as expresses referenciais a professora e o fundo da sala, no porque expressem a mesma entidade, mas

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pelo modo como se associam indiretamente com sua ncora as crianas, compondo um cenrio de escola e de aula.

(3) Todas as crianas haviam sado na fotografia, e a professora estava tentando persuadi-las a comprar uma cpia da foto do grupo. Imaginem que bonito ser quando vocs forem grandes e puderem dizer: Ali est a Catarina, advogada, ou tambm: Este o Miguel. Agora mdico". Ouviu-se uma vozinha vinda do fundo da sala: E ali est a professora. J morreu. (Essas historinhas so verdadeiras fonte: internet) Observe-se que, ao contrrio do anafrico a foto do grupo, que retoma uma entidade j mencionada antes, no caso, a fotografia, as expresses referenciais destacadas em (3) remetem a referentes que nunca foram mencionados no texto; aparecem ali pela primeira vez, mas so formalmente manifestados como se j os conhecssemos, porque o enunciador supe que saibamos da relao que h entre eles e suas ncoras, de acordo com os hbitos de nossa comunidade cultural. A esse fenmeno, d-se o nome de anfora indireta, um dos principais mecanismos de articulao das idias num texto.

No se empregam expresses referenciais simplesmente para dar continuidade a referentes que vo sendo introduzidos, nem apenas para dar coeso ao tecido textual, mas, principalmente, para fazer as referncias irem progredindo aos poucos, a partir das indicaes deixadas pelo texto, que vo ativando na memria dos interlocutores informaes e sentimentos diversos. A seleo das diferentes formas de expresso referencial, por isso, nunca ingnua: atende sempre aos propsitos discursivos do enunciador em contextos particulares de uso. Leia-se o texto seguinte:

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(4) Tempo de desejar, tempo de pensar Amanhecer: o mais antigo sinal de vida sobre a Terra. Amanhecer: ainda o mais novo sinal de vida sobre a Terra. Amanhecer e vida humana se entrelaam na mesma luz. Adia-se outra vez a instaurao do amor, o advento da paz? Mesmo assim, mesmo em sonho outra vez se deseja a instaurao do amor, o advento da paz. (Carlos Drummond de Andrade) Veja-se que, em (4), o referente de amanhecer vai ganhando novos contornos medida que novos predicados vo sendo atribudos a ele, como o mais antigo sinal de vida sobre a Terra, e, em seguida, num aparente paradoxo, ainda o mais novo sinal de vida sobre a Terra, at chegar ao objetivo maior de compar-lo instaurao do amor e ao advento da paz, que se renovam na vida humana. Podemos dizer, assim, que o referente vai sendo recategorizado, isto , vai sendo transformado, e que essas modificaes podem ou no ser reveladas para o leitor pelas prprias expresses referenciais, como aconteceu com o amanhecer no texto acima.

Por vezes, porm, uma recategorizao de referente pode se verificar apenas implicitamente, e, nessa situao, compete ao receptor, como co-enunciador do texto, fazer as inferncias necessrias, que o enunciador espera que ele faa, para reconstruir a referncia, a partir de outras indicaes contextuais. Isso acontece, por exemplo, com lcool na piada abaixo, que passa de bebida alcolica, na voz do mdico, para lcool etlico, na voz do bbado.

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(5) O mdico tenta examinar o paciente, que est completamente embriagado. O senhor toma muito lcool? No, doutor! Muito difcil... S mesmo quando no tem uma cachacinha por perto (Piadas de bbado autor desconhecido). Aqui, o jogo referencial se efetiva a partir da associao entre as ncoras mdico e paciente e o anafrico muito lcool, conduzindo o leitor a inferir que o mdico estaria elaborando uma pergunta rotineira sobre o hbito de o paciente consumir bebida alcolica. Ademais, a ncora completamente embriagado constitui um forte gatilho para disparar essa inferncia. A expectativa se quebra no instante em que o bbado ope lcool a uma cachacinha, denunciando que estava se referindo ao outro tipo de lcool, ao qual costumava recorrer quando se acabava sua cachacinha. neste momento que se promove a recategorizao do referente e se atinge o propsito humorstico da piada.

Vale notar como gneros dos discursos humorstico e literrio lanam mo do artifcio das ambigidades ou das vaguezas referenciais para obter uma ampla variedade de efeitos de sentido e de transformaes. O texto abaixo, como veremos, no explicita para o leitor qual , de fato, o referente do pronome eles nem dos pronomes elpticos que lhe so correferenciais. Essa estratgia permite um raio maior de possibilidades referenciais e favorece a leitura de uma situao comum, com a qual o leitor se identifica, em que as pessoas se aproveitam de nossa passividade, de nosso costume de no reagir s invases de privacidade, s perdas de direito, s agresses em geral:

(6) Na primeira noite, eles se aproximam e roubam uma flor do nosso jardim. E no dizemos nada. Na segunda noite, j no se escondem: pisam as flores, matam nosso co, e no dizemos nada. At que um dia, o mais frgil deles

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entra sozinho em nossa casa, rouba-nos a luz e, conhecendo nosso medo, arranca-nos a voz da garganta. E j no podemos dizer nada 2. Outros gneros do discurso tambm se beneficiam do recurso vagueza dos significados e das referncias, especialmente certos anncios publicitrios, como encontramos abaixo: (7) * Nenhuma mulher quer um homem bom de pia. (Colches Orthocrin) * Nossos clientes nunca voltaram para reclamar. (Outdoor de uma casa de servios funerrios) (Slogans maneiros fonte: internet) Existe, ainda, uma maneira diferente de estabelecer relaes anafricas de modo indireto: consiste em usar uma expresso referencial para resumir trechos inteiros de um texto, como no caso seguinte:

(8) Texto do Bial para Bussunda

Assisti a algumas imagens do velrio do Bussunda, quando os colegas do Casseta & Planeta deram seus depoimentos. Parecia que a qualquer instante iria estourar uma piada. Estava tudo srio demais, faltava a esculhambao, a zombaria, a desestruturao da cena. Mas nada acontecia ali de risvel, era s dor e perplexidade, que mesmo o que a morte causa em todos os que ficam. A verdade que no havia nada a acrescentar no roteiro: a morte, por si s, uma piada pronta. Morrer ridculo. Voc combinou de jantar com a namorada, est em pleno tratamento dentrio, tem planos pra semana que vem, precisa autenticar um documento em cartrio, colocar gasolina no carro e no meio da tarde morre. Como assim? E os e-mails que voc ainda no abriu, o livro que ficou pela metade, o telefonema que voc prometeu dar tardinha para um cliente? No sei de onde tiraram esta idia: morrer. A troco? (...) Que pegadinha macabra: voc sai

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sem tomar caf e talvez no almoce, caminha por uma rua e talvez no chegue na prxima esquina, comea a falar e talvez no conclua o que pretende dizer. No faz exames mdicos, fuma dois maos por dia, bebe de tudo, curte costelas gordas e mulheres magras e morre num sbado de manh. Se faz check-up regulares e no tem vcios, morre do mesmo jeito. Isso para ser levado a srio? (...) Morrer cedo uma transgresso, desfaz a ordem natural das coisas. Morrer um exagero. E, como se sabe, o exagero a matria-prima das piadas. S que esta no tem graa (Pedro Bial).

Os anafricos grifados no exemplo resumem, ou melhor, encapsulam os contedos de extenso variada a que fazem remisso. Diferentemente dos casos anteriormente analisados, aqui a ncora no mais uma entidade pontualmente localizvel, mas declaraes inteiras que o anafrico encapsula numa nica expresso referencial. Chamamos esses casos de anfora encapsuladora, uma estratgia muito eficiente para sintetizar o que vem sendo dito no texto e, ao mesmo tempo, para organizar o que vai ser comentado em seguida. Trata-se de um excelente recurso argumentativo, muito eficaz na expresso dos pontos de vista que o enunciador deseja revelar, como ocorre com o emprego de pegadinha macabra no exemplo acima.

Explorar o uso de expresses referenciais nas aulas de compreenso e produo de textos fundamental para levar o aluno a reconstruir a coerncia textual, avaliando como os referentes se mantm e como evoluem no discurso. Um texto uma entidade abstrata, um espao em que se articulam relaes entre o que dito e um conjunto de informaes socioculturais. Nas ligaes de sentido e de referncia que compem um texto, os contedos dados do apoio introduo do novo. Cabe ao professor conduzir o aluno a conseguir lidar com os processos referenciais, de modo a alcanar as relaes entre o que est explcito no texto e o que s se obtm de maneira implcita, por inferncia. Sugerimos, a seguir, algumas atividades que podem ser teis nas aulas de Lngua Portuguesa.

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Faa com seus alunos

Um dos exerccios bsicos de compreenso leitora solicitar aos alunos que identifiquem a que se referem as expresses anafricas sublinhadas num texto (ou seja, qual a ncora delas). Os textos, evidentemente, devem ser adaptados a cada nvel de ensino.

Atividade 1: Algumas das expresses anafricas sublinhadas no texto abaixo remetem a ncoras que podem ser precisamente reconhecveis no prprio texto; outras podem ter mais de uma ncora e outras podem encapsular pores textuais. Diga a que se referem essas anforas grifadas.

As meninas-dos-olhos

A lutena e a zeaxantina so as novas promessas na preveno e no tratamento da degenerao macular.

Todo mundo j ouviu dizer que cenoura faz bem para a vista. Isso porque ela a principal fonte de betacaroteno, um precursor da vitamina A, cujos poderes antioxidantes so conhecidos desde a dcada de 80. Pois bem, a substncia perdeu o posto de menina-dos-olhos (com perdo do trocadilho) dos oftalmologistas para outros dois nutrientes a lutena e a zeaxantina. Os ltimos estudos indicam que elas, sim, so as principais aliadas na preveno e no tratamento da degenerao macular. Com 3 milhes de vtimas no Brasil, a doena a principal causa de cegueira de pessoas com mais de 60 anos. As propriedades das duas substncias vieram tona graas descoberta de que elas esto presentes em quantidades abundantes numa das estruturas mais nobres dos olhos a mcula, situada no centro da retina e responsvel pela viso central. Constatou-se tambm que, nos pacientes com degenerao macular, a concentrao de lutena e zeaxantina bastante reduzida. Com isso, abriu-se uma nova linha de pesquisa para o controle da doena, a que investiga os efeitos da suplementao. Os resultados at agora so animadores. Doses extras dos nutrientes evitam a evoluo do mal,

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preservando a viso de doentes em estgio inicial. A lutena e a zeaxantina funcionam como uma espcie de culos de sol naturais, protegendo a mcula dos raios mais nocivos. Alm disso, como o betacaroteno, so antioxidantes, que preservam a sade das clulas maculares. (...) (Veja, 07/02/2007)

Comente com seus alunos sobre como, muitas vezes, rebatizamos algumas expresses referenciais do texto, ou para no abusar das repeties, que comprometem o estilo, ou para acrescentar novos significados e valores que ajudam a explicitar nossos pontos de vista. Voc pode elaborar uma atividade de compreenso e outra de produo para trabalhar a substituio de expresses referenciais, como as seguintes.

Atividade 2: Discuta com os alunos as razes pelas quais, na reportagem abaixo, as expresses referenciais foram recategorizadas. O objetivo, aqui, mostrar como o emprego de expresses que transformam o referente pode orientar a argumentao para o fim desejado. Pea-lhes que respondam s seguintes questes:

a) Quais os meios de pesca da lagosta mencionados no texto?

b) Esses meios so designados ora como esses apetrechos, ora como equipamento de pesca, ora como apetrechos que servem pesca predatria. Mas a recategorizao a mais nova e ameaadora estratgia para a captura da lagosta que mais apia o ponto de vista defendido no texto. Que ponto de vista esse? Alerte para o fato de que, ao empregar tal expresso, ao mesmo tempo, todas as outras estratgias de captura so recategorizadas tambm como ameaadoras.

Do jerer marambaia pelo fim da pesca predatria

No comeo, era o jerer, que se assemelha a uma rede de caar borboletas. Depois, a rede caoeira, que foi da pesca porque captura espcimes de qualquer

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tamanho e destri o hbitat das lagostas ao arrastar o que encontra no fundo do mar, mas acabou sendo reintroduzida, desde 1995.

Alm da rede caoeira, difundiu-se a atividade de mergulho com uso de compressor de ar, apesar de ilegal. Agora, a mais nova e ameaadora estratgia para a captura da lagosta a marambaia, utilizada como recife artificial, tambm clandestinamente. Todos, meios ou apetrechos que servem pesca predatria.

praticamente consenso entre os interessados no fim da crise da lagosta que o nico equipamento de pesca seja o manzu. Mas o diretor da federao dos pescadores, Jos Carlos dos Santos, observa que at mesmo esse apetrecho pode ser usado como predador. A questo o tamanho da malha usada no manzu.

Como o esforo de pesca s cresce, os apetrechos vo sendo substitudos por outros com maior capacidade de captura das lagostas. Esto pegando as crianas e matando, alerta Jos Carlos, referindo-se aos indivduos juvenis. No mesmo tom de apelo, como se falasse de pessoas, o pescador aposentado Z de Nana questiona: Mata-se o pai, a me, o filho. O que vai ficar mais? (Revista Universidade Pblica outubro de 2006).

Como vimos, os sentidos e as referncias no esto congelados dentro de um texto: eles apenas so ativados e guiados pelos indcios contextuais, a partir dos quais os enunciadores e co-enunciadores constroem a referncia em suas mentes.

Atividade 3: Pergunte a seus alunos que conhecimentos culturais foram ativados pelo personagem do texto abaixo para mencionar a expresso referencial a etiqueta nesse contexto.

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Um menino de trs anos foi com seu pai ver uma ninhada de gatinhos que haviam acabado de nascer. De volta a casa, contou com excitao para sua me que havia gatinhos e gatinhas. Como voc soube disso? - perguntou a me. Papai os levantou e olhou por baixo respondeu o menino. Acho que ali estava a etiqueta. (Essas historinhas so verdadeiras fonte: internet) Alm de tarefas de compreenso de texto, tambm exerccios de escrita explorando processos referenciais podem ser muito teis em aulas de redao. A atividade sugerida a seguir pode ser realizada com produes dos prprios alunos, exibidas em transparncia, por exemplo, para que a turma, em conjunto, discuta algumas possibilidades de substituio (os alunos no devem preocupar-se em tirar todas as repeties, pois, em algumas situaes, elas podem ser adequadas).

Atividade 4: A notcia a seguir foi adaptada para esta tarefa. As expresses referenciais que designam quem cometeu o crime foram propositalmente repetidas por meio do pronome ele. Voc deve, primeiro, chamar a ateno para os problemas que so gerados a partir do mau uso das expresses referenciais. Dependendo do nvel da turma, algumas sugestes de substituio podem ser fornecidas, como o acusado, o assassino, o vigia etc. importante tambm discutir que outras recategorizaes no seriam adequadas e por qu.

TRAGDIA

O vigilante Antnio dos Santos, 36, assassinou a mulher, a filha de 16 anos e um vizinho em Horizonte, na Regio Metropolitana de Fortaleza. Antes, ele teria violentado uma mulher de 20 anos e tentado estuprar uma criana de 11. Ele, segundo a polcia, desconfiava que a esposa o traa com o vizinho. Aps o crime, ele teria tentado se matar disparando um tiro no ouvido. Ele se encontra internado no Instituto Dr. Jos Frota (IJF), em Fortaleza, e no corre risco de morte. O delegado de Horizonte informou que ele ser acusado em flagrante por crimes de homicdio, estupro e tentativa de estupro.

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As tarefas propostas a seguir tm o propsito de salientar a importncia de certos empregos referenciais vagos ou ambguos para a obteno de sentidos inusitados em gneros literrios, humorsticos e publicitrios.

Atividade 6: Nem sempre a ambigidade atrapalha a captao dos sentidos de um discurso, pois pode se prestar construo do humor. Solicite aos alunos que explicitem o duplo sentido das expresses uma mudinha, um extrato e um homem mais maduro. Logo aps, comente como a ncora o fim da picada se recategoriza a partir do momento em que o anafrico o pernilongo vai embora.

TROCADILHOS

Por que a plantinha no fala? R: Porque ela ainda uma "mudinha".

O que o tomate foi fazer no banco? R: Tirar um extrato.

Por que a mulher do Hulk largou dele? R: Porque ela queria um homem mais maduro.

Qual o fim da picada? R: Quando o pernilongo vai embora.

Atividade 7: Neste exerccio, assim como no anterior, voc deve salientar o modo criativo como a referncia construda, o que no acontece somente com as piadas e com os poemas. Pergunte aos alunos qual o ponto de vista que o anncio abaixo tenta incutir na mente dos leitores, chamando ateno para o modo como o referente designado nesta situao: um bumbum seco.

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* D ao seu beb algo que voc no teve na infncia. Um bumbum seco. (Fraldas Johnson's) (Slogans maneiros fonte: internet) Atividade 8: Agora, voc pode mostrar como a vagueza pode favorecer a reconstruo de referentes distintos num texto literrio, e a importncia que isso tem para esse tipo de discurso. Pea que identifiquem a que se referem as expresses grifadas e discuta todas as possibilidades com os alunos. Segue o teu destino, Rega as tuas plantas, Ama as tuas rosas. O resto sombra De rvores alheias. A realidade Sempre mais ou menos Do que ns queremos. S ns somos sempre Iguais a ns-prprios. Suave viver s. Grande e nobre sempre Viver simplesmente. Deixa a dor nas aras Como ex-voto aos deuses. V de longe a vida. Nunca a interrogues. Ela nada pode Dizer-te. A resposta

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Est alm dos deuses. Mas serenamente Imita o Olimpo No teu corao. Os deuses so deuses Porque no se pensam. (REIS, Ricardo. In: PESSOA, Fernando. Obra potica. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1981. p. 204.)

Sugestes de leitura para os professores


APOTHLOZ, D.; CHANET, C. Dfini et dmonstratif dans les nominalisations. In: De MULDER & VETTERS, C. (eds.). Relations anaphoriques et (in)cohrence. Amsterdan: Rodopi, 1997. p. 159-86. APOTHLOZ, Denis; REICHLER-BGUELIN, Marie-Jos. Construction de la rfrence et stratgies de dsignation. In: BERRENDONNER, Alain e REICHLER-BGUELIN, Marie-Jos (eds.) Du syntagme nominal aux objetsde-discours. TRANEL, n. 23, p.227-71, 1995. BLIKSTEIN, Izidoro. Kaspar Hauser ou A fabricao da realidade. Cultrix, 1983. KLEIBER, Georges. L'anaphore associative. 1 ed. Paris: PUF, 2001. KOCH, Ingedore G. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1997. _____. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Atos de referenciao na interao face-a-face. Conferncia apresentada por ocasio do II Congresso Internacional da ABRALIN. Fortaleza, maro de 2001. So Paulo:

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Notas: Doutora em Lingstica, com ps-doutorado na rea de Referenciao. Professora da Universidade Federal do Cear.
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Nota da edio: O texto, que aparece na Internet como se fosse de autor desconhecido, um

fragmento do poema "No Caminho, com Maiakvski" e foi escrito nos anos 60 pelo poeta fluminense Eduardo Alves da Costa. Este mesmo fragmento tambm j circulou bastante em folhetos e camisetas tendo sido creditado, anteriormente, ao poeta russo Vladimir Maiakvski e a Bertold Brecht.

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PROGRAMA 5

A GRAMTICA NA ESCOLA Lngua Portuguesa: o ensino de gramtica


Luiz Carlos Travaglia1

1. Introduo

Para falarmos do ensino de gramtica, preciso lembrar antes que toda metodologia resultado de uma srie de opes que o professor faz, individualmente ou no contexto escolar. Estas opes configuram aquilo em que o professor acredita e, portanto, so elas que acabam dando forma s atividades de ensino/aprendizagem em sala de aula. Desse modo, uma real mudana de postura metodolgica do professor s acontecer se as opes e crenas que o guiam no ensino-aprendizagem mudarem. Por esta razo, julgamos pertinente falar, mesmo que sucintamente, de algumas opes que do forma proposta para o ensino de gramtica que apresentamos a seguir2.

1.1.

O que gramtica

O termo gramtica pode ser usado com mais de um valor, por isto, para falar de ensino de gramtica, importante saber o que se entende por gramtica.

H trs concepes bsicas e importantes de gramtica:

a) Gramtica o prprio mecanismo da lngua presente nas mentes das pessoas e que lhes permite utilizar a lngua tanto para dizer (falando ou escrevendo), quanto para compreender o que dito (ouvindo ou lendo). o que se chama de gramtica internalizada. Esta o saber lingstico que um falante adquiriu, tendo em vista suas capacidades e o meio em que cresceu. Quando o aluno chega escola, ele j sabe esta gramtica, pelo menos o mecanismo das variedades lingsticas com que ele teve contato no meio em que viveu (dialetos regional e

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social e registros de grau de formalismo e cortesia usados, essencialmente, por sua famlia e amigos) e a utiliza, quase sempre, sem problemas, sendo um falante competente dessas variedades do Portugus;

b) O segundo modo de conceber a gramtica o que se chama de gramtica descritiva. Esta gramtica resulta do trabalho dos lingistas ou estudiosos da lngua que buscam dizer como o mecanismo da lngua de que falamos em a, ou seja, como a lngua constituda (quais so suas unidades, categorias, construes) e como ela funciona. Ao fazer isto, eles consideram as variedades lingsticas (dialetos, registros e modalidades: lngua oral e escrita), registrando que elas podem ter e tm gramticas diferentes, mas com muita coisa igual e semelhante entre si. A gramtica descritiva consubstanciada em uma metalinguagem com uma nomenclatura prpria, que compe um conhecimento terico sobre a lngua. Ter esse conhecimento saber sobre a lngua, o que diferente de conhecer a lngua, que saber us-la, mesmo que no se saiba dizer nada sobre ela;

c) Finalmente temos a gramtica normativa. Esta constituda por regras que a sociedade estabeleceu para o uso da lngua. Por muito tempo a gramtica normativa foi baseada exclusivamente na variedade da lngua que chamamos de culta e padro. Esta variedade foi eleita pela sociedade como sendo a melhor forma da lngua no por critrios lingsticos, mas, sobretudo, por um critrio elitista, porque era o modo como os grupos sociais de maior prestgio (poltico, econmico e cultural) usavam a lngua. Alm desse critrio, outros foram utilizados para estabelecer o que pertence ou no a esta variedade chamada de culta e, portanto, o que deve ou no ser usado nesta variedade da lngua. Estes outros critrios so essencialmente:

a) Lgicos, baseados na estruturao do pensamento a partir da concepo de lngua como forma de expresso do pensamento. Este critrio recomenda, por exemplo, usar a preposio a com verbos de movimento e no a preposio em, porque esta indica localizao: Vou cidade e no Vou na cidade;

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b) Polticos, como o nacionalismo, que recomenda que no se usem estrangeirismos, ou seja, palavras e construes de outras lnguas;

c) Comunicacionais, pelos quais se recomenda a clareza, a preciso, a conciso da linguagem e se condenam como defeitos o hermetismo e a dubiedade, a impreciso e a prolixidade;

d) Histricos, que recomendam ou no o uso de determinados modos de dizer meramente por tradio, como exigir que se use o verbo assistir (com o sentido de presenciar) com a preposio a (Joo assistiu ao show), quando a lingstica j mostrou que este um fato em que est ocorrendo mudana e se encontra em variao na lngua e, portanto, ocorrem os dois modos de dizer. Este critrio altamente problemtico, pois ele se aplica a alguns fatos e no a outros (por exemplo: ningum exige que hoje se fale asinha em vez de depressa, porque antigamente era assim);

e) Estticos pelos quais se recomenda fugir a tudo o que enfeie a lngua (como pleonasmos viciosos, ecos, cacofonias) e se use o que a torne mais bela (eufonia, figuras de linguagem, harmonia).

Antigamente, a gramtica normativa era constituda por uma srie de recomendaes do que usar e de proibies de uso de outros elementos da lngua. O que se podia usar era o que estava de acordo com a norma culta e era certo e o que no se podia usar era o que no estava de acordo com a norma culta e era errado. Hoje a gramtica normativa mais uma atitude de despertar uma conscincia de que a lngua apresenta muitas variedades e que, devido a regras sociais, mais adequado ou menos adequado usar a lngua de um modo ou de outro, conforme a situao de interao em que estamos. A gramtica normativa, hoje, , pois, o conhecimento social de uma etiqueta de como se deve usar a lngua, semelhante a outras etiquetas sociais, como, por exemplo, as regras que nos dizem que roupa mais ou menos apropriada ou recomendada para certas ocasies (por exemplo: um professor que no seja de natao no vai dar aula de calo de banho). Do mesmo modo, a sociedade estabeleceu tambm certas regras para o uso da lngua: quando podemos ou no dizer palavres, por exemplo. Assim sendo, a gramtica normativa vista, atualmente, mais como um conjunto de

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normas sociais para o uso das diferentes variedades da lngua. O conceito de certo e errado foi substitudo por outro: o de adequado e no adequado. Temos que ensinar a norma culta e padro aos alunos, explicitando como ela (em oposio s variedades no cultas) e quando deve ser usada, mas no dizer para o aluno que o outro modo de dizer (que permitido pela lngua) nunca pode ser usado. A adequao que a competncia comunicativa deve considerar, na escolha dos recursos da lngua para compor os textos, tanto da variedade lingstica situao de interao, quanto dos recursos lingsticos escolhidos para a produo do efeito de sentido que se pretende em funo do objetivo que se tem (o que podemos chamar de adequao comunicacional).

Como quase toda a produo cultural de nossa sociedade registrada e veiculada na variante considerada culta e padro, o seu domnio importante para se acessar com mais facilidade toda essa produo. Cabe escola ensinar a variedade chamada Portugus padro e/ou culto, tendo cuidado para no impor essa variante como modelo nico de uso da lngua na fala e na escrita, mas sim como uma variedade importante em nossa sociedade e que devemos usar em dadas circunstncias que devemos indicar aos alunos.

importante lembrar que a lngua apresenta variedades de trs tipos: 1) dialetos: de regio, de classe social, de sexo, histrico, de idade e de funo; 2) modalidades: lngua oral e lngua escrita; 3) registros nas seguintes dimenses: A) grau de formalismo (que vai do mais formal ao coloquial); B) sintonia com vrias dimenses: a) status; b) tecnicidade; c) cortesia; d) norma3.

1.2.

Concepo de linguagem

Quando trabalhamos na escola com a lngua, a concepo que temos de linguagem e, portanto, da lngua, afeta fundamentalmente nosso modo de agir em sala de aula. Podemos conceber a linguagem de trs modos: a) como expresso do pensamento; b) como cdigo objetivo de comunicao, pelo qual transmitimos informaes aos outros; c) como forma de interao. Tudo o que sugerimos neste texto para o ensino de gramtica baseia-se na concepo de linguagem como forma de interao. Isto , quando dizemos alguma coisa,

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agimos na sociedade para alcanar os objetivos que temos. Dizer agir. Mas, como sempre agimos sobre outro(s) e ele(s) reage(m), a ao, ento, se d entre interlocutores usurios da lngua, por isto temos interao.

A linguagem , pois, um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico.

1.3. Objetivos de ensino de Lngua Portuguesa

Em nossas aulas de Portugus para falantes da lngua, podemos agir com objetivos diferentes. Basicamente podemos: A) ensinar sobre a lngua, formando pessoas que so capazes de analisar a lngua, analistas da lngua que tm conhecimento terico sobre a mesma; B) ensinar a lngua, formando usurios competentes da lngua, isto , pessoas que sabem usar a lngua em diferentes variedades da mesma, de modo adequado a cada situao de interao comunicativa. Isto inclui saber usar a variedade escrita e a variedade culta, padro, mas no s.

Nossa proposta que a formao de usurios competentes da lngua o objetivo prioritrio do ensino de lngua materna, embora no o nico. Como nos comunicamos por textos em situaes concretas e especficas de interao comunicativa (e para que haja comunicao os textos devem produzir efeitos de sentido perceptveis), entende-se que um usurio da lngua tem competncia comunicativa quando capaz de usar os diferentes recursos da lngua de forma adequada produo e compreenso de textos, que produzam os efeitos de sentido pretendidos para a consecuo dos objetivos desse usurio da lngua em situaes concretas e especficas de interao comunicativa.

O que se pretende prioritariamente, portanto, desenvolver a competncia comunicativa do aluno, ou seja, fazer com que ele seja capaz de usar cada vez um maior nmero de recursos da lngua, de forma a produzir os efeitos de sentido desejados de forma adequada a cada

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situao de interao comunicativa em que esteja inserido (TRAVAGLIA, 2004), para alcanar seus objetivos.

Para chegar ao domnio das diferentes variedades lingsticas, a estratgia bsica e fundamental possibilitar o contato com essas variedades e seu uso pelo aluno. importante tambm que ele conviva com os mais diversos tipos, gneros e espcies de textos4 para descobrir a funo e a especificidade de cada um.

Os recursos lingsticos funcionam como pistas e instrues de sentido, para transmitir elementos de significao. Estes, no todo e na relao com outros fatores, constituem o sentido que o produtor do texto espera que seja percebido pelo recebedor em sua atividade para compreender o texto. Se os recursos da lngua so pistas e instrues de sentido, ao trabalhar com o ensino de gramtica, adotamos, sobretudo, a concepo pedaggica de que no ensino, para o desenvolvimento da competncia comunicativa, a gramtica deve ser vista como um estudo das condies lingsticas da significao.

1.4. Organizao do ensino5

Geralmente, as atividades de ensino/aprendizagem de lngua materna costumam ser divididas e organizadas em cinco grandes blocos:

1- Vocabulrio;

2- Gramtica;

3- Produo de textos;

4- Compreenso de textos;

5- Ensino de recursos e convenes da lngua escrita, incluindo ortografia e pontuao.

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Essa diviso em blocos das atividades de ensino/aprendizagem de lngua mais uma questo de facilidade de organizao didtico-pedaggica, porque, na verdade, todos os elementos da lngua atuam em conjunto na constituio e funcionamento dos textos e fazem parte da gramtica da lngua, entendida como o mecanismo que permite que nos comuniquemos por meio dessa forma de linguagem que a lngua. Assim, o lxico (exerccios de vocabulrio), bem como os tipos de textos e suas estruturas e caractersticas prprias, a significao dos diversos tipos de recursos da lngua e de cada recurso especificamente fazem parte da gramtica da lngua. A gramtica da lngua inclui: a) todos os recursos que a constituem em todos os planos (fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico, pragmtico) e nveis (lexical, frasal, textual) e b) todas as regras, princpios e estratgias que tais recursos atendem ao compor textos para funcionar na comunicao, criando efeitos de sentido. Portanto, deve-se entender essa diviso apenas como um artifcio para organizar o estudo da lngua e o trabalho correspondente em sala de aula.

As atividades de ensino de gramtica podem ser organizadas a partir de dois pilares bsicos6: a) os recursos da lngua; b) as instrues de sentido. No caso dos recursos da lngua podemos partir: a) de um recurso especfico (cf. o exemplo 13) ou b) de um dado tipo de recurso cf. exemplos 12 (adjetivos e locues adjetivas), 14 (colocao de palavras e elocuo), 16 (pronomes possessivos) e 18 (preposies) e trabalhar verificando que efeitos de sentido eles so capazes de produzir em textos diversos. No caso das instrues de sentido, partimos de um valor e buscamos todos os recursos da lngua que podem exprimir a instruo de sentido em questo, estabelecendo diferenas entre eles. Exemplos de instrues de sentido com que podemos trabalhar so: comparao, quantidade, as modalidades (como a certeza e a incerteza cf. exemplo 17 obrigao, possibilidade, probabilidade, necessidade, ordem, volio), causa e conseqncia, alternativa, adio, oposio, tempo, lugar, modo, etc.

Mais de uma vez falamos em recursos da lngua. So recursos da lngua:

a) Todas as suas unidades, no plano fontico-fonolgico (sons, fonemas, slabas); morfolgico (morfemas: razes e radicais, tambm chamados de lexemas; sufixos, prefixos, flexes: mudanas de forma para indicar categorias gramaticais); lexical (palavras); sinttico

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(sintagmas, oraes, frases, perodos simples ou compostos); semntico (semas = traos de significado de uma palavra, campos semnticos); textual (os textos e suas diferentes categorias: tipos, gneros e espcies7);

b) Todas as formas de construo (ordem direta ou inversa, a ordem em geral, coordenao, subordinao, repeties, concordncia, etc.);

c) As categorias gramaticais: gnero, nmero, pessoa, tempo, modalidade, voz, aspecto;

d) Recursos supra-segmentais, tais como entonaes, pausas, altura de voz, ritmo;

e) Outros.

2. Ensino de gramtica

Como vimos, uma vez que nosso objetivo prioritrio o desenvolvimento da competncia comunicativa, a gramtica, pedagogicamente, ser essencialmente o estudo das condies lingsticas da significao, o que vai orientar a escolha dos recursos da lngua em funo do efeito de sentido que se quer produzir e de acordo com a situao de interao comunicativa.

Por exemplo: Se tenho sede, e quero conseguir gua numa dada situao (por exemplo, um professor dando um curso em uma escola para colegas at ento desconhecidos), posso usar um dos textos de (1), mas qual ou quais ser(o) mais ou menos adequado(s)? Na situao dada, certamente o texto (1a) seria inadequado (embora dito em norma culta), porque traria efeitos de grosseria por parte do falante. O texto (1e) seria mais adequado, por exemplo, para instrues escritas passadas pelo organizador de uma atividade de caminhada ou trilha. Certamente um dos outros trs seria mais adequado para a situao dada acima e a escolha dependeria de outros fatores, inclusive o grau de cortesia.

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(1) a) Fulano, vai buscar um copo de gua para mim, anda! (com entonao de ordem peremptria) b) Estou com a boca seca. c) Fulano, seria muito difcil me arrumar um copo de gua? (com entonao de pedido gentil) d) Por favor, algum podia me arrumar um pouco de gua para beber? (com entonao de pedido gentil) e) Trazer uma garrafa de gua para a caminhada. A gramtica da lngua uma s: o mecanismo lingstico que permite ao usurio da lngua falar, escrever, ouvir e ler, comunicando-se por meio de textos lingisticamente compostos. Sugerimos em Travaglia (1996), como modo de abordar esse mecanismo e desenvolver a competncia comunicativa dos alunos, quatro tipos de atividades de ensino de gramtica que chamamos de: a) gramtica terica; b) gramtica de uso; c) gramtica reflexiva; d) gramtica normativa. Estes tipos de atividade no precisam ser usados sempre separadamente, s vezes, para abordar um dado tpico, podemos lanar mo ao mesmo tempo de mais de um tipo de atividade. o caso, por exemplo, do que pode ser feito ao estudar a correspondncia entre orao adjetiva e adjetivo (Cf. atividades 10 e 12 mais adiante). Uma atividade pode ser ao mesmo tempo de mais de um tipo, como as atividades (15) e (16), que so simultaneamente reflexivas e de uso. Na atividade do exemplo (21), trabalha-se com a normativa, em seguida com a terica e, finalmente, com a de uso.

2.1. Gramtica terica

Realizamos atividades de gramtica terica quando ensinamos e cobramos do aluno a metalinguagem com a nomenclatura prpria da gramtica descritiva a que nos referimos no

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item 1.1. Ensinamos classificao de unidades e outros recursos da lngua, regras de funcionamento e, depois, pedimos aos alunos que faam classificaes e explicaes de elementos da lngua que apresentamos. Assim so atividades de gramtica terica aquelas com instrues como as que registramos de (2) a (7) e todas aquelas que, de um modo ou outro, cobrem conhecimento lingstico sobre a lngua, conhecimento terico presente na gramtica descritiva. Uma atividade como a de (8) j uma atividade de gramtica de uso, mas exige um conhecimento terico prvio. 2) Classifique as palavras sublinhadas no texto (ou nas frases) abaixo. (3) Sublinhe os pronomes pessoais usados no trecho acima. (4) Justifique a concordncia do verbo com o sujeito nas frases abaixo. (5) Diga o grau em que est o adjetivo sublinhado na frase abaixo. (6) Qual das oraes sublinhadas abaixo subordinada adverbial causal. (7) Relacione as duas colunas, usando a seguinte legenda: a) prefixo; b) sufixo. (8) Complete as frases abaixo usando a forma do modo indicativo do verbo indicada entre parnteses (presente, pretritos imperfeito, perfeito ou mais-que-perfeito, futuro do presente ou futuro do pretrito). Nossa sugesto que o ensino terico, que muito comumente predomina nas aulas de Portugus, deve ceder espao para os outros tipos de atividade, ocupando um mnimo do tempo disponvel. Quando se trabalha com o ensino terico, sugerimos8 que ele deve ter objetivos, tais como: a) facilitar, no ensino, a referncia a elementos da lngua, mas no deve ser cobrado dos alunos, sobretudo no Ensino Fundamental e em especial em suas sries iniciais (1 a 4 ); portanto, ser um instrumento de mediao e no um fim em si; b) ser objeto de uma cultura cientfica necessria na vida moderna; c) ser usado como um instrumento para ensinar a pensar (objetivo geral da educao e no um objetivo de ensino de lngua).

2.2. Gramtica de uso

O prprio nome desse tipo de atividade j diz o que ela . Temos uma atividade de gramtica de uso, quando o aluno levado a usar recursos e regras da lngua. Assim, so atividades de

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gramtica de uso: a) todos os exerccios estruturais9 (veja exemplos 9 e 10); b) exerccios de completar lacuna; c) todos os exerccios de vocabulrio em que o aluno deve construir frases ou textos, usando determinadas palavras; d) todos os exerccios de construo de frases ou textos com determinados recursos da lngua (por exemplo: uma dada classe de palavras, um tipo de construo, uma figura de linguagem, etc.); e) atividades com variedades lingsticas (como passar de uma para outra ou, dada uma situao, identificar e usar a variedade esperada e adequada; veja o exemplo 11, em que se trabalha com o registro de sintonia na dimenso da cortesia); f) todas as atividades de produo e compreenso de texto, porque nestas atividades o falante usa os recursos, regras e demais elementos da lngua, que tem internalizados, para construir ou para compreender o texto.

(9) Exerccio de transformao, que leva ao uso do pronome pelo nome, evidenciando a equivalncia entre os dois. Modelo: P- Meu colega desenhou seu cachorro. A- Meu colega o desenhou. P- Meu colega desenhou seu cachorro. A- Meu colega o desenhou. P- Eu desenhei meus brinquedos. A- Eu os desenhei. P- Minha irm arrumou a cozinha. A- Minha irm a arrumou. P- Eu arrumei minhas roupas. A- Eu as arrumei. P- Jos comprou os ingredientes. A- Jos os comprou. P- Antnio comprou o carro de Pedro. A- Antnio o comprou.

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(10) Exerccio de transformao, que leva percepo da equivalncia entre adjetivos e oraes adjetivas e o uso de um pelo outro (ver o comentrio em gramtica reflexiva). Modelo: P- O aluno que estuda aprovado. A- O aluno estudioso aprovado. P- O aluno que estuda aprovado. A- O aluno estudioso aprovado. P- Um homem que trabalha bem visto por todos. A- Um homem trabalhador bem visto por todos. P- As empresas que competem ganham muito dinheiro. A- As empresas competitivas ganham muito dinheiro. (11) Diga de maneira mais educada, gentil, corts: a) Passe-me o arroz! Os alunos poderiam responder: A1- Por favor, passe-me o arroz! A2- Por favor, poderia me passar o arroz! A3- Voc quer me passar o arroz, por favor? A4- Por favor, voc me passaria o arroz? A5- Tenha a bondade de me passar o arroz. b) Sa da frente, s! c) Anda logo, sua pamonha! 2.3. Gramtica reflexiva

As atividades de gramtica reflexiva ocorrem quando perguntamos:

a) O que significa?

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b) Quais seriam as alternativas de recursos lingsticos a serem utilizados? Se trocarmos o recurso ou elemento da lngua escolhido e usado, muda o sentido?

c) Em que situao pode e/ou deve ser usado determinado recurso ou elemento da lngua e com que fim, produzindo que efeito de sentido?

d) Se mudarmos a situao o sentido muda? Ou seja, comparar os efeitos de sentido que um recurso ou diferentes recursos podem produzir em diferentes situaes de interao comunicativa.

Portanto, as atividades de gramtica reflexiva se ocupam, sobretudo, com a forma de atuar em sociedade usando a lngua, o que se faz graas aos efeitos de sentido que se pode produzir com os textos compostos para tal atuao social, e no se preocupam com a nomenclatura (metalinguagem) usada na classificao dos elementos lingsticos.

Observe-se que as atividades de gramtica reflexiva, por discutirem o efeito de sentido, as escolhas de recursos da lngua em funo do efeito de sentido, do objetivo e da situao so, alm de uma aula de gramtica, tambm uma aula de produo de texto e de compreenso de texto e, freqentemente, tambm de lxico. Este fato faz com que estas atividades sejam um fator de integrao das diferentes reas em que o ensino/aprendizagem de lngua geralmente dividido.

Vejamos alguns exemplos.

No exerccio (10) o professor pode perguntar ao aluno se os textos com a orao adjetiva significam a mesma coisa que os textos com o adjetivo correspondente e, se no, qual a diferena de sentido. A resposta que no tm o mesmo sentido. Com o adjetivo parece que se tem uma qualidade intrnseca da pessoa, algo que permanente e que, muitas vezes, ela faz com prazer. Assim aluno estudioso aquele que sempre estuda, gosta de estudar, faz parte de seu modo de ser estudar muito e sempre. J aluno que estuda aquele que estuda, mas

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estudar no uma caracterstica intrnseca do aluno, significa que ele estuda para determinado fim, mas nem sempre o faz com prazer. O mesmo tipo de diferena se nota nos demais textos do exerccio (10). Todavia nem sempre esta diferena ocorre, sobretudo quando a orao adjetiva uma espcie de definio do sentido do adjetivo, como no caso em (12).

(12) a- Os lees so animais carnvoros.

b- Os lees so animais que comem carne.

No exerccio (13), trabalha-se com as vrias funes e valores que um recurso da lngua (no caso a palavra como) pode exercer e ter em diferentes textos.

(13) 10 BRS, BEXIGA E BARRA FUNDA, como membro da livre imprensa que , tenta fixar to-somente alguns aspectos da vida trabalhadeira, ntima e quotidiana desses novos mestios nacionais e nacionalistas.

No trecho acima do texto Artigo de Fundo a palavra como significa na condio de, na qualidade de. A palavra como, como vimos, pode ter muitos outros valores. Relacione os valores indicados na primeira coluna com os trechos da segunda coluna. a) b) Modo Causa

c) Conformidade (algo ou algum que age de acordo com algo estabelecido anteriormente por algum, ou por uma instituio, lei, etc.) d) e) f) g) h) Comparao Admirao, espanto Na condio de, na qualidade de Introdutor de exemplo Forma do verbo comer

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i)

No lugar de, substituio

(f) Divulgado como smbolo de Goinia, exibido como cenrio nas fotografias dos turistas. (g) Ele tinha muitas habilidades como tocar piano, cultivar plantas muito bem. (d) Como Goinia, outras cidades tm belos monumentos. (a) Como posso chegar a So Paulo? (b) Como no tinha medo mudou para o Brasil para tentar a sorte, para buscar uma vida melhor. (i) No podendo comprar um lindo ursinho de pelcia, a menina tinha como ursinho uma lata de leite. (e) Como So Paulo grande! (d) No deixando Pasqualino brincar com seu ursinho de lata, Lisetta agiu como a menina rica. (b) Como Ugo pediu, sua me parou de bater em Lisetta. (c) Preparou a festa como sua me pediu. (h) Eu no como carne de porco. (a) Ela queria saber como devia se comportar. (d) Entre elas uma alegre, que pisou na terra paulista cantando e na terra brotou e se alastrou como aquela planta, tambm imigrante, que h duzentos anos veio fundar a riqueza brasileira. No exerccio (14) temos uma atividade que enfoca, ao mesmo tempo, a colocao de palavras e a elocuo (no caso, o uso das pausas), evidenciando como a elocuo interfere com o sentido.

(14) A- A palavra s pode ser usada em diferentes posies em um texto. Conforme a posio, o sentido do texto muda. Alm disso, podemos falar o mesmo texto, fazendo pausas em diferentes lugares, o que tambm pode mudar o sentido do texto. Nos textos abaixo a barra (/) indica o lugar da pausa ao falar. Compare os textos, comentando a diferena de sentido entre eles e quais tm o mesmo sentido, apesar da colocao diferente de s por interferncia do modo de falar (a elocuo)

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a- S Maria veio reunio. b- Maria s / veio reunio. c- Maria / s veio reunio. d- Maria veio s / reunio. e- Maria veio / s reunio. f- Maria veio reunio s. Provvel resposta: No texto a o sentido que apenas Maria veio reunio, as demais pessoas esperadas no compareceram. O texto b mantm o mesmo sentido, apesar da colocao da palavra s depois de Maria, porque a pausa leva a esta leitura de que apenas Maria veio reunio. J o texto c, com a mesma colocao de palavras de b, devido a uma elocuo diferente, com ligeira pausa aps a palavra Maria, significa que a nica coisa que Maria fez foi vir reunio. O texto e tem este mesmo sentido, mas devido posio da pausa tem-se uma espcie de nfase no fato de ela ter vindo apenas reunio, contrariando uma provvel expectativa do interlocutor de que ela provavelmente viria para mais alguma coisa. O texto d assim como o texto f significam que Maria foi reunio sozinha, desacompanhada. Neste caso o texto f parece ser o melhor para exprimir simplesmente este sentido. J d pode conter a idia adicional de que Maria poderia ter vindo sozinha a outros eventos.

(15) Tendo em vista a situao indicada, diga qual dos dois textos abaixo voc usaria.

Textos: A) O doce est uma delcia.

B) Este doce est uma delcia.

Situao: Voc foi almoar na casa de sua amiga X. No final do almoo, ela serviu um doce muito gostoso. Quando todos terminaram a sobremesa, ela retirou o doce da mesa e o guardou na geladeira. Vocs ficaram conversando e chegou outro amigo, Y. Sua amiga X oferece doce para o amigo Y, que acabou de chegar. Ele recusa. Voc, que j comeu o doce e sabe

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que ele muito bom, quer convenc-lo a aceitar, usando este argumento. Qual dos dois textos diria? A ou B? Pode explicar por qu?

Provvel resposta: usaria A, porque o doce no est visvel. Se ele ainda estivesse sobre a mesa, por exemplo, teramos que usar o texto B. Esta a diferena entre o e este. O segundo s pode ser usado em textos quando o elemento que ele acompanha est presente na situao de fala.

O exerccio (16) explora valores no de posse dos pronomes possessivos. A forma pode ser de coluna relacionada, conforme o grau e competncia dos alunos.

(16) A- As palavras meu, teu, seu, nosso, vosso e seus respectivos femininos e plurais, como vimos, indicam posse, isto , que algum possuidor ou proprietrio de algo. Voc acha que nos trechos abaixo essas palavras indicam posse? O que elas esto indicando? a) Jos certamente tem seus cinqenta anos. b) Como vai, minha madrinha? c) O nosso personagem teve ento uma idia mirabolante, meio maluca. d) Mariana, o que acontece? Por que voc faz estas coisas? Certamente voc no saiu aos seus. Provvel resposta: Embora haja uma idia de posse, ela se atenua e podemos notar que aparecem os seguintes sentidos em cada trecho: a) quantidade aproximada, estimada; b) afetividade: carinho, cortesia; c) familiaridade; d) parentes, familiares.

B- Escolha uma das palavras indicadoras de posse listadas acima e construa um pequeno texto com um dos valores encontrados e que no seja de posse. Diga o valor com que voc empregou a palavra11.

(17) 12 4) a) No texto O sonho de voar, que frase do quarto pargrafo demonstra que o narrador no est seguro de estar mesmo ficando mais leve que o ar?

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b) Que palavra da frase Parecia que eu estava quase flutuando no ar, do mesmo pargrafo, indica que o garoto no estava certo se realmente flutuava?

5. Leia e responda no caderno: a) Realmente eu estava flutuando no ar. b) Provavelmente eu estava flutuando no ar. c) Certamente eu estava flutuando no ar. d) Eu estava flutuando no ar. e) Parecia que eu estava flutuando no ar.

- O falante mostra certeza de flutuar em quais frases? - O falante mostra incerteza, dvida a respeito de flutuar em quais frases? Respostas: 4a) A frase Ou era s impresso?; frases a, c, d; Incerteza: frases b, e. 4b) A palavra parecia; 5) Certeza:

(18) 13 Estudo de valores de preposies

3) Leia: A reportagem da Folha percorreu na sexta-feira e ontem o quadriltero entre as avenidas So Joo e General Olmpio da Silveira, Pacaembu, Rio Branco e Duque de Caxias e encontrou entulho acumulado havia semanas.

Nesse trecho, a palavra entre indica, em conjunto com os nomes, uma posio intermediria a dois ou mais pontos citados. No trecho acima, so vrios pontos no espao. Esses pontos podem ser tambm no tempo ou em outra idia ou noo qualquer.

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Copie, do quadro, o que a palavra entre indica nas frases seguintes:

a) posio intermediria no espao;

b) posio intermediria no tempo;

c) posio intermediria em outra idia ou noo.

a) Entre 1990 e 2004, a inflao no Brasil subiu e desceu vrias vezes.

b) Nosso jardim era muito bonito. Entre a sibipiruna e o flamboyant, havia vrias palmeiras..

c) Joozinho estava entre alegre e triste com a notcia de que a famlia ia se mudar. Alegre porque ia conhecer novos lugares, triste porque ia ficar sem seus amigos.

d) Entre surpreso e assustado, ele subiu para receber o prmio.

e) Todas as manhs eu caminhava muito para ir escola, pois entre minha casa e a escola havia dois quilmetros.

f) Trabalhei muito entre o amanhecer e o anoitecer, mas noite fui descansar.

Resposta: a) posio intermediria no tempo; b) Posio intermediria no espao; c) Posio intermediria em outra noo: a dos sentimentos; d) Posio intermediria em outra noo: a dos estados; e) Posio intermediria no espao; f) Posio intermediria no tempo.

4) Faa trs frases com entre indicando posio intermediria no espao, no tempo e em outra idia ou noo.

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(19) Diga os valores ou sentidos que a palavra por pode ter no texto abaixo. D exemplos de situaes em que esses sentidos podem ocorrer.

-Antnio falou por Teresa

Resposta possvel: a) no lugar de Teresa, representando-a, um porta-voz. Por exemplo, numa reunio ou solenidade a que Teresa no pde comparecer; b) a favor de Teresa. Por exemplo, numa situao em que a acusam de algo ou numa situao em que ela precisa de ajuda de algum tipo (por exemplo, financeira) por algum motivo (por exemplo: doena); c) por meio de Teresa. Neste caso, Teresa como se fosse um aparelho. um sentido semelhante a Falei com meu pai pelo telefone. Numa situao de comunicao medinica, em uma casa religiosa em que a mediunidade exercida. Neste caso, Antnio seria um esprito que falou com as pessoas por intermdio da mdium, que Teresa.

(20) As duas concordncias abaixo so permitidas pela norma culta quando os sujeitos so unidos por com. Mas os dois textos tm uma diferena de sentido, conforme usemos uma ou outra concordncia. Diga qual a diferena de sentido.

a)

O noivo com sua noiva entrou no salo de festas, sorrindo alegremente.

b)

O noivo com sua noiva entraram no salo de festas, sorrindo alegremente.

Resposta: Em a com o verbo no singular entende-se que os dois entraram, mas somente o noivo sorria, em b, com o verbo no plural, entende-se que os dois sorriam.

2.4. Gramtica normativa

Nas atividades de gramtica normativa, como j dissemos, sempre se valorizou a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da lngua, inclusive, da lngua falada. Como vimos em 1.1, hoje se v a gramtica normativa como uma conscientizao da existncia de

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muitas variedades lingsticas e do modo de us-las de acordo com as normas estabelecidas por nossa sociedade. Evidentemente, devido importncia social da norma culta, temos de ensin-la aos alunos que no a dominam, fazendo o contraste claro entre o que da norma culta e o que no .

Na escola, as atividades de gramtica normativa vo sempre mostrar as diferenas entre as variedades lingsticas, orientar quando us-las ou no em termos de adequao, social e comunicacional, dando um destaque norma culta.

A atividade (11), vista como uma atividade de gramtica de uso, tambm uma atividade normativa. A atividade (20) tambm envolve questes de normatividade: a regra de concordncia verbal com sujeito composto com os ncleos unidos por com (Cf. tambm 21). A seguir apresentamos mais alguns exemplos de atividades de gramtica normativa.

21) Assinale os trechos em que a concordncia do verbo com o sujeito no foi feita de acordo com o que pede a norma culta. Explique porque no atende norma culta14. Reescreva o trecho para que fique de acordo com a norma culta15. abcdefgEu com meus colegas exigem uma explicao. O presidente com sua comitiva chegou pela manh a Paris. Eu com minha famlia oferecemos-lhe toda ajuda de que voc precise. Exige uma explicao, eu com meus colegas. Meus pais com meus irmos fizeram uma festa surpresa em meu aniversrio. Chegou para a festa meus amigos da faculdade com suas esposas. Danava sem parar os rapazes com suas namoradas.

h- Reformou a capela o padre com todos os paroquianos. Resposta: No esto de acordo com a norma culta: a (Eu com meus colegas exigimos uma explicao.); d (Exigimos uma explicao, eu com meus colegas); f (Chegaram para a festa

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meus amigos da faculdade com suas esposas); g (Danavam sem parar os rapazes com suas namoradas). (Aqui no explicamos porque no atende norma culta).

(22) Minha amiga chegou e disse-me:

O meu primo que eu falei dele para voc chegou. Est l em casa.

Ao dizer isto, ela no usou a norma culta. Como ela deveria falar para usar a norma culta?

Resposta: O meu primo, de quem lhe falei chegou. Est l em casa.

(23) Nos trechos abaixo, aparecem algumas formas de verbo muito usadas pelas pessoas, mas que no pertencem norma culta. Assinale-as e diga qual seria a forma do verbo na norma culta. a) b) c) d) Espero que voc seje feliz. Eu vou ponh seu livro aqui, depois voc o leva. No que eu esteje com raiva de voc, mas voc no foi minha amiga. Quando eles vieram para a festa, eu j tinha chego h muito tempo.

Resposta: a) seje seja ; b) ponh pr ; c) esteje esteja ; d) tinha chego tinha chegado.

Evidentemente as atividades de gramtica normativa no se resumem a diferenas entre a norma culta e outras variedades da lngua, mas aqui no temos espao para mais. No caso da norma culta preciso que se faa sempre um tipo de gramtica contrastiva, mostrando como a forma ou construo na norma culta em contraste com a de outras variedades, pois no se pode exigir norma culta dos alunos sem mostrar objetivamente como ela . Alm disso, no se deve passar para os alunos a idia de que se um texto est na norma culta ele est timo, no tem problemas. No este o caso. Serve aqui o exemplo do reprter que disse No tempo do

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frio as pessoas ficam mais favorveis a ter problemas respiratrios. O texto est em norma culta, mas tem um problema de escolha lexical que cria uma inadequao comunicacional em relao ao que ele queria dizer. Ficar favorvel significa querer ter problemas respiratrios, o que pouco provvel em nosso mundo. Talvez fosse mais adequado o reprter dizer No tempo do frio as pessoas ficam mais sujeitas a terem problemas respiratrios / mais vulnerveis aos problemas respiratrios.

3. Consideraes finais

Como se pode perceber, o ensino de gramtica um problema complexo, que envolve mltiplas facetas que o professor no pode negligenciar ao preparar as atividades de ensino/aprendizagem para trabalhar com seus alunos. Nosso objetivo, neste texto, foi chamar a ateno do colega professor para questes bsicas envolvidas no ensino/aprendizagem da gramtica da lngua, dentro de uma perspectiva textual-interativa, recomendada pelos PCN. Esperamos ter chamado sua ateno e despertado seu desejo de saber mais. A pequena bibliografia que colocamos contm textos importantes para este fim e, para quem deseja ir ainda alm, boas indicaes em suas referncias bibliogrficas.

Referncias Bibliogrficas
FVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lcia C.V.O. e AQUINO, Zilda G. O. Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de lngua. So Paulo: Cortez, 1999. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP: ALB/Mercado de Letras, 1996. RAMOS, Jnia M. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

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SUASSUNA, Lvia. Ensino de Lngua Portuguesa: Uma abordagem pragmtica. Campinas, SP: Papirus, 1995. TRAVAGLIA, Luiz Carlos, ARAJO, Maria Helena Santos e ALVIM PINTO, Maria Teonila. Metodologia e prtica de ensino da Lngua Portuguesa. 3a ed. Uberlndia: EDUFU, 1995. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. So Paulo: Cortez, 1996. (11a ed.: 2006). TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica: Ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003. TRAVAGLIA, Luiz Carlos (2003a). Tipelementos e a construo de uma teoria tipolgica geral de textos. In: FVERO, Leonor Lopes; BASTOS, Neusa M. de O. Barbosa e MARQUESI, Sueli Cristina (org.). Lngua Portuguesa pesquisa e ensino Vol. II. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2007: 97- 117. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipologia textual, ensino de gramtica e o livro didtico. In: HENRIQUES, Cludio Cezar e SIMES, Darclia (org.). Lngua e cidadania: novas perspectivas para o ensino. Rio de Janeiro: Europa, 2004, p. 114-138. TRAVAGLIA, Luiz Carlos, COSTA, Silvana e ALMEIDA, Zlia. A Aventura da Linguagem 4 volumes: 1, 2, 3 e 4 sries. Belo Horizonte: Dimenso, 2005. TRAVAGLIA, Luiz Carlos, COSTA, Silvana e ALMEIDA, Zlia. A Aventura da Linguagem Manual do Professor. Belo Horizonte: Dimenso, 2005a. 64 p. VIEIRA, Slvia Rodrigues e BRANDO, Slvia Figueiredo (org.). Ensino de gramtica: descrio e uso. So Paulo: Contexto, 2007.

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Notas: Professor Associado de Lngua Portuguesa e Lingstica do Instituto de Letras e Lingstica da Universidade Federal de Uberlndia.
2

Para maiores informaes e exemplos sobre tudo o que dizemos neste texto, recomendamos a leitura de Travaglia (2006), Travaglia (2003) e Travaglia, Arajo e Alvim Pinto (1995).
3

Veja o captulo 5 de Travaglia (1996). Cf. Travaglia [2003a] (2007).

Parte deste item foi transcrita do Manual do Professor, de Travaglia, Costa e Almeida (2005a, p. 14).
6

Para maiores detalhes e exemplos veja Travaglia (2003) captulo 4: A sistematizao do ensino de gramtica.
7

Veja Travaglia [2003a] (2007).

Sobre os objetivos de ensino de gramtica terica ver o captulo 5 (Para que ensinar teoria gramatical) de Travaglia (2003). Sugerimos tambm a leitura de Travaglia (1996), captulo 12 (Gramtica Terica).
8 9

Sobre este tipo de atividade e outros de gramtica de uso, ver Travaglia, Arajo e Alvim Pinto (1995).
10

Exerccio elaborado por Luiz Carlos Travaglia, Maura Alves de Freitas Rocha e Vania Maria Bernardes Arruda-Fernandes, em 2007, para o livro 6 da Coleo A Aventura da Linguagem, a sair pela Editora Dimenso, Belo Horizonte.
11

(16B) e (18 4) so atividades de gramtica de uso.

12

Exerccios do exemplo (17) extrados, com pequenas adaptaes, de Travaglia, Costa e Almeida (2005): A Aventura da Linguagem, 4 srie, pg. 11. Aqui est sendo explorada a modalidade do verbo. Exerccios do exemplo (18) extrados, com pequenas adaptaes, de Travaglia, Costa e Almeida (2005): A Aventura da Linguagem, 3 srie, pg. 153. Naturalmente o valor das preposies que est sendo explorado.
13 14

Esta parte uma atividade terica. Esta parte uma atividade de uso.

15

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Presidente da Repblica Lus Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia Ronaldo Mota TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO Diretora do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia Leila Lopes de Medeiros Coordenadora Geral de Produo e Programao Viviane de Paula Viana Supervisora Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Maria Anglica Freire de Carvalho Coordenadora de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TVE Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultoras da srie Maria Anglica Freire de Carvalho e Rosa Helena Mendona Email: salto@mec.gov.br Home page: www.tvebrasil.com.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar - Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Abril 2007

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