SOARES, Magda Becker.

Alfabetização e
Letramento. São Paulo: Editora Contexto,
2003.

Sobre a Autora
Magda Becker Soares nasceu
em 7 de setembro de 1932 (91
anos) em Belo Horizonte – MG.
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Possui graduação em Letras Neolatinas pela Universidade
Federal de Minas Gerais (1953) e doutorado em Doutora em
Didática pela Universidade Federal de Minas Gerais (1962).
Atualmente é membro da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação, membro de comitê
assessor do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico, consulta da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, professor titular da Universidade
Federal de Minas Gerais e conselheira - Communitee
Economique Europeen. Tem experiência na área de Educação,
com ênfase em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente
nos seguintes temas: alfabetização, letramento, escrita, ensino,
leitura e formação de professores.
25/02/2023
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Prefácio

 Soares propõe uma seleção de artigos da sua autoria publicados nas

duas últimas décadas do século passado (de 1985 a 1998), sobre os
temas alfabetização e letramento.
 Diz da pertinência de reunir os artigos em livros, que têm natureza
mais duradoura, socializam de forma mais ampla reflexões sobre
temas e problemas ainda atuais, facilitam o acesso a textos dispersos
ao longo do tempo, em vários periódicos, mantêm sob o olhar da
crítica ideias e argumentos ainda objeto de debates e confrontos.
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PARTE I CONCEPÇÕES
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AS MUITAS FACETAS DA
ALFABETIZAÇÃO
Cadernos de Pesquisa, 1985
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“SOMOS UM PAÍS QUE VEM REINCIDINDO
NO FRACASSO EM ALFABETIZAÇÃO”

 Quais são as causas desse fracasso?

 Em primeiro lugar, dados que resultam de diferentes perspectivas do processo de alfabetização, a partir de
diferentes áreas de conhecimento (Psicologia, Linguística, Pedagogia), cada uma tratando a questão
independentemente, e ignorando as demais.
 Em segundo lugar, dados que buscam a explicação do problema:
 no aluno (questões de saúde, ou psicológicas, ou de linguagem);
 no contexto cultural do aluno (ambiente familiar e vivências socioculturais);
 no professor (formação inadequada, incompetência profissional);
 no método (eficiência/ineficiência deste ou daquele método);
 no material didático (inadequação às experiências e interesses das crianças, sobretudo das crianças das camadas populares);
 No próprio meio – o código escrito (a questão das relações entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico da língua
portuguesa).
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 Entretanto, essa multiplicidade de perspectivas e essa pluralidade de enfoques não trarão
colaboração efetiva enquanto não se articularem em uma teoria coerente da alfabetização que
articule análises provenientes de diferentes áreas de conhecimento, que integre
estruturadamente estudos sobre cada um dos componentes do processo.
 Um primeiro passo nesse sentido seria uma revisão dessas perspectivas, análises e estudos para
ter uma visão do “estado da arte” na área de alfabetização.
 No artigo são apresentadas três categorias:
 O conceito de alfabetização;
 A natureza do processo de alfabetização;
 Os condicionantes do processo de alfabetização.
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O conceito de alfabetização

 Alfabetização em seu sentido próprio , específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades de
leitura e escrita.
 O conceito de alfabetização depende de características culturais, econômicas e tecnológicas; a expressão
alfabetização funcional, usada pela Unesco nos programas de alfabetização organizados em países
subdesenvolvidos, pretende alertar para esse conceito social da alfabetização.
 Uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se em um conceito desse processo suficientemente abrangente
para incluir a abordagem “mecânica” do ler/escrever, o enfoque da língua escrita como um meio de
expressão/compreensão, com especificidade e autonomia em relação à língua oral, e, ainda, os determinantes sociais
das funções e fins da aprendizagem da língua escrita.
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A natureza do processo de alfabetização

 Pode-se concluir da discussão a respeito do conceito de alfabetização, que se trata de

um conjunto de habilidades, o que a caracteriza como um fenômeno de natureza
complexa, multifacetado.
 Uma teoria coerente da alfabetização exigiria uma articulação e integração dos
estudos e pesquisas a respeito de suas diferentes facetas.
 Essas facetas referem-se, às perspectivas psicológica, psicolinguística,
sociolinguística e propriamente linguística do processo.
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 Perspectiva psicológica – é a que tem predominado nos estudos e pesquisas sobre alfabetização. Sob essa
perspectiva, estudam-se os processos psicológicos considerados necessários como pré-requisitos para a
alfabetização, e os processos psicológicos por meio dos quais o indivíduo aprende a ler e a escrever (relações
entre inteligência (QI) e alfabetização, relação entre os aspectos fisiológicos e neurológicos e os aspectos
psicológicos da alfabetização – percepção do esquema corporal, estruturação espacial e temporal,
discriminação visual e auditiva, psicomotricidade, etc.)(p.20)
 Mais recentemente o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-se para abordagens cognitivas,
sobretudo no quadro da Psicologia Genética de Piaget (cita Ferreiro, Carraher e Rego, Góes).
 Perspectiva psicolinguística – voltam-se para a análise de problemas, tais como a caracterização da
maturidade linguística da criança para a aprendizagem da leitura e da escrita, as relações entre linguagem e
memória, a interação entre a informação visual e não visual no processo da leitura, a determinação da
quantidade de informação que é apreendida pelo sistema visual, quando a criança não lê, etc. São pouco
numerosos, no Brasil, os estudos e as pesquisas sobre a alfabetização em um enfoque psicolinguístico (veja-se
Kato, 1982).
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 Perspectiva sociolinguística – a alfabetização é vista como um processo relacionado com os usos
sociais da língua.
 Uma questão fundamental que se coloca nessa perspectiva é o problema das diferenças dialetais.
 Perspectiva de natureza linguística – do ponto de vista propriamente linguístico, o processo de
alfabetização é um processo de transferência da sequência temporal da fala para a sequência espaço-
direcional da escrita, e de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. É,
sobretudo, essa segunda transferência que constitui a aprendizagem da leitura e da escrita: um processo
de estabelecimento de relações entre sons e símbolos gráficos, ou entre fonemas e grafemas. Como não
há correspondência unívoca entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico na escrita portuguesa, o
processo de alfabetização significa, do ponto de vista linguístico, um progressivo domínio de
regularidades e irregularidades.
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 A alfabetização é um processo de natureza complexa. Trata-se de um fenômeno de múltiplas

facetas que fazem dele objeto de estudo de várias ciências. Entretanto, só a articulação e
integração dos estudos desenvolvidos no âmbito de cada uma dessas ciências pode conduzir a
uma teoria coerente da alfabetização.
 No entanto, o problema da alfabetização não está, apenas, nessa sua característica
interdisciplinar. Além desta, é preciso considerar os aspectos sociais e políticos que
condicionam a aprendizagem, na escola, da leitura e da escrita.
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Condicionantes do processo de
alfabetização
 No contexto de falsos pressupostos sociais (escola como “aparelho ideológico do Estado” (Althusser), como
mecanismo de reprodução social (Bordieu;Passeron), culturais (carência cultural das crianças das classes
populares) e linguísticos (déficit linguístico das crianças das classes populares), acrescente-se que a escola atua na
área de alfabetização como se esta fosse uma aprendizagem “neutra”, despida de qualquer caráter político.
 A escola desconhece a alfabetização como forma de pensamento, processo de construção do saber e meio de
conquista de poder político (trabalho na linha de Paulo Freire, para quem a alfabetização é um processo de
conscientização e uma forma de ação política).
 Conclui-se que, à natureza complexa do processo de alfabetização, com suas facetas psicológica, psicolinguística,
sociolinguística e linguística, é preciso acrescentar os fatores sociais, econômicos, culturais e políticos que o
condicionam.
 Uma teoria coerente da alfabetização só será possível se a articulação e integração das várias facetas do processo
forem contextualizadas social e culturalmente e iluminadas por uma postura política que resgate seu verdadeiro
significado.
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Implicações educacionais

 Finalmente, tudo o que foi dito nos permite concluir que a formação do alfabetizador – que
ainda não se tem feito sistematicamente no Brasil – tem uma grande especificidade, e exige
uma preparação do professor que o leve a compreender todas as facetas (psicológica,
psicolinguística, sociolinguística e linguística) e todos os condicionantes (sociais, culturais,
políticos) do processo de alfabetização, que o leve a saber operacionalizar essas diversas
facetas (sem desprezar seus condicionantes) em métodos e procedimentos de alfabetização,
em elaboração e uso adequado de materiais didáticos, e, sobretudo, que o leve a assumir
uma postura política diante das implicações ideológicas do significado e do papel atribuído
à alfabetização.
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LÍNGUA ESCRITA,
SOCIEDADE E CULTURA:
RELAÇÕES, DIMENSÕES E
PERSPECTIVAS
Trabalho apresentado na XVII Reunião Anual da ANPEd, 1995.
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O conceito de alfabetismo

 O conceito de alfabetismo = letramento (na época da escrita do texto -1995, alfabetismo

era o que hoje chamamos de letramento, que só foi utilizado como expressão a partir de
2001) pressupõe que o indivíduo “mais do que o domínio da “tecnologia” do ler e do
escrever, também saiba fazer uso dela, incorporando-a em seu viver, transformando assim
seu estado ou condição, como consequência do domínio dessa tecnologia” (SOARES,
1995, p. 07). Esta “atitude”, consciência crítica, requer desse indivíduo uma gama de
comportamentos de natureza complexa e qualitativa que estão intrinsicamente ligados ao
uso da leitura e da escrita.
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Alfabetismo: dimensões e relações

 Alfabetismo: um conjunto de comportamentos que se caracterizam por sua variedade e

complexidade. Uma análise desses comportamentos permite agrupá-los em duas grandes
dimensões: a dimensão individual e a dimensão social.
 Dimensão individual – o alfabetismo é visto como um atributo pessoal, referindo-se à posse
individual de habilidades de leitura e de escrita.
 Dimensão social – o alfabetismo é visto como um fenômeno cultural, referindo-se a um
conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e a um conjunto de demandas
sociais de uso da língua escrita.
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A dimensão individual do alfabetismo

 Habilidades – ler / escrever, que são processos distintos.

 Ler – conjunto de habilidades e conhecimentos linguísticos e psicológicos de:
– decodificar palavras escritas até a compreensão de um texto;
– apreender o sentido de um texto escrito;
– interpretar sequência de ideias, acontecimentos, comparações, etc;
– antecipar do significado de um texto;
– perceber a pertinência do que foi lido, avaliar.
 Escrever – conjunto de habilidades e conhecimentos linguísticos e psicológicos de:
– transcrever sons, comunicar-se adequadamente, expressar ideias, organizar pensamentos, etc;
– ortografia, pontuação, seleção de informações relevantes sobre o tema do texto, perfil do leitor de sua escrita, organizar
objetivos de um texto, de que maneira prefiro escrever (gênero)
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A dimensão social do alfabetismo

 Autonomia do indivíduo diante de suas habilidades de leitura e escrita, em determinado

contexto.
 “Práticas sociais associadas à leitura e à escrita”.
 Alfabetismo funcional = “indivíduo funcione adequadamente num contexto social”
(adaptação – valor pragmático ou alfabetismo para a sobrevivência – Scribner, 1984).
 Alfabetismo – letramento = “como a leitura e a escrita são concebidas e praticadas num
contexto social” (o quê, como, quando e por quê ler e escrever), sua prática, seu exercício.
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A dimensão social do alfabetismo

 Em síntese, a dimensão social do conceito de alfabetismo baseia-se ou em seu valor pragmático,

isto é, na necessidade e importância do alfabetismo para um funcionamento efetivo na sociedade,
tal como ela é (a versão “fraca”), ou em seu poder “revolucionário”, isto é, em sua força potencial
para transformar relações e práticas sociais consideradas indesejáveis ou injustas (a versão
“forte”).
 Entretanto, uma e outra versões levam à relatividade do conceito de alfabetismo: se as práticas
sociais que envolvem a língua escrita dependem da natureza e estrutura da sociedade, bem como
do projeto que determinado grupo político assume, essas práticas variam no tempo e no espaço.
Graff (1987a, p. 17) afirma que o significado e contribuição do alfabetismo não podem ser
presumidos, ignorando-se “o papel vital do contexto sócio-histórico”.
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Alfabetismo: perspectivas de análise

 O alfabetismo (letramento) considera algumas perspectivas teóricas e metodológicas extremamente

importantes para sua compreensão:
a) histórica e antropológica = os sistemas de escrita foram instituídos em diferentes locais, grupos,
culturas, critérios de organização, que ao serem estudados oferecem nova perspectiva a respeito da
construção da língua que temos hoje;
b) sociológica = compreensão da leitura e escrita como práticas sociais;
c) psicológica = pressupõe a percepção a respeito da estrutura de pensamento de indivíduos
alfabetizados (ou não) e os recursos que mobilizam para a assimilação do mundo (alfabetizado);
d) sociolinguística = análise da relação língua oral e escrita;
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e) discursiva = sobre a construção do discurso (oral e escrito);
f) textual = informatividade (coerência e coesão);
g) literária = é composta pela diversidade dos gêneros literários;
h) educacional = tratam-se das metodologias para propiciar o alfabetismo – letramento;
i) política = refere-se aos objetivos do alfabetismo.
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EM BUSCA DA QUALIDADE
EM ALFABETIZAÇÃO: EM
BUSCA... DE QUÊ?
Simpósio “Escolarização básica: em busca da qualidade” - 1991
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 Segundo SOARES (1991) a qualidade na Educação Básica implica no exercício de pesquisas, estudos
e seminários, fatores determinantes para a qualidade da alfabetização oferecida às crianças desde o
início de seu processo de escolarização. Duas perspectivas demonstram o impacto dessas atividades
relacionadas à prática docente, a saber:
 Relativas ao processo de aprendizagem: metodologias, fatores intra e extra-classe, materiais didáticos, formação do
professor, ritmos das crianças para serem alfabetizadas (tempo de aprendizagem), etc.
 Relativas ao produto: providências com relação aos resultados dos processos de aprendizagem e do conhecimento
que realmente foi aprendido pelos alunos. Nesta perspectiva, os índices de evasão / retenção deverão ser
considerados.
 Assim, a autora sugere que se essa qualidade for entendida como “propriedade, atributo, condição”
(como aponta o significado no dicionário) não se pode perder de vista o contexto social, econômico,
político, cultural e educativo em que ocorram essas práticas, ou seja, não são isoladas,
descontextualizadas, ímpares. Os conceitos de alfabetização e letramento já representam um
dificultador na efetivação de tais práticas qualitativas, pois não há clareza, por parte dos professores,
de seus significados.
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PARTE II
PRÁTICAS
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Alfabetização: a
(des)aprendizagem das funções
da escrita
Educação em Revista (Faculdade de Educação da UFMG), 1988
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 Nesse texto, Magda Soares reconhece as contribuições dos estudos linguísticos à alfabetização,
ressaltando o conhecimento das características dialetais como um fator fundamental para as
análises do processo de alfabetização. Através desse texto, propõe uma reflexão sobre “o estudo
e a pesquisa do desenvolvimento de habilidades textuais sob a perspectiva das ‘funções’
atribuídas ao uso da língua por crianças de diferentes classes sociais” ( p. 63). Segundo a autora,
é importante conhecer o valor e a função atribuídos à escrita, numa determinada comunidade,
para que se possa compreender o significado que lhe é dado e sua implicação na alfabetização.
Conforme esse texto, é possível observar, por exemplo, que a linguagem da escola é
eminentemente marcada pelo dialeto padrão, e que as crianças de classes populares trazem para a
escola uma linguagem diferenciada, em que se marcam funções distintas das escolares,
diferenças dialetais e de significados atribuídos à linguagem.
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A autora conclui que crianças de classes sociais diferentes comportam-se diferentemente em
relação ao uso da escrita, porque suas interpretações variam conforme as interpretações que os
grupos fazem de situações de enunciação e das expectativas do interlocutor. Ressalta ainda que, se
a partir dos estudos sociolinguísticos existe a denúncia de um processo de desaprendizagem das
efetivas funções da escrita, há também um processo de aprendizagem de uma escrita que vai de
encontro a essa funcionalidade, ou seja, a aprendizagem de uma escrita que nega o direito de dizer
a própria palavra, nega o direito de autoria.
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Alfabetização: em busca de um
método?”
XXII Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional - 1990
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Nesse texto, Soares atinge o calcanhar de Aquiles de muitos/as estudiosos/as e professores/as que se
colocam contrários à ideia de método na alfabetização, principalmente por conceberem essa noção
vinculada aos tradicionais métodos de alfabetização (sintéticos e analíticos) e, também, por terem sido
influenciados/as pela tendência psicogenética do processo de construção da leitura e da escrita.
Assim, coloca em questão a perda de um método na alfabetização, o que ocorreu após a influência do
paradigma construtivista, que desde a década de 80 vem norteando a maior parte das práticas de
nossas alfabetizadoras. Contrapondo dois enunciados – “Alfabetização: em busca de um método” e
“Alfabetização: em busca de um método?” –, sendo o primeiro afirmativo e o segundo interrogativo,
a autora coloca que “(...) como consequência da ‘mudança de paradigma’, (...) a questão passou a ser
o impasse entre, de um lado, a necessidade de um método de alfabetização, de outro lado, a dúvida
sobre a possibilidade de um método de alfabetização no quadro do novo paradigma”
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As palavras grifadas pela própria autora, bem como o que juntas expressam – o impasse entre
necessidade e possibilidade de um método – atravessam todo o texto, até chegar ao ponto
fundamental dessa discussão: o resgate da noção de método na área do ensino da língua
materna. Soares coloca método como um conjunto de ações sustentadas por determinadas
hipóteses teóricas, que visam dar conta de certos objetivos. Ela considera compatível essa
concepção de método com a tendência psicogenética na alfabetização, principalmente quando se
considera a necessidade de fazer as crianças avançarem no processo de aquisição da leitura e da
escrita.
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Novas perspectivas do ensino da Língua

Portuguesa:
implicações para a alfabetização
A didática e a escola de 1º grau, volume 11, Série Ideias, FDE, 1991
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Objetivo: levar o leitor a uma reflexão sobre perspectivas para o ensino e a aprendizagem da
língua escrita (alfabetização e letramento no ensino fundamental), através de uma contextualização
sociohistórica do ensino da língua.
Magda Soares aponta dois enfoques importantes a serem mencionados: o primeiro, a partir do
momento que as classes populares têm acesso à escolarização, surge uma distância entre o
discurso escolar e os discursos desses novos alunos. O segundo, e esse é o que norteará a
discussão, aponta as novas perspectivas que vêm se propondo ao ensino de Língua Portuguesa,
perspectivas essas que trazem concepções da Psicologia Genética e dos estudos linguísticos.
Para a autora, essas perspectivas vêm contribuindo para a compreensão da aquisição do código
escrito, quanto aos seus aspectos convencional-gráfico e simbólico, mas ressalta a importância de
as crianças fazerem uso, em práticas sociais discursivas, desses conhecimentos construídos.
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ARTICULANDO
PARTE III CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS
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Paulo Freire e a alfabetização: muito

além de um método
Presença Pedagógica, v.4, n.21, 1998
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 Para ilustrar as muitas facetas da aprendizagem, Soares retoma o artigo “Paulo Freire e a alfabetização:
muito além de um método”, a fim de resgatar a indissociabilidade entre concepções e práticas,
considerando o trabalho desse autor como um dos que mais expressa essa integração.
 A autora acredita ser uma redução considerar o trabalho de Freire como estritamente ligado a um
método de alfabetização de adultos. Para ela, Paulo Freire criou uma concepção de alfabetização
inserida numa nova concepção de educação, “(...) uma concepção de educação como prática da
liberdade, educação como conscientização; e disso, realmente, foi ele o inventor”.
 Assim, Soares aponta que, ao selecionar palavras geradoras que surgem de temas geradores, a proposta
de Freire procura abranger situações existenciais dos alfabetizandos, além de enfatizar também a
aprendizagem das relações fonema-grafema. Segundo a autora, “(...) é uma concepção que põe o
método a serviço de uma certa política e filosofia da educação (...)”
 Dessa forma, Freire valeu-se de métodos de alfabetização já existentes, concebendo-os em suas
dimensões política e ideológica.
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Com a discussão dos estudos de Paulo Freire, um dos maiores pensadores da alfabetização e da
educação em nosso país, a autora finaliza a reapresentação desse conjunto de artigos e
conferências escolhidos para compor esse livro, posicionando-se claramente na perspectiva das
teorias críticas da educação.