A leitura e a escrita no processo de

alfabetização
A pesquisa A Leitura e a Escrita no Processo de Alfabetização foi desenvolvida
com o intuito de aprofundar e desenvolver a compreensão do processo de
leitura e escrita na construção dos educandos; para que possa acontecer a ação
e a reflexão da teoria e prática pedagógica, é essencial que compreendamos o
processo de aprendizagem deles para o envolvimento pessoal dentro da
sociedade, em que possa obter sua formação pessoal, permitindo assim que
aconteça o processo de aprendizagem. O direito de ler significa igualmente o
de desenvolver as potencialidades intelectuais e espirituais, de aprender e
progredir.

Durante a trajetória dos educadores, deve-se incentivar a leitura desde cedo,

ajudando no contexto escolar dos educandos, com estímulo apropriado, para
que eles achem natural buscar respostas nos livros, facilitando o caminho para
ler e escrever bem, procurando compreender como eles interagem e quais
contribuições a leitura e a escrita oferecem para a sua formação, analisando
assim, comportamentos e atitudes das crianças nos momentos de leitura e
escrita.

O objetivo geral da pesquisa é analisar as atividades realizadas pelos educandos

procurando identificar suas contribuições para o desenvolvimento da leitura e
da escrita. Os objetivos específicos são obter a comunicação oral e escrita,
procurando perceber as possibilidades de interação e favorecimento na
construção das atividades das crianças; avaliar o processo de alfabetização nos
comportamentos e atitudes dos educandos nos momentos das atividades
realizadas para a formação de um bom leitor e um bom escritor e utilizar
situações didáticas, como ler textos informativos e obras literárias, reescrever
uma história conhecida e produzir algo autoral.

A pesquisa apresenta como problema entender as características da prática

pedagógica no desenvolvimento e aplicação das ações para a leitura e a escrita
no processo de alfabetização. O tipo de pesquisa realizada foi bibliográfica e
qualitativa, tendo como metodologia utilizar obras de Ana Teberosky (1985),
Bakhtin (1990), Emilia Ferreiro (1982) e Olson (1973).
O trabalho está dividido em três tópicos: o primeiro trata da leitura e da escrita,
o processo de alfabetização da leitura e da escrita e o processo de aquisição da
leitura e da escrita.
A leitura e a escrita
A leitura é um processo de compreensão abrangente que envolve aspectos
neurológicos, naturais, econômicos e políticos. A correspondência entre os sons
e os sinais gráficos pela decifração do código e compreensão do conceito ou
ideia; corresponde a um ato de compreensão, ou seja, uma busca daquilo que o
texto pode significar, da mesma forma que se procura extrair significado da
linguagem falada; para que a leitura seja possível, é necessário que
compreendamos símbolos (significantes) e aqueles que simbolizam
(significados).

A leitura é definida como uma maneira de comunicar-se com o texto impresso

por meio da busca de compreensão. O ato de ler ativa uma série de ações na
mente do leitor pelas quais ele extrai informações. Ela é a capacitação de
significados numa crescente comunicação entre o leitor e o texto que implica
aprender a descobrir, reconhecer e utilizar os sinais da linguagem.

De acordo com a ideia de que a leitura implica compreensão, um aluno que seja
somente capaz de simplesmente decodificar as palavras sem alcançar o
entendimento da ideia contida nelas não pode ser considerado alguém que
realmente lê.

A escrita é uma forma de representação da linguagem oral; como tal, escrever

também diz respeito a um ato de significar, de representar ideias, conceitos ou
sentimentos, por meio de símbolos, mas de origem gráfica e não sonora.

A necessidade do homem de se comunicar graficamente com seu semelhante

parte dos tempos mais remotos, desde o período pré-histórico, quando as
mensagens eram escritas nas paredes as cavernas em processos rudimentares e
pintura. Em busca de meios que assegurassem uma mensagem mais precisa, o
homem passou a representar as palavras por meio de desenhos em
determinada ordem, isto é, havia um significado para cada desenho.

As conclusões a que chegam os estudos sobre a língua do ponto de vista do

seu processo evolutivo são de que o caminho da autonomia intelectual é do
agir sobre a escrita com liberdade; aprendendo a ler e a escrever, o aluno tem
mais oportunidade da linguagem. A especialização e o aproveitamento das
ciências em torno do universo humano deram lugar de destaque às atividades
gráficas, já que é impossível ter todos os conhecimentos pela fala. Aprender a
ler e a escrever tornou-se uma preocupação de todos os governos, pois se
transformou num termômetro do desenvolvimento social.

Adotando o pressuposto do dialogismo da língua e da polifonia do texto, a

leitura e a escrita podem ser investigadas não apenas na perspectiva da
diferença, mas também na perspectiva da semelhança, do compartilhado. Tal
perspectiva é importante, pois, como Bakhtin (1990) já previa,

o menosprezo da natureza do enunciado e a indiferença para com os detalhes dos

aspectos genéticos do discurso levam, em qualquer esfera da investigação, ao
formalismo e a uma excessiva abstração, desvirtuam o caráter histórico da investigação,
enfraquecem o vínculo da linguagem com a vida (Bakhtin, 1990, p. 251).

Da perspectiva da prática, a concepção dialógica da linguagem, a incorporação

do outro no texto do autor nos permitem pensar em outra dimensão para o
ensino da escrita, em que o abstrato, que remove os vínculos com e o suporte
da oralidade no processo de aquisição da escrita, não é o elemento de maior
saliência. Um olhar que veja a linguagem oral e a escrita não pelas diferenças
formais, mas pelas semelhanças constitutivas, permite que pensemos a
aquisição da escrita como um processo que dá continuidade ao
desenvolvimento linguístico da criança, substituindo o processo de ruptura, que
subjaz e determina a práxis escolar.

Na hora da leitura, os alunos precisam ser capazes de tomar uma decisão frente
ao que leem, perceber não só o que está explícito, mas o que está
subentendido e compreender as interações do autor e suas motivações para
apresentar a informação de determinado modo. Na hora de redigir, têm de
saber definir quem será o destinatário, qual o propósito da escrita e como fazer
isso de um jeito eficiente; aí está incluído definir o gênero mais adequado e
seguir as normas e os padrões socialmente aceitos. Infelizmente, poucos
conseguem.

Desenvolver os complementos para leitores e escritores leva tempo. Por isso, as

quatro atividades devem ser propostas ao longo do ensino por meio de
atividades permanentes, sequências e projetos didáticos. Nas concepções que
privilegiam o estudo da leitura independentemente das práticas discursivas nas
quais a escrita está integrada, a prática de escrita focalizada é aquela que leva a
produção do texto tipo ensaio (isto é, o texto expositivo e/ou argumentativo),
justamente aquele texto que mais se diferencia da leitura. Olson (1983) diz que

os enunciados conversacionais tendem a ser pouco planejados, informalmente

empregados e expressam conteúdos informais. Os textos escritos, por outro lado,
tendem a ser cuidadosamente planejados, utilizados seletivamente, e expressam
conjuntos formais de conhecimento (Olson, 1983, p. 41).

Entretanto, as diferenças são bem mais relativas quando o foco não está nas
diferenças e quando a concepção não é polar. Em primeiro lugar, porque nem
toda escrita é formal e planejada, nem toda oralidade é informal e sem
planejamento. Em segundo lugar, após as reflexões de Bakhtin sobre a
linguagem e as análises que se enquadram nas diversas vertentes da análise do
discurso, isto é, análises que consideram que a prática social é constitutiva da
linguagem, a redução da dimensão interpessoal na escrita fica difícil de ser
sustentada.

A leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da

linguagem e da personalidade. Trabalhar com a linguagem é trabalhar com o
homem. Significa que o elemento humanitário está enfraquecendo e a
capacidade de compartilhar uma experiência por simpatia e valorização está
diminuindo. A leitura favorece a remoção das barreiras educacionais de que
tanto se fala, concedendo oportunidades mais justas de educação
principalmente pela promoção do desenvolvimento da linguagem e do
exercício intelectual, e aumenta a possibilidade de normalização da situação
pessoal de um indivíduo.

O processo de alfabetização na leitura e na escrita

O processo de alfabetização é uma discussão antiga entre os especialistas no
assunto e entre os pais quando vão escolher uma escola para seus filhos
começarem a ler as primeiras palavras e frases. No caso brasileiro, com os
elevados índices de analfabetismo e os graves problemas estruturais na rede
pública de ensino, especialistas debatem qual seria o processo para
revolucionar ou pelo menos melhorar a educação brasileira. Ao longo das
décadas, houve mudança da forma de pensar a educação, que passou a ser
vista da perspectiva de como o aluno aprende e não como o professor ensina.

São muitas as formas de alfabetizar, e cada uma delas destaca um aspecto no

aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países, que faz a
associação entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total,
que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o soletração, todos
contribuem, de uma forma ou outra, para o processo de alfabetização.

Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também

conhecido como soletração, tem como princípio que a leitura parte da
decoração oral das letras do alfabeto e depois todas as suas combinações
silábicas e, em seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler
sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.

Por esse processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca; s, a, sa; casa. O método
alfabético permite a utilização de cartilhas.

As principais críticas a esse método estão relacionadas à repetição dos

exercícios, o que o tornaria tedioso para as crianças, além de não respeitar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de eles ingressarem na escola. O
método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste
e Norte do país, já que é mais simples de ser aplicado por professores leigos,
com a repetição das cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.

O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de dois séculos,

precisamente em 1789, na França, após a Revolução Francesa. A partir de então,
crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe a
aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo; até esse período, ler era uma
aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de
instrução em ensino individualizado. É, então, no jogo estabelecido pela
Revolução entre a continuidade e a descontinuidade do tempo, em que a
ruptura vai sendo atropelada pela tradição, que a alfabetização se torna o
fundamento da escola básica e a leitura/escrita, da aprendizagem escolar.

Analisando a evolução da investigação e do debate em relação à alfabetização

escolar no século XX, é possível definir, em linhas gerais três períodos. O
primeiro corresponde, aproximadamente, à primeira metade do século, quando
a discussão se dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor
método para ensinar a ler com base na suposição de que a ocorrência de
fracasso se relacionava ao uso de métodos inadequados. A discussão mais
candente tornou-se entre os defensores do método fonético. No Brasil, essa
discussão caiu em desuso a partir da difusão do método, que na época foi
identificado como “misto” – nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada
em análise e síntese e estruturada a partir de um silabário.

O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geográfico os
Estados Unidos. A discussão das ideias sobre alfabetização foi levada para
dentro de um debate mais amplo, em torno da questão do fracasso escolar. A
luta contra a segregação dos negros, com a consequente batalha pela
integração nas escolas norte-americanas, contribuiu para que se tornassem
mais explícitas as dificuldades escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi
investido em pesquisas para tentar compreender o que havia de errado com as
crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu próprio
fracasso.

São desse período as que hoje chamamos “teorias de déficit”. Supunha-se que a
aprendizagem dependia de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-
motores, linguísticos...) e que certas crianças fracassavam por não dispor dessas
habilidades prévias. O fato de o fracasso concentrar-se nas crianças das famílias
mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das próprias famílias
de proporcionar os estímulos adequados.

Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira

de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi o coordenado
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, que foi publicado no Brasil com o
título Psicogênese da língua escrita, em 1985. A partir dessa investigação, foi
necessário rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. E isso tem
demandado uma transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da
escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da alfabetização; não é
mais possível conceber a escrita exclusivamente como um código de transcrição
gráfica de sons, já não é mais possível desconsiderar os saberes que as crianças
constroem antes de aprender formalmente a ler, já não é mais possível fechar
os olhos para as consequências provocadas pela diferença de oportunidades
que marca as crianças de diferentes classes sociais. A respeito disto, Emília
Ferreiro (1985, p. 16) afirma que

as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se
resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem
com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos
passar o eixo central das nossas decisões. Temos uma imagem empobrecida da língua
escrita: é preciso reintroduzir quando encontramos a analfabetização, a escrita como
sistema de representação da linguagem.

Muitas são as causas que têm sido descritas por aqueles que se dedicam a
estudar tal problema. Algumas das razões mais amplamente divulgadas dizem
respeito a déficits visuais e auditivos e a um domínio pouco desenvolvido de
fala e linguagem, a problemas gerais de saúde e a maturidade, a fatores
emocionais, familiares e sociais. Sendo assim, podemos atribuir-lhes a
motivação tanto a facilidade como a dificuldade para aprender, atribuir-lhes as
condições motivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao tentar
ensinar algo; dificilmente detectamos o motivo que subjaz a algum tipo de
comportamento.

A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a

partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto
de satisfação. Isso significa que na base da motivação está sempre um
organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um
interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir.

O processo de aquisição da leitura e da escrita

O processo de leitura e escrita emprega uma série de estratégias, isto é, um
amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. A leitura e a escrita,
como qualquer atividade humana, são uma conduta inteligente. As pessoas não
respondem simplesmente aos estímulos do meio; encontram ordem e estrutura
no mundo de tal maneira que podem aprender com base em suas experiências,
antecipá-las e compreendê-las. Os leitores desenvolvem estratégias para
trabalhar com o texto, construindo significado ou compreendendo-o. Usam-nas
tanto na leitura, quando podem se modificar e se desenvolver durante tal
processo. É óbvio que isso só ocorre se houver leitura.

Algumas considerações fundamentais sobre a leitura e a escrita: são atividades

construtivas e criativas com quatro características fundamentais: objetiva, que
lê-se por uma razão, com uma finalidade; a seletiva, presta-se atenção naquilo
que é relevante aos objetivos que se tem; a antecipatória, os objetivos definem
as expectativas diante do texto; e a baseada na compreensão, em que a
compreensão é a base e não a consequência da leitura.

Conhecimentos especiais que as crianças devem possuir para aprender a ler e

não considerar o ensino da leitura absurdo são: a escrita é significativa, e a
linguagem escrita não é a mesma coisa que a fala (apesar da relação estreita
entre ambas).

Ler é extrair sentido dos textos. O objetivo principal da leitura é compreender

um texto e, por ela, o que propõe, sugere ou instiga. A compreensão implica
conhecer a intenção do autor, identificar mensagens explícitas e implícitas,
cotejar o que está no texto com o que o leitor já sabe ou pensa a respeito do
assunto. Em outras palavras: ler é um processo permanente, ativo e interativo de
análise e síntese.

A leitura envolve diversos níveis. O nível mais elementar é o fonológico, o nível

de identificação pura e simples da palavra. Ouvimos mentalmente o som da
palavra escrita e identificamos em nosso dicionário mental a palavra lida. A
rápida identificação da palavra depende de uma série de fatores. Numa leitura,
interessa não apenas identificar rapidamente uma palavra, mas identificar
rapidamente todas as palavras que compõem uma frase, um parágrafo ou
mesmo um conjunto de parágrafos. Daí a importância da fluência, que
desempenha papel muito importante para a compreensão até atingir certo
limite.

A leitura e a escrita são práticas que se relacionam e complementam a formação

de um leitor competente, o objetivo maior da escola, pois a leitura e a escrita
são os maiores instrumentos para a construção do conhecimento. Despertar no
aluno o interesse pela leitura é o maior legado de uma prática constante da
leitura de textos variados.

O ser humano é capaz de refletir sobre a linguagem e analisá-la, e a linguagem

é o próprio instrumento para essa reflexão.

Para Kleiman (1993), a linguagem funcionaria, segundo essa perspectiva, como

um “repositório” de mensagens. Ao leitor seria dada a tarefa de extraí-las pelo
domínio de palavras, numa atitude passiva. Exercícios como os de substituição
de palavras do texto por sinônimos ou as famosas questões de compreensão
explorando apenas informações óbvias estariam, segundo a autora,
fundamentados nessa teoria, que vê a língua como um instrumento de
comunicação.

O conceito de leitura mais completo está fundamentado nos estudos

reconhecidos genericamente como Linguística Pragmática, os quais, de acordo
com Koch (1995), tratam das manifestações linguísticas produzidas por
indivíduos concretos em situações concretas, sob determinadas condições de
produção. Nessa perspectiva, ler seria igual a construir sentido.

Para Fulgênio (1992), a leitura e a escrita são resultados das interações entre
informações visuais e não visuais, ou seja, quem lê e escreve constrói
significados unindo todo o seu conhecimento de mundo, seus esquemas
mentais relacionados ao conteúdo tratado no texto, às informações oferecidas
pelo autor, expressas no papel.

Conforme afirma Solé (1998), uma estratégia poderia ser considerada um

procedimento, tendo em vista que um procedimento seria um conjunto de
ações ordenadas e finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma meta.

Por outro lado, existem vários tipos de procedimento: uns que exigem ações
mais automatizadas, como o ato de amarrar o cadarço do sapato, e outras que
exigem capacidade de pensamento estratégico. As estratégias usadas na
compreensão de um texto estão enquadradas no segundo tipo, ou seja,
constituem um conjunto de ações mentais desenvolvidas pelo leitor para
construir o sentido.

A utilização da escrita para registro do saber produtivo pelo homem é

acompanhada por uma transformação gradativa nos mecanismos de
transmissão do conhecimento. O homem, através dos tempos, comunica-se
com gestos, expressões e com a fala. A escrita tem origem no momento em que
o homem aprende a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de
signos, signos que sejam compreensíveis por outros seres humanos que
possuem ideias sobre como funciona esse sistema de comunicação. Os signos
passam a ter valores silábicos convencionais: convenção de forma e de
princípios. Os signos foram normalizados para que todos os desenhassem da
mesma maneira; estabeleceram-se correspondências entre signos, palavras e
sentidos. Houve, portanto, uma alteração significativa nas convenções do
sistema representativo. A formalização da escrita exigiu não só o
estabelecimento das regras como também a aprendizagem efetiva das formas e
princípios da escrita.
A evolução da escrita sempre busca significação, economia e agilidade na
representação. É sempre marcada por necessidades historicamente
determinadas. A possibilidade de divisão de uma palavra em sílabas
componentes significa um grande avanço na compreensão de um idioma.

A leitura e a escrita constituem símbolos externos de uma nação, e esta é a

razão pela qual os tesouros escritos são o principal alvo de destruição dos
conquistadores. Cortez, ao conquistar o México, queimou os livros astecas que
podiam trazer à população nativa recordações de seu passado glorioso. A
inquisição espanhola queimou os judeus e seus livros talmúdicos em fogueiras.
Os nazistas, para destruir ideologias contrárias à sua, queimaram os livros dos
inimigos. Os Aliados, vitoriosos na Segunda Guerra Mundial, ordenaram a
queima de toda a literatura contaminada pelo nazismo.

Jesualdo (1993) aponta quatro elementos que poderão despertar o interesse

das crianças: o caráter imaginoso, o dramatismo, uma boa técnica de
desenvolvimento e uma linguagem em que se detectem as marcas da
literalidade.

Sabe-se que ter imaginação é algo muito importante na vida da criança, pois é
com essa faculdade que a consciência infantil elabora aquilo que vai captando
de forma intuitiva no mundo que a cerca. As descobertas do mundo surgem
para a criança como fantasia, como algo extraordinário, embora não se possa
dizer que ela confunda os elementos do real com o do mundo irreal.

No processo de alfabetização, a hipótese silábica é ao mesmo tempo um

grande avanço conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo.

No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de contradição:

contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita
deve possuir para ser interpretável (por exemplo, o monossílabo deveria se escrever
como uma única letra, mas quando se coloca uma letra só o escrito não pode ser lido,
ou seja, não é interpretável); além disso, há contradição entre a interpretação silábica e
as escritas produzidas pelos adultos (que têm sempre mais letras do que as que a
hipótese silábica permite antecipar) (Ferreiro, 1979, p. 35).

Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o
que a escrita representa e como ela apresenta graficamente a linguagem.
Algumas reflexões didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão
sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. São
atividades que exigem atenção à análise tanto quantitativa como qualitativa, à
correspondência entre segmentos falados e escritos. São situações privilegiadas
de atividades epilinguísticas, em que basicamente o aluno precisa

 Ler, embora não saiba ler;

  Escrever, apesar de ainda não saber escrever.

Em ambas é necessário que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita,
para poder realizá-las. Nas atividades de “leitura”, o aluno precisa analisar todos
os indicadores disponíveis para descobrir o significado do escrito e realizar a
“leitura” de duas formas:

 Pelo ajuste da “leitura” do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos;
 Pela combinação de estratégias e antecipação (a partir de informações obtidas
no contexto, por meio de pistas) com índices providos pelo próprio texto, em
especial os relacionados à correspondência fonográfica.

Portanto, a leitura pode ter várias motivações; identificar seu objetivo permite
traçar as características do processo de leitura a ser feito e/ou as estratégias que
serão potencializadas. O ato de ler e compreender perpassa a simples
decodificação do código escrito, pois sob ele há uma estrutura básica que exige
do leitor que coloque em jogo todos os aspectos cognitivos e repertório
pessoal. Além disso, quando alguém lê algo é porque tem um objetivo, ou seja,
mesmo sem perceber, há implícita à situação um motivo gerador. Outra questão
pertinente a esse momento é que, ao ler, o leitor processa seus conhecimentos,
construindo sentido.

Historicamente, a teoria empirista é a que vem influenciando as representações

do que é ensinar, quem é o estudante, como ele aprende, o que e como se deve
ensinar. Esse modelo define a aprendizagem como substituição de respostas
erradas por respostas certas. Como consequência, a criança precisa memorizar e
fixar informações, partindo das mais simples para as mais complexas. O modelo
típico de cartilha está baseado nessa visão. As cartilhas trabalham numa
concepção de língua escrita como transcrição de fala; seus textos são
construídos com a função de tornar clara essa relação de transcrição. Em geral,
são palavras-chave e famílias silábicas usadas repetidamente, aí se encontram
coisas como “vovô viu a uva”, “o boi baba”, “Didi dá o dado a Dedé”. A função
do material escrito é apenas ajudar o estudante a perceber o sistema alfabético:
que b com a faz ba e por aí afora.

Centrada nessa visão que vê a língua como pura fonologia, a cartilha introduz o
estudante no mundo da escrita apresentando-lhe um texto que, na verdade, é
apenas um agregado de frases desconexas. Poderíamos dizer que, na
concepção empírica, o conhecimento está “fora” do sujeito e é internalizado por
meio dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. O sujeito da
aprendizagem seria “vazio” na sua origem, sendo “preenchido” pelas
experiências que tem com o mundo.

Nessa concepção, o aprendiz é alguém que vai juntando informações. Ele

aprende o ba, be, bi, bo, bu; depois o ma, me, mi, mo, mu; e supõe-se que, em
algum momento, ao longo desse processo, tenha uma espécie de “estalo” e
comece a perceber o que o ma, o me, o mi, o mo, o mu têm em comum.
Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente o que lhe ensinam e
ultrapassar um pouco isso, fazendo uma síntese a partir de determinada
quantidade de informações.

Algumas crianças entendem o sistema logo que aprendem algumas poucas

famílias silábicas, enquanto outras chegam ao z, de zabumba, sem compreendê-
lo. Para se acomodar a essa teoria, o processo é caracterizado por um
investimento na cópia, na escrita sob ditado, na memorização pura e simples, na
utilização da memória de curto prazo para reconhecimento das famílias silábicas
quando o professor toma a leitura. Essa forma de trabalhar está relacionada à
crença de que, primeiro, os alunos têm de aprender a ler e escrever dentro do
sistema alfabético, fazendo uma leitura mecânica, para só depois adquirir uma
leitura compreensiva.

Quando se trata de sair de um modelo de aprendizagem empirista para um

modelo sociointeracionista, é preciso reconstruir toda a prática a partir de um
novo paradigma teórico. O conhecimento não é concebido como cópia do real,
incorporado diretamente pelo sujeito, mas sim como uma atividade, por parte
de quem aprende, na qual os novos conhecimentos se organizam e se integram
aos já existentes. Em se tratando da língua escrita, a aprendizagem deve ser
oferecida de forma funcional, isto é, tal como é usada realmente. Quando
alguém aprende a escrever, está aprendendo ao mesmo tempo muitos outros
conteúdos além do bê-á-bá, do sistema de escrita alfabética, por exemplo, as
características discursivas da língua, ou seja, as formas que ela assume em
diferentes contextos e por meio dos quais se realiza socialmente.

Pensando assim, o professor cria situações que permitam ao estudante vivenciar

os usos sociais que se fazem da escrita, como a elaboração de lista de alimentos
para uma festa de aniversário, a escrita de uma carta para um colega doente, o
seguimento de uma receita na cozinha pedagógica, a produção coletiva de
textos e tantas outras atividades que fazem parte do dia a dia de uma sala de
aula. Participando de situações reais de escrita, pensando sobre os usos, as
características e o funcionamento da língua escrita, o estudante aprende muito
mais do que a simples compreensão do sistema alfabético.

O aprendiz, nesse contexto, é um sujeito protagonista do seu próprio processo

de aprendizagem; alguém que é capaz de transformar informações em
conhecimento próprio; que age sobre o objeto de conhecimento, pensa sobre
ele, significando-o; e que interage com outras pessoas e com o meio.

Quando se acredita que o motor da aprendizagem é o esforço do sujeito para

dar sentido à informação que está disponível, tem-se uma situação bastante
diferente daquela em que o aprendiz apenas introjeta a informação que lhe é
oferecida da maneira como é oferecida.

Para aprender algo, é preciso haver conhecimento prévio, ou seja, existe uma
permanente transformação a partir do conhecimento já adquirido. Se, por um
lado, é o que cada um possui de conhecimento que explica as diferentes formas
e tempos de aprendizagem de determinados conteúdos que estão sendo
tratados, por outro sabemos que a intervenção do professor é determinante
nesse processo; seja nas propostas de atividades, seja na forma como encoraja
cada um de seus estudantes a se lançar na ousadia de aprender, o professor
exerce papel de grande relevância.

Conclusão
A pesquisa apresentada foi realizada com um embasamento teórico que
especificou e afirmou toda a importância de utilizar a leitura e a escrita no
processo de alfabetização.

Considera-se que a presente pesquisa atingiu seu objetivo de contribuir para a

formação dos educadores com o intuito de fazer com que eles utilizem de
forma contínua a leitura e a escrita para a alfabetização dos educandos.

O problema em questão foi respondido demonstrando a necessidade que se faz

de utilizar a leitura e a escrita para alfabetizar, o que assegura o
desenvolvimento da compreensão do aluno e, por consequência, facilita a
aquisição de aprendizagens posteriores.

Contudo, encontram-se algumas dificuldades ao perceber que alguns

educadores não possuem uma qualificação que os permita utilizar as técnicas
de alfabetização, cujo principal foco é a leitura e a escrita.

Espera-se que esta pesquisa colabore na conscientização dos alfabetizadores

sobre a leitura e a escrita para o desenvolvimento integral do educandos.

A pesquisa foi desenvolvida com o interesse de formar e aperfeiçoar o

conhecimento dos educadores sobre a utilização da leitura e da escrita na
alfabetização dos alunos. A pesquisa vem demonstrar a necessidade de utilizar
diariamente técnicas de alfabetização que aperfeiçoem a leitura e a escrita de
forma contínua para possibilitar o desenvolvimento intelectual da criança, o que
acarretará uma aprendizagem mais significativa em series futuras.

Referências
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TEBEROSKY, Ana et al. Aprender a ler e a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2013.

______. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Agradeço, pela realização desta pesquisa, à minha professora mestre Terezinha

de Jesus Peres Gondim, por ter me orientado, à Universidade Estadual do Vale do
Acaraú, por ter me oferecido a oportunidade de concluir uma graduação, e aos
graduandos Francisco Willamy e Amanda Aparecida, por terem tirado algumas
dúvidas a respeito da pesquisa.

Publicado em 28 de janeiro de 2020