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Lingustica Aplicada

ao Portugus
Prof. Aline Neuschrank
20/10/2015
Aspectos do Socionteracionismo
Segundo Martins (1997), a sala de aula deve ser
considerada um lugar privilegiado de
sistematizao do conhecimento e de interaes
entre alunos e professores, sendo este um
articulador na construo do conhecimento.
Essa reflexo tem suas bases na teoria
vygotskyana, que d ao processo de interao,
no contexto educacional, carter primordial,
considerando as intervenes pedaggicas na
sala de aula essenciais para a construo de
saberes.
Ao mencionar o termo sociointeracionismo,
inevitvel explanar, mesmo que sucintamente, as
contribuies de Lev Vygostsky, precursor dessa
abordagem. Sem a pretenso de esgotar o assunto,
faz-se necessrio trazer para a discusso o contedo
do texto intitulado Interao entre aprendizado e
desenvolvimento, que tem como tema a relao
entre aprendizado e desenvolvimento de crianas
em idade escolar. Nesse captulo, Vygotsky (1991)
apresenta conceitos bsicos de sua teoria, como a
noo de Zona de desenvolvimento proximal e zona
de desenvolvimento real, fases do desenvolvimento
da aprendizagem de crianas.
O Sociointeracionismo de Vygotsky

A nfase na compreenso da aprendizagem como


resultado do contato do homem com seus
semelhantes em um espao construdo socio-
historicamente um dos aspectos centrais na
identificao da proposta terica designada como
sociointeracionismo.

A questo central a aquisio de conhecimentos


pela INTERAO do sujeito com o meio, em termos
sociais, culturais e histricos.
A criana nasce dotada de funes psicolgicas
elementares, como o reflexo ou a ateno
involuntria. Com o aprendizado cultural, parte
destas funes bsicas transforma-se em funes
psicolgicas superiores, como a conscincia e o
planejamento.

Assim, a cultura fornece ao indivduo os sistemas


simblicos de representao da realidade. O
universo de significaes que permite construir a
interpretao do mundo real.
A aquisio de conhecimentos pela interao
do sujeito com o meio sempre mediada.

A mediao o processo de interveno de


um elemento intermedirio em uma relao. O
homem no tem acesso direto ao objeto de
conhecimento, mas, acesso mediado, atravs
de recortes do real.

Existem dois tipos de mediadores: os


instrumentos e os signos.
Ambos oferecem suporte para a ao do homem no
mundo (STADLER et al). Instrumento todo objeto
(externo) criado pelo homem com a inteno de
facilitar seu trabalho e sua sobrevivncia, enquanto os
signos so instrumentos psicolgicos (internos), que
auxiliam o homem diretamente nos processos internos.
Quando o homem cria uma lista para ir ao mercado,
est criando signos, ou seja, instrumentos psicolgicos
que o auxiliaro, mais tarde, na realizao da ao
(compras no mercado) (STADLER et al).
Zonas de desenvolvimento

Vygotsky, em sua teoria socioconstrutivista, afirma que


sempre que h um tipo de troca (relao) existe
aprendizagem. O homem no um ser passivo, visto
que um ser que, ao criar cultura, cria a si mesmo
(STADLER et al).
Como afirmar, ento, que uma criana s adquire
conhecimento quando passa a frequentar a escola? O
pensamento de Vygotsky contrrio: fora da escola, a
criana desenvolve seu potencial, sim, com todas as
trocas estabelecidas, tambm quanto ao
desenvolvimento da lngua escrita.
Porm Vygotsky no diminui a importncia do ambiente
escolar, pois quando a criana se familiariza com o
mundo escolar ocorre algo fundamentalmente novo em
seu desenvolvimento: a criana sai da sua zona de
desenvolvimento real e passa, com auxlio do professor
ou outro mediador, para a zona de desenvolvimento
potencial caracterizando a zona de desenvolvimento
proximal (MAGALHES, 2007).
A conexo entre desenvolvimento e aprendizagem
ocorre por meio da zona de desenvolvimento
proximal, que , de acordo com o autor, a distncia
entre os nveis de desenvolvimento potencial e nvel
de desenvolvimento real, ou seja, a fronteira entre a
autonomia das crianas frente a um problema (nvel
de desenvolvimento real) e a soluo de um
problema por meio da interao com outros, para,
posteriormente poder resolver qualquer obstculo
sozinho (nvel de desenvolvimento potencial).
A zona de desenvolvimento real refere-se etapa em que a criana
soluciona os problemas de forma independente, sem ajuda; a zona de
desenvolvimento potencial refere-se etapa em que a criana est
pronta para compreenso de problemas mais complexos, mas ainda
necessitando da ajuda de um mediador (STADLER et al).

A zona de desenvolvimento proximal uma metfora criada para explicar


como ocorre a aprendizagem. a distncia entre o nvel real e nvel
potencial da criana (MAGALHES, 2007).
Por meio da discusso estabelecida pelo autor, fica
evidente que a aprendizagem tem carter
primordial no desenvolvimento da mente, sendo
que para a efetivao desse processo necessria
a incluso tanto daquele que aprende quanto
daquele que ensina e, principalmente, da
interao entre eles.
Segundo Vygotsky, (1991, p. 98), a zona de
desenvolvimento proximal permite delinear o futuro
imediato da criana e seu estado dinmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso no
somente ao que j foi atingido por meio do
desenvolvimento, como tambm quilo que est
em processo de maturao.
nesse sentido que os PCNs de Lngua
Portuguesa do ensino fundamental reiteram a
funo da escola de promover condies para
que os alunos reflitam sobre os conhecimentos
construdos ao longo de seu processo de
socializao e possam agir sobre (e com) eles,
transformando-os, continuamente, nas suas
aes, conforme as demandas trazidas pelos
espaos sociais em que atuam (BRASIL, 1999).
PCNs de Lngua Portuguesa

Parmetros Curriculares Nacionais


base desenvolvida pelo Governo
Federal, na qual educadores
encontram referncias para preparar
suas aulas em todas as disciplinas e
sries escolares.
O ensino de Lngua Portuguesa tem sido, desde os
anos 70, o centro da discusso acerca da
necessidade de melhorar a qualidade de ensino no
pas. O eixo dessa discusso no ensino fundamental
centra-se, principalmente, no domnio da leitura e da
escrita pelos alunos, responsvel pelo fracasso
escolar que se expressa com clareza nos dois funis
em que se concentra a maior parte da repetncia:
na primeira srie (ou nas duas primeiras) e na quinta
srie.
Crticas mais frequentes ao ensino tradicional:
. a desconsiderao da realidade e dos interesses dos alunos;
. a excessiva escolarizao das atividades de leitura e de
produo de texto;
. o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e
como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;
. a excessiva valorizao da gramtica normativa e a
insistncia nas regras de exceo, com o consequente
preconceito contra as formas de oralidade e as variedades
no-padro;
. o ensino descontextualizado da metalinguagem,
normalmente associado a exerccios mecnicos de
identificao de fragmentos lingusticos em frases soltas;
. a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente . Uma
espcie de gramtica tradicional mitigada e facilitada.
Hoje, apesar de ainda imperar no tecido social uma
atitude corretiva e preconceituosa em relao s
formas no cannicas de expresso lingustica, as
propostas de transformao do ensino de Lngua
Portuguesa consolidaram-se em prticas de ensino
em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de
chegada o uso da linguagem.
O que levar em considerao nas prticas de
ensino-aprendizagem:

. a razo de ser das propostas de leitura e escuta a


compreenso ativa e no a decodificao e o
silncio;
. a razo de ser das propostas de uso da fala e da
escrita a interlocuo efetiva, e no a produo
de textos para serem objetos de correo;
. as situaes didticas tm como objetivo levar os
alunos a pensar sobre a linguagem para poder
compreend-la e utiliz-la apropriadamente s
situaes e aos propsitos definidos.
Ensino e natureza da linguagem

O domnio da linguagem, como atividade discursiva


e cognitiva, e o domnio da lngua, como sistema
simblico utilizado por uma comunidade lingustica,
so condies de possibilidade de plena
participao social. Pela linguagem os homem e as
mulheres se comunicam, tm acesso informao,
expressam e defendem pontos de vista, partilham ou
constroem vises de mundo, produzem cultura.
Qual , ento, o papel da escola nesse contexto?

Quanto menor o grau de letramento da comunidade,


maior o compromisso da escola.
Pela linguagem se expressam ideias, pensamentos e
intenes, se estabelecem relaes interpessoais
anteriormente inexistentes e se influencia o outro,
alterando suas representaes da realidade e da
sociedade e o rumo de suas (re)aes.

Lngua um sistema de signos especfico, histrico e


social, que possibilita a homens e mulheres significar o
mundo e a sociedade. Aprend-la aprender no
somente palavras e saber combin-las em expresses
complexas, mas apreender pragmaticamente seus
significados culturais e, com eles, os modos pelos quais
as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas.
A linguagem e a participao social tm estreita relao
com o domnio da lngua;
por meio dela que o homem se comunica, tem acesso a
informaes, expressa e defende seu ponto de vista,
partilha e/ou constri vises de mundo, produz
conhecimento;
Assim, um projeto educativo contribui para a formao de
cidados;
A linguagem pode estar em vrias prticas sociais, e
produzida numa conversa de bar, numa lista de compras,
numa carta;
A Lngua evolui a cada momento histrico;
A partir desta perspectiva, ela um sistema de signos
histricos e sociais que possibilita ao homem significar o
mundo e a realidade.
Discurso e suas condies de produo, gnero e texto

O que interagir pela linguagem?

Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade


discursiva: dizer alguma coisa a algum, de uma
determinada forma, num determinado contexto
histrico e em determinadas circunstncias de
interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao
produzir um discurso no so aleatrias, ainda que
possam ser inconscientes, mas decorrentes das
condies em que o discurso realizado.
O discurso, quando produzido, manifesta-se
linguisticamente por meio de textos. O produto da
atividade discursiva oral ou escrita que forma um
todo significativo, qualquer que seja sua extenso,
o texto, uma sequncia verbal constituda por
um conjunto de relaes que se estabelecem a
partir da coeso e da coerncia. Em outras
palavras, um texto s um texto quando pode ser
compreendido como unidade significativa global.
Caso contrrio, no passa de um amontoado
aleatrio de enunciados.
A produo de discursos no acontece no vazio. Ao
contrrio, todo discurso se relaciona, de alguma
forma, com os que j foram produzidos. Nesse
sentido, os textos, como resultantes da atividade
discursiva, esto em constante e contnua relao
uns com os outros, ainda que, em sua linearidade,
isso no se explicite. A esta relao entre o texto
produzido e os outros textos que se tem chamado
intertextualidade.
Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola
VARIVEIS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Pode-se considerar o ensino da aprendizagem em trs variveis:

Aluno
Lngua
Ensino

O primeiro o sujeito da ao; aquele que age sobre o


conhecimento;

O segundo elemento tem como objeto do conhecimento a


LP, tal como se fala e se escreve fora da escola.

E a ltima varivel corresponde ao ensino e prtica


educacional, que organiza a medio entre sujeito e objeto
do conhecimento.
CONDIES PARA O TRATAMENTO DO OBJETO DE ENSINO:
O TEXTO COMO UNIDADE E A DIVERSIDADE DE GNEROS

Toda educao comprometida com o exerccio da


cidadania precisa criar condies para que o aluno possa
desenvolver sua competncia discursiva.
A importncia e o valor dos usos da linguagem so
determinados historicamente segundo as demandas
sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se nveis
de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as
demandas sociais at h bem pouco tempo - e tudo
indica que essa exigncia tende a ser crescente. A
necessidade de atender a essa demanda, obriga
reviso substantiva dos mtodos de ensino e
constituio de prticas que possibilitem ao aluno ampliar
sua competncia discursiva na interlocuo.
Nessa perspectiva, no possvel tomar como
unidades bsicas do processo de ensino as que
decorrem de uma anlise de estratos
letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas, frases -
que, descontextualizados, so normalmente
tomados como exemplos de estudo gramatical e
pouco tm a ver com a competncia discursiva.
Dentro desse marco, a unidade bsica do ensino s
pode ser o texto.
Todo texto se organiza dentro de um determinado

gnero; que constitui formas diferentes de

enunciados disponveis na cultura, caracterizado

por trs elementos: contedo temtico, estilo e

construo composicional.

Os gneros do forma ao texto e por isso que

quando um comea com Era uma vez no h

dvidas que a encontra-se um conto; Diante de

Senhoras e senhores, a expectativa ouvir um

pronunciamento. E assim por diante.


Nos PCNs, com as diretrizes para o ensino
fundamental de Lngua Portuguesa, ressalta-se que a
leitura e a produo de textos, tanto orais quanto
escritos, so as prticas discursivas que, combinadas
com a reflexo sobre as estruturas da lngua, devem
ser priorizadas no trabalho com a lngua materna.

O documento salienta que o trabalho com a Lngua


Portuguesa deve proporcionar aos indivduos
envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem o
conhecimento necessrio para interagir
produtivamente com seus pares em diferentes
atividades discursivas.
Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso dos
alunos ao universo dos textos que circulam
socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-
los.

Todas as disciplinas tm a responsabilidade de


ensinar e utilizar os textos de que fazem uso, mas
a Lngua Portuguesa que tem o papel de faz-
lo de modo sistemtico.
Marcuschi (2002, p. 35) considera o trabalho com gneros
textuais uma oportunidade de se lidar com a linguagem
em seus mais diversos usos autnticos no dia a dia. Para o
autor, nada do que fizermos linguisticamente est fora de
ser feito em algum gnero. Nessa perspectiva, o estudo dos
gneros possibilita compreender melhor o que acontece
com a linguagem quando a utilizamos em uma
determinada interao (MEURER & MOTTA-ROTH, 2002).

Vistos dessa forma, os gneros textuais podem ser


apreendidos como ferramentas indispensveis de
socializao, usados para compreender, expressar e
interagir nas diferentes formas de comunicao social de
que participamos.
A Lngua Portuguesa apresentada, nesse
documento, como um campo de conhecimento
em transformao. Nesse sentido, no que se refere
ao trabalho com a lngua materna, sugerido aos
professores que deixem de lado o excesso de regras
gramaticais e a tradicional funo do texto: ser
apenas um pretexto para trabalhar aspectos
lingusticos ou exemplares de usos adequados da
lngua.
Aprender a pensar e a falar sobre a prpria
linguagem, realizar uma atividade de natureza
reflexiva, uma atividade de anlise lingustica supe o
planejamento de situaes didticas que possibilitem
a reflexo no apenas sobre os diferentes recursos
expressivos utilizados pelo autor do texto, mas
tambm sobre a forma pelos quais tais recursos
refletem as condies de produo do discurso e as
restries impostas pelo gnero e pelo suporte (PCN-
EF, 1999, p 27-28).
A leitura de diferentes gneros permite verificar as
vrias possibilidades de realizao da linguagem que
cumprem objetivos entre seres que interagem em
grupos sociais especficos e em situaes
particulares. Assim, salientado que a noo de
gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino (PCN, EF, 1999 p. 23).
O propsito principal da leitura, nessa abordagem,
que o leitor, por meio da interao com o texto a
que est submetido, assuma um posio mais ativa
frente realidade que o cerca, para questionar os
acontecimentos da sociedade e atuar
positivamente e produtivamente em suas relaes
com o mundo social. Mas, para que isso seja
possvel, necessrio que o aluno, ao trabalhar com
o texto tenha sempre um olhar sobre o contexto,
identificando as pistas ou as referncias construdas
pelo autor, entendendo a realidade por ele
constituda ou inferindo aspectos pertencentes a
ela.
A produo textual outro importante aspecto,
salientado pelos PCNs, que merece muita ateno,
pois os textos produzidos pelos alunos, em sala de
aula, as chamadas redaes, podem, de acordo
com o que postulado no documento, ser usadas
como recurso de ensino para trabalhar a lngua,
propriamente dita, passando de mera atividade de
escrita, cujos objetivos so apenas avaliativos, a
instrumento voltado ao ensino.
Tomando como ponto de partida o texto produzido
pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto os
aspectos relacionados s caractersticas estruturais
dos diversos tipos textuais como tambm aspectos
gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no
domnio da modalidade escrita da lngua, aspectos
fundamentais da prtica (PCN-EF, p. 48).
Essa ideia defendida por Geraldi (2006), no
artigo Prtica de leitura na escola, que sugere a
leitura de textos, produo de textos e anlise
lingustica como as atividades norteadoras da
prtica de ensino de Lngua Portuguesa. Para o
autor, as atividades devem estar interligadas,
objetivando ultrapassar a artificialidade com que
trabalhada a linguagem no contexto
educacional, possibilitando um manejo efetivo da
lngua em suas diferentes formas de realizao.
Os PCNs tambm sugerem que os textos produzidos
pelos alunos sejam utilizados como atividade de
estudo das variaes lingusticas, propiciando a
reflexo sobre a lngua(gem), atravs das variaes
sociais e estruturais de seu uso na prpria sala de aula.

O estudo da variao cumpre papel fundamental na


formao lingustica e no desenvolvimento da competncia
discursiva do aluno, devendo estar sistematicamente
presente nas atividades de Lngua Portuguesa (PCN-EF, p.
82).
No Brasil, existem variedades lingusticas em
decorrncia de cada classe social e estados
(geograficamente falando), e essa diversidade
muitas vezes sinnimo de preconceito na
sociedade.

O ensino de Lngua Portuguesa deve se livrar do


mito do que certo, que defende que se deve
transmitir a escrita sendo o espelho da fala, e
com isso seria preciso consertar a fala do aluno
para que ele escreva bem.
Esse tipo de conduta, alm de desvalorizar a forma de
falar de cada estudante, denota desconhecimento
que a escrita de uma lngua no corresponde
inteiramente a nenhum dos seus dialetos, por mais que
eles tenham prestigio num determinado momento
histrico.

A questo no falar certo ou errado, mas saber com


que forma utilizar a linguagem dentro de sala de aula.

Cabe instituio educacional ensinar ao aluno a


usufruir a lngua oral nas diversas situaes
comunicativas.
Apesar da insistncia em direcionar o trabalho com a
Lngua Portuguesa luz da leitura e da produo de
textos baseados em diferentes gneros textuais,
podem ser encontrados, nesse documento, assim
como em alguns livros didticos, alguns equvocos em
relao s noes de gneros textuais e tipos textuais
(KOCH, 2007).

Esse fato pode ser verificado nessa passagem dos


PCNs: um escritor competente algum que sabe
reconhecer diferentes tipos de texto e escolher o
apropriado aos seus objetivos num determinado
momento (BRASIL, 1999, apud KOCH, idem).
Percebe-se, nessa passagem, uma impreciso em relao
denominao dos termos, sendo que o reconhecimento das
caractersticas de um texto, por parte de um leitor
competente, incide sobre os gneros textuais, como por
exemplo, cartas, contos, romance, requerimento, etc., e no
sobre tipos textuais como: narrao, descrio, dentre
outros.
Marcuschi (2005, p. 25) esclarece essa diferena apontando
que tipos textuais so sequncias de base, ou seja, so
traos, predominantemente lingusticos que denominam o
tipo de sequncia textual adotada na escritura do gnero,
ou seja, descritiva, narrativa, argumentativa etc. Em
contraponto, o autor salienta que os gneros so espcies
de armaes comunicativas gerais preenchidas por
sequncias tipolgicas.
O trabalho com a normatizao deve estar
contextualizado nas situaes em que os alunos
tenham razes para escrever corretamente, em
que a legibilidade seja fundamental, por que
existem, de fato, leitores para a escrita que
produzem.

Diferente de outros aspectos, como a pontuao,


as restries ortogrficas esto definidas
basicamente no nvel da palavra.

A primeira ideia que a pontuao serviria para


indicar as pausas na leitura em voz alta.
Aprender a pontuar aprender a reagrupar o
fluxo do texto, de forma a indicar ao leitor os
sentidos propostos pelo autor, obtendo os efeitos
estilsticos.

O escritor indica as separaes (pontuando) e sua


natureza (escolhendo o sinal), e com isso,
estabelece as formas de articulao entre as
partes que afetam as possibilidades de sentido.
Prxima aula...

Discusso sobre a proposta de ensino de LP


apresentada nos PCNs;

Atividade de avaliao: apresentao dos alunos.