Diagnóstico e Mediação Família - Escola

Diagnóstico e
Mediação Família/
Escola
Profª Marlene Beckhauser de Souza
Indaial – 2021
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
S729d
Souza, Marlene Beckhauser de
Diagnóstico e mediação família/escola. / Marlene Beckhauser de
Souza – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
187 p.; il.
ISBN 978-65-5663-903-1
ISBN Digital 978-65-5663-900-0
1. Dificuldade na aprendizagem. - Brasil. II. Centro Universitário
Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico, seja bem-vindo ao Livro Didático Diagnóstico
e Mediação Família/Escola! A disciplina tem, como objetivo, sistematizar os
conhecimentos relativos a diferentes áreas e as relações com o diagnóstico
e a intervenção psicopedagógica institucional, voltados à família e à escola.
Ainda, promover o aprofundamento teórico a respeito das dificuldades de
aprendizagem e das implicações nesses ambientes.
O conteúdo que será abordado neste material se refere à visão dos

psicopedagogos institucionais no âmbito escolar, os quais, por sua vez, vêm
ganhando espaço e se fortalecendo cada vez mais, por auxiliar na busca da
minimização das dificuldades de aprendizagem que surgem na educação.
A psicopedagogia se constitui em um campo de conhecimento que

se ocupa das questões da aprendizagem, e, por conseguinte, da não aprendi-
zagem. Assim, adota uma postura interdisciplinar, utilizando a articulação
de vários campos do conhecimento, dentre eles, a pedagogia, a psicologia, a
neurologia e a linguística, para pensar nas dificuldades de aprendizagem a
luz desses conhecimentos científicos.
No espaço escolar, a atuação psicopedagógica se dá com enfoque

preventivo, e deve considerar a aprendizagem um processo dinâmico, que
envolve os aspectos afetivos, cognitivos e sociais, implícitos no ato do apren-
der. Nesse sentido, a psicopedagogia investiga o sujeito da aprendizagem,
incluso em um contexto biopsicossocial, ou seja, analisa a aprendizagem e o
desenvolvimento humanos a partir das relações sociais estabelecidas entre
sujeito-objeto do conhecimento-meio.
Na Unidade 1, abordaremos as transformações ocorridas na família

enquanto instituição, e enquanto sistema-núcleo de formação e de desenvol-
vimento do indivíduo, considerando os vínculos afetivos como fortalecedores
e propulsores da aprendizagem. Em seguida, traçaremos um paralelo entre
as principais concepções pedagógicas que abarcam os aspectos relacionados à
aprendizagem nos âmbitos familiar e escolar. Para finalizar esta unidade, ana-
lisaremos os conceitos de aprendizagem e de ensino, incluindo as instâncias.
Em seguida, na Unidade 2, estudaremos as dimensões do diagnósti-

co psicopedagógico institucional e familiar, atentando-se ao olhar e à escu-
ta psicopedagógicas frente aos sintomas da não aprendizagem que o aluno
apresenta na instituição de ensino. Esses sintomas têm as causas ligadas,
diretamente, ao ambiente familiar, no qual as modalidades de aprendizagem
se constituem, mas se manifestam como fracasso escolar.
Por fim, na Unidade 3, analisaremos a mediação e a intervenção psi-
copedagógicas na escola e com os membros da família do aluno, apresentan-
do algumas possibilidades e estratégias interventivas que podem contribuir
para a minimização dos problemas de aprendizagem, e no processo do res-
gate do desejo de aprender do sujeito aprendente.
Portanto, o conteúdo deste livro didático nos remeterá a reflexões

de conceitos básicos sob a ótica da psicopedagogia institucional, no que se
refere à identificação das possíveis fraturas existentes nos ambientes familiar
e escolar, que estejam, diretamente, ligadas ao processo de ensino e aprendi-
zagem formal da criança, com alternativas interventivas.
Desejamos que você aproveite ao máximo este material, e que ele lhe
proporcione bons momentos de aprendizagem e de aprofundamento teórico.
Bons estudos!

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA
PSICOPEDAGOGIA.......................................................................................................................1
TÓPICO 1 — AS TRANSFORMAÇÕES DO CONCEITO DE FAMÍLIA AO LONGO

DOS ANOS...................................................................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 FUNÇÃO DA FAMÍLIA...................................................................................................................... 3
2.1 VISÃO AFETIVA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA......................................................................... 6
2.2 PROBLEMAS FAMILIARES E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM............................... 9
2.3 PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA.............................................. 14
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 17
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 19
TÓPICO 2 — AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM................................................................................................. 23
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 23
2 ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA APRENDIZAGEM EM DIFERENTES ABORDAGENS.......... 23
2.1 FUNÇÃO DO APRENDER E APRENDER COMO FUNÇÃO............................................... 31
2.2 FRACASSO ESCOLAR E PAPEL DA ESCOLA........................................................................ 33
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 35
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 37
TÓPICO 3 — CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM E O ENSINO...................................... 41

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 41
2 PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DIMENSÕES.................................................................. 41
2.1 PAPEL DO ENSINANTE PARA A APRENDIZAGEM........................................................... 47
2.2 APRENDIZAGEM ESCOLAR NO CONTEXTO FAMILIAR ................................................ 50
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 54
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 57
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 59
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 61
UNIDADE 2 — DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO FAMILIAR....................................... 63
TÓPICO 1 — O OLHAR E A ESCUTA DA PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR........................... 65

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 65
2 O QUE SE APRESENTA NAS ENTRELINHAS .......................................................................... 65
2.1 AS CAUSAS E OS SINTOMAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.................. 70
2.2 O POSICIONAMENTO PSICOPEDAGÓGICO . ..................................................................... 72
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 77
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 79
TÓPICO 2 — A FAMÍLIA E A APRENDIZAGEM ESCOLAR..................................................... 83

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 83
2 MODALIDADE DE APRENDIZAGEM: UMA CONSTITUIÇÃO FAMILIAR..................... 83
2.1 O LUGAR DO CORPO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ............................... 89
2.2 A INTELIGÊNCIA E A BUSCA PELO DESEJO DE APRENDER ......................................... 94
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 98
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 100
TÓPICO 3 — O FRACASSO ESCOLAR E OS IMPACTOS NO AMBIENTE FAMILIAR...... 103

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 103
2 O SINTOMA DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DO FUNCIONAMENTO
FAMILIAR.......................................................................................................................................... 103
2.1 OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA DOS VÍNCULOS FAMILIARES COM
A APRENDIZAGEM .................................................................................................................. 106
2.2 A AÇÃO PEDAGÓGICA NA IDENTIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM ...................................................................................................................... 110
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 116
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 121
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 123
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 126
UNIDADE 3 — MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO ESCOLAR..................................................... 129
TÓPICO 1 — A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR........ 131

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 131
2 A RELAÇÃO ENTRE ENSINANTE E APRENDENTE ............................................................ 132
2.1 POSSIBILIDADES DO FRACASSO ESCOLAR....................................................................... 137
2.2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E A ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
AO PROFESSOR.......................................................................................................................... 139
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 144
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 145
TÓPICO 2 — A MEDIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA FAMILIAR NA VISÃO DA

TEORIA SISTÊMICA................................................................................................ 149
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 149
2 ORIENTAÇÃO FAMILIAR E OS DIFERENTES OLHARES................................................... 150
2.1 LIMITES E POSSIBILIDADES DA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .................... 153
2.2 A PARTICIPAÇÃO DE OUTROS PROFISSIONAIS NA INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................................................ 155
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 158
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 159
TÓPICO 3 — ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS DE ENSINO...................................... 163

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 163
2 CONTRIBUIÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS............................................................................... 163
2.1 INTERVENÇÃO NA FAMÍLIA ................................................................................................ 167
2.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PSICOPEDAGÓGICAS PARA PROFESSORES.............. 169
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 177
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 181
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 182
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 185
UNIDADE 1 —
FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM NO

CONTEXTO DA PSICOPEDAGOGIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• perceber as diferentes formas de constituições familiares;
• reconhecer de que maneira as relações e os problemas familiares contribuem

para o aparecimento dos sintomas das dificuldades de aprendizagem;
• explicar a importância da participação da família no processo de apren-

dizagem escolar;
• conhecer as principais concepções pedagógicas e as contribuições delas

no processo ensino-aprendizagem escolar;
• entender como se desenvolvem os processos de aprendizagem escolar

e familiar;
• analisar a função da aprendizagem na vida do aprendiz;
• compreender a função de quem ensina para aquele que aprende;
• internalizar que família e escola devem ser aliadas no processo de ensi-

no-aprendizagem.
1
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – AS TRANSFORMAÇÕES DO CONCEITO DE FAMÍLIA AO

LONGO DOS ANOS
TÓPICO 2 – AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM
TÓPICO 3 – CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM E O ENSINO
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
2
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
AS TRANSFORMAÇÕES DO CONCEITO DE
FAMÍLIA AO LONGO DOS ANOS
1 INTRODUÇÃO
Você já parou para pensar na influência da sua família na construção do seu

“EU”? Quem são as suas referências no processo de ensino-aprendizagem? Qual foi a
contribuição da escola para os conhecimentos que você adquiriu ao longa da sua vida?
Ao longo dos anos, o significado do conceito família vem sendo alterado.

A família tradicional, ou família nuclear, composta por pai, provedor da casa;
e por mãe, cuidadora das responsabilidades domésticas e dos filhos, foi sendo
substituída por novas estruturas de relações sociais e emocionais.
No decorrer deste tópico de estudos, estaremos analisando de que manei-

ra as relações sociais vivenciadas no ambiente familiar interferem nos processos
de ensino-aprendizagem formal e não formal, a partir da tentativa de compreen-
der que a ação psicopedagógica escolar se configura em uma prática preventiva,
com o objetivo de evitar a possível instalação dos problemas de não aprendiza-
gem, em parceria com a família.
2 FUNÇÃO DA FAMÍLIA
A partir da segunda metade do século XX, a estrutura e o funcionamento
familiares vêm se modificando. As mudanças ocorridas nos campos da economia,
da política e da cultura, sofridas pela sociedade moderna, afetaram, diretamente,
os aspectos pessoais e sociais da instituição família.
Tais mudanças atingiram, diretamente, a vida familiar, desde a consti-

tuição dela como modelo de formação até os provedores do sustento dos mem-
bros. As relações familiares, além dos tipos de formação das famílias atuais, são
diferentes e mais diversificadas daquele modelo tradicional. Vale ressaltar que,
com relação a esses modelos, não se pode afirmar se são melhores ou piores,
apenas considerados diferentes do padrão estabelecido antigamente.
Por conta das transformações sociais, principalmente, da econômica,
percebemos uma grande mudança nos papéis familiares. É comum
termos a figura paterna na sala de espera, aguardando os filhos ter-
minarem o atendimento psicopedagógico, além de relatos de crianças
informando que a mãe está viajando a trabalho (KÜSTER, 2020, p. 52).
3
UNIDADE 1 — FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA PSICOPEDAGOGIA
A clássica divisão de papéis, entre homens e mulheres, é quase inexistente,

ou seja, pai/provedor e mãe/rainha do lar. A educação formal, no que se refere
a gênero, não se diferencia, garantindo, a todos, a oportunidade de ocuparem as
diferentes posições sociais e profissionais.
O conceito de família mudou porque mudaram as práticas sociais.
Como não é mais o casamento que define a família, mas, sim, os com-
promissos de laço afetivo e duradouro, de cuidados para com as crian-
ças e os idosos, o respeito e a responsabilidade entre as pessoas que
vivem juntas, alguns aspectos jurídicos e crenças sociais, também, mu-
daram (PAROLIN, 2014 apud KÜSTER, 2020, p. 53).
Esse processo de transformação da estrutura familiar tem iniciado com

a Revolução Industrial. Somente depois da II Guerra Mundial, as configurações
familiares sofreram essas interferências, com o aumento da mão de obra feminina
para suprir a ausência masculina no mercado de trabalho.
FIGURA 1 – GERAÇÃO FAMILIAR TRADICIONAL
FONTE: <https://shutr.bz/30a5RM3>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Os modelos de constituições familiares, nos dias atuais, têm, como pre-

missas principais, o afeto e o respeito à dignidade do ser humano, o que se so-
bressai ao modelo constituído pelos laços do matrimônio e das heranças genéti-
cas. O conceito de família pós-moderna é mais amplo, apesar de ter semelhanças
ao modelo anterior, pois são os laços afetivos que determinam as relações dos
membros. Dessa maneira, Rosenvald e Faria (2012, p. 63) afirmam:
Com o passar dos tempos, porém, o conceito de família mudou sig-
nificativamente, até que, nos dias de hoje, assume uma concepção
múltipla de família, plural, podendo dizer respeito a um ou a mais
indivíduos, ligados por traços biológicos ou sociopsicoafetivos, com
intenção de estabelecer, eticamente, o desenvolvimento da personali-
dade de cada um.
4
TÓPICO 1 — AS TRANSFORMAÇÕES DO CONCEITO DE FAMÍLIA AO LONGO DOS ANOS
Nesse aspecto, ressalta-se a importância das rela-

ções afetivas como princípio primordial da dignidade
humana, no sentido de que a família se estrutura em
função dos membros, e não vice-versa.
NOTA
A Constituição Federal de 1988, no Art. 226, conceitua família como sendo

base da sociedade, tendo proteção especial do Estado.
FONTE: <https://bit.ly/3bKce9w>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Assim, a família sempre foi, e continuará sendo o núcleo básico e essen-

cial de toda e qualquer estrutura social, sendo, ela, estruturante e estruturadora
do sujeito que a constitui, sem nos remeter à hierarquização, à padronização ou
como o núcleo de reprodução humana.
A família matrimonializada, patriarcal, biológica, institucional, vista
como unidade de produção, cedeu lugar para uma família pluraliza-
da, democrática, igualitária, hetero ou homoparental, biológica ou so-
cioafetiva construída com base na afetividade e de caráter instrumen-
tal (MADALENO, 2015 apud KÜSTER, 2020, p. 54).
Küster (2020), aponta algumas mudanças sociais ocorridas que contribuí-

ram para que o novo conceito de família se constituísse. Há algumas décadas, por
exemplo, casamentos eram mantidos por aparência, ou por interesse, para não ex-
por a fragilidade ou a harmonia da vida familiar. Entretanto, atualmente, os casais
se separam com mais facilidade e constituem novas famílias, por meio de novos
casamentos ou relacionamentos. Além disso, a própria constituição dos membros
que integram essas famílias sofreu alterações. Segundo Küster (2020, p. 52-53):
Além da questão operacional das famílias na atualidade, ocorreram
grandes mudanças na constituição familiar. Existem famílias com
dois pais ou duas mães; famílias, somente, com uma mãe ou um pai;
famílias com agregados; famílias com filhos biológicos; e aquelas que
têm “filhos do coração”. Enfim, há várias constituições de famílias.
5
FIGURA 1 – GERAÇÃO FAMILIAR TRADICIONAL
FONTE: <https://shutr.bz/3Bofqoo>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Mesmo que o sistema familiar tenha passado, e continuará passando,

por transformações constantes, no intuito de continuar evoluindo e buscando as
estabilidades social e cultural sob novas bases, os deveres dele, em relação ao
provimento do sustento, ou seja, as condições dignas de viver em sociedade e o
respeito diante daquele que o acolhe e instrui, continuam os mesmos.
Nesse sentido, além de garantir a sobrevivência e a proteção integral dos

filhos, a família tem o dever de oferecer um ambiente no qual seja possível se cons-
truírem vínculos afetivos que permitam, ao sujeito, o desenvolvimento de autono-
mia, para que seja capaz de viver em sociedade. Isso se dá porque, na instituição
familiar, a criança adquire o conhecimento do mundo ao qual ela pertence, além
das bases dos princípios éticos e morais estabelecidos, social e culturalmente.
2.1 VISÃO AFETIVA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA

A criança, ao nascer, para se sustentar como sujeito, deve ser acolhida pelo
desejo historicizado dos pais (ou substitutos). Desde que nasce, a criança necessita
de cuidados de um “outro”, e não apenas de cuidados físicos, mas, principalmente,
de “[...] cuidados que assegurem uma sustentação subjetiva para que aquele peque-
no corpo aceda à posição de sujeito” (ESCOTT; ARGENTI, 2001, p. 97).
Um dos pilares fundamentais para a constituição do ser humano são as

relações afetivas que recebe na atmosfera familiar, até mesmo, antes do nascimen-
to. A educação recebida pelo sujeito, nos contextos familiar e social, influencia no
desenvolvimento da autoconfiança e da autonomia, formando-o e o constituindo
em sua integralidade, com os aspectos físico, psíquico, social e emocional.
6
De acordo com Sisto (2002), os estados afetivos interferem no desenvol-

vimento dos aspectos cognitivos, mesmo que as funções afetivas e intelectuais
sejam distintas, embora indissociáveis, uma vez que não existe comportamento
afetivo sem a interferência de elementos cognitivos, nem elementos cognitivos
desvinculados do afeto.
Não podemos deixar de mencionar as valiosas contribuições de Wallon,

Vygotsky e Piaget, a respeito da influência da afetividade no processo de ensino-
-aprendizagem, isto é, considerando que o indivíduo, em especial, a criança, age,
pensa e sente de modo integral, não se pode mencionar atitudes comportamen-
tais ou cognitivas sem pensar nos sentimentos afetivos.
A teoria psicogenética walloniana considerava que o indivíduo deveria ser

compreendido a partir dos aspectos biológico, intelectual, social e afetivo dele. Para
Wallon (1879-1962), a afetividade desempenha um papel fundamental para o de-
senvolvimento e a aprendizagem humanas, pois, desde o nascimento, o ser huma-
no é envolvido por laços afetivos nas relações sociais (NOVA ESCOLA, 2021).
NOTA
Wallon foi o primeiro teórico a levar não só o corpo da criança, mas, tam-
bém, as emoções dela para dentro da sala de aula. Fundamentou muitas ideias em quatro
elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inte-
ligência e a formação do eu.
FONTE: <https://bit.ly/2YwhufU>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Piaget (1896-1980) acreditava que a afetividade era o elemento que motivava

a atividade cognitiva. Para ele, no processo de ensino-aprendizagem, é preciso levar
em consideração as diferentes fases do desenvolvimento infantil, para poder com-
preender as reações cognitivas e afetivas apresentadas pelas crianças (PIAGET, 2007).
NOTA
O desenvolvimento infantil, de acordo com a teria de Piaget (2007), passa por

quatro estágios, ou períodos: os estágios sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7
anos), operatório concreto (7 a 11 anos) e operatório formal (12 em diante).
7
Já para Vygotsky (1896-1934), a afetividade está, diretamente, ligada ao

desenvolvimento real, e se refere às capacidades já alcançadas. Já o desenvolvi-
mento potencial, ou proximal, está relacionado às capacidades a serem adquiri-
das. Nesse sentido, a inserção da criança em um ambiente acolhedor e estimula-
dor, que ofereça segurança, proteção e desperte a curiosidade dela, influencia,
positivamente, nos desenvolvimentos afetivo e cognitivo (VYGOTSKY, 1991).
E
IMPORTANT
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), criado por Vygotsky,

para explicar a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, destacou-se no campo
educacional, por se tornar um dos eixos mais importantes da teoria dele (VYGOTSKY, 1991).
As relações vivenciadas pela criança, nos âmbitos familiar e escolar, fazem

parte da constituição dela. Para isso, é extremamente importante que família e es-
cola estabeleçam uma relação de comprometimento mútuo, possibilitando, com
isso, aprendizagens significativas que contribuam para o desenvolvimento e o cres-
cimento de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que a aprendizagem não se limita, apenas, a conteúdos escolares. Com isso, surge
a psicopedagogia, que tem, como objeto de estudo, o processo da aprendizagem
humana, fundamentada em diferentes campos teóricos, levando em consideração a
relação da subjetividade do aprendente com a modalidade de aprendizagem dele.
Tal modalidade de aprendizagem se constrói desde o nascimento, e,
através dela, deparamo-nos com a angústia inerente ao conhecer-des-
conhecer. A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um
molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes
situações de aprendizagem. [...] Tal modalidade tem uma história que
vai sendo construída desde o sujeito e desde o grupo familiar, de acor-
do com a real experiência de aprendizagem e como foi interpretada
por ele e pelos pais (FERNÁNDEZ, 1991, p. 107).
Em outras palavras, a autora menciona que aprender é um processo no

qual o sujeito se apropria do mundo, convergindo-o para si, criando e recriando
a realidade em que se encontra a partir de uma modalidade de aprendizagem,
desenvolvida através do encontro do mundo subjetivo com a experiência de vida,
em um movimento de contínua expansão.
A atuação do psicopedagogo, na mediação escolar, requer o estabeleci-

mento de vínculos com a equipe pedagógica e com as famílias dos alunos, para a
construção de um trabalho de parceria entre elas.
8
2.2 PROBLEMAS FAMILIARES E DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem são conceituadas e caracterizadas de
diferentes formas e por diversos estudiosos, ao se referirem ao tema em questão,
como problema de aprendizagem, déficit, distúrbio, transtorno etc. Em virtude da
amplitude do assunto, faremos alguns recortes teóricos para abordar essa temática.
Iniciaremos com o documento elaborado pelo Ministério da Educação, de

2008, intitulado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva. Nele, consta que a terminologia adotada deve ser Transtornos
Funcionais Específicos. De acordo com esse documento (BRASIL, 2008, p. 6),
A escola, historicamente, caracterizou-se pela visão da educação que
delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão
que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras
da ordem social. A partir do processo de democratização da educação,
evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de en-
sino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e
grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola.
Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características
comuns nos processos de segregação e integração, o que pressupõe a
seleção, naturalizando o fracasso escolar. A partir da visão dos direitos
humanos e do conceito de cidadania, fundamentado no reconhecimento
das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação
dos mecanismos e dos processos de hierarquização, os quais operam
na regulação e na produção das desigualdades. Essa problematização
explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, dentre
outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
E
IMPORTANT
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

foi um documento construído a partir do acompanhamento dos avanços do conhecimen-
to e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os alunos.
O referido documento, ainda, traz o seguinte:

Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimen-
tos a longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida a
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. [...] Dentre os
transtornos funcionais específicos, estão: dislexia, disortografia, dis-
grafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, dentre ou-
tros. As definições do público-alvo devem ser contextualizadas e não
9
se esgotam na mera categorização e nas especificações atribuídas a um

quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se
que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contex-
to no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica
voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância
de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos
os alunos (BRASIL, 2008, p. 15).
A respeito desse assunto, Nunes e Silveira (2008 apud NOGUEIRA, 2012,

p. 51) afirmam que
o conceito de fracasso escolar é algo mutável e está profundamente
conectado com os conhecimentos demandados pela sociedade, em um
período histórico específico. Uma criança que fracassa é alguém que,
em determinado momento, e na avaliação da escola, não consegue
aprender o que a instituição espera que aprendam os alunos da ida-
de dela, necessitando de medidas concretas para corrigir a situação.
Isso demonstra que o fracasso escolar não se limita, apenas, ao não
aprender por parte do aluno. É, também, o reconhecimento oficial, a
legitimação desse não aprender, é o que diz a escola a esse respeito.
O fracasso escolar pode ter, como causas-sintoma, a distração, a desaten-

ção, a ansiedade, a disritmia, a impulsividade, e que, muitas vezes, desencadeiam
os problemas de aprendizagem manifestados no ambiente escolar pelos alunos.
Com relação aos problemas de aprendizagem, Nunes e Silveira (2008 apud NO-
GUEIRA, 2012, p. 52) apontam os sete tipos mais comuns nos dias atuais:
Dislexia – déficit no reconhecimento e na compreensão de textos escri-
tos; Dislalia – dificuldades na articulação, omissões ou trocas de um ou
vários fonemas; Disfagia – atraso no início da fala; Disgrafia - dificul-
dades no grafismo; Disortografia – dificuldades com a estrutura escri-
ta, sintaxe, pontuação, posição das letras, organização dos parágrafos
etc.; Discalculia – dificuldades com o raciocínio lógico-matemático;
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) – dificul-
dades em manter a atenção, controlar impulsos e inquietação motora.
As dificuldades de aprendizagem se caracterizam por uma desordem do

desenvolvimento neuropsicomotor, de origem biológica, as quais influenciam as
capacidades cognitivas para perceber e processar, com eficiência, as informações
verbais ou não verbais recebidas. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatís-
tico de Transtornos Mentais,
o transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesen-
volvimento com uma origem biológica que é a base das anormalidades
no nível cognitivo, as quais são associadas com as manifestações compor-
tamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos,
epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para
perceber ou para processar informações verbais ou não verbais com efi-
ciência e exatidão. Uma característica essencial do transtorno específico
da aprendizagem são dificuldades persistentes para aprender habilida-
des acadêmicas fundamentais (Critério A), com início durante os anos de
escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Habilidades
acadêmicas básicas incluem leitura exata e fluente de palavras isoladas,
compreensão da leitura, expressão escrita e ortografia, cálculos aritméti-
cos e raciocínio matemático (solução de problemas matemáticos) (AME-
RICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 68).
10
NOTA
O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª edi-

ção, ou DSM-5, é um manual feito pela Associação Americana de Psiquiatria, para definir
como é feito o diagnóstico de transtornos mentais. Esse documento é utilizado por mé-
dicos, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e terapeutas ocupacionais. A versão
atualizada foi publicada em maio de 2013, substituindo o DSM-IV, criado em 1994, e revi-
sado em 2000. Desde o DSM-I, criado em 1952, esse manual tem sido uma das bases de
diagnósticos de saúde mental mais usadas no mundo.
Os Transtornos Específicos da Aprendizagem deixaram de ser subdividi-

dos em transtornos de leitura, de cálculo, de escrita e outros, especialmente, pelo
fato de que os indivíduos com esses transtornos, frequentemente, apresentam
déficits em mais de uma esfera de aprendizagem. Vale ressaltar, aqui, que o pro-
cesso de aprendizagem formal deve ser visto como algo amplo, que implica na
compreensão dos aspectos afetivos, cognitivos, psicomotores e sociais.
FIGURA 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
FONTE: < https://shutr.bz/3ApAd9M>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Dessa forma, é preciso que seja feita uma investigação cuidadosa em

relação às dificuldades de aprendizagem da criança, passando por to-
dos os níveis de aprendizagem e buscando averiguar as possibilidades
e obstáculos prováveis, não só as consequências vislumbradas em sala
de aula: leitura, escrita, compreensão e interpretação de textos, proble-
mas em relação à matemática, à atenção e ao comportamento, pois tais
dificuldades podem ser agravadas, ou, mesmo, geradas por questões
sociais mais complexas, advindas da história particular de desenvolvi-
mento de cada um (NOGUEIRA, 2012, p. 57).
11
O trabalho da psicopedagogia escolar tem caráter preventivo, e, por sua

vez, caracteriza-se pela mediação e pela intervenção de situações e de projetos
que auxiliem a prática pedagógica, a dinâmica da estrutura familiar e o desejo
do aprendiz, no que se refere aos problemas desencadeados pelos processos da
aprendizagem formal.
A ação psicopedagógica, na escola, destaca-se por possibilitar reflexões,

observações e transformações em relação aos processos de construção e de pro-
dução de conhecimento, permitindo, assim, que todos os envolvidos nesse pro-
cesso (escola, família e aprendiz) contribuam, de alguma forma, para o resgate do
desejo de aprender do sujeito aprendente.
É essencial que a intervenção psicopedagógica escolar concentre esforços

para ultrapassar a visão fragmentada dos problemas educacionais, compreen-
dendo o fenômeno educativo como um processo dinâmico resultante da intera-
ção, e não, apenas, relacionado às capacidades intelectuais individuais do apren-
dente, mas, também, do ensinante.
Segundo Nogueira (2012), as dificuldades de aprendizagem se apresen-

tam relacionadas a conteúdos específicos e em diferentes fases do desenvolvi-
mento escolar da criança. Contudo, faz-se necessário entender que essas manifes-
tações se referem aos “sintomas”, e não às “causas” dessas dificuldades.
Os sintomas das causas das dificuldades de aprendizagem não podem ser

negligenciados, mas, sim, observados e analisados. Para Fernández (1991, p. 91),
é preciso “[...] ver com olhar-conhecer a criança através da família”.
TUROS
ESTUDOS FU
Na Unidade 2, aprofundaremos os nossos conhecimentos a respeito dos “sin-

tomas” e das “causas” das dificuldades de aprendizagem no âmbito familiar.
De acordo com Nogueira (2012, p. 57-58),

[...] veremos, a seguir, alguns apontamentos a respeito das dificuldades
da leitura e da escrita e da matemática, destacando a necessidade de não
negligenciar questões mais abrangentes, como condições socioeconômi-
cas, culturais, familiares etc., as quais não são sinônimos de dificuldades
de aprendizagem, mas nunca devem ser descartadas quando se trata de
investigar o problema com profundidade. [...] O educador pode ajudar
muito, mediando o encaminhamento da criança para a avaliação clíni-
ca, conversando e orientando os pais e ajudando os profissionais com
informações relevantes a respeito dela, as quais somente ele, através do
12
convívio diário que tem com os estudantes, será capaz de perceber e

apontar, porém, o professor, ainda que conheça a fundo o aluno, não
está capacitado para avaliar, clinicamente, a situação.
Muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem, apresentadas pela crian-

ça, não estão relacionadas com fatores patológicos, neurológicos, neurolinguísti-
cos, pedagógicos, dentre outros, mas, sim, a questões sociais, culturais e econômi-
cas que refletem no ambiente familiar.
FIGURA 4 – ASPECTOS ENVOLVIDOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
FONTE: Weiss (2012, p. 30)
A figura anterior sintetizou a forma através da qual a aprendizagem é

construída pela interação do sujeito com o meio que o cerca. Esse meio é iniciado
na instituição familiar, e, depois, acrescido pela escola, ambas permeadas pelo
meio social no qual estão inseridos. Assim, podemos afirmar que a aprendizagem
da criança inicia muito antes da entrada dela na escola, momento em que algu-
mas dificuldades de aprendizagem se manifestam.
Quando as hipóteses de dificuldades de aprendizagem surgem, o psicopeda-

gogo escolar deve, com a equipe pedagógica, chamar a família e encaminhar o aluno
para uma avaliação multidisciplinar. De acordo com Fernández (1991, p. 92), a família,
[...] à medida que ajuda a observar, mais rapidamente, a existência
de significações sintomáticas localizadas em vínculos em relação ao
aprender, permite realizar diagnósticos diferenciais entre sintomas
(problema de aprendizagem-sintoma) e problemas de aprendizagem
reativos. Nosso “olhar através da família” leva em conta, simultane-
amente, três níveis: individual, vincular e dinâmico. Entrecruzam-se,
13
por sua vez, com dois olhares: o que considera, principalmente, as

imagens, as sensações e as ideias de cada um dos membros do grupo
familiar, e o que a equipe terapêutica percebe.
Portanto, nesse cenário, a modalidade de aprendizagem da criança se

forma e se relaciona com o conhecimento, isto é, a maneira através da qual o
aluno se integra e se entrega ao processo de aprender está ligada, diretamente, ao
modelo desenvolvido e ensinado na família.
DICAS
Você já assistiu ao filme Como Estrelas na Terra? O filme conta a história de

uma criança que sofre com dislexia e não é compreendida pelos professores e pelos pais.
Ishaan, de 9 anos, já repetiu uma vez o terceiro período (no sistema educacional indiano),
e corre o risco de reprovar novamente. As letras dançam na sua frente, como diz, e não
consegue acompanhar as aulas, nem focar a atenção. Inesperadamente, um professor
substituto de artes percebe que há algo de errado com Ishaan. Ao descobrir que o garoto
é disléxico, esse professor coloca em prática um plano para resgatar aquele garoto.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=zzDt97-UvE0>. Acesso em: 24 abr. 2021.
2.3 PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA

A importância do papel desempenhado pela família, no processo de
aprendizagem humana, é inegável, pois, no seio familiar, as aprendizagens bási-
cas são aprendidas pela criança, e, depois, reproduzidas, por ela, no meio social.
Nesse contexto, inclui-se o ambiente escolar. No entanto, surgem as necessidades
de orientar e de instrumentalizar essa família, de acordo com as necessidades par-
ticulares de cada aluno que apresente dificuldades em relação à aprendizagem,
pois é percebido que, em muitos casos, os pais e/ou responsáveis manifestam sen-
timentos de angústia, de ansiedade, de insegurança ou de falta de conhecimento,
impossibilitando-os de agirem de maneira acertada em determinadas situações.
14
Para que o processo de aprendizagem escolar se efetive de modo a pro-

porcionar um melhor desenvolvimento da criança, é necessário que a família par-
ticipe e acompanhe a vida, na escola, do filho, para que possa cumprir o papel de
facilitadora do processo de ensino-aprendizagem formal.
“O problema de aprendizagem-sintoma não é uma resposta a um estímu-

lo externo, como o lugar destinado pela família, entretanto, a atribuição do “lugar
do que não sabe”, se é articulada com uma particular organização-organismo-
-corpo-inteligência-desejo, vai provocá-lo” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 99).
FIGURA 5 – PARCERIA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA
FONTE: <https://shutr.bz/3BoZYYR>. Acesso em: 24 abr. 2021.
NOTA
A figura anterior representa um momento histórico vivenciado, mundialmente,

pelas famílias e pelas escolas, durante a pandemia da COVID-19, nos anos de 2020 e de 2021.
Küster (2020) afirma que as mudanças sociais sofridas com a globalização

mundial, a velocidade acelerada através da qual o conhecimento se propaga, e
a rápida inserção das tecnologias nas relações humanas incidiram, também, na
participação da família no espaço educacional escolar.
Em razão desses avanços, hoje em dia, é comum obtermos informa-
ções das crianças que atendemos por aplicativos de comunicação,
como pelo WhatsApp, sem as necessidades de agendarmos uma reu-
15
nião e nos deslocarmos até a escola. Entretanto, a velocidade através

da qual as informações circulam, também, pode representar aspectos
negativos, uma vez que os “conflitos escolares” são resolvidos com
imediatismo, não permitindo que os envolvidos tenham um tempo
maior para metabolizar os fatos (KÜSTER, 2020, p. 168).
Desse modo, em face dessas novas configurações social e tecnológica, é

essencial que a equipe escolar estabeleça uma relação de parceria, ainda mais
próxima, com as famílias, a partir da tentativa de mediar as situações conflituosas
existentes entre as pessoas que convivem com a criança.
O envolvimento familiar e a maneira através da qual os pais se interes-

sam pela vida escolar dos filhos, estimulando e incentivando o fazer pedagógi-
co, fazem a criança se sentir segura, valorizada e assistida. Assim, essa postura
contribui para o desenvolvimento das capacidades e das potencialidades, pro-
porcionando-lhes motivação e interesse necessários para obter sucesso durante a
aprendizagem. De acordo com Fernández (1991, p. 30-31), a escola precisa
[...] devolver, à família, as possibilidades de pensar, de se fazer per-
guntas, de se questionar, e de refletir. Proporcionamos, aos pais, um
espaço e um tempo para se sentirem e pensarem, para que possam ver
a si mesmos individualmente, como casal e como grupo familiar. Não
nos centramos no que outros (professor, médico etc.) opinam e repe-
tem a respeito do filho. Tratamos de devolver, a eles, a possibilidade
de se encontrarem com os próprios aspectos sadios, para que, dali,
eles mesmos possam descobrir os caminhos para mudar. A origem do
problema de aprendizagem não se encontra na estrutura individual.
O sintoma se ancora em uma rede particular de vínculos familiares,
os quais se entrecruzam com uma, também, particular estrutura indi-
vidual. A criança suporta a dificuldade, porém, necessária e dialetica-
mente, os outros dão o sentido.
A autora deixa claro a necessidade de interação entre família e escola, pois

toda criança carrega, consigo, a própria história de vida, a qual deve ser conheci-
da pelos profissionais que atuam, diretamente, com ela. Com isso, os educadores
podem criar estratégias de ensino mais eficientes para a superação dos possíveis
problemas de aprendizagem que, por vezes, aparecem.
Percebe-se que a parceria entre família e escola não se reduz a meras reu-
niões formais, as quais se pautam em reclamações ou contatos rápidos, nas quais
a escola sugere que os pais resolvam os problemas apresentados pelos filhos. Ao
contrário, esses contatos devem ocorrer regularmente, em situações positivas e
negativas, permitindo, assim, uma participação efetiva da família no dia a dia es-
colar das crianças, o que promove as estabilidades emocional e significativa para
todos os envolvidos, em especial, ao jovem.
16
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os modelos e as estruturas familiares se modificaram no decorrer dos tempos.
• A divisão de papéis, entre homens e mulheres, não mais se diferencia, pois

ambos têm garantidos os mesmos direitos e oportunidades.
• As mudanças sociais que afetaram as configurações familiares iniciaram com

a Revolução Industrial.
• Os modelos de constituições familiares, nos dias atuais, consideram as rela-

ções afetivas e o respeito aos direitos humanos em função dos membros.
• A família sempre foi e sempre será o núcleo-base da estrutura social.
• A primeira instituição a que o ser humano pertence é a familiar.
• Na família, a criança adquire as primeiras aprendizagens e o conhecimento

de mundo.
• As bases dos princípios éticos e morais, também, são aprendidas no seio familiar.
• As relações afetivas fazem parte da constituição do ser humano.
• Embora sejam distintas as funções afetivas e intelectuais, são indissociáveis.
• Para Wallon, a afetividade desempenha um papel fundamental para o desen-

volvimento e a aprendizagem.
• Piaget acreditava que a aprendizagem é motivada pela afetividade.
• Para Vygotsky, a relação entre afetividade e desenvolvimento/aprendizagem

é simultânea.
• Na abordagem psicopedagógica, o aprender está, diretamente, ligado ao vín-

culo (afetividade) e ao desejo (vontade).
• A atuação da psicopedagogia institucional, ou escolar, tem caráter preventivo.
• As dificuldades de aprendizagem são conceituadas e caracterizadas, de modo

diferente, em diferentes perspectivas.
17
• As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas ao ambiente familiar.
• Nossa modalidade de aprendizagem contribui para o aparecimento dos sin-

tomas das dificuldades do aprender.
• As manifestações dos sintomas das dificuldades da aprendizagem escolar

não se referem às causas, necessariamente.
• Os problemas de aprendizagem escolar podem não estar relacionados a fato-

res orgânicos.
• A participação da família na vida escolar dos filhos contribui, significativa-

mente, para o processo de ensino-aprendizagem da criança.
• A participação da família, na vida escolar do jovem, pode evitar o apareci-

mento dos problemas de aprendizagem.
• Família e escola, em ação conjunta, proporcionam um melhor desempenho

dos estudantes.
• A parceria entre família e escola promove a estabilidade emocional do aprendiz.
18
AUTOATIVIDADE
1 Mesmo que o sistema familiar tenha passado, e continuará passando, por

transformações constantes, no intuito de continuar evoluindo e buscando
as estabilidade social e cultural, sob novas bases, os deveres, em relação ao
provimento do sustento, às condições dignas de viver em sociedade e ao
respeito diante daquele que o acolhe e instrui, continuam os mesmos. Sobre
qual o dever da família, além de garantir a sobrevivência e a proteção inte-
gral dos filhos, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Oferecer uma educação pautada nos princípios éticos e morais, deter-

minados pelos sistemas educacionais formais.
b) ( ) Oferecer um ambiente no qual a criança tenha liberdade para fazer o
que deseja, sem a supervisão ou a intervenção de um adulto.
c) ( ) Oferecer um ambiente no qual seja possível se construírem vínculos
afetivos que permitam, ao sujeito, o desenvolvimento da autonomia,
para que ele seja capaz de viver em sociedade.
d) ( ) Oferecer um ambiente que promova o desenvolvimento intelectual,
sem a interferência das relações afetivas, nele, existentes.
2 Um dos pilares fundamentais para a constituição do ser humano são as rela-

ções afetivas que ele recebe na atmosfera familiar, até mesmo, antes do nasci-
mento. A educação absorvida pelo sujeito, nos contextos familiar e social, in-
fluencia no desenvolvimento da autoconfiança e da autonomia, formando-o
e o constituindo em sua integralidade, com os aspectos físico, psíquico, social
e emocional. Com base no excerto, analise as assertivas a seguir:
I- Para Wallon (1879-1962), a afetividade desempenha um papel fundamental

para o desenvolvimento e a aprendizagem humanas, pois, desde o nascimen-
to, o ser humano é envolvido por laços afetivos através das relações sociais.
II- Piaget (1896-1980) não acreditava que a afetividade era o elemento que
motivava a atividade cognitiva. Para ele, no processo de ensino-aprendi-
zagem, não se deve levar em consideração as diferentes fases do desenvol-
vimento infantil.
III- Para Vygotsky (1896-1934), a afetividade está, diretamente, ligada ao de-
senvolvimento real, referindo-se às capacidades já alcançadas, e ao desen-
volvimento potencial, ou proximal, que está relacionado as capacidades a
serem adquiridas.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e III estão corretas.

b) ( ) Apenas a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) Todas as sentenças estão corretas.
19
3 Os Transtornos Específicos da Aprendizagem deixaram de ser subdividi-
dos em transtornos de leitura, de cálculo, de escrita e outros, especialmente,
pelo fato de que indivíduos com esses transtornos, frequentemente, apre-
sentam déficits em mais de uma esfera de aprendizagem. De acordo com
isso, coloque V para as sentenças verdadeiras e F para as sentenças falsas:
( ) O trabalho da psicopedagogia escolar tem caráter preventivo, e, por sua

vez, caracteriza-se pela mediação e pela intervenção em situações e em
projetos que auxiliem a prática pedagógica, a dinâmica da estrutura fa-
miliar e o desejo do aprendiz, no que se refere aos problemas desencade-
ados pelos processos da aprendizagem formal.
( ) Muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem, apresentadas pela crian-
ça, não estão relacionadas com fatores patológicos, neurológicos, neu-
rolinguísticos, pedagógicos, dentre outros, mas, sim, a questões sociais,
culturais e econômicas que refletem no ambiente familiar.
( ) Quando as hipóteses de dificuldades de aprendizagem surgem, o psi-
copedagogo escolar deve, com a equipe pedagógica, chamar a família e
encaminhar o aluno para uma avaliação multidisciplinar.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – F.
d) ( ) V – V – V.
4 A teoria do desenvolvimento cognitivo, de Jean Piaget, sugere que as crian-

ças passam por quatro estágios diferentes de desenvolvimento. A teoria se
concentra não apenas no entendimento de como as crianças constroem o co-
nhecimento, mas, também, no desenvolvimento da inteligência na infância.
Assim, faça uma pesquisa e descreva os quatro estágios do desenvolvimento
da inteligência infantil, apontados por Piaget, caracterizando cada um deles.
5 O transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesen-

volvimento, com origem biológica, base das anormalidades a nível cog-
nitivo, as quais são associadas com as manifestações comportamentais. A
origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e
ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou para
processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão.
Uma característica essencial do transtorno específico da aprendizagem são
as dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas funda-
mentais (Critério A), com início durante os anos de escolarização formal
(i.e., período do desenvolvimento). Habilidades acadêmicas básicas in-
20
cluem leitura exata e fluente de palavras isoladas, compreensão da leitura,
expressão escrita e ortografia, cálculos aritméticos e raciocínio matemático
(solução de problemas matemáticos) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSO-
CIATION, 2014). Nesse contexto, aponte os sete problemas de aprendiza-
gem mais comuns que se manifestam, atualmente, no ambiente escolar, pe-
los alunos, além das características.
FONTE: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de trans-
tornos mentais (DSM-5). Tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento et al. 5. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3p1cbga. Acesso em: 24 abr. 2021.
21
22
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, pensando na maneira através da qual o processo de
ensino-aprendizagem formal aconteceu ao longo da história da humanidade,
neste tópico de estudo, faremos um breve resgate teórico das principais concep-
ções pedagógicas, analisando as perspectivas ao processo de aprendizagem e ao
desenvolvimento escolar da criança.
A temática que engloba as dificuldades de aprendizagem vem sendo mui-

to discutida e estudada por especialistas nos últimos anos, com o objetivo de se
encontrarem alternativas para diminuir os sintomas e controlar as causas desses
problemas na vida dos alunos, das famílias e nas salas de aula.
O fracasso escolar, caracterizado pelo “não aprender”, não deve ser visto
de maneira isolada, sem se considerarem as condições sociais, as quais, por sua
vez, determinam as condições da qualidade do ensino oferecido ao aprendiz, pois
o ato de ensinar está, diretamente, ligado com a construção do ato de aprender.
2 ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA APRENDIZAGEM EM

DIFERENTES ABORDAGENS
O contexto educacional brasileiro apresenta uma diversidade de problemas
no que se refere à aprendizagem, bem como os aspectos que conduzem o estudante
ao fracasso escolar. Para isso, é necessário analisar o contexto da queixa pedagógica
por diferentes perspectivas, entre elas: a social, a escolar e a individual (do aluno).
E
IMPORTANT
Considera-se “fracasso escolar” uma resposta insuficiente do aluno a uma exi-

gência ou demanda da escola.
23
Na perspectiva social, a identificação do fracasso na aprendizagem está re-

lacionada as relações que existem entre as oportunidades oferecidas nas diferentes
classes sociais e o que se produz na instituição de ensino formal. Isso significa que
os tipos de culturas, as relações socioeconômicas vigentes, assim como “[...] a estru-
tura social, as ideologias dominantes e as relações explícitas e implícitas desses as-
pectos com a educação escolar”, estão diretamente articuladas (WEISS, 2012, p. 19).
Sobre o sistema de ensino escolar, podemos dizer que reflete o sistema

socioeconômico da sociedade a qual está inserido. Dessa forma, o ato de ensinar,
que está comprometido ao ato de aprender, sofre influência direta das condições
sociais externas, e essas por sua vez irão desencadear uma condição interna no
aluno. De acordo com Weiss (2012, p. 24),
[...] quando os conteúdos do programa escolar, ou seja, as informações
trazidas para a sala de aula, são apresentadas ao aluno de forma inade-
quada, tornam-se objetos de difícil discriminação; eles se confundem
com outros conhecimentos já adquiridos e não se integram aos novos,
gerando grande “confusão” e tornando a elaboração do conhecimento
mais demorada e difícil [...]. Essas são situações que devem ser consi-
deradas na ação didática do professor.
Portanto, é preciso analisar todo o processo de ensino-aprendizagem a

fim de evitar que o aluno seja culpabilizado pelos procedimentos didático-peda-
gógicos inadequados, pois eles podem levar a instalação de possíveis dificulda-
des de aprendizagem apresentadas pelo aprendiz.
Outra perspectiva ligada ao fracasso escolar, se refere às condições inter-

nas que o aluno apresenta e que se refere à intrasubjetividade, oriundas de sua
história de vida pessoal e familiar. Para a escola, essa seria a principal causa dos
casos de fracasso escolar, pois: “o fracasso escolar é causado por uma conjunção
de fatores interligados que impedem o bom desempenho do aluno em sala de
aula” (WEISS, 2012, p. 26).
Dito isso, percebemos que os aspectos pedagógicos contribuem para o

aparecimento ou instalação das dificuldades de aprendizagem escolar, e elas por
sua vez podem ter origem na história de vida pessoal e familiar do aluno.
A esse conjunto de fatores externos pode-se incluir as metodologias de

ensino, que são determinadas pelas concepções pedagógicas adotadas pelas insti-
tuições escolares para fundamentar a prática pedagógica e melhorar a qualidade
do processo ensino-aprendizagem.
Para compreendermos melhor a influência dessas tendências junto à prá-

tica pedagógica exercida nas escolas brasileiras, a seguir, apresentaremos dois
quadros que explicam de modo resumido como essas tendências pedagógicas
surgiram e de que modo sofreram influência do momento histórico, político, cul-
tural e também dos movimentos sociais vividos em nosso país.
24
TÓPICO 2 — AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NOTA
As principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se divi-

dem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais
e Tendências Progressistas. Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências,
que servem de apoio para a sua prática pedagógica.
FIGURA 6 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS I
25
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3Avu0t2>. Acesso em: 24 abr. 2021.
QUADRO 1 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS II
1.1) Tradicional – Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históri-
cos. Nessa tendência o professor é a figura central e o aluno é um receptor passi-
vo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há repetição de
exercícios com exigência de memorização.
1.2) Renovadora Progressiva – Por razões de recomposição da hegemonia da

burguesia, essa foi a próxima tendência a aparecer no cenário da educação bra-
sileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e
curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as ten-
tativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e so-
cial. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.
O professor é um facilitador.
1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pio-
neiro da Escola Nova no Brasil. É um método centrado no aluno. A escola tem o
papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica
do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativa-
mente ligado com suas percepções, modificando-as.
1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica,

também conhecida como behaviorista. Nesse método de ensino o aluno é visto
como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na
mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos,
pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua práti-
ca extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo,
com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, for-
mando mão de obra especializada para o mercado de trabalho.
2) Tendências Progressistas – Partem de uma análise crítica das realidades so-

ciais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e é
uma tendência que não condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O
desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou
o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
26
2.1) Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa

tendência vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde,
para esse, o saber mais importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma
consciência da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social,
a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a pas-
so com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais
e políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário

e autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é
incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá
relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultu-
ral, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos
pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
2.3) "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica" – Tendência que apa-

receu no Brasil nos fins dos anos 1970, acentua a prioridade de focar os conte-
údos no seu confronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o co-
nhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação
organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino-
-aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos
pela experiência pessoal e subjetiva.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3Avu0t2>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Dessa maneira, não podemos falar em processo educativo sem integrá-lo

à realidade social. Para isso, é necessário pensar no desenvolvimento da edu-
cação sem esquecermos do desenvolvimento humano e da sociedade, pois são
categorias interdependentes. Somente assim, será possível superar os problemas
causados pelo processo ensino-aprendizagem que por sua vez, são determinados
pelos fatores externos e internos já abordados anteriormente.
Destacaremos a seguir algumas contribuições e influências teóricas deixadas

por alguns autores renomados, para que o processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem humana sejam compreendidos no contexto educacional escolar e social.
Freud foi o criador da teoria psicanalítica que explica de que maneira o

pensamento inconsciente influencia as atitudes e comportamentos do sujeito.
Para ele a mente humana é composta por três elementos: o id, o ego e o superego,
e acreditava que o homem é comandado pelos pensamentos reprimidos, não pre-
sentes na ação consciente, bem como por suas forças instintivas.
27
NOTA
O Id é um elemento psicológico de nossa mente. Nele, ficam armazenadas

nossas pulsões, nossa energia psíquica, nossos impulsos mais primitivos. Guiado pelo prin-
cípio de prazer, não há para o Id nenhuma regra a ser seguida: tudo o que interessa é a
vazão do desejo, a ação, a expressão, a satisfação.
O Ego é o elemento principal entre Id, Ego e Superego. Ele é a nossa instância psíquica
e evolui a partir do Id, por isso, possui elementos do Inconsciente. Apesar disso, funciona
principalmente a nível Consciente. O Ego representa a mediação entre as exigências do Id,
as limitações do Superego e a sociedade.
O Superego, por sua vez, é Consciente e Inconsciente. Ele é o aspecto social do trio Id,
Ego e Superego. Resulta, em grande parte, das imposições e castigos sofridos na infância.
O Superego é a censura, a culpa e o medo da punição. Pode ser visto como uma instância
reguladora. A moral, a ética, a noção de certo e errado e todas as imposições sociais se
internalizam no Superego.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3uW6qnZ>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Segundo Nogueira (2012, p. 31):

Para Freud (1974), todo comportamento humano é superdeterminado,
ou seja, nossos atos (mesmo os que parecem ocorrer ao acaso) estão re-
lacionados a uma série de causas, das quais frequentemente não temos
consciência. O psiquiatra também defende a tese de que a frustração
é necessária ao desenvolvimento saudável dos sujeitos, que necessi-
tam se “conformar” com a realidade, aceitando leis e regras necessá-
rias para se viver em sociedade. Isso não significa que a criança deva
“aprender pela coerção”, mas sim que a educação deve ser prazerosa,
porém com limites. O desenvolvimento e aprendizagem da criança
necessitam ser estimulados afetivamente, levando em conta o desejo
dela, porém não se deve confundir afetividade com permissividade,
ou por outro lado a repressão, a violência e o castigo não educarão a
criança adequadamente, é necessária uma relação de respeito e amiza-
de para ensinar significativamente.
Com isso, podemos concluir que as três principais contribuições de Freud

à educação são: a construção do conhecimento por meio do inconsciente; a rela-
ção professor-aluno como modo de ver e entender a prática pedagógica de acor-
do com as relações humanas existentes; e, por fim, a ação educativa como auxiliar
da sublimação sexual, uma vez que Freud afirma que a curiosidade intelectual é
derivada da curiosidade sexual.
As pesquisas de Skinner também apresentaram contribuições importan-

tes ao campo educacional. Ele foi um dos principais representantes do behavio-
rismo, abordagem da psicologia que explica que o comportamento sofre influên-
cia dos estímulos oferecidos pelo meio, e tinha como princípio a comprovação do
método científico por meio da observação.
28
Skinner analisava o comportamento como resposta dos estímulos (exter-

nos) recebidos pelo meio, sem se preocupar com os fatores internos (fisiológicos
e psíquicos). Sua teoria baseia-se na ideia de que a aprendizagem ocorre quando
há mudança de comportamento. O pesquisador, em todas as suas obras relativas
à educação, reforçava a importância do planejamento pedagógico voltado às con-
dições de aprendizagem que o professor deveria oferecer aos alunos.
Nogueira (2012, p. 32-33) sintetiza a teoria de Skinner em quatro pontos

essenciais:
1.Para usar adequadamente “os instrumentos” do ensino independente-
mente de quais sejam eles e quais deles estejam disponíveis no momento
do ensino, o professor deve torná-los como referência para instalar mu-
danças no aluno, possibilitando-o, assim, se comportar de maneira mais
eficiente da que acontecia antes do processo de ensino. 2. O professor
deve conhecer as possibilidades do estudante, em termos comportamen-
tais (sob quais contingências seu comportamento está sendo mantido),
tomando-as como condição prévia para planejar um ensino eficiente, que
elimine dificuldades desnecessárias para o aluno. 3. O professor necessita
conhecer e estabelecer os objetivos do processo de ensino, de modo que
eles interfiram relevantemente no comportamento do aluno. 4. O profes-
sor precisa dominar o conteúdo a ser utilizado no processo de ensino.
Nesse sentido, percebemos que o behaviorismo se baseia no ensino tecni-

cista, que propõem o planejamento e organização das atividades escolares para
que os objetivos propostos sejam alcançados por meio da técnica reproduzida e
repetida, sem permitir que o aluno reflita sobre sua ação, impedindo-o assim de
exercer autonomia de pensamento sobre tais atividades.
Já a epistemologia genética de Piaget, ao se reportar sobre o processo de de-

senvolvimento e aprendizagem humana, apresenta como foco o sujeito que constrói
conhecimento por meio de sua relação com o objeto. Para Piaget, a aprendizagem
acontece por constantes processos de equilibração. Diante de uma nova aprendiza-
gem, ocorre o desequilíbrio (ou desadaptação), o qual mobiliza uma necessidade,
uma ação do sujeito. A partir disso, entram em ação dois mecanismos que contri-
buirão para que as estruturas do sujeito se desenvolvam e voltem a se equilibrar,
que são a assimilação e a acomodação à nova aprendizagem (NOGUEIRA, 2012).
Piaget (1986) define assimilação como uma estrutura que internaliza a

realidade externa, pode-se dizer que é uma tentativa do sujeito em resolver as
situações-problemas pelos esquemas mentais construídos até aquele momento.
A acomodação se refere à modificação desses esquemas mentais para resolver as
situações-problemas criando um novo esquema ou transformando os atuais pelas
experiências novas causadas pela interação com o objeto.
Nogueira (2012), diz que a teoria piagetina traz o conceito de adaptação

como o momento em que o sujeito faz a equilibração das trocas com o meio físico
e social, ou seja, diante de um novo desafio, o sujeito entra em uma situação de
desequilíbrio para depois recuperá-lo. Sendo assim, precisará mobilizar os dois
mecanismos anteriores: assimilação e acomodação.
29
Dessa maneira, a adaptação é resultante do equilíbrio entre assimilação e

acomodação, pois esses dois mecanismos não ocorrem um sem o outro, e a intera-
ção entre eles será responsável pela modificação e/ou criação de novos esquemas
mentais, permitindo com isso a construção de novos conhecimentos.
Outra valiosa contribuição deixada sobre essa temática foi a teoria de Vy-
gotsky, que se dedicou aos estudos das funções psicológicas superiores, consti-
tuídas pela maneira como o pensamento humano surge, na interação dos fatores
biológicos com os fatores históricos e culturais. Segundo Nogueira (2012, p. 37):
Vygotsky buscava a compreensão do desenvolvimento dos processos
psicológicos, os quais se dividem em elementares (reações automáti-
cas, ações reflexas e associações simples – origem biológica) e funções
psicológicas superiores (capacidade de planejamento, memória e ima-
ginação. [...] Os processos psicológicos superiores não são inatos, eles
se originam nas relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem
ao longo do processo de internalização de formas culturais de compor-
tamento. Diferem, portanto, dos processos psicológicos elementares
(presentes na criança pequena e nos animais). Dessa forma, Vygotsky
se dedicou ao estudo das chamadas funções psicológicas superiores,
que consistem no modo de funcionamento tipicamente humano. Tais
funções constituem o homem ao longo de sua história, enquanto espé-
cie humana e como história individual.
A teoria histórico-cultural considera que o homem se constitui na interação

com o outro, ou seja, quando ele interage com o meio físico e social. Para isso, é preci-
so haver mediação ou instrumentos para que ocorra, por meio do trabalho humano, a
modificação da natureza. Esses instrumentos são denominados por Vygotsky como
signos e simbolizam tudo o que possui significado. Com isso, cada sujeito aprende
diferente, se apropriando dos conhecimentos, sendo eles escolares ou não, na inte-
ração social estabelecida com o outro, com o objeto e com o meio ao qual pertence.
As contribuições aqui consideradas e destacadas sobre o desenvolvimento hu-

mano para o processo de ensino-aprendizagem, enfatizam a interação do indivíduo
com o meio em que ele vive, e é pela aprendizagem que o mesmo indivíduo se apro-
pria do novo, apreendendo esse conhecimento de modo que passe a fazer parte de si.
FIGURA 7 – APROPRIAR-SE
FONTE: <https://shutr.bz/3iI4hY2>. Acesso em: 24 abr. 2021.

30
2.1 FUNÇÃO DO APRENDER E APRENDER COMO FUNÇÃO

De acordo com o que vimos até aqui, podemos afirmar que a aprendizagem
é o alicerce do processo educacional, e que por meio dela é que o sujeito incorpora
sua cultura e se apropria da função social que o objeto do conhecimento tem em
sua vida e na vida do seu grupo de pertencimento. Segundo Paín (1985, p. 17):
Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à trans-
missão da cultura, inclusive os objetivados como instituições que, es-
pecífica (escola) ou secundariamente (família) promovem a educação.
[...] Educar consiste, então, em ensinar no sentido de mostrar, estabe-
lecer sinais, de marcar como se faz o que pode ser feito.
Nessa perspectiva, o sujeito se constitui por diferentes dimensões: física, bio-

lógica, afetiva, relacional, funcional e cultural, que interagem entre si. E são essas
dimensões que tornam o indivíduo temporal e histórico, isto é, que carrega consigo
o conhecimento produzido em outros tempos, projetando-o para o futuro ao mesmo
tempo que produz novos conhecimentos a partir de sua experiência com o meio.
Cabe, nesse momento, uma reflexão a respeito da função da aprendiza-

gem e da aprendizagem como função. Sobre isso, Fernández (1991, p. 51) diz que
encaramos a aprendizagem como um processo e uma função, que vai
além da aprendizagem escolar e que não se circunscreve exclusiva-
mente à criança. Fazendo uma simplificação, uma abstração do pro-
cesso de aprendizagem, encontramo-nos ante a uma cena em que há
dois lugares: um onde está o sujeito que apreende e o outro de onde
colocamos o personagem que ensina. Um polo onde está o portador do
conhecimento e o outro polo que é o lugar onde alguém vai tornar-se
um sujeito. Quer dizer que não é sujeito antes da aprendizagem, mas
que vai chegar a ser sujeito porque aprende.
O homem como um ser histórico é capaz de acumular os conhecimen-

tos de gerações anteriores e é por isso que se torna humano, justamente por ele
aprender. Sendo assim, a aprendizagem pode ser definida como o processo que
permite a transmissão do conhecimento de um outro que sabe, a um outro que
vai chegar a ser sujeito através dessa aprendizagem. Para Fernández (1991, p. 51):
A reprodução do ser humano não termina no suporte orgânico. No
homem os comportamentos não vêm inscritos geneticamente, mas só
a possibilidade de adquiri-los. O modo de criar um filho, de comer, de
falar, não se herda, se aprende. As constantes da espécie estão garanti-
das, então, pela presença de estruturas gerais de elaboração cognitiva e
semiótica, preparadas para possibilitar a integração do sujeito à cultura.
O processo de transmissão de conhecimento não acontece isoladamente,

para que isso ocorra é necessário que o ensinante (professor, pais e outros) esco-
lha uma determinada situação para transmitir esse conhecimento por meio do
ensino. Além do que, não se pode transmitir esse conhecimento na sua íntegra,
mas sinais dele para que o sujeito possa transformá-lo e reproduzi-lo.
31
O conhecimento é conhecimento do outro, porque o outro o possui,

mas também porque é preciso conhecer o outro, quer dizer, pô-lo no
lugar do professor (que podem ser os pais ou outras instâncias que
vão ensinar) e conhecê-lo como tal. Não aprendemos de qualquer um,
aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensi-
nar (FERNÁNDEZ, 1991, p. 52).
Diante do exposto, podemos dizer que o ser humano tem a capacidade de

transformar o ensino em aprendizagem, que por sua vez, é construída pelo ensinante
através de quatro níveis de elaboração: corpo, organismo, inteligência e desejo.
TUROS
ESTUDOS FU
Na Unidade 2 deste material, abordaremos cada um desses quatro níveis

(corpo, organismo, inteligência e desejo) individualmente.
FIGURA 8 – RELAÇÃO DA APRENDIZAGEM
FONTE: Fernández (1991, p. 53)
Na figura anterior, apresenta-se que a estrutura vincular do aprendente

intervém dos quatro níveis constitutivos desse sujeito que, se constrói por meio
da inter-relação com o meio social e familiar. Nesse sentido, Fernández (1991, p.
52) conclui: “a aprendizagem é, então, uma das funções para a qual esses níveis
podem inter-relacionar-se com o exterior e por sua vez conformar-se a si mesmos,
em um processo dialético”.
32
2.2 FRACASSO ESCOLAR E PAPEL DA ESCOLA

Embora o fracasso escolar sempre tenha existido, atualmente esse cenário vem
exigindo dos órgãos governamentais e sistemas educacionais (escola, pais e comunida-
de) um novo olhar, que vise a superação de tal problemática. Para Goulart (2014, p. 21):
As dificuldades de aprendizagem dos alunos, a evasão escolar, os mé-
todos de ensino superados na era da tecnologia, da informação e do
conhecimento, a formação pedagógica e a remuneração precária dos
professores e o descompromisso dos pais e da comunidade são fatores
que nos obrigam a pensar a respeito da eficácia e da eficiência do nos-
so sistema escolar quanto à gestão da educação, assim como de suas
implicações no processo ensino-aprendizagem.
Durante muito tempo, a responsabilidade pelo fracasso escolar recaiu so-

bre os alunos, depois culparam-se as famílias, problemas neurológicos, transtor-
nos emocionais ou comportamentais, a situação de baixa renda, bem como os
aspectos cognitivos e culturais. Tais apontamentos podem estar realmente rela-
cionados às dificuldades de aprendizagem, não se tem dúvidas sobre isso, mas
até pouco tempo atrás não se cogitava a possibilidade de que a instituição de
ensino pudesse ser a causadora desse fracasso. Essa hipótese surgiu a partir das
“queixas” apontadas pela própria escola, tanto de alunos que aprendem, quanto
de professores que não ensinam. Segundo Goulart (2014, p. 25-26):
Assim, as desigualdades vão se construindo dentro do próprio ambien-
te escolar, sem que os agentes responsáveis pela educação (professores e
profissionais da educação) se deem conta da verdadeira causa de certos
problemas. A “culpa” do fracasso escolar é então colocada ora nos alunos
– considerados lentos, desorganizados e ignorantes – ora nos professores
vistos como incompetentes e incapazes – ora nos pais, que não ligam para
os estudos dos filhos, compondo assim uma longa fila de “culpados”.
Encontrar soluções para os problemas que afetam a vida dos alunos, pro-
fessores e dinâmica familiar, exige uma análise de todo o cotidiano escolar. Além
disso, é necessário conhecer três elementos importantes à implantação dos proje-
tos interventivos, que contemple todos os envolvidos nesse processo: o currículo,
a pedagogia e o sistema de avaliação da escola, pois, enquanto não for compreen-
dido o processo de aprendizagem de cada aluno, em especial os que apresentam
dificuldades de aprendizagem, o quadro de fracasso escolar não será revertido.
Nesse contexto, o psicopedagogo escolar, poderá contribuir como um as-

sessor na instituição, para diagnosticar e intervir em situações que possam estar
dificultando o processo ensino aprendizagem. A atuação desse profissional está
vinculada ao atendimento grupal, porém, esse atendimento é composto por pes-
soas que desempenham papeis diferentes dentro desse grupo. Em outras pala-
vras, o psicopedagogo deve manter distância suficiente e adequada para poder
distinguir o funcionamento desse grupo, levantar as hipóteses diagnósticas, e
posteriormente propor e executar as intervenções planejadas.
33
No âmbito da instituição escolar, a psicopedagogia atua com base na

elaboração de um diagnóstico institucional. Dessa forma ocupa-se da
avaliação, compreensão e atuação da aprendizagem, numa dinâmica
complexa que caracteriza por diferentes formas de interação humana,
individuais e grupais, e por configurações de organização e funções
sociais específicas (OLIVEIRA, 2014, p. 40).
Diante disso, o psicopedagogo na instituição de ensino deverá aplicar

uma avaliação diagnóstica para contribuir de modo preventivo junto à equipe
pedagógica e às famílias dos alunos com o objetivo de
– melhorar o processo de ensino e a qualidade da aprendizagem, com
base em uma visão ética e social; – promover a aprendizagem cooperati-
va, em que a integração, o grupo, o trabalho em equipe como pressuposto
para essa aprendizagem; – promover a cooperação entre escola e família
com base nos projetos educativos específicos; – colaborar com a formação
do professor; – participar de equipes multidisciplinares, compartilhando
ideias, procedimentos e materiais didáticos (OLIVEIRA, 2014, p. 41).
Vale ressaltar, a abrangência de atuação e intervenção psicopedagógicas

nos diferentes âmbitos da instituição educacional, bem como a articulação com
todos os envolvidos no processo de aprendizagem do aprendiz, na tentativa de
minimizar os problemas relativos ao fracasso escolar ou evitar que eles se insta-
lem nesse espaço.
Embora seja recente a integração do psicopedagogo institucional nas

equipes pedagógicas das escolas, é importante que ele não aja isoladamente ou
tome o lugar/função de outro profissional como: diretor, coordenador pedagógi-
co, supervisor, orientador ou psicólogo escolar.
34
RESUMO DO TÓPICO 2
• As dificuldades de aprendizagem se apresentam de diferentes formas e em

diferentes contextos.
• A queixa pedagógica deve ser analisada por três perspectivas: a social, a es-
colar e a individual.
• O sistema escolar reflete o sistema socioeconômico de uma sociedade.
• Os procedimentos didático pedagógicos contribuem para a instalação dos

sintomas das dificuldades de aprendizagem escolar.
• As condições internas e subjetivas que o aluno apresenta estão ligadas direta-

mente aos problemas de aprendizagem.
• As tendências pedagógicas influenciam no processo de ensino-aprendizagem.
• Compreender a origem das concepções pedagógicas adotadas pelas escolas

contribui no processo de intervenção.
• Freud foi o criador da psicanálise e acreditava que a mente humana era co-
mandada por pensamentos inconscientes e/ou reprimidos.
• Para Skinner, a mudança de comportamento (aprendizagem) ocorre por meio

de estímulos (externos) recebidos do meio ao qual o sujeito está inserido.
• Para Piaget, a aprendizagem é construída pela relação que o sujeito estabelece

com o objeto do conhecimento.
• Piaget definiu o conceito de adaptação como resultante do equilíbrio entre

assimilação e acomodação.
• A teoria histórico-cultural foi criada por Vygotsky.
• Para Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento são processos simultâneos.
• O homem se constitui na interação social, seja ela sujeito/sujeito, sujeito/obje-

to do conhecimento ou sujeito/meio.
• A aprendizagem é o alicerce do processo educativo.
35
• Para Sara Paín, a constituição do sujeito se dá por diferentes dimensões: física,
biológica, afetiva, relacional, funcional, cultural e social.
• A função da aprendizagem está no que ela proporciona ao sujeito que aprende.
• Para alguém aprender, é necessário alguém que ensine.
• Todo conhecimento é produção e reprodução humanas.
• O processo de aprendizagem ocorre por quatro níveis: corpo, organismo, in-

teligência e desejo.
• O ensinante é aquele que media a situação de aprendizagem, podendo ser

representado pelo pai, mãe, professor, irmão, amigo, entre outros.
• Os problemas de aprendizagem devem ser analisados e não julgados.
• A dinâmica familiar interfere no rendimento escolar do aluno.
• O psicopedagogo escolar faz o diagnóstico institucional e propõem um plano

de intervenção a todos os envolvidos no processo.
36
AUTOATIVIDADE
1 Para Freud (1974), todo comportamento humano é superdeterminado, ou seja,

nossos atos (mesmo os que parecem ocorrer ao acaso) estão relacionados a uma
série de causas, das quais frequentemente não temos consciência. O psiquiatra
também defende a tese de que a frustração é necessária ao desenvolvimento
saudável dos sujeitos, que necessitam se “conformar” com a realidade, acei-
tando leis e regras necessárias para se viver em sociedade. Isso não significa
que a criança deva “aprender pela coerção”, mas sem que a educação deve ser
prazerosa, porém com limites. O desenvolvimento e aprendizagem da criança
necessitam ser estimulados afetivamente, levando em conta o desejo dela, po-
rém não se deve confundir afetividade com permissividade, ou por outro lado
a repressão, a violência e o castigo não educarão a criança adequadamente, é
necessária uma relação de respeito e amizade para ensinar significativamente.
FONTE: NOGUEIRA, M. O. G. Dificuldades de aprendizagem: um olhar psicopedagógico.
Curitiba: InterSaberes, 2012.
Com relação às três principais contribuições de Freud à educação, analise as

assertivas a seguir:
I- A construção do conhecimento por meio do Inconsciente.

II- A relação professor-aluno como modo de ver e entender a prática pedagó-
gica de acordo com as relações humanas existentes.
III- A ação educativa como auxiliar da sublimação sexual, uma vez que Freud
afirma que a curiosidade intelectual é derivada da curiosidade sexual.
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.

b) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença II está correta.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
2 A teoria piagetina traz o conceito de adaptação como o momento em que o

sujeito faz a equilibração das trocas com o meio físico e social, ou seja, diante
de um novo desafio, o sujeito entra em uma situação de desequilíbrio para
depois recuperá-lo. Sendo assim, precisará mobilizar os dois mecanismos
anteriores: assimilação e acomodação. Com base nessa teoria, classifique V
para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Piaget define assimilação como uma estrutura que internaliza a realidade

externa, pode-se dizer que é uma tentativa do sujeito em resolver as situa-
ções problemas pelos esquemas mentais construídos até aquele momento.
37
( ) Para Piaget, a acomodação se refere à modificação desses esquemas mentais
para resolver as situações problemas criando um novo esquema ou transfor-
mando os atuais pelas experiências novas causadas pela interação com o objeto.
( ) De acordo com Piaget os processos psicológicos superiores não são inatos,
eles se originam nas relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao
longo do processo de internalização de formas culturais de comportamento.
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – V – F.
c) ( ) F – V – F.
d) ( ) F – F – V.
3 A teoria histórico-cultural, que dedicou-se aos estudos das funções psico-

lógicas superiores, constituídas pela maneira como o pensamento humano
surge, na interação dos fatores biológicos com os fatores históricos e cultu-
rais, considera que o homem se constitui na interação com o outro, ou seja,
quando ele interage com o meio físico e social. Para isso, é preciso haver
mediação ou instrumentos para que ocorra, por meio do trabalho humano,
a modificação da natureza. Esses instrumentos são denominados como sig-
nos e simbolizam tudo o que possui significado. De acordo com o exposto,
assinale a alternativa que aponta o autor dessa teoria:
a) ( ) Vygotsky.
b) ( ) Skinner.
c) ( ) Piaget.
d) ( ) Freud.
4 No âmbito da instituição escolar, a psicopedagogia atua com base na elabo-

ração de um diagnóstico institucional. Dessa forma, ocupa-se da avaliação,
compreensão e atuação da aprendizagem, numa dinâmica complexa que
caracteriza por diferentes formas de interação humana, individuais e gru-
pais, e por configurações de organização e funções sociais específicas (OLI-
VEIRA, 2014). Nesse contexto, descreva os objetivos elencados pela autora,
sobre a avaliação diagnóstica institucional.
FONTE: OLIVEIRA, M. Â. C. Psicopedagogia: a instituição educacional em foco. Curitiba:
InterSaberes, 2014.
5 Para Fernández (1991), o conhecimento é conhecimento do outro, porque o

outro o possui, mas também porque é preciso conhecer o outro, quer dizer,
pô-lo no lugar do professor (que podem ser os pais ou outras instâncias
38
que vão ensinar) e conhecê-lo como tal. Não aprendemos de qualquer um,
aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar.
Com base nessa afirmação, discorra uma análise da figura a seguir:
FONTE: FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Ar-
tes Médicas, 1991.
39
40
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM E O
ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Para iniciar, convidamos você, acadêmico, a responder aos seguintes
questionamentos: O que é aprender? O que é ensinar? Quem aprende? Quem ensina?
Como se aprende? Como se ensina? O que é necessário para aprender? E para ensinar?
Para responder a essas questões, precisamos, primeiramente, compreender

a relação que se estabelece entre o desejo de aprender e o objeto do conhecimento,
levando em consideração o papel que o mediador ocupa nesse espaço. Ensinar e
aprender são atos que não acontecem um sem o outro, pois todo comportamento
humano é aprendido, e só é possível aprender se alguém ensinar. Ainda que objetos
ou máquinas possam ocupar o lugar e a função daquele que ensina, a relação de
troca com a pessoa ensinante é indispensável, pois é nela que o aprendente vai se
apropriar do conhecimento e construir sua subjetividade.
Os ensinantes podem ser os pais ou qualquer outra pessoa integrante

da família (irmãos, avós, tios, primos), como também os professores e equipe
pedagógica, ou, até mesmo, os demais colegas da escola. O ensinante é aquele
que entrega algo para que o aprendente, por meio da interação com esse objeto,
e se apropria desse novo, reinventando-o e/ou o ressignificando. No entanto, é
necessário que os que ocupam o lugar daquele que ensina despertem o interesse
daquele que vai aprender, para que ele se reconheça como um ser pensante e
desejante, capaz de conduzir seu próprio processo de aprendizagem.
2 PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DIMENSÕES

A ação educativa exerce a função de conduzir o processo de aprendizagem
de maneira simultânea ao ato de pensar, sentir, exprimir e agir do sujeito com o obje-
to do conhecimento. Dessa forma o sujeito somente aprende quando a função social
do ato educativo se efetivar no desenvolvimento das funções cognitivas e na neces-
sidade de transformá-las. Para confirmar esse pensamento, Paín (1985, p. 15) diz que
O processo de aprendizagem não configura nem define uma estrutura
como tal, e o fato de certos acontecimentos serem possíveis de classi-
ficação, sem confusão, sob o nome “aprendizagem”, se deve mais à
função e modalidade e, no melhor dos casos, à sistematização das vari-
áveis intervenientes do que à sua assimilação a uma construção teórica
coerente. Se a aprendizagem não é uma estrutura, não resta dúvida de
que ela constitui um efeito, e nesse sentido é um lugar de articulação
41
de esquemas. Nesse lugar do processo de aprendizagem, coincidem

um momento histórico com um organismo, uma etapa genética da in-
teligência e um sujeito associado a outras tantas estruturas teóricas de
cuja engrenagem se ocupa e preocupa a epistemologia.
Os estudos de Sara Paín estão baseados no materialismo histórico dialéti-

co, na teoria piagetiana e na psicanálise freudiana, foi a partir desse aprofunda-
mento teórico que essa estudiosa descreveu as dimensões do processo de apren-
dizagem numa visão psicopedagógica, articulando todos esses conhecimentos de
modo muito consistente.
A primeira dimensão do processo de aprendizagem citada por Paín (1985)

é a biológica, e para isso a autora fundamenta sua teoria nas pesquisas de Piaget
sobre a formação da inteligência e construção do conhecimento, que é mediada
por situações externas e assimilada pelos esquemas internos, mais ou menos es-
truturados pelo sujeito.
DICAS
O vídeo a seguir explica a síntese da teoria psicogenética ou epistemologia genética,

das pesquisas de Jean Piaget e seus colaboradores, que se destacou por tratar do desenvolvimento
infantil e do processo de construção da inteligência da criança. Acesse em https://bit.ly/3iGBvY0.
Piaget descreveu o comportamento e reação das crianças, quando colo-

cadas em determinadas situações, em quatro etapas o desenvolvimento das es-
truturas da inteligência, para explicar de que maneira a aprendizagem ocorre no
processo da desequilibração para a equilibração, utilizando-se da assimilação e
acomodação, como já visto anteriormente.
De acordo com o mesmo autor (PIAGET, 1996 apud FERREIRA, 2020, p. 75):
“o aprendizado não constitui de modo algum exceção a essa definição, porque ao
adquirir novos condicionamentos e novos hábitos, o ser vivo assimila os sinais e or-
ganiza esquemas de ação que se impõem e ao mesmo tempo se acomodam ao meio”.
Nesse sentido, a inteligência se constitui no processo de adaptação que o

sujeito estabelece entre si, as operações mentais e a interação com o meio, ou seja,
essa interação do sujeito com o ambiente envolve um equilíbrio entre a assimila-
ção e a acomodação, processo pelo qual nos adaptamos ao meio e interiorizamos
os objetos desse meio (PIAGET, 1986).
Segundo Becker (2010), a inteligência torna-se mais ativa em proporção

do seu amadurecimento, assim as coisas sobre as quais ela age, nunca poderão ser
concebidas independentes da atividade do sujeito.
42
TÓPICO 3 — CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM E O ENSINO
[...] Piaget insiste em que as estruturas do conhecimento apresentam a

característica específica de ser construídas, motivo pelo qual não po-
dem ser consideradas inatas, apesar do caráter hereditário da inteligên-
cia como aptidão do ser humano. A herança se inscreve no cérebro, na
disponibilidade morfológica de conexões possíveis e na maravilhosa
síntese da molécula DNA e aparece programada em alguns reflexos
instintivos que, como o da sucção, vão desdobrar-se como mecanismos
assimiladores das primeiras aprendizagens. A construção, embora pro-
longue a modalidade assimilativa de toda cognição, implica simultane-
amente um aspecto de experiência ou de manipulação do meio, e um
aspecto de funcionamento endógeno do sujeito, que tem relação com a
progressiva estruturação da coordenação de suas ações. Teríamos então
três tipos de conhecimento: o das formas hereditárias programadas de-
finitivamente de antemão, junto ao conteúdo informativo relacionado
ao meio no qual o indivíduo atuará; o das formas lógico-matemáticas
que se constroem progressivamente segundo estádios de equilibração
crescente e por coordenação progressiva das ações que se cumprem com
os objetos, dispensando os objetos como tais; e em terceiro lugar o das
formas adquiridas em função da experiência, que fornecem ao sujeito
informação sobre o objeto e suas propriedades (PAÍN, 1985, p. 16).
Desse modo, do ponto de vista biológico, e da epistemologia genética,

podemos dizer que a inteligência nasce a partir do momento em que o sujeito
começa a agir e interagir com e sobre o mundo, isto é, desde o seu nascimento.
Para aprender é necessário que o aprendiz participe ativamente, como

condutor e construtor do seu processo de aprendizagem, pois a relação dele com
o objeto será indispensável para a construção dos conhecimentos.
FIGURA 9 – CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA
FONTE: <https://shutr.bz/3ApHPZJ>. Acesso em: 24 abr. 2021.
A segunda dimensão do processo de aprendizagem, definida por Paín

(1985), se refere à cognição, que se amplia na interação do sujeito ao seu meio
social e são derivadas dos níveis das ações que a sua estrutura mental permitir. A
autora ao se referir às funções psicológicas da aprendizagem, considera que elas
podem se diferenciar em três tipos:
43
a) Em primeiro lugar, aquele no qual o sujeito adquire uma conduta

nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e sur-
gida dos sancionamentos trazidos pela experiência aos ensaios mais
ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio e erro nunca são comple-
tamente aleatórios, e para que a experiência seja proveitosa, o ensaio
e erro deve ser dirigido e o erro ou o êxito assumido em função da
organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou
correta. b) Em segundo lugar existe uma aprendizagem da regulação
que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas; nessa
aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as
hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos
objetos. Os procedimentos chamados de realimentação, podem ser
compreendidos, incluindo na própria definição dos esquemas de as-
similação, os mecanismos de antecipação e retroação capazes de cor-
rigir a aplicação do esquema e promover a acomodação necessária.
c) Em último lugar temos a aprendizagem estrutural, vinculada ao
nascimento das estruturas lógicas do pensamento, através das quais
é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez mais equi-
librada. Ainda que não possamos considerar tais estruturas como
aprendidas, pois elas próprias se constroem na condição de toda a
aprendizagem, a experiência cumpre, no entanto, a função relevante
e necessária de pôr em cheque os esquemas anteriormente constituí-
dos e que demonstram em alguns momentos sua incompetência para
dar conta de certas transformações (PAÍN, 1985, p. 16-17).
Assim, o conhecimento surge das relações entre os mecanismos biológi-

cos, que são responsáveis por condicionarem e coordenarem as ações, e as estru-
turas lógicas que se manifestam na interação sujeito-objeto. O desenvolvimento
do conhecimento não ocorre de modo uniforme, nem de agregações dos elemen-
tos vindos da experiência, ele se dá por reorganizações sucessivas, isto é, a elabo-
ração das funções cognitivas do sujeito se constrói por etapas.
A experiência exerce aqui o papel de aplicar os esquemas mentais estrutu-

rados aos diferentes aspectos da realidade, provocando então novos e múltiplos
esquemas que permitirão a compreensão e apreensão do real e suas possibilida-
des de transformação.
A terceira dimensão do processo de aprendizagem, para Paín (1985) é a

dimensão social, em que se faz necessário definir quais as relações que existem
entre o organismo e o meio. Para entendermos a evolução da inteligência é in-
dispensável conhecer as relações que o sujeito estabelece com o meio e como o
meio influencia nesse processo, ou seja, de que forma a criança utiliza os objetos
externos para apreender e aprender sobre eles por meio de ações coordenadas.
44
NOTA
A Psicologia Social está no limite entre a Psicologia e a Sociologia. Isso porque

ela busca estudar o comportamento humano no contexto social em que as pessoas estão
inseridas. O profissional do ramo não busca apenas analisar e configurar o comportamento
individual, mas sim, a forma como o sujeito age perante a sociedade. É como se a mudança
buscada fosse muito mais coletiva do que individual.
A psicologia social, que estuda a relação entre a estrutura social e o mundo

interno que o sujeito incorpora e se sujeita, é apresentada por Paín (1985, p. 18):
Assim, toda transmissão de cultura supõe uma amostra, uma seleção
de modalidades de ação cujo determinante é a situação do educando
na relação de produção, junto com outros fatores de nacionalidade,
geração, profissionalização etc., de sua família e do seu grupo de per-
tencimento. Nesse sentido, a aprendizagem garante a continuidade do
processo histórico e a conservação da sociedade como tal, através de
suas transformações evolutivas e estruturais.
É sabido que as transformações sociais, assim como a educação, são in-

fluenciadas pela cultura, e ela por sua vez traz uma ideologia que é seletiva e
própria e representa a manutenção das estruturas da sociedade, que precisam se
manter de acordo com seus modos, crenças, histórias e tradições, que são cultiva-
dos e reproduzidos de geração para geração.
Para finalizar, Paín (1985) se refere à quarta dimensão do processo de

aprendizagem como função do eu, analisando os vínculos afetivos e negativos
que o sujeito estabelece com os objetos e as situações da realidade que o cer-
ca, numa visão psicanalítica. Por essa razão, podemos dizer que a psicanálise se
ocupa da interpretação ao significado oculto das ações e das palavras do sujeito,
ajudando-o a conhecer-se mais e melhor.
[...] O ego (yo) é uma estrutura cujo objetivo é estabelecer contato entre
a realidade psíquica e a realidade externa, e postula uma função alfa
capaz de transformar os dados sensoriais em elementos utilizáveis para
ser pensados, rememorados e sonhados. Esses elementos se agrupam
numa barreira que permite proteger a emoção da realidade, e a realida-
de da emoção, não permitindo intromissões mútuas que possam alterar
o devaneio, ou alterar a compreensão de uma situação precisa. Ao que
parece, os elementos-alfa são captados numa experiência emocional e
integrados ao conhecimento como partes da pessoa; entretanto, haveria
outros elementos, os beta, que entrariam no sujeito como "coisas" não
digeridas, formando assim um lastro não utilizável nem pela imagina-
ção, nem pela inteligência. Encontramos aqui formalizada a distinção
entre o pré-consciente, de representações por um lado, e de objetos in-
conscientes não verbalizados pelo outro (PAÍN, 1985, p. 18-19).
45
Sugestão: tabela ou gráfico condensando as quatro dimensões de aprendi-

zagem definidas por Paín. Apenas para ter uma versão visual/gráfica do esquema.
FIGURA 10 – DIMENSÕES DA APRENDIZAGEM
Segundo Ferreira (2020), o maior legado deixado por Freud foi a descoberta
do inconsciente, e foi com base nesse conceito que ele descreveu também sobre
consciência e pré-consciência:
- Inconsciente – é o sistema do aparelho psíquico que abriga o campo
dos pensamentos, no qual repousam desejos e ações não claramente
reconhecidos ou admitidos.
- Pré-consciente – é o sistema que mantém, os conteúdos acessíveis
para a consciência, pois de alguma forma, eles são possíveis de acessar.
- Consciente – é o sistema psíquico que recebe o contato com os mun-
dos exterior e interior do sujeito. É no campo da consciência que per-
cebemos o mundo exterior, raciocinamos e focamos nossa atenção
(FERREIRA, 2020, p. 86).
É importante ressaltar, que o repertório vasto de conceitos da teoria psica-

nalítica é indispensável à prática do psicopedagogo, pois a compreensão dessas
definições embasa teoricamente a abordagem e o posicionamento adotados por
esse profissional.
Para concluir, Paín (1985, p. 19) afirma que “podemos considerar que a
aprendizagem reúne num só processo a educação e o pensamento, já que ambos
se possibilitam mutuamente no cumprimento do princípio de realidade”.
46
2.1 PAPEL DO ENSINANTE PARA A APRENDIZAGEM

Para se ter aprendizagem, é necessário ter ensino, e para que isso ocorra,
é preciso que haja uma relação entre ensinante e aprendente, sem deixar de in-
cluir, nesse processo, a instituição escolar, pois, nesse espaço, encontram-se todos
os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, sendo que a aprendizagem
pode ser formal (aquela que acontece em uma instituição de ensino) ou informal
(aquela que acontece em qualquer ambiente). Fernández (1991, p. 32) confirma
esse pensamento dizendo assim:
Isto é algo indiscutível quando se fala de métodos de ensino e de
aprendizagem normal; não obstante, costuma-se esquecê-lo quando se
trata de fracasso de aprendizagem. Aqui pareceria, então, que só entra
em jogo o aprendente que fracassa. Como se não se pudesse falar de
ensinantes ou de vínculos que fracassam ou produzem sintomas. Por
ensinantes entendo tanto o docente ou a instituição educativa, como o
pai, a mãe, o amigo ou quem seja investido pelo aprendente e/ou pela
cultura, para ensinar. Necessariamente, nas dificuldades de aprendi-
zagem que apresenta um sujeito, está envolvido também o ensinante.
Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, preve-
nido e curado, a partir dos dois personagens e no vínculo.
Considerando o exposto, podemos perceber a importância de incluir a

instituição educativa, seja ela família ou escola, para instrumentalizar o olhar psi-
copedagógico na identificação das dificuldades de aprendizagem que se apresen-
tam no espaço escolar.
A participação da equipe pedagógica e dos professores, bem como suas

percepções e observações, trazem elementos que farão a diferença no diagnóstico
da escola, assim como na elaboração e execução do plano de intervenção traçado
para cada aluno com problemas de aprendizagem.
Segundo Fernández (1991, p. 32), quando a equipe escolar participa das

reflexões sobre os motivos que levam o estudante a manifestar problemas na
aprendizagem, abre-se uma relação de aproximação entre os envolvidos, permi-
tindo “que a instituição educativa pode ser parte ativa, seja na etiologia ou na
manutenção da dificuldade da criança”.
NOTA
Etiologia = ramo do conhecimento cujo objeto é a pesquisa e a determinação

das causas e origens de um determinado fenômeno.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/etiologia>. Acesso em: 15 set. 2021.
47
No âmbito da instituição educativa, o sintoma que orienta o início da

investigação diagnóstica psicopedagógica é o sinalizador da dinâmica que se
configura na rede de relações existentes entre o processo de ensinar e aprender.
NOTA
Investigação diagnóstica = é a identificação da natureza de uma dificuldade, um

problema. Todas as partes envolvidas no processo de diagnóstico são igualmente importantes.
FONTE: < https://bit.ly/39bkcZW>. Acesso em: 15 set. 2021.
Barbosa (2001) apud Oliveira (2014, p. 52) explica que o diagnóstico psico-
pedagógico deve permitir ao psicopedagogo “construir um olhar e uma escuta
diferenciada, voltada para o ensinar/aprender, que possibilite o conhecimento
de sintomas, a análise deles e a busca de solução para os problemas estudados”.
Entender a ação psicopedagógica envolvida no processo do ensinar e do

aprender requer uma compreensão das causas coexistentes aos sintomas que o
aluno apresenta. Em sua obra, Fernández (2001, p. 25-26) afirma:
É certo que, muitas vezes, o “fracasso escolar” pode intervir como fa-
tor desencadeante de um “problema de aprendizagem” que, de outro
modo, não teria aparecido. [...] Para resolver o fracasso escolar do alu-
no devemos intervir no contexto que priva de um espaço de autoria de
pensamento, ou seja, devemos intervir no sistema ensinante. O fracas-
so escolar afeta o sujeito em sua totalidade. A criança que dele padece
sofre pela subestimação que sente ao não poder responder às expecta-
tivas dos pais e dos professores. Por sua vez, a identidade não é algo
que se adquire de uma vez para sempre, mas é produto de construções
identificatórias para as quais cumpre um papel importante os modos
como os demais nos definem. Para a menina e o menino, o grupo esco-
lar e seus professores costumam ter o lugar de prova e reconhecimento
de suas aptidões a partir dos resultados obtidos.
Nesse sentido, a ação/intervenção psicopedagógica abre um espaço para

que o aprendente encontre novamente o prazer de aprender que por ora tenha se
perdido. E será nesse encontro, que o ensinante, de igual modo, recupera o prazer
de trabalhar aprendendo e de aprender trabalhando.
A vontade ou o desejo que move o aprendiz, diferentes das funções or-

gânicas que são adquiridas de modo instintivo, é um comportamento aprendido
dos demais conhecimentos que requerem uma aprendizagem antecipada, por
isso, os processos de aprendizagem são construtores de autoria.
48
“O essencial do aprender é que ao mesmo tempo se constrói o próprio

sujeito” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 31).
[...] Jogar com autoria de aprender e ensinar [...] nos remete ao corpo e
ao desejo. A aprendizagem é dramatizada no corpo a partir da experi-
ência de prazer pela autoria: ser autor do ato de ensinar e de aprender.
[...] O ensinante entrega a ferramenta, não oferece o conhecimento. Por
outro lado, a ferramenta que entrega não é a mesma que utiliza (FER-
NÁNDEZ, 2001, p. 32).
FIGURA 11 – ENTRE O ENSINANTE E O APRENDENTE
Na Figura 11, podemos perceber claramente como se constrói o espaço

“entre” as trocas daquele que aprende com aquele que ensina, e onde as diferen-
ças subjetivas são produzidas. Isto é, o aprendente ocupa uma posição subjetiva
paralela e simultânea com outra posição subjetiva do sujeito ensinante. De acordo
com Fernández (2001, p. 59):
Para aprender, o sujeito precisa apelar simultaneamente às duas po-
sições, aprendente e ensinante. Necessita conectar-se com o que já co-
nhece e autorizar-se a “mostrar”, a fazer visível aquilo que conhece.
Além disso, o pensar é sempre um apelo ao outro, uma confrontação
como o pensamento do outro. Embora sendo um processo intrasubje-
tivo, acontece na intersubjetividade.
O papel do ensinante (pai, mãe, professor, irmão, amigo) é criar um espa-

ço para proporcionar uma aprendizagem significativa em que se respeite também
o saber daquele que ali está para aprender.
Não é possível aprender sem que os conhecimentos prévios sejam conec-

tados aos novos conhecimentos, porque quem ensina necessita compreender e
pôr em jogo esse saber. Nesse sentido, o sujeito vai constituir-se como “autor” a
partir da mobilidade estabelecida entre o ensinante e o aprendente, e nesse mo-
mento passa a transformar a situação educativa para apropriar-se de sua autoria.
49
O mais importante que o sujeito autor produz não é o conhecimento para

si, mas a transformação nele e naqueles que o circundam. Se a escola não
propicia o desenvolvimento do sujeito ensinante do aluno, o construtivis-
mo ficará apenas em um nível de boas intenções. Muitas vezes, lamen-
tavelmente, até se utiliza uma modalidade construtiva para adaptar a
criança à escola, esquecendo a parte recíproca: a escola também necessita
adaptar-se ao menino e a menina (FERNÁNDEZ, 2001, p. 61).
NOTA
Construtivismo, aqui, não se refere à concepção pedagógica piagetiana, mas

sim à subjetividade do indivíduo e à essência do social como indissoluvelmente conecta-
dos, de tal modo que a subjetividade humana é constituída tanto a partir de suas interações
com os outros no contexto social quanto a partir dos processos individuais.
Educadores e professores não são os únicos que ensinam, a figura do

ensinante encontra-se em diferentes instâncias, situações, pessoas e, atualmente,
também nos meios de comunicação e tecnologias.
Assim, ir ao encontro das significações ocultas nos ambientes em que a

aprendizagem ocorre, buscando os motivos que a impedem ou a inibem, apontam
a necessidade de se construir novas modalidades de aprendizagem e de ensino
que são criadas a partir de novos conceitos.
NOTA
Poderíamos dizer que a psicopedagogia se dirige ao sujeito autor, a psicanáli-

se, ao sujeito desejante, e, a epistemologia genética, ao sujeito cognoscente.
2.2 APRENDIZAGEM ESCOLAR NO CONTEXTO FAMILIAR

É comum encontrarmos famílias angustiadas com o fracasso escolar dos
filhos, que se sintam culpadas pela necessidade de trabalhar em período integral
e precisam recorrer a terceiros para auxiliar os filhos nas tarefas escolares, porque
se julgam, muitas vezes, incompetentes diante dessa função. Também, famílias
que buscam uma “patologia” para justificar o baixo rendimento escolar dos filhos.
50
NOTA
Patologia = ramo da medicina que se dedica ao estudo das doenças, de suas

causas, seus sintomas e suas alterações no organismo.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/patologia>. Acesso em: 15 set. 2021.
Compreender as dificuldades de aprendizagem de uma criança não é

tarefa fácil, pois envolve não apenas a dinâmica familiar, mas também as relações
com a comunidade. De acordo com Parolin (2010) apud Küster (2020, p. 145), “a
família e a escola têm, na sociedade atual, tarefas complementares, apesar de
distintas em seus objetivos, metodologia de abordagem e campo de abrangência”.
FIGURA 12 – APRENDENTE NA POSIÇÃO DO ENSINANTE
De acordo com Fernández (2001, p. 105-106):

A criança pode colocar-se no lugar de ensinante frente à sua família
sobre o acontecido na escola e, por sua vez, como ensinante frente à
escola sobre a história ou as experiências familiares. [...] Quando che-
ga em casa, pode situar-se como ensinante, e a mãe, o pai e a família
como aprendentes. Por quê? Porque eles não estiveram na escola e não
podem adivinhar o que se passou lá. Somente poderão conhecer se a
criança conta, fala, relata. Quando a criança está na escola, acontece
o mesmo em relação à sua família. Ao situar-se como aprendente em
relação às experiências e às histórias da criança o professor permitirá
ao aluno que se situe como ensinante.
A atuação psicopedagógica escolar na investigação das causas das

dificuldades de aprendizagem é fundamentada por uma abordagem teórica para
a compreensão dos sintomas da não aprendizagem, apresentadas pelo aprendiz.
Küster (2020, p. 146) afirma:
Cabe ao psicopedagogo compreender o que está por trás do sintoma.
Para tanto ele precisa apurar seu olhar aos aspectos latentes às dificul-
dades de aprendizagem. Por vezes o sintoma não é decorrente de estra-
51
tégias de aprendizagem ineficazes, de lentidão de raciocínio ou, mesmo,

de atraso no desenvolvimento cognitivo, mas provém de algum signifi-
cado que os atos de aprender e não aprender têm para a família.
Parolin (2010 apud KÜSTER, 2020, p. 146-147) completa esse pensamento

dizendo que
[...] a Psicopedagogia, diferenciando-se dos conceitos de sintoma re-
lacionados a perturbações de ordem organizada e detectável em exa-
mes clínicos, entende o sintoma como a oportunidade para que aquele
grupo familiar possa entrar em equilíbrio. Quando o sintoma surge e
consegue mobilizar a família e a escola, surge também a possibilidade
de aquele grupo fazer diferente o que vinha sendo vivido de forma
agressiva ou inadequada pelos seus membros.
Portanto, aos poucos o sentimento de incompetência, o apontamento das

falhas e a indicação de culpados vai cedendo lugar para o entendimento de que
a mudança desse cenário, para o desaparecimento dos sintomas do fracasso na
aprendizagem escolar, depende de todos os envolvidos nesse processo.
Assim, a escola terá uma participação específica de, ao identificar a neces-

sidade de encaminhar esse aprendiz a um atendimento psicopedagógico clínico,
mobilizar também a família e equipe pedagógica a envolverem-se e contribuírem
nessa intervenção.
Acolher os pais e ajudá-los a metabolizar o que consideram um “fracas-
so” dos filhos é essencial para que o trabalho psicopedagógico seja eficaz.
Utilizar a mediação psicopedagógica para esclarecer quais são as melho-
res estratégias para que os alunos estabeleçam um vínculo positivo com a
aprendizagem é uma tarefa que necessita de acolhimento, bem como de
reuniões periódicas com as pessoas (pais, professores, profissionais) que
participam desse processo. É no trabalho em parceria com a família e a
escola que conseguiremos encontrar as melhores soluções para o sucesso
escolar de crianças e adolescentes (KÜSTER, 2020, p. 147).
O psicopedagogo escolar tem a responsabilidade de orientar as famílias

propondo intervenções necessárias na busca de novos resultados. Para isso, as
ações propostas devem proporcionar uma troca de aprendizagens entre o aprendiz
e a família, onde ela, deixa de ocupar a posição de ensinante para assumir e agir
como “ensinante mediador” e provocador daquela situação de aprendizagem.
NOTA
O “ensinante mediador” se refere àquele que medeia, que intervém, sua fun-
ção não é a de propor soluções, mas de intermediar e facilitar o processo.
52
Nesse sentido, o ensinante mediador deverá pontuar, durante a situação

mediada, as frustrações do aprendiz ao não vencer um jogo, por exemplo, explicando a
ele que a estratégia utilizada não foi a mais adequada naquele momento, desafiando-o
e provocando-o a encontrar novas possibilidades e/ou alternativas, favorecendo com
isso o desenvolvimento da autonomia daquele que aprende.
Para aprender, a pessoa precisa saber sobre si mesma, como envolver-
se com outras pessoas e com o contexto socioafetivo em que vive e
que partilha. Ela precisa estar livre para fazer as articulações entre o
que sabe e o que não sabe, entre o que precisa e deseja aprender em
um clima emocional em temperatura socioafetiva adequados ao risco
que a aprendizagem oferece: mudar a si mesmo e ao mundo, à medida
que o mundo a modifica. Trata-se de um movimento fomentado pelo
desejo de aprender e desenvolver-se, pela capacidade de colocar-se em
relação com o conhecimento e com as pessoas que podem mediar essa
apropriação, em harmonia com o contexto no qual se dá o processo de
conhecer (PAROLIN, 2012 apud KÜSTER, 2020, p. 56).
Portanto, quando essas situações de aprendizagens são compartilhadas e

adquiridas nas relações familiares, geralmente todo o grupo sai fortalecido, mesmo
que ocorram contratempos durante a atividade, pois, são as reflexões que os membros
desse grupo farão, durante a execução da intervenção proposta, que irão promover
algum tipo de mudança na modalidade de aprendizagem daquela família.
53
LEITURA COMPLEMENTAR
APRENDER É QUASE TÃO LINDO QUANTO BRINCAR
Alicia Fernández
Começarei dando a palavra a duas meninas.
Trata-se de um diálogo que escutei há tempos. As meninas conversavam

entre elas. Sem a interferência de nenhum adulto, viram-se na necessidade de
explicar o que quer dizer “aprender”. A que se refere o verbo aprender, o qual
se introduz entre outro verbo que costuma ser ir, querer, ou desejar e o objeto
do conhecimento? Quando dizemos: “Quero aprender computação”, ou “Desejo
estudar inglês”, ou “Você aprende matemática”, que relação se estabelece entre
o querer e a computação, entre o ir e a matemática, ou entre o desejar e o inglês?
- Vou aprender a nadar – diz Silvina com a alegria de seus seis anos recém-feitos.
- Vai nadar? – intervém a irmã, três anos mais jovem.
- Não, vou aprender a nadar.
- Eu também vou brincar na piscina.
- Não é o mesmo. Eu vou aprender a nadar, diz Silvina.
- O que é aprender?
- Aprender é... como quando papai me ensinou andar de bicicleta. Eu queria mui-
to andar de bicicleta. Então... papai me deu uma bici... menor do que a dele. Me
ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...
- Eu fico com medo de andar sem rodinhas.
- Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta
grande e disse “assim se anda de bici”... não, ele ficou correndo ao meu lado
sempre segurando a bici... muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta
disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então, eu disse: Ah! Aprendi!
Uma mulher que escutava a conversa de longe não pôde deixar de ver a alegria
com que foi pronunciado “aprender”, que se transfere para o corpo da mais moça
e surge no brilho dos seus olhos.
- Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar – respondeu.
- Sabe, papai não fez como na escola. Ele disse “Hoje é o dia de aprender a andar
de bicicleta”. Primeira lição: andar direito. Segunda lição: andar rápido. Terceira
lição: dobrar. Não tinha um boletim onde anotar: muito bem, excelente, regular...
porque se tivesse sido assim, são sei, algo nos meus pulmões, no meu estômago,
no coração não me deixaria aprender.
A mulher, uma psicopedagoga que presenciava a cena, nunca havia es-

cutado, nem lido, nem conseguido escrever uma explicação tão acertada do ato
de ensinar e aprender, que hoje quer compartilhar algo do que essas meninas
permitiram-lhe pensar.
54
[...]
Não é por acaso que Silvina escolhe como exemplo ou, melhor ainda,
como paradigma de uma cena de aprendizagem uma situação na qual quem en-
sina é seu pai.
Assim como encontramos uma mulher escondida na mãe, encontramos

um pai escondido no homem.
Assim como há uma mulher escondida na professora, o sistema educa-

tivo atual, mesmo no início do terceiro milênio, favorece que haja um ensinante
escondido no homem.
Quem ensina oferece-se como modelo identificatório. Não se aprende por

imitação, querendo fazer o mesmo que o outro faz. Aprende-se querendo pare-
cer-se com quem ama ou com quem amamos. Precisamos querer nos parecer com
o outro, que esse outro nos aceite como semelhantes, para podermos desejar nos
diferenciar dele, com menos culpa ou, melhor ainda, podendo elaborar a culpa
por nos diferenciar.
Lamentavelmente, são poucos os ensinantes homens que nossa sociedade

oferece. Nesta atual temática, isso tende a aumentar, já que as figuras humanas
ensinantes que antes podiam apresentar-se às crianças e aos jovens com prestí-
gio de ensinantes (pais, avós) cada vez estão perdendo esse caráter em favor das
máquinas (TV, computador). A experiência ou “o conhecimento do mundo” que
há anos um pai poderia passar a seus filhos hoje considerada desatualizada. Uma
criança conhece mais de computação que seu pai, um adolescente conhece mais
sobre sexo que seu pai.
Quero dizer que assim se posicionam muitos desses pais que, tendo per-
dido aquele antigo lugar de ensinante, não descobriram ainda um modo deferen-
te de revalorizar o referido lugar.
Por sua vez, na escola, em especial a partir da desqualificação salarial e

simbólica do lugar docente, cada vez é menor o número de professores homens
que os meninos e as meninas encontram. Mesmo no ensino médio e ainda na
universidade, em certas disciplinas, os alunos e as alunas encontram-se majorita-
riamente com professoras mulheres.
Na família, há muito tempo, as funções ensinantes associadas as primei-

ras aprendizagens (comer, caminhar, falar, controlar esfíncteres) foram tomadas
pelas mulheres, deixando os homens excluídos da alegria de descobrir-se gestan-
do o próprio filho.
55
Aqui desejo assinalar três aspectos:
a) A importância subjetiva e produtora de subjetivações desses primeiros

vínculos de ensino-aprendizagem entre pais e filhos;
b) A diferença necessária dessas funções ao serem exercidas por um homem ou
por uma mulher;
c) A perda, na atualidade, de outras funções ensinantes posteriores, as quais
os homens detinham com patogênica exclusividade e que agora perderam,
ficando, na maioria dos casos, sem apresentarem-se ao longo de toda a vida de
seus filhos como figuras de identificação.
FONTE: FERNÁNDEZ, A. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de
pensamento. Trad. Neusa Kern Hickel. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 27-41.
56
RESUMO DO TÓPICO 3
• A ação educativa conduz o processo de ensino-aprendizagem.
• Só aprendemos quando nossas funções cognitivas se modificam.
• Os estudos de Sara Paín são baseados no materialismo histórico dialético, na

teoria piagetiana e na psicanálise.
• Na dimensão biológica, a inteligência se constitui no processo de adaptação

que o sujeito estabelece entre si, as operações mentais e a interação com o outro.
• A epistemologia genética considera que a inteligência surge a partir do mo-

mento em que o sujeito começa a agir e interagir com e sobre o meio.
• A dimensão cognitiva se refere às reorganizações sucessivas elaboradas pelas

funções das estruturas mentais.
• Na dimensão social, a inteligência se manifesta pelas relações que o sujeito

estabelece com o meio e a maneira como ele se apropria desse meio.
• As transformações sociais são influenciadas pela cultura.
• A quarta dimensão do processo de aprendizagem se apresenta como função

do eu, que analisa os vínculos afetivos e negativos entre o sujeito e o objeto,
ou a situação que se apresenta.
• Nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo aprendente, há um en-

sinante envolvido.
• Os problemas de aprendizagem devem ser diagnosticados, prevenidos e

curados, a partir dos dois personagens envolvidos.
• O envolvimento da equipe pedagógica com os problemas de aprendizagem

que se apresentam no ambiente escolar aproxima os demais envolvidos no
processo.
• O sintoma apresentado pelo aluno aponta a necessidade de uma investigação

diagnóstica.
• O olhar e a escuta psicopedagógica identificam as causas envolvidas na mani-

festação dos sintomas de não aprendizagem.
57
• A ação/intervenção psicopedagógica permite, ao aprendente, encontrar, ou reen-
contrar o prazer de aprender e ao ensinante a recuperação do prazer em ensinar.
• O desejo/vontade move o aprendiz.
• A subjetividade surge no espaço entre as relações de trocas.
• É necessário respeitar o saber que o outro já tem construído.
• O sujeito se constitui como “autor” a partir das situações de aprendizagens

promovidas por seu ensinante.
• A figura do ensinante é encontrada em diferentes instâncias, situações, pes-

soas e objetos.
• O baixo rendimento escolar afeta a dinâmica familiar.
• Família e escola se complementam no processo da aprendizagem formal do

aluno.
• O aprendente ocupa o lugar de ensinante frente a sua família, sobre os fatos

ocorridos na escola, e, de ensinante, frente à escola, sobre suas vivências fa-
miliares.
• A maioria das dificuldades de aprendizagem é identificada no espaço escolar.
• A parceria entre família e escola fortalece e promove uma estabilidade emo-

cional para o processo de ensino e aprendizagem.
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58
AUTOATIVIDADE
1 Os estudos de Sara Paín estão baseados no materialismo histórico dialético,

na teoria piagetiana e na psicanálise freudiana, foi a partir desse aprofun-
damento teórico que essa estudiosa descreveu as dimensões do processo
de aprendizagem numa visão psicopedagógica, articulando todos esses co-
nhecimentos de modo muito consistente. Nesse contexto, classifique V para
as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A primeira dimensão do processo de aprendizagem citada por Paín (1985)

é a biológica, e para isso a autora fundamenta sua teoria nas pesquisas de
Piaget sobre a formação da inteligência e construção do conhecimento,
que é mediada por situações externas e assimilada pelos esquemas inter-
nos, mais ou menos estruturados pelo sujeito.
( ) A segunda dimensão do processo de aprendizagem, definida por Paín
(1985), se refere à cognição, que se amplia na interação do sujeito ao seu meio
social e é derivada dos níveis das ações que a sua estrutura mental permitir.
( ) A terceira dimensão do processo de aprendizagem, para Paín (1985) é a
dimensão social, em que se faz necessário definir quais as relações que
existem entre o organismo e o meio. Para entendermos a evolução da
inteligência é indispensável conhecer as relações que o sujeito estabelece
com o meio e como o meio influencia nesse processo.
( ) Para finalizar, Paín (1985) se refere à quarta dimensão do processo de
aprendizagem como função familiar, analisando os vínculos afetivos e
negativos que o sujeito estabelece com os objetos e as situações da reali-
dade que o cerca, numa visão sistêmica.
a) ( ) V – F – F - V.
b) ( ) V – F – V - F.
c) ( ) V – V – F - F.
d) ( ) F – F – V - V.
2 Para se ter aprendizagem é necessário ter ensino, e para que isso ocorra é
preciso que haja uma relação entre ensinante e aprendente, sem deixar de
incluir nesse processo a instituição escolar, pois nesse espaço encontram-se
todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sendo que a
aprendizagem pode ser formal ou informal. Analise as sentenças a seguir,
de acordo com o que Fernández (1991) afirma:
I- Aqui pareceria, então, que só entra em jogo o aprendente que fracassa.

Como se não se pudesse falar de ensinantes ou de vínculos que fracassam
ou produzem sintomas.
59
II- Por ensinantes entendo tanto o docente ou a instituição educativa, como
o pai, a mãe, o amigo ou quem seja investido pelo aprendente e/ou pela
cultura, para ensinar.
III- Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um
sujeito, está envolvido também o ensinante. Portanto, o problema de
aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos
dois personagens e no vínculo.
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.

b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
3 O “Fracasso Escolar” pode intervir como fator desencadeante de um “pro-

blema de aprendizagem” que, de outro modo, não teria aparecido. [...] Para
resolver o fracasso escolar do aluno, devemos intervir no contexto que o
priva de um espaço de autoria de pensamento, ou seja, devemos intervir
no sistema ensinante. O fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade.
A criança que dele padece sofre pela subestimação que sente ao não poder
responder às expectativas dos pais e dos professores (FERNÁNDEZ, 2001).
FONTE: FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991.
Assinale a alternativa que confirma a citação exposta:
a) ( ) Fracasso escolar está ligado ao sistema de ensino .

b) ( ) Fracasso escolar não inclui o sistema de ensino.
c) ( ) Fracasso escolar é reflexo do ambiente familiar, exclusivamente.
d) ( ) Fracasso escolar não interfere na autoestima do aluno .
4 Fernández (1991, p. 32) diz o seguinte: “Por ensinantes entendo tanto o do-
cente ou a instituição educativa, como o pai, a mãe, o amigo ou quem seja
investido pelo aprendente e/ou pela cultura, para ensinar. Necessariamen-
te, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um sujeito, está en-
volvido também o ensinante. Portanto, o problema de aprendizagem deve
ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos dois personagens e no
vínculo”. Considerando a atuação do psicopedagogo escolar/institucional,
disserte sobre essa citação.
Médicas, 1991.
5 A partir da leitura complementar: APRENDER É QUASE TÃO LINDO

QUANTO BRINCAR, elenque cinco frases que chamaram sua atenção no
texto e comente-as, à luz do referencial teórico apresentado neste material.
60
REFERÊNCIAS
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WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de

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62
UNIDADE 2 —
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
FAMILIAR
• realizar os diagnósticos familiar e escolar dos alunos que apresentarem

dificuldades de aprendizagem;
• assumir uma postura investigativa, com princípio teórico-prático, nos

momentos de diagnóstico psicopedagógico;
• analisar as informações e os dados coletados à luz dos conhecimentos

psicopedagógicos;
• exercer um olhar e uma escuta psicopedagógicos diante dos fatos;
• relacionar os sintomas das dificuldades de aprendizagem apresentados

às possíveis causas;
• entender a diferença entre sintoma e causa das dificuldades de apren-

dizagem;
• desenvolver uma postura psicopedagógica institucional ética;
• compreender que as modalidades de aprendizagem se constituem com

as pessoas que fazem parte da estrutura familiar;
• reconhecer a importância do desenvolvimento dos aspectos psicomoto-

res para a aprendizagem;
• identificar os sintomas relacionados aos aspectos cognitivos;
• conhecer as consequências que os problemas de aprendizagem podem

causar no ambiente familiar;
• saber que instrumentos podem ser utilizados para investigar os proble-

mas de aprendizagem no espaço escolar;
• analisar, com a equipe pedagógica, os problemas de aprendizagem

identificados.
63
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – O OLHAR E A ESCUTA DA PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR
TÓPICO 2 – A FAMÍLIA E A APRENDIZAGEM ESCOLAR
TÓPICO 3 – O FRACASSO ESCOLAR E OS IMPACTOS NO AMBIENTE

FAMILIAR
CHAMADA

64
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
O OLHAR E A ESCUTA DA PSICOPEDAGOGIA

ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Para realizar o diagnóstico psicopedagógico escolar e compreender as informa-
ções que se apresentam nos históricos de não aprendizagem dos estudantes, o psicope-
dagogo institucional utiliza diferentes instrumentos em busca de pistas que apontarão
as possíveis fraturas processuais na relação do sujeito com o conhecimento.
Esse profissional necessitará investigar a dinâmica de todas as relações

entre todos os envolvidos nesse processo, na escola e na família, para que, diante
disso, possa orientar e instrumentalizar professores, pais/responsáveis no resgate
e na ressignificação da relação com o aprender desse sujeito.
O olhar e a escuta psicopedagógicas, neste momento, permitirão, ao psi-

copedagogo, fazer uma leitura atenta, que possibilite a identificação do significa-
do que o aprender tem para cada aluno. Para isso, faz-se necessário identificar a
constituição da modalidade de aprendizagem, do processo de operação do pen-
samento, e das possibilidades e das dificuldades para a realização das atividades
de aprendizagem formal.
Este tópico de estudos apontará o lugar que o psicopedagogo escolar de-

verá ocupar para analisar os dados coletados e relacioná-los entre si, em busca da
identificação das causas das dificuldades de aprendizagem que se manifestam
como sintomas, impossibilitando que o sujeito aprenda.
2 O QUE SE APRESENTA NAS ENTRELINHAS

Ao pensarmos na avaliação diagnóstica psicopedagógica, vem-nos em mente o
uso de instrumentos adequados para verificar o que pode estar prejudicando ou impe-
dindo o processo de aprendizagem de um aluno. Para coletar essas informações, o psi-
copedagogo utiliza diversas ferramentas, como entrevistas com as pessoas da família e
com os professores, a análise do histórico escolar, além de outros históricos e/ou testes
diagnósticos que o aluno possa ter de outros profissionais que o atenderam.
De acordo com Almeida (2020, p. 17-18):

O processo avaliativo diagnóstico não consiste apenas na aplicação de
testes. O profissional avaliador deve estar atualizado quanto aos co-
nhecimentos científicos e técnicos que tratem do desenvolvimento e da
65
UNIDADE 2 — DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO FAMILIAR
aprendizagem humana. Também é de fundamental importância estar

capacitado para realização desses procedimentos, levando em conta a
responsabilidade ética profissional, que se inicia no momento da quei-
xa, perpassa por todo processo de avaliação e se mantém no resultado
do diagnóstico. Os profissionais avaliadores têm responsabilidades,
antes, durante e após o processo de investigação diagnóstica. [...] O
uso de instrumentos auxilia o processo investigativo, promovendo um
melhor entendimento da demanda apresentada. [...] Os instrumentos
servem de suporte para o diagnóstico psicopedagógico, auxiliando o
investigador a identificar os desvios e obstáculos que impedem o pro-
cesso de aprendizagem do indivíduo aprendente.
A escolha dos instrumentos que serão utilizados no processo de avalia-

ção diagnóstica exige, do profissional da área, um vasto conhecimento teórico,
além de prático, para que os dados coletados sejam organizados, compreendidos
e analisados corretamente, ao se tentar entender a queixa para relacioná-la aos
históricos familiar, individual e escolar do sujeito avaliado.
FIGURA 1 – DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
FONTE: <https://bit.ly/2WujROB>. Acesso em: 28 maio 2021.
Segundo Oliveira (2014), ao nos reportamos à instituição escolar, é impor-

tante considerarmos uma visão geral do funcionamento do processo de ensino-
-aprendizagem, sem nos esquecermos de ficarmos atento às especificidades dos
sintomas e ao contexto no qual eles se manifestam.
Na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico vem ao encontro
da necessidade de entender a construção da aprendizagem com base
na dinâmica e nas relações entre os elementos envolvidos no processo
e auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é básico na institui-
ção educacional (OLIVEIRA, 2014, p. 42)
66
TÓPICO 1 — O OLHAR E A ESCUTA DA PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR
A compreensão dos processos histórico, funcional e estrutural da institui-

ção, a partir das redes de relação entre todos os envolvidos no processo, amplia
a possibilidade de uma visão mais completa da situação que a instituição está
apresentando naquele momento.
Ainda, de acordo com Oliveira (2014), a visão psicopedagógica necessita en-

tender a construção da aprendizagem com base na dinâmica de um processo sistêmi-
co, por permitir a compreensão global dos sistemas vivos, para que os profissionais
que trabalham com a escola, com as famílias e com os aprendentes possam observar
o comportamento deles, a partir de um modelo epistemológico mais eficaz e amplo.
Para Gasparian (1997, p. 56), “pensar a escola à luz da psicopedagogia

significa analisar um processo que inclui questões metodológicas relacionais e
socioculturais, englobando o ponto de vista de quem aprende, abrangendo a par-
ticipação da família e da sociedade”. Dessa maneira, será possível estabelecer um
diálogo entre esse complexo que se manifesta por meio de um sistema particular,
com o sujeito visto como parte integrante dessa complexa rede de relações.
Acompanhamos, nos últimos anos, a constante reestruturação que as es-

colas vivenciam para implantar práticas pedagógicas inovadoras, uma vez que
a sociedade oferece veículos mais atrativos de ensino do que os apresentados na
instituição educativa formal, isto é, a sociedade do conhecimento permite que o
sujeito aprenda o que quiser, de onde quiser, e no horário que for mais conve-
niente. Assim, a psicopedagogia deverá refletir, com a equipe pedagógica, que
metodologias poderão ser adotadas para que o processo ensino-aprendizagem se
torne mais significativo e eficiente.
Vale ressaltar que o mais importante é privilegiar a capacidade de cada

estudante, no sentido de se tornarem cidadãos autônomos, capazes de exercer a
cidadania, de acordo com os princípios éticos e morais recebidos.
Precisamos conspirar por uma pedagogia, que desenvolva um proces-
so de alfabetização psíquica, facilitando o desenvolvimento da inteli-
gência emocional, onírica, simbólica e relacional. E, também, de uma
alfabetização noética ou consciencial, onde os valores fundamentais
da espécie sejam cultivados e o aprendiz possa fazer render os seus
talentos vocacionais (CREMA, 2014 apud FERREIRA, 2020, p. 260).
Para completar esse pensamento, Ferreira (2020, p. 260) diz que

o sujeito da aprendizagem utiliza-se das diversas manifestações simbó-
licas, e o olhar e a escuta psicopedagógicos funcionam como recursos de
investigação na vida do sujeito e no funcionamento de grupos. Nesse
sentido, por meio de intervenções psicopedagógicas, eles devem estar
disponíveis para o desafio de mudar as práticas do ensino e da aprendi-
zagem escolares, além de estar voltados para as novas possibilidades de
atuação com base no estudo e na pesquisa sobre os processos mentais,
sobre o desenvolvimento e sobre o processo de aprendizagem.
67
O psicopedagogo, nesse momento, deve ocupar uma posição analítica,

que o permita interpretar os dados e/ou informações dos sintomas das não apren-
dizagens, para compreender as relações e as articulações desse saber com a histó-
ria individual de cada sujeito.
Mesmo que esse profissional seja um psicopedagogo institucional, ele

deve posicionar-se num lugar analítico e assumir uma “atitude” clínica, “à qual
será necessário incorporar conhecimentos, teoria e saber, acerca do aprender”
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 126).
NOTA
Atitude: é um complexo de ação e de teoria, é um se mover práxico no de-

senvolvimento do terapeuta (psicopedagogo), e as dificuldades do enunciar o recortando,
estão ligadas à própria constituição, produto e conjugação nesse desenvolvimento de
teoria, prática e experiência, vividas socialmente.
FONTE: FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1991, p. 126.
De acordo com a mesma autora, o psicopedagogo é

[...] uma testemunha que legaliza a palavra do paciente. Quer dizer
alguém que com sua escuta outorga valor e sentido à palavra de quem
fala, permitindo-lhe organizar-se (começar a entender-se), precisa-
mente a partir de ser ouvido. [...] O terapeuta, posicionando-se em
um lugar analítico, permite ao paciente organizar-se e dar sentido ao
discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica e, nem
qualifica (FERNÁNDEZ, 1991, p. 126).
Em muitos momentos, é comum alguns profissionais aceitarem ou critica-

rem alunos, pais/responsáveis e professores/escola, diante de algumas situações
em que transferem suas experiências pessoais para as profissionais, daí a impor-
tância de adotar uma postura neutra, exercitando um olhar e uma escuta psicope-
dagógica que lhes permitam uma leitura precisa dos acontecimentos e fatos. Para
Fernández (1991, p. 126):
É para nós, fundamental encontrar o original, o particular, o apaixo-
nante de cada história. Muitas vezes a “família-problema de aprendiza-
gem”, refletindo seu sintoma, apresenta dificuldade ou esteriotipia na
circulação do conhecimento, mostrando uma modalidade onde o que
transmite torna-se aborrecido. Somente a partir das fraturas do discur-
so, por um lado, e de nos apaixonarmos, por outro lado, por encontrar o
dramático, resgataremos o interessante, original dessa história.
68
Nesse sentido, a autora conclui esse pensamento afirmando que:

Pareceria, assim, que os problemas de aprendizagem são banais, não
implicam drama, intriga, nem tem argumento. Acontece que, ao estar
atrapado o aprender, está perturbada a capacidade de comunicar os
afetos e as ideias. O problema de aprendizagem provoca uma má ar-
ticulação inteligência-desejo, pelo que os recursos comunicacionais da
gramática simbólica estão alterados, disfarçando de aborrecidos, banais
ou inexistentes, conteúdos que não o são (FERNÁNDEZ, 1991, p. 127).
A partir disso, percebe-se a importância do olhar e da escuta psicope-

dagógica no ambiente escolar, para ajudar a desvendar o que se apresenta nas
entrelinhas dos acontecimentos e que exige a compreensão e generalização dos
fatos para conseguir intervir nas especificidades e particularidades de cada caso.
E
IMPORTANT
O título original da publicação de Alicia Fernández é La Inteligência Atrapa-

da, traduzido por A Inteligência Aprisionada. Em nota redigida pela tradutora da obra, é
explicado que, na língua portuguesa, não existe palavra com significado correspondente
à “atrapada”, do espanhol. As palavras encontradas com sentido aproximado e utilizadas
na tradução foram: aprisionada, capturada, bloqueada, enclausurada e encapsulada. Por
recomendação da autora, com exceção do título, a palavra é mantida em espanhol no
livro. Em algumas situações, quando se julgar necessário, para preservar o sentido exato
do termo, poderá se manter em espanhol nesse material também.
Segundo Fernández (1991, p. 130), “o saber psicopedagógico se obtém a par-

tir de duas vertentes: da experiência, mergulhando na tarefa”, e através do trata-
mento psicopedagógico didático”, dessa maneira o trabalho do psicopedagogo exige
além de conhecimento teórico, um espaço para se construir um olhar e uma escuta
psicopedagógica a partir de uma análise de seu próprio aprender. Para isto, Fernán-
dez (1991) elaborou um roteiro para ajudar a construir uma escuta psicopedagógica:
1- Escuta-olhar.
2- Deter-se nas fraturas do discurso.
3- Observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura.
4- Descobrir o “esquema de ação subjacente”.
5- Buscar a repetição dos esquemas de ação.
6- Interpretar a operação, mais do que o conteúdo (FERNÁNDEZ,
1991, p. 131).
Com isso, a autora conclui:

A intervenção do psicopedagogo no primeiro momento da relação
com o paciente, supõe escutar-olhar e nada mais. Escutar não é sinôni-
mo de ficar em silêncio, como olhar não é de ter os olhos abertos. Es-
cutar receber, aceitar, abrir-se, permitir, impregnar-se. Olhar, seguir,
69
procurar, incluir-se, interessar-se, acompanhar. O escutar e o olhar do

terapeuta vai permitir ao paciente falar a ser reconhecido, e ao tera-
peuta compreender a mensagem (FERNÁNDEZ, 1991, p. 131).
Assim, cabe ao psicopedagogo escolar ficar atento aos fatos visíveis para
compreender aquilo que não se apresenta diretamente nas fraturas do discurso,
para a partir dessa análise identificar a causa dos problemas de aprendizagem
que se manifestam por meio dos sintomas das dificuldades de aprendizagem.
2.1 AS CAUSAS E OS SINTOMAS DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM
Não há como compreender os problemas que surgem na aprendizagem

fora de um processo de interação. Considerar os fatores individuais do aluno são
tão importantes quanto os pedagógicos, porém quando os problemas se instalam
devem ser analisados num processo interativo e coletivo existente entre todos
os envolvidos, para que a aprendizagem ocorra. Assim, cabe ao psicopedagogo
desenvolver um olhar e uma escuta especial, capaz de alcançar todos os aspectos
do processo. De acordo com Weiss (2012, p. 31):
Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, uma pes-
quisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta espe-
rada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa do próprio sujeito,
da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não
aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não revelar o
que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem.
A investigação diagnóstica não tem a pretensão de classificar o aprendente em

determinadas categorias “nosológicas”, e sim de uma compreensão integral do modo
de aprender e as possíveis fraturas e desvios que estão envolvidos nesse processo.
NOTA
A Lei nº 12.842/2013, no parágrafo único do Artigo 4º, estabeleceu que “diagnós-

tico nosológico” é a determinação da doença e, no parágrafo único do Artigo 2º, que caberá,
ao médico, atuar na prevenção, no diagnóstico e no tratamento da doença (BRASIL, 2013).
A partir disso, busca-se organizar os dados e as informações obtidas de

modo que nos permita ter uma visão mais clara, coerente e integrada dos fatos,
evitando a análise particularizada.
Na ação diagnóstica, estaremos recorrendo sempre a conhecimentos
teóricos e práticos. Sob determinada perspectiva metateórica [...], é
uma alimentação mútua permanente entre prática e a teoria. Nessa
70
visão, poderíamos afirmar que o diagnóstico pode ser visto “lato sen-
su” como uma “pesquisa-ação”, que possibilitará ao terapeuta aventar
sempre hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas, ou não, ao
longo do processo (WEISS, 2012, p. 31).
As contribuições teóricas das diferentes áreas, permite ao psicopedagogo

verificar que os problemas de aprendizagem apresentados por algumas crianças,
estejam relacionados à natureza orgânica, outras apresentam problemas de
origem individual específica e/ou familiar, sem uma disfunção orgânica, mas há
também aquelas crianças, que apresentam essas dificuldades, que têm origem no
próprio processo de escolarização.
Fernández (1991, p. 81) assinala a importância da contribuição a respeito

do fracasso escolar na aprendizagem. Para essa estudiosa da psicopedagogia, o
fracasso daquele aprende ou o fracasso daquele ensina está vinculado a duas
causas distintas: “internas à estrutura familiar e individual, denominado de
sintoma ou inibição; e externas à estrutura familiar e individual do que fracassa
em aprender, ao que chamou de problema de aprendizagem reativo”.
A mesma autora afirma:

No primeiro caso falamos do problema de aprendizagem reativo, e no
segundo, de sintoma e inibição. Para resolver o primeiro, necessitamos
recorrer principalmente a planos de prevenção nas escolas (batalhar
para que o professor possa ensinar com prazer, tender a denunciar a
violência encoberta e aberta, instalada no sistema educativo, entre ou-
tros objetivos), porém, uma vez gerado o fracasso escolar e conforme o
tempo de sua permanência, o psicopedagogo deverá também intervir,
ajudando através de indicações adequadas (assessoramento à escola,
mudança de escola, orientação a uma ajuda extraescolar mais pautada,
a um espaço de aprendizagem extraescolar expressivo etc.) a que o fra-
casso do ensinante, encontrando um terreno fértil na criança e sua famí-
lia não se constitua em sintoma neurótico (FERNÁNDEZ, 1991, p. 81).
FIGURA 2 – ASPECTOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO I
Ao vincular os problemas de aprendizagem como sintoma ou inibição,

a autora ressalta a importância da ação psicopedagógica escolar como forma de
prevenir a instalação de possíveis dificuldades de aprendizagem, pois uma vez
que esse fracasso se manifesta será necessário intervir não só com o aprendiz, mas
também junto à família e à equipe pedagógica. Para Fernández (1991, p. 82):
71
O problema de aprendizagem que constitui um “sintoma” ou uma

“inibição” toma forma em um indivíduo, afetando a dinâmica de arti-
culação entre os níveis de inteligência, o desejo, o organismo e o corpo,
redundando em um aprisionamento da inteligência e da corporeidade
por parte da estrutura simbólica inconsciente.
Nessa perspectiva, a causa do fracasso escolar está ligada à estrutura in-

dividual e familiar da criança e, portanto, há a indicação de intervenção psicope-
dagógica especializada de caráter terapêutico, onde busque libertar e mobilizar a
circulação patológica do conhecimento familiar (FERNÁNDEZ, 1991).
A indicação de intervenção psicopedagógica, nessa situação, dirige-se à

instituição educativa, através de planos de prevenção nas escolas. Na maior parte
dos casos, o sujeito que não aprende, ou o “não-aprendiz”, nas palavras de Fer-
nández (1991), não necessita tratamento psicopedagógico clínico.
Os problemas de aprendizagem-sintoma podem aparecer em qualquer si-

tuação socioeducativa e em todas as classes sociais, porém é necessário que se dife-
rencie problema de aprendizagem-sintoma e o sistema socioeducativo que é o res-
ponsável pela construção da modalidade de aprendizagem do sujeito e pela causa
do impedimento do aprender, pois, muitas vezes as crianças acabam não demons-
trando sintomas na aprendizagem, por estarem imersos em sistemas educativos
menos favorecidos, enquanto outros sintomatizam explicitamente em seu saber.
2.2 O POSICIONAMENTO PSICOPEDAGÓGICO

A escola ao configurar-se como instituição, tornou-se também, uma unidade
de análise da aprendizagem. Para isso, enfatizaremos neste tópico de estudos a
importância do assessoramento psicopedagógico como uma das possibilidades
neste campo de atuação, uma vez que a psicopedagogia escolar atua na prevenção
das dificuldades de aprendizagem. De acordo com Ferreira (2020, p. 215):
O assessoramento é a atividade realizada por um indivíduo ou por um
grupo cujo objetivo é ajudar uma instituição a trilhar os próprios ca-
minhos na prevenção, na minimização e na superação de problemas.
Para a realização do assessoramento, deve haver pesquisa, orientação
e assistência. Para isso, é necessária uma bagagem de conhecimentos
específicos destinados à área em que se vai atuar.
O assessoramento psicopedagógico é mais uma forma de atuação dos psi-

copedagogos, no âmbito das instituições educativas. Essa modalidade profissio-
nal vem ganhando espaço no contexto atual, por utilizar-se de conhecimentos e
técnicas que visam otimizar os processos de ensino-aprendizagem sistemática.
Segundo Ferreira (2020), o assessoramento psicopedagógico escolar apre-

senta como finalidade a potencialização da capacidade de ensinar dos professores,
bem como a capacidade de aprender dos alunos, pois o trabalho psicopedagógico
escolar apresenta-se diante de um contexto variado de práticas educativas, que
são alicerçadas numa proposta pedagógica preconizada por cada escola.
72
Monero e Solé (2000 apud FERREIRA, 2020, p. 217) recomendam algumas re-
flexões para auxiliar a realização de um assessoramento psicopedagógico mais eficaz:
- Conhecer as escolas e suas necessidades.
- Ter clara as dimensões epistemológicas que norteiam os diferentes
enfoques da intervenção psicopedagógica e definir quais desses são
os mais adequados para a realidade da escola que propõe assessorar.
- Perceber os diferentes sistemas ou departamentos que integram a es-
cola, as equipes que foram constituídas (de diretores, de professores,
grupos de alunos por séries e suas famílias).
- Identificar os tipos de vínculos que o assessor estabelece com a escola
– se é funcionário da instituição ou se é contratado temporariamente.
No primeiro caso, há necessidade de manter permanente distancia-
mento profissional para poder observar e caracterizar a realidade que
se apresenta com clareza e, assim, propor as mudanças necessárias.
Por sua vez, no segundo caso, é preciso tomar o cuidado para não cair
nas armadilhas da relação “cliente-prestador de serviços”, uma vez
que a escola contratante é o cliente.
É percebido que o trabalho de assessoramento psicopedagógico exige a

elaboração de um planejamento que atenda a expectativa da escola, porém é es-
sencial que esse profissional acompanhe todas as etapas do projeto em execução,
do início ao fim do processo. Além disso, esse assessoramento exige dos profis-
sionais uma excelente formação psicopedagógica, razão pela qual são imprescin-
díveis o conhecimento técnico e atualização profissional constante.
FIGURA 3 – ASSESSORIA PSICOPEDAGÓGICA
FONTE: <https://bit.ly/3mFKfQK>. Acesso em: 28 maio 2021.
Para Goulart (2014), o psicopedagogo institucional escolar, enfrenta di-

versas situações, pois lida com diferentes profissionais e depara-se com as mais
diferentes funções, além de participar diretamente de complexas relações inter-
pessoais e é solicitado a intervir em casos de fácil ou difícil solução tanto na área
administrativa, quanto na pedagógica e familiar.
73
Suas propostas de avaliação e intervenção estão sempre intimamente re-

lacionadas à sua conduta, à sua capacidade de liderança, ao seu conhe-
cimento das normas sociais, à sua competência e a forma como conduz
seu trabalho. É de vital importância manter atitudes dignas de hones-
tidade e humildade no reconhecimento de seus limites, saber ouvir e
respeitar os limites dos assessorados e ter cautela nas propostas de inter-
venção, que devem ser compatíveis com as queixas. O psicopedagogo
deve aceitar o conhecimento dos professores a fim de não se colocar em
posição hierárquica de superioridade (GOULART, 2014, p. 89).
Sobre a ética do assessoramento Monero e Solé (2000, p. 378) dizem que

[...] quando falamos da ética do assessoramento, estamos nos referin-
do à necessária adequação das ações profissionais aos princípios ex-
pressos nas leis, nas normas e nos códigos denteológicos (estudos dos
princípios, fundamentos e sistemas de moral; tratado dos deveres) das
profissões envolvidas. No entanto, quando nos referimos a atitudes do
tipo estético, pensamos no conjunto de maneiras do assessor compor-
tar-se, que facilitam sua relação com os assessorados, e nos estilos de
ação que podem tornar-se agradável, e inclusive, “bela” a tal relação.
Os teóricos também indicam alguns critérios referentes à ética profissional,

que consideram pertinentes:
- Ter claro os limites da intervenção e comunicá-los aos que formulam
a solicitação para não criar falsas expectativas a respeito.
- Reconsiderar determinadas intervenções no momento em que tenha-
mos sérias razões para acreditar que podem ser utilizadas para des-
qualificar formas alternativas de trabalhos de outros professores, que
podem ser usadas em conflitos internos de poder, para legitimar posi-
ções de força ou para obter predomínio em situações de rivalidade.
- Dar por finalizada as intervenções quando se tenham alcançados os
objetivos, ou quando o assessor acredita que não vai poder alcançá-
-los com os meios de que dispõe.
- Chegar a acordos explícitos com os professores de cada grupo com o
qual se trabalha sobre o uso que se fará da informação que é utiliza-
da ou gerada no mesmo.
- Levar em conta os possíveis efeitos secundários de cada intervenção,
já que ações, aparentemente muito corretas, podem ser na prática,
contraproducentes e produzir efeitos prejudiciais para determina-
das pessoas, grupos ou para a instituição. Para julgar o benefício das
ações profissionais, o assessor deve considerar o contexto em que
foram realizadas (MONERO; SOLÉ, 2000, p. 378).
O mais importante é os assessorados se sentirem seguros com a presença

do psicopedagogo e confiarem no que diz respeito ao sigilo das informações de
caráter pessoal, e também ao que se refere à aceitação de seu conhecimento, res-
peitando suas intervenções e contribuições, pois são eles quem irão decidir o que
é melhor em cada situação apontada.
Para Goulart (2014), a ética é parte do processo da mediação psicopedagógi-

ca, por esse motivo necessita considerar os “intervenientes socioculturais” nas rela-
ções interpessoais, em uma visão sistêmica na condução e na busca de soluções para
os conflitos institucionais. Nesse sentido, Ferreira (2020, p. 176), afirma que:
74
Com base nos dados colhidos, ou seja, o conjunto de hipóteses levan-

tadas pelo processo avaliativo que se prestará a fazer previsões fu-
turas, levando a indicações (ou orientações) necessárias para resolver
os problemas e favorecer o processo de aprendizagem de maneira sa-
tisfatória. Esses três elementos devem ser contemplados no informe
psicopedagógico e fornecidos aos envolvidos na solicitação da avalia-
ção psicopedagógica, uma vez que buscam a cura e/ou a melhora das
causas da dificuldade de aprendizagem.
A autora complementa dizendo que o diagnóstico psicopedagógico se refere

a um conjunto de atitudes que o profissional adotará para encontrar respostas e/ou
explicações para “tudo aquilo que é necessário saber para formular a imagem do
sujeito com base em suas potencialidade e dificuldades” (FERREIRA, 2020, p. 177).
Sendo assim, o psicopedagogo precisará seguir alguns passos para for-

mular a imagem do sujeito avaliado e esses passos têm como objetivos:
- Descrever e esclarecer contextualmente quem é o sujeito a ser
avaliado, levando em consideração seu âmbito psicossocial (o
próprio sujeito), o âmbito sociodinâmico (o sujeito em relação aos
grupos em que está inserido) e o âmbito institucional (valores e
costumes que fazem parte da vida do sujeito);
- Esclarecer e revelar os sintomas – sujeito + meio = sintoma
(semiologia);
- Descrever a causa das dificuldades de aprendizagem (etiologia);
- Apresentar o prognóstico com as devidas orientações (FERREIRA,
2020, p. 177-178).
Após a avaliação diagnóstica o psicopedagogo deverá elaborar a

devolutiva institucional informando os dados obtidos, a hipótese diagnóstica
levantada e o plano de intervenção orientando à equipe de profissionais sobre as
hipóteses de estados futuros da situação de aprendizagem dos alunos.
Com isso, vale ressaltar que o posicionamento do psicopedagogo no

momento da devolutiva e da proposição de intervenção psicopedagógica, não
se afastem do aporte teórico que sustenta sua prática, levando em consideração
os conhecimentos das áreas afins, contemplando assim um pensamento e atitude
profissional construtivo e colaborativo em sua totalidade.
DICAS
No filme Um Sonho Possível, Michael Oher, um jovem negro, filho de uma mãe
viciada e morador de rua, e com boa vocação para o esporte, é avistado, pela família de Leigh
Anne Tuohy, andando em direção ao estádio da escola para dormir longe da chuva e do frio.
Ao ser convidado para passar uma noite na casa da família milionária, Michael não tinha ideia
de que aquele dia mudaria para sempre a vida dele. Com a ajuda da nova família e de uma
tutora dedicada, ele percebe o potencial como estudante e jogador de futebol americano.
75
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=Ms1o2MlUYNo>. Acesso em: 28 maio 2021.
76
RESUMO DO TÓPICO 1
• O processo da avaliação diagnóstica psicopedagógica escolar não consiste na

aplicação de testes.
• Na avaliação diagnóstica é necessário entender a queixa e relacioná-la ao his-

tórico familiar, individual e escolar.
• Cabe, à equipe escolar, identificar os sintomas das dificuldades de aprendiza-

gem e o contexto em que elas se apresentam.
• A construção da aprendizagem é dinâmica e sistêmica.
• No processo de aprendizagem escolar, inclui-se a participação da família.
• As práticas pedagógicas precisam ser inovadoras.
• A escola deve valorizar a capacidade individual de cada estudante.
• O psicopedagogo escolar deve se posicionar em um lugar analítico, embora

necessite assumir uma atitude clínica.
• O psicopedagogo escolar precisa desenvolver um olhar e uma escuta psicope-

dagógica para analisar os fatos.
• As dificuldades de aprendizagem possuem sintomas e causas que, embora

estejam interligados, são coisas diferentes.
• As causas das dificuldades de aprendizagem estão relacionadas à estrutura

familiar, que irão se manifestar em um problema de aprendizagem reativo ou
por um sintoma e/ou inibição.
• A ação psicopedagógica escolar pode prevenir a instalação dos problemas de

aprendizagem que têm relação com o fracasso escolar.
• Os problemas de aprendizagem-sintoma podem aparecer em qualquer situa-

ção socioeducativa.
• O assessoramento psicopedagógico potencializa a capacidade de ensinar dos

professores e a capacidade de aprender dos alunos.
77
• A prática de assessoria psicopedagógica deve seguir e atender aos critérios
éticos profissionais.
• O diagnóstico psicopedagógico se refere a um conjunto de atitudes adotadas

pelo profissional.
• Toda avaliação diagnóstica psicopedagógica exige uma devolutiva dos resul-

tados obtidos, hipóteses levantadas e plano de intervenção.
78
AUTOATIVIDADE
1 Na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico vem ao encontro da neces-

sidade de entender a construção da aprendizagem com base na dinâmica e nas
relações entre os elementos envolvidos no processo e auxilia na visão sobre o
ensinar e o aprender, que é básico na instituição educacional (OLIVEIRA, 2014).
FONTE: OLIVEIRA, M. Â. C. Psicopedagogia: a instituição educacional em foco. Curitiba:
InterSaberes, 2014.
De acordo com essa citação, assinale a alternativa que explica e complementa

a ideia do autor:
a) ( ) A visão psicopedagógica necessita entender a construção da aprendi-

zagem com base na dinâmica de um processo sistêmico, por permitir
a compreensão global dos sistemas vivos em que os profissionais que
trabalham com a escola, famílias e aprendentes possam observar seu
comportamento, num modelo epistemológico mais eficaz e amplo.
b) ( ) A compreensão de todo processo histórico, funcional e estrutural da
instituição a partir das redes de relação entre todos os envolvidos no
processo, não amplia a possibilidade de uma visão mais completa da
situação que a instituição está apresentando naquele momento.
c) ( ) Pensar a escola à luz da psicopedagogia não significa analisar um pro-
cesso que inclui questões metodológicas relacionais e socioculturais,
pois não engloba o ponto de vista de quem aprende, abrangendo a par-
ticipação da família e da sociedade.
d) ( ) A psicopedagogia deverá refletir junto à equipe pedagógica que meto-
dologias poderão ser adotadas para que o processo ensino-aprendiza-
gem atenda a necessidade dos professores.
2 Fernández (1991, p. 81) assinala a importância da contribuição a respeito do

fracasso escolar na aprendizagem. Para essa estudiosa da psicopedagogia, o
fracasso do que aprende ou o fracasso do que ensina está vinculado a duas
causas distintas: “internas à estrutura familiar e individual, denominado de
sintoma ou inibição; e externas à estrutura familiar e individual do que fra-
cassa em aprender, ao que chamou de problema de aprendizagem reativo”.
Médicas, 1991.
Sobre o exposto, analise as afirmações a seguir:
I- Ao vincular os problemas de aprendizagem como sintoma ou inibição, a

autora ressalta a importância da ação psicopedagógica escolar como for-
ma de prevenir a instalação de possíveis dificuldades de aprendizagem,
pois uma vez que esse fracasso se manifesta será necessário intervir não só
com o aprendiz, mas também junto a família e equipe pedagógica.
79
II- A causa do fracasso escolar está ligada à estrutura individual e familiar da
criança e, portanto, há a indicação de intervenção psicopedagógica espe-
cializada de caráter terapêutico, onde busque libertar e mobilizar a circu-
lação patológica do conhecimento familiar.
III- Os problemas de aprendizagem-sintoma podem aparecer em qualquer
situação socioeducativa e em todas as classes sociais, porém é necessário
que se diferencie problema de aprendizagem-sintoma e o sistema socioe-
ducativo que é o responsável pela construção da modalidade de aprendi-
zagem do sujeito e pela causa do impedimento do aprender.
a) ( ) Apenas a sentença I está correta.

c) ( ) Apenas a sentença III está correta.
3 Sobre a ética profissional Monero e Solé (2000) indicam alguns critérios que
consideram pertinentes. De acordo com os autores mencionados, analise as
sentenças a seguir e coloque V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Reconsiderar determinadas intervenções no momento em que tenhamos

sérias razões para acreditar que podem ser utilizadas para desqualificar
formas alternativas de trabalhos de outros professores, que podem ser
usadas em conflitos internos de poder, para legitimar posições de força
ou para obter predomínio em situações de rivalidade.
( ) Dar por finalizadas as intervenções quando se tenham alcançados os ob-
jetivos, ou quando o assessor acredita que não vai poder alcançá-los com
os meios de que dispõe.
( ) Chegar a acordos explícitos com os professores de cada grupo com o qual
se trabalha sobre o uso que se fará da informação que é utilizada ou gera-
da no mesmo.
a) ( ) V – F – V.
b) ( ) V – V – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
4 Para elaborar um plano de intervenção psicopedagógica adequado, é neces-

sário fazer, inicialmente, uma análise dos fatores que envolvem a queixa.
No ambiente escolar o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem de
um aluno ou de um grupo de alunos é feito por meio de entrevistas com
os responsáveis, com os professores e com o próprio aluno ou o grupo de
alunos. Além disso, é necessário que o psicopedagogo verifique as causas
dos problemas de aprendizagem e identifique se os mesmos estão relacio-
80
nados à natureza orgânica, a problemas de origem individual específica e/
ou familiar, sem uma disfunção orgânica, e/ou se essas dificuldades que
têm origem no próprio processo de escolarização. Suponha que você seja
psicopedagogo e tenha sido convidado por uma escola para fazer a ava-
liação psicopedagógica em uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental.
A turma é composta de 25 alunos, a turma, no geral, vem apresentando
comportamento desinteressado e dispersivo, além de dificuldades com re-
lação aos conteúdos escolares, há cerca de um mês, após a substituição da
professora titular, afastada por problemas de saúde. Com base nessas infor-
mações, elabore uma proposta de avaliação diagnóstica psicopedagógica e
respectiva sugestão de um plano de intervenção com o objetivo de ajudar a
professora substituta a diminuir as dificuldades de aprendizagem apresen-
tadas pelos alunos, bem como o desinteresse dos mesmos nas aulas.
5 Assista ao filme Um Sonho Possível, e disserte sobre as dificuldades de apren-

dizagem apresentadas por Mike, apontando as intervenções psicopedagó-
gicas utilizadas para ajudá-lo no processo de ensino-aprendizagem.
81
82
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
A FAMÍLIA E A APRENDIZAGEM
ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia, na medida em que circula entre as diferentes áreas de

conhecimento, busca a compreensão das questões intelectuais/cognitivas e os as-
pectos simbólicos e volutivos envolvidos no ato de aprender, por considerar que
é na relação entre corpo, organismo, inteligência e desejo, que são construídas as
possibilidades de aprendizagens.
Considerando que a aprendizagem se dá a partir da dinâmica das rela-

ções de todos os envolvidos nesse processo, cabe ao psicopedagogo da instituição
educativa considerar em seu diagnóstico, além das questões individuais de cada
estudante, o contexto social, familiar, escolar e os papeis que eles ocupam na re-
lação da aprendizagem escolar.
Neste Tópico de estudos, aprofundaremos os conhecimentos da teoria psi-

copedagógica a respeito da constituição da modalidade de aprendizagem de uma
criança e sua relação com as vivências no ambiente familiar, por meio do fazer de
cada um de seus integrantes. Também abordaremos as diferentes manifestações dos
fatores simbólicos e cognitivos que são expressos através da linguagem corporal,
falada, dos gestos, assim como o vazio daquilo que não é dito ou não é percebido,
e que por consequência determina o aprender ou o não aprender de um estudante.
2 MODALIDADE DE APRENDIZAGEM: UMA CONSTITUIÇÃO

FAMILIAR
Cada um de nós tem em particular uma “modalidade de aprendizagem”,
que foi construída de uma maneira, para nos apropriarmos do conhecimento e
acomodar o seu saber. Essa modalidade de aprendizagem constrói-se a partir do
nascimento, e é por meio dela que nos deparamos com as angústias e limitações
inerentes ao conhecer-desconhecer. De acordo com Fernández (1991, p. 107):
A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um molde, um
esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes situações de
aprendizagem. Se analisarmos a modalidade de aprendizagem de
uma pessoa, veremos semelhanças com sua modalidade sexual e até
com sua modalidade de relação com o dinheiro. Pois a sexualidade,
como a aprendizagem e até a conquista do dinheiro, são maneiras di-
ferentes que o desejo de possessão do objeto tem para apresentar-se.
83
Levando em consideração que todo comportamento é aprendido, pode-

mos dizer então que é no convívio familiar que nossa modalidade de aprendiza-
gem se constitui. Independente de como essa família é constituída, ela é nosso
primeiro modelo relacional, ou seja, as diferentes configurações familiares ofere-
cem distintas modalidades de aprendizagem.
Portanto, identificar e compreender a modalidade de aprendizagem de

uma criança ou adolescente que pertence a sistemas familiares distintos, requer
um olhar muito apurado do psicopedagogo. Em outras palavras, é necessário
entender que o sujeito que apresenta um problema na aprendizagem ou em
qualquer outra área, seja lembrado como um sujeito que traz consigo uma história
que tem origem na sua família e em outros meios de sua convivência.
Nós, no momento do diagnóstico, pretendemos fazer um corte que
nos permita observar a dinâmica da modalidade de aprendizagem, sa-
bendo que tal modalidade tem uma história que vai sendo construída
desde o sujeito e desde o grupo familiar, de acordo com a real experi-
ência de aprendizagem e como foi interpretada por ele e seus pais. No
diagnóstico tratamos de observar, desnudar e começar a esclarecer os
significados de aprendizagem (FERNÁNDEZ, 1991, p. 107).
O modo como as pessoas se relacionam em família e a forma como estabe-

lecem os limites entre elas, nos apontarão o tipo de educação recebida pela crian-
ça. Assim, os limites que os adultos mediadores da aprendizagem estabelecem
nos fornecem subsídios para compreender o funcionamento familiar.
A figura a seguir mostra as relações entre as três instâncias que se articu-

lam na construção das modalidades de aprendizagem. “Quem ensina mostra um
“signo” do que conhece. Quem aprende toma, “agarra” esse signo para construir
os próprios. O que o ensinante entrega não é o mesmo que o aprendente toma”
(FERNÁNDEZ, 2001, p. 78).
FIGURA 4 – SUJEITO AUTOR - OBJETOS DO CONHECIMENTO - ENSINANTE
84
TÓPICO 2 — A FAMÍLIA E A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Fernández (1991, p. 108) afirma que para identificar a modalidade de

aprendizagem precisamos observar:
a) A imagem de si mesmo como aprendente; como agem fantastica-
mente as figuras ensinantes pai e mãe. b) O vínculo com o objeto do
conhecimento. c) A história das aprendizagens, principalmente algu-
mas cenas paradigmáticas que fazem a novela pessoal aprendente que
cada um constrói. d) A maneira de jogar. e) A modalidade de apren-
dizagem familiar.
Mesmo que a modalidade de aprendizagem do aluno que apresenta pro-

blemas em seu aprender seja sintomática, e por isso lhe dificulta aprender, é pre-
ciso compreender e/ou identificar que de algum modo algo lhe permite aprender,
nesse caso faz-se necessário investigar como fez para aprender o que aprendeu.
Nesse sentido, faz-se necessário diferenciar “modalidade de aprendiza-

gem” de “modalidade da inteligência”, e sobre isso Fernández (1991, p. 108) diz:
A aprendizagem é um processo em que intervêm a inteligência, o cor-
po, o desejo, o organismo, articulados em um determinado equilíbrio;
mas a estrutura intelectual tende também a um equilíbrio para estru-
turar a realidade e sistematiz-la através de dois movimentos que Pia-
get definiu como invariantes: assimilação e acomodação.
A autora define os conceitos de assimilação e acomodação:

[...] A assimilação é o movimento do processo de adaptação pelo qual
os elementos do ambiente alteram-se para ser incorporados à estru-
tura do organismo. [...] A acomodação é o movimento do processo de
adaptação pelo qual o organismo altera-se, de acordo com as caracte-
rísticas do objeto (FERNÁNDEZ, p. 109).
FIGURA 5 – ASSIMILAÇÃO X ACOMODAÇÃO
85
Dessa maneira, podemos considerar uma modalidade de aprendizagem

normal, aquela que se produz em um equilíbrio entre os movimentos assimilati-
vos e acomodativos.
Sara Paín (1985) observa a constituição de diferentes modalidades nos

processos representativos cujos extremos podem descrever como hipoassimila-
ção-hiperacomodação, hipoacomodação-hiperassimilação, e explica essas moda-
lidades do seguinte modo:
- hipoassimilação: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos,
como também a capacidade de coordená-los. Isso redunda em um défi-
cit lúdico e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora.
- hiperassimilação: pode ocorrer uma internalização prematura dos
esquemas, com um predomínio lúdico que, em vez de permitir a an-
tecipação de transformações possíveis, desrealiza negativamente o
pensamento da criança.
- hipoacomodação: aparece quando não se respeitou o tempo da crian-
ça nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experiência.
- hiperacomodação: houve uma superestimulação da imitação. A criança
pode cumprir com as consignas atuais, mas não dispõe com facilidade de
suas expectativas nem de sua experiência prévia (PAÍN, 1985, p. 47-48).
Fernández (2001) propõe o seguinte esquema para representar graficamen-

te o conceito de hiperacomodação-hipoassimilação, isto é, a situação em que o su-
jeito autor aparece impedido pela força do objeto a conhecer e que tende a imitar.
FIGURA 6 – HIPERACOMODAÇÃO-HIPOASSIMILAÇÃO
Para representar o conceito de hipoassimilação-hipoacomodação, situação

em que o objeto é conhecido de forma fragmentária, uma vez que o sujeito autor
não aceita a sua legalidade e impõe como real o seu imaginário, a mesma autora
propõe o esquema a seguir.
86
FIGURA 7 – HIPOASSIMILAÇÃO-HIPERACOMODAÇÃO
Para finalizar, Fernández (2001) representa as relações de assimilação-a-

comodação que possibilitam a aprendizagem, da seguinte maneira:
FIGURA 8 – ASSIMILAÇÃO-ACOMODAÇÃO
Em resumo, a autora aponta que na organização da modalidade de

aprendizagem participam:
a) o modo como os ensinantes (principalmente os dos primeiros
grupos de pertencimento familiar e escolar) tenham conseguido
reconhecer e querer a criança como aprendente (ou seja, com
capacidade de pensar) e como ensinante;
b) a oferta de um espaço saudável onde o perguntar seja valorizado
e o eleger seja possível, ou a existência de um espaço perturbado
onde, por excesso ou por carência, nenhuma dessas duas atividades
seja possível;
c) as” experiências de vivência de satisfação” em relação ao aprender
e/ou às experiências traumáticas em relação a si mesmo;
d) o reconhecimento de si mesmo como autor;
e) o oferecimento ou cerceamento de espaços objetivos e subjetivos
onde o brincar/jogar seja possível;
87
f) a facilitação ou restrição de vínculos solidários com os outros

sujeitos da mesma idade;
g) o modo de circulação de conhecimento nos grupos de pertencimento:
família, escola, contexto comunitário;
h) um tipo de “relação com o saber”, o qual, por sua vez, constitui-se a
partir dos itens anteriores (FERNÁNDEZ, 2001, p. 88).
Ao buscarmos uma alteração ou procurarmos diagnosticar uma alteração na

modalidade de aprendizagem, não podemos esquecer de analisar a modalidade de
inteligência do sujeito aprendente e a significação que autoriza esse sujeito aprender.
FIGURA 9 – MODALIDADE DE APRENDIZAGEM
88
FIGURA 10 – MODALIDADE DE APRENDIZAGEM
Para Fernández (2001, p. 115), “um sintoma-problema de aprendizagem

vem instalar-se sobre uma modalidade já existente, que o sujeito construiu desde
o nascimento em que intervém significações ainda anteriores a ele mesmo”.
Portanto, esse sintoma surge da modalidade prévia, e vai se modificando à
medida que o sujeito interage com o meio social ao qual se relaciona.
Assim, podemos concluir que aprender é apropriar-se, e essa apropriação

se dá a partir da relação estabelecida entre ensinante-aprendente-objeto do
conhecimento, em que os movimentos de aproximação e apropriação do objeto,
permitirão que o aprendiz classifique-o, serie-o e inclua-o, em alguma estrutura
hierárquica de classe ou categoria.
2.1 O LUGAR DO CORPO NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM
Na Unidade 1 deste material de estudos, apontamos sobre os quatro níveis
do processo de aprendizagem: corpo, organismo, inteligência e desejo. Passare-
mos neste momento, ao aprofundamento de cada um desses níveis, para compre-
endermos de que maneira eles se apresentam aos problemas de aprendizagem
em diferentes graus de comprometimento.
89
Iniciaremos falando sobre corpo e organismo, na visão da psicopedago-

gia, que busca entender os hábitos e costumes adiquiridos e aprendidos cultural-
mente e que constituem a história individual de cada um. Para Fernández (1991,
p. 57), “o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, confirma
uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age”.
FIGURA 11 – O CORPO E O MOVIMENTO
FONTE: <https://bit.ly/3t0TvQM>. Acesso em: 28 maio 2021.
Segundo Paín (1985), nosso organismo poderia ser comparado a um aparelho

de recepção programado para ter a capacidade de registrar certos tipos de associa-
ções, e também de fluxos elétricos, e reproduzi-los quando necessários, por meio de
seus transmissores, nesse caso as células nervosas. Fernández (1991, p. 58) diz que:
Do ponto de vista do funcionamento já codificado, e a do corpo que é
aprendida. O organismo necessita do corpo, como um gravador neces-
sita de um instrumento de música original que emita o som, para que
ele possa gravar. [...] O organismo bem-estruturado é uma boa base
para a aprendizagem, e as perturbações que possa sofrer condicionam
dificuldades nesse processo. [...] Pelo corpo nos apropriamos do or-
ganismo. [...] Não temos diálogo com nosso corpo, nós o modulamos.
Desse modo, é fundamental distinguir noção de corpo e noção de orga-

nismo, e não se trata aqui da simbolização do corpo, nem da imagem do corpo.
Trata-se da presença de um corpo real, diferente do organismo e em grande parte
independente dele. “Assim, o organismo é um sistema de autorregulação ins-
crito, enquanto que o corpo é um mediador e por sua vez um sintetizador dos
comportamentos eficazes para a apropriação do “em torno” por parte do sujeito
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 58).
90
O corpo mostra a história individual do sujeito, que socialmente é cons-

truída por costumes, hábitos e rituais impostos pela cultura. Gestos, posturas e
expressões refletem as atitudes existenciais de maneira bem mais segura e explí-
cita que o discurso verbal. Mostram, através deles, nosso caráter, nossa maneira
de ver, de amar, de sentir.
Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma
aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quan-
do aprendemos as equações de segundo grau, temos o corpo presente
no tipo de numeração e não se inclui somente como ato, mas também
como prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode
deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, esse de-
saparece. O corpo coordena e a coordenação resulta em prazer, prazer
de domínio (FERNÁNDEZ, 1991, p. 59).
A apropriação do conhecimento implica no domínio do objeto, ou seja, o

conhecimento somente se torna um saber a partir do momento em que o sujeito o
tenha aprendido e o utilize no seu dia a dia.
NOTA
O saber supõe a originalidade do corpo, e, o desejo, a universalidade da inteli-

gência. Igualmente, na medida em que se aprende o objeto do conhecimento, aumenta-se
o desconhecimento, contata-se com a ignorância, surgem novas perguntas, continuan-
do-se, assim, a busca de novos conhecimentos. Ambos os circuitos, o do desejo e o da
inteligência, enfrentam-se com a falta, com a carência (FERNÁNDEZ, 1991).
Segundo Escott (2001), a maioria das pessoas não tem uma compreensão
científica do próprio corpo, mas possui uma imagem do corpo elaborada, não a par-
tir dos conhecimentos aprendidos na escola, mas sim através da maneira de vivê-lo.
Entende-se por imagem do corpo a configuração de nosso corpo formada

em nossa mente, ou seja, o modo pelo qual o corpo se apresenta para nós. Além
disso, existe a experiência de uma unidade do corpo que a chamamos de esque-
ma do nosso corpo, “o esquema do corpo é a imagem tridimensional que todos
têm de si mesmos. Podemos chamá-la de imagem corporal” (ESCOTT, 2001, p.
128). Nesse sentido, Escott (2001, p. 128-129) ainda diz que
[...] em nossa cultura, o homem cresce, vivendo o corpo distraidamente.

A imagem da corporalidade, de nossa cultura racionalizada, cientificista
e industrializada, em nada garante o cultivo do corpo [...]. O fenômeno
da motricidade humana, é compreendido como perspectiva de ser-no-
-mundo, a motricidade como intencionalidade. Aprendemos um mo-
vimento ou adquirimos um hábito motor quando o corpo incorporou
a “seu mundo”. E realizar um movimento corporal é visar às coisas do
mundo por meio do corpo, sem intermédio de nenhuma representação.
91
Toda aprendizagem passa pelo corpo para depois tornar-se movimento,

pois a participação do corpo no processo de apropriação do conhecimento dá-se
pela ação para depois passar pela representação e, por fim, a configuração do
conhecimento. Para Fernández (1991, p. 60):
O corpo forma parte da maioria das aprendizagens, não só como ense-
nãs mas como instrumento de apropriação do conhecimento. O corpo é
ensenã, pois através dele realizam-se as demonstrações de “como fazer”,
mas sobretudo porque através do olhar, as modulações da voz e a vee-
mência do gesto, canalizam-se o interesse e a paixão que o conhecimen-
to significa para o outro. Esse prazer adicionado, pelo simples fato de
uma exibição corporizada significará esse desejo do outro onde deverá
ancorar o do sujeito. Consequentemente, a decorporização da transmis-
são despoja o transmitido de todo interesse e garante seu esquecimento.
O espaço educativo deve ser um lugar onde se oferece liberdade, confiança

e situações de aprendizagem diversificadas em todos os aspectos (físicos, cogniti-
vos, emocionais e sociais), permitindo ao aluno o desenvolvimento das habilidades
motoras. Na maioria das vezes, as práticas pedagógicas, a forma de controle e dis-
ciplina do corpo, que está ligada às estruturas hierárquicas resultantes do processo
histórico e cultural da sociedade. É notável que as práticas escolares supervalori-
zam as funções cognitivas em relação às experiências sensoriais e corporais.
Não é por acaso, que a Educação Física não tenha uma importância maior
no currículo escolar. O processo histórico, tem mostrado através dos tempos que
há uma lógica no sistema escolar de que as crianças não podem raciocinar se mo-
vendo, não podem refletir jogando e não podem pensar fantasiando.
A Educação Física não foge às características gerais das outras discipli-
nas. Na maioria das vezes, as aulas desenvolvem-se com o objetivo de
disciplinar o corpo, por meio de movimentos mecânicos repetitivos,
isolados, sem sentido para o aluno, dissociados de afetos e lembran-
ças, presos a padrões e transmitidos por comando do professor. Enfim,
as aulas conduzem os alunos à passividade e à submissão, desencora-
jando a criatividade e a reflexão (ESCOTT, 2001, p. 131).
De acordo com Escott (2001), a aprendizagem de conteúdos, repassadas

pelas outras disciplinas do currículo, é uma aprendizagem sem corpo, não
somente pela exigência do aluno ficar sem movimentar-se, mas sobretudo, pelas
características dos conteúdos e dos métodos de ensino que o colocam em um
mundo diferente daquele no qual ele vive e pensa com seu corpo.
92
FIGURA 12 – O CORPO E A APRENDIZAGEM
FONTE: <https://bit.ly/3mEn5Kx>. Acesso em: 28 maio 2021.
É preciso desenvolver práticas educativas que valorizem o movimento

corporal como promotor de uma aprendizagem mais significativa, pois o desen-
volvimento do psiquismo humano é corpóreo, na medida em que o cérebro hu-
mano é um órgão do corpo e não o contrário. Segundo Fonseca (2018, p. 15),
[...] neste pressuposto, o corpo e a motricidade são um fator desenvol-
vimental principal, ao lado de outros, do desenvolvimento do psiquis-
mo”. Para esse autor, o corpo está na origem do “EU” e motricidade
na origem da experiência “no” e “com” o mundo, sem a motricidade,
não haveria psiquismo.
E
IMPORTANT
A psicomotricidade, como ciência, é entendida como o campo transdisciplinar

que estuda e investiga as relações e as influências recíprocas e sistêmicas entre o psiquis-
mo e o corpo, e entre o psiquismo e a motricidade, emergentes da personalidade total,
singular e evolutiva que caracteriza o ser humano nas suas múltiplas e complexas manifes-
tações biopsicossociais, afetivo-emocionais e psicosociocognitivas.
Motricidade se refere ao conjunto de expressões mentais e corporais, envolvendo funções
tônicas, posturais, somatognósticas e práxicas que as suportam e as sustentam.
93
Para a psicopedagogia, o corpo é um dos quatro níveis de estruturação

da aprendizagem do sujeito, que juntamente com o organismo possibilitam ao
sujeito incorporar o conhecimento. Considerando que o conhecimento se constrói
através da ação, é fundamental que o mediador da ação da criança sobre o mundo
esteja atento para as manifestações corporais da mesma.
A investigação do processo psicomotor na criança deverá se dar da forma

mais espontânea possível, como: da observação durante o jogo, a brincadeira, as
tarefas cotidianas em sala de aula, no pátio/recreio ou mesmo mediante a solicita-
ção de algumas atividades específicas, em que se possa observar a capacidade de
interação e maturidade neuromotora, sua noção evolutiva do esquema corporal
suas realizações práxicas e o tônus muscular.
Outros aspectos importantes a serem observados pelo professor e pelo

psicopedagogo escolar no diagnóstico psicomotor são: a coordenação óculo-ma-
nual, coordenação dinâmica, controle e uso do próprio corpo, organização, pers-
pectiva, linguagem e lateralidade, pois esses aspectos interferem diretamente so-
bre as demais aprendizagens.
2.2 A INTELIGÊNCIA E A BUSCA PELO DESEJO DE APRENDER

Os problemas de aprendizagem afetam a inteligência, porém não se pode
considerar um déficit cognitivo, pois muitos sujeitos bem dotados intelectualmente,
apresentam dificuldades para algumas aprendizagens. Nesse sentido, a Psicopeda-
gogia busca analisar o crescente número de alunos que não conseguem atender aos
resultados escolares esperados pelas instituições de ensino, embora percebam que
muitos deles sejam inteligentes. Fernández (2001, p. 80), afirma que
[...] não somente quem não responde positivamente às exigências na es-
cola pode sofrer com um problema de aprendizagem. Muitas mulheres e
muitos homens, amordaçados pela culpa de ter supostamente ferido seu
desejo de conhecer, pensam apenas naquilo que agrada aos outros e não
se atrevem a pensar (ou pensarem) diferentes. Esses repetidores (exitosos
ou não) também nos convocam a repensar o conceito de inteligência.
Sendo a inteligência uma das fontes de singularidade e potencial criador da

humanidade, pois exige que o sujeito faça uma interpretação da sua realidade exter-
na, essa condição criativa se dá pela transversalidade entre a inteligência e o desejo.
A inteligência não se determina nem se especifica pelos objetos sobre os
quais trabalha. Define-se a partir da possibilidade que outorga ao sujei-
to para pensar-se, ou seja, para conhecer suas possibilidades e até algo
de seus desejos. Permite entender-se, construir-se, escolher-se como di-
ferente entre os semelhantes. É graças à atividade intelectual que nos co-
nhecemos semelhantes sem ficarmos dependentes do outro, isto é, pro-
pondo nossa singularidade, nossa diferença (FERNÁDEZ, 2001, p. 81).
A inteligência não se constrói no vazio, ela surge da experiência e na “au-

toria de pensamento”, e por sua vez, nas próprias experiências de aprendizagem
que o sujeito vai construindo a autoria de pensamento e reconhecendo-se capaz de
94
transformar a realidade e si próprio. “Provisoriamente, definirei a autoria como o

processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como
protagonista ou participante de tal produção” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 90).
FIGURA 13 – POTENCIAL CRIADOR
FONTE: <https://bit.ly/38kj1qI>. Acesso em: 28 maio 2021.
Ainda, para Fernández (2001, p. 91):

A autoria de pensamento é condição para a autonomia da pessoa e,
por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. À medida que
alguém se torna autor, poderá conseguir o mínimo de autonomia. [...]
O pensamento não pode ser autônomo, definir suas próprias normas
desvinculadas do desejo e da dramática inconsciente, já que o pen-
sar ancora-se no desejo. [...] Digo que o pensar ancora-se no desejar;
porém, permite os movimentos. [...] Pensar supõe entrar nos desejos,
vendo o possível e o impossível, para depois poder trabalhar na di-
reção de fazer provável algo do possível. E todo esse movimento é
acompanhado pela possibilidade de eleger e de decidir.
A autora utiliza a figura a seguir para ilustrar a articulação sobre o con-

ceito do “pensar”.
95
FIGURA 14 – O ATO DE PENSAR
O psicopedagogo, a partir da identificação do problema de aprendiza-

gem, encontra espaço para observar de que maneira a inteligência se relaciona ao
desejo do aprender do sujeito, isto é, aos poucos vai conhecendo o funcionamento
mental do aprendente para entender e significar as operações alteradas.
Quando falamos de inteligência, desejo e corporeidade, nos referimos aos in-

tercâmbios afetivos e cognitivos com o meio, e não apenas aos aspectos orgânicos, pois
são eles que definirão nossos níveis simbólicos e os vínculos com a aprendizagem.
NOTA
O nível simbólico do conhecimento se refere aos modelos do comportamen-

to e da interação observada entre o sujeito e o ambiente/meio.
Segundo Fernández (1991, p. 69):

A estrutura cognitiva e a estrutura simbólica (o nível do desejo) são
diferenciáveis. Chegam a ser diferenciáveis. Na história pessoal de
um indivíduo parte-se, segundo meu ponto de vista, de uma melhor
articulação. Havíamos dito que os saberes sobre o desejo e a inteligên-
cia se desconhecem mutuamente. Sem dúvidas, Sara Paín tem razão
quando diz que o problema de aprendizagem, isto é, aquele sintoma
onde a inteligência é atrapada pelo desejo, é o lugar privilegiado, talvez
o único, para poder observar as relações entre ambas as estruturas.
No entanto, o psicopedagogo, cujo objeto de estudo e trabalho são as pro-

blemáticas a respeito da aprendizagem, precisa observar como se estabelece a re-
lação entre a inteligência e o desejo do sujeito, para poder intervir. Para finalizar,
Fernández (1991, p. 74), afirma que,
96
para que haja aprendizagem, intervêm os níveis cognitivo e o desejan-

te, além do corpo e do organismo. [...] Não poderíamos diferenciar a
inteligência do desejo a partir do objeto material a que se dirigem, mas
sim pela forma de conseguir o fim a que se propõem com esse objeto.
Enquanto a inteligência se propõe a apropriar-se do objeto conhecen-
do-o, generalizando-o em uma classificação, o desejo se proporia a
apropriar-se do objeto, representando-o.
A satisfação e o prazer em aprender encontram-se justamente na articula-

ção entre ambos, ou seja, no momento em que o sujeito está apreendendo o objeto
do conhecimento, aumenta o seu desconhecimento sobre o mesmo, surgem novas
dúvidas, que o colocam na busca de novos conhecimentos, para que inteligência e
desejo elaborem-se através dos processos objetivante e subjetivantes.
97
RESUMO DO TÓPICO 2
• Todas as pessoas possuem uma modalidade de aprendizagem, que se constrói

a partir do nascimento.
• Qualquer comportamento humano é aprendido.
• As modalidades de aprendizagem se constroem no ambiente familiar.
• As três instâncias que articulam as modalidades de aprendizagem são: sujeito

autor, objeto do conhecimento e ensinante.
• Para identificar a modalidade de aprendizagem de um sujeito, é necessário

observar como ele aprende.
• A modalidade da inteligência é definida pelos movimentos de assimilação e

acomodação.
• As modalidades de aprendizagem podem se constituir em hipoassimilação-

hiperacomodação ou hipoacomodação-hiperassimilação.
• Uma modalidade de aprendizagem pode ser modificada à medida que o

sujeito interage com o meio social.
• A aprendizagem ocorre na relação estabelecida entre ensinante e aprendente.
• O processo de aprendizagem é composto por quatro níveis: corpo, organismo,

inteligência e desejo.
• O organismo é transversalizado pelo desejo.
• Nosso corpo aprende, goza, pensa, sofre e age.
• Toda aprendizagem passa pelo corpo para, depois, tornar-se movimento.
• As práticas pedagógicas devem valorizar as experiências sensoriais e corporais.
• A motricidade se manifesta pela ação do sujeito no e com o meio.
• O conhecimento é construído por meio da ação do sujeito.
98
• Embora as dificuldades de aprendizagem afetem a inteligência, não se pode
considerá-las um déficit cognitivo.
• A inteligência promove o desenvolvimento da criatividade e da autoria do

pensamento.
• Para haver aprendizagem, é necessário que existam inteligência e desejo.
• A inteligência conhece o objeto e o desejo o representa.
99
AUTOATIVIDADE
1 Para identificar e compreender a modalidade de aprendizagem de uma

criança ou adolescente, que pertence a sistemas familiares distintos, o psi-
copedagogo precisa, além de conhecimento sobre o assunto, ter um olhar
apurado, ou seja, é necessário entender que o sujeito que apresenta um pro-
blema na aprendizagem ou em qualquer outra área, seja lembrado como
um sujeito que traz consigo uma história, e que ela tem origem na sua famí-
lia e em outros meios de sua convivência. A partir do que Fernández (1991)
diz que é necessário observar para identificar a modalidade de aprendiza-
gem de um sujeito, analise as sentenças a seguir:
Médicas, 1991.
I- A imagem de si mesmo como aprendente; como agem fantasticamente as

figuras ensinantes pai e mãe.
II- O vínculo com o objeto do conhecimento.
III- A história das não aprendizagens, principalmente as aprendizagens escolares.
IV- A modalidade de aprendizagem familiar.

b) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, II e IV estão corretas.
2 O espaço educativo deve ser um lugar onde se oferece liberdade, confiança

e situações de aprendizagem diversificadas em todos os aspectos (físicos,
cognitivos, emocionais e sociais), permitindo ao aluno o desenvolvimento
das habilidades motoras. Na maioria das vezes, as práticas pedagógicas, a
forma de controle e disciplina do corpo, que está ligada as estruturas hierár-
quicas, resultantes do processo histórico e cultural da sociedade. É notável
que as práticas escolares supervalorizam as funções cognitivas em relação
às experiências sensoriais e corporais. A partir do exposto, analise as sen-
tenças seguir e coloque V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) É preciso desenvolver práticas educativas que valorizem o movimento

corporal como promotor de uma aprendizagem mais significativa, pois o
desenvolvimento do psiquismo humano é corpóreo, na medida em que o
cérebro humano é um órgão do corpo e não o contrário.
( ) Considerando que o conhecimento se constrói através da ação, não é ne-
cessário que o mediador da ação da criança sobre o mundo esteja atento
para as manifestações corporais da mesma.
100
( ) A investigação do processo psicomotor na criança deverá se dar da forma
mais espontânea possível, como: da observação durante o jogo, a brinca-
deira, as tarefas cotidianas em sala de aula, no pátio/recreio ou mesmo
mediante a solicitação de algumas atividades específicas.
a) ( ) V – F – V.
b) ( ) V – V – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
3 Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendi-
zagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprendemos
as equações de segundo grau, temos o corpo presente no tipo de numeração
e não se inclui somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer
está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem
signo corporal de prazer, esse desaparece. O corpo coordena e a coordenação
resulta em prazer, prazer de domínio (FERNÁNDEZ, 1991). Assinale a única
alternativa que complementa o pensamento exposto:
Médicas, 1991.
a) ( ) O corpo mostra a história individual do sujeito, que é construída ape-

nas pelos hábitos e costumes do ambiente familiar.
b) ( ) A apropriação do conhecimento implica no domínio do objeto, ou seja,
o conhecimento somente se torna um saber a partir do momento em
que o sujeito o tenha aprendido e o utilize no seu dia a dia.
c) ( ) Toda aprendizagem passa pelo corpo para depois tornar-se pensamen-
to, pois a participação do corpo no processo de apropriação do conheci-
mento é uma ação psicopedagógica.
d) ( ) A maioria das pessoas tem uma compreensão científica do próprio corpo,
mas não possui uma imagem do corpo elaborada a partir dos conheci-
mentos aprendidos na escola, mas sim através da maneira de vivê-lo.
4 Fernández (1991) afirma que a aprendizagem é um processo em que in-

tervêm a inteligência, o corpo, o desejo, o organismo, articulados em um
determinado equilíbrio; mas a estrutura intelectual tende também a um
equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-la através de dois mo-
vimentos que Piaget definiu como invariantes: assimilação e acomodação.
A partir disso, explique a figura a seguir e suas implicações nas diferentes
modalidades de aprendizagem exemplificando-as.
101
5 Sendo que a Psicopedagogia busca analisar o crescente número de alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem nas instituições de ensino, faz-se
necessário observar como as instituições escolares percebem a relação entre a
inteligência e o desejo de aprender e de ensinar entre professor e aluno. Dessa
forma, entreviste dois coordenadores pedagógicos, do Ensino Fundamental,
sobre como eles percebem a relação entre a inteligência e o desejo de aprender
e de ensinar entre professor e aluno, na instituição em que atuam.
102
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
O FRACASSO ESCOLAR E OS IMPACTOS NO

AMBIENTE FAMILIAR
1 INTRODUÇÃO
A ação psicopedagógica nas instituições educacionais, atualmente, vem
ganhando mais espaço, sobre tudo, por atuar de modo preventivo na busca in-
cessante da redução do fracasso escolar uma vez que a escola se configura num
espaço onde a construção do conhecimento deve ser entendida por um processo
que acontece na relação entre professor e aluno, embora envolva as demais rela-
ções sociais a que o estudante pertença.
Nessa perspectiva, o olhar atento e reflexivo do psicopedagogo institu-

cional escolar deve se voltar à observação dos impactos e das interferências que
essas relações podem estar causando no ambiente familiar, para juntos encontrar
alternativas de minimizar esses sintomas.
Com isso, neste Tópico de estudos, você irá conhecer as possibilidades e

o lugar analítico que a psicopedagogia ocupa dentro de uma instituição escolar,
utilizando-se de algumas ferramentas para ampliar seu olhar e sua escuta, e com
isso permitir-lhe interpretar com mais clareza os fatores envolvidos no diagnósti-
co psicopedagógico familiar e escolar.
2 O SINTOMA DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DO

FUNCIONAMENTO FAMILIAR
O diagnóstico psicopedagógico é apenas uma parte do processo de co-
nhecimento do sujeito que possui capacidade de aprender/conhecer, ou seja, du-
rante a avaliação diagnóstica psicopedagógica é necessário estar atento a outras
variáveis como: o ambiente em que o aprendiz está inserido, os antecedentes
biológicos, a cultura do contexto familiar, a concepção e metodologias adotadas
pela escola que ele frequenta, a rotina diária de estudos em casa, o histórico de
desenvolvimento, assim como outros aspectos a serem investigados conforme as
hipóteses levantadas durante o processo de avaliação.
De acordo com Küster (2020, p. 88), “[...] a ação psicopedagógica necessita

da assimilação recíproca de conhecimentos que nos deem subsídios para entender
o aprendiz, a fim de que possamos despertar nele o desejo de aprender a aprender”.
103
FIGURA 15 – SINTOMA NA FAMÍLIA
Segundo Porto (2011), o papel do psicopedagogo na escola é de detectar os

possíveis problemas no processo de ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das
relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integração e
troca; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, consi-
derando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos
de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual.
O conhecimento e utilização de alguns recursos, pelo psicopedagogo, são

indispensáveis tanto para o processo avaliativo quanto para a intervenção psico-
pedagógica, pois, a função do psicopedagogo escolar é ajudar o aprendiz a des-
pertar para suas capacidades, oferecer auxílio/assessoria aos professores e escola
para compreenderem as particularidades e necessidades de seus alunos, e ins-
trumentalizar as famílias na ampliação de situações que promovam o aprender.
Segundo Küster (2020, p. 191), “a inclusão da família no processo de ava-

liação contribui significativamente para a identificação e a compreensão das difi-
culdades de aprendizagem, pois, muitas vezes, o padrão de funcionamento fami-
liar pode colaborar para a manutenção de um sintoma”.
Segundo Weiss (2012, p. 31), podemos dizer que o que é percebido pelo indi-
víduo ou pelos outros é chamado de sintoma, o qual é, portanto, “o que emerge da
personalidade em interação como sistema social em que está inserido o sujeito”. Assim,
o problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em relação a
um professor, não pode se manifestar de forma clara em outro contexto escolar.
Para a mesma autora, o diagnóstico psicopedagógico é fundamental para

esclarecer os dois eixos de análise: “1- Horizontal (a-histórico): visão do presente
“aqui, agora, comigo”. 2- Vertical (histórico): visão do passado, visão da constru-
ção do sujeito” (WEISS, 2012, p. 32).
104
TÓPICO 3 — O FRACASSO ESCOLAR E OS IMPACTOS NO AMBIENTE FAMILIAR
FIGURA 16 – ASPECTOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO II
Sobre os eixos de análise Weiss (2012, p. 33) explica que,

no eixo horizontal, explora-se basicamente o campo presente, no qual
a busca está centrada nas causas que coexistem temporalmente com o
sintoma. Nesse nível é que se realiza a contextualização que permite
clarificar a grandeza do desvio existente nesse “aqui e agora” [...]. No
eixo vertical, histórico, é onde se busca a construção geral do indiví-
duo, sempre contextualizada nos diferentes momentos.
Desse modo, podemos afirmar que o sucesso do diagnóstico psicopeda-

gógico não está no número de instrumentos utilizados para a coleta de dados,
mas na competência e na sensibilidade do psicopedagogo em explorar e interpre-
tar a multiplicidade dos aspectos revelados em cada situação.
FIGURA 17 – SIGNIFICADO E SIGNIFICANTE

105
Sendo o objetivo principal do diagnóstico psicopedagógico a identifica-

ção dos desvios e obstáculos que se apresentam ao modelo de aprendizagem do
sujeito, impedindo-o de aprender no nível desejado pelo meio social, para que se
conheça esse modelo de aprendizagem faz-se necessário ampliar nosso conheci-
mento acerca do ambiente familiar ao qual o aprendente pertence.
Outra qualidade do diagnóstico psicopedagógico, uma vez que ele é com-

posto de vários momentos, está na relação de confiança, empatia, respeito e engaja-
mento, estabelecida entre os envolvidos, no caso equipe pedagógica, psicopedago-
go, membros da família e aprendente, para o início de qualquer tipo de intervenção.
2.1 OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA DOS VÍNCULOS

FAMILIARES COM A APRENDIZAGEM
Ao falarmos sobre procedimentos diagnósticos propriamente ditos, expli-
caremos os conceitos de método, técnica e instrumento, cuja compreensão se faz
necessária para realização adequada de uma avaliação psicopedagógica.
De acordo com Abbagnano (2007), o método indica um procedimento de

investigação organizado, repetitível e autocorrigível para garantir a obtenção de
resultados válidos. A técnica é considerada “um conjunto de preceitos ou proces-
sos de que se serve uma ciência ou arte, é uma habilidade para usar esses precei-
tos ou normas, a partir da prática” (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 157).
Já o instrumento, pode ser definido como todos os meios capazes de ob-

ter um resultado em qualquer campo, da atividade humana, prático ou teórico
(ABBAGNANO, 2007).
NOTA
Para que uma avaliação diagnóstica psicopedagógica possa desempenhar as

funções exigidas, é necessário o uso combinado de várias técnicas e instrumentos, pois
não medimos a aprendizagem, mas alguns comportamentos que nos permitem aferir se
houve, ou não, aprendizagem. Quando o avaliador verifica o rendimento escolar dos alu-
nos, está avaliando comportamentos que lhe permitem deduzir o que o aluno aprendeu.
Na avaliação psicopedagógica institucional utiliza-se muito as técnicas

de observação e entrevista. Em um sentido mais amplo, a entrevista pode ser
definida como um método e investigação para se obter informações por meio da
comunicação direta. De acordo com Marconi e Lakatos (2010, p. 179), “a entre-
vista pode apresentar os seguintes objetivos: averiguação de fatos, determinação
106
das opiniões sobre os fatos, determinação de sentimentos, descoberta de planos

de ação, conduta atual ou do passado e motivos conscientes para opiniões, senti-
mentos, sistemas ou condutas.”
Desse modo no processo de avaliação diagnóstica psicopedagógica, as entre-

vistas podem ser organizadas e apresentar estruturas diferenciadas de acordo com o
propósito do entrevistador (psicopedagogo). Por exemplo, o psicopedagogo pode re-
alizar uma entrevista semiestruturada durante uma conversa inicial, pois essa técnica
permite que o profissional identifique os pontos essenciais acerca da queixa apresen-
tada e explore um pouco mais as informações que surgirem na entrevista.
FIGURA 18 – ENTREVISTA NA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
FONTE: <https://bit.ly/3mDYBkF>. Acesso em: 12 jun. 2021.
Para Almeida (2020, p. 23), “a observação é uma técnica de coleta de dados

que tem a finalidade de obter informações relevantes a respeito de pessoas, situações
ou fenômenos que se deseja investigar”. Desse modo, conforme as circunstâncias, a
técnica de observação pode variar sua modalidade segundo os meios utilizados, a
participação do observador, o número de observações e o lugar onde se realiza.
Para o psicopedagogo a observação serve como um instrumento de auxí-

lio ao processo da avaliação diagnóstica e ao planejamento da intervenção, nesse
caso cabe a cada profissional adotar a modalidade de observação mais adequada
para o propósito de sua análise.
107
FIGURA 19 - ENSINANTE E APRENDENTE
Almeida (2020) indica como instrumentos importantes de investigação

psicopedagógica a análise da queixa, o enquadramento, mapeamento institucio-
nal, técnicas grupais, dinâmicas de grupos e jogos. A identificação da demanda
da instituição vem por meio da queixa, e é por ela que o psicopedagogo vai ini-
ciar as observações da temática. Na sequência, o psicopedagogo deve analisar a
queixa e os sintomas que afetaram o funcionamento as instituição, bem como o
processo de ensino e aprendizagem. Para Almeida (2020, p. 184-185):
Após a análise da queixa, utilizamos o enquadramento como instrumento
para estabelecer os marcos do processo de investigação diagnóstica. Para
isso, precisamos adotar alguns elementos: tempo, lugar, frequência, dura-
ção e instrumentos. As constantes de enquadramento servem para isolar
a situação e compreendê-la no contexto. O enquadramento esclarece os
objetivos do diagnóstico, o grupo identificado, o tempo de realização, os
espaços utilizados, os instrumentos e materiais necessários.
Após receber a queixa dos sintomas e fazer o enquadramento, faz-se ne-

cessário compreender e conhecer toda estrutura física e organizacional do sis-
tema institucional. O mapeamento institucional é o instrumento utilizado, pelo
psicopedagogo, para nos dar esse panorama sobre a realidade institucional.
O profissional avaliador, por meio do mapeamento, visualiza a es-
trutura, a cultura, a história e a dinâmica da organização. Podem ser
utilizados questionários, entrevistas e observações para: investigar
convergências, conflitos e contradições entre as práticas e os discursos
108
dos sujeitos; analisar as concepções que orientam as ações dos atores

institucionais; e identificar as redes de relações e as propostas pedagó-
gicas (ALMEIDA, 2020, p. 186).
O mapeamento institucional fornecerá todas as informações necessárias

para a investigação dos vínculos de aprendizagem entre o aprendente, equipe
pedagógica e família, nesse processo é comum fazer uso da observação, entrevistas,
dinâmicas de grupos, entre outros.
FIGURA 20 – DESEJO X VÍNCULO
Outro instrumento utilizado para coletar dados e informações são as técni-

cas grupais. O psicopedagogo ao realizar esse tipo de atividade interventiva deve:
- saber ouvir;
- interpretar e sintetizar as informações recebidas;
- ter sensibilidade quanto aos rumos que o grupo está tomando;
- fazer com que o grupo traga e mantenha comentários adequados ao
contexto vivenciado;
- manter a comunicação clara e objetiva;
- conhecer previamente as características e o contexto do grupo (AL-
MEIDA, 2020, p. 191).
Ao aplicar essa técnica, o profissional deve ter conhecimento de que a mesma

poderá desencadear situações de impacto emocional, nesse caso é preciso saber con-
duzir a situação para que a comunicação e a integração do grupo não sejam afetadas.
Segundo Almeida (2020, p. 192), as dinâmicas de grupo são muito utili-

zadas para e “aperfeiçoar a integração de um mesmo grupo e promover o seu
crescimento por meio da melhora no manejo interpessoal ao lidar com situações
e opiniões distintas durante a dinâmica”.
Durante a dinâmica de grupo é importante ficar atento aos objetivos dela,

o grau de motivações e interesse dos membros do grupo, a comunicação entre eles,
como é exercida a liderança, quais estilos de lideranças são percebidos, como é a rela-
ção dos líderes as decisões tomadas e o relacionamento entre todos os participantes.
109
FIGURA 21 – O QUE SE VÊ E O QUE NÃO PODE SER VISTO
Esses são alguns dos instrumentos que podemos utilizar na avaliação

diagnóstica institucional escolar e familiar para investigar a queixa inicial, vale
lembrar que se deve sempre enfocar o coletivo.
Os instrumentos aqui apontados, servem de meios para análise e

observação, que auxiliarão o psicopedagogo conhecer o espaço institucional, a
equipe pedagógica, os participantes do ambiente familiar, as redes de relações e
os vínculos estabelecidos com a aprendizagem nesses ambientes e grupos.
2.2 A AÇÃO PEDAGÓGICA NA IDENTIFICAÇÃO DAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Como em qualquer outro momento do diagnóstico psicopedagógico, a ava-
liação pedagógica não deve ser limitada apenas ao conteúdo escolar. O aprendente
expressa-se integralmente, por isso é necessário levar em consideração o seu fun-
cionamento cognitivo, físico, bem como suas emoções, que por sua vez, encontram-
-se ligadas ao significado dos conteúdos e das ações. Segundo Weiss (2012, p. 95):
A maioria das queixas escolares específicas está focada em lei-
tura, escrita e matemática, em diferentes graus e anos. Para se
planejar uma avaliação, é necessário distinguir a problemáti-
ca existente em torno do período em que se dá basicamente o
processo de alfabetização da que ocorre no desenvolvimento
de leitura e escrita nas demais séries. A investigação do nível
pedagógico pode ser feita de diferentes maneiras.
110
FIGURA 22 – APRENDIZAGEM FORMAL
É importante ressaltar que muitas vezes as queixas escolares sobre as

dificuldades de aprendizagem são de crianças em processo de alfabetização, que
nesse caso exige uma reflexão mais precisa sobre os aspectos teóricos do assunto.
NOTA
O psicopedagogo, na escola, necessita utilizar a atitude clínica para construir

um enquadramento e uma prática diferentes do consultório. Às vezes, algumas institui-
ções educativas demandam, do psicopedagogo ou do psicólogo escolar, a realização de
diagnósticos e de derivações de tratamentos individuais às crianças que fracassam. Foca-
lizar-se nessa tarefa inabarcável torna impotente o lugar psicopedagógico. Não é possível
“atender”, desse modo, a uma quantidade de alunos designados como “problema”. Se o
psicopedagogo sucumbe à exigência de eficiência, tentará “ajudar” os alunos, esquecendo
os professores e os colocando, por consequência, em um lugar de “encaminhadores”, ou
como causadores do mal-estar educativo. Desse modo, o psicopedagogo, sobrecarregado
com uma demanda impossível, sentirá o fracasso e a escola fará o encaminhamento. Exis-
tem escolas que “expulsam”, encobertamente, a criança designada como “fracasso escolar”,
e alguns “orientadores educacionais” que se sentem “expulsos” ou se autoexpulsam como
“fracassados profissionais”. Nem em um nem em outro caso se pode falar de um fracasso
pessoal, nem da criança, nem do profissional.
O psicopedagogo necessita estar junto ao professor para que ambos pos-

sam ‘repensar’ novas formas de atender às necessidades de cada aluno, ou seja,
de forma indissociável, requer observação e avaliação para conseguirem encon-
trar novas alternativas para lidar com os problemas de aprendizagem apresen-
tados de acordo com suas especificidades. Essa parceria permite a conquista de
uma aprendizagem mais efetiva, e que garanta o bem estar do educando em seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem.
111
As habilidades de aprendizagem, como: linguagem oral e escrita, raciocínio

lógico matemático, atividades psicomotoras, devem ser analisados individualmente,
adotando instrumentos e situações que permitam ao aluno expressar suas capacida-
des e/ou dificuldades com naturalidade, sem que perceba que está sendo avaliado.
O planejamento de cada etapa da avaliação diagnóstica psicopedagógica jun-

to à equipe pedagógica é de fundamental importância para que as estratégias utili-
zadas permitam uma coleta de dados suficiente para o alcance do objetivo desejado.
A tarefa psicopedagógica supõe, por sua vez, ressituar nosso lugar de escuta
ante o professor, valorizando, nele, suas possibilidades, seus saberes, para
que ele, por sua vez, possa transferir essa atitude a seus alunos. Toda psicope-
dagoga, todo psicopedagogo, necessita criar em si mesmo uma disponibili-
dade atencional flutuante que construa espaços entre... nos quais cada profes-
sor possa se reconhecer como pessoa interessante, valorizando a importância
subjetivante da tarefa pedagógica (FERNÁNDEZ, 2012, p. 223).
Existem diferentes recursos, técnicas e metodologias que podem ser ado-

tados em uma intervenção pedagógica e psicopedagógica. A escolha de cada um
dependerá do quadro analisado. Um dos principais recursos utilizados é o jogo.
A ludicidade pode ser adaptada a diferentes situações e transformada em jogo.
Através dos jogos o psicopedagogo pode interferir no desenvolvimento do aluno,
estimular a sua criatividade, verificar como lida com as situações, proporcionar
momentos de lazer e estabelecer contatos sociais.
Após identificar os aspectos que envolvem as dificuldades de aprendiza-

gem, apresentadas pelos aprendentes, faz-se necessário realizar uma intervenção
psicopedagógica que irá trabalhar as dificuldades específicas dos sujeitos a fim
de que se possa buscar um melhor desenvolvimento frente às dificuldades de
aprendizagem apresentadas, baseando-se em estratégias que possam recuperar
por parte dos alunos os conteúdos escolares que foram considerados como defici-
tários, bem como a organização de hábitos/rotinas de estudo e atividades lúdicas
que visem a expressão de seus sentimentos em relação à escola e a aprendizagem.
Outro recurso que pode ser utilizado, pelos psicopedagogos juntamente

com os professores, para analisar o vínculo dos alunos com a aprendizagem são
as técnicas projetivas psicopedagógicas de âmbito escolar.
NTE
INTERESSA
As técnicas projetivas surgiram na Argentina, por Malvina Oris e Maria Luisa S.

de Ocampo.
O objetivo das provas projetivas psicopedagógicas é o de analisar, por meio do desenho, que
vínculos o aluno possui com a aprendizagem. Nesse sentido, por meio do desenho, seria
possível diagnosticar possíveis obstáculos à aprendizagem. O desenho faz parte do desen-
112
volvimento da criança, e, através dele, ficam registradas as emoções, as imaginações, as des-

cobertas, enfim, o mundo que a cerca. O desenho não é só uma forma de expressão do ser
humano, mas uma linguagem que servirá como primeira escrita. A idade é algo importante
na avaliação de um desenho. Não se pode avaliar o desenho de uma criança de quatro anos
com os mesmos critérios utilizados para uma criança de 12 anos. O desenho infantil, como
objeto de avaliação, é uma ferramenta importante na atuação psicopedagógica.
Sobre as técnicas projetivas, Küster (2020, p. 207) diz que:

Cada uma delas tem um objetivo específico. O Par Educativo busca
entender os vínculos de quem aprende com os objetos de aprendiza-
gem e com quem ensina. Já Eu e Meus Companheiros visa à análise
vincular entre pares, à posição que o sujeito assume com os colegas,
se os vínculos são escolares ou extraescolares, além de outros aspectos
decorrentes das relações interpessoais. E, finalmente, A Planta de Sala
de Aula ajuda a entender o ambiente educativo de acordo com a visão
do sujeito aprendiz.
Para a Psicopedagogia, o objetivo das provas projetivas psicopedagógicas

é o de analisar, por meio do desenho, quais os vínculos que o aluno possui com
a aprendizagem. Nesse sentido, por meio do desenho seria possível diagnosticar
possíveis obstáculos à aprendizagem.
O desenho faz parte do desenvolvimento da criança, é através dele que

ficam registrados suas emoções, imaginações, descobertas, enfim o mundo que
a cerca. O desenho não é só uma forma de expressão do ser humano, mas uma
linguagem que servirá como primeira escrita.
A idade é algo importante na avaliação de um desenho. Não se pode ava-

liar o desenho de uma criança de quatro anos com mesmos critérios utilizados
em uma criança de 12 anos. O desenho infantil como objeto de avaliação é uma
ferramenta importante na atuação psicopedagógica.
113
FIGURA 23 – PAR EDUCATIVO
FIGURA 24 – EU E MEUS COMPANHEIROS
FIGURA 25 – PLANTA DE SALA DE AULA
114
Durante o processo de aplicação das provas projetivas psicopedagógicas,

o professor deve escolher aquelas que melhor atendam seus objetivos, conside-
rando, obviamente, as queixas que se tem da criança com relação ao seu processo
de aprendizagem.
Cada desenho produzido pela criança não deve ser analisado de forma
isolada, mas sim, de maneira contextualizada, lembrando sempre que o objetivo
é o de identificar possíveis obstáculos à aprendizagem dos alunos.
Essas técnicas podem ser aplicadas individualmente ou em grupo, com o

diferencial de que, nessa última, deve-se solicitar que, no verso da folha, os alu-
nos escrevam sobre a situação apresentada no desenho.
Ao analisar as produções faz-se necessário considerar a relação do apren-

diz com os objetos de aprendizagem, o vínculo estabelecido com quem ensina e a
representação de si mesmo com o ato de aprender (KÜSTER, 2020, p. 209). Enfim,
as técnicas projetivas são mais um dos recursos que enriquecem as investigações
sobre os vínculos dos aprendentes com a aprendizagem.
115
AVALIANDO O DESENVOLVIMENTO NEUROSSENSÓRIO-MOTOR DO

ALUNO
Márcia Ferreira
Quando tem diante de si um aluno que corre pela sala o tempo todo e não
sabe pular amarelinha, ou uma criança que vê o tudo o que se passa na sala e não
sabe copiar do quadro, talvez pense que não quer estudar ou fazer a atividade.
Não é bem assim. Temos no corpo um sistema nervoso, um sistema sen-

sorial e um sistema motor, interligados, interdependentes, responsáveis por todo
o trabalho corporal. Avaliar o perfil neurossensório-motor é perceber como está
o desenvolvimento do sistema nervoso, do sistema sensorial, do sistema motor,
não separadamente, mas em sua interligação. O perfil neurossensório-motor é o
que resulta dessa interdependência.
Para avaliá-lo, precisa-se conhecer os elementos que o compõem: o esque-

ma corporal, a lateralidade, a interação espacial, a orientação temporal, a coor-
denação dinâmico-manual, a coordenação visual-motora, o desenvolvimento da
linguagem, o desenvolvimento sensorial.
O ESQUEMA CORPORAL
Se imaginarmos a flor, a “pétala” do desenvolvimento neurossensório-

motor está em relação direta com o desenvolvimento escolar. Assim, a organização
dos estudos, dos próprios cadernos, tem muito a ver com o esquema corporal.
Ter esquema corporal significa ter consciência do próprio corpo. Muitas ve-
zes, o professor de pré-escola trabalha bastante o esquema corporal com bonecos e
desenhos. A criança decora nomes das partes do corpo, mas não possui consciência
do seu próprio corpo. Uma maneira simples de avaliar o esquema corporal é mandar
desenhar a figura humana numa situação. Por exemplo, na escola, na família, em que
a criança tenha de desenhar mais de uma figura. O que o professor analisará?
1- O que falta na figura e em qual figura falta.

2- Se a criança caracteriza as figuras diferenciando-as.
3- Onde se situam essas figuras dentro do desenho.
Por exemplo: figura sem mão, ou somente a criança sem mão, ou apenas
ela com olhos; ou todas as figuras estereotipadas; ou porta fechada; figuras de
fora, ou cada figura num cômodo da casa; ou a criança não consegue fazer uma
figura completa, ou a figura está pontilhada.
116
O professor apenas registrará o fato, sem tirar interferências, ciente de

que, ao desenvolver o esquema corporal, a criança poderá organizar seus cader-
nos e encontrar uma forma de estudar mais independente, porque o desenvolvi-
mento escolar é consequência do desenvolvimento geral.
A LATERALIDADE
Da mesma forma que o desenvolvimento do esquema corporal poderá

contribuir para a organização de estudos, a lateralidade bem desenvolvida con-
tribui ao equilíbrio emocional, ao desenvolvimento da criatividade, à estética e
limpeza, à capacidade de expressão.
E o que é lateralidade?
Muitos livros didáticos sintetizam a lateralidade em exercícios de direita e

esquerda e acabam confundindo o professor quanto à profundidade do trabalho
a desenvolver nessa questão. Trabalhar lateralidade é trabalhar principalmente o
sistema nervoso. O cérebro se divide em dois hemisférios. O hemisfério esquerdo
tem funções específicas, diferentes das do hemisfério direito.
O hemisfério esquerdo comanda todo o sistema motor do lado direito do cor-

po, e o hemisfério direito comanda o do lado esquerdo. Trabalhar lateralidade é tra-
balhar o comando, a interligação de sistemas; é trabalhar as funções de cada hemisfé-
rio. As pessoas são todas iguais. Há pessoas cujo hemisfério esquerdo desempenha as
funções do direito, e vice-versa. São os canhotos. Cabe ao professor, principalmente o
das classes iniciais, descobrir a dominância da criança. Como avaliar a lateralidade?
É possível uma primeira avaliação com uma atividade simples: dar um

exercício com cinco tarefas diferentes para realizar com rapidez. Exemplo:
O professor põe sobre a mesa uma caixa com lápis de cor, folhas de papel,
tesouras, e diz:
Vamos brincar! Vamos ver qual grupo (ou fila) termina primeiro!
Um integrante de cada grupo (ou fila):
· Pega lápis de cor, folha e tesoura.
· Volta à carteira e desenha uma bola (o professor determina o tamanho do
desenho).
· Pinta a bola.
· Recorta a bola.
· Passa ao colega do lado, que levará o desenho à mesa e repetirá a tarefa,
encerrada quando todos do grupo (ou fila) terminarem.
O que avaliar?
Verificar a dominância da criança. Basta observar os lentos, os que se con-

fundem, os que fazem cada coisa com um lado. A criança que não apresenta do-
minância definida poderá ter sérios problemas de aprendizagem, a começar por
117
não conseguir organizar o próprio caderno, escrevendo cada coisa em uma pági-
na, de cabeça para baixo e para cima, deixando os cadernos sujos, com orelhas,
rasgados, ou usando escrita espelhada, revelando dificuldades no desenvolvi-
mento da percepção.
A INTERAÇÃO ESPACIAL
Tão importante quanto a consciência do próprio corpo e tão importante

quanto o domínio do cérebro sobre este corpo é a relação dele com o espaço. Não
estamos no nada, estamos no espaço. A consciência do espaço que nos envolve e
nosso equilíbrio é fator fundamental da adaptação à vida.
Há crianças que passam as primeiras séries com currículo de indisciplina

e chegam à quinta série, sem saber conseguir aprender geografia, acrescentando
ao currículo o fato de não “quererem” estudar. (Geografia é matéria de estudo,
ou é parte do conhecimento que estuda a complexidade do espaço construído,
estruturado pelo homem?)
A interação espacial tem a ver com o corpo. É o próprio corpo dentro de

um espaço. Não se adquire interação espacial sem atingir a consciência do pró-
prio esquema corporal. A criança que anda muito pela sala não consegue intera-
ção com o espaço. Ao contrário do que muitos professores pensam, quanto mais
a criança está inteirada mais ela consegue parar num lugar.
Como avaliar? Proponha à criança desenhar sua casa e sua escola. O que
observar?
1- Que espaço ela desenha com mais detalhes?

2- Ela se coloca dentro ou fora dele?
3- Como ela descrever ou que história conta de seu desenho?
A COORDENAÇÃO DINÂMICA-MANUAL
Como o próprio nome indica, coordenação dinâmico-manual é o

movimento da mão. Colocar um lápis na mão da criança, sem antes saber se já
possui amadurecimento para tal, é arriscar ter alunos que ao final do ano não
conseguem acompanhar a classe. A criança pequena apresenta movimentos com
os braços, as mãos são duras e quase só agarram.
O professor pode dirigir alguns exercícios (jogos com bolas pequenas,

canções com exercícios coreográficos), para sentir o nível de amadurecimento de
sua classe. Para avaliar, pode usar massinha, pedindo-lhes para representar o que
quiserem. O que observar?
• Como amassam para fazer uma bolinha.

• Como enrolam para fazer salsicha.
118
• Se conseguem modelar e qual a qualidade de sua obra.

• Usar a comparação para estabelecer o padrão médio de classe.
A COORDENAÇÃO VISUAL-MOTORA
Como vimos anteriormente, os três sistemas são interligados. E essa in-

terligação se dá paulatinamente, com o desenvolvimento. Não é apenas o ponto
do cérebro responsável pela visão a única ligação dos olhos. Existe uma série de
nervos e pequenos músculos que trabalham o globo ocular. Uma criança sem
desenvolvimento visual-motor precisa movimentar toda a cabeça para perceber
uma figura, uma paisagem, ou uma leitura. Aos poucos, ela consegue mexer só
os olhos, auxiliada pelas mãos, que tocam o que quer ver. Somente com estímulos
adequados ela consegue amadurecer o movimento ocular e sua coordenação com
os movimentos manuais.
Para avaliar é preciso observar. Observar o quê?
Por exemplo:
• A partir da proposta de observação do que existe na sala, examinar seu movi-

mento de cabeça, de olhos.
• A partir da proposta de observação de um cartaz, examinar seus movimentos
de cabeça e olhos.
• A partir da observação de uma pequena figura, perceber se auxilia os olhos
com os dedinhos na figura.
• Observar como a criança copia do quadro: quantas palavras ela consegue co-
piar sem se perder... uma? duas? três? quantas? Quantas linhas ela consegue
copiar sem se perder, sem desconcentrar?
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
O desenvolvimento da linguagem está ligado ao desenvolvimento neu-

rossensório-motor, por isso ocorre simultaneamente. Não falaremos de todo o de-
senvolvimento social necessário à construção da comunicação linguística através
do repertório adquirido. Estudaremos aqui no seu aspecto motor.
Ao avaliar a linguagem no seu aspecto motor, observaremos se a crian-

ça articula bem as palavras, ou se sua linguagem ainda é imatura: com relação
ao vocabulário, precisamos anotar quantas palavras conhece estimativamente; se
fala só com substantivos, ou se já emprega adjetivos, verbos, preposições, inter-
jeições, conjunções em sua fala; se constrói períodos compostos ou não; qual a
velocidade de sua fala, se fala muito depressa ou por demais devagar.
O DESENVOLVIMENTO SENSORIAL
Para conhecer o desenvolvimento sensorial da criança é preciso observar:
119
• A visão: a criança distingue perto de longe, distingue a diferença de cores ain-

da que não conheça os nomes, distingue formas, tamanhos?
• O olfato: a criança distingue odores, consegue adivinhar por exemplo, frutas
conhecidas se as cheirar com os olhos tapados? Como está sua respiração,
apresenta problemas?
• A audição: a criança ouve se está sentada do lado direito da sala, do esquerdo?
Ouve sons baixos? Distingue sons sonoros de sons surdos? Consegue ouvir
estórias? Consegue repetir palavras ouvidas?
• O paladar: a criança distingue o doce do azedo, o salgado; sabe falar do que
gosta e do que não gosta? Sabe falar por que não gosta? Saliva muito para
falar, sabe mastigar, tem a boca muito seca?
• As crianças, em sua sabedoria intuitiva, costumam brincar de cuspir a distân-
cia e não aceitam no grupo os que não conseguem, pois associam distância a
força e destreza. Estariam erradas?
• O tato: a criança distingue o áspero do liso, o ondulado, o tamanho pelo tato,
tem vocabulário para expressar o que sente ao tocar uma superfície? Sabe o
que é quente ou frio? Parece desnecessário avaliar isso, mas este é o início do
desenvolvimento e, se ela está bloqueada aí, não se desenvolverá em nada. O
desenvolvimento não dá saltos.
ORIENTAÇÃO TEMPORAL
Como dissemos anteriormente, o perfil neurossensório-motor resulta da

interligação entre o sistema nervoso, o sistema sensorial e o sistema motor. Disse-
mos também que para avaliar o perfil neurossensório-motor é necessário conhe-
cer os elementos que o compõem: o esquema corporal, a lateralidade, a interação
espacial, a orientação temporal, a coordenação dinâmico-manual, a coordenação
visual-motora, o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento sensorial.
O trabalho com lateralidade, a interação espacial, o esquema corporal é

um trabalho com hemisfério direito do cérebro. É o hemisfério da intuição, da
criatividade, da imaginação. A orientação temporal já está no hemisfério esquer-
do, no campo do abstrato, do analítico, do racional, do sucessivo.
O tempo da criança é um tempo emotivo, um tempo intuitivo. Trabalhar a

orientação temporal é leva-la ao tempo sucessivo, racional, linear. Como avaliar a
noção racional de tempo? Com entrevistas, que podem ser coletivas ou individuais:
• O que fez ontem?

• O que fizemos no início da aula? E no meio? E no fim?
• Qual o dia do seu aniversário?
FONTE: Adaptado de FERREIRA, M. Ação psicopedagógica na sala de aula: uma questão de in-
clusão. São Paulo: Paulus, 2001, p. 15-21.
120
RESUMO DO TÓPICO 3
• A avaliação diagnóstica psicopedagógica é apenas uma parte do processo de

conhecimento do sujeito aprendente.
• Existem muitas variáveis que influenciam no levantamento das hipóteses du-

rante o processo da avaliação.
• A ação psicopedagógica tem o objetivo de despertar o desejo de aprender do

aprendiz.
• O psicopedagogo auxilia a equipe pedagógica a compreender as especificida-

des de cada aluno.
• O padrão de funcionamento familiar pode colaborar para a manutenção de

um sintoma.
• Nem sempre o problema manifestado pelo aluno numa situação se repetirá

em outro contexto escolar.
• O sucesso do diagnóstico psicopedagógico não está no tipo de instrumento uti-

lizado para a coleta de dados, e sim na interpretação dos aspectos revelados.
• A avaliação diagnóstica psicopedagógica utiliza-se de métodos, técnicas e

instrumentos específicos.
• A observação e a entrevista são técnicas indispensáveis no processo diagnóstico.
• A análise da queixa, o enquadramento, o mapeamento institucional, as téc-

nicas grupais, as dinâmicas de grupo e jogos são alguns dos instrumentos
utilizados para a investigação psicopedagógica.
• A avaliação pedagógica não deve se limitar apenas ao conteúdo escolar.
• Muitas vezes a queixa escolar está relacionada ao processo pedagógico.
• A parceria entre psicopedagogo e professor é essencial para se garantir um

bom êxito na avaliação diagnóstica e intervenção psicopedagógica.
• A equipe pedagógica deve participar do planejamento da avaliação e inter-

venção psicopedagógica escolar.
121
• Existem diversos recursos, técnicas e metodologias que podem ser adotados,
tanto na avaliação quanto na intervenção pedagógica e/o psicopedagógica.
• As técnicas projetivas são um dos recursos que podem ser utilizados na esco-
la, para a investigação dos vínculos de aprendizagem.
CHAMADA

122
AUTOATIVIDADE
1 No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis proble-

mas no processo de ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações
da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integração e tro-
ca; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem,
considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática al-
guns processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo
ou individual (PORTO, 2011). Com base no exposto, em relação à função do
psicopedagogo escolar, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) É ajudar o aprendiz a desenvolver as atividades pedagógicas no espaço

escolar, acompanhar os alunos nas avaliações, mas não interferir nem
opinar sobre as práticas pedagógicas adotadas pela equipe pedagógica.
b) ( ) É ajudar o aprendiz a despertar para suas capacidades, oferecer auxílio/
assessoria aos professores e escola para compreenderem as particulari-
dades e necessidades de seus alunos, mas não intervir junto às famílias.
c) ( ) É ajudar o aprendiz a despertar para suas capacidades, sem oferecer
auxílio/assessoria aos professores e escola para compreenderem as par-
ticularidades e necessidades de seus alunos, nem instrumentalizar as
famílias na ampliação de situações que promovam o aprender.
d) ( ) É ajudar o aprendiz a despertar para suas capacidades, oferecer auxílio/
assessoria aos professores e escola para compreenderem as particulari-
dades e necessidades de seus alunos, e instrumentalizar as famílias na
ampliação de situações que promovam o aprender.
2 Para que uma avaliação diagnóstica psicopedagógica possa desempenhar

as funções exigidas, é necessário o uso combinado de várias técnicas e ins-
trumentos, pois não medimos a aprendizagem, mas sim alguns comporta-
mentos que nos permitem aferir se houve ou não aprendizagem. Quando o
avaliador verifica o rendimento escolar dos alunos, está avaliando compor-
tamentos que lhes permitem deduzir o que o aluno aprendeu. Na avaliação
psicopedagógica institucional utiliza-se muito as técnicas de observação e
entrevista. Em um sentido mais amplo, a entrevista pode ser definida como
um método e investigação para se obter informações por meio da comuni-
cação direta. De acordo com Marconi e Lakatos (2010, p. 179), a entrevista
pode apresentar os seguintes objetivos:
I- Averiguação de fatos, determinação das opiniões sobre os fatos.

II- Determinação de sentimentos e descoberta de planos de ação.
III- Conduta atual ou do passado e motivos conscientes para opiniões, senti-
mentos, sistemas ou condutas.
IV- Seguir um padrão determinado pela escola.
123

b) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
3 Como em qualquer outro momento do diagnóstico psicopedagógico, a

avaliação pedagógica não deve ser limitada apenas ao conteúdo escolar. O
aprendente expressa-se integralmente, por isso é necessário levar em con-
sideração o seu funcionamento cognitivo, físico, bem como suas emoções,
que por sua vez, encontram-se ligadas ao significado dos conteúdos e das
ações. A partir do exposto, analise as sentenças a seguir e coloque V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) É importante ressaltar que muitas vezes as queixas escolares sobre as dificulda-

des de aprendizagem são de crianças em processo de alfabetização, que nesse
caso exige uma reflexão mais precisa sobre os aspectos teóricos do assunto.
( ) O psicopedagogo necessita estar junto ao professor para que ambos pos-
sam ‘repensar’ novas formas de atender às necessidades de cada aluno,
ou seja, de forma indissociável, requer observação e avaliação para con-
seguirem encontrar novas alternativas para lidar com os problemas de
aprendizagem apresentados de acordo com suas especificidades.
( ) A ludicidade pode ser adaptada a diferentes situações e transformada em
jogo. Através dos jogos o psicopedagogo pode interferir no desenvolvi-
mento do aluno, estimular a sua criatividade, verificar como lida com as
situações, proporcionar momentos de lazer e estabelecer contatos sociais.
a) ( ) V – V – V.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
4 Os jogos e brincadeiras proporcionam principalmente para a criança o seu

desenvolvimento integral, visto que, os mesmos possibilitam para quem
brinca uma grande variedade de movimentos, atua no desenvolvimento de
uma melhor consciência corporal, melhorando a motricidade, a cognição e
ajuda na socialização. Os jogos, quando utilizados na escola, em especial,
apresentam um grande significado no aprendizado dos alunos e são, por
sua vez, muito bem recebidos por eles. Diante da possibilidade e da impor-
tância da utilização de jogos nas aulas, pesquise acerca desse assunto e re-
lacione cinco benefícios dos jogos que contribuem para o desenvolvimento
da aprendizagem escolar.
124
5 Vamos imaginar: um grupo de crianças na faixa etária entre nove e 10 anos,
da escola em que você trabalha, tem apresentado comportamento diferen-
te em relação às demais crianças. Professores e gestores, dessa instituição
estão preocupados porque esse grupo está apresentando baixo rendimento
escolar, além de terem sido considerados agressivos e desobedientes com
os professores e demais pessoas que trabalham nessa escola, de um modo
geral. A professora responsável pela turma está prestes a aposentar, já can-
sada de lidar com situações como essa pede a sua ajuda para promover uma
intervenção com essas crianças.
Considerando que você é o(a) psicopedagogo(a) educacional dessa escola,

planeje uma intervenção com essa turma de alunos, desse modo, descreva
a sua abordagem inicial, os objetivos da intervenção, quais atividades serão
desenvolvidas e quais os resultados esperados.
125
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127
128
UNIDADE 3 —
MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO
ESCOLAR
• analisar a relação entre ensinante e aprendente;
• apontar possibilidades de intervenção psicopedagógica para a equipe

pedagógica;
• conhecer as possíveis causas sintomatizadas pelos alunos com relação

ao fracasso escolar;
• sugerir ações interventivas que possam prevenir a instalação dos pro-

blemas de aprendizagem no contexto escolar;
• relacionar as dificuldades de aprendizagem aos fatores causas e sintomas;
• orientar a equipe pedagógica para intervir junto às dificuldades de

aprendizagem apresentadas pelos alunos;
• compreender a importância de envolver as famílias no processo de in-

tervenção pedagógica e/ou psicopedagógica;
• reconhecer as diferentes formas de orientação familiar;
• saber quais os limites e possibilidades da intervenção psicopedagógica

no ambiente familiar;
• conduzir a mediação da intervenção psicopedagógica entre família e escola;
• reconhecer a importância da intervenção de outros profissionais na in-

tervenção psicopedagógica familiar;
• conhecer estratégias psicopedagógicas de ensino;
• analisar as contribuições psicopedagógicas que podem ser utilizadas na

escola e no ambiente familiar;
• orientar as famílias no uso de estratégias de intervenção psicopedagógica;
• sugerir possibilidades de atividades psicopedagógicas para os professo-

res aplicarem em suas aulas.
129
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO AMBIENTE

ESCOLAR
TÓPICO 2 – A MEDIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA FAMILIAR NA VISÃO

DA TEORIA SISTÊMICA
TÓPICO 3 – ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS DE ENSINO
CHAMADA

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TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO
AMBIENTE ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
A intervenção psicopedagógica pode ser entendida como uma interferên-
cia realizada pelo psicopedagogo com o intuito de melhorar as relações com a
aprendizagem. Ela deverá incidir sobre as dificuldades específicas do sujeito, a
fim de que se possa sanar e/ou minimizar os sintomas apresentados no diagnós-
tico. A intervenção deve ser baseada em estratégias que auxiliem o aprendiz a
recuperar os déficits escolares e a organização de rotinas de estudo, bem como
envolver a todos, professores, colegas de sala de aula e família, nesse processo
frente às condições do aprendente.
Na relação entre educadores e educandos se apresentam os espaços sin-

gulares do conhecer e aprender que vão além das escolas e são percebidos na
dinâmica relacional da história de cada sujeito, pois a aquisição do conhecimento
está nas relações existentes nos atos humanos de ensinar e aprender, que é fle-
xibilizada e dinamizada pelos papéis assumidos em determinados momentos e
situações, ora o sujeito está na posição de ensinante, ora está como aprendente.
O não aprender na escola é uma das causas do fracasso escolar, sendo esse
uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola. Desse
modo, o fracasso escolar nos remete a um “olhar atento”, visando o interesse e o
prazer do aluno e do professor no processo ensino-aprendizagem, isto é, o pró-
prio fracasso pode causar falta de confiança em si mesmo, com seus subsequentes
efeitos negativos sobre a aprendizagem. Raramente as dificuldades de aprendiza-
gem têm origens apenas cognitivas. Sendo assim, as necessidades individuais de
aprendizagem não podem ser definidas por apenas um fator, estando ele próprio
– aprendiz – no meio familiar ou no ambiente escolar.
Mesmo que a escola passe a se preocupar apenas com os problemas de

aprendizagem, nunca conseguirá amenizá-las na sua totalidade. Algumas crian-
ças com problemas escolares apresentam um padrão de comportamento mais
comprometido e necessitam de um olhar e uma atenção mais específica. Assim,
à escola cabe o papel de ensinar, garantir a aprendizagem de certas habilidades e
conteúdos que são necessários para a vida em sociedade, favorecendo a partici-
pação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas.
131
UNIDADE 3 — MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO ESCOLAR
Neste Tópico de estudos, analisaremos as possibilidades de intervenção

psicopedagógica escolar aos alunos, que por sua vez demonstram capacidades,
limitações, motivações, habilidades, atitudes e interesses específicos próprios.
Diante desse universo de diversidades que o professor encontra na sala de aula,
a intervenção psicopedagógica é fundamental para ajudar o docente na escolha
de novas estratégias e metodologias de ensino, no intuito de promover mais inte-
resse e consequentemente uma aprendizagem mais significativa aos aprendentes.
2 A RELAÇÃO ENTRE ENSINANTE E APRENDENTE

O espaço escolar é repleto de desafios tanto para o aprendente quanto
para o ensinante. Diariamente surgem novos desafios no cotidiano escolar o que
exige do ensinante pôr em jogo o conhecimento de sua prática pedagógica, que é
essencial, porém muitas vezes insuficiente. Desse modo, é necessário que o pro-
fessor amplie suas metodologias de aprendizagem para, então, lidar com as dife-
rentes maneiras de aprender dos alunos.
Na atualidade, muitos são os movimentos pedagógicos para mudar defi-

nitivamente esse modo de fazer educação, visto que existem diversos trabalhos e
diferentes práticas que propõem mudanças de olhar e percepção sobre a aprendi-
zagem, redefinindo os agentes de todo o processo e seus respectivos papéis.
A construção de conhecimentos, numa perspectiva integradora, se dá na

relação do aprendente com o objeto do conhecimento e na interação constante
com o ensinante. Para que essa se dê é necessário que o ensinante tenha seguran-
ça de si mesmo e seja autor dos seus projetos.
Ao entrarmos em contato com a Psicopedagogia, percebemos, a partir das

leituras e estudos, principalmente dos escritos de Alícia Fernández, que: “ser ensi-
nante significa abrir um espaço para aprender. Espaço objetivo e subjetivo em que
se realizam dois trabalhos simultâneos: a construção de conhecimentos e a constru-
ção de si mesmo, como sujeito criativo e pensante”. (FERNANDÉZ, 2001a, p. 30).
Para se dar autonomia ao fazer pedagógico, é necessário considerar o co-

nhecimento não como uma reprodução do real, pois ele implica na atividade do su-
jeito que aprende, que organiza os novos conhecimentos, a partir dos já existentes.
Isso é válido tanto para o aluno quanto para o professor no papel de aprendente.
Para Fernández (2001a), toda aprendizagem inicia-se com a 3ª pessoa ‘ele

me ensinou’ e termina na 1ª pessoa ‘Eu aprendi’. Entre o ensinar e o aprender
abre-se um espaço de autoria, de diferença e de independência, ou seja, a criança
não assimila o conteúdo ensinado da mesma forma que lhe é passado.
132
TÓPICO 1 — A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR
FIGURA 1 – RELAÇÃO APRENDENTE X ENSINANTE
FONTE: <https://bit.ly/3lAd4gD>. Acesso em: 28 de jun. 2021.
Para que a aprendizagem ocorra é necessária a reestruturação do saber en-

sinado. Esse processo transforma o sujeito epistêmico em sujeito de autoria. Mais
do que ensinar conteúdos de conhecimento: ser ensinante implica abrir espaços
para que a aprendizagem aconteça. O aprendente precisa de adultos – pais, profes-
sores – que acreditem em seu potencial, que lhe proporcione autonomia e autoria.
Segundo Sisto (1996, p. 10), “olhar psicopedagogicamente o processo de

aprendizagem de um grupo de alunos/professores é buscar compreender como
eles usam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. É bus-
car compreender também a relação do aluno/ professor com o conhecimento [...]”.
São as elaborações objetivantes e subjetivantes que farão com que o sujeito

aprendente e desejante, de fato, aprenda, pois aprender é apropriar-se, e tal apro-
priação permite que o objeto do conhecimento, da aprendizagem, seja ordenando
e classificado. No aspecto subjetivo, tal movimento irá gerar o reconhecimento e a
apropriação do objeto, como resultado das vivências e das experiências que o apren-
dente obteve em sua relação e interação com esse objeto (BEAUCLAIR, 2007b).
Vale a pena relembrar que todo esse processo ocorre na articulação das
instâncias do organismo, do corpo, da inteligência e do desejo que constituem o
mover-se do sujeito aprendente, além dos vínculos que consegue estabelecer com
os outros aprendentes e com os seus ensinantes.
133
FIGURA 2 – APRENDER
FONTE: Fernandéz (2001a, p. 62)
Para pensarmos sobre ensinantes e aprendentes, faz-se necessário pensar

em processos de aprendências e ensinagens, isto é, precisa-se criar novos campos
semânticos para mudarmos nossas percepções e nossos paradigmas: a construção
de novas ideias remete-nos a necessidade de buscarmos novas expressões, para
significar novas possibilidades, e como isso, trazer mudanças ao nosso pensar.
NOTA
Explicando os termos aqui utilizados, entendo como aprendência a tomada

de consciência de nossas possibilidades aprendentes criando processos de significação e
constituindo o evoluir permanente de nossas subjetividades; já o termo ensinagem aqui
é utilizado no sentido de que ensinar e aprender são processos resultantes da interação
dialética entre aquele/a que ensina e aquele/a que aprende, ou seja, ensino e aprendiza-
gem são os diferentes lados de uma mesma moeda, onde o ser cognoscente é ser tam-
bém desejante, em movimento de autoria de pensamento.
FONTE: BEAUCLAIR, J. Para Entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futu-

ros. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2006, p. 53.
Segundo Soares (2003), é essencial relacionar aprendentes e ensinantes

como caminhantes, numa mesma direção. Sendo assim, ao estarmos juntos nos pro-
cessos de aprender e ensinar, de lidar com informações, conhecimentos e saberes, é
possível elaborarmos em parceria vínculos como passaporte para a aprendizagem.
De acordo com Fernandéz (1991), quando elabora ideias para refletirmos

sobre uma concepção de processo da aprendizagem onde o aprendente é con-
siderado como um sujeito pensante, portador de sua inteligência e onde o ensi-
nante, através dos vínculos que conseguem firmar, é portador do conhecimento:
nessa relação, aprendentes e ensinantes estabelecem uma relação entre fatores
que, quando colocados em jogo, facilitam processos de aprendências.
134
Tal processo, entretanto, só acontece de modo qualitativo quando o en-

sinante consegue utilizar as instâncias do orgânico, do corpo, do intelec-
to e do desejo, integrando ao saber de cada aprendente conhecimentos
aprendidos e que podem ser utilizados de modo significativo, transfor-
mando assim, o ensino em conhecimento. Aprendentes, como sujeitos
da aprendizagem, possuem saberes que os sustentam e tais saberes são
frutos de seus próprios movimentos e buscas por novas aprendizagens
e novos conhecimentos. É na articulação do organismo, do corpo, do
desejo e da inteligência que o aprendente, como sujeito, se constitui. No
movimento que faz ao interagir com a família e a escola, com as institui-
ções, com os outros, enfim, o aprendente constrói a sua modalidade de
aprendizagem, de modo constante e permanente. Assim, o ser e o saber
na construção do sujeito cognoscente, do sujeito aprendente, é tema es-
sencial para buscarmos aprofundamentos teóricos e reflexivos, que nos
conduzam a pensar nas complexas dinâmicas presentes no ato humano
de ensinar e aprender (BEAUCLAIR, 2007b, p. 45).
Assim, é essencial o vínculo que se estabelece entre ensinantes e aprendentes,

para compreendermos o como aprendemos. Nesse sentido, Paín (1985), nos convoca
a pensar que a aprendizagem é um processo que nos permite vivenciar a transmissão
do conhecimento de um outro que sabe, para um aprendente que vai tornar-se sujei-
to e desenvolver sua subjetividade pelo fato de estar em processo de aprendizagem.
Mais do que ensinar conteúdos de conhecimento: ser ensinante implica abrir es-
paços para que a aprendizagem aconteça. O aprendente precisa de adultos – pais, profes-
sores – que acreditem em seu potencial, que lhe proporcione autonomia e autoria.
A aprendizagem pressupõe pôr em jogo os temores que devem ser aceitos

como próprio do encontro com a responsabilidade imposta pela autoria. Pensa-
mos que o professor, em processo de formação, precisa aprender a ensinar sem a
busca de receitas metodológicas que situam a sua ação. É necessário enfrentar o
temor e arriscar-se no movimento de autoria.
FIGURA 3 – AUTONOMIA E AUTORIA
FONTE: <https://bit.ly/3AIbPjz>. Acesso em: 28 de jun. 2021.
135
Segundo Beauclair (2007a), a aprendizagem é sempre uma possibilidade,

mas sem o “desejo”, ela não se transforma em oportunidade. As situações de
aprendizagem exigem novas posturas e iniciativas, compreendendo o espaço e
o tempo da escola como estímulos a construções de teias de significações, onde
o aprendente possa transformar-se e libertar suas potencialidades, vivenciando
ricas experiências com os objetos que interage.
Cada ensinante pode construir em suas ações de ensinagem espaços de

confiança, credibilidade e amorosidade, onde seja possível a alegria da autoria, a
alegria do aprender e do ensinar, a alegria de viver enfim.
NTE
INTERESSA
Poema: Madalena Freire
EU NÃO SOU VOCÊ, VOCÊ NÃO É EU
“Eu não sou você

Você não é eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com você
E você, sabe muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas encontrei comigo e me vi
enquanto olhava você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança,
Na sua, minha, competição,
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omissão
Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto
olhava para mim?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas foi vivendo minha solidão
que conversei com você
E você conversou comigo na sua solidão ou fugiu dela, de mim, de você?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sou mais eu, quando consigo
lhe ver, porque você me reflete
No que eu ainda sou
136
No que já sou e
No quero vir a ser...
Eu não sou você
Você não é eu
Mas somos um grupo, enquanto
somos capazes de, diferencialmente,
eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo.”
FONTE: <https://www.pensador.com/frase/NDY2Nzgz/>. Acesso em: 28 set. 2021.
2.1 POSSIBILIDADES DO FRACASSO ESCOLAR

Os problemas de aprendizagem fazem parte do sistema educacional es-
colar, portanto faz-se necessário que todos os envolvidos no processo de ensino-
-aprendizagem sejam estudiosos desses problemas para que se possa minimizar
seus efeitos no dia a dia da escola, uma vez que os problemas de dificuldades de
aprendizagem ora estão no professor, ora estão no aluno, ora estão na família ou
no ambiente no qual se insere o aluno.
Segundo Fernández (1991, p. 81):

Para resolver o fracasso escolar necessitamos recorrer principalmente
ao plano de prevenção nas escolas batalhar para que o professor possa
ensinar com prazer para que, com isso, seu aluno possa aprender com
prazer, tende a denunciar a violência encoberta e aberta, instalada no
sistema educativo, em outros objetivos.
Na visão Fernández (1991), o indivíduo em processo de aprendizagem

que apresenta dificuldades no aprender pode estar desenvolvendo um mecanis-
mo único para suportar as alterações de sua história emocional. Assim, pode-se
entender o fracasso como sendo um sintoma escolar, ou seja, um tipo de obstácu-
lo no aprender que desenvolve uma interseção de aspectos sociais, culturais, fa-
miliares, orgânicos, pedagógicos, como também fatores afetivos e intrapsíquicos.
137
FIGURA 4 – O QUE SE VÊ E O QUE SE ENTENDE
Para a mesma autora, no processo de aprendizagem, o sujeito aprendente

está em contato com os recursos cognitivos, mas não somente esses, e não somen-
te mentais. Estão em contato também com a sua história afetiva desejante, sua
corporeidade, sua estrutura orgânica, suas relações com os colegas e professores.
Para Fernandéz (1991), muitas vezes, o fracasso escolar pode intervir como
fator desencadeante de um problema de aprendizagem que, de outro modo, não
teria aparecido.
FIGURA 5 – SURGIMENTO DO SINTOMA
FONTE: Fernandéz (2001b, p. 30)
Sara Paín (1985) diferencia problema reativo de aprendizagem de problema

de aprendizagem de sintoma. As causas do problema reativo de aprendizagem
estão numa situação externa aversiva pouco propícia ao estabelecimento de um
espaço pedagógico que estimule a vontade de aprender. Então, problema reativo de
aprendizagem é o que decorre de uma reação desmotivadora em relação ao aprender.
138
[...] o olhar, a escuta e a intervenção psicopedagógica devem estar direcio-

nados à modalidade de aprendizagem em relação à modalidade de en-
sino, que surge das posições subjetivas entre o aprendente e o ensinante
frente ao conhecimento, no decorrer da construção da história de vida do
sujeito no ato de aprender, tendo como finalidade a autoria do pensamen-
to, que é a descoberta da originalidade, da diferença, da marca, e a partir
daí, abrir espaços para a criatividade (FERNANDÉZ, 1991, p. 87).
O fracasso escolar é difícil de ser definido e compreendido por se tratar de

algo que não é natural, mas sim resultado das condições e relações de interação
entre as propostas de ensino, a aprendizagem dos alunos, além do contexto esco-
lar, familiar e social ao qual todos são pertencentes.
O chamado fracasso escolar não é um processo excepcional que ocorre no

sentido contrário ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamen-
te a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. É preciso repensar o ato de
aprender na instituição escolar utilizando uma proposta viável em busca de uma
aprendizagem significativa por parte do aprendiz.
ATENCAO
Para Fernández (1991), o saber e o não-saber estão estreitamente vinculados.

O não-saber se tece continuamente com o saber. Com isto, pretende-se dizer que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, do ponto de vista psicopedagógico, apresenta sempre uma
face dupla: de um lado, a aprendizagem, e do outro, a não-aprendizagem.
Desse modo, o fracasso escolar é um resultado que causa sintomas des-

confortáveis e até doloridos, pois acarreta sofrimento e consequências negativas
para os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. Muitas vezes, a inter-
venção necessita ser feita por meio de um atendimento individualizado, realiza-
da por um profissional complementar à escola, assim como, os pais e professores
devem evitar repreender a criança e buscar estimulá-la nas suas dificuldades,
destacando sempre seus progressos.
2.2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E A ORIENTAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA AO PROFESSOR
Analisar o processo do aluno em sala de aula, na relação com o professor,
os colegas e as condições de ensino que lhe são oferecidas, constitui uma das mu-
danças no quadro da escolarização, exigindo da equipe pedagógica constantes re-
flexões sobre suas ações. Isso não é fácil, pois envolve transformações de atitudes
e do pensar dos educadores.
139
A intervenção psicopedagógica veio trazer uma contribuição mais rica

no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreen-
dido como um processo abrangente, implicando componentes de vários eixos
de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, políticos etc. A causa do
sucesso de aprendizagem, bem como de suas dificuldades, deixa de ser localiza-
da somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior
com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo
professor e psicopedagogo.
Ao considerarmos a aprendizagem com base dos pilares cognitivos e das

emoções, fazemos uso dos sentimentos envolvidos na relação professor-aluno e
como o processo de ensino é efetivado em função dessa interação.
De acordo com Bossa (1994, p. 14), “é comum, na literatura, os professores

serem acusados de se isentarem de sua culpa e responsabilizar o aluno ou sua famí-
lia pelos problemas de aprendizagem”, mas é necessidade de se rever o processo de
ensino-aprendizagem, e isso envolve os métodos, técnicas e estratégias de ensino, a
relação de afeto, amor e atenção, pois tudo isso irá influenciar nessa questão.
FIGURA 6 – ESTÍMULOS EXTERNOS
FONTE: <https://bit.ly/3FIgtlo>. Acesso em: 4 jul. 2021.
Assim, o psicopedagogo procura analisar a situação da forma mais efi-

ciente e proveitosa. A “escuta psicopedagógica”, um recurso importantíssimo
utilizado pelos psicopedagogos, com o aprendente e seus familiares, auxiliará
na compreensão das causas do não aprender, para poder orientar os professores
nas intervenções dos problemas de aprendizagem apresentados em sala de aula.
O papel do profissional está caracterizado, conforme Fernandéz (1991),

por uma atitude que envolve o escutar e o traduzir, transformando-se em uma
testemunha atenta que valida a palavra do paciente; completamente inerente às
140
relações entre ele e sua família. Nessa perspectiva, a imparcialidade sem pre-
ceitos ou preconceitos na escuta, interpretação, reflexão e intervenção, criando e
recriando espaços, é fundamental.
A partir disso, cabe a instituição escolar garantir uma melhor qualidade de

trabalho para os educadores e ainda estimular à desenvoltura de relações interpes-
soais. Isto é, a estabilidade de vínculos sócios afetivos, o emprego de processos de
ensino-aprendizagem compatibilizados com as concepções pedagógicas a respeito
dos métodos de trabalho e planejamento por meio de um envolvimento mais di-
nâmico com a equipe escolar, proporcionando, acima de tudo, uma ampliação no
modo de olhar o aluno em torno dos problemas de seu processo de aprendizagem.
E
IMPORTANT
O professor precisa estar preparado para lidar com essas diversidades, pro-
curando reciclar seu conhecimento, rever o cotidiano e refletir criticamente a realidade,
buscando os fatores envolvidos. Cada criança mostra-se como um ser único, com capaci-
dades, limitações, motivações, habilidades, atitudes e interesses específicos.
Diante desse universo de diversidades próprias do ser humano, que o

professor encontra na sala de aula, a intervenção psicopedagógica é fundamen-
tal, pois na maioria das vezes, o professor não tem condições necessárias para
conhecer cada criança na sua individualidade, principalmente por ser grande o
quantitativo de alunos que na maioria das vezes apresentam problemas.
Segundo Fernandéz (1991, 81-82):

Para resolver o fracasso escolar necessitamos recorrer principalmente
ao plano de prevenção nas escolas batalhar para que o professor possa
ensinar com prazer para que, com isso, seu aluno possa aprender com
prazer, tende a denunciar a violência encoberta e aberta, instalada no
sistema Educativo, em outros objetivos.
Dessa maneira, de posse do diagnóstico o psicopedagogo e a escola, devem

dirigir o ensino não para etapas intelectuais já consolidadas, mas sim para estágios
de desenvolvimento ainda não alcançados pelos alunos. Para Vygotsky (1988, p. 126):
A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem
escolar e essa nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança
na escola tem uma pré-história. E a partir desse pressuposto que os
professores devem ressignificar sua prática docente, pois ela precisa
ser concreta, consciente, atual e transformadora, elaborando vínculos
afetivos com o ser aprendente, mesmo que não se deseje aprender na-
quele momento, por alguma circunstância.
141
Desse modo, é necessário observar sempre as possibilidades das crianças

e o nível de desenvolvimento potencial de cada uma nessa perspectiva. O pro-
cesso ensino aprendizagem na escola será construído a partir do nível de desen-
volvimento real da criança, num determinado momento, em relação a um dado
conteúdo curricular a ser desenvolvido, tendo em vista os objetivos e as metas
estabelecidas pela escola, professor e até mesmo pelo psicopedagogo, para cada
grupo de crianças atendidas.
E
IMPORTANT
A Zona de Desenvolvimento Proximal ou Potencial (ZDP), é a distância entre

o nível de desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real, é nesse intervalo
que a criança atravessa o caminho, aperfeiçoando suas habilidades potenciais em reais
consolidadas, tornando-a capaz de realizar tarefas sozinhas de maneira autônoma.
FIGURA 7 – DO REAL AO POTENCIAL
FONTE: <https://bit.ly/3mKvKcS>. Acesso em: 4 jul. 2021.
Em outras palavras, o professor não precisa mais trabalhar o que a criança já

sabe; precisa sim trabalhar o que ela não sabe, mas o que ela precisa aprender e que
certamente aprenderá com o professor e o psicopedagogo na intervenção na zona de
desenvolvimento proximal e na interação inter-psíquica do grupo, pois o auxílio do
“outro” contribuirá para seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
De acordo com Bossa (1994), cabe ao psicopedagogo perceber eventuais

perturbações no processo da aprendizagem, participar da dinâmica da comunida-
de educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas
142
de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, re-

alizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo
participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto
teórico/prático das políticas educacionais; fazendo com que os professores, direto-
res e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às
necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.
Assim, diante de tais proposições consideradas relevantes para a atuação

do professor, deve-se privilegiar as atividades e currículos que atuem no desen-
volvimento das potencialidades dos alunos, devendo-se dar ênfase às interações
sociais, bem como reconhecer o valor da heterogeneidade do grupo com o qual se
trabalha; sendo as interações professor/aluno cruciais para o processo de apren-
dizagem, pois ampliam a capacidade cognitiva do aluno através das trocas; enri-
quecendo o seu desenvolvimento.
143
RESUMO DO TÓPICO 1
• O espaço escolar é repleto de desafios.
• As práticas pedagógicas necessitam de mudanças.
• Para aprender o aluno precisa sentir-se seguro.
• Para ensinar é necessário antes aprender.
• Professor e aluno ocupam o lugar tanto de aprendente como de ensinante.
• Para que o aluno aprenda é preciso ter vínculo e desejo.
• Aprendizagem pressupõe autoria.
• Toda aprendizagem é uma possibilidade.
• Os problemas de aprendizagem apresentam-se nos diversos ambientes que o

sujeito frequenta.
• O fracasso escolar pode intervir como fator desencadeante de um problema

de aprendizagem.
• É necessário repensar o processo de ensino-aprendizagem das instituições es-

colares.
• Muitas vezes a escola precisa recorrer a profissionais clínicos para auxiliar na

intervenção.
• O professor deve estar atento a todos os comportamentos apresentados pelo

aluno.
• A intervenção psicopedagógica contribui para a prática pedagógica.
• A relação entre professor e aluno deve ser fortalecida.
• A escuta psicopedagógica é um recurso utilizado para auxiliar na compreen-

são das causas do não aprender.
• O professor deve desafiar os alunos auxiliando-os a resolverem situações no-

vas de aprendizagem.
144
AUTOATIVIDADE
1 Para que a aprendizagem ocorra é necessária a reestruturação do saber en-

sinado. Esse processo transforma o sujeito epistêmico em sujeito de autoria.
Mais do que ensinar conteúdos de conhecimento: ser ensinante implica abrir
espaços para que a aprendizagem aconteça. O aprendente precisa de adultos
– pais, professores – que acreditem em seu potencial, que lhe proporcione
autonomia e autoria. De acordo com o exposto, Fernandez (2001) afirma que:
a) ( ) Olhar psicopedagogicamente o processo de aprendizagem de um gru-

po de alunos/professores é buscar compreender como eles usam os ele-
mentos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender.
b) ( ) Ser ensinante significa abrir um espaço para aprender. Espaço objetivo e
subjetivo em que se realizam dois trabalhos simultâneos: a construção de
conhecimentos e a construção de si mesmo, como sujeito criativo e pensante.
c) ( ) No aspecto subjetivo, tal movimento irá gerar o reconhecimento e a
apropriação do objeto, como resultado das vivências e das experiências
que o aprendente obteve com sua relação e interação com esse objeto.
d) ( ) É essencial relacionar aprendentes e ensinantes como caminhantes, numa
mesma direção. Sendo assim, aos estarmos juntos nos processos de apren-
der e ensinar, de lidar com informações, conhecimentos e saberes, é possível
elaborarmos em parceria vínculos como passaporte para a aprendizagem.
2 Segundo Fernandéz (1991, p. 81), “para resolver o fracasso escolar necessi-

tamos recorrer principalmente ao plano de prevenção nas escolas, batalhar
para que o professor possa ensinar com prazer para que, com isso, seu alu-
no possa aprender com prazer, tende a denunciar a violência encoberta e
aberta, instalada no sistema educativo, em outros objetivos. Sobre o expos-
to, analise as afirmações a seguir:
FONTE: FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991.
I- Na visão Fernandéz, o indivíduo em processo de aprendizagem que apre-

senta dificuldades no aprender pode estar desenvolvendo um mecanismo
único para suportar as alterações de sua história emocional.
II- Pode-se entender o fracasso como sendo um sintoma escolar, ou seja, um
tipo de obstáculo no aprender que desenvolve uma interseção de aspectos
sociais, culturais, familiares, orgânicos, pedagógicos, como também fato-
res afetivos e intrapsíquicos.
III- Para a mesma autora, no processo de aprendizagem, o sujeito aprendente
está em contato com os recursos cognitivos, mas não somente eles, e não
somente mentais.
145

c) ( ) Apenas a sentença III está correta.
3 Sara Paín (1985) diferencia problema reativo de aprendizagem de problema

de aprendizagem sintoma. As causas do problema reativo de aprendizagem
estão numa situação externa aversiva pouco propícia ao estabelecimento de
um espaço pedagógico que estimule a vontade de aprender. Então, proble-
ma reativo de aprendizagem é o que decorre de uma reação desmotivadora
em relação ao aprender. Sobre o exposto, analise as sentenças a seguir e
coloque V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
FONTE: PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto
Alegre, RS. Artes Médicas, 1985.
( ) O fracasso escolar é difícil de ser definido e compreendido por se tratar

de algo que não é natural, mas sim resultado das condições e relações de
interação entre as propostas de ensino, a aprendizagem dos alunos, além
do contexto escolar, familiar e social ao qual todos são pertencentes.
( ) O chamado fracasso escolar não é um processo excepcional que ocorre no
sentido contrário ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim,
exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso.
( ) Desse modo, o fracasso escolar é um resultado que causa sintomas des-
confortáveis e até doloridos, pois acarreta sofrimento e consequências ne-
gativas para os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
a) ( ) V – V – V.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
4 O processo ensino-aprendizagem na escola será construído a partir do nível

de desenvolvimento real da criança, num determinado momento, em relação a
um dado conteúdo curricular a ser desenvolvido, tendo em vista os objetivos e
as metas estabelecidas pela escola, professor e até mesmo pelo psicopedagogo,
para cada grupo de crianças atendidas. Com base nesse pensamento, discorra
sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, de acordo com Vygotsky.
146
5 As escolas enfrentam um grande desafio: lidar com as dificuldades de
aprendizagem e ao mesmo tempo traçar uma proposta de intervenção ca-
paz de contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem dos
alunos. Dessa forma, defende-se a importância do Psicopedagogo Institu-
cional, como um profissional qualificado, que se baseia principalmente na
observação e análise profunda de uma situação concreta, no sentido de não
apenas identificar possíveis perturbações no processo de aprendizagem,
mas para promover orientações didático-metodológicas no espaço escolar
de acordo com as características dos indivíduos e grupos. Acerca do expos-
to, argumente sobre a contribuição e importância do trabalho psicopedagó-
gico no espaço escolar.
147
148
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
A MEDIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA FAMILIAR NA

VISÃO DA TEORIA SISTÊMICA
1 INTRODUÇÃO
A família é a instituição que deve assegurar a criação e educação dos fi-
lhos, pois é nesse ambiente que a criança terá as primeiras trocas de experiências,
conhecerá seus primeiros sucessos e fracassos, medos e frustrações. Dessa forma,
cabe a família a função essencial de socialização e desenvolvimento da persona-
lidade da criança, configurando o seu percurso intelectual, emocional e social.
Será na família, também, que a criança desenvolverá o conceito de aprendizagem,
iniciativa e criatividade, bem como o senso de identidade pessoal, que está dire-
tamente relacionado à sua identidade familiar.
Nesse processo é comum que as famílias necessitem orientações para

aprender como ajudar o aluno que apresenta dificuldades na aprendizagem esco-
lar, para favorecer o desenvolvimento, superação e/ou minimização dos proble-
mas de aprendizagem. Muitas vezes, a família desconhece as reais necessidades
da criança e a maneira apropriada de lidar com esses aspectos, por isso é necessá-
rio orientar e dar suporte, para que tenha possibilidade de ajudar seu filho.
Para a escola, a família é a matriz indispensável para que o trabalho de

construção do aprendiz aconteça. Através das experiências e relações interpesso-
ais, a família pode promover o desenvolvimento intelectual, emocional e social
da criança. O processo interventivo deve ser adequado para possibilitar à criança
o sucesso na aprendizagem, proporcionando-lhe a motivação, o interesse e a con-
centração necessária para a apreensão do conhecimento.
Nesse momento, o trabalho de uma equipe multidisciplinar poderá ser

necessária para que profissionais de diferentes áreas, contribuam propondo e
permitindo que todos façam parte de uma mesma ação. A troca de conhecimento
entre uma equipe é determinante nas relações humanas, pois motiva buscar de
forma coesa os objetivos traçados.
Desse modo, abordaremos neste tópico de estudos a contribuição da me-

diação e intervenção psicopedagógica no ambiente familiar, para promover a
construção da autonomia e independência, do aprendiz, por meio da relação com
o saber/aprender.
149
2 ORIENTAÇÃO FAMILIAR E OS DIFERENTES OLHARES

Os diferentes comportamentos manifestados pelos membros da família
nos levam a questionar a respeito da influência familiar sobre a aprendizagem da
criança. Em alguns momentos, percebe-se que há uma excessiva ansiedade por
parte dos pais quanto à superação da dificuldade apresentada pela criança; em
outros se mostram impacientes quanto ao desempenho insatisfatório que o filho
apresenta; pais que atribuem todo o problema à criança e a caracterizam como
“preguiçosa”, “lerda”, “distraída”; pais que negam a dificuldade que a criança
demonstra; pais que não acompanham as atividades de seu filho e pais que pu-
nem a criança pelo seu fracasso nas atividades escolares.
FIGURA 8 – SEGURANÇA EMOCIONAL
FONTE: <https://bit.ly/3lCtOUz>. Acesso em: 10 de jul. 2021.
Isso ocorre pelo fato de os pais desconhecerem como se dá o processo da

aprendizagem e, portanto, necessitam de orientações específicas a esse respeito.
Sabe-se, também, que, muitas vezes, os conflitos familiares estão associados a
essas manifestações e que as relações familiares são relevantes para o desenvolvi-
mento da criança, havendo, portanto, a necessidade de maior compreensão desse
processo, por parte dos profissionais que atendem a criança, para que possam
intervir de forma mais abrangente diante da problemática.
De acordo com Polity (2004), para se obter um quadro mais amplo que
possibilite um entendimento maior das dificuldades de aprendizagem precisamos
considerar que o indivíduo pertence a um contexto familiar (vertical), com perspec-
tivas e heranças próprias desse contexto e de um contexto atual (horizontal).
Geralmente, a família que tem um membro com dificuldade de aprendiza-

gem sente-se impotente frente ao desafio de contribuir no processo de aprendizagem
da leitura e da escrita desse membro, uma vez que desconhece sua real participação
nesse processo. Por sua vez, a escola é desafiada a conhecer o problema de cada aluno
e a saber como agir para obter sucesso com esse aprendente (POLITY, 2004).
150
TÓPICO 2 — A MEDIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA FAMILIAR NA VISÃO DA TEORIA SISTÊMICA
A importância da participação da família no processo de aprendizagem

é inegável e a necessidade de se esclarecer e instrumentalizar os pais quanto as
suas possibilidades em ajudar seus filhos com dificuldades de aprendizagem é
evidenciada ao manifestarem suas dúvidas, inseguranças e falta de conhecimen-
to em como fazê-lo. Conforme Martins (2001, p. 28), “essa problemática gera nos
pais sentimentos de angústia e ansiedade por se sentirem impossibilitados de
lidar de maneira acertada com a situação”.
O relacionamento familiar, a disponibilidade e interesse dos pais na orien-

tação educacional de seus filhos, são aspectos indispensáveis de ajuda à criança.
Em um trabalho de orientação a pais é possível despertar a sensibilidade deles
para a importância desses aspectos, dando-lhes a oportunidade de falar sobre
seus sentimentos, expectativas, e esclarecendo-lhes quanto às necessidades da
criança e estratégias que facilitam o seu desenvolvimento (POLITY, 2004).
E
IMPORTANT
A família tem um papel central no desenvolvimento da criança, pois é den-

tro dela que se realizam as aprendizagens básicas necessárias para o desenvolvimento na
sociedade, como a linguagem, sistema de valores, controle da impulsividade. As caracte-
rísticas da criança também são determinadas pelos grupos sociais que frequenta e pelas
características próprias, como temperamento.
A adequação desse processo compreende o atendimento às necessidades

da criança quanto à presença dos pais compartilhando suas experiências e senti-
mentos, orientação firme quanto aos comportamentos adequados, possibilidade
de escolhas, certa autonomia nas suas ações, organização da sua rotina, oportuni-
dade constante de aprendizagem e respeito e valorização como pessoa.
A criança necessita de equilíbrio entre condutas disciplinares e diálogo,

compreensão e carinho. Num processo educativo os pais experienciam a neces-
sidade de um trabalho de autoanálise, de reestruturação de seus comportamen-
tos, crenças, sentimentos e desejos. Os pais precisam conquistar, em relação a si
mesmos, primeiramente, o que querem que os filhos sejam: justos, disciplinados,
honestos, responsáveis (GRUNSPUN, 1985).
Esse processo ocorre nas vivências do dia a dia, na medida em que pais e
filhos comunicam-se de maneira transparente e sincera, falando de suas percep-
ções, suas dúvidas, objetivos, emoções, aprendendo uns com os outros.
151
FIGURA 9 – LIBERDADE
FONTE: <https://bit.ly/3DD6rjP>. Acesso em: 10 de jul. 2021.
E
IMPORTANT
Criar filhos não significa torná-los perfeitos, pois os pais têm muitas dúvidas e es-
tão sujeitos a muitas falhas; mas o que é necessário é tentar identificar os conflitos e desfazê-
-los, aprendendo a conviver com essas situações. Através dos conflitos os pais desenvolvem
a percepção de si mesmos e de seus filhos. Essas situações estimulam pais e filhos a instalar
um diálogo verdadeiro, expondo o entendimento e sentimento em relação às experiências
cotidianas. Por outro lado, aspectos fundamentais do processo educativo revelam que os
pais devem ter respeito sobre o que o filho sente, mas cabe a eles negar com firmeza e de-
terminação as atitudes que possam contrariar o que desejam para a educação de seus filhos.
FONTE: TIBA, I. Disciplina na medida certa. São Paulo: Gente, 1999.
Tanto na família quanto na escola, segundo Tiba (1999, p. 45), há “a neces-

sidade de orientação às crianças quanto às regras disciplinares, para que elas pos-
sam desenvolver a capacidade de concentração e de apreensão dos conceitos”. A
aprendizagem se dá de maneira gradativa e não será possível sem a participação
ativa do aluno, de maneira disciplinada, orientada.
Todos esses aspectos citados e muitos outros, são fundamentais para que
o desenvolvimento da criança se efetive. Portanto, a família necessita da ajuda
dos profissionais na aquisição desses conhecimentos básicos e essenciais para
que possa cumprir seu papel de facilitadora do processo de aprendizagem de
seus filhos, através de comportamentos mais adaptativos.
152
É a família que dará noções de poder, autoridade, hierarquia, funções que

têm diferentes níveis de poder e onde aprendem habilidades diversas. Aprendem
ainda a adaptar-se às diferentes circunstâncias, a flexibilizar, a negociar. Enfim,
desenvolverá o pertencimento da criança ao seu núcleo familiar.
Desse modo é que a criança constrói o seu modelo de aprendiz e a forma

como ela se relaciona com o conhecimento. Para a família do aluno, a escola tem
uma simbologia e um significado que estará presente na forma de “ser aluno”
e na sua forma de participação nas atividades escolares. A maneira pela qual a
criança se integra e se entrega ao seu processo de aprender está diretamente rela-
cionado à capacidade desenvolvida em família de viver o coletivo compactuado.
2.1 LIMITES E POSSIBILIDADES DA INTERVENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA
A psicopedagogia, por princípio, é concebida como uma área de conheci-
mento que, ao abordar o processo de aprendizagem humana considerando os
seus padrões normais e patológicos, situa o seu campo de atuação.
NOTA
No capítulo I, Artigo 1.º do Código de Ética da Psicopedagogia, que o campo

de atuação do psicopedagogo se situa junto às áreas de saúde e de educação. Para isso,
ele deverá considerar as influências do meio, ou seja, da família, da escola e da sociedade,
no desenvolvimento dos procedimentos de intervenção. Esses procedimentos deverão ser
relativos ao conhecimento, estando relacionados com o processo de aprendizagem.
Diante disso, podemos constatar que, ao abordar as questões relativas ao

processo da aprendizagem humana, a psicopedagogia não se apresenta como
uma área de conhecimentos exclusiva, pois algumas outras áreas também contri-
buem para isso.
O diferencial da psicopedagogia, segundo Rubinstein, Castanho e Noffs

(2004), reside no fato de que o psicopedagogo trabalha com as possibilidades do
ser humano, contribuindo para a integração de crianças, adolescentes e adultos
que por diversas razões se encontram desmotivados ou mesmo afastados do pro-
cesso educacional. Entretanto, a psicopedagogia não faz isso de forma isolada,
vários outros profissionais também contribuem para melhorias na compreensão
do fenômeno educacional.
153
Dessa forma, ao abordar a complexidade do fenômeno educacional junta-

mente à complexidade do ser humano, Zenicola (1999) reforça a idéia da impossi-
bilidade de um único profissional dar conta das diversas áreas do conhecimento,
indicando a necessidade das trocas e das complementações profissionais. Assim,
“é reconhecendo os limites de nossa atuação, que nos tornamos mais competen-
tes, eficientes e éticos em nossa prática profissional”. (ZENICOLA, 1999, p. 6).
Na atuação institucional, segundo Fagali (1998), a ênfase do trabalho psi-

copedagógico reside na construção de conhecimentos desenvolvidos em nível pre-
ventivo. Esse trabalho pode ser desenvolvido em diversas frentes institucionais
visando evitar o desenvolvimento de possíveis problemas de aprendizagem ou de
outras situações que possam comprometer a educação para a vida social.
Junto às famílias, o psicopedagogo pode especialmente atuar auxiliando-

-as na compreensão do processo de aprendizagem de seus filhos. Ele deve
orientá- las a valorizar as múltiplas formas de se aprender, a evitarem possíveis
comparações entre crianças e adolescentes. Os pais devem ser incentivados a
acompanharem os estudos dos filhos, entendendo que a escola desempenha um
papel complementar na educação de seus filhos.
Ao abordar as contribuições do psicopedagogo junto à família, Marturano

(1999) enfatiza que:
[...] os pais que são afetuosos, controladores sem serem restritivos
demais, que costumam utilizar explicações para justificar as regras
que governam a vida cotidiana da família e animam a criança a ser in-
dependente contribuem para maior autorregularão na escola, melhor
desempenho escolar e melhor ajustamento em sala de aula (MARTU-
RANO,1999, p. 23).
Nesse sentido, o psicopedagogo poderá contribuir visando a melhorias na

qualidade da relação entre pais e filhos, resgatando atitudes simples, mas significati-
vas na vida cotidiana. Dentre estas atitudes destacamos as demonstrações de carinho,
de interesse pelas questões da criança ou do adolescente, o compartilhamento de ati-
vidades de leitura, de lazer, de jogos, de conversação, e outras. Essa maneira de agir
pode interferir positivamente nos relacionamentos e na aprendizagem da criança.
154
FIGURA 10 – EMPATIA
FONTE: <https://bit.ly/3icmZXp>. Acesso em: 11 jul. 2021.
O trabalho psicopedagógico na instituição escolar, segundo Crema

(1998), deverá ter como referencial especialmente a compreensão do processo em
que se dá a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, torna-se imprescindível a
interação com a instituição escolar, para que se possa, dentre outras questões,
conhecer a proposta da escola, os seus objetivos, as justificativas, os seus pro-
jetos, o projeto de trabalho dos docentes dos diversos componentes curriculares,
bem como o desenvolvimento desses projetos, o material didático utilizado, o
processo avaliativo tanto dos alunos como dos docentes e da instituição.
Sendo assim, diante dessas e de outras reflexões podemos considerar que

a psicopedagogia, segundo Visca (1991), pode também contribuir com as neces-
sidades socioeducacionais, ajudado a pensar em estratégias de intervenção, quer
seja em nível diagnóstico ou preventivo, visando a possibilidade de também con-
tribuir para reverter determinadas situações de dificuldades de aprendizagem
apresentadas nas instituições escolares.
2.2 A PARTICIPAÇÃO DE OUTROS PROFISSIONAIS NA

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Falar em novos paradigmas educacionais implica reconhecer necessidade
de um novo modelo de profissional que se disponha a trabalhar nesse contexto e
a tolerar as dúvidas e as incertezas que ele traz. Em um modelo tradicional de en-
sino, as queixas explicitadas levam em conta apenas o aluno/família como agente
causador dos problemas. O modelo sistêmico permite uma redefinição dos sujei-
tos envolvidos, tornando todos corresponsáveis pela ação pedagógica.
O trabalho consiste em perspectivas políticas, estéticas, tecnológicas e efe-

tivas. Para se transformar um sistema educacional é preciso que todos os envolvi-
dos no processo educativo estejam comprometidos em busca de ensino-aprendi-
zagem e uma sociedade cada vez melhor.
155
Sendo assim, se torna necessário que a escola consiga reconhecer a reali-

dade social de seus alunos. Para Lessa (2013, p. 115):
Com base em nossa experiência profissional acrescentamos que temos
também importante papel na construção de análises mais totalizantes
em torno das expressões da questão social nos espaços educacionais, de
modo a problematizar a percepção dos atores que ali atuam e formam
sobre a família contemporânea, sobre as condições de aprendizado dos
estudantes, suas condições de vida e trabalho, sua percepção sobre a es-
cola e suas condições de permanência (e identificação) neste ambiente.
ATENCAO
A escola é um dos pilares da sociedade, onde se reflete todo o processo no

meio social. Um espaço privilegiado para trabalhar com os alunos e as famílias, porém o
professor lida com situações adversas: como alunos usuários de drogas, gravidez na ado-
lescência, violência doméstica e outros.
Uma equipe multidisciplinar com psicólogo, psicopedagogo, assistente

social, orientador educacional, supervisor escolar, entre outros, são profissões
vinculadas às políticas públicas e a garantia de direitos, por isso acreditar
na atuação de uma equipe multidisciplinar, como forma de efetivar a política
educacional é de muita importância.
FIGURA 11 – SUPORTE
FONTE: <https://bit.ly/39NzO5W>. Acesso em: 11 jul. 2021.
156
O trabalho executado pela equipe multidisciplinar não se confunde com o

dos educadores. Sua inserção tem se dado no sentido de fortalecer as redes de so-
ciabilidade, e aos processos sócios institucionais voltados para o reconhecimento
e ampliação dos direitos dos alunos. A presença desses profissionais apresenta
uma tendência de compreensão do espaço escolar em uma dimensão mais in-
tegrada, envolvendo os processos institucionais, as relações sociais e familiares
mais envolvidas no processo ensino aprendizagem.
A formação de uma equipe multidisciplinar na escola justifica-se com o

surgimento de questões sociais, muita das vezes está fora do alcance do profes-
sor. Essa equipe tem como forma de trabalho um método, articulador, interventi-
vo e mediador entre escola, alunos, família, e políticas públicas.
O reconhecimento das múltiplas funções colocadas para a escola deveria

atentar para um trabalho multidisciplinar (educação, psicopedagogia, psicologia
e serviço social). A educação formal não pode, não é condição o suficiente para a
mudança radical da sociedade, porém é condição necessária para o exercício da
transformação na vida do aluno.
Mediante às dificuldades enfrentadas pela falta de qualidade da educa-

ção, uma equipe multidisciplinar na escola seria de suma importância no acom-
panhamento desses alunos, no momento que os conflitos começam a surgir. Os
desafios e luta por uma educação com direitos sociais não são particulares de
uma determinada profissão, mas de um conjunto da sociedade.
A escola se apresenta em um contexto diversificado de desenvolvimento

e aprendizado, isto é, um local que reúne várias questões sociais, regras e valores,
que são permeadas por conflitos e diferenças (MAHONEY,2002).
A inserção de uma equipe multidisciplinar na Política de Educação impõe

à categoria o desafio de construir uma intervenção qualificada, que tenha como
um dos princípios éticos fundamentais; o posicionamento em favor de equidade
e justiça social, assegurando a universalidade de acesso aos bens e serviços relati-
vos aos programas e políticas sociais, bem como sua gestão democrática.
O trabalho consiste em perspectivas políticas, estéticas, tecnológicas e efe-

tivas. Para se transformar um sistema educacional é preciso que todos os envolvi-
dos no processo educativo estejam comprometidos em busca de ensino-aprendi-
zagem e uma sociedade cada vez melhor.
157
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os comportamentos manifestados pela criança são provenientes do ambiente

social e familiar.
• Muitas vezes a família tem dificuldade em aceitar ou lidar com os problemas

de aprendizagem de seus filhos.
• A escola tem a responsabilidade de orientar e instrumentalizar os pais para

ajudar seus filhos com problemas na aprendizagem.
• É preciso sensibilizar os pais sobre a importância de contribuir com a escola

no processo de ensino-aprendizagem.
• A criança necessita de regras, rotina de estudos e autonomia para aprender.
• A aprendizagem exige a participação ativa do aluno no seu processo.
• A psicopedagogia não se apresenta como uma área de conhecimento exclusi-

va, ela se apoia em áreas afins.
• A maneira como agimos interfere positiva ou negativamente na aprendiza-

gem da criança.
• Uma equipe multidisciplinar é garantia de educação de qualidade.
158
AUTOATIVIDADE
1 Tanto na família quanto na escola, segundo Tiba (1999, p. 45), há “a neces-

sidade de orientação às crianças quanto às regras disciplinares, para que
elas possam desenvolver a capacidade de concentração e de apreensão dos
conceitos”. A aprendizagem se dá de maneira gradativa e não será possível
sem a participação ativa do aluno, de maneira disciplinada, orientada. So-
bre o pensamento do autor, analise as sentenças a seguir:
FONTE: TIBA, I. Disciplina na medida certa. São Paulo: Gente, 1999.
I- Criar filhos não significa torná-los perfeitos, pois os pais têm muitas dúvi-
das e estão sujeitos a muitas falhas; mas o que é necessário é tentar identifi-
car os conflitos e desfazê-los, aprendendo a conviver com essas situações.
II- Através dos conflitos os pais desenvolvem a percepção de si mesmos e de
seus filhos. Essas situações estimulam pais e filhos a instalar um diálogo
verdadeiro, expondo o entendimento e sentimento em relação às experi-
ências cotidianas.
III- Os aspectos fundamentais do processo educativo revelam que os pais
devem ter respeito sobre o que o filho sente, mas cabe a eles negar com
firmeza e determinação as atitudes que possam contrariar o que desejam
para a educação de seus filhos.
IV- Todos esses aspectos citados e muitos outros, são fundamentais para que
o desenvolvimento da criança se efetive.

b) ( ) As sentença II e III estão corretas.
2 Os diferentes comportamentos manifestados pelos membros da família nos

levam a questionar a respeito da influência familiar sobre a aprendizagem
da criança. Em alguns momentos, percebe-se que há uma excessiva ansie-
dade por parte dos pais quanto a superação da dificuldade apresentada
pela criança; em outros se mostram impacientes quanto ao desempenho
insatisfatório que o filho apresenta; pais que atribuem todo o problema à
criança e a caracterizam como “preguiçosa”, “lerda”, “distraída”; pais que
negam a dificuldade que a criança demonstra; pais que não acompanham
as atividades de seu filho e pais que punem a criança pelo seu fracasso nas
atividades escolares. A partir do exposto, analise as sentenças a seguir e
coloque V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
159
( ) De acordo com Polity (2004), para se obter um quadro mais amplo que
possibilite um entendimento maior das dificuldades de aprendizagem,
precisamos considerar que o indivíduo pertence a um contexto familiar
(vertical), com perspectivas e heranças próprias desse contexto e de um
contexto atual (horizontal).
( ) Conforme Martins (2001, p. 28), “essa problemática gera nos pais senti-
mentos de angústia e ansiedade por se sentirem impossibilitados de lidar
de maneira acertada com a situação”.
( ) Num processo educativo os pais experienciam a necessidade de um tra-
balho de autoanálise, de reestruturação de seus comportamentos, cren-
ças, sentimentos e desejos. Os pais precisam conquistar, em relação a si
mesmos, primeiramente, o que querem que os filhos sejam: justos, disci-
plinados, honestos, responsáveis (GRUNSPUN, 1985).
a) ( ) V – F – V.
b) ( ) V – V – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
3 O diferencial da psicopedagogia reside no fato de que o psicopedagogo tra-

balha com as possibilidades do ser humano, contribuindo para a integração
de crianças, adolescentes e adultos que por diversas razões se encontram des-
motivados ou mesmo afastados do processo educacional. Entretanto, a psico-
pedagogia não faz isso de forma isolada, vários outros profissionais também
contribuem para melhorias na compreensão do fenômeno educacional. Com
relação ao autor (s) desse pensamento, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Rubinstein, Castanho e Noffs.

b) ( ) Fernández e Paín.
c) ( ) Piaget, Vygotsky e Wallon.
d) ( ) Fernández, Paín e Visca.
4 O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetros e orientar os

profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios que regem
a boa conduta profissional e instruir diretrizes para o exercício profissional.
O Conselho Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp,
no biênio de 1991/1992, elaborou o Código de Ética, reformulado pelo Con-
selho Nacional da ABPp biênio 1995/1996, passou por nova reformulação
feita pelas Comissões de Ética da ABPp triênios 2008/2010 e 2011/2013, no-
vamente atualizado pela Comissão de ética e com anuência do Conselho
Nacional da ABPp triênio 2017/2019, aprovado em Assembleia Geral rea-
lizada em 26 de outubro de 2019. Faça uma pesquisa para tomar conheci-
mento do Código de Ética da Psicopedagogia e transcreva o que esse docu-
mento aponta sobre as responsabilidades/ deveres do psicopedagogo.
160
5 A inserção de uma equipe multidisciplinar na Política de Educação impõe à
categoria o desafio de construir uma intervenção qualificada, que tenha como
um dos princípios éticos fundamentais; o posicionamento em favor de equida-
de e justiça social, assegurando a universalidade de acesso aos bens e serviços
relativos aos programas e políticas sociais, bem como sua gestão democrática.
Uma equipe multidisciplinar com psicólogo, psicopedagogo, assistente social,
orientador educacional, supervisor escolar, entre outros, são profissões vincu-
ladas às políticas públicas e a garantia de direitos, por isso acreditar na atuação
de uma equipe multidisciplinar, como forma de efetivar a política educacional,
é de muita importância. Para compreender melhor a atuação de cada um des-
ses profissionais que compõe as equipes multidisciplinares, descreva sobre a
função de cada um dos profissionais citados (psicólogo, psicopedagogo, assis-
tente social, orientador educacional e supervisor escolar).
161
162
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS DE
ENSINO
1 INTRODUÇÃO
É fato que a ação psicopedagógica contribui, juntamente com a ação pedagó-

gica, ampliando as possibilidades de buscas e reflexões sobre o processo de aprendi-
zagem. A importância da intervenção psicopedagógica junto à escola permitirá uma
melhor compreensão do processo de aprendizagem frente aos desafios a respeito dos
problemas de aprendizagem e das possíveis estratégias a serem adotadas.
Considerando o papel fundamental do psicopedagogo dentro do contex-

to escolar, como participante da equipe que almeja o sucesso do aluno. Nesse âm-
bito, faz-se necessário pensar em estratégias diferenciadas que podem auxiliar os
professores e alunos na aprendizagem, e também ações que em consonância com
o Projeto Político Pedagógico da escola que podem ser desenvolvidas a partir da
ótica da psicopedagogia.
A utilização de estratégias de intervenção psicopedagógica junto à família

e à escola, valoriza a construção dos saberes dos alunos, atuando assim, como
caráter preventivo que evita ou minimiza situações de insucessos. Esse recurso
oferece ao professor, um auxílio à prática pedagógica, atuando diretamente nos
problemas da aprendizagem, amenizando-o, descobrindo no aprendente suas ca-
pacidades e desenvolvendo atividades que o auxiliam na ordenação e coordena-
ção de suas manifestações intelectuais.
Neste Tópico de estudos, você irá conhecer algumas possibilidades de

intervenção pedagógica, que podem ser entendidas como estratégias de ensino
com a proposta de atividades como brincadeiras, jogos e técnicas, que se adaptam
aos tipos mais comuns de dificuldades de aprendizagem que normalmente se
apresentam nos espaços escolares.
2 CONTRIBUIÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
A Psicopedagogia busca a compreensão do processo de aprendizagem
ao desenvolver um olhar e uma postura psicopedagógica diante desse processo
no qual se compreende que, cada criança tem sua própria maneira de aprender.
Assim, é importante que o psicopedagogo promova a interação de toda a equipe
escolar na mediação do conhecimento.
163
Quando o psicopedagogo está dirigindo sua atuação para o atendimento às

dificuldades de aprendizagem precisa selecionar os materiais, as técnicas e as es-
tratégias mais adequadas para sua intervenção. Convém, inicialmente, que se faça
a distinção entre o que se denomina por técnica, materiais e estratégias de interven-
ção. Essas palavras podem gerar algumas dúvidas que devem ser logo explicitadas.
Técnica é teoria aplicada, isto é, fruto da aplicação de um conhecimento cien-

tífico em uma determinada área. Várias técnicas podem ser utilizadas pelo psicope-
dagogo quando está intervindo junto às dificuldades de aprendizagem. São destaca-
das aqui algumas que têm seu uso mais difundido, por sua amplitude: o psicodrama,
a caixa de areia, estimulação cognitiva, as técnicas expressivas plásticas, que utilizam
atividades artísticas em suas diversas modalidades e a informática.
FIGURA 12 – TÉCNICA
FONTE:<https://bit.ly/3ukRIGF>. Acesso em: 18 jul. 2021.
Material já é um produto da técnica, pois muitas vezes foi criado ou de-

senvolvido em razão de sua aplicação. O material pode ser de natureza concreta
ou abstrata, pois, sonhos, fantasias e narrativas também são utilizados em diver-
sas técnicas de intervenção psicopedagógica.
Quando tem concretude, pode ser estruturado ou inestruturado. Diz-se

que um material é estruturado quando foi produzido ou fabricado para um de-
terminado fim, de acordo com normas específicas, contendo as regras para sua
aplicação. Já os materiais inestruturados são aqueles adaptados para uma deter-
minada situação, mas não foram criados originalmente para esse fim.
164
TÓPICO 3 — ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS DE ENSINO
FIGURA 13 – MATERIAL
FONTE: <https://bit.ly/3kON8NX>. Acesso em: 18 jul. 2021.
As estratégias são meios de ação postos a serviço das necessidades relaciona-

das a cada situação em particular. Quando se trata da intervenção psicopedagógica,
a estratégia adotada dependerá da hipótese diagnóstica com a qual o psicopedagogo
vai trabalhar, sempre levando em consideração as estruturas de aprendizagem mais
afetadas (organismo, corpo, estrutura cognitiva e estrutura dramática ou desejante) e
o tipo de modalidade de aprendizagem que pode estar em pauta (hiperassimilativa,
hiperacomodativa, hipoassimilativa, hipoacomodativa).
FIGURA 14 – ESTRATÉGIA
FONTE: <https://bit.ly/39O4YKu>. Acesso em: 18 jul. 2021.
165
Contudo, de maneira geral, uma regra pode ser seguida: na medida que
a psicopedagogia vê a aprendizagem como interface entre inteligência e desejo,
razão e emoção, objetividade e subjetividade, a estratégia que for seguida deverá
sempre alternar ambos os campos privilegiando aquele que mais necessita ser
trabalhado em cada caso particular.
ATENCAO
A teoria de Piaget defende que o conhecimento pertence a uma estrutura

que é genética, em uma perspectiva dialética e material, além de temporal, diferentemente
da estrutura dramática, que é atemporal, ilógica. Essa estrutura é organizada em dois
domínios, o da lógica e das conservações. O domínio da lógica se apresenta em três tipos:
uma inteligência prática, baseada em uma lógica da ação prática, ação sem representação,
que vai do nascimento aos dois anos de idade, em média; uma inteligência lógico-concreta,
que é baseada na representação mental dos objetos e organiza as relações e operações
entre eles; uma inteligência lógico-formal, capaz de lidar com operações de operações,
capaz de pensar sobre operações, onde os objetos reais e materiais não têm importância.
FONTE: PIAGET, J. O nascimento da inteligência da criança. Editora Crítica: São Paulo, 1986.
Se a estrutura cognitiva estiver afetada e a criança não se inserir no está-

gio de desenvolvimento da inteligência compatível com sua idade cronológica,
o psicopedagogo deverá assumir como estratégia o desenvolvimento de ativida-
des que estimulem esse processo, em uma perspectiva de que a inteligência se
constrói na interação da criança com o ambiente, por meio de suas ações e que se
transforma no tempo (PIAGET, 2007).
Para Fernandéz (1991), caso seja a estrutura dramática ou desejante que

produz as dificuldades no aprendiz, o psicopedagogo deverá escolher a melhor
estratégia para cada intervenção, analisando os sintomas, o contexto familiar e
social e as possibilidades cognitivas do seu aprendente, adotando técnicas e em-
pregando materiais que possam contribuir para a superação dessas dificuldades,
permitindo que a criança possa expressar seus sentimentos por meio das mais
variadas formas de linguagem.
De acordo com o enfoque teórico que sustenta a intervenção psicopeda-

gógica, as estratégias adotadas terão nuances distintas. Alícia Fernández (2001a),
lembra que "aprender é quase tão lindo como brincar" e que aprender e brincar
ocupam o mesmo espaço transicional no qual razão e emoção, objetividade e sub-
jetividade se encontram.
166
2.1 INTERVENÇÃO NA FAMÍLIA

O acompanhamento do psicopedagogo no contexto escolar é indispensável,
pois suas contribuições são importantes para o bom andamento escolar por meio
de ações tais como: auxílio aos educadores; orientação aos pais; promoção de
encontros socializadores entre o corpo docente, discente, coordenadores, corpo
administrativo e famílias, dentre outros.
É imprescindível a participação da família no sentido de verificar como

está o rendimento escolar do filho e se ele apresenta dificuldades ou atrasos no
seu rendimento escolar. Para a escola, a interação e participação da família no
processo de ensino-aprendizagem dos filhos são fundamentais para auxiliar no
apoio e solução de dificuldades e/ou problemas de aprendizagem, pois a formação
do aluno é integral e faz-se necessário tal parceria.
Pesquisas apontam que quando os pais acompanham e participam

ativamente da educação dos filhos os resultados no desempenho escolar desses
alunos são mais satisfatórios. Desse modo, as escolas devem buscar maneiras de
aproximação das famílias com o a escola, orientando-os quanto a sua participação
nas atividades escolares podem potencializar a aprendizagem de seus filhos.
FIGURA 15 – DIVERSÃO E APRENDIZAGEM
FONTE: <https://bit.ly/3AUyZUX>. Acesso em: 18 jul. 2021.
Bossa (1994) afirma ainda que a psicopedagogia pode oferecer, dentre suas
atribuições, auxílio à família do aluno quanto à percepção sobre a aprendizagem
de seus filhos. O psicopedagogo, em parceria com a escola, deve buscar resgatar
a presença da família no processo educacional do aluno, demonstrando que
é preciso respeitar as diferenças dos filhos, complementando dessa forma o
trabalho da escola.
167
DICAS
Ressalta-se que a comunicação entre os profissionais que atendem o aluno é

essencial, pois todos têm responsabilidade e influência nos avanços do aluno. Dessa forma,
família e escola se tornam uma equipe falando a mesma língua a fim de propiciar ao aluno
condições adequadas de aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia.
Segundo Fernandéz (1991), a família de crianças que apresentam problemas

de aprendizagem, frequentemente funciona como um bloco dissociado no qual
o pensar de forma diferente se torna ameaçador e implica em exclusão e perda.
Por esse motivo, a mesma autora propõe que a família seja inclusa, no processo
ensino-aprendizagem escolar de seus filhos, desde a avaliação diagnóstica para
que, assim, seja observada de forma mais rápida a existência de “significações
sintomáticas em relação ao aprender” (FERNÀNDEZ, 1991, p. 92).
Portanto, torna-se fundamental a realização de atendimentos e intervenções

terapêuticos junto à família, sendo necessária, algumas vezes uma reestruturação fa-
miliar. Dessa forma, o tratamento psicopedagógico alcançará melhores resultados.
FIGURA 16 – AUTONOMIA
FONTE: <https://bit.ly/3AM3X1s>. Acesso em: 18 jul. 2021.
Além disso, ressalta-se também a necessidade de se esclarecer para a famí-

lia os limites das intervenções do psicopedagogo sobre a interação entre a criança
e a família. Compreende-se, então, que a dinâmica familiar é um fator importante
para o processo de aprendizagem da criança assim como para o sucesso das inter-
venções psicopedagógicas. Percebe-se o quanto o papel da família é importante
para a qualidade nos resultados do trabalho psicopedagógico.
168
2.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PSICOPEDAGÓGICAS

PARA PROFESSORES
O jogo é um dos materiais mais utilizados na intervenção psicopedagó-
gica, pois possibilita o exercício das lógicas racionais e afetivas necessárias para
a ressignificação dos aspectos patológicos relacionados com a aprendizagem hu-
mana. Existe no jogo, algo mais importante do que a simples diversão e intera-
ção, ele revela uma lógica diferente da racional. O jogo revela uma lógica da sub-
jetividade, tão necessária para a estruturação da personalidade humana, quanto
a lógica formal das estruturas cognitivas.
O jogo é construtivo porque ele pressupõe uma ação do indivíduo sobre

a realidade. É uma ação carregada de simbolismo, que dá sentido à própria ação,
reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações.
A utilização dos jogos como forma de intervenção é um meio para o diálogo

com a criança. Esse recurso estimula o desenvolvimento do raciocínio lógico, per-
mitindo ao sujeito a construção dos procedimentos para a resolução dos problemas,
que podem ser transferidos para o uso na vida “real”, em especial, quando pensa-
mos em intervenção psicopedagógica para crianças com dificuldades de aprendi-
zagem, uma vez que, pelo uso dos jogos, elas podem aprender, resolver problemas,
superar desafios e criar novas estratégias de maneira significativa, brincando.
Nesse sentido, o psicopedagogo utiliza o jogo diferentemente dos demais

profissionais, porque o vê como uma técnica que permite a articulação de aspectos
objetivos e subjetivos, necessários para que a aprendizagem aconteça sem problemas.
FIGURA 17 – COMO É BOM BRINCAR
FONTE: <https://bit.ly/39LoMOJ>. Acesso em: 19 jul. 2021.
169
Na intervenção psicopedagógica o jogo pode ser utilizado em suas três

formas, de acordo com a teoria de Piaget (1986), jogos de exercícios: de 0 a 2
anos – período sensório-motor; jogos simbólicos: de 2 a 7 anos – período pré-
operatório; jogos de regras: a partir do período operatório concreto. Vale ressaltar
que essas delimitações etárias estão, logicamente, sujeitas a alterações em função
das diferenças individuais.
Partindo-se do princípio de que o jogo é inerente ao ser humano, qualquer

material pode ser usado para essa função. Até uma parte do corpo, como fazem os
bebês, que brincam com suas próprias mãos e pés. É comum nos depararmos com
um aluno que corre pela sala de aula o tempo todo e não sabe pular amarelinha,
ou uma criança que vê tudo o que se passa na sala, com os colegas, e não consegue
copiar do quadro, e muitas vezes julgamos que esse aluno não quer estudar ou
fazer a atividade proposta, mas não é tão simples assim. Temos ali naquele corpo
um sistema nervoso, um sistema sensorial e um sistema motor, interligados,
interdependentes, responsáveis por todo o trabalho corporal.
Nesse sentido é necessário avaliar o perfil neurossensório-motor desse

aluno, para perceber como está o desenvolvimento do sistema nervoso, do
sistema sensorial, do sistema motor, não separadamente, mas sim integralmente.
Segundo Ferreira (2001, p. 15), “para avaliá-lo, precisa-se conhecer os elementos
que o compõem: o esquema corporal, a lateralidade, a interação espacial, a
orientação temporal, a coordenação dinâmico-manual, a coordenação visual-
motora, o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento sensorial”.
FIGURA 18 – VAMOS LÁ
FONTE: <https://bit.ly/3zPrdue>. Acesso em: 19 jul. 2021.
170
Ter esquema corporal significa ter consciência do próprio corpo. Muitas

vezes, o professor da pré-escola trabalha bastante o esquema corporal com bone-
cos e desenhos. A criança decora os nomes das partes do corpo, mas não possui
consciência do seu próprio corpo.
Uma maneira simples de avaliar o esquema corporal é mandar desenhar

a figura humana numa situação. Por exemplo, na escola, na família, em que a
criança tenha de desenhar mais de uma figura.
O que o professor analisará?
Três pontos:
• O que falta na figura e em qual figura falta.

• Se a criança caracteriza as figuras diferenciando-as.
• Onde se situam essas figuras dentro do desenho.
Por exemplo: figura sem mão, ou somente a criança sem mão, ou apenas
ela com olhos; ou todas as figuras estereotipadas; ou porta fechada; figuras de
fora, ou cada figura num cômodo da casa; ou a criança não consegue fazer uma
figura completa, ou a figura está pontilhada.
FIGURA 19 – IMAGEM CORPORAL
FONTE: <https://bit.ly/2WjcgTo>. Acesso em: 19 jul. 2021.
O professor apenas registrará o fato, sem tirar interferências, ciente de que,

ao desenvolver o esquema corporal, a criança poderá organizar seus cadernos e
encontrar uma forma de estudar mais independente, porque o desenvolvimento
escolar é consequência do desenvolvimento geral.
171
Da mesma forma que o desenvolvimento do esquema corporal poderá

contribuir para a organização de estudos, a lateralidade bem desenvolvida
contribui ao equilíbrio emocional, ao desenvolvimento da criatividade, à estética
e limpeza, à capacidade de expressão.
Para Ferreira (2001), trabalhar a lateralidade é trabalhar principalmente o

sistema nervoso. O cérebro se divide em dois hemisférios. O hemisfério esquerdo
tem funções específicas – das quais trataremos em outro capítulo –, diferentes do
hemisfério direito. O hemisfério esquerdo comanda todo o sistema motor do lado
direito do corpo, e o hemisfério direito comanda o lado esquerdo.
Cabe ao professor, principalmente o das classes iniciais, descobrir a

dominância da criança.
Como avaliar a lateralidade?
É possível uma primeira avaliação com uma atividade simples: dar um

exercício com cinco tarefas diferentes para realizar com rapidez. Exemplo:
O professor põe sobre a mesa uma caixa com lápis de cor, folhas de papel,
tesouras e diz:
— Vamos brincar! Vamos ver qual grupo (ou fila) termina primeiro!
Um integrante de cada grupo (ou fila):
• pega lápis de cor, folha e tesoura;

• volta à carteira e desenha uma bola (o professor determina o tamanho – do
desenho);
• pinta a bola;
• recorta a bola;
• passa ao colega do lado, que levará o desenho à mesa e repetirá a tarefa, en-
cerrada quando todos do grupo (ou fila) terminarem.
O que avaliar?
Verificar a dominância da criança. Basta observar os lentos, os que se

confundem, os que fazem cada coisa com um lado.
A criança que não apresenta dominância definida poderá ter sérios

problemas de aprendizagem, a começar por não conseguir organizar o próprio
caderno, escrevendo cada coisa em uma página, de cabeça para baixo e para cima,
deixando os cadernos sujos, com orelhas, rasgados, ou usando escrita espelhada,
revelando dificuldades no desenvolvimento da percepção.
172
Tão importante quanto a consciência do próprio corpo e tão importante

quanto o domínio do cérebro sobre esse corpo é a relação dele com o espaço. Não
estamos no nada, estamos no espaço. A consciência do espaço que nos envolve e
nosso equilíbrio nesse espaço é fator fundamental de adaptação à vida.
Segundo Ferreira (2001, p. 18):

A interação espacial tem a ver com o corpo. É o próprio corpo dentro
de um espaço. Não se adquire interação espacial sem atingir a cons-
ciência do próprio esquema corporal. A criança que anda muito pela
sala não consegue interação com o espaço. Ao contrário do que muitos
professores pensam, quanto mais a criança está inteirada mais ela con-
segue parar num lugar.
Como avaliar?
Proponha à criança desenhar sua casa e sua escola.
O que observar?
• Que espaço ela desenha com mais detalhe?

• Ela se coloca dentro ou fora dele?
• Como ela se descreve ou que história conta de seu desenho?
Muitas vezes, a dificuldade escolar está no ponto de entrada, o espaço.
Ferreira (2001, p. 21), concorda que o trabalho com a lateralidade, a

interação espacial, o esquema corporal, é um trabalho com o hemisfério direito
do cérebro, ou seja, é o hemisfério da intuição, da criatividade, da imaginação. Já
a orientação temporal está no hemisfério esquerdo, no campo da abstração, do
analítico, do racional, do sucessivo.
FIGURA 20 – QUANDO?
FONTE: <https://bit.ly/3zKycVn>. Acesso em: 19 jul. 2021.
173
O tempo da criança é um tempo emotivo, um tempo intuitivo, por isso, o

professor necessita trabalhar a orientação temporal, levando-a ao desenvolvimento
do tempo sucessivo, racional, linear e cronológico.
Para avaliar a noção racional de tempo, o professor poderá propor dinâ-

micas que desafiem o aluno a usar os conhecimentos de tempo; hora, dia, semana,
mês, ano, dia, noite, passado, futuro, enfim, que permitam ao mesmo tempo a
compreensão desses conceitos.
Outro aspecto a ser analisado, de acordo com Ferreira (2001), é a coor-

denação dinâmico-manual, ou seja, o movimento das mãos. O professor pode
dirigir alguns exercícios (jogos com bolas pequenas, canções com exercícios co-
reográficos), para conhecer o nível de desenvolvimento da coordenação motora
fina, dos movimentos manuais, de seus alunos.
Para avaliar, pode usar massinha, pedindo-lhes para representar o que

quiserem.
O que observar?
• como amassam para fazer uma bolinha;

• como enrolam para fazer uma salsicha;
• se conseguem modelar e qual a qualidade de sua obra;
• usar a comparação para estabelecer o padrão médio da classe.
Como vimos anteriormente, os três sistemas são interligados. E essa in-

terligação se dá paulatinamente, com o desenvolvimento. Não é apenas o ponto
do cérebro responsável pela visão a única ligação dos olhos. Existe uma série de
nervos e pequenos músculos que trabalham o globo ocular. Uma criança sem
desenvolvimento visual-motor precisa movimentar toda a cabeça para perceber
uma figura, uma paisagem, ou uma leitura. Aos poucos, ela consegue mexer só
com os olhos, auxiliada pelas mãos, que tocam o que quer se ver. Somente com
estímulos adequados ela consegue amadurecer o movimento ocular e a sua coor-
denação com os movimentos manuais (FERREIRA, 2001).
Para avaliar é preciso observar.
Observar o quê?
Por exemplo:
• A partir da proposta de observação do que existe na sala, examinar seu movi-

mento de cabeça, de olhos.
• A partir da proposta de observação de um cartaz, examinar seus movimentos
de cabeças e olhos.
• A partir da observação de uma pequena figura, perceber se auxilia os olhos
com os dedinhos na figura.
174
• Observar como a criança copia do quadro: quantas palavras ela consegue co-
piar sem se perder: uma? duas? três? quantas? Quantas linhas ela consegue
copiar sem se perder, sem se desconcentrar?
Sobre o desenvolvimento da linguagem que está ligado ao desenvolvimento

neurossensório-motor, é necessário observar se a criança articula bem as palavras,
ou se sua linguagem é imatura. Com relação ao vocabulário, se fala empregando
substantivos, adjetivos, verbos, preposições, interjeições, conjunções; se constrói
períodos compostos, qual a velocidade de sua fala, se fala muito depressa ou
devagar demais.
Também, faz-se necessário conhecer o desenvolvimento sensorial da

criança, para isso é preciso observar: a visão (ver); o olfato (odor); a audição (som);
o paladar (sabor) e o tato (sentir). Parece desnecessário avaliar esses aspectos,
porém eles fazem parte do início do desenvolvimento, e se estiverem com algum
atraso, implicará no desenvolvimento de outras aprendizagens da criança.
FIGURA 21 – ASSIM APRENDO
FONTE: <https://bit.ly/3kQhAXX>. Acesso em: 19 jul. 2021.
Por ser a aprendizagem um processo múltiplo, a não aprendizagem e/ou

dificuldade para aprender é componente do processo. Nesse sentido, o importan-
te não é medir o que não se aprendeu, mas ficar atento aos avanços e progressos
alcançados por meio da intervenção pedagógica.
Neste tópico de estudos, enfatizamos o lúdico e o diálogo: o lúdico por tra-

balhar todas as dimensões da aprendizagem (social, psicológica e pedagógica), e
o diálogo, por provocar a interação de todos os envolvidos no processo ensino-
175
-aprendizagem. Assim, cabe ao professor se posicionar como um membro do gru-

po, na escolha e condução de intervenções pedagógicas e psicopedagógicas espe-
cíficas para os alunos de sua classe. Em outras palavras, é preciso que o professor
veja a educação com a amplitude e complexidade que ela tem, buscando na equipe
pedagógica e escolar o auxílio e a parceria para que sua prática contribua significa-
tivamente na promoção de uma educação de qualidade aos seus aprendentes.
176
ENTENDER COMO SE APRENDE PARA APRENDER COMO SE ENSINA
Júlio Cesar Furtado
A aprendizagem é um processo interno. Para começo de conversa, temos

duas importantes conclusões que resultam dessa afirmação: a primeira é que,
sendo um processo, a aprendizagem não ocorre de uma hora para outra, não se
realiza de forma imediata. É processual, precisa de tempo de maturação, tempo
que não se mede pelo nosso relógio e sim pelo relógio de quem aprende. É, no
entanto, no mínimo perigoso “correr para adiantar a matéria”.
Por ser interno, esse processo se mostra, ou melhor, não se mostra obser-
vável na maior parte dos seus momentos. Aprendizagem não se resume à mu-
dança de comportamentos observáveis, o que torna a avaliação dessa aprendiza-
gem algo, no mínimo, subjetivo. Esse problema teria fim se, por exemplo, nossos
alunos ficassem com a testa verde toda vez que aprendessem o conteúdo dado.
Imagine a cena: “Coordenadora, dei uma aula fundamental! Todos os alunos es-
tavam com a testa verde ao final da aula!”
Aprender é um processo complexo, porque envolve a pessoa em todas

as suas dimensões: afetiva, cognitiva e psicossocial. Além de complexa, a apren-
dizagem implica mudança em formas de comportamentos anteriores, que, mui-
tas vezes, se estabelece como ameaça, risco, perigo. Aprender coloca em risco
a identidade da pessoa que aprende e provoca medo e resistência, pois abala
a segurança pessoal. Tudo que somos, incluindo os sucessos que alcançamos, é
em função do que aprendemos até agora. Toda nova aprendizagem, embora seja
uma oportunidade de crescimento, também carrega em si um risco. O risco de
não “darmos conta” do processo e não sermos bem-sucedidos. É nessa faixa que
o medo de aprender pode ganhar proporções ameaçadoras e dificultar ou até
mesmo paralisar o processo de aprendizagem. Nesse momento, a ação motiva-
dora e instigadora do professor é fundamental para impulsionar a “coragem de
aprender”. É, também, graças à “internalidade” da aprendizagem que o processo
de avaliação se torna tão necessário para que se aprenda. É ele que deve regular
o ritmo e a direção do processo de ensino.
Outra questão essencial ligada ao ato de aprender é que tem a ver com a
concepção filosófica de afirmação da vida, já que aprender implica abrir-se ao futu-
ro. Só aprende quem tem amanhã. Aprender implica, como dizia Paulo Freire, ter
esperança. Só aprende quem sonha, e só sonha quem tem esperança. Logo, antes
de ensinar, precisamos verificar se nossos alunos sonham e que esperanças eles
constroem com esses sonhos. No final das contas, que esperanças eles depositam
no ato de estudar e aprender coisas novas. Desconsiderar esse aspecto é candidatar-
-se à frustração. É ignorar a essência do papel da aprendizagem que é tornar o ho-
mem cada vez mais humano. O professor, ao perceber seus alunos sem sonho, deve
177
parar o conteúdo e ensiná-los a sonhar! O caminho para isso está na elevação da

autoestima, que se consegue através de uma atitude apreciativa, que sempre vê a
“metade cheia do copo”, sempre incentiva a melhora, a partir de pequenas vitórias.
Um elemento complicador da aprendizagem é que ou o sonho e a esperan-

ça interferem em nossa disposição para aprender (DPA) ou são resultantes dela.
A DPA é o estado emocional em que se encontra uma pessoa diante de uma situ-
ação de aprendizagem, podendo ser favorável ou desfavorável. Sua principal ca-
racterística é ser uma predisposição inconsciente, que não podemos controlar pela
vontade. A DPA depende de três fatores principais: o momento de vida da pessoa,
que inclui a possibilidade de grande mobilização emocional; a história pessoal de
aprendizagens, que revela a maneira como aprendemos a encarar o ato de apren-
der, desde a mais tenra infância e, por último, a percepção do contexto de apren-
dizagens, que é a percepção particular do contexto de aprendizagem, segundo a
cultura do indivíduo. Vamos analisar brevemente cada um desses fatores.
O momento de vida do aluno é um fator que foge ao nosso controle. Ca-

be-nos, enquanto educadores, a atenção para apoiarmos os momentos difíceis de
vida que nossos alunos enfrentam, e essa ação depende da nossa sensibilidade de
observação. Quantas vezes percebemos algum aluno cabisbaixo, muito agitado ou
mesmo mais calado do que o normal e não nos apropriarmos dessa percepção para
oferecer apoio? O apoio emocional não resolve a situação, mas fornece energia para
que o aluno supere o momento difícil, seja lá qual for. Precisamos estar atentos,
também, à subjetividade desse fator. É fundamental que sejamos empáticos, para
que possamos apoiar emocionalmente o outro. Perceber o problema do outra da
forma como o outro percebe – esse deve ser nosso ponto de partida. Caso contrário,
não conseguiremos captar a dor da morte de um cãozinho, por exemplo.
Com relação à história pessoal de aprendizagens, precisamos detectá-la,

promover atividades facilitadoras e estabelecer um clima motivacional que pos-
sa modificá-la, quando se constituírem empecilhos ao processo. Temos, basica-
mente, três estilos de histórias pessoais de aprendizagens, histórias de sucesso,
histórias indiferentes e histórias de fracasso. Pessoas com histórias pessoais de
aprendizagem de sucesso concebem o ato de aprender com um ato prazeroso
e recompensador. Em geral, foram recompensadas por suas aprendizagens na
infância e isso gerou uma atitude positiva frente ao ato de aprender. Aprender
é, para essas pessoas, algo que engrandece, fortalece e dá prazer. São geralmente
pessoas que se motivam por desafios.
Existem pessoas para as quais o ato de aprender não suscita sensações posi-
tivas, nem negativas. Elas simplesmente aprenderam coisas, mas esse ato não gerou
nenhuma vinculação emocional relevante. Esse estilo é comum entre pessoas que
não foram suficientemente estimuladas ou não se sentiram recompensadas pelo
ato de aprender. Para elas, aprender é uma ação quase neutra, necessária para vi-
ver, mas desprovida de emoção. Realizam suas tarefas de forma irrefletida e, quan-
do é necessário, “aprendem” coisas novas e continuam a viver. São pessoas que
costumam se motivar muito mais pelo convívio do que pelo desafio de aprender.
178
As pessoas que em suas histórias pessoais de aprendizagem desenvol-

veram sensação de fracasso são aquelas que, embora tenham se esforçado para
aprender, para provar que eram importantes, não obtiveram sucesso e desenvol-
veram uma sensação de fracasso, que se “aliou” à atitude de aprender. Aprender
para elas é ato perigoso, ato que as expõe ao risco de se sentirem fracassadas, e
por isso sentem medo de aprender. Essas pessoas, em geral, motivam-se pela
segurança. Precisam sentir uma atmosfera de grande segurança para que possam
se abrir à aprendizagem.
A percepção do contexto de aprendizagens diz respeito à preocupação

que devemos ter em proporcionar ambientes, linguagens e metodologias que não
violentem o universo psicossocial do aluno, de forma que ele se reconheça no
contexto de aprendizagem. A linguagem, os exemplos e os cenários que usamos
no ato de ensinar podem afastar ou aproximar os alunos, na medida em que faci-
litam ou dificultam que eles se reconheçam no contexto apresentado.
Para chegarmos ao “mundo cognitivo” do aluno, precisamos passar antes

pelo seu “mundo cultural” e pelo seu “mundo emocional”. Atingir o mundo cultu-
ral do aluno é algo que se faz através do diálogo, do relacionamento pessoa-pessoa.
Somente quando o aluno se sente aceito é que se abre à afetividade. A aprendi-
zagem é um processo que exige que o aluno se “desarme”, e para “desarmá-lo”,
precisamos compreender e valorizar sua visão de mundo e oferecer suporte às
questões emocionais. Para estabelecer um diálogo cognitivo com o outro, é preciso
primeiro estabelecer uma interação cultural e um diálogo emocional. Cada um tem
uma matriz de aprendizagem formada pelas dimensões cognitiva, emocional e psi-
cossocial que foram se configurando ao longo de sua história de vida.
Ao atingirmos o mundo cognitivo do aluno, precisamos assumir o papel

de mediadores de conhecimento. Mediar conhecimento é colocar-se, intencional-
mente, entre o objeto de conhecimento e o aluno, modificando, alterando, orga-
nizando, enfatizando o conteúdo para que ele seja apreendido pelos alunos. É
transformar os estímulos que vêm do objeto, para que o aluno tire suas próprias
conclusões. O resultado desse processo se manifesta através de uma mudança
cognitiva no aluno, que pode se dar através de três processos: substituição, enri-
quecimento ou reorganização.
Ocorre a substituição quando o aluno anula o conteúdo anterior e coloca no

lugar o novo conteúdo. Um exemplo disso é quando ele descobre que a baleia e o
morcego são mamíferos. As noções de que eram, respectivamente, peixe e ave são
substituídas por uma nova noção. O enriquecimento ocorre quando o aluno acres-
centa novos dados a um conteúdo que já possui. Nesse mesmo exemplo, a noção de
baleia e morcego foram enriquecidas com a nova informação sobre sua natureza. A
reorganização é um processo mais complexo, que ocorre quando o aluno reconstrói
os conceitos de baleia e morcego. Observemos que esses processos ocorrem parale-
lamente, sendo impossível sua separação. Quando aprendemos algo novo, sempre
substituímos noções, enriquecemos definições e reorganizamos conceitos.
179
O professor precisa organizar a aula, tendo consciência de todos esses pro-

cessos. Com base na sugestão de David Ausubel, sugerimos a organização da aula
em três grandes momentos. O primeiro deve ser voltado para a organização prévia,
ou seja, o foco do professor precisa ser chegar ao mundo cognitivo do aluno. Para
isso, ele deve propor atividades que aproximem a rede neural-conceitual dos alu-
nos ao conteúdo que será apresentado. Nessa fase, bate-papos, recortes de jornal,
vídeos, músicas, histórias e dinâmicas de grupo se destacam como boas estratégias.
O que importa é levar o aluno a construir sentido com relação ao novo conteúdo.
A segunda fase da aula deve ser centrada na apresentação do conteúdo

propriamente dito, respeitando-se o sentido que o aluno construiu. É nessa fase
que o professor mais atua como mediador, alterando, adaptando e transforman-
do o conteúdo para que a compreensão ocorra.
A terceira e última parte de uma aula deve ser dedicada à estrutura cognitiva,
ou seja, o professor deve propor atividades que evidenciem se o conceito foi, de fato,
construído, desafios que exijam a aplicação do conceito para que sejam vencidos. É
hora, também, de levar o aluno a realizar novas relações e reorganizar o conceito.
Ainda não nos é possível compreender a totalidade do processo de apren-

dizagem, mas as características já conhecidas nos ajudam a dimensionar o pro-
cesso de ensino de forma mais coerente. Precisamos assumir uma atitude investi-
gativa com relação aos nossos métodos e técnicas de ensino, e o questionamento
central que deve conduzir esse processo permanente de pesquisa é como aproxi-
mar as formas do ensinar das formas do aprender.
FONTE: Adaptada de WAJNSZTEJN, A. C. et al. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem es-
colar: o que o professor deve dominar para ensinar bem? Curitiba: Editora Melo, 2010, p. 47-52.
180
RESUMO DO TÓPICO 3
• O trabalho do psicopedagogo promove a integração da equipe pedagógica.
• Na intervenção psicopedagógica utiliza-se técnicas, materiais e estratégias es-

pecíficas para cada caso apresentado.
• O psicopedagogo desenvolve atividades que estimulam o desenvolvimento

da aprendizagem.
• A participação da família é imprescindível no processo ensino-aprendizagem

de seus filhos.
• Pais que participam ativamente das atividades escolares de seus filhos, contri-
buem para que eles tenham desempenho escolar mais satisfatórios.
• Os jogos e brincadeiras são os recursos mais utilizados na psicopedagogia

para intervenção nas dificuldades de aprendizagem.
• O desenvolvimento neurossensório-motor resulta da interligação entre o sis-

tema nervoso, sistema motor e sistema sensorial.
• O lúdico é um importante recurso para os professores utilizarem em suas au-

las, no intuito de promover uma aprendizagem mais significativa aos alunos.
CHAMADA

181
AUTOATIVIDADE
1 É imprescindível a participação da família no sentido de verificar como está

o rendimento escolar do filho e se ele apresenta dificuldades ou atrasos no
seu rendimento escolar. Para a escola, a interação e participação da família
no processo de ensino-aprendizagem dos filhos são fundamentais para au-
xiliar no apoio e solução de dificuldades e/ou problemas de aprendizagem,
pois a formação do aluno é integral e faz-se necessário tal parceria. Com
relação ao que Bossa afirma, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A psicopedagogia pode oferecer, dentre suas atribuições, auxílio à fa-

mília do aluno quanto à percepção sobre a aprendizagem de seus fi-
lhos. O psicopedagogo, em parceria com a escola, deve buscar resgatar
a presença da família no processo educacional do aluno, demonstrando
que é preciso respeitar as diferenças dos filhos, complementando dessa
forma o trabalho da escola.
b) ( ) A família de crianças que apresentam problemas de aprendizagem,
frequentemente funciona como um bloco dissociado no qual o pensar
de forma diferente se torna ameaçador e implica em exclusão e perda.
Por esse motivo, a mesma autora propõe que a família seja inclusa, no
processo ensino-aprendizagem escolar de seus filhos, desde a avalia-
ção diagnóstica para que, assim, seja observada de forma mais rápida a
existência de “significações sintomáticas em relação ao aprender.
c) ( ) A psicopedagogia só pode oferecer, dentre suas atribuições, auxílio à
família do aluno quando a mesma solicitar.
d) ( ) O psicopedagogo, não deve buscar resgatar a presença da família no
processo educacional do aluno, isto é papel da escola.
2 Se a estrutura cognitiva estiver afetada e a criança não se inserir no estágio

de desenvolvimento da inteligência compatível com sua idade cronológi-
ca, o psicopedagogo deverá assumir como estratégia o desenvolvimento
de atividades que estimulem esse processo, em uma perspectiva de que a
inteligência se constrói na interação da criança com o ambiente, por meio de
suas ações e que se transforma no tempo (PIAGET, 2007). De acordo com o
mesmo autor analise as sentenças a seguir:
FONTE: PIAGET, J. Epistemologia Genética. Trad. Álvaro Cabral. 3. ed. Martins Fontes: São
Paulo, 2007.
I- A teoria de Piaget defende que o conhecimento pertence a uma estrutura

que é genética, em uma perspectiva dialética e material, além de tempo-
ral, diferentemente da estrutura dramática, que é atemporal, ilógica.
II- Esta estrutura é organizada em dois domínios, o da lógica e das conservações.
III- O domínio da lógica se apresenta em três tipos: uma inteligência prática,
baseada em uma lógica da ação prática, ação sem representação, que vai
do nascimento aos dois anos de idade, em média; uma inteligência lógico-
182
-concreta, que é baseada na representação mental dos objetos e organiza
as relações e operações entre eles; uma inteligência lógico-formal, capaz
de lidar com operações de operações, capaz de pensar sobre operações,
onde os objetos reais e materiais não têm importância.
IV- Caso seja a estrutura dramática ou desejante que produz as dificuldades
no aprendiz, o psicopedagogo deverá escolher a melhor estratégia para
cada intervenção, analisando os sintomas, o contexto familiar e social e as
possibilidades cognitivas do seu aprendente, adotando técnicas e empre-
gando materiais que possam contribuir para a superação dessas dificulda-
des, permitindo que a criança possa expressar seus sentimentos por meio
das mais variadas e formas de linguagem.

b) ( ) As sentença I, II e III estão corretas.
3 O jogo é um dos materiais mais utilizados na intervenção psicopedagógica,

pois possibilita o exercício das lógicas racionais e afetivas necessárias para a
ressignificação dos aspectos patológicos relacionados com a aprendizagem
humana. Existe no jogo, algo mais importante do que a simples diversão
e interação, ele revela uma lógica diferente da racional. O jogo revela uma
lógica da subjetividade, tão necessária para a estruturação da personalida-
de humana, quanto a lógica formal das estruturas cognitivas. A partir do
exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O jogo é construtivo porque ele pressupõe uma ação do indivíduo sobre a

realidade. É uma ação carregada de simbolismo, que dá sentido à própria
ação, reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações.
( ) O psicopedagogo utiliza o jogo diferentemente dos demais profissionais, por-
que o vê como uma técnica que permite a articulação de aspectos objetivos e
subjetivos, necessários para que a aprendizagem aconteça sem problemas.
( ) Na intervenção psicopedagógica o jogo pode ser utilizado em suas três for-
mas, de acordo com a teoria de Vygotsky(1988): jogos de exercícios: de 0 à
2 anos – período sensório-motor; jogos simbólicos: de 2 à 7 anos – período
pré-operatório; jogos de regras: a partir do período operatório concreto.
a) ( ) V – V – V.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
183
4 Segundo Fernandéz (1991), a família de crianças que apresentam problemas
de aprendizagem, frequentemente funciona como um bloco dissociado no
qual o pensar de forma diferente se torna ameaçador e implica em exclusão
e perda. Por esse motivo, a mesma autora propõe que a família seja inclusa,
no processo ensino-aprendizagem escolar de seus filhos. Diante desse pen-
samento, aponte algumas possibilidades de intervenções psicopedagógicas
que podem ser desenvolvidas no ambiente familiar de crianças com dificul-
dades de aprendizagem.
FONTE: FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991.
5 As metodologias utilizadas pelas escolas precisam de ajustes para desper-

tar o interesse na aprendizagem dos alunos. Os quadros de desatenção,
agitação psicomotora e dificuldade de atendimento aos comandos verbais
têm sido queixas frequentes por parte dos educadores. Disserte sobre estra-
tégias que o professor pode utilizar em sala de aula para que haja melhor
participação e motivação dos alunos para a aprendizagem.
184
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187

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O conteúdo que será abordado neste material se refere à visão dos

A psicopedagogia se constitui em um campo de conhecimento que

No espaço escolar, a atuação psicopedagógica se dá com enfoque

Na Unidade 1, abordaremos as transformações ocorridas na família

Em seguida, na Unidade 2, estudaremos as dimensões do diagnósti-

Portanto, o conteúdo deste livro didático nos remeterá a reflexões

Profª Marlene Beckhauser de Souza

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 — AS TRANSFORMAÇÕES DO CONCEITO DE FAMÍLIA AO LONGO

TÓPICO 2 — AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS DIFICULDADES

TÓPICO 3 — CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM E O ENSINO...................................... 41

UNIDADE 2 — DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO FAMILIAR....................................... 63

TÓPICO 1 — O OLHAR E A ESCUTA DA PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR........................... 65

TÓPICO 2 — A FAMÍLIA E A APRENDIZAGEM ESCOLAR..................................................... 83

TÓPICO 3 — O FRACASSO ESCOLAR E OS IMPACTOS NO AMBIENTE FAMILIAR...... 103

UNIDADE 3 — MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO ESCOLAR..................................................... 129

TÓPICO 1 — A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR........ 131

TÓPICO 2 — A MEDIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA FAMILIAR NA VISÃO DA

TÓPICO 3 — ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS DE ENSINO...................................... 163

FAMÍLIA, ESCOLA E APRENDIZAGEM NO

• perceber as diferentes formas de constituições familiares;

• reconhecer de que maneira as relações e os problemas familiares contribuem

• explicar a importância da participação da família no processo de apren-

• conhecer as principais concepções pedagógicas e as contribuições delas

• entender como se desenvolvem os processos de aprendizagem escolar

• analisar a função da aprendizagem na vida do aprendiz;

• compreender a função de quem ensina para aquele que aprende;

• internalizar que família e escola devem ser aliadas no processo de ensi-

TÓPICO 1 – AS TRANSFORMAÇÕES DO CONCEITO DE FAMÍLIA AO

TÓPICO 2 – AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS DIFICULDADES

TÓPICO 3 – CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM E O ENSINO

Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

Você já parou para pensar na influência da sua família na construção do seu

Ao longo dos anos, o significado do conceito família vem sendo alterado.

No decorrer deste tópico de estudos, estaremos analisando de que manei-

Tais mudanças atingiram, diretamente, a vida familiar, desde a consti-

A clássica divisão de papéis, entre homens e mulheres, é quase inexistente,

Esse processo de transformação da estrutura familiar tem iniciado com

FIGURA 1 – GERAÇÃO FAMILIAR TRADICIONAL

FONTE: <https://shutr.bz/30a5RM3>. Acesso em: 24 abr. 2021.

Os modelos de constituições familiares, nos dias atuais, têm, como pre-

Nesse aspecto, ressalta-se a importância das rela-

A Constituição Federal de 1988, no Art. 226, conceitua família como sendo

FONTE: <https://bit.ly/3bKce9w>. Acesso em: 24 abr. 2021.

Assim, a família sempre foi, e continuará sendo o núcleo básico e essen-

Küster (2020), aponta algumas mudanças sociais ocorridas que contribuí-

FIGURA 1 – GERAÇÃO FAMILIAR TRADICIONAL

FONTE: <https://shutr.bz/3Bofqoo>. Acesso em: 24 abr. 2021.

Mesmo que o sistema familiar tenha passado, e continuará passando,

Nesse sentido, além de garantir a sobrevivência e a proteção integral dos

2.1 VISÃO AFETIVA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA

Um dos pilares fundamentais para a constituição do ser humano são as

De acordo com Sisto (2002), os estados afetivos interferem no desenvol-

Não podemos deixar de mencionar as valiosas contribuições de Wallon,

A teoria psicogenética walloniana considerava que o indivíduo deveria ser