UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

COMO A PSICOPEDAGOGIA PODE CONTRIBUIR NO

TRATAMENTO DAS CRIANÇAS AUTISTAS

Por: Denise Moreira dos Santos

Orientador
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

COMO A PSICOPEDAGOGIA PODE CONTRIBUIR NO

TRATAMENTO DAS CRIANÇAS AUTISTAS

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia.
Por: Denise Moreira dos Santos
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RESUMO

Esta monografia tem como objetivo relatar um pouco sobre a história do

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (o autismo) e de que forma o
profissional identifica este transtorno em especial nas crianças. Desta forma,
aborda-se o surgimento desta síndrome e de que maneira o psicopedagogo
pode contribuir para este tratamento. E para entendermos melhor sobre a
psicopedagogia, mostra-se uma pequena história onde se fala no seu
amadurecimento, principalmente, no âmbito escolar. Analisa o psicopedagogo
como facilitador no uso de técnicas, testes de avaliação, trabalhando junto com
os professores e demais pessoas que estiverem envolvidas no tratamento, na
construção do conhecimento. Valoriza também a sua atuação na instituição
escolar e também a sua importância como profissional. E para a discussão
sobre estes assuntos e a sua capacitação profissional teve como base alguns
teóricos, cujos fundamentaram este trabalho.
 5

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para essa pesquisa foi à utilização de livros específicos

sobre a psicopedagogia e autismo. Foi feito um estudo bibliográfico onde deu
suporte para obtenção de respostas para a resolução do problema. Destaca-se
como principais teóricos: Nádia Bossa, que aborda especificamente sobre a
história da psicopeagogia e Jacy Perissinoto, Newra Tellechea Rotta e Manuel
Sánchez-Cano que abordam sobre a história e tratamento do autismo.
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................7

CAPÍTULO I - Uma breve história da psicopedagogia .....................9

CAPÍTULO II - Entendendo sobre o autismo..................................21

CAPÍTULO III – Avaliação Psicopedagógica..................................29

CONCLUSÃO.................................................................................42

BIBLIOGRAFIA...............................................................................43

ÍNDICE............................................................................................44
 7

INTRODUÇÃO

Partindo do princípio de que a psicopedagogia está passando por um

processo de evolução, este trabalho procurou explorar e compreender um
pouco sobre a importância e necessidade da psicopedagogia, principalmente
na escola, onde há muitos educadores que não conhecem e não sabem como
trabalhar com crianças com transtornos.
Trabalho nesta área há quatro anos como educadora e pude perceber,
ao longo da minha caminhada, que é necessário a presença de um
psicopedagogo numa instituição escolar. Tive no ano retrasado duas crianças
autistas numa turma de MTII (crianças em torno de 2 a 3 anos) com
comportamentos totalmente diferentes um do outro e não sabia como
desenvolver um trabalho com eles, pois não havia nessa escola um
psicopedagogo que pudesse orientar a equipe. Por isso quis desenvolver esta
monografia voltada para o autismo.
No decorrer desta monografia, abordo a respeito de crianças com
autismo e mostro de que forma a psicopedagogia estabelece vínculos positivos
a esse tratamento. Devido a isso, o psicopedagogo precisa e deve estar
preparado para tal e também para construir estratégias de superação de
obstáculos à aprendizagem da criança.
Partindo do pressuposto de que há uma grande necessidade da
aplicação teórica na área da Psicopedagogia, os objetivos principais deste
projeto foram identificar e analisar os principais caminhos de tratamento pelos
educadores e procurar entender o que significa esse transtorno e de que forma
é feito o diagnóstico e avaliação para chegar ao tratamento.
Esta monografia está organizada em três capítulos. O primeiro fala da
história da Psicopedagogia desde o século XIX até os dias atuais, tanto na
Europa, EUA quanto no Brasil e também falo rapidamente da importância do
psicopedagogo e para esses assuntos trago Bossa (2007). No segundo
capítulo, relato um pouco sobre o autismo, o que é, seu tratamento e
diagnóstico e para abordar esse assunto usei os teóricos, Perissinoto (2003)
que aborda questões neurológicas do autismo, Oliver (2007), Júnior (2007) e
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Rotta (2006), que também traz questões neurológicas mais específicas desse
transtorno. E o terceiro capítulo aborda a avaliação psicopedagógica, como o
profissional desenvolve seu trabalho com crianças autistas através de testes
aplicados, entrevistas feitas na escola e na família, quais os métodos utilizados
para a avaliação e de que forma ela pode ser desenvolvida e para
complementar o estudo utilizei os teóricos que fundamentaram o meu trabalho:
Sánchez-Cano (2008) que é um colaborador na avaliação psicopedagógica e
nos mostra uma tabela bem específica do espectro autista e Rotta (2006) que
explica com detalhes a respeito dessa avaliação e nos mostra algumas escalas
e testes de avaliação específicos para o TID (Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento – autismo).
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CAPITULO I

UMA BREVE HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA

O novo dicionário Aurélio da língua portuguesa conceitua o termo

psicopedagogia como “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”.
Os autores que tratam da psicopedagogia enfatizam o seu caráter
interdisciplinar, cujo significa admitir a sua especificidade enquanto área de
estudos, buscando conhecimentos em outros campos, criando seu próprio
objeto. Ela nasceu com o objetivo de trabalhar na área clínica e foi ampliando
para a escolar, ou seja, vai da prioridade curativa à preventiva.
Contudo, Bossa (2007), relata que “a psicopedagogia enquanto
produção de um conhecimento científico nasceu da necessidade de uma
melhor compreensão do processo de aprendizagem, não basta como aplicação
da psicologia à pedagogia” (p.19). E assim a psicopedagogia é tratada apenas
como aplicação da psicologia à pedagogia. Ainda que se tratasse de recorrer
apenas a estas duas disciplinas para solucionar os problemas de
aprendizagem, não seria uma aplicação de uma à outra, mas sim como
constituição de uma nova área que recorrendo aos conhecimentos dessas,
pensa o seu objeto de estudo a partir de um corpo teórico próprio que busca se
formar.
A psicopedagogia tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio,
definir seu objeto de estudo (só que ainda não delimitou seu campo de atuação
e com isso procura outros profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos, entre
outros).
A autora traz o pensamento de Golbert apud Bossa (2007), que diz “o
objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois
enfoques: preventivo e terapêutico” (p.22). O enfoque preventivo considera
como objeto de estudo da psicopedagogia, o ser humano em desenvolvimento
enquanto educável. Seu objeto é a pessoa a ser educada, seus processos de
desenvolvimento e as alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades
do aprender num sentido amplo. Não deve se restringir a uma só agência como
 10

a escola, mas ir também à família, comunidade. Poderá esclarecer de forma

mais ou menos sistemática a professores, pais e administradores sobre as
características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso
nos processos de aprendizagem, sobre as condições determinadas de
dificuldades de aprendizagem. E o enfoque terapêutico considera o objeto de
estudo a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico
e tratamento das dificuldades de aprendizagem.
Entre diversos conceitos de psicopedagogia, Bossa (2007), identifica-se
com seguinte escrita de Golbert: “não devemos nos limitar a uma escola”
(p.22), ou seja, devemos ampliar nosso campo de visão, não devemos nos
focar a um único diagnóstico e sim há vários até chegarmos a uma solução do
caso em questão e não podemos deixar de participar a família para que o apoio
da mesma ajude num melhor tratamento. Já Jorge Visca relata:

“A psicopedagogia foi uma ação subsidiária da medicina e da

psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e
complementar, possuidora de um objeto de estudo – o processo de
aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos
próprios” (Visca apud Bossa, 2007, p.23).

A autora também nos trás alguns questionamentos, tais como: é função

da psicopedagogia pensar: o que é educar? O que é ensinar e aprender?
Como se desenvolvem as atividades? Quais as problemáticas estruturais que
intervém no surgimento do transtorno da aprendizagem? E sua resposta é:
“temos em mente que é o sujeito que aprende, por isso é motivo de pergunta
para os psicopedagogos” (Id, p.23).
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, de uma
demanda – o problema de aprendizagem que é pouco explorado e evoluiu
devido a alguns recursos raros, mas que atendiam a essa demanda,
constituindo assim a prática. Portanto, a psicopeagogia estuda as
características da aprendizagem humana: como se aprende? Como essa
aprendizagem varia gradativamente e está condicionada por vários fatores?
Como se produzem as alterações na aprendizagem? Como reconhecê-las,
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tratá-las e previni-las? Esse objeto, que é um sujeito a ser estudado por outro
sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou
preventivo, como diz Golbert apud Bossa (2007), “a definição do objeto de
estudo de psicopedagogia passou por fases distintas em diferentes momentos
históricos que repercutiam nas produções científicas, pois ele era entendido de
várias maneiras” (p.23).
Primeiramente, o trabalho psicopedagógico priorizava a reeducação, o
processo de aprendizagem era avaliado em função dos seus déficits e o
trabalho era para vencer esses déficits. O objeto em questão era o sujeito que
não aprendia, concebendo-o a “não-aprendizagem”. Com isso, buscava
estabelecer as semelhanças entre grandes grupos de sujeito, ou seja, o
esperado para determinada idade. Mais tarde, a psicopedagogia passou a se
chamar o “não-aprendizagem” de o “não-aprender”. Essa fase era
fundamentada na psicanálise e na psicologia genética, porque essa nova
concepção levava em conta a singularidade do sujeito no grupo, buscando o
sentido particular de suas características de acordo com sua própria história e
seu mundo sociocultural. Alicia Fernandez apud Bossa (2007), refere que o
processo evolutivo pelo qual essa nova área de estudo se estruturou, entende-
se que o objeto de estudo é sempre o sujeito “aprendendo”. E essa concepção
mudou conforme a visão do homem em cada momento histórico, relacionando-
o à concepção de aprendizagem.
Hoje, a psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem
com um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que
interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas
disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do
sujeito e do seu meio.
Sua origem deu-se na Europa no séc. XX onde foram verificados os
problemas de aprendizagem. Neste século tínhamos o avanço do capitalismo
industrial e com ele os ideais burgueses de igualdade e fraternidade, o que
ficava mais distante a possibilidade de uma sociedade fraterna e igual para
todos. Surge também a necessidade de justificar as desigualdades das
sociedades de classes que seda por meio dos avanços científicos e
 12

concepções teóricas. Ao longo do séc. XIX surgem teorias relacionadas à

ciência e a teoria evolucionista de Charles Darwin que enquadra o homem
dentro do esquema da evolução biológica, abolindo as linhas divisórias das
ciências naturais, humanas e sociais (Bossa, 2007).
Independente, surge a psicologia neste período, como ciência que
exemplifica algumas áreas do conhecimento, utilizando os princípios da
biologia na construção do seu corpo, o corpo humano, objeto de estudo da
psicologia. A partir dessa idéia começaram a serem desenvolvidos nas escolas
testes que procuravam explicar as diferenças de rendimentos dos alunos e o
acesso diferenciado a diversos graus de escolarização. E assim, esse
conhecimento científico foi à base do pensamento dos psicólogos e
educadores daquela época.
Aos poucos, o conceito de anormalidade ia sendo deslocado das
psiquiatrias para as escolas. A criança que não conseguia aprender era
chamada de “anormal”, sua causa era atribuída a anormalia anatomofisiológica.
Na França surgiu Janine Mery, psicopedagoga que apresentou em seus
trabalhos algumas considerações e idéias sobre o termo psicopedagogia e
adotou este termo para caracterizar uma ação terapêutica, onde apresentavam
dificuldades de aprendizagem. E também o francês George Mauco, que foi o
fundador do primeiro centro médico-psicopedagógico na França e que se
percebeu as primeiras tentativas de articulação entre medicina, psicologia,
psicanálise e pedagogia para a solução dos problemas de comportamento e de
aprendizagem (Bossa, 2007).
Meados do séc. XIX, Janine começou a apontar diferentes sensoriais,
debilidade mental e outros problemas associados com a aprendizagem a partir
dela surgiram educadores como Pestalozzi, Pereire, Itard e Seguin que
começaram a se dedicar às crianças que apresentavam problemas de
aprendizado.
Jean Itard realizou estudos sobre percepção e retardo mental. Pestalozzi
inspirado por Rousseau fundou na Suíça um Centro de educação onde
abrigava crianças pobres. Seu método era intuitivo e natural, estimulava a
percepção. Pereire se preocupou com a educação dos sentidos, em especial a
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visão e o tato. Seguin fundou na França a primeira escola de reeducação,

denominou o método fisiológico de educação em 1837, fundou uma escola
para crianças com deficiência mental. Suas técnicas de treinamento dos
sentidos e dos músculos são usadas até hoje. Esses educadores foram os
pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, porém eles se
preocupavam mais com as deficiências sensoriais e com a debilidade mental
do que com a desadaptação infantil.
Aos poucos foram surgindo educadores voltados para crianças com
deficiência e que se aprimoravam e buscavam formas para tratamento deles. E
então no séc. XX é que surgiu os primeiros Centros de Reeducação para
deficientes infantis. Nos EUA e na Europa cresceu o número de escolas
particulares com ensino individualizado para aquelas que tinham aprendizagem
lenta. Em 1930, na França, surgem os primeiros Centros de Orientação
Educacional Infantil com equipes formadas por médicos, psicólogos,
educadores e assistentes sociais. Conforme Mery apud Bossa (2007), foram
fundados em 1946, por J. Boutonier e George Mauco os primeiros Centros
Psicopedagógicos, nos quais se buscava a união de conhecimentos da
psicologia, psicanálise e pedagogia para tratar comportamentos sociais
impróprios a crianças tanto na escola como em casa. Eles procuravam utilizar
os conhecimentos originais da psicologia, psicanálise e pedagogia através das
crianças com dificuldade de comportamento tanto na escola quanto na família,
visando manter uma readaptação por meio de um acompanhamento
psicopedagógico. Através dessa união esperava obter um resultado total da
criança, o que tornaria possível a compreensão do caso. Com isso, a ação
reeducadora poderia ser determinada e prevista de acordo com a orientação e
gravidade do caso. Contudo, o Centro Psicopedagógico teve desde o início a
idéia de direção: médica e pedagógica, dando abrangência a outros centros
inaugurados a partir deste (Bossa, 2007).
Finalmente no ano de 1948, o termo psicopedagogia passa a ser
definido com o objetivo de atender crianças e adolescentes desadaptados,
embora inteligentes, tinham dificuldades. Vejamos qual é a definição do objeto
de estudo da psicopedagogia segundo alguns teóricos:
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“O objetivo do tratamento psicopedagógico é o desaparecimento

do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em
condições melhores enfatizando a relação que ele possa ter com a
aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua própria
aprendizagem e que se aproprie do conhecimento” (Páin apud Bossa,
2007, p.21).

Para a psicopedagoga argentina, relata que:

“A psicopedagogia é uma disciplina na qual encontramos a

confluência do psicólogo, a subjetividade, os seres humanos enquanto tais,
como educacional, atividade especificamente humana, social e cultural,
implica uma síntese: os seres humanos, seu mundo psíquico individual e
grupal, em relação à aprendizagem e aos sistemas e processos
educativos” (Muller apud Bossa , 2007, p.22).

E Scoz define: “a psicopedagogia como uma área que estuda e lida com
o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que em uma ação
profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e
sistematizando-os” (p.22).
Esses diversos sentidos relacionados à psicopedagogia falam-nos de
um processo que está sendo estruturado, cuja identidade se encontra em
maturação. Como afirma Macedo apud Bossa (2007), “a psicopedagogia é uma
(nova) área de atuação profissional que busca uma identidade que requer uma
formação de nível interdisciplinar” (p.34).
 15

1.1. A pedagogia no Brasil

O movimento da psicopedagogia no Brasil remete ao seu histórico na

Argentina, devido ao acesso fácil à literatura, as idéias argentinas têm
influenciado a prática dos brasileiros.
Antigamente os problemas de aprendizagem eram considerados como
fatores orgânicos e determinava a forma de tratamento, inclusive no Brasil. Só
na década de 70 é que foi difundida a idéia de que esses problemas eram
causados devido a uma disfunção neurológica não detectável em exame
clínico, chamada de disfunção cerebral mínima (DCM). Cypel apud Bossa
(2007), relata que em curto espaço de tempo pais e professores adotaram o
rótulo DCM para qualquer problema de aprendizado sem antes terem o
diagnóstico médico.
A autora Nadia Bossa (2007), é uma das grandes historiadoras da
Psicopedagogia no Brasil. Vejamos alguns dos principais fatos e descobertas
que ela destaca:
No início da década de 80, começa a se configurar uma teoria
sóciopolítica a respeito do “problema de aprendizagem escolar”, que passou a
ser chamado de “problema de ensinagem”.
Em 1970, surgiram os primeiros cursos de especialização em
psicopedagogia no Brasil, idealizados para complementar a formação dos
psicólogos e educadores que buscavam solucionar certos problemas. Eles
foram estruturados com base em conhecimentos científicos e dentro de um
contexto histórico.
Entretanto, antes desses cursos, surgiram alguns grupos de
profissionais que atuavam com a problemática de aprendizado no sentido de
organizar os núcleos para estudos e aprofundamentos, como o professor Júlio
Bernaldo de Quirós, médico e professor de Buenos Aires, dedicou aos estudos
de leitura-escrita durante muitos anos e realizou pesquisas na Argentina e
publicou-os nas décadas de 50 e 60 e essas foram baseadas em sua
experiência. Em 1967, foi desenvolvido pelo CPOE um curso com duração de
dois anos para professores especializados no atendimento psicopedagógico
 16

das clínicas de leitura, supervisionado por ele, que publicou vários livros e seu
objetivo era focar questões relacionados à linguagem e a aprendizagem. E em
70, fez uma conferência pelo Brasil.
Tivemos também profissionais de Porto Alegre que organizaram centro
de estudos destinados à formação em psicopedagogia. O professor Nilo
Fichtner fundou o Centro de Estudos Médicos e Psicopedagógicos no RS. Essa
formação dá-se um quadro de referências baseado em um modelo médico de
atuação.
Em 1954, foi patrocinado pelo Centro de Pesquisas e Orientação
Educacional (CPOE) da Secretaria de Educação e Cultura, o primeiro registro
de um curso de orientação psicopedagógica pelas coordenadoras Aracy
Tabajara e Dorothy Fossati e foi criado o Departamento de Educação Especial,
orientado para o atendimento com crianças excepcionais.
Em 1969, o RS havia uma distinção: os psicomotricistas trabalhavam
com a parte corporal e os fonoaudiólogos com a linguagem oral, audição, voz e
leitura-escrita. E devido a isso no ano de 1970 iniciaram os cursos de formação
de especialistas em psicopedagogia na Clínica Médico – Pedagógica de Porto
Alegre com duração também de dois anos. Em seguida foi desenvolvido o
FACED com nível de especialização, pelo coordenador Nilo Fichtner, o curso
enfatizava duas especializações: uma era a área de deficiências específicas da
aprendizagem e a outra era a área dos excepcionais (deficiência menta,
auditiva e visual).
A PUCRS realizou cursos de especialização relacionados a curso de
reeducação em linguagem em 1979/80 e curso de psicoeducação em 1982/83.
Ela mantém desde 1972 a área de concentração em aconselhamento
psicopedagógico dentro do curso de pós-graduação em Educação.
Outro fato importante na história da psicopedagogia foi o primeiro
encontro de psicopedagogia em SP, em novembro de 1984, com Clarissa
Golbert e Sônia Kiguel cujas apresentaram trabalhos direcionados as
atividades dos psicopedagogos de Porto Alegre. A partir deste evento foi
fundado o grupo Livre de Estudos em Psicopedagogia (como era chamado),
 17

agora passou a ser Associação de Psicopedagogos com o objetivo de discutir

as questões psicopedagógicas mensalmente.
Em setembro do mesmo ano aconteceu o primeiro seminário de estudos
em psicopedagogia, organizado pelos integrantes da Associação dos
Psicopedagogos, onde foram discutidos os trabalhos apresentados em SP.
Segundo Sonia Kiguel apud Bossa (2007), diz que “embora a psicopedagogia
seja uma área interdisciplinar, teve uma ampliação considerável nos últimos
anos, ela está ligada historicamente à Educação, mais do que a Medicina e a
psicologia” (p.55).
Com isso, em 1970, surgiram no âmbito institucional cursos com
enfoques psicopedagógicos, antecedendo a criação dos cursos formais de
especialização e aperfeiçoamento. Esses cursos tratavam de temas como “a
criança problema em uma classe comum”, “dificuldades escolares”, “pedagogia
terapêutica”, “problemas de aprendizagem escolar”. Eram oferecidos para
psicólogos, pedagogos e professores na área da educação com o objetivo de
conter conhecimentos específicos para atuar com as crianças na sala de aula.
Em 1979, foi criado o primeiro curso de psicopedagogia no Instituto Sedes
Sapientiae em SP pela pedagoga e psicodramatista Maria Alice e pela diretora
do Instituto Madre Cristina Sodré. O objetivo desse curso era valorizar a ação
do educador. Ele começou abordando o tema da reeducação em
psicopedagogia, depois assumiu um caráter terapêutico com aprofundamento
nos aspectos afetivos da aprendizagem. Daí em diante, as mudanças
continuam e com espaço para refletir e praticar a psicopedagogia. Hoje o curso
privilegia as diferenças no papel do psicopedagogo, buscando análises mais
rígidas da identidade profissional.
A abordagem deste curso reflete na mudança de conceber o problema
do fracasso escolar e a busca pela identidade do professor brasileiro, que
nasce como reeducador e aos poucos amplia seu compromisso, sua
responsabilidade de diminuir os problemas de aprendizagem nas escolas e
assim reduz os altos índices de fracasso escolar.
Devemos enfatizar os estados de SP e RS, pois foram os grandes
pioneiros em formação de profissionais em psicopedagogia, formando cursos
 18

em nível de escolarização e mestrado em Educação, como a PUC-SP, por

exemplo, inclusive na UFRGS no RS, vem sendo desenvolvido desde 1984 o
curso de especialização em aconselhamento psicopedagógico no programa de
pós-graduação na FACED.
Somente na década de 90, os cursos de especialização em Lato Sensu,
multiplicaram, surgindo cursos por mais estados brasileiros.
De acordo com Bossa (2007), a psicopedagogia, enquanto área implica
o exercício de uma profissão (que ainda não está registrada legalmente), ou
seja, uma forma específica de atuação. Ela surge como compromisso de
contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem e identificação
dos fatores facilitadores e comprometedores do processo. A grande
necessidade de uma ação efetiva fica evidenciada no interesse que tem havido
pela psicopedagogia no país.
Há treze anos existe a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp),
órgão responsável pela organização de eventos de dimensão nacional, através
de publicações com temas que retratam as preocupações e tendências na
área. As temáticas dos encontros e congressos refletem a trajetória da atuação
psicopedagógica dos primórdios até os dias de hoje. A Associação visa como
principal objetivo, tornar conhecido o campo de atuação de um psicopedagogo.
Conforme Scoz apud Bossa (2007), “a psicopedagogia no Brasil é a área
que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades” (p.56).
E numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento,
integrando-os e sintetizando-os.

1.2. Formação do psicopedagogo na instituição

A psicopedagogia vem atuando em vários campos: escolar, clínica,

como pesquisa científica, entre outros. Contudo, minha pesquisa será baseada
na psicopedagogia escolar.
Vasconcellos apud Bossa (2007), diz que “a concepção entre docentes
se dão por um processo de “reconstrução em ação” – que se dá pela ação de
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mediadores que organizam situações de problematização entre os

professores”. É preciso fornecer informações que os ajudem a progredir até a
auto-aprendizagem, oferecendo-lhes recursos do estado em que se encontram.
Trazendo o enfoque acima para a psicopedagogia, a questão da
formação, o psicopedagogo assume um papel de grande importância na
medida em que a partir dela inicia-se um percurso para a formação de
identidade desse profissional, ou seja, o profissional que esteja estudando nível
de especialização tem que modificar sua práxis.
A psicopedagogia auxilia na qualidade do ensino, que vem crescendo no
âmbito escolar, atendendo em especial os problemas de educação no Brasil.
Na escola ele utiliza instrumentos específicos de avaliação e estratégias
capazes de atender os alunos em sua individualidade e auxiliá-los na produção
escolar e para isso os coloca em contato com suas reações diante da tarefa e
vínculos com o objeto do conhecimento, resgatando assim o ato de aprender.

“Cabe ao psicopedagogo assessorar a escola no sentido de

alertá-la para o papel que lhe compete, seja redimensionando o processo
de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar,
seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e
professores e seja encaminhado a alunos e outros professores” (Bossa,
2007, p.67).

E como psicopedagogo escolar, ele promove:

1- o levantamento, a compreensão e a análise das práticas escolares e suas
relações com a aprendizagem;
2- o apoio psicopedagógico a todos os trabalhos realizados no espaço da
escola;
3- a reesignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relações que
o sujeito estabelece entre o objeto do conhecimento e suas possibilidades de
conhecer, observar e refletir, a partir das informações que já possui;
4- a prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do
desempenho escolar.
 20

Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes níveis, propiciando

aos educadores conhecimentos para reconstruir seus próprios modelos de
aprendizagem, identificar diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos
alunos, preparar o diagnóstico no próprio âmbito escolar e se necessário
encaminhá-lo para fora da escola, perceber se processou a evolução dos
conhecimentos nos alunos, compreender melhor o processo de construção de
conhecimento, saber intervir na melhoria da qualidade do ambiente escolar,
compreender a competência técnica e do compromisso político em todas as
dimensões do sujeito.
Portanto, a formação em psicopedagogia envolve diversificados
profissionais e com isso enfrenta dificuldades em construir sua identidade por
ser recente numa área de estudos, pelas suas origens teóricas, mas os
profissionais envolvidos nessa busca estão mobilizados pelo desejo de
contribuir para tal processo contínuo de construção.
De acordo com a LDB 9394/96, no artigo 2º:

“A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideiais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (p.2).

O psicopedagogo deve ser capaz de investir em sua formação pessoal

de maneira contínua e significativa, estando apto a desenvolver um papel
profissional inovador, no qual quem ensina deve ter aprendido e vivenciado o
que vai ensinar. “Trata-se de um compromisso ético entre aqueles que
propuserem a experiência de inclusão e aqueles que devem experimentá-la no
cotidiano difícil de uma sala de aula.” (Baptista, 2002, p.75).
 21

CAPÍTULO II

ENTENDENDO SOBRE O AUTISMO

Segundo Perissinoto (2003), em 1911, Bleuler, usou pela primeira vez a

expressão “autismo” para caracterizar a perda de contato com a realidade e a
impossibilidade de comunicação. Mais tarde em 1943, Leo Kanner, psiquiatra
infantil, publicou um artigo a respeito de onze crianças com idade entre 2 a 11
anos que apresentavam comportamentos diferentes, constituindo um único
quadro patológico, uma síndrome rara. Considerou essas manifestações como
distúrbios autistas de contato afetivo e os nomeou como Autismo Infantil
Precoce. A partir dessa observação passou a analisar a tendência daquelas
crianças para atividades repetitivas, comportamentos sistemáticos,
preservação da ordem de objetos e rotinas, falha na comunicação, reação de
horror diante dos barulhos altos e aparência física normal. Concluiu que
apresentavam inabilidade inata para a forma visual de contato afetivo e como
peculiaridade, descreveu a existência de habilidades excepcionais na memória.
O pediatra Hans Asperger, em 1944, desenvolveu uma tese na
Alemanha abordando sobre o mesmo tema de Kanner e descreveu que a idade
de manifestação é a partir dos três anos ou posteriormente, embora possa ser
estabelecido em torno dos 18 meses. Apontou como ponto de relevância,
através de seus pacientes, a pouca interação social, pobreza no contato visual,
limitação de empatia, prejuízo na comunicação não-verbal e grande resistência
às mudanças. Contudo, percebeu que o desenvolvimento cognitivo e motor não
eram afetados, ao contrário, mostravam grande inteligência, habilidade,
originalidade e espontaneidade incomum ao pensar e também apresentavam
aptidão lógica e abstração, embora apresentassem interesses excêntricos,
muitas vezes inúteis. Com isso, as características e compreensão sobre o
autismo passam por conjuntos de comportamentos analisados sob diferentes
formas, culturas, enfatizando a limitação verbal, a inabilidade de comunicação
e sua interação social.
 22

Por exemplo, as crianças com autismo manifestam suas dificuldades na

interação social através do isolamento ou comportamento social impróprio,
dificuldade de trabalhar em grupo, indiferença afetiva. Com o passar dos anos
esses sintomas podem ser tornar amenos, pode variar de indivíduo para
indivíduo. Sua comunicação pode apresentar diferentes graus de dificuldades,
tanto na habilidade verbal quanto na não-verbal. Algumas crianças não
desenvolvem habilidades de comunicação, outras têm uma linguagem imatura,
caracterizada por jargão, ecolalia (balbucio, criança repete (ecoa) o som várias
vezes), reversões de pronome, prosódia anormal, entonação monótona, etc. e
outras, ainda, apresentam inabilidade de conversação. Os déficits de
linguagem e comunicação persistem até a fase adulta.
Perissinoto (2003), relata que em 1989, a organização do conjunto de
sinais e sintomas feita pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) na
revisão da terceira edição do Manual de Classificação e Estatística de Doenças
Mentais (DSM III R ³), identificou o autismo como um “grave distúrbio do
desenvolvimento, comprometendo diferentes áreas do comportamento de
forma difusa e em caráter permanente” (p.16). Já a Escola Psiquiátrica
Francesa descreve que “o autismo é reconhecido como defeito de organização
ou desorganização da personalidade, compreendido como psicose” (p.16). Em
uma forma descritiva de comportamentos, os Manuais da APA (DSM III R ³,
DSM IV e DSM IV TR) utilizaram uma abordagem caracterizando o Transtorno
Autista como distúrbio de desenvolvimento, então os denominou como
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (DSM IV) e Distúrbios Globais do
Desenvolvimento (CID 10) e somente em 2002 é que foi editado em português
o DSM IV TR denominando assim como Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD).
O autismo é uma patologia que apresenta uma organização minicolunar
cerebral anormal, ou seja, anormalidade anatômica no cerebelo, no sistema
nervoso central (SNC), segundo Rotta (2006). Essa alteração estrutural ocorre
na trigésima semana da gestação. Estudos apontam que ocorre hipoplasia
cerebelar, o que correlaciona com as respostas lentas aos estímulos visuais.
Há perda celular nos hemisférios cerebelares. Mas, Olivier (2007), diz que a
 23

causa pode ser devido a uma hiperoxigenação após o nascimento, ou seja,

crianças que sofrem de anorexia perinatal, apresentam uma tendência para o
autismo. Hoje se sabe que o autismo é um transtorno genético complexo que
ainda precisa ser estudado e não uma doença única. “É definido como ponto
de vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se
caracteriza por graus variados de gravidade” (Rotta, 2006, p. 423). Na
manifestação clínica observa-se a influencia de fatores associados que não
fazem parte das principais características do autismo, no caso, a habilidade
cognitiva.
Segundo Júnior (2007), 94% dos autistas apresentam um tipo de
comportamento compulsivo. Eles aparecem na forma de comportamentos
repetitivos que são acompanhados de ansiedade, durante a repetição do
comportamento ou quando é impossível fazê-lo. No autismo infantil as
convulsões podem ocorrer isoladamente, manifestando-se como uma classe de
comportamentos ligados por repetição, rigidez, invariância e interesses
restritos, diferente das convulsões que são ligadas ao espectro obsessivo
compulsivo, onde elas costumam ocorrer para aliviar a ansiedade gerada pelos
pensamentos obsessivos. Incluindo também os movimentos estereotipados, a
manipulação por objetos, o comportamento auto-agressivo e repetitivo, o apego
a objetos específicos e o desejo compulsivo de se manter a mesmice.
Olivier (2007), diz que “o autismo é entendido como um distúrbio que
pode variar do grau leve ao severo, sendo considerado como limitrofia, os
casos leves” (p.111). Alguns podem ser diagnosticados como indivíduos com
traços autísticos e outros podem ser vistos como portadores da Síndrome de
Asperger, que é considerada como um tipo de autismo com inteligência normal.
O autismo pode ser associado a diversas síndromes, por isso quanto mias
cedo diagnosticado melhor.
 24

2.1 - Diagnóstico

O transtorno autista como uma síndrome envolve uma série de

comportamentos que não aparecem ao mesmo tempo e não tem a mesma
intensidade, por isso o diagnostico é considerado redundante. Ele tem se
baseado dentro de uma organização de inabilidade qualitativa de
desenvolvimento nas áreas de interação social, comunicação e padrões de
interesses e atividades estereotipadas, como foi colocado acima.
Com base nessas três áreas identificadas no DSM IV TR é possível
caracterizar alguns dos comportamentos considerados atípicos, a partir da
análise dos casos. Embora este conjunto de informações encontra-se em
indivíduos com autismo, há variação de indivíduo para individuo.
Na década de 60, verificou-se uma controvérsia com relação a distinção
entre o autismo, psicose e esquizofrenia, devido a questão do diagnóstico
diferencial entre deficiência mental e transtornos de linguagem do tipo afásico.
Só então na década de 80 é que foi estabelecido um conceito para autismo,
encaixando-o no Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
Segundo Rotta (2006), atualmente é utilizado para diagnosticar autismo
os descritos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da
Associação Americana de Psiquiatria, o DSM.
Veja abaixo esse manual:

CRITÉRIO DIAGNÓSTICO PARA TRANSTORNO AUTISTA (DSM-IV, 1994).

A – Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo menos
um de (2) e (3).

1) Déficits qualitativos na interação social, manifestam por:

a. dificuldades marcadas no uso de comunicação não-verbal;
b. falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível de
desenvolvimento;
 25

c. falha em procurar, espontaneamente, compartilhar interesses ou atividades

prazerosas com os outros;
d. falta de reciprocidade social ou emocional.

2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por:

a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada por
outros meios (apontar, usar mímica);
b. déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversação, em
indivíduos com linguagem adequada;
c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem;
d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz-de-conta ou imaginativas de
forma variada e espontânea para o seu nível de desenvolvimento.

3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e

estereotipados:
a. preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com
interesses restritos e estereotipados;
b. aderência inflexível a rotinas ou rituais;
c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados;
d. preocupação persistente com partes de objetos.

B – Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima presentes
antes dos três anos de idade.

C – Esse transtorno pode ser mais bem explicado por um diagnóstico de

síndrome de Rett ou transtorno desintegrativo da infância.

Esses critérios têm um grau elevado de especificidade em vários grupos

de diferentes idades com habilidades cognitivas e de linguagem distintas.
Então deve enfocar a principal intenção desses critérios e relacionar as
divergências à delimitação desses distúrbios, pois eles se prendem a um nível
biológico, onde existem fatores extrínsecos pré, peri e/ou pós-natais e podem
 26

estar isolados ou associados em diferentes combinações com os aspectos

genéticos ou intrínsecos. Contudo, ainda não está confirmado se de fato esses
critérios acima conseguirão alcançar esses objetivos. Nos primeiros anos de
vida é difícil chegar a um diagnóstico preciso devido à variação da normalidade
da patologia.
Perissinoto (2003), diz que quando o atraso é da coordenação motora o
diagnóstico é mais fácil, pois logo há identificação. Porém quando se trata da
linguagem, o que acontece na maioria dos casos, o diagnóstico é mais lento,
pois precisa de mais tempo analisando a criança. E uma das primeiras
suspeitas é a surdez, porque ela está relacionada à ausência da fala, por isso
que é importante a criança fazer uma audiometria (exame específico da
audição), para saber se há deficiência também na audição.
Assumpção Júnior (2007), relata que é altamente impossível que
existam casos de autismo não-orgânico e conceitua: “o autismo é uma
disfunção orgânica, ou seja, biológico” (p. 26). Considera-se o autismo não
como um dos maiores mistérios e desafios de Psiquiatria Infantil
contemporânea, conforme se falava em meados dos anos 60, mas sim como
uma síndrome comportamental definida com etiologias orgânicas definidas.
Com esse conceito é que se estruturam características sintomatológicas,
etiologias e diagnóstico diferencial.
Levando-se em conta o desenvolvimento cognitivo, mesmo com as
dificuldades de avaliação, identifica-se um pequeno número de portadores de
inteligência normal. Tal fato é enfatizado, considerando-se a ligação entre
autismo e deficiência mental, estabelecendo-se a noção de um continuum
autístico em função da variação da inteligência com características
sintomatológicas decorrentes do perfil do desempenho. Um autista pode ser
superdotado ou ter deficiência mental, pode ser um exímio pianista ou não ter
qualquer controle do movimento das mãos ou incapaz de pronunciar uma
palavra ou demonstrar total domínio das regras gramaticais. Por isso que hoje
não se fala mais em autismo e sim em espectro autista, porque abrange uma
série de distúrbios que vão do autismo clássico, com retardo mental à
Síndrome de Asperger.
 27

2.2 - Tratamento

O tratamento é dependente de uma abordagem multidisciplinar e

interdisciplinar. Os objetivos do tratamento de uma criança com autismo são
reduzir os comportamentos mal-adaptativos e promover aprendizado,
especialmente na aquisição da linguagem e nas habilidades sociais.
As modalidades de tratamento para essas crianças envolvem
abordagens educacionais como terapias comportamentais, psicoterapia e
psicofarmacoterapia, embora não haja uma medicação específica para
autismo, o uso de alguns medicamentos visa minimizar os sintomas mais
intensos. As drogas utilizadas são para os transtornos comportamentais, os
neurolépticos.
Os pais podem também encaminhas seus filhos para intervenção
educacional onde têm profissionais capacitados e treinados para lidar com
crianças que apresentam algum distúrbio comportamental, ou seja,
psicopedagogos, neurologistas, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, entre outros.
Quanto mais cedo diagnosticar, mais cedo será o tratamento e isso
facilitará as probabilidades da criança adquirir autonomia. Os pais precisam
entender que o quadro pode ser revertido e quanto mais cedo melhor. Na
maioria das vezes o autismo demandará de cuidados a vida toda, mas ele
sempre pode se desenvolver se for tratado corretamente. Por não querer
enxergar, muitos pais deixam seus filhos perderem um tempo precioso de
terapia, porque a palavra autismo assusta. Como já dito no inicio desse
trabalho, tive uma experiência na turma MTII, onde eu tinha duas crianças
autistas completamente diferentes uma da outra. Uma era muito agressiva, por
onde passava mordia e puxava cabelos dos colegas e a outra era totalmente
passiva, mal tinha contato com seus colegas. Ambos tiveram um longo
diagnóstico e seu tratamento foi tardio porque os pais achavam que essas
crianças não eram autistas e que a escola estava com o relatório equivocado,
até que um dia eles tomaram a iniciativa e procuraram um neurologista, cujo
afirmou que poderia ser autismo e se fosse deveriam ser tratados logo. Só
então é que iniciou-se um trabalho árduo, juntamente com uma equipe de
 28

fonoaudiologia, porque nessa escola não havia psicopedagogo, e obtivemos

alguns progressos. Talvez se esse tratamento fosse feito logo que escola
detectou o problema e a família tivesse aceitado, os resultados poderiam ter
sido bem mais gratificantes do que foram.
Não se pode dizer que o autismo tem cura, contudo o individuo pode ser
tratado e desenvolver habilidades de uma forma muito mais intensiva do que
outra que não tenha o diagnóstico. Mas sempre existirá sua dificuldade nas
áreas atingidas pela síndrome, como a comunicação e a interação social, por
exemplo. E apesar de manter suas dificuldades, o individuo autista,
dependendo do grau de comprometimento, pode aprender os padrões
“normais” de comportamento, exercitar sua cidadania, adquirir conhecimento e
integrar-se de maneira bastante satisfatória à sociedade.
E para isso a intervenção psicopedagógica veio introduzir uma
contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem
da criança é comprometido, implicando componentes de vários eixos de
estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos, entre
outros. As dificuldades de aprendizagem passam a serem vistas como um
processo de inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante
cuidado pelo profissional, neste caso, o psicopedagogo. O educador tem que
perceber o aluno em toda a sua singularidade e especificidade, deve-se evitar
o prognóstico a respeito do processo do desenvolvimento do aluno sem levar
em consideração o seu desempenho e é preciso que o psicopedagogo altere
sua forma de conceber o processo ensino-aprendizagem. Ele não é um
processo linear e contínuo que se caminha numa única direção e sim um
processo multifacetado, apresentando saltos e transformações.
 29

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO PSICOPADAGÓGICA

A atuação do psicopedagogo na escola visa a fortalecer a identidade do

sujeito, procura integrar-se a realidade do indivíduo, buscando adequar-se essa
escola às demandas da sociedade. Juntamente com toda a equipe pedagógica
da escola, ele estará mobilizado na construção de um espaço concreto de
ensino-aprendizagem, através dos quais todos os participantes se articulam na
identificação dos pontos principais a serem analisados, diagnosticados para
que não haja ruptura da ação e sim um objetivo a alcançar.
O trabalho psicopedagógico escolar também chamada de
psicopedagogia preventiva cumpre a importante função de socializar os
conhecimentos, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de
normas de conduta inseridas num âmbito mais amplo.
A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, ela é um espaço
transdisciplinar, pois constitui a partir de uma nova compreensão acerca de
complexidade dos processos de aprendizagem e das suas deficiências. Ela
surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de aprendizagem,
com o objetivo de comprometer-se com a transformação da realidade escolar
mediante a exercícios, análises e ações reflexivas e necessárias para o
tratamento da criança.
A ação psicopedagógica consiste numa leitura e releitura do processo de
aprendizagem, no sentido de aplicabilidade de conceitos teóricos com
significados, gerando práticas mais consistentes que respeitem a singularidade
de cada um. Essa ação não pode ser isolada e sim integrada a equipe escolar,
pois ela busca em conjunto, não só como espaço de aprendizagem com
conteúdos educacionais, mas de convívio de cultura, de valores, de pesquisa e
experimentação, possibilitando assim a flexibilização das atividades docentes e
discentes. Contudo, o psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações
interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de
 30

ensino compatíveis com as mais recentes concepções. Procura envolver a

equipe escolar com o olhar voltado para o aluno e para a produção de
conhecimento do aluno.
A prática psicopedagógica tem contribuído para a flexibilização da
atuação docente através das questões que estimulam a reflexão e a
confrontação das temáticas que são pouco discutidas.
Ela contribui em vários aspectos, como:
- incentiva os sujeitos para uma ação educativa, integrando-os nos aspectos
intelectual e moral;
- orienta e interage com o corpo docente no sentido de desenvolver o raciocínio
do aluno;
- reforça a parceria escola/família;
- incentiva a implementação de projetos que estimula a autonomia de
professores e alunos.
Com base no contexto acima vejamos alguns dados relacionados à
avaliação psicopedagógica trazidos pelo Dr. Manuel Sánchez-Cano (2008).
A avaliação psicopedagógica é entendida como um processo de coleta e
análise de informações relevantes da situação de ensino-aprendizagem,
considerando-se as suas próprias características do contexto escolar e familiar
a fim de tomar decisões que visam promover mudanças para uma determinada
situação. Ela desenvolve-se com a colaboração de alunos, família, escola e
outros profissionais. É necessário nesse processo fazer uma coleta de
informações para priorizar os aspectos com os quais irá avaliar.
É na sala de aula que a interação entre alunos, professores e os
conteúdos escolares configuram essa situação. Porém, não podem deixar de
lado o contexto, a organização e o funcionamento de cada escola, porque ao
mesmo tempo em que a escola faz parte de um contexto social mais amplo, ela
nos fornece os dados referenciais desse contexto com o qual a criança está
inserida, interagindo com os outros contextos. Portanto, é nosso dever
respeitar esse espaço escolar para que possamos fazer junto a ele uma
avaliação conjunta da criança.
 31

Essa avaliação normalmente se inicia com a detecção de uma

necessidade, concretiza-se em uma demanda de intervenção profissional com
a finalidade de buscar melhorias. Ela consiste em:
- identificar a finalidade da avaliação, sempre orientada a uma compreensão do
processo ensino-aprendizagem;
- determinar quem serão os participantes com os quais terão de compartilhar
esse processo de avaliação (aluno, família, professor, equipe docente,
pedagogos, psicólogos, entre outros);
- levantar as primeiras hipóteses fundamentadas na análise e na interpretação
da informação;
- iniciar a tomada de decisões, orientando os ajustes da resposta educacional;
- coletar mais informações: qual, como, em que contexto, com quem;
- planejar atuações específicas de avaliação: quais, com quem, com que
instrumentos e materiais;
- analisar as novas informações, verificar ou desprezar as hipóteses anteriores
para estabelecer outras;
- definir as propostas de mudança e tomar decisões de ajustes na resposta
educacional;
- estabelecer um processo de acompanhamento para realizar os ajustes
conforme a evolução.
O conhecimento prévio de cada criança a ser analisada e seu contexto
serão um indicador para formular hipóteses, um instrumento para a análise e
um recurso para introduzir ajudas e melhorias. E o conhecimento prévio da
escola, dos professores, dos alunos e da família onde inserem, possibilitam a
introdução de mudanças que permitem melhorar a situação da criança em
questão desde o início favorecendo assim o tratamento.
Durante o processo de avaliação podem acontecer suscetíveis
melhoras, porém não é a demanda do momento, é preciso ter mais tempo para
promover o momento e contexto apropriado para iniciar um novo processo de
avaliação.
 32

3.1 - Objetos de avaliação

a) sala de aula

A sala de aula é um subsistema dentro do contexto escolar no qual

ocorrem situações de interação entre alunos, professores e conteúdos de
aprendizagem. Para a avaliação podemos nos focar em:
- a interação aluno x grupo de alunos x conteúdos de aprendizagem - ás vezes
será preciso avaliar suas capacidades cognitivas, sociais, seus níveis de
competência para ver como favorecem ou não as aquisições dos contextos
escolar e familiar;
- enfatizar o estilo de aprendizagem da criança;
- a interação entre aluno x grupo de alunos x professores, saber como os
professores partem dos conhecimentos prévios dos alunos para incorporarem
novos conhecimentos de aprendizagem;
- saber se a intervenção educacional está desenvolvendo ou não à formação
de um autoconceito positivo nos alunos e uma dinâmica de grupo coeso;
- observar as expectativas dos professores a respeito da aprendizagem do
aluno e do grupo, saber se o estilo docente contempla o modo de
aprendizagem dos alunos que integram o grupo e se oferecem caminhos e
ajudas que facilitem a aprendizagem de todos;
- a interação entre os professores x conteúdos de aprendizagem, saber como
são aplicados os mesmos e se eles favorecem a aprendizagem;
- observar se a metodologia é adequada para atender a diversidade de ritmos e
estilos de aprendizado. Que recursos humanos e materiais são utilizados?
- se o grau de adequação ao aluno ou à turma está de acordo com as
intenções educacionais;
- ver como é feita a avaliação na sala de aula, se é feita no início, durante ou
no final da aprendizagem, se tem uma função reguladora, introduzindo
mudança na própria prática;
Será necessário considerar o grau de adequação do programa da classe
em relação aos alunos e ao Projeto Curricular da Escola (PCC).
 33

b) escola

A escola pertence a um sistema mais amplo que chamamos de sistema

educacional. Seu aspecto institucional faz com que seja organizada, mas com
autonomia para modificar aspectos que comportem mudanças e situações de
melhoria. É preciso para a avaliação:
- conhecer a organização e funcionamento interno da escola para estabelecer
roteiros;
- conhecer critérios e propostas existentes sobre a detecção de necessidades
dos alunos, as modalidades organizacionais e metodológicas de atenção à
diversidade;
- saber como se concretiza o PCC.

c) contexto familiar

O contexto familiar do qual procedem aos alunos levam à escola para

estabelecer os primeiros laços nesse contexto. A família é o primeiro núcleo de
socialização das crianças e facilita as interações para a inserção escolar e
social.
- precisa obter informações nas entrevistas com pais ou familiares próximos,
saber como esse ambiente é organizado. A análise irá permitir obter o máximo
de sintonia com os objetos educacionais escolares e familiares;
- é preciso saber como os pais participam da experiência escolar de seus
filhos.
A análise conjunta dessas informações permite tanto à família quanto
aos professores conhecer e compreender melhor os alunos e suas condições
para compartilhar critérios educacionais entre os dois contextos.
Esses contextos (escola e família) situam-se dentro de um contexto
concreto, num processo de mútua interação. Na avaliação precisa do grau de
adaptação e identificação da escola e da família ao ambiente social, para que
nos forneça informações necessárias para compreender a situação e tomar as
decisões necessárias para planejar ações específicas de avaliação.
 34

3.2 – O psicopedagogo e a avaliação

O psicopedagogo avalia e apresenta as conclusões sobre um

determinado aluno ou turma de professores na qual intervém um processo de
colaboração. Por meio da intervenção e do acompanhamento psicopedagógico,
estabelece-se uma avaliação contínua, porque ela é contínua e preventiva e na
escola em particular, ela é feita para vários profissionais. A avaliação é prática
e útil quando apresenta conclusões e serve de base para edificar novas
propostas a cada âmbito de análise.
As técnicas e os instrumentos psicopedagógicos devem ajudar a fazer
uma reflexão organizada sobre o que ocorre e o que é preciso fazer num
contexto determinado. Ás vezes, as técnicas mais individuais, como a
aplicação de testes, por exemplo, podem nos levar a considerar a necessidade
de uma maior observação, talvez não mais do aluno, mas sim do ensino-
aprendizagem. Dos profissionais do meio escolar deve-se esperar a aceitação
da mudança, capacidade técnica de gerar propostas e implementar alternativas
aos problemas psicopedagógicos identificados. Portanto, esses profissionais
precisam ser flexíveis não só nas técnicas e instrumentos apresentados, mas
nas estratégias e propostas operacionais.
A avaliação pode resultar através de enfoques diversos que por sua vez
estão relacionados a diferentes técnicas, procedimentos e aos critérios
científicos. O psicopedagogo experiente deve saber introduzir todos os matizes
necessários que caracterizam uma avaliação cuidadosa para não marginalizar
os alunos das situações sociais e culturais e sim se aprofundar nos processos
de interação que favorecem um avanço positivo do aluno e do seu grupo.
O profissionalismo do psicopedagogo é essencial para ponderar os
benefícios e as limitações dos instrumentos de avaliação que são utilizados. O
trabalho não é só ver as diferenças significativas, o que o aluno sabe ou não,
mas sim definir necessidades educacionais previsíveis e criar estratégias e
ajustes na intervenção educacional.
 35

Contudo, cada profissional terá de saber estabelecer qual é a melhor

estratégia de intervenção a propósito de um caso concreto, escolhendo os
instrumentos e técnicas apropriadas para cada momento sob uma
funcionalidade e adequação.

3.3 – O processo de avaliação psicopedagógica

Esse processo de avaliação inclui muitas atividades entrelaçadas e

interdependentes. Elas são enumeradas e podem pertencer ao processo
dividindo em início, desenvolvimento e contribuição da equipe profissional.

Início: coleta de informação inicial

- história escolar;
- compreensão inicial do processo evolutivo da criança na escola, família e
social.

Desenvolvimento: dividido em dois grupos:

Observação individual:
- observação contextual do aluno no ensino-aprendizagem;
- nas relações que estabelece;
- entrevistas com alunos, pais e professores;
- análise dos trabalhos escolares, entre outros.

Observação do grupo:
- observação de sessões na sala de aula com diferentes professores e
matérias;
- observar a interação com os docentes e demais colegas;
- utilização de registros audiovisuais, entre outros.
 36

Contribuição à equipe: conclusões a partir da avaliação que irão determinar a

intervenção multiprofissional, ou seja, reuniões com outros profissionais da
escola ou de âmbitos externos para chegar a um objetivo.
Selvini apud Sánchez-Cano (2008), diz que muitas vezes a escola
espera a resposta de uma avaliação de uma criança com transtorno, de um
psicólogo, acontece que atualmente o psicopedagogo vem se destacando
através de suas ações e conhecimentos no âmbito escolar, favorecendo a
aprendizagem da criança. Entretanto, ele precisa ampliar seu foco, levando em
consideração o jogo interativo, a observação, o saber ouvir, o interesse pelo
aluno, professor e família, para então oferecer algo favorável ao aluno. É
evidente que não é possível realizar tarefas com teses psicométricos ou
utilizando escalas de desenvolvimento ou preenchendo questionários mais ou
menos elaborados, mas é imprescindível o contato direto e pessoal com cada
uma das pessoas que intervém por isso a entrevista pessoal é um instrumento
eficaz ao tratamento.

3.4 – Avaliação psicopedagógica dos transtornos do espectro

autista

Sánchez-Cano (2008), nos mostra que os transtornos autistas englobam

um grupo de abordagens do neuro-desenvolvimento que apresentam três
sintomas característicos:
1- transtornos qualitativos da interação social;
2- transtornos qualitativos da comunicação verbal e não-verbal;
3- padrão restritivo e estereotipado de conduta e interesses.
 37

Veja na tabela abaixo a sintomatologia do espectro autista:

TRANSTORNO ÁREAS SINTOMAS

o Incapacidade para utilizar e
Comunicação e compreender gestos.
o Atraso no estabelecimento da
linguagem linguagem.

o Comportamento inapropriado.
o Não saber compartilhar.
o Não saber manter relações afetivas.
Relações o Pensamento anti-social.
Transtorno Sociais o Falta de reciprocidade
autista
o Deficiências sensoriais.
o Falta de imaginação e criatividade.
o Falta de imitação.
Cognição o Falta de teoria da mente.
o Pensamento inflexível.

o Transtorno do sono.
Outros o Transtorno da alimentação.

Fonte: Sánchez-Cano (2008)

Além disso, cada transtorno apresentará uma sintomatologia

característica. Com isso é preciso dispor de um protocolo básico de avaliação
com quatro itens, no caso do autista são:
1- o duplo contexto que implica a necessidade de fazer uma avaliação
experimental e ecológica.
2- a entrevista que deve ser feita a qualquer pessoa que tenha um contato
estreito com a criança.
3- informes escritos de professores, tutores e educadores.
4- escalas de comportamento informadas para pais, professores e escalas de
observação.
E será preciso utilizar técnicas informais, como as observações de
conduta espontânea, provas formais, como testes de inteligência, linguagem,
memória, atenção e conduta adaptativa. Atualmente, existem técnicas mais
específicas para esses transtornos, que se fundamentaram na teoria da mente
e na função executiva e contribuem bastante para estabelecer um diagnóstico
adequado e diferencial. Portanto é importante frisar que é necessária a
 38

detecção precoce dos sintomas e sinais de risco psicopatológico na infância

para evitar um difícil diagnóstico e tratamento.
Em nossa sociedade, os professores e psicopedagogos são em geral os
primeiros profissionais e ás vezes, os únicos a terem um contato direto com a
população infantil e com a família dos mesmos, permitindo cuidar do
desenvolvimento emocional, cognitivo e comportamental das crianças. Por
esse motivo é essencial conhecer os instrumentos de avaliação
psicopedagógica infantil para ajudar e facilitar os demais profissionais da
educação, tornando um diagnóstico exaustivo, mas ao mesmo tempo válido e
confiável.
Baseado-se nesse contexto acima trago a neuropediatra Newra
Tellechea Rotta (2007), que aborda a avaliação autista em cima das escalas de
avaliação e de testes específicos.
A avaliação segundo a autora, requer uma equipe multidisciplinar e o
uso das escalas objetivas. As técnicas estruturadas devem ser usadas para a
avaliação tanto no comportamento social das crianças quanto da sua
capacidade de imitação. Uma das escalas de avaliação mais utilizadas é a
Child Hood Autism Rating Soale (CARS) que consiste em quinze itens
aplicados em trinta a quarenta e cinco minutos com os pais das crianças
autistas maiores de dois anos. A cada item aplica-se uma outra escala de sete
pontos, o que permite classificar em níveis leve, moderada ou grave.
Existe uma escala chamada de Comportamento Adaptativo de Vineland
que é um instrumento de avaliação comumente utilizado para medir o
desenvolvimento social de uma população normal e comparar os resultados
com as crianças autistas.
Há também duas formas de avaliação psicológica mais usada para
diagnosticar o autismo, que são a Escala Diagnóstica de Observação do
Autismo, conhecida como ADOS e a Entrevista Diagnóstica de Autismo
Revisada (ADI-R). Elas representam no conjunto uma entrevista estruturada
bem completa e um método de observação que avalia objetivamente a
habilidade social, de comunicação e o comportamento de indivíduos com este
transtorno. Podem variar de crianças sem verbalização até adultos com boa
 39

comunicação. O uso dessas escalas tornou-se padrão para estudos de

pesquisa na década de 90.
A Escala de Comunicação e Comportamento Simbólico (CSDS) usada
como screening, foi criada com o objetivo de avaliar crianças em sete áreas
pragmáticas da linguagem, como habilidade de responder com emoção, de
estabelecer contato visual, de usar a linguagem para regular o comportamento
de outros, de interagir socialmente e de estabelecer atenção conjunta. E avalia-
se o uso de gestos, sons, palavras e objetos. A habilidade do autista que
entende o significado das palavras num contexto também é analisada.
Entre os diferentes testes que avaliam a comunicação da criança,
destacam-se:
- teste de Linguagem Pragmática (TOPL) para indivíduos de cinco a treze anos;
- Protocolo Pragmático de Prutting;
- Lista de Funções e Meios Comunicativos.
Para avaliar a percepção e a expressão da linguagem são utilizados:
- Lista de Desenvolvimento de Comunicação e Linguagem para crianças de
seis a vinte e quatro anos;
- Escala de Linguagem (do lactente aos três anos);
- Escala do Desenvolvimento de Linguagem de Reynell (de 1 a 7 anos);
- Escala de Linguagem do Pré-escolar PLS-4 (recém-nascido até os 7 anos);
- Escala de Linguagem Oral e Escrita (dos 3 aos 21 anos);
E o teste que avalia a capacidade de nomear a figura mostrada com
uma única palavra conhecida como EOWPVT.
As habilidades cognitivas não-linguísticas são avaliadas por brinquedos
através da Escala de Brincadeiras Simbólicas e são observados os
comportamentos em relação ao uso do objeto e se a criança é capaz de brincar
usando sua imaginação ou se a brincadeira é repetitiva e estereotipada.
Existe uma avaliação desenvolvida em 1988, por Wing apud Júnior
(2007), chamada de Continuum Autístico, que consiste em quatro níveis de
avaliação psicopedagógica e conforme o desenvolvimento da criança ela terá
uma classificação: leve, moderada ou grave. Vejamos o quadro abaixo:
 40

Continuum Autístico

Item – visto mais frequentemente em Item – visto mais frequentemente em DMS menos
DMS mais comprometidos. comprometidos.

2- aproximação 3- aceita 4- aproximação de

somente para passivamente a modo bizarro.
Interação social 1- indiferente necessidade aproximação
físicas.
Comunicação 2- somente 3- responde à 4- comunicação
social (verbal – 1- ausente necessidades. aproximação espontânea,
não-verbal) repetitiva.
3- usa bonecos 4- atos fora da
2- copia e brinquedos situação. Mais
Imaginação 1- sem mecanicamente corretamente, repetitivos, usando o
social imaginação. o outro. mas é repetitivo, outro
limitado e não mecanicamente.
criativo.
3- rotinas
complexas,
1- simples (auto- 2- simples manipulação de
Padrões agressão) ao (dirigido ao objetos e 4- verbal abstrato
repetitivos corpo. objeto), girar do movimentos (questões
objeto. (rituais e repetitivas)
ligações a
objetos).

3- uso incorreto 4- interpretações

de pronomes, literais, frases
Linguagem 1- ausente 2- limitada preposições, gramaticais
(ecolalia) uso repetitivas.
idiossincrático
de frases.

Respostas a
estímulos
sensoriais 1- muito marcada 2- marcada 3- ocasional 4- mínima ou
(sensibilidade a ausentes.
sons, gostos,
indiferenças à
dor)
Movimentos
(balanceios e 1- muito marcadas 2- presentes 3- ocasionais 4- mínimos ou
estereotipias) ausentes

2- um padrão 3- um padrão na 4- um padrão de

Condutas 1- ausentes melhor que os sua idade habilidade acima da
especiais outros, mas cronológica, IC. Diferente das
abaixo da IC outros abaixo. outras habilidades.
Fonte: Wing (1988)
 41

O autismo é uma síndrome intrigante porque desafia nosso

conhecimento sobre a natureza humana. Compreendê-lo é abrir caminhos para
o entendimento do nosso próprio desenvolvimento, conviver com ele é pensar
de inúmeras formas sem perder o compromisso com a ciência e a consciência,
a ética. É falar e ouvir com outra linguagem, é criar oportunidades de troca e
espaço para nossos saberes e ignorância.
 42

CONCLUSÃO

A psicopedagogia no Brasil atualiza e amplia a apresentação completa e

sucinta dos procedimentos básicos da ação psicopedagógica. A
psicopedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir na busca de soluções
para a difícil questão do problema de aprendizagem, por isso que ela vem
caminhando no sentido de favorecer para a melhor compreensão nesse
processo.
Percebeu-se que certas instituições escolares não têm psicopedagogos
o que dificulta o processo ensino-aprendizagem, porque é permitida por lei a
inclusão de crianças com dificuldades. Portanto, precisamos desses
profissionais para dar suporte necessário não só a equipe escolar, mas
também a família que é peça fundamental no tratamento destas.
O autismo torna-se tema mobilizador pela extensão e complexidade de
seus sinais por envolver profissionais de diferentes formações, na
compreensão e intervenção no desenvolvimento da criança autista. A
simultaneidade da intervenção profissional direta com a criança deve ser
analisada e discutida em sua necessidade e proporção. Ao longo do seu
desenvolvimento a criança tem necessidades distintas e os ajustes que fazem
parte do transtorno, por isso a cooperação e a troca de informações
multidisciplinares só beneficiarão o indivíduo em tratamento.
Lidar com crianças portadoras de autismo e permitir-se conhecer seus
contextos pessoais e familiares, oferece ao profissional um esboço da
abrangência da linguagem. Logo, ele precisa entender e especialmente ver a
necessidade da cada criança ao se defrontar com esse transtorno. E ter o
conhecimento devido para utilizar métodos de avaliação adequados e,
sobretudo respeitá-las, valoriza-lás e estimulá-las dentro do seu limite, pois
cada criança tem o seu tempo.
 43

BIBLIOGRAFIA

JÚNIOR, Francisco Baptista Assumpção e KUCZYNSKI, Evelyn. Autismo

Infantil: novas tendências e perspectivas. SP, Atheneu, 2007.

BAPTISTA, Cláudio Roberto, BOSA, Cleonice e colaboradores. Autismo e

Educação: reflexões e propostas de intervenção. SP, Artmed, 2002.

BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da

prática. RS, Artmed, 2007.

BRASIL, Lei n°. 9394 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996.

SÁNCHEZ-YCANO, Manuel, BONALS, Joan e colaboradores. Avaliação

psicopedagógica. RS, Artmed, 2008.

OLIVIER, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. RJ,

WAK, 2007.

ROTTA, Newra Tellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos

Santos. Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e
multidisciplinar. SP, Artmed, 2006.

PERISSINOTO, Jacy. Conhecimentos essenciais para entender bem a

criança com autismo. SP, Pulso, 2003.
 44

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO.......................................................................3
RESUMO.......................................................................................4
METODOLOGIA............................................................................5
SUMÁRIO......................................................................................6
INTRODUÇÃO..............................................................................7

CAPÍTULO I
UMA BREVE HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA.......................9
1.1 – A Psicopedagogia no Brasil...............................................15
1.2 – A formação do psicopedagogo na instituição....................18

CAPÍTULO II
ENTENDENDO SOBRE O AUTISMO........................................21
2.1 – Diagnóstico........................................................................24
2.2 – Tratamento........................................................................27

CAPÍTULO III
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA...........................................29
3.1 – Objetos de avaliação.........................................................32
3.2 – O psicopedagogo e a avaliação........................................34
3.3 – O processo de avaliação psicopedagógica.......................35
3.4 – Avaliação psicopedagógica dos transtornos autistas........36

CONCLUSÃO............................................................................42
BIBLIOGRAFIA..........................................................................43
ÍNDICE.......................................................................................44