FF 8532541 F 70

Psicologia Educacional
SUMÁRIO
Um pouco da história da Psicologia Educacional ...........................................3

Como é hoje e (ou) como poderia ser? ..........................................................4
A construção da relação psicologia-educação.............................................. 11
Psicologia Educacional como campo de atuação .........................................13
A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da atuação em
Psicologia Educacional ................................................................................16
A atenção ao professor como espaço de intervenção em Psicologia
Educacional .................................................................................................20
A intervenção psicossocial ...........................................................................22
Interfaces entre a Psicologia e a educação: reflexões sobre a atuação em
Psicologia Educacional ................................................................................26
A PSICOLOGIA EDUCACIONAL NA INTERFACE COM A PSICOPEDAGOGIA
.....................................................................................................................29
Crianças se veem divididas entre duas realidades distintas: ........................29
DIFERENCIAÇÃO ENTRE A INTERVENÇÃO EDUCATIVA E A INTERVENÇÃO
DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO ...............................................................32
Referências ..................................................................................................35
2
www.soeducador.com.br
Um pouco da história da Psicologia Educacional
A atuação da Psicologia Educacional no país

ocorreu concomitantemente ao desenvolvimento da
Psicologia enquanto ciência. Inicialmente, observou-se
uma grande preocupação com a quantificação dos
fenômenos psíquicos. Desta forma, no início do século
passado o psicólogo escolar encontrava-se
mensurando os fenômenos
psíquicos junto aos laboratórios das escolas de educação e de filosofia (Bock, 2003;
Guzzo, 2002; Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Patto, 1997; Souza, 2007). Sua
atuação era predominantemente associada à prática da psicometria e ao
desenvolvimento de intervenções clínicas individuais em instituições de ensino. A
causa dos problemas educacionais estava centrada no aluno, ao passo que fatores
externos - sociais, econômicos, políticos, institucionais, históricos e pedagógicos -
eram ignorados (Cassins e cols., 2007; Teixeira, 2003). O principal objetivo era
resolver os problemas escolares (Meira & Antunes, 2003), sobretudo, o temido
“fracasso escolar”.
O psicólogo escolar, nesse paradigma, era apenas um psicometrista, que
avaliava as crianças indicando em que áreas essas apresentavam dificuldades. Sua
atuação nesse período apresentava um caráter clínico-terapêutico que buscava
“consertar” a criança e “adaptá-la” ao contexto escolar (Barbosa & Marinho-Araújo,
2010; Bock, 2003; Guzzo e cols., 2010). Os testes, os laudos e os diagnósticos, que
se constituíam nas principais formas de atuação do psicólogo escolar, “explicavam”
aos profissionais presentes no contexto escolar e aos leigos, os motivos do fracasso
escolar de determinado aluno. Ao utilizar essas técnicas, muitas vezes o psicólogo
acabava por tentar corrigir o “alunoproblema” (ou sua família), a fim de readaptá-lo ao
sistema escolar. Dessa forma, a responsabilidade pelas dificuldades que se
apresentavam no sistema educacional era sempre depositadas no aluno e/ou em sua
família (Andrada, 2005; Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Guzzo, 2002; Guzzo e cols.,
2010).
3
Nesses momentos iniciais, todos os problemas escolares, tanto o referentes à não

aprendizagem como os pertinentes a problemas comportamentais, eram atribuídos
aos alunos-problema ou então às suas famílias, consideradas, “desestruturadas” ou
“incapazes” (Marinho-Araújo & Almeida, 2005).
Patto (1997, 2004), com suas ideias revolucionárias, apontou que a Psicologia
Educacional não poderia se ocupar mais com teorias e práticas reprodutivas do status
quo, sem considerar o papel social da escola na formação do cidadão. Essa autora
descreveu no livro “A produção do Fracasso Escolar” como a Psicologia Educacional
estava a serviço de uma ideologia que servia para excluir e estigmatizar os indivíduos
e suas famílias, dividindo e classificando os alunos entre os que aprendiam e os que
não aprendiam. Essa divisão encontrava-se predominantemente baseada na divisão
de classes (Patto, 1997,
2004).
Como é hoje e (ou) como poderia ser?
Embora a atuação do psicólogo escolar tenha se modificado, continua

apresentando-se problemática, tanto em função do sistema educacional brasileiro
(que está distante das condições de excelência no ensino) como pela formação
oferecida aos futuros profissionais da Psicologia que atuarão nesse campo. A
formação geralmente é deficiente e não contempla as especificidades presentes nos
processos educacionais e no contexto escolar (Guzzo, 2001; Guzzo e cols., 2010).
A literatura especializada utiliza diferentes denominações para se referir ao
psicólogo que atua junto às escolas e aos processos educacionais, principalmente as
de psicólogo escolar e psicólogo educacional. O primeiro psicólogo, o escolar, seria
aquele que, atuando diretamente na escola, ocupa-se das questões práticas a ela
referentes, enquanto o segundo, o psicólogo educacional, seria aquele ocupado em
pensar, refletir e pesquisar sobre os processos educacionais em geral. Este seria uma
espécie de produtor de conhecimentos a serem utilizados pelos psicólogos escolares
(Guzzo, 2001; Marinho-Araújo & Almeida, 2005).
Apesar dessa diferenciação de termos, atualmente diversos autores (Andrada,
2005; Patto, 1997, 2004) não concordam com essa divisão, pois consideram que o
4
psicólogo escolar ou educacional é aquele que se ocupa tanto da prática como do

pensar sobre os processos educacionais, estando esses presentes ou não no contexto
escolar. Segundo essas autoras, é preciso pensar em um psicólogo que se ocupe dos
processos educacionais ao longo da vida, uma vez que estes não ocorrem apenas no
contexto escolar, nem se encontram restritos a alguma etapa especifica do
desenvolvimento humano.
Embora não seja um pré-requisito para atuar na área, atualmente um psicólogo
pode obter seu reconhecimento como especialista na área de Psicologia
Educacional/Escolar a partir da realização de uma prova realizada pelo Conselho
Federal de Psicologia para concessão de titulo, ou mediante a realização de um curso
de especialização reconhecido pelo referido Conselho. Para habilitar-se para a prova
o profissional deve apresentar alguns critérios exigidos pelo CFP, como estar inscrito
no Conselho Regional de Psicologia há pelo menos dois anos, comprovar prática
profissional na área escolar e educacional por pelo menos dois anos (CFP, 2007).
Essa área foi reconhecida como uma especialidade pelo Conselho Federal de
Psicologia (CFP) através da Re- solução n.º 013/07. Nesse sentido, o CFP descreve
algumas tarefas que cabem a esse campo de atuação do psicólogo. Na descrição das
atividades, podem ser observados alguns aspectos que descrevem e qualificam a
atuação do psicólogo escolar, propondo um trabalho interdisciplinar e integrado aos
contextos educacionais, que pode ser desenvolvido tanto individualmente como em
grupo, em diferentes níveis, como promoção, prevenção e tratamento. Segundo o
Conselho Federal de Psicologia (2007, p.18), o psicólogo
Nessa tarefa, considera as características do corpo docente, do currículo, das
normas da instituição, do material didático, do corpo discente e demais elementos do
sistema. Em conjunto com a equipe, colabora com o corpo docente e técnico na
elaboração, implantação, avaliação e reformulação de currículos, de projetos
pedagógicos, de políticas educacionais e no desenvolvimento de novos
procedimentos educacionais.
No âmbito administrativo, contribui na análise e intervenção no clima
educacional, buscando melhor funcionamento do sistema que resultará na realização
dos objetivos educacionais.
De acordo com a Resolução 013/07 do CFP, cabe ao psicólogo escolar ocupar-
se de um amplo leque de possibilidades que se referem diretamente ao âmbito do
5
ensino-aprendizagem, tanto em seu contexto formal (escola, instituições de ensino)

quanto no informal (organizações não governamentais, empresas, etc.). O psicólogo
escolar/educacional trabalha os processos educacionais que acontecem tanto com
crianças e adolescentes como com pessoas adultas ou mais maduras. Exemplos
disso são os programas de acompanhamento psicopedagógico e educacionais
realizados no ensino de jovens e adultos (EJA), nas escolas técnicas, nas
universidades e nos programas de universidades para a terceira idade (Bonai & Thiers,
2006). Além desses contextos, o psicólogo que se ocupa dos processos educacionais
hoje pode atuar junto a organizações não governamentais (ONGs), programas de
treinamento em empresas, hospitais, associações comunitárias ou qualquer outro
local onde ocorram esses processos de ensino e aprendizagem; porém é necessário
que o psicólogo centre seu foco de atenção nos processos educacionais,
especialmente nas condições de ensino e aprendizagem, para que sua atuação não
se confunda com a realizada por outros psicólogos que também atuam nestas
instituições, com diferentes focos (organizacional, hospitalar) (Marinho-Araújo &
Almeida, 2005; Patto, 1997).
Esse profissional deve atuar de forma interdisciplinar, juntamente com a equipe
que trabalha com os processos educacionais nas instituições de educação, como
educadores especiais, pedagogos, etc. - e fora delas, mas que podem fazer parte de
uma rede de atenção aos indivíduos, famílias e comunidades - como assistentes
sociais, secretarias de educação, de saúde, e outros órgãos públicos) (Cassins e cols.,
2007). Em sua atuação o psicólogo não pode se esquecer das questões econômicas
e políticas envolvidas nesses processos de ensino-aprendizagem. Assim, ser
psicólogo escolar ou educacional no Brasil exige conhecer as necessidades das
pessoas no que se refere aos processos educacionais, não importando o contexto ou
as condições sociais ou políticas em que estejam inseri- das (ricas, pobres,
capacitadas, deficientes, abandonadas ou acolhidas por suas famílias (Almeida e
cols., 1995). O psicólogo busca defender os direitos do indivíduo no atendimento de
suas necessidades educacionais e promover seu desenvolvimento, sem
discriminação ou intolerância de qualquer tipo ou grau, tendo o cuidado de não
reproduzir formas de dominação.
6
Neste sentido, é preciso que o psicólogo tanto se encontre inserido no contexto

no qual esses processos ocorrem como conheça aspectos históricos, econômicos,
políticos e culturais da população e da comunidade que atende.
Para isso, ele precisa:
a) atuar em uma equipe multidisciplinar;
b) estar constantemente estudando e participando de eventos da área e
trocando experiências com os pares;
c) sair do gabinete para olhar a realidade tal como ela se apresenta,
confusa e inexplicável, fora de controle e desafiadora (Cassins e cols., 2007).
Este profissional deve conscientizar-se de que há muito trabalho pela frente e
muitas formas de realizar esses trabalhos. Nessa caminhada, ele pode apresentar
diferentes sentimentos, especialmente diante da urgência e emergência de diferentes
demandas presentes no contexto escolar, uma vez que deverá estar preparado para
realizar o que ainda não está pronto e necessita ser construído (Almeida e cols., 1995),
mas precisa estar atento tanto às necessidades da população que atende como às
suas potencialidades na realização de um trabalho conjunto.
De fato, pesquisadores indicam a necessidade de a atuação do psicólogo
escolar se efetuar no local em que os fenômenos ocorrem, para que ele não se aliene
(Cabral & Sawaia, 2001; Martinez, 2010). Apesar disso, ainda hoje é possível
encontrar muitos “psicólogos escolares” que se ocupam de problemas de
aprendizagem, de desvios de comportamento apresentados no contexto escolar a
partir de atividades realizadas apenas em seus consultórios, sem conhecer as
realidades e as condições nas quais estas questões se produzem (Martinez, 2010).
Outro aspecto importante, que parece ser um consenso em estudos na área, é
que nos processos educativos o psicólogo escolar não pode apenas trabalhar com
práticas curativas ou patologizantes, mas deve se ocupar tanto com a prevenção
quanto com a promoção do desenvolvimento dos agentes envolvidos no processo
educativo, estando atendo às potencialidades apresentadas pelos diferentes atores
presentes nos contextos educacionais (Gaspar & Costa, 2011; Lessa & Facci, 2011;
Souza e cols., 2011).
Valle (2003) considera que o psicólogo deve mudar seu foco de atuação no
contexto escolar, passando de um enfoque clínico e remediativo, no qual sua atuação
7
centra-se na solução de problemas, para um enfoque preventivo ou voltado para a

promoção de saúde. Os processos de ensino-aprendizagem devem envolver ações
que estimulem o desenvolvimento dos indivíduos (desenvolvimento de habilidades,
competências, etc.) e dos grupos. Assim, o foco de trabalho desloca-se para os fatores
de proteção e de promoção de saúde e resiliência, sendo trabalhados aspectos de
prevenção primária, voltados à população geral, não apenas às populações
vulneráveis.
Algumas pesquisas apontam ser possível encontrar práticas dos psicólogos
escolares que atendam a essas novas exigências e atribuições. Exemplo disso
encontramos no trabalho desenvolvido por Loos e Zeller (2007). Esses autores
relataram uma experiência de intervenção realizada em uma escola pública municipal,
cujo objetivo foi o treinamento de habilidades sociais e de interação interpessoal, o
que contribuiu para minimizar os episódios agressivos frequentes na escola. Essa
forma de intervenção contribui para afirmar a identidade do “novo” psicólogo escolar,
que se dedica à comunidade escolar por meio de intervenções preventivas em grupo.
O psicólogo escolar vem atuando de diferentes formas, além de realizar
algumas atividades já criticadas, como a clínica e a avaliação de alunos e professores.
Os psicólogos vêm promovendo grupos de discussão e outras formas de atendimento
que não se centram apenas em práticas avaliativas ou clínica terapêutica. Patias,
Monte Blanco e Abaid (2009), por exemplo, desenvolveram oficinas com professores
trabalhando a expressão de ideias, sentimentos e atitudes em relação ao trabalho com
os alunos. Essa experiência, segundo as autoras, permitiu a criação, além do espaço
físico, de um espaço psicológico, para que se percebessem as dificuldades e os
potenciais do grupo de professores e alunos. Houve uma melhora nas habilidades e
na comunicação entre a equipe diretora e os professores.
De fato, alguns estudos indicam a necessidade de a Psicologia Educacional
trabalhar com os diferentes atores envolvidos no contexto educacional da escola. Por
exemplo, é importante trabalhar com alunos, professores, pais, me- rendeiras,
funcionários da limpeza, diretores - enfim, com todos aqueles que se encontrem, de
uma forma ou de outra, envolvidos nesse contexto educativo, uma vez que a educação
não é apenas realizada em sala de aula (Marinho-Araújo & Almeida, 2005).
Da mesma forma, faz-se necessário que o psicólogo escolar conheça os
indivíduos e os contextos em que atua, com suas histórias, culturas e especificidades.
8
É preciso conhecer a realidade a partir da análise de diferentes dimensões, com a

histórica, a cultural, a política e outras, para que o conhecimento produzido possa
explicar a complexidade dos fenômenos e oferecer subsídios concretos para a
realização de intervenções eficazes. A Psicologia, nesse sentido, deve assumir uma
dimensão crítica e política, apresentando uma preocupação constante com a realidade
social imediata (Guzzo e cols., 2010).
Uma possível teoria a ser utilizada para compreender os indivíduos nos
processos educacionais é a Teoria Bioecológica, desenvolvida por Bronfenbrenner e
Morris (1998). Essa teoria busca considerar os contextos e processos dos indivíduos
através do tempo. A Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano permite pensar
a escola como um microssistema no qual há relações de diversas pessoas que
desempenham papéis diferenciados no desenvolvimento de seus membros. Essa
teoria ressalta a importância de trabalhar com diferentes atores, considerando
diferentes níveis de relações e processos, compreendendo como esses se influenciam
mutuamente
(Bronfenbrenner, 2011).
Outra teoria importante que vem sendo utilizada e desenvolvida por diferentes
autores que trabalham com a Psicologia Educacional no Brasil é a Psicologia histórico-
cultural e teórico-crítica (Vygotsky, 1999). Essa perspectiva defende que o
desenvolvimento humano ocorre através de processos de mediação simbólica
desencadeados pelas trocas de experiências entre os indivíduos nas suas relações
sociais. Neste sentido, as competências humanas são desenvolvidas nas relações
sociais surgidas da mediação de instrumentos de natureza concreta e simbólica,
sendo que a escola re- presenta um papel fundamental no desenvolvimento dessas
competências nos indivíduos (MarinhoAraújo & Almeida, 2005).
Almeida (2001), ao falar das teorias e da atuação do psicólogo escolar, afirma
que na formação é preciso redimensionar as diferentes teorias psicológicas,
ampliando-as e integrando-as a outras referências teóricas e metodológicas,
especialmente observando as contribuições de cada uma para a área da Educação.
Na atuação prática é importante uma reflexão crítica sobre as teorias psicológicas que
tenha como pano de fundo suas origens ideológicas. Para a autora, as práticas
psicológicas que orientam a atuação profissional serão necessariamente
requalificadas se apoia- das em teorias que enfatizem tanto os fatores objetivos e
9
subjetivos do contexto sociocultural como as relações inter e intrassubjetivas dos

atores envolvidos nos processos educativos.
Hoje se percebem na literatura psicológica preocupações com o caráter político
e transformador que o psicólogo escolar deve apresentar e considerar ao exercer sua
prática (Guzzo e cols., 2010; Rodrigues e cols., 2008). Mais que um compromisso
político, é um compromisso ético que esse profissional deve desenvolver. O psicólogo
escolar está trabalhando com diferentes indivíduos (crianças, adolescentes, adultos,
idosos) em diferentes condições de desenvolvimento, em contextos ditos “normais”
e/ou “especiais”.
Assim, percebe-se que em sua atuação o psicólogo escolar se preocupa com a
consideração dos processos institucionais que estão produzindo formas de
subjetivação nos diferentes atores e no desenvolvimento dos processos educacionais.
Como indicado anteriormente, a literatura referente à Psicologia Educacional

traz uma preocupação ética muito grande com a atuação do psicólogo. Nesse sentido,
alguns autores (Guzzo, 2001; Patto, 1997; Rodrigues e cols., 2008) apontam que o
psicólogo escolar, além de desenvolver atividades práticas de maneira crítica, deve
atuar como um pesquisador e reprodutor de conhecimentos.
Guzzo (2001) indica que há muito a ser investigado e produzido nessa área,
principalmente em relação a modelos de atuação para a realidade brasileira. A autora
indica que frequentemente a atuação do psicólogo escolar se mostra
descontextualizada, pois os modelos são importados de outros países.
10
A construção da relação psicologia-educação
A partir da emergência da Psicologia enquanto área de conhecimento,

produção de conhecimento e prática profissional, sua articulação com a Educação
passou a se configurar como um dos campos de atuação dos psicólogos, apesar de
pouco escolhida pelos profissionais, os quais se detiveram, historicamente, mais ao
psicodiagnóstico e à avaliação psicológica (CRUCES, 2003). A inserção da Psicologia
nas escolas foi marcada por objetivos fortemente adaptacionistas, nos quais
predominava a necessidade de corrigir e adaptar, à escola, o aluno portador de um
problema de aprendizagem (CORREIA ; CAMPOS, 2004; TANAMACHI, 2000). Esta
adaptação se realizava, no passado, a partir da aplicação de recursos psicométricos,
entendidos como função do psicólogo.
O psicodiagnóstico e a avaliação psicológica, dotados de aplicações e técnicas
próprias, foram atividades consideradas inerentes e exclusivas do psicólogo,
prevalecendo, prioritariamente, nos seus diversos contextos de atuação, inclusive no
educacional (CRUCES, 2003). Assim sendo, a adoção dos instrumentos psicológicos
de classificação no interior das instituições educativas se encontra, no nosso país, na
origem do que se conhece como a Psicologia Educacional e Educacional.
Tais procedimentos refletiam a migração, para o interior da escola, do modelo
clínico de atuação e do seu instrumental. (CAMPOS; JUCÁ, 2003, p. 39).
Foi, portanto, nesse contexto adaptacionista e de correção, que emergiu a
figura do psicólogo escolar ou psicólogo educacional, convocado à escola para
resolver problemas que surgiam neste espaço de formação. Um levantamento
histórico acerca da atuação do psicólogo escolar constata que a psicologia, enquanto
instrumento aplicado às práticas educacionais, se origina justamente no final do século
XIX, com o empenho de educadores e cientistas do comportamento em classificarem
crianças com dificuldades escolares e proporem às mesmas métodos especiais de
educação, a fim de ajustá-las aos padrões de normalidade definidos pela sociedade.
(YAZLLE, 1997, p. 15).
No entanto, a aplicação desse modelo médico de intervenção na escola
conduziu à patologização e psicologização do espaço escolar por atribuir ao próprio
aluno a culpa por suas dificuldades de aprendizagem e por isentar outras instâncias
11
das suas responsabilidades educativas (CAMPOS; JUCÁ, 2003; NEVES, 2001;

NEVES; ALMEIDA, 2003; YAZLLE, 1997).
Com o passar dos anos e com a revisão crítica acerca da formação e atuação
do psicólogo, reformulações e avanços foram dando contorno à área, de forma que os
profissionais procuraram não mais se coadunar “à descontextualização e
fragmentação do indivíduo, à naturalização dos fenômenos do desenvolvimento
humano, à negação do caráter histórico-cultural da subjetividade, à tentativa de
‘psicologização’ no cenário educacional” (ARAÚJO, 2003, p. 9).
As mudanças vêm ocorrendo de forma que se encontram, cada vez mais,
relatos de experiências de psicólogos que se preocupam em não culpabilizar o aluno
pelas dificuldades que enfrenta e tentam conscientizar os demais profissionais de que
a problemática do aluno está inserida em uma gama maior de determinantes que não
apenas os individuais, os familiares ou os psicoafetivos (CRUCES, 2003; NEVES;
ALMEIDA, 2003; NEVES; MACHADO, 2005).
Vê-se, portanto, que o vínculo inicial da relação entre a Psicologia e a
Educação, que se caracterizava pela aplicação acrítica das teorias psicológicas às
questões educacionais, não se manteve ao longo da história entre esses dois campos
científicos, dando lugar a uma relação de interdependência. A aplicabilidade da
Psicologia à Educação foi fortemente criticada por não se entender como adequado o
uso dos conhecimentos psicológicos para adaptar os alunos à escola, normatizando
posturas, princípios e relações de acordo com o que é esperado pela instituição. Além
disso, a aplicação dos conhecimentos psicológicos na educação sem a devida
reflexão, análise e planejamento, acabavam por gerar processos de exclusão em
relação a um conjunto de alunos,
12
uma vez que tais conhecimentos eram apropriados de forma descontextualizada

e sem referência à natureza histórico -cultural do ser humano, desconsiderando
a realidade social dos alunos e de suas famílias.
A partir de processos de avaliação e reflexão acerca da relação que se
estabeleceu entre o conhecimento psicológico e a educação, transformações
foram geradas tanto na formação do psicólogo escolar quanto em sua atuação.
Como desdobramento deste processo de crítica e reformulação da atuação em
Psicologia Educacional , reconhece -se tentativas no sentido de definir o que
venha a ser a Psicologia Educacional e de delimitar seu campo de atuação, bem
como de apresentar alternativas teórico -práticas que orientem o trabalho dos
psicólogos escolares. Sendo assim, a próxima seção traz, inicialmente, reflexões
acerca do que seja a Psicologia Educacional e seu campo de atuação e, em
seguida, apresenta algumas opções de atuação.
Psicologia Educacional como campo de atuação
http://www.psicologia.pt/artigos/ver_artigo.php?psicologia-educacional-importancia-do-psicologo-
naescola&codigo=A1045&area=d6
13
O entrelaçamento entre a Psicologia e a Educação trouxe, para o contexto

educativo, um novo profissional: o psicólogo escolar. Entretanto, definir o papel deste
profissional e estabelecer seu campo de atuação é uma tarefa complexa, apesar de
extremamente necessária, uma vez que co-existem posicionamentos diferentes
acerca do que é a Psicologia Educacional. González Rey (1997) e Mitjáns Martínez
(2003) apontam que tais diferenças encontram suas raízes na fragmentação da
Psicologia, do conhecimento e, consequentemente, do indivíduo, em áreas ou partes
segmentadas.
Tal fragmentação se reflete no debate do que se entende por Psicologia
Educacional e sobre quais são as características que a distingue de outros campos e
áreas da Psicologia.
Tentando esclarecer tais colocações, Mitjáns Martínez (2003) aponta que “a
Psicologia Educacional é, de fato, a expressão da psicologia (na sua dupla condição
de produção científica e de trabalho profissional) no contexto escolar” (p. 107). Nesse
sentido, a Psicologia Educacional se refere à Psicologia na escola, com todas as suas
possibilidades e implicações no que diz respeito ao processo educativo.
Representando uma intersecção entre a Psicologia e a Educação, o termo
Psicologia Educacional se confunde, muitas vezes, com Psicologia Educacional ou
Psicologia da Educação. Em relação a estas terminologias, acredita-se, assim como
Araújo (2003), que a confusão ocorre em decorrência de concepções dicotômicas
entre prática e teoria que atribuem à Psicologia Educacional o caráter prático e à
Psicologia da Educação ou Educacional a função da construção de conhecimentos
que possam ser úteis ao processo educacional.
Essa distinção que separa teoria e prática traz, como conseqüência, uma
dissociação entre o exercício profissional do psicólogo na escola e as elaborações
teóricas necessárias a tal exercício. Discordando desta visão dicotômica acredita-se
que a Psicologia Educacional define-se como um campo de produção de
conhecimentos, de pesquisa e de intervenção e que, entre outras atribuições, assume
um compromisso teórico e prático com as questões relativas à escola e a seus
processos, sua dinâmica, resultados e atores (MARINHOARAÚJO; ALMEIDA, 2005).
Nesse sentido, a Psicologia Educacional é entendida como um campo de
atuação profissional do psicólogo e, também, de produção científica, caracterizado
pela inserção da Psicologia no contexto escolar, sendo que o objetivo principal deste
14
campo é mediar os processos de desenvolvimento humano e de aprendizagem,

contribuindo para sua promoção. Mitjáns Martinez (2003) conceitua a Psicologia
Educacional como um campo de atuação profissional do psicólogo (e eventualmente
de produção científica) caracterizado pela utilização da Psicologia no contexto escolar,
com o objetivo de contribuir para otimizar o processo educativo, entendido este como
complexo processo de transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento da
subjetividade. (p. 107).
Dessa forma, a autora aponta que a especificidade do que se denomina
Psicologia Educacional está dada, hoje, pela conjunção de dois elementos: contribuir
para a promoção do processo educativo e pelo espaço de sua atuação, qual seja o
das instituições do sistema escolar, sendo que essas delimitam um espaço que não
se reduz à escola, apesar deste ser o espaço fundamental de atuação profissional.
Em relação ao contexto de atuação, alguns autores consideram que o psicólogo
escolar se define independentemente do espaço profissional que possa ocupar,
enquanto outros assumem que a escola é o espaço preferencial e específico de sua
atuação. Meira (2000) e Tanamachi (2000), por exemplo, defendem que o espaço de
atuação do psicólogo escolar se estende para outros contextos profissionais que não
necessariamente a escola, uma vez que entendem que o psicólogo escolar se define
como tal por estar inserido na Educação e não propriamente na escola. Nesse ponto
de vista a Psicologia Educacional “enquanto área de estudo e de aplicação dos
conhecimentos da Psicologia à Educação escolar efetiva-se menos pela ocupação de
um espaço específico – a escola – do que pela definição de objetivos e finalidades”
(TANAMACHI, 2000, p. 92).
Por outro lado, Araújo (2003) e Marinho-Araújo e Almeida (2005) discordam das
posições que sustentam não ser a escola o espaço preferencial e específico de
atuação do psicólogo escolar. A identidade do psicólogo escolar constitui-se “a partir
da imersão na escola, enquanto espaço institucional de efetivação concreta da
condição humana dos sujeitos participantes e enquanto locus privilegiado para a
ocorrência do processo de canalização cultural” (ARAÚJO, 2003, p. 13).
A identidade do psicólogo escolar e a especificidade de sua atuação são dadas,
sobretudo, pela configuração de um campo de atuação profissional, e não por um
campo de saberes delimitado por uma abordagem teórica e/ou metodológica. Em sua
atuação profissional o psicólogo escolar utiliza múltiplos e diversos conhecimentos,
15
organizados em diferentes áreas da Psicologia, para contribuir com os processos de

aprendizagem e de desenvolvimento que ocorrem no contexto escolar (MITJÁNS
MARTINEZ, no prelo). Ademais, a especificidade da Psicologia Educacional advém
da articulação que o profissional faz dos diversos conhecimentos psicológicos na
direção de mediar as relações entre aprendizagem e desenvolvimento que têm lugar
no contexto escolar.
Tendo essa discussão como pano de fundo, assume-se que a escola é o
contexto principal de atuação do psicólogo escolar, apesar de não se configurar como
o único, uma vez que atuações relevantes em Psicologia Educacional têm se
desenvolvido em outros contextos educativos, como é o caso de creches
(CAMPOS, 2001; SAYÃO; GUARIDO, 1997; VECTORE; MAIMONE, 2007;
YOKOY; PEDROZA, 2005), cursinhos pré-vestibulares (LIMA, 2005; MAYNHONE,
SANTOS; MARINHO-ARAÚJO, 2007; SILVA, COSTA; FERREIRA, 2005; SILVA,
RAMOS; NEVES, 2005) e Organizações Não Governamentais - ONGs (CARVALHO,
2007; DADICO, 2003; SOARES, 2008).
Pelo exposto, evidencia-se que a atuação da Psicologia Educacional relaciona-
se com contextos de natureza educativa nos quais os processos de aprendizagem e
de desenvolvimento humano, e a relação que se estabelece entre eles, são tidos como
foco. A intervenção desencadeada pelo profissional da área volta-se, essencialmente,
para a mediação desses processos com o objetivo precípuo de promovê-los.
A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da atuação

em Psicologia Educacional
Acompanhando a relação estabelecida entre a Psicologia e a Educação, a

compreensão contemporânea acerca da atuação em Psicologia Educacional aponta
para a necessidade de o psicólogo se comprometer com a modificação do processo
de culpabilização e de exclusão dos alunos que prevaleceu como foco de atuação da
área em outros momentos históricos. Observa-se a necessidade de ocupar-se da
individualidade dos sujeitos sem, contudo, desarticulá-los de suas redes de relações
e de sua história. Nesse sentido, a perspectiva preventiva em Psicologia Educacional
16
mostra-se como possibilidade de uma atuação diferenciada (ARAÚJO, 2003;

ARAÚJO; ALMEIDA, 2003).
A noção de prevenção está, comumente, relacionada à ação de se antecipar a
determinado fenômeno com o objetivo de evitar que ele ocorra e de ajustar soluções
a possíveis problemáticas. Todavia, contemporaneamente, a perspectiva preventiva
na atuação psicológica busca a superação da visão de promoção de adaptação,
esperando que o profissional de Psicologia, em sua intervenção, “evidencie as
contradições entre as práticas educativas e as demandas dos sujeitos nesse contexto”
(ARAÚJO, 2003, p. 65).
O conceito de prevenção em
Psicologia Educacional não se refere ao
ajustamento e adequação de situações
e comportamentos, tidos como
inadequados, a padrões aceitos
socialmente, pois esse posicionamento
favorável ao controle social, exercido a
partir da padronização de
comportamentos
e atitudes, desconsidera a característica histórica e social de cada indivíduo. A
intervenção preventiva proposta contemporaneamente pela Psicologia Educacional
pretende contribuir para que aconteçam reformulações pessoais e institucionais no
sentido de oportunizar, aos atores envolvidos, transformações e saltos qualitativos em
seu desenvolvimento. Tais saltos podem ser possíveis através de ações do psicólogo
escolar que estejam intencionalmente comprometidas com tal objetivo, como, por
exemplo, em relação às concepções dos profissionais da escola acerca da avaliação,
da aprendizagem e do desenvolvimento humano. As concepções que os professores
têm acerca deste último direcionam sua prática profissional, favorecendo ou
prejudicando sua mediação em relação ao desenvolvimento psicológico de seus
alunos. Conhecer e intervir sobre as concepções de natureza deterministas e
reducionistas dos professores, por exemplo, é uma possibilidade de contribuir para a
transformação de práticas que se mantêm rígidas e imutáveis independentemente dos
sujeitos envolvidos. Intervir nas concepções que são balizadoras das ações e práticas
dos profissionais é uma forma de promover mudanças neles e, provavelmente, nos
17
alunos também, contribuindo para que tenham oportunidade de rever seus conceitos
e práticas, retomar suas prioridades, modificar suas intenções e objetivos,
reconsiderar seu papel na formação dos alunos, entre outros.
Ao contrário da visão de controle, a atuação preventiva em Psicologia
Educacional deve estar respaldada em ações que busquem a) facilitar e incentivar a
construção de estratégias de ensino diversificadas, b) promover a reflexão e a
conscientização de funções, papéis e responsabilidades dos sujeitos e c) superar,
junto com a equipe escolar, os obstáculos à apropriação do conhecimento (MARINHO-
ARAÚJO; ALMEIDA, 2005).
Dessa forma, a ação preventiva deve ser redirecionada para a compreensão e
intervenção nas relações interpessoais que permeiam a construção do conhecimento
e da ação pedagógica, sendo preciso que o psicólogo escolar instrumentalize-se para
estudar e entender as relações interpessoais como sendo sua unidade de análise, isto
é, seu foco de atenção e de intervenção (ARAÚJO, 2003; ARAÚJO; ALMEIDA, 2003;
MARINHOARAÚJO; ALMEIDA, 2005).
Corroborando a perspectiva relacional, Machado (2000) lembra que “não
existem causas individuais para os fenômenos da vida, pois eles não são individuais,
não são de ninguém. São efeitos que se engendram em uma rede de relações” (p.
146). Por assim ser, entende-se que os fenômenos são viabilizados nas relações e,
dessa maneira, os caminhos para a intervenção do psicólogo escolar devem, portanto,
estar ancorados na compreensão de que as relações sociais originam o processo
interdependente de construções e apropriações de significados e sentidos que
acontece entre os indivíduos, influenciando, recíproca e/ou complementarmente,
como cada sujeito constituise enquanto tal. Para intervir na complexidade
intersubjetiva presente nessas relações, o psicólogo deve fazer uma escolha
deliberada e consciente por uma atuação preventiva sustentada por teorias
psicológicas cujo enfoque privilegie uma visão de homem e sociedade dialeticamente
constituídos em suas relações históricas e culturais. (ARAÚJO, 2003, p. 66).
Sendo assim, faz-se extremamente necessário abandonar as concepções e
práticas que entendem os fenômenos educativos sobre o prisma individual e
dissociado do contexto histórico-social no qual está inserido, devendo se encaminhar
para a adoção de concepções relacionais, integradoras e amplas.
18
Embasada na perspectiva preventiva e relacional em Psicologia Educacional

(ARAÚJO, 2003; ARAÚJO; ALMEIDA, 2003) e na perspectiva histórico-cultural
(VYGOTSKY, 2003), uma das propostas contemporâneas de atuação da área refere-
se à inclusão do professor como co-participante das atuações em Psicologia
Educacional.
Nesta proposta, acredita-se que a inclusão de diferentes atores na intervenção
de um problema escolar é a maneira mais adequada de se promover o
desenvolvimento e a aprendizagem. Nesse sentido, Neves e Almeida (2003) apontam
que, ao se colocar o professor como co-participante no processo de atendimento a
seus alunos, por exemplo, emerge um espaço de interlocução que possibilita ao
professor refletir sobre sua prática e assumir uma postura mais crítica diante das
queixas escolares.
Com a participação do professor, além de trocar informações, “os psicólogos
escolares podem criar condições para a desmistificação das explicações
psicologizantes, a partir de uma reflexão consistente e fundamentada nos
conhecimentos acumulados pela Psicologia” (MEIRA, 2000, p. 66). A participação
ativa do professor na busca de alternativas para o efetivo aprendizado dos alunos lhe
possibilita apropriar-se de sua função e responsabilidade, as quais, por algum tempo,
foram delegadas ao psicólogo ou a outros “especialistas” que se ocupavam dos
fenômenos educativos. Dessa forma, acredita-se que é possível contribuir para “o
resgate do papel ativo e dirigente do professor (...) na reflexão, estudo e posterior
definição dos caminhos e recursos necessários à resolução das dificuldades” (MEIRA,
2000, p. 66), a partir de sua inclusão na discussão e reflexão acerca das dificuldades
identificadas.
Por meio da participação do professor, o psicólogo escolar pode favorecer
processos de questionamento e de conscientização acerca das concepções
deterministas de desenvolvimento e aprendizagem que, implicitamente e de forma
pouco lúcida, ainda estão presentes nas compreensões das queixas escolares e,
portanto, nas práticas pedagógicas.
A atenção ao professor como espaço de intervenção em Psicologia

Educacional
19
O professor é considerado o principal agente do processo educacional, co-

participante e mediador da intervenção junto às dificuldades escolares, de forma que
em virtude deste importante papel diversas propostas de formação continuada são
elaboradas com vistas a promover o desenvolvimento profissional dos professores.
Os inúmeros esforços nesse sentido sustentam-se sobre a intenção de que os
docentes estejam cada vez mais cientes das possibilidades e estratégias de trabalho
que podem adotar em prol do desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos.
Contudo, a qualidade da atividade desses profissionais depende, também, do seu
bem-estar, de forma que ao psicólogo escolar cabe, do mesmo modo, responsabilizar-
se pela promoção da saúde mental dos docentes.
Por esse motivo, ao se trabalhar junto com os professores é preciso levar em
conta diferentes questões que dificultam a atuação adequada destes profissionais,
refletindo e discutindo sobre alguns aspectos que afetam a saúde e a qualidade de
vida do professor e da sua profissão. Um desses aspectos refere-se ao burnout,
síndrome vivenciada por muitos professores em decorrência da natureza da atividade
que realizam.
Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, seja
na relação com os outros ou com o produto do trabalho, sendo que o diferencial do
trabalho docente está no fato de que “a relação afetiva é obrigatória para o exercício
do trabalho, é um pré-requisito” (CODO; GAZZOTTI, 1999, p. 50). A afetividade é um
conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções e
sentimentos, sempre acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação,
alegria ou tristeza, entre outros (CODO; GAZZOTTI, 1999). A relação entre a
afetividade e o trabalho docente configurase, portanto, como uma relação necessária,
sendo que para que o professor consiga desempenhar satisfatoriamente seu trabalho
é preciso que seja estabelecida uma relação afetiva com seu aluno. Todavia, quando
o vínculo afetivo não se concretiza de forma satisfatória nas relações formais de
trabalho, instala-se uma contradição junto ao trabalhador.
A contradição entre a necessidade de se vincular afetivamente na relação
profissional e a impossibilidade dessa vinculação se concretizar totalmente é
responsável pelos conflitos de sentimentos presentes na vida do professor. De acordo
com Codo e Gazzotti (1999), na maioria das vezes esse conflito não é percebido pelo
professor, é invisível; trata-se, na verdade, de uma vivência subjetiva que o próprio
20
professor não percebe que está sentindo. Pela impossibilidade de vincular-se

afetivamente, na medida desejada, a afetividade que seria dirigida ao seu destinatário,
o aluno, por exemplo, acaba sendo redirecionada.
Já que não é possível investir o aluno com o afeto desejado, este acaba sendo
voltado para o próprio corpo do trabalhador, e isso traz consequências bastante
negativas para os nossos educadores. Quando a mente não vai bem o corpo padece,
já dizia um velho ditado. (CODO; GAZZOTTI, 1999, p. 58).
Por essas razões, diz-se que é relativamente frequente perceber os
profissionais da educação como agentes de alto risco, sendo várias as queixas que
denunciam situações de mal-estar docente (ALMEIDA; FIGUEIRA, 1998;
BENEVIDES-PEREIRA, 2002; CODO; VASQUES MENEZES, 1999). Este mal estar
foi inicialmente descrito a partir do termo inglês burnout, utilizado para designar os
professores cansados, abatidos, sem vontade de ensinar e que já desistiram desta
tarefa. Em português, o significado deste termo gira em torno de “perder o fogo”, de
“perder a energia” ou de “queimar” e diz respeito à “síndrome através da qual o
trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já
não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil” (CODO; VASQUES-
MENEZES, 1999, p. 238).
A síndrome é multidimensional e envolve três componentes interrelacionados:
a) a exaustão emocional, em que os trabalhadores sentem que não podem dar mais
de si mesmos a nível afetivo; b) despersonalização, em que ocorre o desenvolvimento
de sentimentos e atitudes negativas em relação aos alunos; e c) falta de envolvimento
pessoal no trabalho, situação marcada por uma evolução negativa no trabalho que
afeta as habilidades envolvidas na realização do mesmo (ALMEIDA; FIGUEIRA, 1998;
CODO; VASQUES- MENEZES, 1999).
As repercussões ou consequências do burnout são sentidas pelo professor e
pelos alunos, demonstrando que o mal-estar vivido pelo docente em relação à sua
profissão enfraquece a relação professor- aluno e os processos de ensino e de
aprendizagem. O burnout compromete, igualmente, a saúde do professor e a
qualidade do aprendizado dos alunos, indicando a necessidade de intervenções que
minimizem o sofrimento docente e possibilitem espaços e relações adequadas ao
aprendizado.
21
A proposta da Psicologia Educacional no que se refere ao burnout docente

difere da perspectiva terapêutica ou clínica que pode ser realizada em outros
contextos. A intervenção do psicólogo escolar junto a esta síndrome deve ser coerente
com a perspectiva preventiva já explicitada anteriormente, privilegiando, portanto, que
as contradições entre as demandas dos sujeitos e as práticas e rotinas institucionais
definidas no contexto escolar sejam evidenciadas, e não camufladas, como forma de
possibilitar a circulação de necessidades, exigências, incertezas, expectativas,
angústias, possibilidades, limitações, entre outras. A criação de um espaço de
interlocução, mediado pelo psicólogo escolar, visa oportunizar a circulação dos
sentidos, compartilhar vivências e promover o bem-estar dos professores, sua saúde
mental e, assim, prepará-los para sua atividade profissional.
Nota-se, portanto, a importância de o psicólogo escolar estar atento ao
sofrimento vivenciado pelos professores, os quais são os grandes motores dos
processos educacionais, mas que, diariamente, estão sujeitos à exaustão emocional,
a sentimentos de desgaste e de incerteza, entre outros, distanciandose da sua tarefa
de educar as crianças e jovens sob sua responsabilidade.
A intervenção psicossocial
Um dos fundamentos desse estudo consiste na ideia de que o psicólogo, como

profissional social, deve estar sensível e preparado para uma ação comunitária e
coletiva junto às classes oprimidas, considerando em sua análise elementos da
personalidade como uma construção ideológica e relacionando o desenvolvimento
pessoal e amadure- cimento psicológico com as motivações sociais (FREITAS, 1998;
LANE & CODO, 1984). Além disso, incorporam-se os conceitos de psicologia da
libertação e o de trauma psicossocial desenvolvidos por Mártin-Baró (1990) e Pacheco
e Jimenez (1990). O trauma psicossocial, segundo estes autores, pode ser identificado
pelas dificuldades nas relações sociais consequentes à situações específicas como a
guerra por exemplo, pela violência e desumanidade.
http://tecla.pt/index.p
-psic-e-cri-jo-e-fa -
e-ri
22
Diante de uma realidade hostil e violenta as pessoas têm dificuldade de

reconhecer elementos do cotidiano que se tornam prejudiciais à sua vida ou de seu
grupo social, ao mesmo tempo em que perdem a condição de construírem formas de
se defenderem contra estas condições, tornando-se vulneráveis. Os maus tratos, por
exemplo, são resultantes de riscos acumulados e vulnerabilidades em todos esses
níveis.
Na ausência de fatores protetivos, vulnerabilidades predispõem famílias ao
abuso e à violência, ao passo que na presença de fatores protetivos e suportes, há
chances de que famílias e crianças se desenvolvem de forma a poderem sobreviver
em cotidianos adversos, buscando sua transformação. (TROMBETA & GUZZO,
2002).
A implementação de políticas públicas e programas que visem a proteção à
crianças e adolescentes, é determinada de forma ampla pelo modelo social
predominante. Sociedades neoliberais, cujos valores são a competição e a
individualismo têm pouca preocupação com a implementação de políticas que se
voltam para uma ação coletiva. É preciso que se tenha claro que, o trabalho com
comunidade de risco só tem sentido se estiver inserido em um conjunto de políticas
públicas mais amplas, nas quais todos os segmentos da sociedade possam estar
incluídos. A busca pela colaboração solidária como uma alternativa para o combate à
globalização capitalista tem sido uma fonte inesgotável de trabalhos comunitários que
pouco contribuem para as mudanças sociais. As mudanças positivas na direção do
bem estar e da prevenção aos maus tratos, pressupõem a participação de todos e
devem se pautar na totalidade da realidade. O envolvimento de diferentes segmentos
da comunidade pode tornar a transformação social mais efetiva, no entanto, das
necessidades imediatas e singulares é preciso evoluir para condições mais genéricas.
O entendimento do cotidiano e o conhecimento das bases empíricas dos problemas e
soluções, decorrem da integração entre a prática, o social e o científico, em outras
palavras da práxis social. Um dos maiores problemas da sociedade atual, segundo
Freire (1999), é que o ser humano está cada vez mais dominado pela força dos mitos
comandados pela publicidade organizada e pela ideologia dominante e vem, com isso,
renunciando, cada vez mais, sua capacidade de decidir. As tarefas de seu tempo são
apresentadas por uma elite que as interpreta e as entrega como prescrições a serem
23
segui- das, afogando-se no anonimato da massificação, sem esperança, sem fé e sem

capacidade de lutar, domesticado e acomodado.
A imagem trazida por Fromm (1968) sobre o homem-objeto, cabe bem para
ilustrar esta ideia da emancipação que se deseja buscar. Como objeto, o ser humano
ajusta-se ao mandato de autoridades anônimas e adota um Eu que não lhe pertence,
conformando sua conduta às expectativas alheias. Apesar de seu disfarce de iniciativa
e otimismo, homens e mulheres modernos vivem hoje um sentimento profundo de
impotência que os paralisa diante das circunstancias de sua vida.
Contribuições de Dejours (2000 e 2001) sobre as relações do homem com seu
cotidiano opressor, além de chamar a atenção para a falta de cuidado que as
políticas têm em relação ao bem estar e a justiça social, especialmente, consideradas
pelo prisma do trabalho, denunciam de forma contundente a ausência de uma
proposta libertadora de ação e compromisso profissional. Este autor chama a atenção
para a necessidade de uma mudança na perspectiva de compreensão da realidade
que deve refletir as relações no âmbito do coletivo.
A tolerância do intolerável, a sobrevivência no cotidiano adverso e a garantia
da liberdade pelas vias ideológicas, podem ser metas para um trabalho profissional
que busque responder às demandas sociais presentes nesta realidade, no entanto,
paradoxalmente, mantém o “status quo”, sem apresentar perspectivas de mudança.
Passar da competitividade para a cooperação, do individualismo para a solidariedade,
como valores que orientam as relações humanas, exige uma forma de agir
profissionalmente que envolva a comunidade em ações preventivas e promotoras da
consciência coletiva, desde muito cedo no ciclo da vida. A paralisação, o conformismo,
a dominação e a violência são frutos de um sistema social e econômico que estrutura
a sociedade em bases da desigualdade, do desrespeito e da exploração de uns
poucos sobre a maioria. É desta condição que estamos falando.
O rompimento deste ciclo de paralisação e dominação passa a ser o desafio do
trabalho de psicólogos em comunidades. A busca de um sentido para a pratica
profissional, que extrapole os valores do individualismo e interesse próprio e se
direcione para o paradigma da justiça, solidariedade e coletividade, exige que os
maus-tratos infantis e as dinâmicas familiares não sejam considerados como
problemas pessoais ou familiares independentes das dinâmicas de poder presente
nas estruturas sociais. É preciso que se resista às pressões de se patologizar famílias
24
e indivíduos, reformulando soluções em termos de responsabilidades coletivas, assim

como, buscar igualdade de atenção a valores pessoais e coletivos, no plano das
relações sociais e políticas públicas.
De uma forma geral, a busca por uma identidade pessoal e coletiva pode
ocorrer pela ação do psicólogo em um modelo de intervenção que busca substituir o
poder na dinâmica social vigente: das forças hegemônicas às necessidades sociais,
principalmente, da maioria excluída que vive à margem de um sistema em que poucos
têm direito à cultura, educação, saúde, habitação, trabalho e descanso. Há, no
entanto, a necessidade de se propor um modelo de formação e atuação do psicólogo
mais próximo ao entendimento do papel do estado na vida em sociedade, das políticas
econômicas que concentram o poder político nas mãos daquele que concentram o
poder econômico e na formulação, implantação e avaliação de políticas sociais e
públicas que se propõem a produzir impacto sobre cotidiano e a vida da população
brasileira e, no entanto, acabam por legitimar os mecanismos de exclusão social,
minorando a dor e os problemas de poucos e deixando de lado a maioria que, a cada
dia, nem chega a se beneficiar do direito de melhor qualidade de vida.
Interfaces entre a Psicologia e a educação: reflexões sobre a atuação

em Psicologia Educacional
A área da Psicologia Educacional e Educacional permanece marcada pelas

dificuldades apontadas por psicólogos e psicólogas que atuam no campo da
educação, principalmente no que se refere a compreensão da comunidade escolar
sobe o papel da psicologia neste campo. Esta questão fica evidenciada nas demandas
escolares apresentadas aos profissionais pelos educadores, com a centralidade nos
alunos e apresentando uma expectativa de intervenção voltada para psicodiagnóstico
ou atendimento individualizado, representado em um problema cuja solução acredita-
se ser da psicologia. De outro lado também se ampliam na literatura publicações que
apontam atualmente para a ineficiência do modelo clínico no contexto educacional, e
sobre a importância de avaliar as demandas com uma visão sistêmica, associando
reflexões sobre novos modelos de intervenção.
Segundo Maluf (1999) que apresenta reflexões na área da Psicologia da
Educação e do Desenvolvimento nos últimos anos, uma das razões para a fragilidade
25
da formação está relacionado ao fato de existirem cursos de graduação que são

mantidos à margem de avaliações que lhes garantissem qualidade, fazendo sua
expansão de modo desenfreado, aliados em sua maioria a interesses puramente
econômicos.
Na sociedade cultuamos os direitos individuais e comunitários, entretanto
convivemos com a problemática da exclusão de grande par- cela da população na
participação dos bens. O direito à educação formal com todos os seus efeitos na vida
social, ainda não se concretizou para uma boa parte da população. Esta realidade faz
parte do cotidiano e dos problemas com os quais se deparam os psicólogos e as
psicólogas escolares. O discurso crítico não é hegemônico, embora nos últimos anos
tenha começado a surgir algumas práticas inovadoras, que de maneira geral, são
construídas em bases e expectativas mais realistas. E assim se pro- põe a pensar a
Psicologia Educacional como uma possibilidade de favorecer a criação de condições
apropriadas ao desenvolvimento e à aprendizagem, colocando no campo das
preocupações a ética individual e social. A nomenclatura da área também passou a
ser foco de reflexão, quando se fala de Psicologia Educacional, não está se referindo
unicamente as atuações nas instituições de ensino, mas sua possibilidade em
diversos locais em que possa se pensar o caráter preventivo e educativo em saúde
mental, seja nas comunidades, seja nas empresas, ou ainda nas diversas
organizações não governamentais que desenvolvem trabalhos socioeducativos.
Entretanto isto não é um consenso, existe também a visão de alguns que partem do
princípio de que Psicologia Educacional seria uma ciência multidisciplinar, enquanto
consideram a Psicologia Educacional mais como disciplina aplicada.
Concordamos aqui com Maluf (2003), que defende que a Psicologia
Educacional possui uma concepção mais ampla como ciência dos fundamentos do
processo educacional, com a qual se relaciona a Psicologia Educacional, que tem
lugar na escola e em outras instituições associadas com o processo de criar, educar
e instruir.
VIANA (2006) aponta algumas das avaliações dos entrevistados neste sentido
reproduzem de certa forma estas duas concepções, onde existem aqueles que
apresentam a compreensão apresentada por Maluf, e de forma abrangente, entende
que:
26
Psicologia Educacional lida com as relações na educação, pode ser numa

escola ou em todos os lugares onde as pessoas estão aprendendo e ensinando, ou
tratando de coisas de educação (VIANA, 2006, pág 133).
Que contrastam com outros que pensam que: Psicologia Educacional é uma
área de conhecimento da psicologia que tem como objeto de estudo e de análise as
teorias educacionais, relacionadas à educação. Diferente da Psicologia Educacional
que é mais prática. Educacionais são aqueles psicólogos que pensam a educação. Já
a Psicologia Educacional é que é voltada para o contexto educativo [...] (VIANA, 2006,
pág 133).
O Conselho Federal de Psicologia, acompanhando a orientação da Associação
Brasileira de Psicologia Educacional e Educacional (ABRA- PEE), configura o
Psicólogo Escolar e Educacional, conforme abaixo: Atua no âmbito da educação
formal realizando pesquisas, diagnóstico e intervenção preventiva ou corretiva em
grupo e individualmente. Envolve, em sua análise e intervenção, todos os segmentos
do sistema educacional que participam do processo de ensino-aprendizagem. Nessa
tarefa, considera as características do corpo docente, do currículo, das normas da
instituição, do material didático, do corpo discente e demais elementos do sistema.
Em conjunto com a equipe, colabora com o corpo docente e técnico na elaboração,
implantação, avaliação e reformulação de currículos, de projetos pedagógicos, de
políticas educacionais e no desenvolvimento de novos procedimentos educacionais
(CFP, 2007, p. 18).
No que se refere às questões administrativas o Psicólogo Escolar e Educacional
contribui ainda: No âmbito administrativo, contribui na análise e intervenção no clima
educacional, buscando melhor funcionamento do sistema que resultará na realização
dos objetivos educacionais. Participa de programas de orientação profissional com a
finalidade de contribuir no processo de escolha da profissão e em questões referentes
à adaptação do indivíduo ao trabalho.
Analisa as características do indivíduo portador de necessidades especiais para
orientar a aplicação de programas especiais de ensino. Realiza em equipe
interdisciplinar, integrando seus conhecimentos àqueles dos demais profissionais da
educação. Para isso realiza tarefas como, por exemplo:
a) aplicar conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao
processo ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógicas;
27
referentes ao desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à integração

família-comunidade-escola, para promover o desenvolvimento integral do ser;
b) analisar as relações entre os diversos segmentos do sistema de ensino
e sua repercussão no processo de ensino para auxiliar na elaboração de
procedimentos educacionais capazes de atender às necessidades individuais;
c) prestar serviços diretos e indiretos aos agentes educacionais, como
profissional autônomo, orientando programas de apoio administrativo e educacional;
d) desenvolver estudos e analisar as relações homem-ambiente físico, material, social
e cultural quanto ao processo ensino-aprendizagem e produtividade educacional;
e) desenvolver programas visando a qualidade de vida e cuidados
indispensáveis às atividades acadêmicas;
f) implementar programas para desenvolver habilidades básicas para
aquisição de conhecimento e o desenvolvimento humano;
g) validar e utilizar instrumentos e testes psicológicos adequados e
fidedignos para fornecer subsídios para o replanejamento e formulação do plano
escolar, ajustes e orientações à equipe escolar e avaliação da eficiência dos
programas educacionais;
28
h) pesquisar dados sobre a realidade da escola em seus múltiplos

aspectos, visando desenvolver o conhecimento científico (CFP, 2007, p. 18).
Psicologia Educacional é aquela onde o psicólogo está na es - cola para
atender as demandas do aluno ou da com unidade escolar, não para realizar
atendimento clínico dentro da escola, mas articular aquelas demandas trazidas
dentro do contexto escolar (VIANA, 2006, pág 134).
A PSICOLOGIA EDUCACIONAL NA INTERFACE COM A

PSICOPEDAGOGIA
https://dialogosdosaber.com.br/psicopedagogia-do-que-se-trata/
A Psicopedagogia surge como outro campo de interface da Psicologia Escolar

e Educacional, estando focada nos processos de aprendizagem. Esta prática embora
possua variadas possibilidades de intervenção, tem sido frequentemente utilizada
para auxiliar a correção no descompasso do processo de aprendizagem dos alunos
que “não acompanham o bonde”. Lembramos aqui, que o processo educativo no
Brasil, possui as marcas e comprometimento devido aos condicionantes do Banco
Mundial para a educação, ocorridas nas décadas de 80 e 90.
Crianças se veem divididas entre duas realidades distintas
29
a) Nas escolas públicas o seu processo de aprendizagem ficou em

segundo plano, em favor da manutenção de índices “satisfatórios” de repetência
escolar, pautados na lógica econômica que norteou a política educacional por várias
décadas no final do século XX. Com frequência se encontravam jovens na 5ª ou 6ª
série do ensino fundamental que não se encontravam alfabetizados ou em condições
de realizar uma produção ou compreensão textual.
Com frequência este processo se desdobrava em desestimulo, evasão escolar,
fragilidade para elaborar um projeto de futuro, e o que é ainda pior, são
responsabilizados por suas dificuldades;
b) Nas escolas particulares, que têm nas últimas décadas se multiplicado e
ampliado seu campo de abrangência nos moldes do projeto neoliberal, contando com
a desqualificação da escola pública para este crescimento e condições de
concorrência no mercado, colocam as crianças em um processo de competição
desumano rumo a obtenção de uma vaga na universidade. Desta forma impõe aos
mesmos um ritmo de aprendizagem insuportável para a maior parte dos alunos, que
também são considerados pouco competentes e necessitando de auxílio para
acelerarem o processo.
Nessa realidade, a Psicopedagogia surgiu como a grande solução, ou seja, uma
área do conhecimento que se constitui na interface da Pedagogia e da Psicologia, e
se propõe a auxiliar as crianças principalmente nas “dificuldades de aprendizagem”.
O fato de que na realidade brasileira o quantitativo de crianças que não acompanham
o ritmo escolar tem se multiplicado de forma gigantesca e assim a Psicopedagogia
tornou-se um campo de trabalho promissor. Ressaltamos aqui que, a Psicopedagogia
isoladamente não dá conta de solucionar os impasses gerados num processo
educacional desconcentrado.
Não estamos neste estudo aprofundando os impasses próprios da relação
profissional entre a Psicopedagogia e a Psicologia, que se constituíram em fortes
debates quanto ao campo de trabalho. O Conselho Federal de Psicologia se posiciona
formalmente contra a regulamentação da primeira como profissão, por entender que
esta se refere apenas a uma prática especializada de dois campos, quais sejam a
Pedagogia e a Psicologia. Salientamos inclusive que o caminho trilhado pelo
psicopedagogo clínico (profissional liberal) caminha na contramão do que a Psicologia
Educacional e Educacional vem se desenvolvendo, pois termina por reafirmar e
30
manter o foco no processo individualizado no aluno, quando na verdade existe uma

gama de variáveis contribuindo para o fenômeno.
Conforme podemos verificar a Psicopedagogia poderia perfeita- mente estar
incluída na especialidade do Psicólogo Escolar e Educacional, até porque diz respeito
a um mesmo campo de atuação, ou seja, a intervenção psicológica na educação,
diferenciando-se enquanto técnica. Embora reconheçamos que as dificuldades
impostas às crianças pelo processo educativo, careçam atualmente de solução, e que
as técnicas da psicopedagogia oferecem certa contribuição neste sentido, poderíamos
inclusive afirmar que o desejável para a educação seria que a intervenção corretiva
da psicopedagogia fosse completa- mente desnecessária e que a contribuição da
psicologia na educação estivesse centrada no fortalecimento e promoção do
desenvolvimento harmonioso e saudável de crianças e adolescentes.
Viana (2006) em seu estudo apresenta falas que direcionam também a reflexão
sobre a correlação entre a Psicologia Educacional e a Psicopedagogia, expondo a fala
de uma das psicólogas entrevistadas:
A Psicologia Educacional para mim se confunde um pouco com a
psicopedagogia, eu achei isto quando estava fazendo a especialização. Você estuda
a instituição, as formas de funcionamento da instituição, as formas de comunicação,
o que está favorecendo a aprendizagem e o que estaria impedindo a aprendizagem,
quais são os aspectos psicossociais que estão influenciando a população da escola.
Ele está ali para facilitar o processo de aprendizagem. Verificar as formas de
autoridade, de exercício de poder, como é que dentro da instituição estaria relacionada
ao processo de aprendizagem (VIANA, 2006, pag.
137).
A percepção sobre o que seria Psicologia Educacional e Educacional para
aqueles que não possuem a formação na psicologia, acentua ainda mais a confluência
com a Psicopedagogia, e acreditam que:
Psicologia Educacional é o trabalho com crianças com problemas psicológicos,
que tem dificuldades de prestar atenção, questões que diz respeito a dificuldades de
compreensão ou aprendizagem. Mas não acho que tem a ver esta história de menino
danado não, acho que isto é outra coisa (VIANA, 2006, pag. 135).
31
Segundo Cruces (2003), na área escolar “convivem, lado a lado, modelos de

atuações e práticas extremamente críticas e inovadoras e atuações permeadas pela
visão curativa e individualizadas, que é denunciada por ser estigmatizadora”.
Provocando assim, a partir da década de noventa, estudos que buscam encontrar as
condições e o preparo necessários ao profissional da Psicologia Educacional e
Educacional, e das Políticas Educacionais de forma a privilegiar uma prática que
atenda aos interesses da educação para a cidadania.
Se o homem é o produto de sua história, considerando história sua realidade
concreta, realística e verdadeira, ele é também fruto de suas experiências, suas
construções, seus anseios, sonhos, desejos e ilusões; e considerando ainda que a
aprendizagem se constitua um valor na educação tanto escolar como familiar, esta se
torna um qualificante da criança; e que como tal contribui na estruturação de seu
funcionamento. Refletir sobre qual a ação do profissional de psicologia nas escolas,
capaz de contribuir para que crianças e adolescentes se desenvolvam com autonomia
e com uma visão crítica da realidade, é uma preocupação que se apresenta. E Freire
elucida este aspecto com propriedade:
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é diferença
profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o inacabado
que não se sabe como tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a
possibilidade de saber-se inacabado. (FREIRE, 1996, pag.)
Os desafios vão desde a formação do educador, a sua valorização profissional,
a satisfação dos insumos necessários ao processo de ensinoaprendizagem, o
desenvolvimento de tecnologias e metodologias compatíveis com a realidade social e
até mais recentemente uma preocupação com relação à missão do educador frente a
um ser que cresce e se forma para a vida.
DIFERENCIAÇÃO ENTRE A INTERVENÇÃO EDUCATIVA E A

INTERVENÇÃO DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
É fundamental que ocorra uma distinção clara entre o fazer pedagógico e

educativo, que poderá estar assentado em saberes desenvolvido pela Psicologia,
32
tendo como objetivo o desenvolvimento da aprendizagem, daquele fazer psicológico

na educação.
Sabemos que a psicologia pode oferecer à educação informações científicas e
úteis, tais como condições de aprendizagem, avaliação das capacidades intelectuais
e afetivas que se relacionam com o processo de aprendizagem dos indivíduos, além
de ampliar a percepção dos educadores sobre os diversos aspectos do
desenvolvimento de crianças e adolescentes, e a relação destes com os fatores sócios
culturais que se estabelecem no meio educacional.
Sendo a Psicologia uma profissão da área das ciências humanas, com
aplicação em diversos campos, entre eles no campo da educação, e que nas últimas
décadas vem construindo a sua referência de atuação com um maior
comprometimento com os problemas sociais brasileiros, partimos do princípio que a
atuação em Psicologia Educacional, seja ela em escolas, em comunidades, em
educação especial, em psicopedagogia, em empresas ou em outras organizações, se
situa como recurso para favorecer o desenvolvimento humano, assegurando e
facilitando o desenvolvimento saudável das crianças, adolescentes, jovens e adultos,
considerando os vários aspectos que integram a vida humana: a intelectualidade, a
motricidade, a afetividade, a sociabilidade, etc. Compreendendo que na rede de
atenção ao processo ensino aprendizagem, a grande missão da educação se constrói
a várias mãos e considerando a psicologia como uma das profissões do campo da
educação, se torna imperioso efetuar uma diferenciação, sendo que aqui nos
limitaremos a discutir sobre a distinção entre o fazer pedagógico do fazer psicológico
na educação.
A intervenção pedagógica visa um processo de aprendizagem que envolve a
aquisição de conhecimentos e habilidades, já a intervenção psicológica visa facilitar
os processos educacionais através da mediação, considerando que existe um
processo de transformação pessoal acontecendo com os indivíduos envolvidos.
33
http://www.blogin.com.br/2018/06/11/intervencao_pedagogica_na_sala_de_aula/
34
Referências
ALMEIDA, A. C.; FIGUEIRA, A. P. C. O psicólogo no processo de desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores: razões justificadas da criação de uma
Estrutura de Apoio Psicopedagógico a professores. Revista Portuguesa de
Pedagogia, ano XXXII, n°3, 1998. p. 69-97.
ARAÚJO, C. M. M.; ALMEIDA, S. F. C. de. Psicologia Educacional Institucional:
desenvolvendo competências para uma atuação relacional. In: ALMEIDA, S. F. C. de
(Org.). Psicologia Educacional: Ética e competências na formação e atuação
profissional. Campinas: Editora Alínea, 2003. p. 59-82.
ARAÚJO, C. M. M. Psicologia Educacional e o Desenvolvimento de Competências:
uma opção para a capacitação continuada. 2003. 395 f. Tese (Doutorado em
Psicologia). Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília.
BENEVIDES-PEREIRA, A. M. T. Burnout: o processo de adoecer pelo trabalho. In:
BENEVIDES-PEREIRA, A. M. T. (Org.). Burnout: quando o trabalho ameaça o bem-
estar do trabalhador. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. p. 21-91. CAMPOS, A. P.
S. F. M. O Psicólogo Escolar e a Educação Infantil: um olhar sobre a inserção desse
profissional nas escolas de Brasília. 2001. 193 f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia). Universidade de Brasília, Brasília. CAMPOS,
H. R.; JUCÁ, M. R. B. L. O psicólogo na escola: avaliação da formação à luz das
demandas do mercado. In: ALMEIDA, S. F. C. de (Org). Psicologia Educacional: ética
e competências na formação e atuação profissional. Campinas: Editora Alínea, 2003.
p. 37-56.
CARVALHO, T. O. de. Atuação em Psicologia Educacional: o Desenvolvimento de
Competências para Mediação da Orientação Profissional de Adolescentes em São
Luís-MA. 2007. 181 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Universidade de Brasília,
Brasília.
CODO, W.; GAZZOTTI, A. A. Trabalho e afetividade. In: CODO, W. (Org.).
Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 48-59.
CODO, W. ; VASQUES-MENEZES, I. O que é burnout? In: CODO, W.
(Org.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 237-254. CORREIA,
M.; CAMPOS, H. R. Psicologia Educacional: histórias, tendências e possibilidades. In:
35
YAMAMOTO, O. H.; NETO, A. C. (Orgs.). O psicólogo e a escola: uma introdução ao

estudo da Psicologia Educacional. Natal: EDUFRN, 2004. p. 137-185.
CRUCES, A. V. V. Psicologia e Educação: nossa história e nossa realidade. In:
ALMEIDA, S. F. C. de (Org.). Psicologia Educacional: ética e competências na
formação e atuação profissional. Campinas: Editora Alínea, 2003. p. 17-36. DADICO,
L. Atuação do psicólogo em Organizações Não- Governamentais na área da
educação. 2003. 180 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia).
Universidade de São Paulo, São Paulo.
GONZÁLEZ REY, F. Epistemologia cualitativa y subjetividad. São Paulo: Educ, 1997.
LIMA, P. F. DE S. Atuação do psicólogo escolar/educacional em um programa de
orientação profissional de um cursinho pré-vestibular gratuito. In: Resumos da XI
Reunião Anual da Sociedade de Psicologia do Triângulo Mineiro. Uberlândia:
SPTM, 2005.
MACHADO, A. M. As crianças excluídas da escola: um alerta para a psicologia. In:
MACHADO, A. M.; PROENÇA, M. (Orgs.). Psicologia Educacional: em busca de novos
rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. p. 39-54.
MARINHO-ARAÚJO, C. M.; ALMEIDA, S. F. C. de. Psicologia Educacional:
construção e consolidação da identidade profissional. São Paulo: Editora Alínea, 2005.
MAYNHONE, T. R. R., SANTOS, R. A. DOS; MARINHO-ARAUJO, C. M.
Estágio em Psicologia Educacional: curso preparatório para o vestibular como um
possível campo de atuação do psicólogo escolar. In: Anais do VIII Congresso Nacional
de Psicologia Educacional e Educacional. Minas Gerais: ABRAPEE, 2007. p. 190.
MEIRA, M. E. M. Psicologia Educacional: pensamento crítico e práticas profissionais.
In: TANAMACHI, E. de R., PROENÇA, M. ; ROCHA, M. L. da (Orgs.). Psicologia e
Educação: desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. p. 35-71.
MITJÁNS MARTÍNEZ, A. O psicólogo na construção da proposta pedagógica da
escola: áreas de atuação e desafios para a formação. In: ALMEIDA, S. F. C. de (Org.).
Psicologia Educacional: ética e competências na formação e atuação profissional..
Campinas: Editora Alínea, 2003. p. 105-124.
MITJÁNS MARTINEZ, A. O que pode fazer o psicólogo na escola?: contribuições da
psicologia no contexto escolar. No prelo.
36

FF 8532541 F 70

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

FF 8532541 F 70

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicologia Educacional

Um pouco da história da Psicologia Educacional ...........................................3

Um pouco da história da Psicologia Educacional

A atuação da Psicologia Educacional no país

Nesses momentos iniciais, todos os problemas escolares, tanto o referentes à não

Como é hoje e (ou) como poderia ser?

Embora a atuação do psicólogo escolar tenha se modificado, continua

psicólogo escolar ou educacional é aquele que se ocupa tanto da prática como do

ensino-aprendizagem, tanto em seu contexto formal (escola, instituições de ensino)

Neste sentido, é preciso que o psicólogo tanto se encontre inserido no contexto

centra-se na solução de problemas, para um enfoque preventivo ou voltado para a

É preciso conhecer a realidade a partir da análise de diferentes dimensões, com a

subjetivos do contexto sociocultural como as relações inter e intrassubjetivas dos

Como indicado anteriormente, a literatura referente à Psicologia Educacional

A construção da relação psicologia-educação

A partir da emergência da Psicologia enquanto área de conhecimento,

das suas responsabilidades educativas (CAMPOS; JUCÁ, 2003; NEVES, 2001;

uma vez que tais conhecimentos eram apropriados de forma descontextualizada

Psicologia Educacional como campo de atuação

O entrelaçamento entre a Psicologia e a Educação trouxe, para o contexto

campo é mediar os processos de desenvolvimento humano e de aprendizagem,

organizados em diferentes áreas da Psicologia, para contribuir com os processos de

A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da atuação

Acompanhando a relação estabelecida entre a Psicologia e a Educação, a

mostra-se como possibilidade de uma atuação diferenciada (ARAÚJO, 2003;

Embasada na perspectiva preventiva e relacional em Psicologia Educacional

A atenção ao professor como espaço de intervenção em Psicologia

O professor é considerado o principal agente do processo educacional, co-

professor não percebe que está sentindo. Pela impossibilidade de vincular-se

A proposta da Psicologia Educacional no que se refere ao burnout docente

Um dos fundamentos desse estudo consiste na ideia de que o psicólogo, como

Diante de uma realidade hostil e violenta as pessoas têm dificuldade de

segui- das, afogando-se no anonimato da massificação, sem esperança, sem fé e sem

e indivíduos, reformulando soluções em termos de responsabilidades coletivas, assim

Interfaces entre a Psicologia e a educação: reflexões sobre a atuação

A área da Psicologia Educacional e Educacional permanece marcada pelas

da formação está relacionado ao fato de existirem cursos de graduação que são

Psicologia Educacional lida com as relações na educação, pode ser numa

referentes ao desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à integração

h) pesquisar dados sobre a realidade da escola em seus múltiplos

A PSICOLOGIA EDUCACIONAL NA INTERFACE COM A

A Psicopedagogia surge como outro campo de interface da Psicologia Escolar

Crianças se veem divididas entre duas realidades distintas

a) Nas escolas públicas o seu processo de aprendizagem ficou em

manter o foco no processo individualizado no aluno, quando na verdade existe uma

Segundo Cruces (2003), na área escolar “convivem, lado a lado, modelos de

DIFERENCIAÇÃO ENTRE A INTERVENÇÃO EDUCATIVA E A

É fundamental que ocorra uma distinção clara entre o fazer pedagógico e

tendo como objetivo o desenvolvimento da aprendizagem, daquele fazer psicológico

YAMAMOTO, O. H.; NETO, A. C. (Orgs.). O psicólogo e a escola: uma introdução ao

Você também pode gostar