Maria Cecília Castro Gasparian
1. 3 - A abordagem relacional sistêmica
1. 3. 1 - Introdução histórica
tend'ências
Se• alguém se dispusesse a analisar as novas
,,wt:11s, c•ncontraria bem no alto a palavra "sistemas
c:ow1•ilo 1twndiu Lodos os campos da ciência e pene
\H't1i;111nt•11Lu popular, na gíria e n o s
meio s de comunicação
de massa. O pensamento, em termos de sistemas,
a série de
nha um papel dominante em uma ampl
Apareceram, nos últimos anos, profissões e empr
n mes
conhecidos até pouco tempo atrás, tendo os o
nhar ia de
,i etos ele siste mas , anál ise de siste mas , enge
uma
sistemas e outros. São verdadeiros núcleos de
lo gia e tecnocracia.
As r aízes dess a evolução são comp lexas. As relaç
ntrc o h omem e a máquina passam a ter impor
•nLram também em jo go inumeráveis problemas
ros, econômic os, sociais e políticos.
Essa evolução seria simplesmente mais uma das múlt
plas facetas da modificação que se passa na sociedade
1 ó gica c ontemp orânea, se não fosse a existência de
te
importante fator que pode não ser devidamen
dido pelas técnicas altamente complicadas e necessaria
te especializadas da ciência dos computadores, da
dos sistemas e dos campos relacionados a essas últim
importante fator não é apenas a tendência da tecn
em fazer as c o isas maiores e melhores, trata-se
transformação nas características básicas de pensa
l gia sã o ape­
da qual as complexidades da moderna tecn o o
Has uma - e possivelmente não a mais importante -
fostaçáo. De uma ou outra maneira, o h omem
32
A Ps,copcuagog,a Institucional Sistémica
tratar com complexos, "totalidades" ou "sistemas" em to­
dos os campos de conhecimento. Isso implica uma funda­
mental reorientação do pensamento científico.
A idéia de uma "teoria geral dos sistemas" foi pela pri­
meira vez introduzida por Ludwig von Bertalanffy, cientis­
ta e biólo go . Tal co mo se dá com qualquer nova idéia na
". Esse
ciência o u em o utra atividade, o co nceito de sistema tem
tr ou no
uma lo nga história.
Entretanto, só recentemente, tornou-se visível a neces­
desempe­
sidade da abordagem dos sistemas. A necessidade resulto u
campos.
do fato de o esquema mecanicista das séries causais isolá­
egos des­
veis e o tratamento por partes terem se mostrado insuficien­
de pro­
tes para atender aos problemas teóricos, especialmenLc nai;
ciências biassociais. A viabilidade resulto u em várias no
tecno -
vas criações - teóricas, epistemológicas, matemáticas, etc
que, embora ainda no começo , tornaram progressivarncnl 1 1
ões
realizável o enfoque dos sistemas.
tância e
Bertalanffy, na década de 1920, ficou intrigado com ni;
financei­
evidentes lacunas existentes na pesquisa e na teoria da biolo
gia. O enfoque mecanicista, então prevalecente, parnci
i­
desprezar ou negar de todo exatamente aquilo que é essen­
tecno-
cial no s fenómenos da vida. Ele advogava uma concepção
um
organísmica na biologia, que acentuasse a consideraçã o do
c mpre en­
o
organismo como uma t otalidade ou um sistema e visse o
men­
principal objetivo das ciências biológicas na descoberta dos
engen haria
princípio s de organização em seus vários níveis. Os pri­
as. Esse
meiros enunciados de Bertalanffy datam de 1925-1926.
olo gia
Em co nexão com o trabalho experimental sobre o meta­
de uma
bolismo e o crescimento, de um lado, e o esforço para con­
mento,
cretizar o pro grama organísmico , do o utro, a teoria do s
sistemas abertos foi proposta, baseada em um fato bastan­
mani­
te trivial de que o organismo é um sistema aberto, embora
é força do a
na época não existisse nenhuma teoria desse tipo.
33
 Maria Cecília Castro Gasparian
A Ps,copedagog,a Institucional
Sistémica

Essa teoria sofreu grandes ataques da comunidade cien­

Ele considera a cibernética com
tífica da época, mas aos poucos foi se compreendendo que o a mais destacada ciên­
cia dos sistemas, mas que não
<·ssas objeções não atingiam o alvo no que diz respeito à deve ser confundida com a
teoria geral dos sistemas.
t1aLurcza da teoria dos sistemas, a saber, a tentativa de uma Vejamos agora o que vem a ser
i1tLcqJrcLação e uma teoria científica em assuntos que, an- cibernética e como pode­
mo s utilizá-la na nossa prátic
11:1·iorn1enLc, não existiam e chegar a uma generalidade a.
11 t n is ,t I La do que a das ciências especiais.
Cibernética
1<:nquanLo isso, outra linha de desenvolvimento teve lugar.
1•'01 ptililicado cm 1948 o livro Cybernetics, de Norbert Wiener, A palavra cibernética vem do gre
go Kybernettes (que sign i­
fica piloto) e Kybernetike (a art
rt)Sll I Lndo elas aquisições, então recentes, da tecnologia dos e de pilotar navios e a de
governar os homens).
·ornpLtLadores, da teoria da informação e das máquinas auto­
Maria José Esteves de Vasconcel
reguladoras. Ainda uma vez, foi uma dessas coincidências, los (1995, p. 76) diz que:
que ocorrem quando as idéias estão no ar, o fato de três con­ [A cibernética] interessa-se por todo
s os comportamcn
tribuições fundamentais terem aparecido aproximaqamente tos possíveis (um amplo conjunt
o de possibilidades),
no mesmo momento, a saber: Cybernetics de Wiener (1948) a de todas as maquinas possíveis
(mesmo que aindn 111(•
xistentes), propondo-se com um
teoria da informação, de Shannon e Weaver (1949) e a teoria quadro de refcrê 11 ci:1
para compreensão de todas as
dos jogos de Von Neumann e Morgenstern (1947). máquinas. A cibcrnN 1
ca pretende fornecer não só os
princípios parn n co111,
Wiencr levou os conceitos cibernéticas de retroação e trução de máquinas com grandes
poderes de rcgulaçao
i 11 formação muito além dos campos da tecnologia e gene­ (como o cérebro), como também
os princípios pura 1 cs
ralizou-os nos domínios biológicos e sociais. A teoria dos tauração das funções normais dos
sistemas de granc.le
complexidade. Interessa-se então
siRLcmas também é identificada com a cibernética e a teo­ pelas formas de com­
portamento e aspectos do sistema
ria do controle. Isso também é incorreto. A cibernética, que sejam determi­
náveis, que possam obedecer a
curs os regu lare s e
como teoria dos mecanismos de controle na tecnologia e reprodutíveis, ou seja, tem como
tema central a regu­
na natureza, fundada nos conceitos de informação e retro­ lação e o controle. Por isso, costuma
ser definida como
ação, é apenas parte da teoria geral dos sistemas. Os siste­ a arte do comando, como a arte
de tornar a ação efi­
caz, ou seja, a arte de maximizar
mas cibernéticas são um caso especial, embora importantes, a eficiência. Conside­
ra-se eficaz a ação racional guia
dos sistemas que apresentam auto-regulação (BERTALANFFY, da, isto é, controlada
em todas as suas etapas.
1975, p. 35).
Segundo esse autor: A cibernética se ocupa das transformações que de fato
ocorrem nos comportamentos do sistema e não de hipóte­
A cibernética é uma teoria dos sistemas de controle base­
ada na comunicação (transferência de informação) entre ses sobre as possíveis causas dessas mudanças.
o sistema e o meio e dentro do sistema, e do controle A principal característica das máquinas cibernéticas é
(retroação) da função nos sistemas com respeito ao am­ a capacidade de auto-regulação, ou seja, a capacidade de o
biente. (BERTALANFFY, op. cit., p. 41, grifo nosso). próprio sistema corrigir desvios em sua trajetória, de modo
a garantir o alcance de sua meta. A regulação, portanto,
34
 Maria Cecília Castro Gasparian
visa à sobrevivência do sistema e à manutenção de suas
variáveis essenciais em níveis adequados.
A cibernética baseia-se no princípio da retroação ou dos
encadeamentos causais circulares, fornecendo mecanismos
para a procura de uma meta e o comportamento auto-regu­
lador. Mas a organização dos mais complexos sistemás exis­
tentes até agora, descobertos em nosso universo, continuava
vedada para a cibernética, ou seja, permaneciam sem poder
responder às perguntas:
• qual é a organização do ser vivo?
• qual é a organização do sistema nervoso?
• qual é a organização do sistema social?
Segundo Maturana e Varela (1995, p. 37):
A resposta que se buscava, mediante a aplicação do
enfoque cibernético, deveria mostrar então qual era,
ao tomar as moléculas como componente, a organiza­
ção do ser vivo, qual era, ao substituir as moléculas
por neurônios, a organização do sistema nervoso, qual
era, ao substituir os neurônios por pessoas, a organi­
zação de todo sistema social (ou relações comporta­
mentais geradoras das culturas).
Ao estudo dos sistemas de nossa atividade cognitiva (de
observação), deu-se o nome de cibernética de primeira or­
dem ou cibernética dos sistemas observados, porque o obser­
vador "se põe" à margem de tais sistemas. Ao estudo dos
sistemas, nos quais nossa própria atividade descritiva é
parte constitutiva dele, deu-se o nome de cibernética de
segunda ordem ou cibernética dos sistemas observadores
(MATURANA; VARELA, op. cit., p. 36-37).
A segunda cibernética
A diferença mais importante entre a primeira e a segunda
cibernética é relativa à observação dos sistemas. Von Foerster
(apud VASCONCELLOS, 1995) afirma que o observador en-
36
·A Psicopedagogia Institucional Sistêmica
tra na descrição do que é observado, de tal sorte que a obje­
tividade não é possível. Além disso, se o observador entra
naquilo que é observado, não há o que se poderia chamar
de sistema observado isolado.
F inalmente, uma vez que qualquer observador percebe
o mundo através das lentes da cultura, da família e da lin­
guagem, o produto resultante representa não algo privado
e autônomo, mas uma "observação comunitária".
Bateson (1986) contribuiu com o fragmento mais conhe­
cido dessa idéia: ele suprime as linhas divisórias entre as
unidades de criação tipo observador e observado, sujeito e
objeto, propondo que essas unidades e seus contextos re­
presentem uma circularidade maior denominada !11ente.
Ele está falando de circuitos integrados, nunca menos
que dois: DNA na célula, célula no corpo, organismo no
ambiente. Essa visão descarta os cortes entre as partes ou
o controle unilateral de uma parte por outra.
Essa Segunda Cibernética descreve uma visão que pode
ser aplicada a qualquer assunto: ativismo social, ecologia,
trabalhos religiosos, educação, etc.
A Primeira Cibernética retrata o sistema em crise, como
uma máquina homeostática. O modelo separava o terapeuta
do cliente. Os modelos da Segunda Cibernética conceituam a
unidade do tratamento como contendo ambos, observador e
observado, em um grande grupo. O psicopedagogo, então, não
diria que o sistema cria o problema, mas inverteria a frase:
o problema cria o sistema. Em outras palavras, o problema
não existe, independentemente dos "sistemas de observa­
ção" que estão, reciproca e coletivamente, definindo o pro­
blema.
Desse ponto de vista, o sintoma representa, em parte,
um modo de bloquear ou conter as forças deixadas livres
por �ssas escaladas negativas e, portanto, pode ser dito que
elas agem, pelo menos parcialmente, em benefício do gru-
37
.,

Maria Cecília Castro Gasparian

A Ps,copedagog,a lnstituc,onal s,stêmica

po como um todo. É por isso que o psicopedagogo deve sem­

Devido à grande complexidade e extensão do tema, res­
pre ter o cuidado de examinar os efeitos do impacto que
tringir-se-á a enunciar e conceitualizar as características
provoca - no impacto da informação no sentido ecológico -
e os princípios básicos do modelo relacional sistêmico, dei­
:111Lcs de concordar em ajudar uma mudança individual ou
xando em aberto para debate e posterior aprofundamento
�·,111pnl. do tema em outro trabalho.
No quadro abaixo, são mostradas as diferenças entre má- O objetivo deste estudo é contribuir para uma amplia­
q11, nas e organismos na cibernética, já que esse nome é po­
ção da visão Psicopedagógica Institucional e, dentro dessa
p1 tlarrnc n Lc confundido com computadores.
perspectiva, ver a função do psicopedagogo como um observa­
dor, coordenador e facilitador das relações entre os indiví­
DIFERENÇAS ENTRE MÁQUINAS duos na escola e das relações entre o ensinar e o aprender,
E ORGANISMOS NA CIBERNÉTICA em que seu papel de participante, também nesse sistema, vai
MÁQUINAS ORGANISMOS influir e ser influenciado pela sua observação, coordenaçã
1
atuação.
1
São construídas. Nascem, crescem, vivem e morrem, N áo existe ainda um estudo ou pesquisa nessa área "
portanto a compreensão deve ser este trabalho é apenas uma sugestão de possibilidade dcn
orientada para o processo. tro da Psicopedagogia Institucional, já que, no csLágio rei
2 2 to numa escola do sistema municipal de ensino houve mu iLn
Determinadas por sua estrutura. A estrutura orgânica é determinada dificuldade em capturar a essência e o objeto de atuação d
por processos. Psicopedagogo Institucional nas bases teóricas atuais.
As idéias aqui abordadas consubstanciam-se na Teoria
3 3
íuncionam de acordo com cadeias Funcionam por modelos cíclicos de Geral dos Sistemas, com bases na cibernética que, por sua
lineares de causa e efeito. fluxo de informações, conhecidos vez, é a base da Terapia Familiar Sistêmico-Cibernética,
por laços de realimentação ou Relacional Sistêmica, e a idéia central dessa escola é
(feedback).
ser o membro sintomático, apenas um representante cir­
4 4 cunstancial de alguma disfunção no sistema familiar (que
Quando sofrem uma avaria, em Quando sofrem uma avaria, esta no nosso caso seria a instituição escolar). Tradicionalmen­
geral, pode ser identificada uma geralmente é causada por múltiplos te, o distúrbio mental se introduz e se manifesta por força
única causa para tal defeito. fatores que podem ampliar-se
reciprocar:nente, por meio de laços de conflitos internos, tendo, portanto, sua origem no pró­
interdependentes de realimentação. prio indivíduo. O modelo sistêmico, por outro lado, enfatiza
o distúrbio mental como a expressão de padrões inadequa­
5 5
Mostrám um elevado grau de
dos de interação no interior de um sistema; no caso, a escola
São construídas reunindo-se e
mantendo-se um número bem flexibilidade e plasticidade internas. é vista também como um sistema aberto.
definido de peças de modo preciso Para justificar essa concepçáo, procurou-se uma funda­
e previamente estabelecido. mentação na Teoria Geral dos Sistemas, desenvolvida por
• ::18
�Q
 Maria Cecília Castro Gasparian
Ludwig von Bertalanffy nos anos 40, e na ramificação des­
ta, a cibernética.
1. 3. 2 - Pensamento sistêmico
O pensamento sistêmico paradoxalmente é simples e
complexo ao mesmo tempo. Quero alertar o leitor para que
não caia na simplificação e com isso na banalização e vul­
;arização desse pensamento como aconteceu e ainda acon­
Lece com o construtivismo que, diga-se de passagem, está
inLimamcnte ligado ao pensamento sistêmico, como vere­
mos mais adiante. Para se pensar sistemicamente temos
que mudar o nosso padrão de ver o mundo, o indivíduo, a
sociedade e a natureza. Para isso, temos de fazer uma pro­
funda reflexão sobre o que e como aprendemos até· agora,
rever a nossa formação, avaliar a nossa própria vida, en­
fim, reelaborar o nosso pensamento, atos e atitudes com·
relação a nós mesmos e ao nosso fazer, senão cairemos no
lugar comum novamente e o nosso trabalho estará com­
prometido apenas com a visão fixista do mundo.
Com o Modelo Sistêmico haverá mais flexibilidade nas
ações e uma ampliação da visão psicopedagógica no que se
refere ao ensino e à aprendizagem, trabalhando-se com alu­
nos e professores individualmente ou em grupo.
Qual seria então o pensamento sistêmico para nortear
o fazer psicopedagógico?
Mudança da parte para o todo
A relação entre as partes e o todo. é invertida. As proprie­
dades das partes só podem ser entendidas a partir da dinâ­
mica do todo. Em última análise, não há partes, em absoluto.
Aquilo que se chama de parte é meramente um padrão numa
teia inseparável de relações. O sistema caminha como um
bloco, agindo e interagindo para a sua evolução.
40
A Psicopedagogia Institucional Sistêmica
Mudança de estrutura para processo
Cada estrutura é vista como a manifestação de um pro
cesso subjacente. Toda a teia de relações é intrinsecamvn
te dinâmica.
Mudança de ciência objetiva para ciência epistê in i ( :11
Acredita-se que a epistemologia - a compreensão do pro
cesso de conhecimento - deve ser incluída expliciLaHw11C 1 •
na descrição dos fenômenos naturais. A epistemologia cl 1 •vt_1
ser parte integrante de cada teoria científica.
Mudança de construção para rede, como mct,lfo, 11
do conhecimento
À medida que a realidade é percebida como uma r<'cl t • du
relações, as descrições de um indivíduo formam, ig-ualnH•11 l.1:,
uma rede interconexa representando os fenômenos oh�H't v:i
dos. Não há hierarquias nem alicerces.
Mudanças de descrições verdadeiras para desct·içoc:H
aproximadas
Reconhece-se que todos os conceitos, todas as Lconrn; ,,
todas as descobertas são limitados e aproximados . .A (·1(•11-
cia nunca poderá fornecer uma compreensão complc•L 1 1 ,,
definitiva da realidade.
No trabalho institucional relacional sistêmico a rn p I i 11
se a visão do psicopedagogo, dando-lhe maior flexibiliclnd t •
de atuação e compreensão do sistema ensino-aprendizé1gc•111
dos alunos e dos professores.
Passa-se a ver a instituição como uma "célula viva" c,11
constante interação e inter-relação, num processo evolu Li v<
Como podemos observar, se não mudarmos o modo d 1 •
ver os fenômenos e as suas relações, a nossa prática cair11
na ação tradicional e todo o nosso trabalho institucional
estará seriamente comprometido.
41
 Maria Cecília Castro Gasparian
1. 3. 3 - Prindpios básicos: propriedades gerais
do modelo sistêmico-cibernético
'om base na teoria de Von Bertalanffy (1975), ampliada
por BaLcson (1986) em terapia familiar, propõe-se qué a es­
r()I H possa ser considerada como um sistema aberto, devi­
do no movimento de seus membros dentro e fora, de uma
i 11 L(!raçao uns com os outros e com sistemas familiares e
i�xtraf'amiliares (como o meio ambiente e a comunidade),
uum fluxo recíproco constante de informações, energia e
rnaLerial. A escola e a família tendem a funcionar como um
sistema total. As ações e os comportamentos de um dos
membros influenciam e simultaneamente são influencia­
dos pelos comportamentos de todos os outros.
O sistema aberto tem como característica essencial. a
sua organização, que é controlada pela informação e abas-.
Lccida pela energia. Esse conceito põe em relevo certas pro­
priedades dos sistemas abertos, fundamentais para a
compreensão da organização e o funcionamento da insti­
l ui ção escolar.
· sistema: conjunto de elementos materiais ou não que de­
pendem reciprocamente uns dos outros, de maneira a for­
mar um todo organizado.
· cibernética: é uma teoria do sistema de controle, basea­
da na comunicação entre o sistema, o meio, o interior do
próprio sistema e do controle da função nos sistemas, no
que diz respeito ao ambiente.
· escola: é um sistema aberto em que existe um movimento
de entrada e saída de elementos através das fronteiras.
sistema aberto: recebe do ambiente novos elementos,
matéria-prima, energia, informação (inpút) e devolve a
ele produto do sistema (output). Informações sobre os
produtos podem constituir novos inputs para o sistema
42
A Psicopedagog,a Institucional Sistémica
(feedback), permitindo-lhe reajustar-se para corrigir even­
tuais falhas.
As propriedade gerais são:
· globalidade: o sistema ê uma totalidade
· retroalimentação ou feedback: é a circularidade
· homeostase: todo sistema tem um processo de equili­
bração
eqüifinalidade: comportamentos diferentes podem criar
a mesma conseqüência
A primeira propriedade é a globalidade, ou seja, toda e
qualquer parte de um sistema está relacionada de tal mod
com as demais partes que a mudança numa delas provoca­
rá mudança nas demais e, conseqüentemente, no sisLcrnn
total. Isto é, um sistema comporta-se não como simpl<'H
conjunto de elementos independentes, mas como um Lodo
coeso, inseparável e interdependente. O todo não é igunl :i
soma de suas partes. O psicopedagogo com essa idéia vcrn
a escola como um todo e observará como os elemcnLos in
teragem. Ao entrarmos no sistema escolar, faremos parle
dele e estaremos influenciando e sendo influenciados por
ele. Portanto, devemos ficar atentos às nossas reações e às
reações do grupo.
A segunda propriedade dos sistemas é o conceito de re­
troalimentação ou feedback. As partes de um sistema unem­
se por meio de uma relação circular. A retroalimentação e a
circularidade são o modelo causal para uma teoria de siste­
mas interacionais, ao qual pertence o sistema institucional
escolar. Ou seja, a escola, do ponto de vista sistêmico, pode
ser encarada como um circuito de retroalimentação, dado
que o comportamento de cada indivíduo afeta e é afetado
pelo comportamento de cada uma das outras pessoas.
O conceito central dessa nova epistemologia é a idéia
de circularidade em oposição a de causalidade linear. O alu-
43
 Maria Cecília Castro Gasparian
A Psicopedagogia Institucio
nal Sistêmica

no com distúrbios de aprendizagem ou problemas de com­ ção solicitada sobre relaci

onamento e, portanto, sob
portamento, que tradicionalmente é pensado em termos li­ ferenças, conduzirá o gTu re di­
po a uma nova visão do
neares, históricos e causais, passa a ser considerado, com como um todo, assim com gru p�,
o uma visão de cada eleme
base no modelo sistêmico, dentro da concepção de circula­ deste, impulsionando para nto
uma mudança.
ridade. Nessa concepção, todos os elementos de um dado No modelo clássico da ciênc
ia pura, a causalidade é con
processo, no caso da instituição escolar, os membrps em siderada linear. Causa e efe
ito são compreendidos quau
interação, movem-se juntos. A descrição do processo é, en­ as variáveis são alteradas do
gradualmente até que se
tão, feita em termos de relações, informações e organiza­ que produz um evento esp iso le' n
ecífico. Contrariamente él
ção entre esses membros. noção de causa e efeito, a essa
Teoria Geral dos Sistemas
Bateson (1986) observou que o conhecimento que temos mula que não se encontra Í<lr
essa ordem clara e nítida de
dos eventos externos é sempre adquirido por mecanismos sa e efeito, sem que haja cau­
uma im po siç ão artificial. 1
que procuram diferenças. exemplo, numa classe, a pro 1 n,
fessora pode considerar o
Pode-se propor, então, que se faça no encontro com gru­ túrbio de conduta de algun d i,-;
s alunos como causa dos pro
mas da classe, mas esse dis lilc. •
pos, uma série de per gu ntas em busca das diferenças. Essas túrbio pode ser uma rc.spw-
falta de autoridade da pro ,Ln 11
qucsLões compreendem uma série de elos de retroalimenta­ fessora, que, por sua vez,
• ser uma resposta à P"d1•
ções causais, criando um fragmento de circularidade com­ postura autoritária do direto
la em relação ao distúrbio r cl11 c•s1·r1
plexa e não linear. de conduta desses alunos.
Sen10 observadas, então, as coalizões, resistências, re­ O conceito de causalidade cir
cular afirma, portanLo, q111•
jciçoes que impedem ou dificultam os relacionamentos e um todo não possui começo
nem fim e qualquer Lc11tnt
por parte do psicopedagogo .1v;1
conseqüentemente bloqueiam a circulação do saber. As de transferir responsahi I icl,1
para onde o problema começo d(•
questões mais comumente levantadas entram em diversas u é tão inapropriado quw1Lu
atitude da classe de atirar sob 11
categorias: re os membros sintomaLicos 11
pa de ser a fonte dos proble <:til
• sobre diferentes percepções de relacionamento. Ex.: quem mas. Mas é a cibernética, c•11t
tanto, que oferece subsídios .rc•
é mais briguento em classe? para melhor entendem 10.-;
propriedades de retroaliment 111,
• sobre diferentes matizes. Ex.: numa escala de O a 10, quão ação e circularidade do s1sl 1•
ma escolar.
terrível foi a briga?
Deve-se, sobretudo, a Grego
• sobre diferenças temporais (antes/depois). Ex.: ele come­ ry Bateson, antropólogo c•
um dos pioneiros na compre
çou a ser agressivo antes ou depois de tirar nota baixa? ensão do funcionamenLo da
mília, a aplicação de alguns 1'11-
• sobre diferenças hipotéticas e futuras. Ex.: se ele não fre­ conceitos da cibernética 110
tendimento da comunicação c:,1
qüentasse essa classe como seria a dinâmica dessa classe? patológica e de sua manu Lc, 1c,:1i
no interior da família. Foi feit u
Para o psicopedagogo sistêmico, a circularidade, ou seja, a particularmente a adupl,n
ção de sua teoria para a ins ­
a capacidade de conduzir a sua investigação, tendo como tituição escolar.
Ele foi o escritor que se bas
base a retroalimentação do grupo em resposta à informa- eou de maneira majs bri­
lhante na analogia cibernéti
ca. Suas idéias tiveram uni
n

44
45
 Maria Cecília Castro Gasparian
ampla influência sobre as investigações do sistema familiar
que se segu iram e que veremos mais adiante.
Umas das idéias centrais de seu pensamento é que a es­
tru Lura da natureza e a estrutura da mente são reflexos
11 in:1 da outra, que a mente e a natureza são necessai:ia-
111c:11Lc LUna unidade.
l 1orl.a11Lo a epistemologia2 - "o estudo de como chega-
111m; 11 conhecer algo", ou como ele às vezes diria, a tentati­
vn d< Hnhcr "qual é a de tudo" - deixou de ser para ele a
1
!'t losofia abstrata e tornou-se um ramo da história natural
(Ci\PHA, 1987, p. 66).
Para Batcson (1986), a família poderia ser análoga a um
sisLcma homeostático ou cibernético. Cada família desen­
volve formas básicas e específicas de transformações, ou
seja, uma seqüência padronizada de comportamento's, de
caráter repetitivo, que garantem a organização familiar e
que permitem um mínimo de possibilidade sobre a forma
ele agir de seus membros.
O mesmo ocorre na instituição escolar em que se con­
sidera que as formas padronizadas e repetitivas de se com­
portar são governadas por regras, que na sua maioria não
são verbalizadas, mas que podem ser inferidas a partir da
observação das qualidades das transações no sistema es­
colar. A escola pode ser vista, então, como um sistema que
se autogoverna por meio de regras, que definem o que é e o
que não é permitido. Nesses termos, caberia então ao psi­
copedagogo institucional observar essas regras, analisá­
las e a partir disso formular hipóteses para sua atuação.
· Segundo Lalande (1953) o termo epistemologia é-,e1I1pre·gado'em língua inglesa
para designar conhecimento (gnoseologia), em francês é usado com a referên­
cia à Filosofia das Ciências: estudo crítico dos princípios, hipóteses e resulta­
dos das diferentes ciências, destinado a determinar sua origem lógica (não
psicológica), seu valor e seu alcance objetivo.
46
A Psicopedagogia Institucional Sistêmica
A hipótese sistêmica precisa englobar todos os elemen­
tos de uma situação-problema e a forma como eles se ligam.
11
Como para o psicopedagogo institucional sistêmico não há
tentativa de ver a hipótese ·como falsa ou verdadeira, o que
interessa é que ela possa ser útil no sentido de conduzir às
novas informações que levem o grupo à mudança.
O sistema escolar oferece resistência a mudanças além
de um certo limite, mantendo, tanto quanto possível, os seus
padrões de interação, sua homeostasia.
A escola também pode equilibrar-se em torno de padrões
disfuncionais . Quando existem obstáculos à transformação,
ou seja, quando existe dificuldade em se reorganizar um nov
equilíbrio na escola, vê-se freqüentemente que as transações
existentes são disfuncionais. Por exemplo, a evasão escolar,
a repetência, os distúrbios de aprendizagem, a questão du
indisciplina são apenas algu ns dos sintomas da disfunçã
escolar. Caberia, aqui, ao psicopedagogo institucional apon­
tar possibilidades profiláticas para que isso não ocorra.
Um sistema escolar disfuncional mantém rigidamente o
seu status quo interacional, mesmo quando uma mudança
em suas regras é essencial para o desenvolvimento de seus
membros ou para a adaptação a novas condições escolares.
A homeostasia e transformação são os processos bá­
sicos de manutenção da instituição escolar e, por isso, é
importante ressaltar brevemente o desenvolvimento de tais
conceitos, embora já explicados anteriormente.
O conceito de homeostasia foi cunhado pela primeira ge­
ração de teóricos da terapia familiar sistêmica, mediante a
observação de intensa obstinação em relação a mudanças
nos padrões da interação da família, mesmo quando isso signi­
ficava a melhora do ente amado . Além disso, foi observado
que se o membro sintomático apresentava melhoras, subse­
qüentemente um outro membro. da família apresentava al­
gum outro sintoma.
47
 Maria Cecília Castro Gasparian
Existem padrões alternativos disponíveis dentro do siste­
ma, mas qualquer desvio que vá além do seu limite de tole­
rância ocasiona mecanismos que restabelecem o padrão usual.
O mecanismo utilizado para restabelecimento da homeosta­
sc 6 denominado retroalimentação negativa ou feedback ne­
gaLivo. Por exemplo, a adolescência na escola desequilibra o
sioLcma.
Nessa fase de desenvolvimento, a escola terá que modifi­
car o que é e o que não é permitido em relação ao adolescente.
Se, no entanto, a tolerância do sistema escolar às mudanças é
limitada, pode-se impor ao adolescente mais lealdade para com
as regras escolares, acarretando-lhe sentimentos de culpa ou
agressividade entre outros, graças à tentativa de manter inal­
terados os usuais padrões de interação na escola. O feedback
negativo terá, assim, a função de manter o equilfbrio -.:·a ho­
meostasia do sistema escolar.
Caberá ao psicopedagogo articular as relações entre os
subgrupos (de alunos e professores, por exemplo) para que
não ocorram disfunções nos padrões de interação e para
que possa haver uma harmonia entre o ensinar e o apren­
der e conseqüentemente um avanço para transformações.
Foi Don Jackson, em 1968, então supervisor clínico e con­
sultor psiquiátrico do projeto sobre comunicação desenvol­
vido por Bateson e seus colegas, quem primeiro utilizou o
termo homeostasia familiar. Servindo-se de conceitos utili­
zados na cibernética, Jackson descreveu a família como um
sistema fechado de informações, no qual variações no com­
portamento de um membro provocaria, por meio de um pro­
cesso de feedback, modificação corretiva na resposta dada
pelo sistema. Em outras palavras, quando uma pessoa apre­
senta mudança em relação à outra, esta outra atuará sobre
a primeira de forma a diminuir e modificar a mudança que
foi apresentada. Entretanto, a não-aplicação desse conceito
a fenômenos de crescimento, mudança e criatividade na fa­
mília levará à elaboração do conceito de transformação.
48
A Psicopedagogia Institucional Sistémica
O conceito de transformação significa que o sistema deve
mudar sua estrutura e isso se faz possível por meio de feed­
back positivo, ou seja, na manutenção de um sistema (esco­
lar ou familiar) está presente uma cadeia de feedbach negativa
que não promove mudanças. Por outro lado, na transforma­
ção de um sistema (escolar ou familiar) deverão existir se­
qüências de feedback positivo, no sentido de ampliarem
desvios nos padrões rígidos e imutáveis de interação que a
escola (ou a família) quer manter.
Esse conceito envolve a noção de que somente quand
um elemento do sistema, ou algum evento, faz com que haja
um desvio das normas da escola, o sistema escolar pode prn­
duzir novas informações e evoluir para novas estruturas.
A quarta propriedade é a equifinalidade, ou seja, em quul­
quer sistema, comportamentos diferentes podem levar 11
mesma conseqüência. A eqüifinalidade é a característica c!o11
sistemas vivos, segundo a qual, num sistema automodific-1i
vel, como a família, os resultados são mais determinado�
pela natureza do processo do que pelas condições iniciais do
sistema. Assim, os mesmos resultados podem derivar de con
dições iniciais diferentes e resultados diversos podem advir
de circunstâncias semelhantes, o que indica que os parànw­
tros do sistema predominam sobre as condições iniciais .
Estas são as propriedades desenvolvidas pelo modelo sis­
témico e que são perfeitamente observáveis na instituiçao
escolar.
A partir das idéias de Bateson e outros, desenvolveram­
se várias escolas, tais como: a Estrutural, a Estratégica Brcv
e a do Grupo de Milão.
Embora cada uma dessas abordagens enfatize diferen­
tes aspectos de um mesmo material, elas possuem um mes­
mo princípio básico, ou seja, a teoria geral dos sistemas.
Todas essas abordagens, como já foi dito anteriormenL,
são utilizadas em terapia familiar. Foi feita uma adapta­
ção das mesmas para a Psicopedagogia Institucional, por
se considerar a escola como um organismo vivo.
49
 Maria Cecília Castro Gasparian
agens
Descrever-se-á brevemente cada uma dessas abord
da
11am que o leitor possa ter uma visão mais abrangente
utilizadas na
crnnp1cxiclade do tema e como elas podem ser
p111L1ca psicopedagógica.
1 . 3 .4 - Os vários enfoques sistêmicos
A l.t'w·in geral dos sistemas, por oferecer referências teó-
11rns uLl 'is n compreensão das leis que regulam os sistemas
v1vm1, l.orna-se um modelo epistemológico cada vez mais
<·l"i caz parn os profissionais que, trabalhando com a escola
l' as f'amílias, não podem utilizar os modelos elaborados a
parLir da observação do comportamento de apenas um in-
dividuo.
O foco da terapia sistêmica não é centrado nas perce.pções,
emoções e fantasias de um dos membros da família. Na te­
rapia sistêmica, a atuação é voltada ao "comportamento
111LNaLivo", à estrutura, ao equilíbrio, à estabilidade e à·
1nuclnnça do sistema como um todo.
l'arLmdo desses pressupostos, o terapeuta sistêmico con-
s1tk ra que, qualquer que seja o problema comportamental
apresentado, cada componente da família contribui, a seu
modo, para mantê-lo. Portanto, o comportamento sintomá­
tico reflete a disfunção do sistema total, seja em suas rela­
ções internas, seja nas relações com o ambiente externo.
O Grupo de Palo Alto
Lynn Hoffman (1987), em seu livro Fundamentos de la te­
rapia familiar, relata que a terapia familiar sistêmica tomou
impulso em Palo Alto (Califórnia, EUA), quanq.o Bateson se
juntou a Watzlawick, Satir, Minuchin e outros; para desen­
volver o projeto "Aprendendo para Aprender". Esse grupo clas­
sificou as comunicações em termos de níveis de significado,
de tipos lógicos e de aprendizagem.
,:;n
A Psicopedagogia Institucional Sistémica
Partindo do estudo com esquizofrênicos, observou-se que
os componentes da família usavam formas de comunica­
ção especial. Consistia numa forma de comunicação deno­
minada duplo vínculo, na qual há uma demanda expressa
em um nível e contraditória em um outro. Um exemplo é
quando alguém diz: "gosto de você", mas amarra a cara.
Para instalar a dupla vinculação esta deve ser repetida
exaustivamente.
O Grupo de Palo Alto considerava que as seqüências
repetitivas de comportamento dos membros de uma famí­
lia.são mantidas durante longos períodos de tempo, por
regras que as determinam e, que na família disfuncional,
se tornam ambíguas. Definiu, assim, que o objetivo da t0-
rapia interacional é clarificar as regras que determinam
os componentes familiares disfuncionais.
Concomitante com sua expansão, o Grupo de Palo AlL
iniciou a sua diferenciação em outros grupos. Cada grupo
enfocando aspectos importantes no que se refere ao funcin­
namento sistêmico da família (DESIDÉRIO, 1993).
O enfoque estrutural
O fundador e o mais conhecido representante desse mo­
delo é Salvador Minuchin. Ele também fez parte do projeto
"Aprendendo para Aprender", coordenado por Bateson.
A partir de reuniões, pesquisas e discussões, Minuchin
e outros esboçaram e elaboraram a terapia sistêmico-es­
trutural. Esta é uma terapia de ação que visa a modificar a
estrutura familiar, sua dinâmica e as experiências objeti­
vas de cada participante. Esse tipo de terapia enfoca inves­
tigação da organização vigente na família, sem explorar-lhe
o passado, já que para o autor, a alteração do presente mo­
difica automaticamente o futuro.
51
 M,1!1,1 Cec\\,a Castro Gasparian
Minuclwi ('l\ JHH), enLao, elaborou três princípios sobre
os quais basein sun conccpção de terapia familiar:
l. A vidR psíquica ele um indivíduo não é exclusivamente um
processo interno; o indivíduo que vive numa família é
membro de um sistema social ao qual deve se adaptar.
Suas ações são governadas pelas características p.o siste­
ma e essas características incluem os efeitos de suas pró­
prias ações passadas. O indivíduo responde aos estresses
em outras partes do sistema, às quais se adapta e pode
contribuir significativamente para estressar outros mem­
bros do sistema. O indivíduo pode ser encarado como um
subsistema ou como parte do sistema, mas o todo deve
ser levado em conta.
2. As mudanças numa estrutura familiar contribuem para
mudanças no comportamento e nos processos psíquicos
internos dos membros do sistema.
3. Quando um terapeuta trabalha com um paciente ou com
uma família, seu comportamento se torna parte do con­
texto. O terapeuta e a f amília associam-se para formar
um sistema terapêutico novo e esse sistema, então, passa
a governar o comportamento de seus membros .
Essa modalidade terapêutica enfatiza a qualidade das
fronteiras que delimitam a família e seus subsistemas. A
qualidade das fronteiras é determinada pelo padrão de inte­
ração entre seus membros. Isto é, uma seqüência de com­
portamentos padronizados, de caráter repetitivo, governados
por regras que definem quem participa em cada subsistema
e de que maneira se dá essa participação.
O sistema familiar está organizado em torno do apoio,
regulamentação, proteção e socialização de seus membros;
conseqüentemente o terapeuta se une à família, não para
educá-la, ou socializá-la, mas para restamar ou modificar o
funcionamento da mesma, a fim de que possa desempenhar
melhor essa tarefa.
52
A Psicopedagogia Institucional Sistémica
Minuchin (1988) trabalha com um modelo estrutural bem
delimitado, mas alerta, porém, para a relatividade dos pu­
drões transacionais, que mudam em cada cultura e em cada
fase do ciclo de vida familiar. Cria técnicas pelas quaiB o
terapeuta, unindo-se ao sistema, promove a mudança da CH
trutura deste sistema, levando-o a desenvolver padrões tn-t11-
sacionais cada vez mais funcionais.
Avalia a evolução do processo pela aptidão, por parLc dn
família, de se relacionar cada vez mais funcionalmenLc. J•;111
cada sessão, lida com tempo, e espaço, diagnostica, élp(m1,
usa técnicas de união e provoca desestruturação e rccsLr11 ·
turações no sistema familiar (DESIDÉRIO, 1993).
Essas intervenções podem parecer simples, mas snu di­
fíceis de aprender. O processo terapêutico envolve pri11('1-
palmente o trabalho com comportamentos analóg1rn:-i 1•
muita prática é necessária para se reconhecer pacl ro<'H 111
visíveis de interação que um terapeuta estrutural cxpc 11w11-
te pode captar à primeira vista (CALIL, 1987).
O enfoque estratégico breve
Essa abordagem, formulada por Watzlawick e seus col('
gas do Mental Research Institute de Palo Alto, fundc1tnc'11
ta-se na premissa de que vários tipos de problemas Lrnzidos
pelo paciente ao terapeuta só persistem se forem manLidm,
pelo comportamento atual das pessoas que interagem com
o paciente e seus problemas. Se a cadeia de interações qut·
mantém o problema foi eliminada, o problema desaparM·P­
rá, qualquer que seja sua natureza ou etiologia.
Esse Grupo apresenta alguns princípios gerais que fun­
damentam o corpo teórico e prático desta abordagem ter,, -
pêutica:
• os problemas são vistos como dificuldade de interação;
53
 -,-
Maria Cecília Castro Gasparian
• os problemas são vistos como resultado de dificuldades
1:oLidianas não resolvidas, portanto, resultando em sin­
Lo1uas;
• 11H Lrnnsiçõcs de vida e o ciclo de vida familiar requerem
w:111d1·s mudanças nos relacionamentos;
• nH prnhk1nas desenvolvem-se por meio da superênfase
1111 H1tl1(•11f'.u,e nas dificuldades de viver;
• 11 1·1111! 111t1a!;úo de um problema é resultante de um circui-
1" dt· /i•1•1!/}((c/: positivo centrado nos comportamentos dos
111<l1viduos que pretendem resolver a dificuldade;
• m; problemas de longa duração não são indicadores de
To11iciclade, mas de persistência de uma dificuldade mal
'nfrenLada;
• c1s resoluções do problema requerem primeiramente a
substituição de padrões de comportamento;
• promover mudanças de forma que funcionem mesmo que
possam parecer ilógicos;
• lH'l\SHr pcriueno, ou seja, focalizar o sistema apresentado
pt·ln pacienLe e trabalhar em busca de alívio do mesmo;
• 11 horclagcm terapêutica pragmática. Intervenção direta
110 sisLema em tratamento, tendo em vista:
• o que ocorre nos sistemas interacionais;
• como continuam funcionando e
• como podem ser modificados.
É importante ressaltar que, ao contrário do enfoque es­
lrutural que visa à alteração nos padrões de interação do
sistema familiar durante a sessão, o enfoque estratégico
breve enfatiza a alteração dos mesmos no intervalo entre
as sessões, pela prescrição paradoxal. Essa abordagem sis­
têmica realça o sintoma como sendo a unidade a ser foca­
lizada, não a família. Logo, ao contrário do enfoque estrutural,
os terapeutas estratégicos breves não se preocupam em ver
todos os membros da família.
Para os terapeutas estratégicos breves a chave para
mudanças é a arte, pela qual poderão reformular a per-
A Psicopedagogia Institucional S,stêmica
cepção de seus clientes quanto
ao contexto de seus com­
portamentos.
O Grupo de Milão
O Centro per lo Studio della Famiglia foi fundado em
1967 por Mara Selvini Palazzoli e sua equipe, L uigi Bosco­
lo, Gianfranceso Cecchin e Giuliana Prata.
Essa equipe publicou livros e artigos nos quais apresen­
ta sua filosofia e seu método terapêutico. O livro mais co­
nhecido é Paradox and conterparadox (infelizmente ainda
não traduzido para o português).
O propósito do Grupo era o tratamento de crianças s
veramente transtornadas junto com suas famílias. Sua 01·ic11
tação era psicanalítica, mas desde o começo Live1·;.1m d,.
enfrentar dificuldades; como aplicar conceitos analíLicos
no trabalho com famílias? A pergunta dos pioneiros (BaLrson,
Watzlawick e outros) era a seguinte: Se mudassem os pa
drões de interação familiar, seria possível mudar o prob] ... -
ma de comportamento?
Com base no modelo Cibernético e da Pragmática da
comunicação humana de Watzlawick et al. (1993), o Grupo
se empenhou em demonstrar a validade do seguinte con­
ceito: a família é um sistema autocorretivo e autogoverna­
do por regras de convivência construídas durante o tempo
por ensaio e erro.
Em 1971 o Grupo de Milão rompeu com o Grupo de Palo
Alto e trabalhou exclusivamente dentro dos limites dos sis­
temas familiares ou, como diriam mais tarde, a estrutura
sistêmica.
Os terapeutas construíram a conotação positiva da si­
tuação-problema. A conotação positiva é uma mensagem
pela qual o terapeuta indica à família que o problema é, no
<;<;
 Maria Cecília Castro Gasparian
A Psicopedagogia Institucional
Sistémica
contexto, lógico e significativo. Eles também construíram a
Ideologicamente, a neutralida
prescrição de um ritual que é um ordenamento do compor­ de pode ser definida com
a capacidade do terapeuta par
tamento da família seguindo dias determinados, relacionan­ a perceber, de maneira sis
mica, a situação total. Lê•­
do com a situação-problema, cuja função era a introdução
O Método de Mi.lãa na.o é um
de mudanças. conjunto de procedimenLoH
que são repassados como rec
Introduziram-se, assim, três importantes cõnceitos te­ eitas. Esse mé todo inclLti 11
progTamação interna da hab
rapêuticos: ilidade de evolução para ío,·
mas novas e diferentes, con
• a elaboração de hipóteses, implicava um processo de ava­ stitui uma abordagem na q1u
se "aprende a aprender" no tl
liação; sentido batesoniano, ou Hc:11 1
sistemicamente. ,
• o questionamento circular em uma técnica de entrevista e
Segundo Cecchin, Boscolo e
• a neutralidade em uma postura básica terapêutica. Pallazoli (1978, p. a7):
O questionamento circular, ao mesmo tempo em que defi­ Esta abordagem desafia seus
adeptos a lrncl t1 i i1 11 IJ11
ne e classifica as idéias confusas e os comportamentos ques­ fase na epistemologia da Nov
a Biologia, 0111 1111111 l i11
guagem realística do trabalho
tionáveis, introduz, por meio de novas perguntas, outras clínico. PorL1u1fo1 11 q11"

.
está estimulando as pessoas
informações na família. Assim, o sistema terapêutico. e o não é apenas n pw111il 1il 1
dade de experimentar novas
idéias sobre lc- 1 ·11p 1 11, 1 1 111
sistema familiar, co-criam, pela linguagem, múltiplos signi­ a possibilidade de experiment
ar novas idri 11 :1 11nl 11 11 ,1
ficados que conduzem à consideração de um número maior mundo que os pesquisadores
das áreas clus <· 1 1 1 111 111
de alternativas (CECCHIN; BOSCOLO; PALLAZOLI, 1978). naturais estão nos oferecendo
.
O questionamento circular também pode ser definido -
baseando-se na definição dada por Bateson da informação: Teoria da comunicação
"comunicação sobre uma diferença" - como o método so­
crático de indagação, e ampliando, "comunicação sobre uma Realizamos a nós mesmos em
mútuos ncopl 111 , 1 1J 1 1iu
lingüísticos, não porque a ling
diferença relacional" (CECCHIN; BOSCOLO; PALLAZOLI, uagem nos pcr1 1ii111 d 1
zer o que somos, mas porque
op. cit.). somos nn l 111 1111 11fl')r 11 ,
num contínuo existir nos mu
ndos lingü1HLic11:1 u 11,
A neutralidade - que acompanha o questionamento cir­ mânticos que produzimos com
os outros. 1•: it c:0 1 1!,1· 11
cular e a elaboração das hipóteses e se insere profundamen­ mos a nós mesmos nesse acoplam
ento, nflo t·o, 1 1 11 11
te em toda a teoria e metodologia da Equipe de Milão - pode origem de uma referência, nem
em refcrênc111 11 1111111
ser melhor apresentada por meio de seus resultados. Este origem, mas sim em contínua
transformaçao 1rn Vll',n,
ser do mundo lingüístico que
talvez seja o termo menos compreendido. Em um nível, constituímos 1· 0111 1 1
outros seres humanos. (MATUR
parece ser o modo de traduzir a idéia de Batesosn, segundo ANA; VAREI,/\, l!J!JI,,
p. 252-253).
a qual, se o sistema é visto sistemicamente, é preciso dar a
Ao considerar o ser humano com
todas as suas partes o mesmo peso. Isso quer dizer que o o aprendente e c11s1111 11 1
te, vamos encontrá-lo em consta
terapeuta deverá ter uma posição múltipla, sem tomar par­ ntes manifestações c111 1w11
meio, que podem ser observáveis
tido de ninguém. e que têm como vcículu 11
comuni cação.
56
57
 1
Maria Cecília Castro Gasparian
omwúcação é um termo importante em Ciências Hu-
1na nas. São comuns as referências à patologia da comuni­
C'ilÇélO, da interação, da relação. Segundo esse
ponto de vista,
111dn a ação psicopedagógica será uma ação sobre e por ·meio
tln ,·on111 nicação.
'l'nl conccpção envolve três mudanças màrcantes:
• 1\ p1·i 1llctra é uma mudança de questionam
ento: o "como"
Rl1hsl.1Lu1 o "por quê" (pergunta-se "como acontece" em
v,•z de "por que acontece"); portanto, a descrição substi­
l u I a explicação.
• A s!'gLrnda mudança é de método: a experimentação é subs­
LiLu(da pela observação.
• 8 a terceira mudança é o objeto: o estudo dos desempenhos
dos casos particulares e das diferenças inter-individuais,
torna-se tão valioso quanto o estudo das competências, das
leis gerais e dos car acteres universais.
Quem trabalha com os aspectos relacionais não ignora ·
;1s operações intrapsíquicas, mas acentua a importância
do contexto interpessoal, considerando o homem como um
ser aLivo e reativo, inseparável da estrutura social na qual
t•sLá inserido.
Duas importantes contribuições aos aspectos relacionais
vêm do psicodrama de Moreno: a teoria dos papéis e a socio­
mcLria.
Papel é uma forma de funcionamento que o indivíduo
assume no momento específico em que reage a uma situa­
ção específica na qual estão implicadas outras pessoas ou
objetos (KAUFMAN, 1995).
A Sociometria pode ser definida como a ciência das rela­
ções interpessoais. Sociometria signif.ica medida de rela­
ções sociais, no sentido mais amplo, todas· a� medidas de
todas as relações sociais.
Vínculo, nesse contexto, é o resultado do encontro entre
um papel e seu papel complementar (ou contrapapel). Todo
"º
A Psicopedagogia Institucional Sistémica
vínculo se realiza por meio de um papel com seu papel com­
plementar.
Na descrição dos "tipos caracterológicos sociométricos"
há uma intersecção da soé:iometria com a teoria da comu­
nicação, importantes para a atuação do psicopedagogo, pois
mostrará como cada indivíduo funciona no papel de emis­
sor ou receptor de mensagens comunicacionais.
A mensagem é a unidade comunicacional isolada, enquan­
to a interação é uma série de mensagens que as pessoas tro­
cam entre si. Durante a interação, as pessoas costumam
comunicar atitudes e também dar informações, explícitas ou
não, sobre seus sentimentos e pensamentos. A comunicaÇ
tem caráter circular, ou seja, constantemente se recebe e S''
fornece estímulos por um mecanismo de retroalimenLnc_:un
(feedback), que tende a manter a homeostase (equilíbrio com;
tante) entre as pessoas que convivem e se comunicarn dentro
de um determinado contexto.
Para um trabalho psicopedagógico institucional essa
abordagem é de grande utilidade, pois estará ajudando o psi­
copedagogo a observar como os grupos se comunicam entre
si e assim poder atuar. Usando técnicas verbais, corporais e
de ação como o psicodrama com utilização de desenho (psi­
codrama) ou dos brinquedos, o grupo cria as cenas a serem
trabalhadas.
Acredito que a utilização de técnicas e jogos numa abor­
dagem psicodramática poderá facilitar a atuação do psico­
pedagogo com professores e alunos para sensibilizá-los a
aprender novos conceitos e, com isso, provocar mudanças.
No livro Pragmática da comunicação humana dizem Paul
Watzlawick e colaboradores (1993, p. 52) que "a comunica­
ção é fator primordial da vida humana e da ordem social".
Para eles, desde o início da vida, o ser humano encontra-se
envolvido em processos de interação, nos quais aprende
constantemente regras de comunicação.
 Maria Cecília Castro Gasparian
É na escola que se encontra a formalização desse con­
ceito. Nela o professor que ensina deve estar preparado e
nscientizado, por meio do psicopedagogo institucional,
n111 como deve se comunicar e entender como ele se comu­
nica com o seu aluno. Cabe ao psicopedagogo, portanto, tarn­
!Jctn csLudar e entender a pragmática da comunicação
humana que é uma ciência ainda nova.
Toda comunicação tem uma característica: a de ser mo­
dificada por outra comunicação que a acompanhe, que res­
salta o aspecto dinâmico.
De acordo com a Pragmática da comunicação humana,
é necessário examinar algumas propriedades simples da co­
municação, que têm implicações interpessoais fundamen­
tais: elas detêm a natureza dos axiomas.
O primeiro axioma diz respeito à "impossibilidade de
não comunicar" (WATZLAWICK et al., 1993, p. 44). O com­
portamento não tem oposto, isto é, não existe um não-com­
portamento ou, ainda em termos mais simples, um
indivíduo não pode não se comunicar.
Todo comportamento numa situação interacional tem
valor de mensagem, isto é, é comunicação; segue-se que, por
mais que.o indivíduo se esforce, é impossível não se comuni­
car. Atividade ou inatividade, palavras ou silêncio, tudo pos­
sui um valor de mensagem; influenciam outros e esses
outros, por sua vez, não podem não responder a essas comu­
nicações e, portanto, também estão se comunicando .
O segundo axioma diz respeito ao conteúdo e aos níveis
de relação da comunicação.
Toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo (da­
dos) e um aspecto de comunicação (ordem) tais que o
segundo classifica o primeiro e é, portanto, uma meta
comunicação. (WATZLAWICK et al., op. cit. p. 50).
Uma comunicação não só transmite informação, mas, ao
mesmo tempo, impõe um comportamento. A transmissão de
60
A Psicopedagogia lnstituaional Sistémica
uma informação é conhecida como os aspectos de relato e a
imposição de um comportamento os aspectos de ordem.
O aspecto relato de uma mensagem transmite informa­
ção (dados), logo é sinônirrto, na comunicação humana, do
conteúdo da mensagem.
O aspecto ordem, por outro lado, refere-se à espécie d
mensagem e como deve ser considerada; portanto, refere­
se às relações entre os comunicantes. Essas relações so
raramente são definidas de um modo deliberado e com ])lc
na consciência. Ex.: "Isto é uma ordem" ou "Estou só bn11-
cando", são exemplos verbais de tais comunicações sol l r,•
comunicação.
O terceiro axioma é a pontuação da seqüência de t·v1·11
tos: "A natureza de uma relação está na contingênctn d 11
pontuação das seqüências comunicacionais entre os c·o11111
nicantes." (WATZLAWICK et al., 1993, p. 54).
A pontuação organiza os eventos comportamen tn i H •),
portanto, é vital para as interações em curso.
Culturalmente, compartilha-se de muitas conve11çck11 d t •
pontuação que, embora nem mais nem menos rigorosnH do
que outras concepções dos mesmos eventos, serve 111 p:1, 11
organizar comuns e importantes seqüências de inLrrnçt10
Por exemplo, a uma pessoa que se comporta de ccrLn 111,1
neira num grupo chamamos de líder e a uma outrn ad1 •11!n,
se bem que, ao se refletir, seja difícil dizer quem cl tl 'J-','"'
primeiro ou onde estaria um sem o outro.
A discordância sobre como pontuar a seqüência de• c•v,•11
tos está na raiz de incontestáveis lutas em torno cJ :.i s rel.1
ções. A ssim, todas as pessoas, de uma maneira impl í cil,11
ou explicita, tentam definir a natureza de suas rclaçuc•i,, 1·
isso é observável pela conduta comunicativa.
O quarto axioma fala que: "Os seres humanos se co,1111-
nicam digital e analogicamente." (WATZLAWICK, op. c1t,
p. 61).
61
 7
Maria Cecília Castro Gasparian A Ps,copedagogia Institucional
Sistémica

/\ 1 inguagem digital é uma sintaxe lógica sumamente imperativamente e o outro

responde com submissão. As
t·11111pl<'xa e poderosa, mas carente de adequada semântica sim, a interação simétrica é ­
caracterizada pela i aldade
110 rnmpo das relações, ao passo que a linguagem analógi- a minimização da diferença; gu e
a interação complementar ba­
1·;1 possui n semântica, mas não tem uma sintaxe adequada seia-se na maximalização da
diferença.
pnt :1 n clc,[íniçáo não-ambígua da natureza das relações. É importante ressaltar que
além das modalidades bási­
/\ fonna digital é sempre utilizada para denominar algu- cas da comunicação, a simétr
ica e a complementar, existe
11 tn c!lisn, S('ndo essa relação entre o nome e a coisa arbitra- também uma terceira, a recípr
oca, em que numa interação
1·11t1111•11l.1· c•sLabclccida, pois apenas a convenção semântica simétrica e complementar sau
dável os parceiros são capa­
ti<· 11ossa linguagem é que estabelece essa correlação. zes de se aceitar mutuamente
, tais como são, levando ao
/\. comunicação analógica pode se referir mais facilmen­ respeito mútuo e à confiança
no respeito ao outro, o que
t t· a coisa que representa, tendo suas raízes em períodos equivale a uma confirmação
realista e recíproca de seu res
mais arcaicos da evolução e, por isso, é recente e muito pectivo Eu. ­
mais abstrato o modo digital de comunicação verbal. Ela Em outras palavras, uma mis
tura equilibrada das rela­
não somente abrange posturas, gestos, expressão facial, in­ ções simétrica e complementa
r, ou seja, uma interação r
ílexáo da voz, etc., mas também amor, socorro, dependên­ cíproca é preferível, permite ma
is flexibilidade. Essas d Ltas
cia, etc.; logo, trata-se do aspecto racional. Toda comunicação modalidades básicas de intera
ção devem, portanto, csLn.r
nf10-vcrbal pode ser considerada comunicação analógica. presentes em mútua alternação
ou operação em difcrcnLes
Toda a comunicação tem um conteúdo e uma relação, áreas.
1•nLao os dois modos de comunicação não só existem lado a Mas o que representam para
o psicopedagogo todos es­
IHdo, mas também complementam-se em todas as mensa­ ses axiomas? Responde-se que
como o psicopedagogo insti­
gens. Também os aspectos de conteúdo têm toda a probabi­ tucional esc olar trabalha pri
ncipalmente com o sujeito
lidade de serem transmitidos digitalmente, ao passo que o aprendente e com o sujeito ens
inante, a comunicação tem
aspccto relacional será predominantemente analógico em a sua expressão máxima e ela
vai ajudá-lo a resolver os
sua natureza. problemas comunicacionais que
decorrem dos distúrbios
O quinto axioma refere-se à interação simétrica e com­ de aprendizagem, assim como
dos problemas de comunica­
ção dos professores ao transm
plementar: "Todas as permutas comunicacionais ou são itirem o conteúdo de suas
simétricas ou complementares, segundo. se ,baseiam na disciplinas, a fim de que possam
-... .... . _,. "· ....._,. fazer com que seus alunos
capturem a essência do proces
igualdade ou na diferença." (WATZLAWICK, 1993, p. 64). so de aprender.
Na simétrica, os parceiros tendem a refletir o compor­
tamento um do outro, por exemplo, um é agressivo, o ou­
tro responde também com agressividade. 4. Construtivismo
Na complementaridade o comportamento de um com­
plementa o do outro, formando uma espécie diferente de O construtivismo hoje é moda e
é assunto de palestras e
Gestalt comportamental; por exemplo, um se comporta conferências. Existe uma verdad
eira corrida para ver quem
R:::>
63
 Maria Cecília Castro Gasparian
fala primeiro sobre determinado assunto. O que notamos é
que, com isso, ocorre uma fragmentação da idéia em prejuí­
zo de todos.
Não é nossa intenção falar com profundidade sobre o
·onstrutivismo, mas, nem por isso, sem seriedade. O espa­
c;o é pcq ueno e o tema, complexo e seria leviano dq nossa
parLc esgotar o assunto em poucas linhas.
Noss:..i intenção, ao colocar o tema construtivismo neste
:ap(Lulo, é de apenas pontuá-lo como parte integrante e
fundamental da filosofia e do pensamento sistêmico, toman­
do como exemplo al gu ns autores mais conhecidos e discu­
tidos no plano pedagógico como Vigotsky, Wallon e Piaget.
Muito embora Piaget seja lembrado no aspecto pedagógi­
co, queremos enfatizar que a principal preocupação dele
não eram os problemas de ensino e sim a psicogêne;e, ou
seja, o estudo da origem da mente e do conhecimento. De
um lado, é a gênese da psique humana (das representações
mentais, da memória e do pensamento); de outro, a gênese
dos conhecimentos. Atualmente a psicogênese da alfabeti­
zação é a mais conhecida.
O construtivismo é, antes de tudo, uma nova visão da
natureza e dos fenômenos que ocorrem nela e nos seres hu­
manos. Se não mudarmos o padrão de agir e de olhar o
mundo e os indivíduos, não estaremos atuando como cons­
trutivistas, mas sim como tradicionais com pretensões de
modernos, ou seja, estaremos usando conceitos construti­
vistas com atitudes antigas, como observamos em várias
escolas.
Constatamos, hoje, na área de educação, seja na docên­
cia, seja na administração organizácional, duas grandes
correntes sobre a visão de mundo que se opõem: a visão
tradicional e a visão transformadora.
O olhar tradicional vê o mundo, a sociedade e a vida
como algo parado, imutável. Trata-se de uma visão nascida
64
A Psicopedagogia Institucional Sistémica
do idealismo grego e que não se afina com a idéia de evolu
­
ção nem de dialética. Essa postura considera que todas
as
coisas foram criadas acabadas. O céu, a Terra e tudo o
que
neles há foi criado já acabado e independente.
Esse é o método metafísico de pensar: considera como
verdadeiro o que está por trás além do concreto. Metafísi­
ca significa simplesmente "aquilo que vem depois da físi­
ca", da aparência externa. Ela busca o conhecimento da
essência das coisas, como dadas na natureza, isto é, "o cv­
nhecimento dó que são as coisas em si mesmas, por oposi­
ção às aparências que elas apresentam" (LALANDE, 19 ..., ,,,
p. 37).
Outra visão que nos ajuda a ter dificuldades para enLc·11
der e praticar o construtivismo é a ótica maniqueísLn qu(•
separa os seres do mundo em bons e maus; para ela o 1><•111 11
• o mal são inerentes aos seres. Como os objetos süo e·, 111
ções inalteráveis, são bons ou maus por natureza.
Uma das manifestações mais comuns dessas duas v1N<Jt):
é a atitude de separar e de dividir os seres, excluindo t1111 d 11
outro, isto é, ou eles são uma coisa ou outra, e nuncn u 11111
coisa e outra. Essa postura dicotômica da realidade H<JJ>II·
ra o bem do mal; na educação ela é responsável pela lit'!Ht
ração entre teoria e prática, fazendo, com isso, uma dissocinc;:10
do pensamento e do planejamento, do fazer e do agir. TeOl'i ! 'II
mente, essa postura está superada em virtude do dcsenvolv,
menta científico e das rápidas transformações pela qmil pm1�11
o mundo; entretanto, a educação ainda não conseguiu supt'
rar essa visão.
A visão transformadora é o olhar do movimento. O u11i­
verso todo está em movimento. Todo movimento é Lrn1it1
formação e a transformação tem um caráter de mudc111 çt1
qualitativa, ou seja, as transformações não ocorrem SOU1< I1 1
te por acréscimo de quantidade, mas, principalmente, pot·
saltos de qualidade.
65
 A Psicopedagogia Institucional Sistémica
Maria Cecília Castro Gasparian

o co nstrutivismo tem conheciment o pelo prisma da interação sujeito-objeto é a

Vem o s, portanto, nesse ponto que
ia sistêmica, ou seja, tudo grande descoberta de Kant.
os mesm o s pressupo sto s da teor
m um corpo teórico O construtivismo é interacionista. A epistemologia e
que [oi vist o n os itens anteriores cria
nta o psicopedagogo com ela a psico logia mantiveram a visão unilateral. Na
que se complementa e, com isso, orie realidade, elas não conseguiram enfocar co rretamente a
tivista. Mas isso não
de uma maneira sistêmica e constru questão da aprendizagem humana.
como sistêmico. Para
lini;t.H pnra que o psicopedagogo atue Segundo Jiron Matui (1995, p. 45), "o construtivista é
q111• 1•lt· pos sa atu ar efet
ivamente e não tenha um rótulo a
que passe esse viajante que deix o u o caminho do s inatistas e dos as­
o fissional se transforme,
11111 tH é· preciso que esse pr
e do seu fazer sociacionistas para chegar ao ponto de vista interacionis­
pnl' lllll processo de reflexão de si próprio ta e viu que, desse ponto de vista, tudo se ilumina [ ... ]"
opedagogo sistê­
pnra que, efetivamente, se t o rne um psic
doconstrutivis­
mico e não caia no lugar comum dos pseu
A contribuição de Vigotsky, Wallon e outros vem im­
alg o diferente com primir dimensão cultural ao objeto e história do sujei­
tas que acreditam que estão fazendo to. O objeto de conhecimento, na realidade, faz o seu
idéias e posturas antigas. desvelamento na teia de relações sociais, através de
trutivisrp. o tem
Além da visão de transformação, o cons símbolos e signos, sendo a palavra o seu signo princt
o utros pressupo stos fil o sófi
co s importantes. O pensamen­ pal. Todo objeto é cultural e se apresenta na socicdn
pelos pensamentos
to ocidental da modernidade é marcado de. E a maneira de captá-lo ou assimilá-lo é pelo diálogo.
ke (1632-1704) e
f'il o sóficos de Descartes (1596-1658), Loc
(MATUI, loc. cit.).
época no campo
KanL (1724-1804). O que o corria naquela O construtivismo afirma que nada está pro nto e acaba­
olo gias: o racio­
da fil o so fia era o conflito de duas epistem do; que o conhecimento não é algo terminado. A pessoa se
ocorre nas áreas
nalismo e o empirismo, tal conflito até hoje faz pela interação c om o meio físico e social, com o simbolis­
da psico logia e da pedagogia. mo, com o mundo das relações humanas.
cartes, a razão
Para o racionalismo, formulado por Des É por isso que se faz necessário o estudo da pragmática
condições neces­
e os pensamento s claros e lógicos são as da comunicação humana já citada. O psico pedagogo sistê­
da verdade. O co­
sárias e suficientes para o conhecimento mico observará como ocorre a co municação e a interação
nhecimento vem de dentro , está na razão. entre o indivíduo e o objeto, entre o indivíduo e o meio físico
ofos ingleses,
O empirismo, formulado por Locke e filós e social.
está nos objetos. Piaget é um capítulo à parte, deveríamos ter mais espaço
acredita que o conhecimento vem de fora,
o indivíduo ao nascer, a razão e a· ri'i'é�f"é na6ciascónt êm nada,
e as sensa­
para falar sobre ele. Muitos profissionais ligados à Educa­
ção conhecem o nome de Piaget, mas poucos conhecem a sua
são uma folha em branco . São as experiên
te. obra, exceto que ele acredita que as crianças passam por es­
ções que gravam as impressões em sua men
por meio da tágios de desenvolvimento mental e que elas têm habilida­
Para resolver então essa questão surge Kant
teórico do intera­ des diferentes, nesses diferentes estágios. Acredito que nos
filosofia de interação , sendo ele o primeir o
relação entre próximos anos sua obra, certamente, atrairá atenção ainda
cionismo. Para ele, o conhecimento só se dá na
ão. Ver o maior, porque suas descobertas estão cheias de idéias im-
o sujeito e o objeto e por meio dessa mesma relaç

F.7
 Maria Cecília Castro Gasparian
A Psicopedagogia Institucional Sistémica

portantes para o novo modelo de Ciência que começará a dos três autores se completam: Pia
aparecer neste século. Sua contribuição para a Educação é get com os aspectos cogni­
tivos, Vigostky com os aspectos sóc
importante, mas o seu trabalho não se resume a isso. io-históricos e Wallon
com os aspectos afetivos e de person
Voltemos nossa atenção para algumas descobertas de alidade.
Esses autores são dialéticos. O mo
Piaget que parecem ter importância especial para a Edu­ do dialético de pen­
sar é sistêmico. As leis que comand
·uçüo. Ele identifica três tipos de conhecimento: o conh.eci- am a dialética, como
veremos a seguir, têm seus princípi
11u•nto físico, descoberto pela ação direta do sujeito sobre o os em concordância com
o modelo sistêmico:
c,bjcLo; o conhecimento lógico-matemático, criado pela ação, 1) Lei da interação universal ou Lei
rcílcLindo cm nível operatório (plano B) as informações do todo
2) Lei do movimento universal
coletadas no nível prático (plano A) e o conhecimento social­ 3) Lei da unidade dos contrários
arbitrário, construído em interação com os outros indiví­ 4) Lei da transformação da quantid
duos em sociedade. ade em qualidade
5) Lei do desenvolvimento em esp
A principal preocupação de Piaget não são os problemas iral
de ensino. No entanto, qualquer pessoa que o leia �asual­ O pensamento dialético realiza a inte
gração cio conslru
tivismo como corpo de teoria coerente p
mente não pode deixar de ficar impressionado com o poder ara ser aplicado
à educação. A visão que a intuição cons
que suas idéias têm com assuntos ligados à educação. trutivista fo riw
ce, é fundamentalmente dialética. (MAT
UI, 1996, p. 4:!).
O interacionismo é uma grande base para a interação
Dependendo de como vemos o mundo,
de Piaget, Vigotsky e Wallon. Esses autores concordam que as pessoas e a nós
mesmos é que atuaremos como profissio
o desenvolvimento e a aprendizagem não são resultantes nais.
Pergunto agora: como você se vê com
só dos estímulos externos (objetos), nem só da produção da o pessoa e como
profissional? Com que linha teórica
razão (sujeito), mas fruto da interação dos dois: sujeito e se identifica? Só após
respondidas essas e outras questões
objeto. é que poderemos nos
definir como profissionais.
No interacionismo, cada um dos pólos - sujeito e objeto
Como afirmamos no início desse item
- entra com sua parte: o sujeito entra com a "forma" de , não pretendíamos
nos estender demais no assunto. Nossa
pensamento e o objeto, com o "conteúdo" da matéria. A intenção é de apenas
provocar uma reflexão e ver o constru
síntese da ação dos dois é que produz, por construção, tan­ tivismo como parte
integrante da teoria sistêmica. Se você
to a mente como o conhecimento. Vemos, então, uma das quer ser sistêmico
conseqüentemente construtivista pense
propriedades da Teoria do Sistema: a circularidade, em que e reflita sobre o qu
está fazendo como profissional e como
A influencia B, que influencia A. indivíduo.
O interesse e o valor que esses autores têm para o ensi­
no não são afetados pelas divergências que apresentam
entre si. O que interessa para a prática pedagógica é a po­ 5. Conclusão
sição interacionista construtuvista que os três mantêm.
Interessa ainda à educação o fato de que as contribuições Nunca me agradou a idéia de escrever, pois acredito que
uma experiência jamais pode ser registrada no papel; a le-
68
69
 Maria Cecília Castro Gasparian A Psicopedagogia lnslitucional Sistémica

conjunto de fór- Este tr abalho é uma proposta par a se pensar a Psicope­

t 1·;1 rnaLa, enquanto o espírito vivifica . Um
devem ser segui­ dagogi a Institucional Escolar com uma visão sistêmica. O
1rn ilns pareceria um estatuto, regras que
todos em cujas mãos tema está lançado. Na minha vivência, pude constatar que
das nbcrLas a mal-entendidos e abuso de
ssidade de re- ao us ar os p rincípios sistêinicos na escola e em sa la de a ula ,
l'<>m:it parar. Mas, por outro lado, senti a nece
a experiência o ensinar e o aprender fluem mais facilmente. Qua ndo ·o
1·.i�,tn1r, ele uma forma muito primária, a minh
que queiram professor percebe a classe como um todo realmente e com­
u d 1 : nln1111rn forma poder auxiliar as pessoas
itucional. preende a teia de comunicações, a transmissão do conteú­
lt 111 1 :dl l nr uo campo da Psicopedagogi a Inst
/\11·1 l.u, no cnLanto, que
este foi um primeiro momento, e do fica mais significativa. Ele (o professor) passa a compreender
q11c 1111• l'llt:onLro atu almente
em outr a fase de desenvolvi- melhor por que (e como) algumas crianças têm mais dificulda­
como uma des que outras; por que (e como) algumas crianças apresentam
11\l:nLo pessoal e profissional. Este t rab alho foi
ra vejo como problemas de disciplina, por que (e como) existem crianças apá­
f'uLografia que tirei há al guns anos e que ago
experiência ticas, etc.
um instante vivido, m as isso não invalida a
que n a época foi o melhor que pude fazer. Não quero dizer com isso que o psicopedagogo institucio­
a p a�ticu­ nal deva ser sistêmico, mas essa é mais uma maneira d
Como coorden ador a pedagógica de uma escol
com minha dirigir o olhar psicopedagógico par a o problema de ensin
lar de São Paulo, que ajudei a mont ar junto
vivências fo e aprendizagem.
irmã há 30 anos, minhas idéias por meio das
0

do rumo, no Este foi o caminho que encontrei par a, dentro d a insti­

ram se modificando e tomando um determina
a. Foi en­ tuição, colocar o psicopedagogo, um articulador entre ou­
qual buscav a significados par a a ação pedagógic
morei por tras funções. Esta é mais uma a lternativa par a que o trabalho
Lao que, quando voltei dos Estados Unidos, onde
com a Teo­ psicopedagógico se diferencie das demais funções dos ele­
oiLo anos e entrei em cont ato, pela primeira vez,
Psicologia
ria Sistêmica, num curso de pós-gr aduação em mentos na (e da) instituição.
senti a que No momento que entramos em sal a de aula, com a pro­
da Mulher, que decidi fazer Psicopedagogia, pois
posta de tr abalhar o conceito mesmo, no contexto e não
falt ava algo n a ação pedagógica.
coloco
Ao concluir este trabalho, ao final de três anos, sua definição pronta e acabada dada para as crianças, tive
o da minha a nítida sens ação de estarmos no processo, ou seja , no pró­
no papel o caminho percorrido por mim ao long
ao p arar prio fazer, na construção, com a professora e com as crian­
vid a profissional. Foi um tr ab alho difícil, pois,
e comigo ças, do saber em dois níveis. No primeiro, d a const rução
para refletir sobre o tema escolhido, deparei-m
mesm a .
',i. >; : ,, -!·:' -.;; • ; :·,,_' '. tlt,:,.�
,.
do saber com as crianças e, no segundo, do meu próprio
ver.
O meu primeiro obstáculo foi a dificuldade de escre saber, vivido naqueles momentos psicopedagógicos.
do que
Como professora, o falar foi muito m ais exercitado Senti uma superposição de mim mesma, em dois momen­
a esco­
o escrever. A segund a dificuld ade foi o próprio tem tos vividos ao mesmo tempo: eu ensina va e aprendia, en­
ness a áre a .
lhido, pois não existe uma bibliografi a específica quanto construíamos com a classe os conceitos propostos.
o vejo
Mas o desafio foi lançado e agora, ao fin al deste estud Via-me dentro ( agindo) e fora (observando) do processo,
do tem a. num movimento entre o ato de fazer e o ato de refletir so-
que pouca coisa foi dit a perto da complexid ade

70 71
 Maria Cecília Castro Gasparian
bre o mesmo. Pertencia ao grupo, agindo e interagindo com
ele e, ao mesmo tempo, observava essa ação e interação.
Foi um insight maravilhoso e gratificante!
Foi nesse momento que percebi o que deveria ser um
psicopedagogo institucional sistêmico. Ele deve fazer par­
te do processo e também observá-lo para que, ao analisar
esse caminhar dinâmico, possa detectar eventuais fratu-
. ras no processo de ensinar e aprender e corrigi-lo, a fim de
que o todo não fique fragmentado em partes disfuncionais
nesse processo. Utilizando-me do referencial teórico dos
enfoques sistêmicos, o que para mim dava sentido ao meu
fazer psicopedagógico.
Mas como responder às perguntas:
• qual é a contribuição deste modelo para a Educação?
• como o modelo relacional-sistêmico ajudaria o professor
a atuar em sala de aula?
A resposta é complexa e requer um aprofundamento·
maior, mas, num primeiro momento, seria a transforma­
ção do profissional da educação no que se refere à sua vi­
são de mundo, de indivíduo (e de si mesmo) e de sociedade.
Ele não mais veria o mundo, o indivíduo e a sociedade como
causa e efeito linear, mas sim por meio da globalidade, da
circularidade, da homeostase. A sua concepção de educa­
ção estaria voltada para a ecologia social, em que todos
somos responsáveis por nossos atos, individuais e coleti­
vos, nos quais a atitude de um influencia na do outro, e
para a conscientização da nossa posição como transforma­
dores sociais para uma sociedade glob_al.
Passaríamos a nos ver como indivíduos em constante
mudança e o nosso aluno também. Passaríamos a ver o ato
de aprender e de ensinar como um processo dinâmico e com­
plexo, no qual a interação e a comunicação exerçam gran­
de influência. O professor estaria mais consciente sobre
72
A Psicopedagogia Institucional Sistêmica
seu papel profissional, como ajudante da transformação do
indivíduo aprendente e não só como um formador de indi­
víduos para exercerem funções na sociedade. O ensino se­
ria e teria maior significado, tanto para quem ensina, quanto
para quem aprende. Nossa visão psicopedagógica estaria
voltada para estrutura, organização, contexto e processo
de aprendizagem em todos os níveis dentro da instituição.
A minha proposta explícita neste trabalho foi apenas a
de apontar uma possibilidade de se pensar a Psicopedago­
gia em termos relacionais sistêmicos, já que tanto Aliei�
Fernández, quanto Sara Pain, e outros incluem implicita­
mente essa possibilidade, eu só a explicito e a coloco como
possibilidade na prática Psicopedagógica Institucional
Escolar.
Como dizem Maturana e Varela (1995, p. 246):
O conhecimento do conhecimento compromete. Com­
promete-nos a tomar uma atitude de permanente vigi­
lância contra a tentação da certeza, a reconhecer que
nossas certezas não são provas da verdade, como se o
mundo que cada um de nós vê fosse o mundo, e não
um mundo, que produzimos com outros. Comprome­
te-nos porque, ao saber que sabemos, não podemos ne­
gar o que sabemos.
A minha proposta implícita neste trabalho foi a de con­
vidar o leitor a uma reflexão sobre o fazer psicopedagógico
que, automaticamente, remete-nos a uma reflexão sobre nós
mesmos e conseqüentemente, uma reflexão sobre o nosso
trabalho.
Temos muito a percorrer, muito a estudar, muito a des­
cobrir sobre o mundo em que vivemos e que ajudamos a
construir, mas sobretudo temos muito a desvelar sobre nós
mesmos.
73
 li

PENSANDO AS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM À LUZ
DAS RELAÇÕES FAMILIARES
Elizabeth Polity

. . . (as imagens da família) podem asswnir muitas formas, dep cn

dendo do observador. Tornamo-nos também parte desta teia ao
olhá-la com atenção: selecionamos, completamos a.s lacunas
reconhecemos os modelos e os contextos pessoais.
Mesmo nos esforçando bastante para permanecer objetivos,
acabaremos incluídos nesta rede .
Nós também vivemos os papéis da mulher Otl do marido, da filha
ou do filho em nossos respectiuos contextos sociais, pois todos
nós temos uma família.
Contar ou ouvir a história de uma família significa sempre
confrontar-se com a própria.
Marianne Krül, Na rede dos magos

2. 1 - Introdução

Ao se pretender escrever um trabalho sobre alunos com

Dificuldade de Aprendizagem à luz das Relações Familia­
res, além de comunicar as idéias e alguma experiência clí-
 Elizabeth Polity
nica, há um outro fator implicado: suportar um movimen­
to psíquico, acompanhado de ansiedade, que pode estimu­
lar o desenvolvimento mental ou limitar sua realização.
Em alguns, momentos fui beneficiada pelo meu não-saber.
Em outros, senti-me insegura e despreparada. Em todos,
entretanto, senti-me movida pela força das relações.
Pretendo, por meio do relato de alguns aten_dimentos,
mosLrar a ligação da família com as dificuldades de apren­
dizagem e, ainda, como o atendimento terapêutico/educa­
·ional possibilita a flexibilização da dinâmica familiar,
abrindo novas possibilidades de vida.
Minha atividade prática, trabalhando em uin estabele­
cimento que atende alunos com Dificuldade de Aprendiza­
gem, mostrou-me que é perfeitamente possível e pertinente
entrelaçar os campos da 'Psicopedagogia e da Terapia Fa­
miliar, poi� um amplia e complementa o outro.
. A Psicopedagogia pesquisa, estuda e analisa as questões
relaci�n�das ao processo de aprendizagem e ao tratamento
de seus problemas. Preocupa-se com as relações ensinen­
te-aprendente, com a forma como se ministra conteúdos
escolares, com processos de desenvolvimento cognitivo/emo­
cional da criança, aquisição da linguagem, etc. A Terapia
/ Familiar, tal como eu a· concebo, procura ressignificar as
questões do grupo, dentro de uma Abordagem Sistêmica,
enfatizando os processos relacionais, entre eles, como o gru­
po lida· com a aprendizagem.
Sendo a Psicopedagogia e a Terapia Familiar Sistêmica
os dois campos em que atuo profissionalmente considerei
i.n tcressan Le e oportuno refletir e pesquisar sobre a rela­
c.;flo da Dificuldade de Aprendizagem com o grupo familiar,
na qual o sujeito está inserido.
Do ponto de vista interno, diria que este trabalho sur­
giu da ordem do desejo, dando corpo à emoção, e como num
calidoscópio, formando diferentes imagens decorrentes de
80
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
alguns conceitos introjetados. Com;idero que esse desejo
de realização é fundamental em qualquer processo relacio­
nado à aprendizagem, pois entende-se que é o desejo qu
niobiliz-a a ação.
No presente trabalho, parti da hipótese de que crianças
e jovens com Dificuldade de Aprendizagem podem ser bene­
ficiados com uma intervenção familiar, que as permita sair
da posição de portador do sintoma do grupo e receber aju­
da de todo o sistema familiar, a fim de construir uma nova
relação com o saber. Tinha ainda como hipótese que, scjH
qual for a etiologia da Dificuldade de Aprendizagem (ncL1-
rológica, emocional, cognitiva, genética, etc.), o grupo ín­
miliar é um fator decisivo para a condução e/ou resoluç1io
dessa situação.
Meu objetivo geral foi avaliar a dinâmica familiar pre­
sente nesses casos e como o sintoma era trabalhado na ru­
mília. Tive como objetivos específicos, esclarecer a modalidade
de aprendizagem do grupo familiar, nomear os vínculos, as
lealdades, as missões e os legados e, ainda, observar o mu­
mento do Ciclo Vital da família e o manejo utilizado, para
lidar com o luto, por ter uma criança/jovem diferente no
grupo.
Utilizei como procedimento, minha experiência em aten­
dimentos psicopedagógicos clínicos e institucionais, bem
como meu trabalho com famílias, cuja queixa era a Difi­
culdade de Aprendizagem de um de seus membros. Acredi­
to que estamos sempre sujeitos a uma leitura de mundo
subjetiva e calcada em nossos paradigmas internos. O qu
não nos impede de tentar trazer os fatos observados, como
integrantes do sistema, em acordo com o modelo cibernéti­
co de 2ª ordem (consulte o Capítulo 1, A psicopedagogia
institucional sistêmica).
Os livros e os mestres muito contribuíram para meu
desenvolvimento, mas a parceria que desenvolvi com os
81
 E\izabelh Polily Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares

nos, com os pacientes, de uma ajuda ps icopedagógica. Com disc iplina e muito trei­
professores do colégio, com os alu
provocou em mim no, este proble m a s e resolverá." Afirma o pai, depois da
com as famílias, foi sem dúvida a que
foram construídas várias tentativas em escolas comuns.
mudanças mais significativas, pois elas
mentos e dos desejos
no encontto das emoções, dos senti
O que há de errado com Carolina, Laura e Sílvio? São
clm, partes envolvidas.
preguiçosos, obstinados, desobedientes? De modo algum.
Todos são crianças tolhidas por uma Dificuldade de Apren­
1,·,.� n momento! Começando nesta porta, um longo_ camúiho
1111·r1.t11lha no passado: atrás de nós está uma eternidade! dizagem, que se manifesta no seu desempenho escolar. Al­
N11r, s,•ro verdade que todos os que podem andar têm de já ter guns nom es técnicos poderi am ser empregados para
percorrido este caminho? descrever esses casos como: dislexia, disgrafia, discalcu­
Nietzsche lia, etc., mas pouco importa rotular essas cri anças. Sabe­
se que nunca há uma causa única para o fracasso escolar,
mas sim uma conjunção de fatores que interagem, uns so­
bre os outros, que imobilizam o desenvolvimento do sujei­
2. 2 - Desenvolvimento
to e do sistema familiar num determinado momenLo.
Algumas famílias manifestam sua decepção, sua desa­
Para Carolina, de 7 anos, a melhor hora do dia é a hora
provação, sua própria cólera em vista dos maus rcsulLndos
'de ouvir histórias. Ela gosta muito quando a mãe lê para
escolares. Outros pais podem apresentar total inclifcrc'1H;n,
ela,· e· gtava com facilidade o que ouve. Mas Carolina, tem
um problema, Ainda não sabe ler. De fato, qualquer tarefa completa ausência de interesse pelas dificuldades cln cnm,­
ça. Entretanto, o que se apresenta em comum a essas dua�
que exija perícia visual a desanima. "Não ac redito que isto
atitudes opostas é que ambas afetam o sujeito em sua tota­
esteja acontecendo conosco", diz a mãe. "Meu pai (avô ma-
lidade, impedindo que ele cresça de forma natural e satis­
' terno) é uni escritor de renome. Como posso ter uma filha
que não consegue ler ou escrever?"
fatória.

escrita é bem 2. 2.1 - Diferentes abordagens sobre Dificuldade

Laura está na terceira série, mas a sua de Aprendizagem
escreve algumas
desajeitada. Ela desenha mal as letras e
uito aflita. Não se
delas ao contrário. Sua mãe mostra- se m
extra nos estu­
conforma por Laura precisar de um auxílio Antes de dar prosseguimento a essa tarefa, considero con­
es cola ?" Indaga
dos. "Quando Laura poderá ir p ara outra veniente levantar algumas definições sobre dificuldade de
a mãe, quase às lágrimas... aprendizagem. Creio que essa busca veio ao encontro da mi­
nha necessidade interna de organizar e classificar informa­
Si1vio, de 12 anos, tem bom rendiirtentci e1n todas as dis­ ções, até como um respaldo para meu trabalho prático.
ciplinas, exceto em matemática. O conceito de valores nu­ Fiz uso das idéias e contribuições de muitos autores,
rn.éricos deixa-o confuso. "Não creio que meu filho precise pois ao estudar e tentar abordar as dificuldades de apren-

82 83
 1 1
i\
1
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
Elizabeth P olity

os que contribuem para Essas desordens são intrínsecas ao sujeit o, presumida­

dizagem, percebe-se que muitos são mente, de vido a uma disfunção no sistema nervoso central,
idéias nos permite ten­
o assunto, e o conhecimento de suas podendo ocorrer apenas por um período ha vida.
ente os casos que se
tar compreender e atender adequadam Problemas de controle de comportame 11to, p e rcepção
apresentam:. social e interação social podem existir com as dificuldad es
de Aprendiza-
É impor tante perceber a Dificuldade
ve ser considera­ de apr endizagem, mas elas não constituem por si só uma
gem como um fenômeno complexo, que de
níveis e p�rspectivtts desordem de aprendizagem.
lo com base na integração de diferentes
lvidos impõe a Embora dificuldades de aprendizagem possam ocorre r
análise. A multiplicidade de fatores envo
a de diferentes níveis epistemológi­ concomitant.emente a outras condições desfavoráveis (re­
2ecessidnde de focalizá-l
um a postura científi­ tardo mental, séria desordem emocion1tl, problemas sensó­
cos, o que nos é permitido por meio de
rnidade1 . . rios-motores) ou influências exte rnas (como difere nças
ca inserida no paradigma da pós-mode
fia, constatei que culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não
Depois de revisitar uma vasta bibliogra
ir o fenômeno. O são o resultado dessas influencias ou condições.
existem diversas m aneiras para se defin
onsável pelo sin- Segundo o National Institute of M ental Health (1998) -
que varia é a origem , apontada como Tesp
Instituto Nac ional de Saúde M ental - a Dificuldade de
toma.
em de or ig em Aprendizagem é uma desordem que afeta as habilidades pes ­
ssim temos Dificuldade de Aprendizag
e de o rigem emo­ soais do sujeito em interpretar o que é visto ou ouvido ou
'orgânica, de origem intelectual/cognitiva
O que se obser­ relacionar essas informações v indas de diferentes partes
cional- (incluindo-se a familiar/relacional).
m ento de sses do cérebro. Essas limitações podem aparecer de diferentes
va, na maior ia dos casos, é um entre laça
ar as relações fa- formas: dificuldades específicas no falar, no escreve r, coo r­
fatores, dentre os quais, pretendo destac
m iliar es.
denação motora, autocontr ole ou atenção. Essas dificul­
ng Disabilities (2004) dades abrangem os trabalhos escolares e pod em impeq.ir o
---"F>ara o National Center for Learni
e Apre ndizagem - a
'

, - Comi tê Nacional de Dificuldades d �rendizado da leitura da escrita ou da matemática.

I

genérico que se
Dificuldade de Aprendizagem é um termo Essas manifestações podem ocorrer durante toda a vida
refe re a um grupo heterogê
neo de desordens, manifestadas do suje ito, afetando várias facetas: trabafaos escolares,
ção, fala, lei­
por dificuldade na aquisição e no uso da audi rotina diária, vida familiar, ;3.mizades e diversões. Em al­
tura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas. gumas pessoas as manifestações dessas desordens são apa­
rentes. Em outras, aparecem apenas em um aspecto isolado
do problema, causando pequeno impacto em outras áreas
da v ida.
pensamento pós-mo de rno não se apóia num método qu e garanta a verdade,
mas exige que se desenvolvam mei os de c onhecimento qu e exponham a expe ­
Reconhecer quando uma criança ou jovem apresenta uma
riência como ela é vivida. S em ter inte resse e m l eis gerais, o pensado r c oloca­ Dificuldade de Aprendizagem já é um primeiro passo para
se aberto às diferenças, dando imp ortância aos c ontext os de temp o e espaç o, não rotulá-la de lenta ou preguiçosa. Esses rótulos exer­
valorizando ao m e smo tempo o único e o complex o. Desta feita, a ênfase recai
sobr e a multiplicidade de significados e na descre nça de verdades a-históricas. cem um efeito negativo sobre as competências que estão
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•

Elizabeth Polity Pensando as dificuldades de

aprendizagem à luz das relaç
ões larniliares

preservadas, uma vez que abalam sobremaneira a auto-es­ cent r ada na cri ança-prob lem
a organiza a família e
Lima do sujeito. O simples fato de reconhecer que existe paradoxalmente a acalma. Ma
s como a fam ília não está
capacidade e que algo pode ser feito já é de grande utilida­ avaliando bem a situação, o tipo
de atenção que despe­
de. Quando ·os pais e a escola conseguem oferecer diagnósti­ ja na criança será tod o errado
, aumentando seu com­
portamento difícil e tudo
co e ajuda adequados, muitas crianças demonstram melhora JOHNSON, 1997, p. 3).
vira aflição! (RATEY;
ttCr.nLuada e observa-se uma sensível redução nos ·conflitos
t•rnocionais resultantes do contínuo fracasso.
A Dificuldade de Aprendizagem, quando de origem or­ Ao avaliar as Difituldades de
Aprendizagem, dentro do
contexto familiar, não estaremo
�:n nica, pode ser bastante definida e clara, levando-nos a s responsabilizado o grupo
pela química cerebral, mas ten
1rnpor que a área emocional e o ambiente_ familiar tiveram tando entender como as si­
poucn ou nenhuma participação no seu aparecimento e de­ tuações serão encaradas e adm
inistradas. Parafraseando
Ratey, se nascemos com algum
Lerminação. Boa parte dos problemas, em que esbarramos alelo (referindo-se ao gene
ncsLa área - lentidão de raciocínio, falta de atenção, desin­ que pode gerar um distúrbio cer
ebral), vamos acabar cain­
teresse, etc. - encontram suas origens na biologia e, sobre­ do em algum lugar do espectro
desse problema (do mais
iudo, na biologia exposta ao meio ambiente. grave ao mais brando). Mas a form
a de desenvolvimento d
Mesmo as teorias mais organicistas, baseadas na neu­ nossos problemas - se seremos
atentos, hiperativos, Lcrr­
i'opsicologia, como afirmam Ratey e Johnson (1997), admi­ mos dificuldades específicas de apr
endizagem - talvez scjn
Lem que·os distúrbios mentais, mesmo brandos, podem se determinada pela vida.
tornar muito piores em respostas a um ambiente cheio de Estudos realizados na Universid
ade da Califórnia (EUA),
niíclos, a uma família ruidosa. O nível de funcionamento por Jeffrey Scwartz, mostram
que pacientes com proble­
cios pais sempre altera o problema - com base biológica ou mas na química cerebral - DOC,
Hiperativos - mudam in­
11ao - do filho. A criança hiperativa tornar-se-á mais hipe­ teiramente essa química, mediante
o comportamento, pois,
raLiva, a deprimida mais deprimida, a autista mais autis­ segundo eles, o meio ambiente, e
aqui pode-se incluir a fa­
La, quando a família funciona dessa forma. mília sem sombra de dúvida, afe
ta a biologia cerebral, a
Ratey e Johnson (op. cit.) consideram que não é difícil ponto de ser possível detectar mu
danças nas imagens cere­
observar como o sintoma pode atuar na família, perturban­ brais, conseguidas por tomografia.
do o sistema mais amplo; entretanto, afirma que realmente Mesmo que os neurologistas pos
sam identificar alguma
existem crianças difíceis, cujos pais com pouco preparo para lesão, que determine Dificuldade na
Aprendizagem, não se
lidar com elas submetem-se a situações muito estressantes pode pensar que biologia é destino
. A estrutura e os pa­
agravando sobremaneira o problema. Ele afirma: drões das atividades cerebrais refletem
também as experiên­
cias e os estímulos, aos quais som
É mais fácil ver o que há de errado com os filhos de os submetidos e não
apenas as características biológic
outras famílias pois os filhos\ioi outros não geram as com que nascemos.
ruído em nós. Os filhos dos· �U:tros não prejudicam Um a criança, que tem dificuldade
em prestar atenção
nossa capacidade de processamento. Uma atenção con- nos estudos, pode ter "uma química
cerebral ruim". Mas

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 Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações lamiliares
t t11 < 1t11•!11 J oilty
>

), essa química pode ser o resul­ Audrey Souza (1995) refere-se à Dificulda de de Aprendi­
como advcrLe lkgl 1 •y ( 1 !l!lH
cnto com os pais, expectativas zagem (por ela denominado Inibição Intelectual), como sen­
tado de um rnuu n•lac:ionnm r distúr­ do "um· impedimento de· um bom desempenho intelectual,
exc essivas da fam
ília ou um sintoma para encobri
r. Segundo esse autor, a nos­ vinculàdo a problemáticas emocionais assocíadas a confli­
bios no funcionamento familia tos familiares não explicitados.
cérebro, m esmo no que se
sa experiência molda o nosso
atenção, comportaniento, dis- Segundo Cordié (1993), a inibição intelectual que ge ra
refere a traços básicos, como ., · a Dificuldade na Aprendizagem e, em decor rência, o fra­
outros.
posição para aprender, entre
uma esperança para to­ casso escolar, pode ser classificada como inibição d e ordem
Esses da dos revolucionários são
de Aprendizagem, advindos neurótica e inibição de ordem psicótica.
dos aqueles com Dificuldades
ria terapêutica inclui uma De acordo com a autora, que adota uma &bordagem psi­
de uma biologia alterada. A vitó
o paciente , quanto para sua canalítica, o sabe.r e o sucesso escolar são elementos compo­
educação especial, tanto para o pro­ nentes do narcisismo e que mantêm estreita ligação com as
ente diagnosticado,
família, uma vez que, corretam
para a criança e para sua fa­ estruturas do ego. Na inibição intelectual como desorde m
blema torna-se mais simples neurótica, vamos encontrar conflitos na instância do ego,
rentes do dia-a-dia.
mília lidar com as situaçõ es dife Difi­ muitas vezes ligadas às identificações edipianas. Pod emos
es que se referem à
· Vejamos àgora, alguns autor
siderando outros fatores im- destacar aqueles conflitos do superego/ego, que bloqueiam o
culdade de Aprendizagem, con acesso ao saber (não posso conh ecer mais que minha mãe/
· plicados: pai), ou, num nível mais arcaico, quando o desejo de saber
ios momentos do seu li­ está intimamente ligado a angústias devastadoras (pulsão
Alícia Fer nández (1990), em vár
a, nos tr az uma visão mais sádico-anal, por exemplo). A pulsão empistemofílica é atin­
vr o A inteligência aprisionad
ndizagem, em que existe a gida pelo interdito, pois ameaça o equilíbrio do sujeito. Nas
global das Dificul dades de Apre sin- desordens psicóticas o que se observa é que "ó sujeito não
esejo e entre família e
arti culação ent re int eligência e d
1 pode aceder à ordem simbólica em razão de uma falha estru­
. Loma. Ela diz: tural que perturba profundamente o acesso ao saber" (COR­
agem como só
Se pensarmos no problema de aprendiz DIÉ, op. cit., p. 95).
da inte ligên cia, para sua
derivado do organismo ou só Uma Dificuldade de Aprendizagem não significa neces­
de reco rrer à família. Se,
cura não haveria necessidade
nder surg issem na sariamente uma deficiência �ental ou orgânica. Indica, ou­
ao contrário, as patologias no apre
a part ir de sua função trossim, uma condição específica, na qual existem aspectos
criança ou adolescente somente os,
não nece ssita ríam
equilibradora do sistema familiar, que precisam ser trabalhados para se obter m elhor rendi­
rrer ao sujei to sepa ra­
para seu diagnóstico e cura, reco mento intelectual.
o sintoma como
damente de sua família. Ao considerar É também preciso considerar, os efeitos e mocionais que
iva do organismo, cor­
resultante da articulação construt
dese jo , inclu ído no meio essas dificuldades acarretam, agravando o problema. S e seu
po, inteligência e a estrutura do
tem sent ido e funcionali­ rendime nto escolar for sofrível, a criança talvez se ja vista
familiar no qual seu sintoma
o poss ível "atr ape" da • como um fracasso pelos professores ou colegas e até pela
dade... é que podemos observar
inteligência. (FERNÁNDEZ, op. cit. , p. 98).

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 Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
Elizabeth Polity

desen­ fracos na aquisição do conhecimento. Algumas têm grande

pri a fam ília. Infeli zm en te, muitas dessas crianças c ap a cidade de ouvir,· assimila m muitas informações sim­
pró muito a
negativa, que agrava em
volvem uma auto-estima da família plesme nte ouvindo. Outras têm mais facilidade com o vi­
iLu açã o, e, qu e po de ria ser evitada, com o auxílio sual, aprendem melho r lendo. As questões �e complicam
s as crianças rece­
l' e\<' uma escola
adequada. É essencial que qua ndo é oferecido pa ra a criança a penas uma forma de
emocio-
quando pais dão suporte
l>i\tn c1poio dos pais , pois so de aprendizagem, que às vezes é justamente aquela na qual
uma base sólida e um sen
11ill, n criança desenvolve f . ela tem dificuldad e.
a auto-estima sat
is ató ria
<'Ulllpl'lência qu e a leva a um us No meu entender, concebo Dificuldade de Ap rendizagem
pais precisam examinar se
M:1s, p:.,ra dar em apoi o, os d al­ como uma condição bastante abrangente, que se manife s­
sentem raiva, com
o se e
pi1'1prios scnLimentos. Alguns p la tua ção. Ou­
ta, sobretudo, pelo fracasso escolar (é muitas vezes condi­
g11111 1nodo a crian
ça fosse responsável e si
cionado por este). Essa condição tem um leque muito amplo
elo desafios
do-se esmagados p
s
lruH cnLrmn cm pânico, sentin os d e causas, mas sua forma evolutiva - o modo como será
eis . Elas im.obilizam
frc n Lc. Am ba as reações são inút trabalhado com/no/pelo aluno - está intimamente relacio­
à s
essária ajuda.
pais e privam a criança da nec - nada com o sistema familiar, educacional e social no qual o
il p ara os profiss i onais en
Em muitos ca sos fica difíc onal, pois
sujeito está inse rido.
da desordem emoci
volvidos distinguir a origem diagnósti-
Finalizando este tópico, queria apenas me referir a u111
em, dificultando um
muitos sintomas se s obr epõ outro aspecto, que por ser muito extenso não preLcnc.lo ck­
senvolver aqui, m as também não posso deixar de mrncio­
co mais preciso.
qüência na pratica, seja ela
Ei1.contram- se ain da, com fre ná-lo . T rata-se do que cha mo de Dificuldade de Ensina{.fem.
ças que foram obrigadas a
·\inica ou institucional, c ri an São aqueles problemas advindos de uma abordagem inade­
uma patologia grave de um
1•nfrcntar desde o nascimento ­
quada do professor, da falta de disponibilidade ou da iníle­
ranóicos, perv ertidos , deliran
ou de ambos os pais (pais pa bi te
xibilidade de al guns mes tres em perceber os caminhos mais
aderir à loucura do am en
Lcs, etc.) e que tiv eram que à
livres para se chegar ao sujeito. Muitos professo res são os
a está inti mamente li gada grandes contribuidores de rótulos e profecias auto-cum­
para sobreviver. E sta loucur a p en ­
ndo e sua relação com a r
fo rma de construção do mu pridoras, fazendo um coro com as vozes familiares, deixan­
apresentar comportamentos do a criança ou jovem sem nenhuma possibilida de ou saída
chzagem, pois o sujeito pode a l ingua­
to ra, di ficuldad e n para reverter a situação. Cabe ·a eles, muitas vezes, o agra­
aberrantes, agitação psicomo a­
impeçam de adquirir habilid vo do fr a casso escolar, a d es istência, a b a ixa estima e a
gem, na simbolização, que o
imento e conseqüentem e ent perpetuação das dificul dades de aprendizagem, que com bom
des básicas para seu desenvolv emelhem­
eitos que, embora ass s enso e conhecimento adequado da profissão, poderiam ser
para a aprendizagem. São suj
trutura p sicótica, pod
eriam ser classifi­ conduz idas de outra forma. Enfim, são situações conflitan­
se muito a uma es
ados (Cordié, 1993). tes, de ordem pessoal/familiar/relaciona l que se presentifi­
cados como sujeitos psicotiz
pode' sef uin 'desafio. Isso cam na prática educaciona l, levando ao que se poderia
Para muitos jovens, aprender
dificuldade de aprendizagem. chamar (emprestand o um termo da medicina) de iatroge­
não in dica, necessariamente, fortes e
a tem s eus pont os nia pedagógica.
Indica apena·s que toda crianç
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90

•
 Elizabeth Polity
Pensando as dificuldade
s de aprendizagem à
luz das relações famil
iares
Em resumo, considero a dificuldade de aprendizagem O mesmo pode se dar,
como um fenômeno delineado por meio de múltiplos con­ na situação de aprend
que o psicopedagogo u izagem, em
tornos, que inclui o biológico, o psicológico, o social, o cul­ tiliz a tt;lnto o tempo
quanto o emocional, p cronológico,
tural, o histórico, o político e o ideológico, e que para sua ara contextualiz ar as
tuações apresentadas diferentes si­
compreensão demandam uma perspectivç1. complexa e em pelo aluno/paciente.
A colocação do indivíd
constante interação. uo no espaço familiar,
uma perspectiva geracio dentro de
nal (vertical) e de um c
(horizontal), permite a ontexto atual
2.2.2 - O modelo sistêmico formação de um quadro
para o entendimento das mais amplo
Dificuldades de Aprendi
Ao ser concebida, a cri zagem.
ança já é depositária de
O modelo sistêmico, baseado na Teoria Geral dos Siste­ de expectativas tanto do um a série
casal, quanto das fam
mas e por mim eleito para trabalhar no atendimento tera­ gem dos pais. Tudo isso ílias de ori­
cria uma situação pro
pêutico familiar, postula a crença que o sujeito está inserido aparecimento do sintom pícia para o
a.
no mundo das relações e que ao mes�o tempo influencia e Quando um indivíduo
é influenciado'-por elas. (Maiores esclarecimentos sobre esse nasce, ele não vem ao
como uma tela em branc mundo
o, mas sim in3erido numa
modelo podem ser encontrados no Capítulo 1 deste livro.) tória familiar que compre his­
ende várias gerações e
O mod�lo sistêmico propõe que todas as redes sociais be uma série de missõ rece­
es e projeções dos pais,
nvolvidas nessa situação são co-responsáveis tanto pelos família extensiva. (BOWE avós e
N, 1978 apud GROISM
LOBO; CAVOUR, 1996, AN;
recurso� a serem utilizados, quanto pelos impasses que p. 29).
surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto O conceito de missão est
á ligado aos conceitos
- paciente, família, escola, terapeutas - uma experiência do e lealdade desenvolvido de lega­
s por Boszormen yi-Nagy
compartilhada, pela busca de alternativas de intervenção (1983), que evidenciam e Sparks
o quão forte e poderosa
para essa realidade. expectativa destinada po de ser a
,f. à criança, impedindo--a,
Trabalhar com o foco sistêmico é, segundo Groisman, zes, de se relacionar com mu itas ve­
o conhecimento e com
Lobo e Cavour (1996, p. 59), "rastear todo o relacionamen­ Embora a família não o sa ber.
possa mudar seu passa
to daquela família nuclear que vem com o paciente referi­ danças no presente e no do, mu­
futuro podem ocorrer em
do, indo às origens onde estariam o nó gerador do conflito" àquele passado. As fam relação
ílias precisam estar em
Prossegue o autor: to, encarando o passado movimen­
como referencia histór
como luta para recuperá ica e não
No cenário terapêutico estão em cena diferentes tem­ -lo. Como mencionou um
te: "Nunca é tarde para pacien­
pos que o terapeuta com suas lentes ilumina. O passa­ se ter uma infância foliz.
do, presente e futuro das famílias são vistos como numa 1996, p. 198). !" (KEHL,
busca de interação constante entre o tempo cronológi­
Se escolhêssemos reduz
co e o tempo emociona. (GROISMAN; LOBO; CAVOUR, ir a problemática huma
uma só palavra, esta ser na a
op. cit., p. 52). ia separação [. .. ] Pois o
humano é gerado em um ser
a união, gestado em un
ião,

92
93
 Elizabeth Polity
mas para ser reconhecido em sua existência precisa se­
parar-se. (GROISMAN; LOBO; CAVOUR, 1996, p. 149).
Eu ousaria dizer, que além da separação; estamos falan­
do de ide'ntidade, que só pode ser conseguida por meio do
1iertencimento e da separação.
A necessidade de pertencer, de se sentir incluído num
grupo, é uma necessidade básica do ser humar-o. Minuchin
( 1 fHJ:!) diz que a família é o contexto natural para crescer e
n;cc:hcr nuxílio, no qual cumpre o seu papel de garantir a
pcr-Lcnçu e ao mesmo tempo promove a_ individualização do
sujciLo. Aprender requer que possamos nos separar, pelo
menos em parte, dos nossos pais e construir um saber pró­
prio, que ao mesmo tempo que nos dá pertencimento, pois
o compartilhamos com outros membros do grupo demanda
de nós um certo grau de autonomia e individualidade, que
por sua vez, nos permitem elaborar nossa própria identi­
dade.
· Segundo Groisman (op. cit., p. 127):
A pouca diferenciação entre os membros da família leva
a uma confusão de papéis que provoca perturbações na
estrutura hierárquica da família, com inversões nas quais
os filhos tornam-se pais e os pais tornam-se filhos, ou
são todos irmãos, sem haver uma divisão nítida de pa­
péis. A família nuclear não se separara o suficiente das
respectivas famílias de origem e não estabelecem, o que
Minuchin chama de fronteiras geracionais.
A Dificuldade de Aprendizagem, ao expressar-se em um
dos membros do sistema, que se oferece como canal escoa-.
dor, representa dialeticamente a tentativa de manutenção
daquele equilíbrio organizacional. Segundo Hoffman, (1981),
a patologia surge quando se instala uma situação de duplo
vínculo numa etapa de necessária· transformação familiar.
Assim, o sintoma - a Dificuldade de Aprendizagem - ex­
pressaria ao mesmo tempo a necessidade de mudar e a proi­
bição de fazê-lo.
94
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
No modelo sistémico, segundo Kerr (apud GROISMAN;
LOBO; CAVOUR; 1996), a atividade do sintoma não pode
ser explicada somente por um processo individual, mas por
um processo que transcende a pessoa do paciente e que,
portanto, deve incluir ·a rede social que o abriga: pais, fa­
mília extensiva, escola, comunidade, etc.
2. 3 - Ressignificando o sintoma na família
... e o fim de uossa uiagem será chegar ao lugar de onde partimos.
E conhecê-lo então pela primeira vez.
T. S. Eliot
Desde bem cedo é colocado para a criança que se cspcrn
que ela seja bem-sucedida. Desde a pré-escola os pais Sl' in
quietam com os desempenhos intelectuais de seLlS Cill 1 ns t'
suas possibilidades de sucesso. Quando o sujeito ntw rnr
responde a esse panorama ele imposto, aparece o chnmndo
sintoma. O traço do sintoma tem significações múJLiplnH ('
para ser bem compreendido deve ser avaliado s 1:s temi ca ­
mente, isto é, considerando-se o contexto mais amplo no
qual está inserido e sua forma relacional de se expressar.
Sintoma pode ser definido como uma mensagem que
emerge em determinada circunstância e que tem uma fun­
ção para aquele sistema. Em busca da homeostase, o sinto­
ma na família adquire um significado de funcionalidade no
qual, segundo Alicia Fernández, a impossibilidade de sim­
bolizar é que opera na sua base.
Procurar compreender o sintoma é, antes de tudo, ten­
tar explicitar os significados que o aprender e não o apren­
der têm para a família e, mais ainda, buscar as relações
vinculares, os mitos, os segredos e as lealdades que muitas
vezes estão engajados no processo, dando-lhes sustentação.
95
 Elizabeth Polity
Pensando as dificulda
des de aprendizagem
à luz das relaç:ões
No trabalho com as famílias, deparamo-nos familiares
então, com
algumas questões: qual a relação da família O mito familiar pode
na formação e ser definido como u
manutenção do sintoma? Qual a função. do construída pela família ma narrativa
sintoma para , que contém leitura
este grupo familiar? O que este sintoma quer que expressam convic s da realidade e
dizer? Quais çqes compartilhadas
as pessoas implicadas? E ainda com relação narrativa liga elemen pelo grupo. Essa
à aprendiza­ tos dispersos como c
gem: O que a família aprende? Como ela se tradições, tran sforma renças, valores,
relaciona com o ndo-se num conto
saber?,· como a família lida com as dificuldçi serve como matriz de org anizado que
des .qu-e sur­ conhecim ento. A par
gem no aprender? E sobretudo: Por que não ap,· triz, cada membro pod tir dessa m a­
ender é signifi­ e construir sua ide
leitura, classificação e nti da de e ter uma
cat iuo para este grupo, em particular? interpretação de su
O mito familiar design as experiências.
Definir Dificuldade de Aprendizagem, a as posições de cad
como vimos, não grupo e fornece mode a um dentro do
é tarefa das mais fáceis. Muitas são as cau los de conduta, con
sas que concor­ existência. Pode-se be ferindo valor à
rem para seu aparecimento e outras tantas m avaliar o peso que
são as formas lacional desempenha e.ssa missão re­
como se manifestam. No entanto, alguma em cada grupo, imp
s características fissionais, incum bên on do escolhas pro­
normalmente são encontradas nas criança cias de ordem cog
s ou jovens com forma como cada suje nit iva e m esmo a
· este diagnostico: dificuldade ou lentidão ito pode se aproxim
de raciocínio, di­ do saber. É antes de tud ar ou se afasLar
ficuldade de simbolização, atraso no dese
tivo ·em compar açã o a cria nça s da me
nvolvimento cogni­
sma faix a etária,
. tionada. O mito paralis
o uma missão que não
a o tempo e dá senti
pode ser ques­
do ao vazio.
dificuldade de socialização, entre outros. Na maioria das vezes,
E o que aparece, o sujeito é levado a cu
datos, tarefas e respon mprir man­
mais evidentemente, em decorrência des der a lealdades impost
ses fatores é o que familiar. Também po as pelo meio
denominamos de fracasso escolar. de, tentar se reb elar c
sempre terá como ref on tra eles, mas
Toda criança em idade escolar sabe que erencial o modelo da
precisa ter su­ gem. Comparações e ide fam ília de ori­
cesso nos estudos. faso é exigido por seu ntificações também faz
s pais, familiares, processo de aprendizag em parte do
colegas, professores, pela sociedade em. É preciso correspo
como um todo. O su­ impostos, em que as lim nder a padrões
cesso opõe-se ao fracasso, e este implica itações, dificuldades o
um juízo de valor, ferências individuais, u mesmo pre­
um julgamento que deve corresponder muito pouco, ou quase
a um ideal. vadas em conta na hor nada, são le­
Esse ideal normalmente é ditado por a das cobranças fam
valores familiares Quando se atende uma ilia res.
transmitidos de geração em geração. família, cuja queixa
Há famílias de enge­ dade de Aprendizagem é a Dificul­
nheiros, que espera que o filho mais velh de um de seus mem
o também o seja. um dos filhos, faz-se br os, em geral
Há famílias de advogados, de médicos mister uma avaliação
ou de negociantes, cos importantes para de alguns tópi­
cujo destino da criança já está selado, nem que possamos observar
bem ela nasceu. um plano mais amplo o processo de
Pode-se observar aqui o papel dos mitos . Começamos por ide
familiares que ten­ A estrutura familiar, ist ntific ar:
tam a construção de uma realidade irre o é, qual a composiç
al, desejada para a lia, organização fratern ão da famí­
continuação da história familiar. a (a ordem, o sexo, as
as pessoas significativ idades), qu ais
as par a o grupo, que
não na mesma casa. convive m ou

96
97
 Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações lamiliares
Elizabeth Polily

quais os eventos rela­ Parafraseando Freud, havendo conflito entre todas es­
A adaptação ao Ciclo Vital, isto é,
grupo, como a família rea­ t as instâncias advém uma contradição nas aspirações do
cionados à evolução n atural do
enfrenta essas mudanças, sujeito. Tomemos, por exe mplo, um adolescent.e estudioso,
ge a eles, como cada membro
que têm alguma signifi- que com éça a fracassar em seus estudos, porque se sente
eventos externos e internos ao grupo
proibido de abandonar seus aspectos de criança, tão admi­
r;u;flo.
grupo, quem é leal rados pela mãe. Observa-se nesse caso um conflito entre o
As alianças e coalizões existentes no
que m. ideal do ego e o superego, em que este último, co m seu peso
n q11t•111, quc1n se une com quem , contra
dete r in am a for mação e/ de culpabilidade e de interdito, barra o acesso a toda a rea­
()s paci ro es de repetição que
m

n11 r111npirncnto dos vínc

ulos afetivos , influenciando sobre- liz ação do ideal do ego.
1111111L•irn no funcion amento
e na hierarquia familiar. N a vis ão sistêmica, observamos que o grupo familiar
O <'quilí.brio e desequilíbrio considerando-
se seu funcio­ desloca-se através do seu Ciclo Vital, segundo p adrões re­
ativas p ara c ada
llttmcn to regu lar, ou seja, quais as expect lacionais que influenciam diretamente na relação com a
ionamento, pa­ aprendiz agem e nas expectativas que o grupo familiar dn­
um ele seus membros, papéis, estilo de func
que pertencem
drões de comunicação e temas recorr�ntes, posita nos membros mais novos. As crises, os grandes m, ,_
segredos, o que é
ao imaginário do grupo; como manejam os mentas da vida do grupo (casamentos, nascimentos, rnorLeH,
a diferenciação. adolescência, etc.) marc am especial mente o carninlinr do
visto como _ per mitido para o crescimento e
itos, que ge­
O signifícado que a fam ília confere aos m sujeito por esses estágios, paralisando-o ou oferecendo cnn
ram :mandatos relativos ao saber. dições para que ele atravesse esse processo como algo na­
s va-
Ao analisar mos a família como u m todo, estaremo tural e saudável. O significado que a fa mília atribui ao te1npo
que difere
lorizando o aspecto de glob alidade do sistema, e às transformações está intimamente ligado à possibilidad
Siste mas) e o de se adquirir novos conhecimentos, diferenciar-se do grupo
elo somatório das partes (Teoria Geral dos
influencia
11s1wcto de Reciproc idade, em que cada membro de origem, por meio do saber e adquirir assim uma identida­
Dessa for-
1� é- iníluenciado pelo comportamento dos outros. de própria. Por isso , atribuímos grande i mportância à for­
1nn, poderemos nos aproxima
r daquelas questões familiares . ma como a família permite que seus membros enfrentem as
nvolvimen­
que interferem de maneira contundente no dese mudanças ao longo do tempo.
. Pensar sobre o modo de funci_onamento de um grupo fa­
to da aprendizagem da criança ou do jovem
Psic analíti ca mente falando, p ar a cons truir seu ego, o miliar, dentro de uma estrutura de ciclo de vida ajuda a
tificação .
sujeito co loca em prática diferentes tipos de iden esclarecer os padrões de repetição, que indicam co mo as
Segundo Freud (1969), o ego ideal (que se fund a predomi­ famílias costumam lidar com novas aquisições (de conhe­
ego (que
nantemente nu m modelo humano) e o ideal do cimento) e co m eventuais p adrões disfunc ionais que sur­
tr ço or l, religio­ jam nesse momento.
tem origem na identificação com um a m a
s sociais,
so, etc.) encontram sua fonte em parte em modelo Ao av aliarmos como a fa míl ia lida co m o sinto ma que se
a , sendo
enquanto o superego está ligado à posição edipian apresenta, podemos observa r como é feita sua organi zação

o herdeir o do co mplexo de Éd
ipo. interna, co mo o grupo se estrutura num momento de es-

98 99
 El,zabeth Polity
tresse e, sobretudo, corno se pode auxiliá-los a destrancar
o siste�a e permitir o movimento. À medida que funciona
como um sistema, a família supõe um movimento constan­
te; qua�do este cessa e começa a haver um padrão rígido,
com papéis e expectativas predeterminados, a situação tor­
na-se patológica. Andolfi, Angelo e Nico-Corigliano (1989)
observam que, nesse caso, as reações tornam-se estéreis,
não permitindo o desenvolvi.menta e a diferenciação de cada
membro.
O sujeito não aprende. Conseqüentemente, o sistema ao
qual pertence são prisioneiros de Cronos. E _o prisioneiro do
tempo não pode aprender, porque não pode caminhar no tem­
po. Para eles, o agora é dramático: O tempo vivido será sem­
pre o futuro, que os aprisiona nos' grilhões dos rótulos e das
profecias auto-cumpridoras. Eles estão presos entre a ativi­
dade r/a espera, que são fenômenos de ordem temporal, lo­
.calizados num mesmo plano. Mas, enquanto a "atividade
ténde para o futuro, na espera, o futuro vem, de imediato,
com sua impetuosidade sobre nós" (QUELUZ, 1997, p. 37) .
Para esse sistema familiar, o futuro é paralisante pois
ele contém em si mesmo, um fator de brutal detenção que
torna o indivíduo ansioso, como se o devir, concentrado
fora do indivíduo, viesse caindo sobre ele, aniquilando-o,
enchendo-o de terror, frente a essa massa desconhecida e
inesperada, prestes a engoli-lo. (QUELUZ, op. cit. p. 38).
Essas famílias sofrem das patologias do tempo: a ansie­
dade (quando ele vai aprender?) e o tédio (não adianta for­
çar, ele não consegue mesmo). O sistema, assim como a
·riança com dificuldade,
apresenta transtornos na vivência temporal, evidencia­
dos pelo declínio do impulso pessoal, pela dificuldade
em relação aos relatos do passado e do futuro, e, prin­
cipalmente, pela quantidade de ausência de resposta e/
ou respostas inadequadas. (QUELUZ, op. cit., p. 42).
100
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
O tempo presente e o tempo passado. Talvez estejam, ambos, presentes
no tempo futuro. E o tempo futuro, contido no tempo passa.do.
T. S. Ellliot
2.3.1 - O desejo e a demanda
A criança ou jovem com Dificuldade de Aprendizagem
está na maioria das vezes situada numa família cujo dis­
curso não encontra um sentido. A ela, muitas vezes, cabe a
função de carregar o peso da história do grupo. Essa fun­
ção pode ser demasiado difícil e ela não pode conseguir dar
conta.
É quando surgem os sintomas: notas baixas, falta de
atenção, dificuldade ou lentidão de raciocínio. "Ele fica nas
nuvens; nunca traz as lições, seus cadernos estão incom­
pletos." "Não faz nada durante as aulas, parece que eu falo
com as paredes", comentam os professores.
Cada grupo familiar introduz expectativas e valores so­
bre como o filho deve ser, como deve se comportar e passa,
mesmo sem o saber, os sonhos sobre a vida profissional
futura da criança. Desde seu nascimento, são comuns as
profecias ("acho que ele será um grande economista, como
o avô"), os mandatos ("somos uma família de advogados,
gostaríamos que ele também fosse... "), as conparações ("ele
deve se esforçar para tirar notas boas com,:, o irmão"), as
lealdades ("meus pais são analfabetos e venceram na vida,
para que eu preciso estudar tanto?"), os segredos ("achei
melhor não lhe contar que é adotado").
Todas essas situações marcam profundamente o desen­
volvimento futuro da criança, impondo-lhe tarefas que es­
tão em desarmonia com suas capacidades, aptidões ou
mesmo desejos.
Para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha
o desejo· de aprender. E que, sobretudo, o desejo dos pais a
101
 Elizabeth Polity Pensando as diliculdades de aprendizagem à luz das relações familiares

26), numa belíssima triz que está em permanente reconstrução e sobre a qual
autorize . Como diz Mannoni (1981, p.
porque tem pernas, vão se incluindo as novas aprendizagens." (FERNÁNDEZ,
metáfora: "As crianças andam não só
item." 1990, p .. 116).
mas porque seus pais assim o perm
de uma criança No -sistema familiar, a capa cidade de proporcionar um
Bowby (1993) afirma que a existência
ura par a o s pais. As continente seguro para o desenvolvimento intelectual está
com problema repre senta uma rupt
normal tornam­ primariamente ligada à habilidade dos membros da famí­
1·xpc•dntivas construídas em torno do filho
eção_ dos pais, es- lia (em especial os pais) de separarem seus próprios confli­
,-;1• 111Huslentáveis. Vistos como uma proj
s e esperanças e a tos relativos às re alizações, das expectativas e conflitos
1-11'H !'ill t os representam a perda de sonho
s, fazem com que dos filhos . Essa capacidade, evidentemente, está intrinse­
01>11gnl.or1cdadc em lidar com as limitaçõe
a a tarefa que de­ camente enraizada no grau de satisfação, ou pelo menos de
1nuit.os ptus se sintam despreparados par
adrão rígido de com­ resolução, nas questões intelectua is/profissionais que afe­
vt•m assumir. i\.ssim, pode surgir um p
passar, d ando lugar tam os próprios pais.
porLamenLo, em que o tempo não pode
os , no intuito de man­ A reatividade dos pais à realização dos filhos também pod
a mecanismos constantes e repetitiv
que o grupo evolua rel acionar-se à ordem de nascimento do filho (TOMAN,
ter o sistema homeostático e impedir
1976), às realizações ou às dificuldades relativas cnconlrn
. de um estágio para outro.
age como uma das pelos outros filhos ou à clareza de seu próprio njw1Ln
Partip.do- se do conceito de que a família
líbrio e assim ten­ mento em sua família de origem. Para o s meninos, w1w
unidade, de modo a estabelecer um equi
ase), podemos obser­ exigência maior na área intelectual, normalmenlc, nrlv(•tn
tar: m.antê-lo a qualquer custo (homeost
lar o modo como de uma cobrança, quanto a ser bem- sucedido, profü;;sional
var p adrões de comunicação que podem reve
"doente" tem sua e financeiramente. Para as meninas , especialmcnlc pnrn
se instala o sintoma e como o membro
io. aquelas, cujas mães tradicionais não trabalham fora, exis­
função na manutenção desse equilíbr
a é Dificul­ tem uma ambivalência extrema e expectativ as pessoais d
Quando se trata de uma criança , cujo sintom
além dos padrões serem capazes de conseguir "tudo" nas áreas profissional,
dade de Aprendizagem, tenta- se buscar,
alidade de ap rendi­ familiar e de relacionamento.
de interação do grupo familiar, a mod
Ao pesquisar e construir com a família sua história em
zagem que opera no sistema.
família tem relação ao saber, podemos permitir que cada membro re­
Alícia Fernández (1990) observou que cada
a maneira pela conte sua trajetória, descrevendo os fatos à sua maneira , e
uma modalidade de ap rendizagem, que seria
se afasta ) do sa­ sobretudo a significação destes para a vida do sujeito. Sua
qual cada grupo familiar se aproxima (ou
ai p a ra filho, deter­ relação na estrutura familiar pode nos permitir resgatar
ber. Essa mod alidade seria passada de p
s nov a s vão s e um pouco da história do grupo, em que o sintoma passou a
minando assim, com o a s gera çõe s mai
de de aprendi­ fazer sentido nessa família.
relacionar com o conhecimento. A modalida
a sujeito, mas é
zagem faz parte da história pessoal de cad Minha proposta é a de mostrar que, embora a Dificulda­
ecendo à dinâmica de de Ap;rendizagem possa ser uma condição ligada a múl­
na família que ela vai se constitutr, obed
uma ma-
i.rnposta pelo grupo. "A modalidade opera como tiplos fatores internos do sujeito, ela está sobremaneira

102 103
 Elizabeth Polity
tresse e, sobretudo, como se pode auxiliá-los a destrancar
o sistema e permitir o movimento. À medida que funciona
como um sistema, a família supõe um movimento constan­
te; quahdo este cessa e começa a haver um padrão rígido,
com papéis e expectativas predeterminados, a situação tor­
na-se patológica. Andolfi, Angelo e Nico-Corigliano ().989)
observam que, nesse caso, as reações torn?,m-se estéreis,
não permitindo o desenvolvimento e a diferenciação de cada
membro.
sujeito não aprende. Conseqüentemente, o sistema ao
qual pertence são prisioneiros de Cronos. E _o prisioneiro do
tempo não pode aprender, porque não pode caminhar no tem­
po. Para eles, o agora é dramático: O tempo vivido será sem­
pre o futuro, que os aprisiona nos' grilhões dos rótulos e das
profecias auto-cumpridoras. Eles estão presos entre a ativi­
dade e··a espera, que são fenômenos de ordem temporal, lo­
.calizados num mesmo plano. Mas, enquanto a "atividade
ténde para o futuro, na espera, o futuro vem, de imediato,
com sua impetuosidade sobre nós" (QUELUZ, 1997, p. 37).
Para esse sistema familiar, o futuro é paralisante pois
· ele contém em si mesmo, um fator de brutal detenção que
torna o indivíduo ansioso, como se o devir, concentrado
fora do indivíduo, viesse caindo sobre ele, aniquilando-o,
enchendo-o de terror, frente a essa massa desconhecida e
inesperada, prestes a engoli-lo. (QUELUZ, op. cit. p. 38).
Essas famílias sofrem das patologias do tempo: a ansie­
dade (quando ele vai aprender?) e o tédio (não adianta for­
çar, ele não consegue mesmo). O sistema, assim como a
riança com dificuldade,
apresenta transtornos na vivência temporal, evidencia­
dos pelo declínio do impulso pessoal, pela dificuldade
em relação aos relatos do passado e do futuro, e, prin­
cipalmente, pela quantidade de ausência de resposta e/
ou respostas inadequadas. (QUELUZ, op. cit., p. 42).
100
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
O tempo presente e o tempo passado. Talvez estejam, ambos, presentes
no tempo futuro. E o tempo futuro, contido no tempo passa.do.
T. S. Ellliot
2.3.1 - O desejo e a demanda
A criança ou jovem com Dificuldade de Aprendizagem
está na maioria das vezes situada numa família cujo dis­
curso não encontra um sentido. A ela, muitas vezes, cabe a
função de carregar o peso da história do grupo. Essa fun­
ção pode ser demasiado difícil e ela não pode conseguir dar
conta .
É quando surgem os sintomas: notas baixas, falta cl
atenção, dificuldade ou lentidão de raciocínio. "Ele fica nas
nuvens; nunca traz as lições, seus cadernos estão incon,
pletos." "Não faz nada durante as aulas, parece que eu falo
com as paredes", comentam os professores.
Cada grupo familiar introduz expectativas e valores so­
bre como o filho deve ser, como deve se comportar e passa,
mesmo sem o saber, os sonhos sobre a vida profissional
futura da criança. Desde seu nascimento, são comuns as
profecias ("acho que ele será um grande economista, como
o avô"), os mandatos ("somos uma família de advogados,
gostaríamos que ele também fosse..."), as con.parações ("ele
deve se esforçar para tirar notas boas com,:, o irmão"), as
lealdades ("meus pais são analfabetos e venceram na vida,
para que eu preciso estuda,· tanto?"), os segredos ("achei
melhor não lhe contar que é adotado").
Todas essas situações marcam profundamente o desen­
volvimento futuro da criança, impondo-lhe tarefas que es­
tão em desarmonia com suas capacidades, aptidões ou
mesmo desejos.
Para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha
o desejo de aprender. E que, sobretudo, o desejo dos pais a
101
 Elizabeth Polity Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares

a belíssima
autorize. Como d(z Mannoni (1981, p. 26), num triz que está em permanente reconstrução e sobre a qual
e tem pernas,
metáfora: "As crianças andam não só porqu vão se incluindo as novas aprendizagens." (FERNÁNDEZ,
."
mas porque seus pais assim o permitem 1990, p. 116).
Bowby (1993) afirma que a exist ência de uma criança No -sistema familiar, a capacidade de proporcionar um
os pais. As
roin problema representa uma ruptura para continente seguro para o desenvolvimento intelectual está
a} tornam­
1•x1wcLnLivas construídas em torno do filho norm primariamente ligada à habilidade dos membros da famí­
dos pais, es­
Hl! 1nsuHLenL6.veis. Vistos como uma projeção_ lia (em especial os pais) de separarem seus próprios confli­
ranças e a
fH!H l'dllOS representam a perda de sonhos e espe tos relativos às realizações, das expectativas e conflitos
que
ol>ri14nLoncdade em lidar com as limitações, fazem com dos filhos. Essa capacidade, evidentemente, está intrinse­
a que de­
111 ui los pu is se sintam despreparados para a taref camente enraizada no grau de satisfação, ou pelo menos de
rígid o de com­
vem assumir. Assim, pode surgir um padrão resolução, nas questões intelectuais/profissionais que afe­
dando lugar
porLnmenLo, em que o tempo não pode passar, tam os próprios pais.
to de man­
a mecanismos constantes e repetitivos, no intui A reatividade dos pais à realização dos filhos também pode
grupo evolua
ter o sistema homeostático e impedir que o relacionar-se à ordem de nascimento do filho (TOMAN,
. de um estágio para outro. 1976), às realizações ou às dificuldades relativas cnconLrn­
uma
Partindo-se do conceito de que a família age como das pelos outros filhos ou à clareza de seu próprio ajuRL,1
íbrio e assim ten­
unidade, de modo a estabelecer um equil mento em sua família de origem. Para os meninos, lt t1H1
mos obser­
tar mantê-lo a qualquer custo (homeostase), pode exigência maior na área intelectual, normalmcnLc, oclv('.111
como
var padrões de comunicação que podem revelar o modo de uma cobrança, quanto a ser bem-sucedido, profo,sionnl
tem sua
sr instala o sintoma e como o membro "doente" e financeiramente. Para as meninas, especialmente pnra
função na manutenção desse equilíbrio. aquelas, cujas mães tradicionais não trabalham fow, cxiR­
ul­
Quando se trata de uma criança, cujo sintoma é Dífic tem uma ambivalência extrema e expectativas pessoais tl
padrões
cladc de Aprendizagem, tenta-se buscar, além dos serem capazes de conseguir "tudo" nas áreas profissional,
de ap rendi­
de interação do grupo familiar, a modalidade familiar e de relacionamento.
zagem que opera no sistema. Ao pesquisar e construir com a família sua história em
ia tem relação ao saber, podemos permitir que cada membro re­
Alícia Fernández (1990) observou que cada famíl
ira pela
uma modalidade de ap rendizagem, que seria a mane conte sua trajetória, descrevendo os fatos à sua maneira, e
a) do sa­
qual cada grupo familiar se aproxima (ou se afast sobretudo a significação destes para a vida do sujeito. Sua
deter­
ber. Essa modalidade seria passada de pai para filho, relação na estrutura familiar pode nos permitir resgatar
s vão se
minando assim , como as gera ções mais nova um pouco da história do grupo, em que o sintoma passou a
aprendi­
relacionar com o conhecimento. A modalidade de fazer sentido nessa família.
sujeit o, mas é
zagem faz parte da história pessoal de cada Minha proposta é a de mostrar que, embora a Dificulda­
ica
na família que e]a vai se constituir, 9be9-ecendo à dinâm de de Aprendizagem possa ser uma condição ligada a múl­
imposta pelo grupo. "A modalidade opera como uma ma- tiplos fatores internos do sujeito, ela está sobremaneira

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11HI 1'11l·11d;1 p1,l11 111,,i,, f'111111lt11r ,:,;ocinl-cscolar no quul o
:-111.11·d11 1 11-,t.1 111t:"11 1 1·id11 ,., ,ii11dn. qur a formo. como esses dife­
n•nll•H H111i 1 111111!':I, u in 1 1 Hp1•r1nl u família, lidam com essa difi­
culdnde, kd1 u 111 p11pl'l tlerisivo na condução e na evolução
do caso.
2.4 - A força das lealdades invisiveis
É a palavra verdadeira que pode restituir a estrutura simbólica,
na verdade da relação com quem lhe fale dele, daquilo
que sofre, da sua história.
Françoise Dolto
Na ma':ioria das vezes, as crianças que apresentam Difi­
culdade de Aprendizagem são sensíveis, captam a situação
familiar e a explicitam. Isso as leva a optar pela renúncia à
·curiosidade, como forma de evitar entrar em cantata com
segredos, frustrações e com o próprio conhecimento. Ao
renunciar à sua individualidade, submetem-se a uma orga­
nização familiar, por vezes disfuncional, exercem o papel
de porta voz do grupo familiar ou ainda do chamado "bode
expiatório".
Concordo com Fernández (1990, p. 67) quando afirma que:
A aprendizagem é a apropriação do conhecimento do
outro, a partir do saber pessoal. As diferentes fratu­
ras e patologias nesse processo correspondem a un:ia
não coincidência entre conhecimento e saber.
E conhecer muitas vezes pode ser perigoso ou ameaça­
dor para algumas famílias. Por isso a necessidade de man­
ter-se leal ao sistema e não poder aprender. Isso significa
compartilhar os princípios e definições simbólicas do gru­
po, no qual se espera que cada membro não ponha em risco
104
['11111111111111 ,1•1 i111n:11ltl,1ue>� do oprend1zngcm à luz das re,ações familiares
J cqu iltbrio do sistema, por ter acesso ao proibido. Dentro
dessa perspectiva, o crescimento e o amadurecimento de
qualquer membro implica um certo grau de perdas pessoais
e desequilíbrio relacional.
Os aspectos da família, que provêem um terreno fértil
para o aparecimento da dificuldade de aprendizagem, rela­
ciónam-se com o tipo de circulação do conhecimento den­
tro do sistema familiar, com o significado que dão ao saber/
não saber, com o tipo de man�jo que utilizam para tratar
das perdas e dos segredos e, sobretudo, com a dificuldad
que seus membros apresentam em diferr:nciar-se e scpn­
rar-se.
Nessas famílias é difícil aceitar que algu ém pense ck 111odn
diverso, que é possível, e até saudável, existirem ponLo:,; cl1 1
vista divergentes sobre uma mesma experiência e nindn t1111•
ser diferente não implica ser desleal com o grupo.
A história, os mitos, as lealdades, os mandatos e os L<'
mas da família, interagindo no ciclo vital desse sistema
determinam padrões de funcionamento que vão dar origem.
à Modalidade de Aprendizagem Familiar. Quanto mais rí­
gidos forem esses padrões, quanto mais cobrarem lealda­
de, mais possibilidades de se estabelecer uma modalidade
sintomática de aprendizagem em algum membro do grupo.
Como Maud Mannoni (1981) muito adequadamente co­
locou, os pais inconscientemente deixam a seu filho a car­
ga de refazer a sua história, mas refazê-la de tal maneira,
que nada deva ser mudado: O paradoxo em que a criança
está presa produz logo efeitos violentos, nos quais rara­
mente há oportunidade de que o sujeito se realize em seu
próprio nome.
Segundo Boszormenyi e Sparks (1983), a real natureza
da lealdade reside na trama invisível de expectativas gru­
pais, m�s que nas leis manifestas. A experiência em terapia
familiar demonstra que o enfoque principal do tratamento
105
 Elizabeth Polity Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares

relacional consiste na ampliação e na escalada da partici­
pação �o terapeuta. Devendo este trabalhar com todos os
membros ela família, numa rede de relações.
AI guns casos que ilustram a teoria
'l: - mm;c., 9 anos. Cursa a 3ª série do Ensino Fundamental.
l<'illw unico de pais separados. T em dificuldade para ler e
i 1 d.t•rprcLar tcxtoE; troca letras (d/t; p/b; a/o) e omite R e S
i 1 d1•1Talados; dificuldade para entender problemas de ma-
L1•mnLicr..
A mãe relata uma gravidez indesejada. É uma criança
muiLo irrequieta e a mãe, sem se define como sem paciên­
cia para cuidar do bebê. Os pais :se separaram quando o
menino tinha 4 anos. O pai assumiu sua identidade homos­
sexual e._ desde então constituiu outro núcleo familiar, com
um companheiro�\ A mãe não se casou mais e disse não ter
int�nção de fazê-lo. "Nunca deveria ter me casado, nem ter
tido filhos. Não fui feita para isso. Acho difícil criá-lo!"
A mãe recebe ajuda dos avós mateá10s que se revezam
para levar T. às suas atividades ou para ficar com ele en­
quanto ela trabalha. O pai contribui financeiramente com
uma quantia mensal. 'A avó paterna está morta e o menino
não tem nenhum contato com o avô paterno. Há dois anos
se separar da mãe e para se identificar com a figu ra mas­
culina (CAT ). Apresenta dificuldades para enfrentar novas
situações e não se mostra rn.uito apto a crescer emocional­
mente.
Recebi a mãe e T., em duas sessões. Ela me colocou que
não se importaria que o pai também viesse. Convidado a
comparecer, ele pediu uma entrevista sozinho, na qual co­
locou sua situação atual e falou um pouco de sua família
de origem. Disse também que não está preparado para com­
parecer às sessões com o filho e a ex-mulher. Depois, convi­
dei os avós maternos, que se dispuseram a vir e assim o
· fizeram por três vezes.
Nesses encontros, pude perceber que o segredo familiar
era conhecido pelos adultos e sua manutenção cornpnrLi­
lhada por todos os membros. Nessa família, os scgrccloH
são uma constante: a) a irmã (solteira) ela mflc Lrv1• u111
aborto, que o pai não ficou sabendo; b) este por sun ve�.,
teve um relacionamento amoroso com a vizinha, do qttnl
sua esposa não ficou sabendo. Em ambas as situações for-
maram-se triângulos, cl
qual um membro era ex­
e' g��o.,d}.v,� w,,, � R
I..J.JM\l\<no__ cluído. De T. era espera­
do que ele nada visse ou
Ü.0- � �
r dissesse sobre a condi­
<9«�

o pai entrou na justiça para poder ver T. nos fins de sema­ 4 cWi.o. ;.' t'f\J!ho.. ção de seu pai, poupan­
(jo,_ r,J>J. � � n1 " �
na, ficando acertado que ele teria direito de pegá-lo em fins . do assim, sua mãe da
.'/lo-v,r
de semana alternados. Nesses dias T . dorme na casa do pai ��- crítica da família ("Não
e seu companheiro e não faz nenhuma referência sobre o
�- t ��<»f+<-o'-\¼ �º� ""°"F queríamos esse casa­

Jl 0\
que acontece ou vê nesse período. A mãe e os avós mater­ mento.") e das explica­
nos dizem que preferem nada comentar com T., "pois ele ções, que ela julgava
ainda é muito pequeno para entender essas coisas" dever sobre sua escolha
T. é uma criança com alto potencial cognitivo. Encon­ de parceiro.
tra-se na fase pré-operacional, condizente com sua faixa T. desempenhava com
etária. No aspecto emocional, apresenta dificuldade para \ bravura seu papel. Sem

106 107

Etizabeth Polity
poder ver ou conhecer lhe era praticamente impossível
aprender, discriminar, usar seu saber. Ele não podia dar
crédito àquilo que os órgãos dos sentidos lhe mostravam,
nem tl;\mpouco fazer uso de sua experiência pessoal. Não
lhe fora autorizado conhecer.
Às vezes, um segredo refere-se nem tanto ao desconhe­
cido, mas à impossibilidade de citar ou come,ntar _um fato,
n partir da impossibilidade de simbolizar·essa situação.
SegLLnclo Fernández (1990, p. 101): "O sujeito, que deve guar­
dnr este segredo, pode construir um problema de aprendi­
zagem, da ordem do sintoma e as dificuldades, em tais casos
se centrarão no mostrar." O segredo que cobra valor pato­
gênico é aquele em que uma pessoa se vê obrigada a escon­
der ou que não decida guardar.
Em algtJ.mas circunstâncias, uma criança pode ter obser­
vado algo que era proibido, considerado como melhor não
ver; logú, a família pode lhe dizer que imaginou e não viu
aquilo que viu. Isso se relaciona com o desmentido (meca­
�is:rn'of estudado por Freud como específico das psicoses).
Signiica uma ruptura do eu: uma parte reconhece e aceita
a realidade, enquanto outra a desmente. É como se a crian­
ça dissesse:.
Solt.
..____,,_ li gc
108
1..
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
Já cj_ue tenho que fazer que não sei o que os outros sa­
bem, e fazem ver que não sabem, estendo esta atitude
para todo o conhecimento e não .posso aprender; trans­
formo-me num oligotímico. (FERNÁNDEZ, 1990, p. 115).
Qualquer segredo pode ter vários significados dentro de
uma família. Os pais podem definir certo segredo como tendo
um significado de proteção. Entretanto, para a criança, esse
mesmo segredo pode carregar em si um significado de trai­
ção, pois distorce e mistifica os processos de comunicação.
Assim, a criança pode se tornar "cega", "surda", "muda",
com relação às informações, e conseqüentemente mostrar­
se inapta ao aprendizado sistematizado.
. O trabalho terapêutico com essa família teve como meta
trazer os vínculos de lealdade à luz, para, ao torná-los ex­
plícitos, poder libertar os indivíduos neles atados. Ao S''
trabalhar o peso da desmentida e dos segredos, buscava-sC'
que o saber circulasse livremente e que passasse a haver
flexibilidade suficiente no sistema, para possibilitar que
seus membros se desenvolvessem.
Atualmente T. vem apresentando progressos na área
pedagógica. Seus erros ortográficos estão menos freqüen­
tes e ele tem obtido bons resultados em Matemática.
C. - fem., 12 anos, 5 ª série do Ensino Fundamental. É filha
única, adotada quando ainda bebê. É muito dispersiva, não
completa as tarefas, parece não entender' as solicitações
dos professores, está sempre "no mundo da lua", apresen­
tando, por isso, um rendimento escolar baixo. C. tem inte­
ligência dentro dos parâmetros normais. Nas Provas
Operatórias encontra-se na fase operacional concreta, com
algumas habilidades da fase operatória abstrata. Seu pro­
cesso de pensamento é na maioria das vezes estereotipado
e sincrético.
O pai de C. tinha 60 anos quando se casou com sua mãe.
Era desquitado e tinha três filhos do casamento anterior.
109
 Elizabeth Polity
(36 , 34 e 33 anos) A mãe era solteira, com 48 anos à época do
,
casamento, o qve a impediu de ter seus próprios filhos. Re­
solveram, então, adotar uma criança e assim o fizeram, por
meio de uma vizinha, que conhecia uma mulher que tivera
um bebê e queria dá-lo, por não ter condições de criá-lo.
A mãe relata que C. fora um bebê tranqüilo, passando
varias horas no berço sem fazer qualquer ruído. _Teve uma
111f'i111cia normal, segundo palavras da mãe;- inas se mostra­
vn medrosa e desconfiada com pessoas ou situações que·
f'm,Ht'111 cHLranhas. Até o ano passado, não apresentava gran­
dt•H diCiculdades na escola. Embora_ não fosse uma aluna
brillwnLe, conseguia acompanhar o conte4do. Em meados
do ano passado, a escola chamou os pais, pedindo que en­
conLrassem outro lugar para C, pois esta se recusava a fa­
zer as lições, permanecendo muito tempo em silêncio, como
se não estivesse presente no local. Essa atitude preocupou
os professores que se julgaram sem condição de ajudá-la.
Segundo a mãe, C. nunca fez perguntas sobre sua ori­
.ge1�, mesmo sendo muito diferente fisicamente dos pais.
(ela é mulata e seus pais são brancos) e que estes também
preferiram nada falar. A mãe conta ainda, que o restante
du família nunca aceitou essa adoção, achando que o casal
não estava mais em idade de cuidar de crianças.
Recebi primeiramente o casal, que veio encaminhado pela
escola. Depois que eles relataram a situação, optei por vê­
los mais duas vezes sozinhos antes de ver C., para poder
definir com eles a manutenção desse segredo. F izemos o
genograma familiar e tentamos estabelecer o tipo de rela­
ções que ocorriam na família.
Quando C. foi trazida para a entrevista, ficou clara para
os pais a necessidade de "contar" a ela sua história. Mes­
mo, a mais triste das história é melhor do que não ter uma.
Acreditando nisso, fomos trabalhando com C . para poder
lhe contar sua origem. A mãe dis'se preferir falar com ela
em casa, decisão. que eu respeitei, pedindo que também o
pai fosse incluído nessa conversa.
110
Pensando as d,llculdades de aprendizagem à luz das relações familiares
C. ouviu o relato aparentemepte muito hanqüila e de­
pois comentou com a mãe que sabia que um dia ela lhe cli­
ria algo parecido. O pçii limitou-se a ouvir a conversa, sem
participar. Na sessão seguinte C. pergunt0u à mãe se esta
ficaria triste por C. desejar conhecer seus verdadeiros pais.
A mãe mostrou-se chocada e pediu um tempo para pensar.
Quando me encontrei novamente com a família, C. comu­
nicou-me que doravante chamar-se-ia '�ovana" (ela escre�
veu seu nome numa folha de papel). Perguntei a ela o motivo
dessa troca de nome e ela respondeu-me que se fosse duas
pessoas distintas, também poderia ter duas casas e duas fa­
mílias (e ser leal a ambas?).
C. vem apresentando episódios de dissociação bastante
preocupantes. Encaminhei-a para um psiquiatra e estamos
trabalhando com a família no sentido de tentar entender, a
serviço de que se encontra esse sintoma e qual sua fu nçún
para o sistema. Por enquanto, o que pude noLar é que IH'HK:L
família, o segredo e sua lealdade para com ele Lêm u 111 pn
pel fundamental. Foi muito desestruturanLe Lraic''--lo it 111·
do conhecimento e, pelo menos por ora, C. não Lc•111 co11H>
usar seu potencial cognitivo, pois ela ainda 8C cnco11 Lrn
presa nas tramas das lealdades invisíveis.
A adoção costuma carregar consigo esti gm a e vergonha,
precisando, dessa forma, ser tratado como segredo. O rela­
cionamento recursivo entre segredo e esti gm a fica assim
enunciado: uma pessoa estigmatizada é protegida pelo se­
gredo, mas o segredo também promove a estigmatização.
''A existência do segredo. em si não é a causa da modalida­
de sintomática da aprendizagem. O sintoma em geral gera-se
em uma situação que não permite reconhecer a existência do
segredo". (FERNÁNDEZ, 1995, p. 115). Pois, não há segre­
do de um só. O segredo age tanto na mente de quem comuni­
ca, quanto na de quem recebe.
Em algumas famílias, ele funciona como elemento es­
trutural. Trata-se de informações vinculadas com a
história do grupo ou aspectos particulares de um dos
111
 Elizabet11 Polity
seus membros, que em geral são ocultados parcialmen­
Outro aspecto relevante diz respeito à dificuldade no es­
te. (FERNÁNDEZ, 1995, p. 115).
tabelecirrrento da identidade, que fica comprometida quan­
do o segredo impede o adotado de saber sua origem, de
construir sua história de vida ou mesmo de ver um rosto se­
melhanLe ao seu, como resumiu um jovem: "Algum. dia, terei
11/1/. bebê e então olharei para alguém com quem.estou biologi­
('(t.111('/l/e relacionado."
O efeito do segTedo, para a criança adotada, fica também
bastante implicado pela limitação que a lealdade familiar co­
loca sobre a mesma, quando aquela demonstra curiosidade
sobre suas origens. Muitas vezes essa curiosidade é vista como
deslealdade à sua família adotiva. Bode-se entender como é
difícil estar q.isponível para o conhecimento, quando as in­
cursões p_elo terreno da curiosidade são tão ameaçadoras!
Esse caso, interessante e desafiador, e que pelo menos
por ora não tem um final feliz, fez-me pensar na afirmação
de Z'erlrn Moreno (apud HOLMES , 1995, p. 65):
Geralmente, os segredos não são apoiados na terapia
familiar, havendo uma crença de que a abertura possi­
bilita melhor relação; constatamos que esta apregoa-
/ da abertura pode, na realidade, ser perigosa e infligir
ferimentos permanentes e dificeis de cicatrizar. A avalia­
ção dessa abertura, com a família, faz parte da aliança
terapêutica e precisa de um cuidadoso manejo .
Penso que, quando há um conflito entre a família, como
contar ou não um segredo, é comum que o terapeuta tente
S(' manter sinLonizado com o processo que está ocorrendo,
famílias explicitam. Trazer à luz as tramas de lealdade, os
eviLando ser aprisionado pelo conteúdo manifesto que as
vínculos e os segredos que permeiam o sistema familiar é
sua tarefa. Entretanto, todas essas manobras devem ser
cuidadosamente pensadas, com a família, a fim de que se
possa ponderar os benefícios para os membros do grupo.
112
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz elas relações familiares
Acredito mesmo, que em se tratando de regras para o
atendimento familiar,· sempre deveríamos ter em mente a
afirmação de Bateson (1986, p. 21), que "no trabalho práti­
co não éxiste uma só verdade e que nenhuma 'idéia é a cha­
ve única e certa".
Toda criança precisa ter o consentimento dos pais, ainda
que inconsciente, para aprender. Segundo Bion (1994), o gru-
po famüiar exerce um
controle mútuo para
impedir que qualquer
membro faça contri­
buiçõ1: s diferentes
daquelas ditadas pe­
las regras da família.
O objetivo desse con­
trole é tentar fugir
das situações de fr us-
tração, ansiedade e conflito que podem surgir quando um
membro põe em desequilíbrio a relação familiar. Assim, as
regras de lealdade servem ao grupo para poupá-los de situa­
ções estressantes e geradoras de conflito . Com isso, pode-se
observar que quanto maior a rigidez com que a lealdade se im­
põe a um indivíduo, mais dano ela causará.
É importante ainda perceber que, segundo Boszormenyi e
Sparks (1983, p. 78): "A natureza dos balanços de obrigações
é intrinsecamente dialética, por quanto o fato de dar mais
promisso de lealdade está ligado à necessidade de manter o
pode ser o caminho para receber mais." Na família, o com­
grupo como tal, garantindo, assim, a homeostase do sistema.
Ao se trabalhar com T., observou-se que, quando as tra­
mas familiares deixaram de cobrar lealdade absoluta , a
criança viu-se livre para crescer e para aprender. Com C.,
pode-se perceber a existência da relação entre os vínculos
de lealdade e as dificuldades de aprendizagem; entretanto,
113
 Elizabeth Polity
apenas explicitá-las não foi o sufjciente para permitir o
desenvolvim.ento ,�ognitivo e emocional da jovem.
Nos casos aqui apresentados, ficou claro, que quanto
mais perto da mãe mártir, mais forte é o vínculo de lealda­
de:, muitas vezes, ,;:arregado de culpa para o filho. O esforço
('n, manter O jove1� atado à família, por meio de uma leal­
claclc, atrasa a maturação e conduz o sujeito à infantiliza­
c;üo. É um recurso mágico de indiferenciação, que impede o
i mlivíduo de desenvolver suas próprias potencialidades e
ele se realizar como sujeito cognoscente.
O atendimento familiar pode ajudar o sistema a identifi­
car os aspectos paralisantes e permitir a mobilização destes,
para que o grupo possa garantir, então, o desenvolvimento e a
diferenciação de seus membros, sobretudo, da criança com
Dificuldade de Aprendizagem.
2. 5 - O vinculo afetivo e a elaboração do
luto
... no histórico de nossos casos, devemos prestar tanta atenção às
condições puramente humanas e sociais de nossos pacientes,
114
Pensando as dil,culdades de aprendizagem à luz das relações familiares
quanto aos dados soniáticos e aos sintomas de distúrbio. Mas
antes de tudo, nossos -interesses se voltarão para as circunstâncias
familiares dos pacientes ....
Sigmund Freud
Um aspecto interessante a ser observado é o da relação
vincular entre a criança/jovem portador de Dificuldade de
Aprendizagem e sua família.
Realizei um estudo no qual pretendia identificar a for­
ma como essas famílias interagiam com o membro porta­
dor da Dificuldade de Aprendizagem. Para esse estudo, os
instrumentos utilizados foram: a) levantamento da Quei­
xa Escolar, b) Anamnese Familiar, c) Entrevistas semi-aber­
tas e d) Orientação Familiar. Esses aspectos foram eleitos,
pois considero que um bom diagnóstico de Dificuldade cJ,,
Aprendizagem deve incluir a verificação de fatores org:1111
cos, maturativos/evolutivos, cognitivos, emocio1rniH (', 1-10
bretudo, relacionais e familiares.
Segundo Wallon (apud TAILLE, 1992), o produto ii!Li­
mo da elaboração de uma inteligência concreta pessoal rnr
porificada em alguém é uma pessoa. A construção da pc•ssoa
é uma autoconstrução.
É interessante observar como os pais que sentem difi­
culdade em permitir o processo de individualização, ou por
não se sentirem confiantes ou por julgarem que o filho não
tem condição de assim sê-lo, eternizam a ligação simbióti­
ca, num jogo de superproteção, no qual fica difícil saber
quem protege quem, dificultando ou mesmo impedindo, que
aspectos sadios da inteligência e/ou do desenvolvimento
socioemocional surjam.
O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência
no início da vida, pois cria elos necessários à ação coletiva.
Com o passar do tempo, o sujeito deve ser levado a buscar a
apreensão de si mesmo. O que, freqüentemente, se observa
115

Elizabeth Polity
nessas famílias, entretanto, é a dificuldade em permitir me­
canismos de avanço, que levem o indivíduo à autonomia,
criando vínculos mútuos de dependência e paralisação.
Também o desenvolvimento simbólico, base para o de­
senvolvimento da vida psíquica e intelectual, está direta­
mente ligado à formação das primeiras relaçoes vinculares
t'ntrc a mãe e o bebê, edificando-se assim a relação do su­
. das relações e seu significado para o aparecimento do sin­
jciLo com a vida criativa e com o pensar. Quando essas pri­
meirns experiências não são satisfatórias, seja por que.
rnifw for, todo o desenvolvimento posterior do sujeito fica
omprometido.
Entende-se por estudar as configuraçõés. vinculares, a
abordagem que leva os indivíduos a evoluírem no que diz
respeito ao conhecimento sobre si e sobre as pessoas, em
. relação umas com as outras e sobre os grupos. Uma parte
. que essa mãe pode oferecer ao bebê, permitindo que ele s1'
do trabalhÔ com os dispositivos vinculares visa a aumen­
tar a càpacidade para pensar. Isso pode ser realizado, ana­
lisando-se e refletindo-se como fluem os vínculos numa
refação familiar.
Pichon-Riviere (1980) define a família como a estrutura
social básica que se configura pelo jogo de papéis diferencia­
dos (pai-mãe-filho) e pelo mecanismo de depositação, ele-
gendo um membro para ser o "bode expiatório" do grupo.
Assim, esse paciente se torna o porta-voz da enfermidade
do grupo familiar.
Ao pesquisar as configurações vinculares, considerei
como pontos relevantes:
• o estudo da "psicopatologia da emoção" decorrente da
vinculação afetiva, o que faz com que os vínculos se de­
:-wnvolvam, para que existam especialmente as condições
que• nfcLnm seu desenvolvimento. Pois é sabido que indi­
víduos com distúrbios emocionais manifestam, na maio­
ria das vezes, deterioração na capacidade para estabelecer
ou manter vínculos.
116
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
• o estudo da família, numa abordagem sistêmica, permite
observar e destacar a modalidade de aprendizagem, que
é padrão nesse grupo, e sua relação com os vínculos exis­
tentes, considerando-se um enfoque trarisgeracional.
Vários autores, entre eles psicanalistas e terapeutas fa­
miliares de abordagem sistêmica, têm estudado o papel da
família na enfermidade de uma criança, estudando o jogo
toma naquele sujeito nomeado como paciente identificado .
Muitos têm escrito sobre as primeiras relações mãe/bebê
e como esse vínculo é determinante para o desenvolvimen­
to posterior do sujeito . Contribuições como as de Bion
(1970), sobre a capacidade de a mãe conter as projeções e as
angústias do bêbê, que ele denominou rêverie; como a rnúc'
suficientemente boa de Winnicott e a capacidade de holdinf.{
desenvolva de uma forma sadia; as observações do "clescj
materno" com relação a essa criança, estudadas por Dolto;
os mecanismos "depositários" e o "bode expiatório" na re­
lação familiar, enfocados por Pichon-Riviere; sem nos es­
quecermos das importantes· contribuições de Bowby e de
sua ligação com a Etologia e com a teoria do Apego. Estes
são alguns dos exemplos que podemos citar sobre o assunto.
Gostaria ainda de considerar que muitas crianças que
se mostram portadoras de Dificuldade de Aprendizagem,
decorrentes de uma causa emocional, esti'leram com fre­
qüência expostas a fortes influências patogênicas (violên­
cia, segredos, abusos, relações duplo-vinculares) dentro do
sistema familiar, enfatizando a importânóa dos vínculos
afetivos como estruturantes da formação E: do desenvolvi­
mento da criança.
Nas famílias, que foram alvo de minha observação, pude
perceber a inflexibilidade do grupo em lidar com as "per-
117
 Elizabeth Polity
das", que a situação de ter uma criança diferente impõe:
expectativas frustradas, impossibilidade de realizar dese­
jos destinados à criança, as "diferenças" vistas como hand-
·ap, cm relação aos filhos "normais", a carga que recai
Hobrc um dos pais, quando sozinho deve dar conta das fun­
<;ot'H parcntais, etc. Enfim, são muitas as situaçêes de per-
1 ln qul' aparecem relacionadas nesses casos .
_.°
G(/1110 enfaLiza Jerusalinsky (1989, p. 42) :
Ao nascer uma criança deficiente há um contraste en­
Lrc o filho esperado e o que acaba de nascer. Isto afeta
centralmente a função materna, já que a mãe debate
com o luto da perda do filho imaginado.
Passo a seguir a descrever alguns casos atendidos.
Cr. - fem., 21 anos, cursando a 3ll série do Ensino Médio
de uma escola especial.
Queixa Escolar: Apresenta dificuldade de raciocínio,
memória e concentração. Sempre cursou escolas para crian­
ças especiais, pois desde pequena apresenta dificuldades de
nprendizagem. Seu comportamento é infantilizado e seu
desenvolvimento intelectual defasado de sua faixa etária.
Avaliação Psicopedagógica: Inteligência abaixo da
média (75 pontos no Wisc). Provas Operatórias de Piaget
indicando que a jovem encontra-se na fase operacional con­
creta. Prontuário do Bender compatível com uma criança
de 9 anos de idade, indicando dano neurológico, o que foi
confirmado pelo pai na anamnese. Nas Provas Pedagógi­
cas teve muita dificuldade para ler e interpretar o texto,
bem como operar problemas matemáticos, ao nível da 4ll
série do Ensino Fundamental. Nas provas projetivas (CAT),
aparecem como mecanismos de defesa a contrafobia e a ne­
gação. As figura$ parentais são vistâs ·ora como ameaçado­
ras, ora como superpoderosas e extremamente bondosas
(mecanismo de reparação constante).
118
Pensando as d1liculdades de aprendizagem à luz das relações familiares
Anamnese: Pai médico (neurologista), mãe dona de
casa. Ainbos relatam que Cr. teve uma infância difícil, mas
que foi uma criança muito dócil, procurando atender a to­
das -as expectativas dos pais. Cr. tem uma· irmã mais nova
(19 anos), que cursa o 2º ano da faculdade de Direito e que,
segundo os pais, é muito inteligente. O pai de Cr., médico de
renome, diz não aceitar a "deficiência" da filha e que está
disposto a voltar à escola, para fazer junto com ela, um cur­
sinho que a possibilite ingressar na faculdade. (Cr. não apre­
senta mínimas condições de cursar uma universidade).
Cr. chora muito, queixando-se de fortes dores na cabeça,
diz que apanha regularmente dos pais e que, às vezes, sen­
te que sua situação em casa é insustentável. Pede para que
nada seja dito a eles, pois teme apanhar ainda mais.
Atendimento Familiar: O casal parece muito inLrn�H­
sado no desenvolvimento de Cr., mas exige que cln cu111prn
as expectativas e os padrões que impuseram a ela.
A família mostra dificuldade em aceitar o fato cl t • ter
uma filha com limitações. A elaboração do luLo nf10 ocor
reu, nem tampouco existe a condição de dar crócli Lo noH
progressos observados ao longo dos anos de escolaridade
como uma tentativa de manter Cr. eternamente infantili­
zada e dependente. Como as perdas não foram elaboradas,
os pais conservam para ela uma expectativa irreal de esco­
laridade.
119

Elizabeth Polity
J. - masc., 15 anos, interrompeu os estudos na 6ª série
do Ensiµo Fundamental. Terceiro filho de uma família com
quatro filhos homens (19, 18, e 14 anos).
Queixa Escolar: Dificuldade de atenção e concentra­
ção, fobia escolar, apresentando nessas ocasiões, sudorese
intensa, tremores, perda dos sentidos e choro compulsivo.
Esse quadro não permitia que o jovem permanecesse em
sala por um período mais longo.
Avaliação Psicopedagógica: Inteligência acima da mé­
dia (110 - escala Wechsler), ausência de comprometimento
orgânico, funções psiconeurológicas preservadas, habilida­
des internas desenvolvidas de acordo com a fáixa etária. Boa
coordenação motora. Memória visual e auditiva intactas.
!i CWisc, Bender, CAT, HTP, Provas Operatórias de Piaget, Pro­
·vas Pedagó'gicas).
Apresenta-se emocionalmente instável. Utiliza mecanis­
mos de defesa histéricos e reparadores na resolução ele confli­
tos, Dificuldade em se separar da figura materna, recusando-se
a viver papéis condizentes com a idade. Superego presente de
maneira bastante insistente, em contrapartida com um ego
lábil e infantilizado.
Anamnese: Mãe relata forte depressão puerperal quando
.do nascimento de J. Criança franzina, não se alimentava bem,
apresentando episódios de vômitos constantes. Precisou de
cuidados intensivos, "pois estava sempre doente".
Foi bom aluno, até dois anos atrás, quando começou a
apresentar as queixas mencionadas. Recusou-se a freqüen­
Lar a escola no ano anterior e, neste, veio procurar ajuda,
pois diz gostar de estudar e querer voltar para a sala de
aula.
A mãe diz ser esse seu filho favorito, com o qual ela mais
se identifica. "Jovem sensível e muito religioso, como eu."
Muitas noites tem medo de dormir, quando então sua mãe
120
\�
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz rias relações familiares
vai até seu quarto e fica a seu lado até que adormeça. Se­
gu ndo ela informa, ele foi medicado por um psiquiatra, mas
a mãe considerou melhor substituir a medicação pela mes­
ma qúe ela toma, "por julgar mais adequado".
Atendimento Familiar: Recebemos a mãe e J. na pri­
meira entrevista. Solicitamos que o pai e os irmãos, os
acompanhassem da próxima vez, diante do que a mãe disse
ser ela quem se ocupava das dificuldades de J. Por nossa
insistência, o pai e o irmão mais jovem vieram nas sessões
seguintes.
O pai ficava calado boa parte do tempo e quando lhe era
dirigida alguma pergunta, a mãe se apressa.va em respon­
der. J. dirigia-se ao pai, com pouco respeito, desdenhancl
das coisas que ele falava. Algumas vezes mandava-o se ca­
lar. A díade mãe e J. parecia concordar em tudo e, quancl
'isso não acontecia, J. imediatamente fazia a vontade de sua
mãe. Como no caso de uma história que ele deveria fazer
para a escola, cujo título ele elegera: "Histórias de Aman­
tes". Poucas horas antes dele vir à sessão de psicopedago­
gia, sua mãe disse que esse título não era adequado e que
deveria ser substituído por "Histórias de Amores", que ele
anuiu, dizendo realmente preferir o novo título.
Pude perceber ao longo do trabalho, que a J. não era per­
mitido ter sua própria identidade e que se encontrava pre­
so emocionalmente à fi gura materna. Seu pai tinha grande
dificuldade para se interpor nessa relação e estava sendo
muito difícil para J., poder desenvolver uma personalidade
independente e diferenciada da figura materna.
Analisando-se os vínculos com a figura de apego, pode­
se, muitas vezes, observar que o filho assume a figu ra do
genitor, enquanto este reserva para si a figu ra do filho.
Segundo Bowby (1993), repetidamente se comprova que esse
comportamento patológico da mãe é reação contra uma re­
lação profundamente perturbadora que ela teve, e talvez
121
 Elizabeth Polity Pensando as drf1cl1ldades
de aprendizagem à luz das
relações familiares

continue a ter, com. seus pais. Ou seja, a mãe trata o filho do grupo. Para essa família
foi importante perceber
como se. ele fosse uma réplica da sua própria mãe. conceitos de pertenéimento que os
e individuação não são
Nesse caso, observa-se, pela fala materna, a difícil rela­ nicos, mas que operam em an tagô­
simetria e fortal�cem-se
çúo que ela teve com seus pais, quando menciona: "Preci­ mente. mutua­
s,•r nrcar com toda responsabilidade pelo cuidado dos meus As crises de J. começaram
a melhorar e hoje ele con
11·111uos, pois minha mãe, por problemas pessoais·(depres­ gue permanecer um período se­
mais longo na escola, sem
sentar sintomas de pânico. ap re­
suo), ,•stcwa incapacitada para fazê-lo."
/\ H11Ht:CL1bilidade de um sujeito ao experimentar novas Parafraseando Boszorm
enyi, uma criança pode
da escola porque aceita um desistir
1'01 11111H de• conhecimento, quando enfrenta uma situação a responsabilidade emoci
encarregando-se do cuidado onal,
pol.Pt1cial111C't1Le alarmante, é determinada pelo tipo de pre­ de algu m membro da fam
Isso se produz, em resposta ília.
visHO que ele faz, quanto à probabilidade de se acharem a depressão da mãe e da
de disponibilidade emocional falta
•\ccssíveis as figuras de apego. No caso da fobia escolar, do pai, que de maneira inc
ciente, ratifica a necessidad ons­
que impede o jov0m de se desenvolver intelectual, emocio­ e que tem a esposa de qu
filho cuide dela. Se fôssemos e seu
nal e socialmente, o mais temido é a ausência ou perda des­ estudar o problema de ma
ra individual, rotularíamos nei­
sa figura 01i de alguma outra base segura, em direção à Normalmente, uma mãe des
a criança com fobia
qual o j"óvem possa caminhar. Nessa situação, a relação se tipo consegue asseg-ur1
u- HI'
de que pelo menos um dos
nLrc mãe e filho µiostra-se de extrema ambivalência, pas­ filhos não a deixe nnncn
HoY
nha. Os filhos dão provas de ,i
HnnL1o de muito carinho para forte rejeição, nos momentos lealdade incondicionnl t• nHH
I'
guram para si o papel de cu
c•rn que J. se rect.;-sa a ir à escola. Outro fato que aparece idadores, de um ou ele am
pais. Assim são os filhos par I.Jos O.Y
co11sLn11Lrmente é o alto grau de angústia apresentado por entalizados.
,J qunnclo sua máe diz que ficará doente, caso ele se recuse
11 f'n·q u c'n Lar a escola.
O LrnbaU,o com essa família consistiu em ampliar e nomear
os vínculos, reassegu­
(f) ylV(lt,� '•\
� '-
rar a diferenciação de
cada membro da famí­
.....> lia, permitindo que J._
'-..>. � Bi.'
se visse como um ser
1;1
�».:.
1rtJ'�'-, §
único, distinto dos de-

lfll
. .
2.,; ' i mais, e que o pai pu-

:(t'f7t - e. d�$Se assumir o lugar

,Yl'c'j,/;,,'-,<á>-
I
'11\::Y\ 71l�tt no casal, construindo,
@)
,SJ� com a mãe, o alicerce

122
123
 Fl1zabeth Polity

Pensando as dific
2.6 - O papel da esco uldades de aprendiz
agem à luz das rela
la e do professor nas ;,õcs familiares
dificuldades de apre
ndizagem: uma 2. 6. 1 -A família como
modelo parçi a insti
dificuldade de ensinag escolar· tuição
em?
Parece oportuno
. . . as dificuldades de apr traçar alguns par
tituiç ão e a fa míl alelos entre a ins-
/

endizagem, são na sua ma

problemas no funcioname ioria ia, justificando; assi '
nto egóico, e portanto am
pla mente gem clínica e min m, min ha abor da-
determinadas pelas· relaçõ ha visão da escola,
es vividas pelas çriançds m odelo . ten do a família com
no interior da instituiçã o
o escola,: No texto de Peter
M. C. Kupfer Furstenau (apud �
existe uma clara ES et al., 1991),
referência entre o
entre Escola e F paren tesco exis ten
amília, no qual con te
Para ser consistente, não válido recorrer ao clui ser ple namen
poderia deixar de lado o q ue acontece na his te
do professor e da escola na papel sujeitos envolvid tória familiar do s
s Dificuldades de Aprendiz os, para explicar o
Já mencionei anteriorme agem. cola. Segundo ele que acontece numa e
nte os P;·oblemas de Ensin : s­
e suas repercussões para ag em2
o sistema ensino-aprendiz O encontro que a
Do ponto de vista sistém agem. atitu des, posições,
escola institui reativa
sentimentos,
ico, é importante pensar fant asias... mobilizado
terligações entre todos os na s in­ do conflito que opô s na oc asião
envolvidos (aluno-família s o pro fessor na sua p
fessor) e nas diversas tei -pro­ a: seus p ais, sendo
assim atu ali�ado nas
rópria infância
as sociais que são tranç os diversos atores relações entre
partir dessas relações. adas a institucionais: aqueles
o ensino, aqueles que ministram
Para isso, relatarei um que o recebem, aqueles
trabalho desenvolvido na lam. (FURSTENAU que o contro­
tuição, que tinha por fin insti­ apud KAES et al., op.
à
alidade observar a moda O processo que co cit., p. 67).
aprendizagem do sujeito lid ad e de nduz introdução de
ensinante e da sua relaçã tre instituição es um paralelo en­
grupo no qual estava inseri o com o colar e família advém
do. e do surgimento do reconhe�imento
Na visão sistémica, a fam da estrutura de rela
ília oferece um excelente bros de uma escola ções en tre os mem­
delo para a instituição, no 'mo­ e os de uma família.
tocante a propiciar um tra Se, no que concern
de Intervenção Breve, qu balho e à família, estamos
e enfoque o relacional e co nado pelo irracion num nível domi­
lize as dificuldades como ntextua­ al (dentro de uma
sendo circulares e reflex pelas forças das rel vis ão psicanalítica) e
ivas. ações (nu_ma visão sist
bém o caso da insti êmica), esse é tam­
tuição escolar, já que
supor um compor ela não pode pres­
tamento que seja
efeito acabado do apenas um resultado:
seu projeto. Na ver o
casos, lidamos com dade, em ambos os
processos a serem
tanto, não podem construídos e, por­
os definir no início
2
Para obter ruais esclarecimentos ocorrer no fim. aquílo que só pode
história é essa? (POLIT consulte: Dificuldade
de ensinagem: que
Y, 2002). Ainda sob o prism
a p sic analítico, pod
• rar a família e er-se-ia conside­
a instituiç ão escolar
124 co mo mecan ismo de
125
 Elizabeth Polity
Pensando as d1íiculdn
des de aprendizagem
à luz das relações
familiares
defesa contra a angústia primária, depr
essiva e persecutó­ do professor, do educ
ria. Nesse sentido, ambas as instituições ador, do psicopedag
têm como função profissional que lida ogo, enfim daquele
essencial oferecer um continente seguro com os fazeres da
para seus agentes É importante reco aprendizagem.
usuários. Em qualquer grupo, em que nhecer qu� o ensinan
todos são confron­ ínserido num sistema te também está
Lados com ansiedade e com medo, surge familia r (de origem
a idéia de q1<1.e exis­ clear), que impõe esc e/ou família nu­
l <' rtlguma coisa ou alguém capaz de acal olhas profissionais,
mar a ansiedade, ordem cognitiva e ain in cumbências de
lc• aplucar o medo. Essa é a função do da determina a form
líder (professores, jeito pode se apro a como cada su­
1·oord<'nadorcs, diretores). Esta expecta ximar ou se afastar
tiva vindoura (ho­ Pretendo levantar algu do sab er.
t1H 1 111, iclóía, utopia) é vive mas questões rela
nciada como uma conseqüência tivas ao pro­
dt· l1tt1a união grupal, engendrada pela cesso familiar de apr
relação de seus mem­ endizagem desse pro
bros e Lida com produto idealizado meu ver, está intima fis sional que, a
dela (VIDAL, 1978). mente ligado à sua
nal e, ainda, destacar pra tic a educacio­
omo evidencia esse autor, muitas veze como os fatores est
s, ·a instituição mas familiares (mit udados nos siste­
scolar aparece descrita por meio de met os, crenças, valores,
áforas (como mãe também estão presen manda tos, etc.)
boa, como o pai todo-poderoso), das:qua tes na família do pro
is se pode estabele­ rindo desde a escolha fessor, interfe­
cr uma correspondência segura entr profissional até a m
e o sistema de paren­ an eira como ele
tesco e o .sistema institucional. olha seus alunos, com
o se relacion a co m
não-saber, quais os con o saber, coin
ceitos de vida que tr
2. 6.2 -A modalidade de aprendizagem de aula e que vão dete az para n snlu
do sujei­ rminar o tipo de re
to ensinante desenvolvida com seus lação que sc'ni
alunos.
Este trabalho foi feito
( 'omo já mencionei ant erio rme nte com um grupo de pro
, a mo dal ida de de uma escola especializad fessore� cio
11p1·1•11clizugcm se refere às condiçõ a em atender crianç
es e ao modo de aprender dade de Aprendizagem. as co m Dificul­
d1• l1111 determinado suje
ito. Nas palavras de Alícia Fernández Entendo que o profes
do, assi m como o ter sor especializa­
1
DDO, p. 45): apeuta, tem como in
trabalho a sua própri str ume nto de
a pessoa e, portanto,
t uma maneira pessoal para aproximar-se do conheci­ disposto a trabalhar co precisa estar
mento e para conformar o seu sab m as suas emoções e
er [... ] construído intelectual minimame com a parte
desde o nascimento, sendo através dela nte harmonizadas.
que nos depara­ Reuni-me com a equipe,
mos com a angústia inerente ao conh de_ntro da instituição,
ecer-desconhecer. a partir da construção e propus,
No trabalho em Terapia Familia do genograma da fam
r Sistêmica, pode-se sar: a missão familiar ília , pesqui­
folar cm modalidade de aprendizag (sua função no gru
em da família, que es­ recebeu, expectativas, po, nome que
taria ligada às condições de apr legados e lealdades) m
endizagem (ou não) daque­ (padrão de relação com atriz familiar
le sistema familiai-. o grupo, pertencime
de) co municação (me nto, identida­
Gostaria agora. de introduzir alg nsagens verbais, corp
umas observações so­ mensagens) diferenci orais, duplas
bre a modalidade de aprendizag ação (processos de sep
em do sujeito ensinante: ang ulações, alia nça s) aração, tri­
e o bviam ent e moda
lidade de
126
1?7
 l::lizabeth Polity
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares

aprendizagem (aprendizagem através das gerações, m­

igual a ela, vindo em sua direção. A princípio julgou não
corporações e transmissão de conhecimento).
estar enxergando bem. Depois, julgou que estava "ficando
Para pôr em prática essa atividade, utilizei a "escuta
louca" e, finalmente, foi abordada pela- desconhecida, que
sistêmica". Isto é, uma maneira de escutar os relatos, em
se encontrava em estado de ch�que, tal qual T. Começaram
que se tenta integrar as partes, demonstrando que cada ele­
a conversar e com a ajuda da tia de T., reconstruíram a
mento só pode ser compreendido no conjunto de suas rela­
história da adoção das gêmeas, que havia sido um segredo
ções com outros. Pretendi resgatar, assim, as .sit1.1ações
até aquele momento.
críticas pelas quais o professor, agora contextualizado em
T. conta ainda que existem outros assuntos que são tra­
sua família de origem, havia passado, como: a) o desenro­
tados como segredo pela família e que ninguém tem a per­
lar do Ciclo Vital familiar, b) os aspectos que estavam pa-·
missão para discuti-los: é o caso da morte de sua irmã (aos
ralisados, c) o modo como se estabeleciam as relações,
30 anos, vítima de câncer), o aborto feito pela irmã mais
procurando enfatizar a ligação com a busca do conhecimen­
velha e um caso extraconjugal do pai.
Lo, com a autorização para o aprender.
T. relata também que ela própria foi uma criança com
Além do genograma, trabalhamos com fotos, com a li­
muita dificuldade para aprender, só conseguindo ser alfn­
nha do témpo, com as narrativas e com algumas técnicas
betizada aos 9 anos de idade.
(desen_hos, dramatizações, etc.), que possibilitavam o en­
Ao trazer sua história pessoal e recontá-la para o gru­
quadramento das relações entre os professores e suas fa­
po, foi possível construir uma nova dimensão de autoria.
'IX)..ílias e destes, com o aprender.
Trabalhar com fotos de sua infância, localizar as crises no
Passo a descrever dois casos, que acredito, possam mos-
ciclo vital familiar, observar as paralisações do tempo per­
trar o -processo desenvolvido.
mitiu ainda repensar sua relação com os alunos, com os
quais estava encontrando dificuldade.
T. - Tem 35 anos, é professora desde os 18. Atualmente
leciona na classe de alfabetização. Vem se queixando de di­
S. - 32 anos, professora da 2 ª série do Ensino Funda­
ficuldades para lidar com alguns alunos mais lentos que
mental. S. vem apresentando muita dificuldade em lidar
não conseguem obter êxito na leitura e na escrita.
especialmente com uma aluna, cujo diagnóstico é epilepsia,
T. é a filha mais nova de uma família de seis irmãos (três
com psicose decorrente. Essa aluna tem episódios de mui­
mulheres e dois homens). Seus pais, ainda vivos, estão com
ta agressividade, nos quais bate em seus colegas e joga Ludo
75 e 74 anos, casados há 48 anos e têm uma relação bastan­
o que tiver nas mãos. O quadro é bastante sério, mas 6 mui Lo
Le disLante entre eles, conforme afirma T.
curioso observarmos os diferentes comportamentos dos pro­
Nndn sabíamos de sua história pessoal, até que, a seu
fissionais que lidam com a menina.
1wcliclo, fizemos o genograma da família. Ela relatou então
Nos momentos em que ocorrem as crises de Lúcia (nom''
um f'nLo bastanLe curioso: a cerca de 15 anos, ela foi passar
fictício), S. começa a tremer, fica muito vermelha, queixa­
as férias na casa de sua tia, no interior de Minas. Numa
se de sensação de desmaio e precisa retirar Lúcia, imedia-
L11rdc, caminhando pela rua, vê uma pessoa absolutamente
• tamente, da sala, pois não suporta sua presença.

128
129
 Elizabeth Polity
Em conversas com a coordenação do colégio, S. reage
muito mal, dizendo-se perseguida por ter que atender uma
Tiança como essa, muito embora seja uma escola especial,
ndequada a esses atendimentos. De uns tempos para cá, S.
vi n hn apresentando comportamento agressivo, para com
H<'llS Galegas e disse estar pensan do em deixar
o colégio.
'l'11111IH'm não se mostrava disponível para um trabalho com
li l'(Jlll!H'.
1 1 1'<>pus então conversar em particular com S. na tenta­
L1víl cl<· auxiliá-la a entender o que estava se passando.
Na
primeira cntrevi.sta, S. chorou muito,quando perguntei pela
sua família e c,)mo se processara seu aprendizado no nú­
cleo familiar. · \
S. contou que sua mãe morrera de câncer, dois anos e que
seu pai, àlcoolista, não tinha condições de suprir suas ne­
cessidades emocionais e financeiras, o que a fazia sentir-se
muito só e desamparada. Perguntei a ela em que momentos
· hílv.ia o "encontro" entre ela e Lúcia e por que Lúcia desper­
L11 va nela tanta raiva e descontrole. A princípio, ela negou
que! houvesse algo de semelhante ou algum "encontro" nas
duns hisLórias. Depois, aos poucos foi relatando sua dificul­
dndc• pnra ser alfabetizada. Contou que fora diagnosticada
<·01110 disléxica aos 9 anos, o que lhe trouxe muitos proble-
111as na escola. Relatou também que não suportava ver Lú­
·in agredir as pessoas (essa aluna tem um históric o de
violência em casa, no qual apanha muito do pai)_ e disse que
esse comportamento lhe lembrava seu próprio pai, quando
estava alcoolizado. S. relatou ainda que ela própria teria tido
o diagnóstico de epilética, quando criança, mas que, segundo
informa, teria sido um erro médico, ''pois pesquisei a doen­
ça e tenho certeza que não a tenho. Tive apenas alguns epi-
·'' ··
sódios de ausência".
Perguntei a ela de que maneira poderíamos ajudá-la a
superar essas dificuldades e então poder lidar com Lúcia.
130
Pensando as clificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
Ao que ela respondeu não estar _pronta para mexer liessas
feridas e por isso -havia decidido largar o trabalho. Alguns
dias depois ela deixou_ o Colégio, sem conseguir ao menos,
despedir-se de seus alunos. "Não posso mais ficar. Sinto-nie
perturbada a ponto de não poder realizar mais o trabalho."
Nesse caso, pude observar, que o fato de trazer à luz,
alguns aspetos que estavam cristalizados na história de S.
não foi o suficiente para haver mobilização em seu trajeto
profissional. Esse seria um caso típico, de atendimento fa­
miliar, num enfoque terapêutico, no qual tentaríamos bus­
car uma flexibilização do sistema como um todo. Não
obstante, considero importante que tenha sido reconheci­
da, pela profissional, sua incapacidade em lidar com Lúcia
e, conseqüentemente, seu afastamento.
O fazer de um professor especializado mobiliza muiL,1s emo­
ções e sentimentos que parecem estar adormecidos, mas (lll<',
em sua prática diária, emergem como fantasmas a nssomlmll"
seu trabalho. Em alguns casos, como o exposto antcliornwnL(',
o profissional não agüenta tanta pressão e só vê a saído nc,
abandono daquela situação detonadora do confüLo.
Pesquisar a modalidade de aprendizagem do professor não
levanta apenas aspectos ligados à aquisição do conhecimen­
to, mas toda sua história pessoal, os mitos familiares, como
a família lida com as doenças, com as crises, com os rótulos.
Essa aprendizagem desenvolvida no núcleo familiar vai
acompanhar o sujeito em toda sua vida profissional, levan­
do-o a poder compreender melhor seus alunos ou, em algu ­
mas situações, a perceber porque é tão difícil, e até mesmo
impossível, trabalhar com determinadas crianças.
Questiona também sua condição de atender aqueles su­
jeitos, que demandam um envolvimento mais intenso e,
conseqüentemente, um melhor preparo interno, para su­
portar as dificuldades que aparecem ao longo do caminho.
131
 Elizabet11 Polity
Pensando as dificuldades
de aprendizagem à luz das
relações familiares
Certamente, esses aspectos internos estarão presentes
e serão. atualizados, em maior ou menor escala, quando no através das gerações. As
sim como os va lor es (ét
rais, culturais), o legad icos, mo­
contato com seus alunos, determinando suas escolhas pe­ o referente ao relacion
o saber vem inscrito na am en to com
dagógico/educacionais e norteando seus valores, que são história familiar e será
passados, explicita ou implicitamente, por. suas falas, seus fator determinante para sempre um
a aprendizagem (ou nã
comportamentos e suas posturas. membros. Podemos pens o) dos seus
ar em processos que no
Ao trabalhar os mitos, as crenças, os valores, os segre­ à formação de modelos s re metam
e identidade, numa vis
dos e as lealdades dentro do sistema familiar desses pro­ tica, em que as primeir ão psicanalí­
as experiências emocion
Ccssores, foi possível trazer à luz algun s aspectos mais das nas relações com os ais vivencia­
pais (inclusive as de ap
prof'undos que comandam o fazer educacional. Ressignifi­ serão responsáveis pela rendizagem)
formação da identidade
cá los 6 dar oportunidade de novas formas de expressão, Podemos ainda, numa do sujeito.
visão relacional sistêmica
que muito contribuem para o desenvolvimento da sua pes­ derar que é a partir do su , consi­
rgimento da família com
Hon e, conseqüentemente, daqueles que o cercam. nista dessa história de vid o protago­
a que o ser humano vai con
relações com o saber e com struindo
o conhecimento, em sin
com o padrão familiar ao cro11in
qual pertence.
2. 7·- - Algumas considerações possiveis Ao longo de seu Ciclo Vit
al, o ser humano traz clcnL
si muitas famílias: a da i-o d(•
sua infância, da sua adole
da sua fase adulta, com scêncin,
O· sintoma que a família expressa por um dos seus memb filhos e netos, e, em tod
ros não as elas, a
é real. Ele· está escondendo a verdadeira crise que herança familiar é seu leg
está latente e ado mais forte. Ser bem-
oculta. Essa crise latente representa a dificuldade da famíli do, do ponto de vista int su cedi­
a em electual (poder aprende
passar para um outro nível de organização. uso do conhecimento com r e fazer
M. Bowen o uma apropriação legítim
/ intimamente ligado à for a), está
ma como o funcionamento
famílias internas e de su dessas
as ligações atuais permite
Ao longo da execução deste trabalho deparei-me com uma sujeito construa sua relaçã que o
o com a aprendizagem.
pergunta: seria o modelo de aprendizagem uma hera Para o meu trabalho, foi
nça importante perceber que
familiar? um processo de luto subjac existe
A questão das heranças psíquicamente transmitidas ente, quando do nascimento
tem desenvolvimento de uma e/ou
sido estudada por vários autores e vista sob diver criança disfuncional (seja
sos ân­ ca, emocional ou intelectu
al ou ainda a combinação
ela físi­
gulos: o do inconsciente, do sociocultural, do ele t�,­
ocupado pela dos esses aspectos). Esse
f11mília e pelas relações inter e transpessoais. luto nem sempre é bem-ela
pela família, agravando o qu borad
F'reucl (1969), em Introdução ao narcisismo, diz adro já existente. A criança
que o inscrita no desejo mater vem
indivíduo é o único herdeiro de uma cadeia inter no, afirma a psicanálise,
subjetiva que se vêem às voltas com e os pais
que o origina. Penso que, no tocante ao modelo a frustração de ter um filh
de aprendi­ rente podem ter dificulda o dife­
agem, também podemos considerar como tran de em estabelecer vínculos
smissível • vos com essa criança, dif afeti-
icultando seu acesso ao sab
er.
132
133
 ,,
1
Elizabeth Polity
Algumas vezes, na tentativa de superproteger essa crian­
ça, encobrem sua raiva e frustração, outras coloca m-na
num. plano de menos-valia, determinando para ela, por meio
tk mitos, 'mandatos, lealdades, uma incompetência que está
1111iiLo longe de corresponder à realidade e, com isso,
man­
t f, 111 <'Ll'rnamente infantilizada, sem autorizaçáo pára de­
tlt '1 t volv(�r o potencial que aprese
nta. Existe, atnda, aqueles
as
q111· rnlocnm expectativas inatingíveis, tendo em vista
dtlll·uldmles da criança.
1 1111I WaLziawick (1994, p. 71) coloca muito bem
) esse me­
('lll\ÍH1110 quando tlescreve "as profecias que_
Se autocum­
J)l'l'll1", que, segu ndo ele "são vaticínios que
se convertem
m realidade, somente por terem sido profetizados, e . dessa
forma
. .
confirmam sua própria exatidão". Assim agem alguns
pais, que parecem quere garantir que seu filho jamais apren-
derá, crescerá e se desenvolverá, reassegurando a inflexibi­
liclnclc do sistema e a paralisação do Ciclo Vital familiar.
Sube-se ainda de pais que fazem uma verdadeira pere­
g ri I1;1çno por consultórios de especialistas na esperança de
c1J1tHt·guir algu m tipo de ajuda para essa criança, estando
1•l1•H tlll!Smos engajados e dispostos a colaborar.
Entretan­
(.1), nn minha experiência, o que mais
percebo são aqueles
p111H, que não consideram a relação vincular como
decisiva
parn o processo de desenvolvimento, tentando colocar sem­
pre 110 "outro" a causa do problema e não se permitindo
mxcrgar a possibilidade de progresso da famílià, enquan­
to sistema . Como �i.iz Sara Pain (1989, p. 39): "O absolutismo_
parental transforma o transitório em definitivo, pois rara­
mente a expectativa de cura está colocada na modificação do
vínculo."
A inclusão do atendimento familiar constitui um recur­
so valioso, que auxilia aqueles próprios encontrados pela
família. Concordo com Serrano (1992, p. 57) quando afir­
ma que:
134
Pensando as dificulclndes de aprenclizagern à luz das relações famiiiares
Não cabe dúvida acerca do impacto psicológico vivido
pelo sistema familiar diante da situação de enfermidade ·t
de algum de seus membros. O sistema familiar pode
chegar a viver à.lguns períodos de desordem, desorga­
nização - de entropia - durante certos' momentos crí­
ticos da evolução da enfermidade, chegando inclusive
a situações excepcionais de verdadeiras passagens ao
· ato, tais como separação conjugal ou o abandono da
criança com problemas. Sem dúvida, na maioria das
vezes, graças à informação significativa, introduzida
pelo sistema terapêutico, com respeito à enfermidade,
instala-se progressivamente um efeito negantrópico,
ou seja, a capacidade de conhecimento e de organiza­
ção do sistema família, suficiente para superar os mo­
mentos críticos e manejar a situação adequadamente.
Dentro de determinadas dinâmicas familiares, 6 interes­
sante destacar, como o conflito interior dos pais aparcc<'u
exteriorizado, em sua relação, com seu filho. No qual, pod l '
se observar a força da família agindo nas dificuldad ( 'H d 11
criança (inclusive de aprendizagem), por meio jogu das ro­
lações, dos vínculos e de seu significado para o n1mr<•ci­
mento de um sintoma.
Ao trazer os ensinantes e suas relações familiares, sem
pre tão presentes no cenário educacional, pretendi dar umu
visão mais amplificada do contexto, co-responsabilizando
a escola e os professores.
O estudo da família e de sua importância no desenvolvi­
mento de seus membros tem sido destacado pela intrinca­
da série de relações intersubjetivas, que estruturam uma
rede de fantasias e de significados e que só podem ser cor­
retamente avaliados se forem incluídos em uma visão sis­
têmica familiar.
Pensando na Dificuldade de Aprendizagem e consideran­
do-a sob a perspectiva das Relações Familiares, constato
que muitas vezes, a compreensão desses problemas não tor­
na a criança mais inteligentes mas permite que ela utilize
135
 Elizabeth Polity
Pensando as dificuldades de apren
dizagem à luz das relações famili
ares
melhor seu potencial, pois tira do seu ombro, toda carga
de HOLMES, P O pap
responsabilidade e a distribui por todos aqueles envol el do terapeuta na cena. Reuista
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SlLVER, L. Dificuldades de aprendizagem: A.DHD. EUA: Ciba­
Geigy Corporation, 1994. André tem 12 anos. Seu estudo na 6ª série é acompanha­
VIDAL, J. P De la question de la mort dans la experience da la
do por quatro professoras particulares e por sua mãe,
fonnation. Paris: Article Ron éot é, 1978.
WHIT AKER, C. A; BUMBERRY, W Dançando com a família. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1990.
WINNICOTT, D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,
1971. 1
Monografia de conclusão do Curso de Formação em Psicopedagogia Clínica da
. Tudo começa em casa. São Paulo: Martins Fontes, 1986. Escola Psicopedagógica de Buenos Aires.
. Disorders of chilhood. London: Heinemann, 1941.

138
 Evelyn Rogozinsl<i
Aprenda mas não cresça:
uma missão impossí·1el
professora universitária, a quem ele também pede ajuda
observador" e Moisés Gr
quando ·vai ao banheiro. Mora com os pais e os avós ma­ oisman que insiste que
eu" é a que marca uma a "posição
ternos que não adm.item a possibilidade de ele refazer uma autonomia de pe nsame
Trabalhar para i ncluir nto.
série, embora venha apresentando, desde peque no, muita um paradigm a sistémico
sar sobre a apre ndizagem no pen­
dificuldade para acompanhar o grupo de sua faixa etária. não significa excluir um
e um olhar voltados para a escuta
Este trabalho pretende ser um registro de algumas obsEtr­ a inter-relação ensinan
den te tão bem descrita po te- apren­
vaçõcs que, como psicopedagoga e terapeuta df família, tem r Alicia Fernández. Prete
somente ampliar essa esc n de tão­
me auxiliado na investigação desse sintoma tão complexo que uta e esse olhar para
maneira como a observa inc luir a
<' 1, sintoma na aprendizagem. A questão que me coloco é a ção do processo de apren
que é particular a cada um diz ag em,
H1•g11i11Lc: u 1:-1prendizagem que defi ne o humano (FERNÁNDEZ, dos membros de uma fam
modifica quando colocad ília, se
1 DSHJ) (•, como as outras experiências que garantem a nossa a no co ntexto da rede
namento formada pelas de rel acio­
sobrc:vivência, sobretudo uma experiência prazeirosa. Pensan­ interações com as pesso
são mais próximas: em as que lhe
do cm crianças e adolescentes como André, para os quais a nossa cultura,
nascemos e nos dese n volvem a família na qual
escola parcc� tornar-se um fardo quase insuportável, per un­ os.
g A teoria sistêmica aplicad
to-me que m1steriosa força os impele a abdicar desse prazer e a à família procura o con
m�nto das transformaçõe hcci­
colocar-s·e numa posição de marginalização em relação a seus s que ocorrem num grupo
num determinado fam iliar
pares? espa· ço e tempo, a partir da ob
que aco ntece entre as pesso ser vação do
Desejo esclarecer antes de mais nada que adoto um pon­ as. É, portanto, uma obser
fenomenológica, descritiv vação
to de vista construtivista, sig n ificando co n strutivista a a. Essa descrição, que est
ao processo de elaboração á sujeita
postura epistemológica comprometida com a desarruma­ individual da informação
nhecime n to em sab e do co­
ção de idéias precon cebidas e que gera um espaço terapêu- er, só adquire um certo gra
dade quando é consensu u de objetivi­
/ tico aberto à reflexão, em que terapeutas e clientes podem al a um grupo. As a n ota
transcrevo aqui são fruto ções que
alternar funções de ensinar e aprender. A tarefa de conciliar da minha elaboração pesso
psicopedagoga das conclusõe al como
L<'oricamente a teoria psicopedagógica e a teoria sistêmica s teóricas de vários terap
(BOWEN; KERR, 1988; AN eutas
nplicacln à terapia familiar parece-me por demais comple­ DOLFI, 1983; MINUCHIN
que têm se dedicado a est , 198 8)
x,1 pnl'll 8N empreendida n este trabalho, mas a referência udar a família de um po
vista sistêmico. Constitui nto de
c·o11Ht.rnLiviHL:1 serve a ambas e torn a-se assim um ponto de uma tentativa de ampliar
pequeno círculo de psicopeda um
11pnio <'pisLl'mológico para embasar uma prática que utili­ gogas e terapetitas de fam
que compartilham a experi ília
•,,11 <'<J1dwcimentos de uma e de outra. ência de descobrir uma ma
operatividade no tratamen ior
l•:scrcvo na primeira pessoa seguindo o e nsinamento de to psicopedagógico, a parti
uma pesquisa, que incluind r de
dois dos mais experientes terapeutas de família brasilei­ o o paradi gm a sistêmico,
cura pinçar o fio condutor do pro­
rns: Gladis Brun, que fala de um "sistema determinado pelo processo de aprendizagem
complexa trama das relaçõ na
es i ndivíduo-família.

140
141
 Evelyn Rogozinsl<i
,1
3. 2 - Ensinar e aprender: um processo
individual e familiar
fü,La pesquisa se estrutura em torno de algumas idéias
hfü;icas:
n. O sintoma na aprendizagem é uma pro�ução indi­
vidual e familiar.
/\pn•11cl( 1 f' implica uma ação criativa. Tanto o individuo
1:111,H> 11 !'nmília, considerados como sistemas vivos em cons­
l.1111t.( 1 111LcrnGilO com o meio que os cerca, encontram-se em
IH'l't1\i111cnLe estado de equilibração. (PIAGET, 1976 ), isto
', pnHsnm por períodos de maior ou 'menor instabilidade na
ln1Hcn de umà sempre melhor adaptação. O produto da ação
crinLi vn desses sistemas fica sujeito a essa instabilidade:
11111 11 HiLunção de conflito, um momento de crise, pode, por
_ bom funcionamento do sistema, por outro lado, o c.:011 i i <·<·1
r:x1•111plo, se constituir num desafio gerador de novas e sur­
l'il'1·1·1HknLcs alternativas de ação ou provocar uma busca
rli• t>Hquc1 mas reforçadores de certezas. Um sistema criati­
vn i• u rn sistema capaz de construir uma grande variedade
d1· nlLernaLivas que favorecem o crescimento.
O Hi n Loma pode ser visto como a produção mais eficaz
d!' u111 indivíduo e sua família num dado momento. Aponta
p111·�1 umn limitação de recursos ao alcance do sistema, para
u 11111 valorização excessiva de certezas, para um esfumar
til- diferenças, para um medo de desorganização de um de­
terminado funcion,amento. Possui, no entanto, a caracte­
dsLica paradoxal de encobrir uma situação difícil de ser
�nfrentada e, ao mesmo tempo, revelar a dificuldade do sis­
tema ele efetuar tr.,msformações produtoras de desenvolvi­
mento. Traz conseqüências diferentes para o indivíduo e
para a família.
142
Aprenda mas nao cresça: uma missão impossível
No individuo, torna lento o desenvolvimento em menor
ou maior grau e garante uma posi�ão de destaque, uma certa
atenção.. Na família, evita o contato com determinadas in­
formaç-ões, evidencia uma crise da operatividade, aumenta
o nivel de ansiedade e reforça a interdependência de seus
membros.
b. O sintoma na aprendizagem procura conciliar
mensagens paradoxais.
Investigando a história das famílias que apresentam
queixa de problemas na aprendizagem, observo que possuem
em comum, um certo tipo de comunicação que implica uma
postura ambivalente em relação ao estudo e ao sucesso es­
colar de seus membros. Se, por um lado, expressam o dese­
jo de que a família tenha um representante bem-sucedido
academicamente, atestado socialmente valorizado d t • u111
mento construído fora do âmbito familiar assusLn pt;ln cl 1
ferença que introduz, diferença esta significada coll\o
separação e abandono. É como se, em se tratando de 11111;1
criança, a ela fosse dito: estude, aprenda, cresça, rno.s 11Ctc
pense diferente de nós, não saia de perto de sua fam tlia,
ganhe autonomia somente onde nós a valorizamos.
Toda criança nasce com o potencial para desenvolver
sua individualidade a partir de um estado inicial de indife­
renciação. Depende para isso de uma relação ensino-apren­
dizagem que é inicialmente mediada pelos seus pais e pela
família.
Mas como os filhos podem aprender se os pais não se
sentem autorizados a ensinar?
Padrões de interação familiar são passados através das
gerações; pais que se sentem inseguros na relação com os
filhos são, em geral, pais que não foram autorizados por
143
 Evelyn Rogozinski
seus próprios pais a se separarem e constituirem uma nova
família.
Groisman, Lobo e Cavour (1996, p. 90) desenvolvem o
conceito. de "missão familiar" em que afirmam que cada
indivíduo tem "uma determinada inserção no script fami­
liar. Essa inserção lhe conferirá uma missão em relação à
sua família de procriação e, até mesmo, em relação às -res­
pectivas famílias de origem do pai e da mâe". A missão,
por ser individualizada, tanto pode significar um incenti­
vo ao desenvolvimento dos aspectos singulares de cada inte­
grante do sistema familiar, como também pode potencializar
uma patologia, se não puder ser realizada.
m exemplo pode ser a missão de "preservar a identida­
d(' cu!Lural da família", que na hi:Stória de S., 6 anos, fica
.representad.a por uma recusa em alfabetizar-se em inglês,
aprendi�agem signficada pela avó paterna como uma trai­
ção à cultura familiar que mantinha todos os outros mem­
bros �e sua geração em colégios judaicos.
No entanto, D., 10 anos, nascida no Brasil, chorou mui­
to ao se ver obrigada a deixar a escola de língua inglesa,
que dominava perfeitamente. Ela era o elo de ligação com
o pai americano, morto quando D. tinha somente 3 anos.
/ Quando a relação dos pais com suas famílias de origem
está por demais carregada de débitos de lealdade, de mis­
sões não cumpridas, é possível que uma geração mais nova
se encarregue de saldar dívidas deixadas pelos mais velhos.
Desse modo confundem-se as fronteiras geracionais, per-
lc-sc a autoridade dos pais, estabelecem-se alianças que
n.'to favorecem o crescimento daquele que se oferece como
"ruidndor" dn tradição familiar (veja a história de Rodri­
g()) /\s mensngcns relativas à produções que implicam cres­
cinwnLo e auLonomia tornam-se ambíguas e, muitas vezes,
conLradiLórias.
Uma comunicação clara e direta entre pais e filhos de­
pende de padrões de relacionamento familiar que:
144
Aprenda mas não cresça: uma missão impossível
- valoriza a originalidade;
- autoriza experiências e descobertas;
- possibilita a troca do papel de quem ensina e quem aprende;
façam da troca amorosa a tônica do processo ensino-apren­
dizagem.
e. O processo de aprendizagem situa-se num contex·
to trigeracional.
Situar o sintoma na aprendizagem num contexto fami­
liar que abranja pelo menos três gerações tem permitido a
observação da repetição ou não de determinados padrões
de ensino-aprendizagem. Em algumas famílias há uma al­
ternância de funcionamento de uma geração para outra.
Uma geração muito produtiva pode ser se�,uida de ouLrn
bem menos ativa, que por sua vez, apresenta filhos que rens­
sumem o brilhantismo dos avós de uma outra forma. (M
GOLDRICK; GERSON, 1985). Há casos em que o modo d
neto aprender reproduz muito mais características do avô
do que do pai.
O nascimento de uma criança, principalmente de um pri­
meiro filho, não transforma somente a relação de um casal.
Exige uma reorganização que inclui as famílias de origem
de cada um dos pais dessa criança, já que acrescenta aos
papéis de pais e irmão, avós, tios, etc. Groisman, Lobo e
Cavour (1996, p. 103) definem como matriz familiar uma
estrutura relacional construída a partir das diversas inte­
rações ocorridas na família de origem e:
[...] representa o que foi impresso, carimbado no cor­
po e na mente, enfim no self, e que funcionará, en­
quanto uma estrutura, como uma resposta interacional
erri todas as relações presentes e futuras [ ... ].
Alicia Fernández (1990) recorta das experiências fami­
• liares infantis, cenas paradigmáticas de aprendizagem,
145
 Evelyn Rogozinsl<i
como as referentes a alimentação e a locomoção autôno­
ma, que s.e constituem em referências organizadoras de toda
n história de aprendizagem ele um individuo.
Ambos' os pontos de vista enfatizam a importância da
i11Ll'ração individuo-família, desde seu nascimento, na cons­
lrn<.;;10 cio forma como ele se conduzirá em futuras 1ntera­
'tH'R com o meio. Acredito que este seja um fator.importante
;1 ht'I' c:11111-;idcrado quando analisamos uma modalidade de
1111 t '. I 1gf:11cia de um paciente sintomático. Formas hiperas-
i111il11l.ivns ou hiperacomodativas (PIAGET, 1976) são ge-
1·:tl111v1\l,c• l'ncontradas em individuas pertencentes a famílias
w 111 pad roc8 de relacionamento excessivamente aglutinados
ou distanciados (MlNUCHIN, 1988) e expressam uma reati­
vidade elo individuo a comunicações do meio que encontram
ressonância em es<ruemas deformantes construídos na in­
fância.
Enquanto membros de uma família identificamos com
cc·rtn facilidade a forma de ensinar e de aprender de avós,
p:11H e• filhos tomados isoladamente. Dizemos que o pai é
1::di1do, gosta mais de ouvir, que a mãe é autoritária, impõe
1111Hl1·lrn,, qne a filha é estudiosa enquanto o filho só pensa
e111 l1n11car, etc. Dificilmente percebemos que os padrões de
11d.1!rn<.;no da família colocados num sistema de relações em
11111• o ralar e o falar, o autoritarismo e a passividade, o
1'RL11tlnr e o brincar representam_ complementariedades, si­
tuam-se num plano multigeracional e estão a serviço de
LIIIH\ organização familiar que se propõe cumprir funções
ba8icas de cuidado e de crescimento.
Um homem e uma mulher que decidem viver juntos tra­
,em para a sua união uma bagagem de conhecimentos, um
dote em forma de um saber, consciente e inconsciente, que
1 be é transmitido por sua família de origem. Esse "saber"
familiar é construido através das gerações por mitos que
buscam preencher lacunas de conhecimento. Segundo Andolfi
146
Aprend� mas nao cresça: uma missão impossível
e Angelo (1989, p. 77): "No mito co-existem elementos de
realidade e fantasia que, juntos, contribuem para a cons­
trução d.e uma realidade. adequàda a suprir determinadas
necessidades afetivas do homem." As famílias constroem
por consenso explicações que as ajudam a vencer períodos
de incerteza, situações de não-saber, que por repetição se
transformam em mitos, representam soluções ele compro­
misso. A família encontra a resposta possível para, num de­
terminado momento, lidar com questões que ameaçam a sua
sobrevivência. "Os homens são mais capazes do que as mu­
lheres" é um exemplo de mito antigo cuja desconstrução tem
desequilibrado vários sistemas, inclusive os familiares.
Uma família nuclear tem necessidade de separar-se o su­
ficiente das duas famílias que constituem a geração mais
velha, para poder construir um ponto de vista próprio a p:1r­
tir das negociações entre os saberes herdados. MiLos r,1111ilin­
res precisam ser descobertos para permitir que num pron.!HHt>
de discriminação o novo casal, ao se tornarem pnis, ])OHHll
repensar suas histórias de aprendizagem e escolher o que tl<'­
sejam manter e o que precisa ser transformado.
Esse processo, que é lento e gradual, adquire uma maior
operatividade quando a nova família nuclear pode construir
uma autonomia sem perder o contato e a proximidade afe­
tiva das respectivas famílias de origem. Algumas famílias,
no entanto, precisam se afastar de suas famílias de origem
para construir essa autonomia. O distanciamento pode ser
emocional e/ou geográfico ou ter predominância de um des­
ses aspectos. Quando emocional, representa uma reação a
um padrão de relacionamento familiar por demais fusio­
nado. Se for geográfico, como no caso de famílias migran­
tes, implica muita tristeza pela separação e pelas perdas
sofridas. Em ambos os casos, o sofrimento pode sobrecar­
regar a criança que precisa compensar a dor da separação
e criar novas motivações ele vida para a sua família.
147
 Evelyn Rogozinsl<i
Aprenda mas não cresça: uma
missão impossi1 .,1
A questão distanciamento/proximidade das famíl
ias de sendo incorporado sob forma
origem tem se constituído num dos fatores comu de conhecimento, também
ns a mui­ perde as demais alternativas se
tas famílias que apresentam queixa de dificuldade . Impossível aprender tudo
s na mesmo tempo. Ao escrever, ao
aprendizagem escolar. Famílias migrantes, por por exemplo, escolho e jun
exemplo, determinados símbolos que to
costumam ficar emocionalmente indefinidas com permitem a construção de
respeito texto possível de ser entend um
ú interação com o grupo social maior em que vivem ido por outrem . Para isso,
, têm necessário separar-me de tod é
diriculdade em se posicionar claramente em relaç os os outros que não dizem
ão-a cren­
çns n vnlores, uma vez que ficam divididos entre respeito ao sentido que desejo
duas cul­ imprimir a este texto. Esco­
l,111·ns. T '.sLão num lugar, mas desejam estar em lher e renunciar, juntar e sep
1
outro. A arar, ganhar e perder estão
111dl'l'i11içfto dificulta que a familia se recorte estreitamente relacionados.
como grupo Aprender implica, portanto,
1-1n<·11d; 11 f'nlLa de negociação afeta o padrão de suportar esses paradoxos, arr
relaciona- iscar-se a tomar uma deci­
1n<·11Lo interno e com o meio externo. Essa inde são, viver uma incerteza que
finição pode só um "espaço de confiança"
Ht'r representada metaforicamente
por um dos membros da (WINNICOTT, 1975) torna viá
vel.
família que não consegue investir em tarefas que O sintoma na aprendizagem
são con­ fala de uma interferênci1-1
:.;ideradas ''obrigações sociais". A escola, como nesse processo vitalício de con
represen­ strução de limites organiza­
tante da. sociedade, é um campo propício a dores da identidade de quem
esse tipo de aprende. Para escolher é ne
sintoma. A criança ou adolescente aprende cessário perceber diferenças;
bem, mas so­ mais do que isso, é necessário
mente fora da escola. sentir-se autorizado a perceb
er diferenças. Muitas dificu I­
As dificuldades de aprendizagem que surgem dades de leitura e escrita, de
nas séries classificação e seriação, de
de passagem, (classe de alfabetização, 5ª série indiscriminação de tempo e esp
, Ensino Mé­ aço remetem a dificuldades
dio), remetem a dificuldades do processo de sepa de diferenciação que podem ser
ração pais­ relacionados a padrões fa­
filhos. Tem-se mostrado muito produtivo, na miliares comprometidos com a
clínica, situar negação de diferenças.
o entendimento do significado dessas dificulda A família tem, em nossa cultur
des no con- a, de cumprir uma tarefa
texto de três gerações de pais e filhos. A esco paradoxal. Ao mesmo tempo que
la, como insti­ se propõe a ser um refúgio
tLlição que visa à aprendizagem e ao desenvol afetivo que cuida e protege seus
vimento, membros, precisa educá-los
nfoLiza o crescimento dos filhos, coloca uma "para a vida", isto é, tornar cad
exigência de a um de seus membros um
111nLuridndc aos pais e aproxima da velhice individuo autônomo e produtivo
os avós. Traz o
1 e111:1 de• sC'!Htrnção e morte para (MINUCHIN, 1988).
todo o sistema familiar. A forma como a família se incum
be dessa tarefa relacio­
na-se com a forma como ela neg
1. Autonomia e diferenciação são obje ocia necessidades de dif,-­
tivos da famí- renciação e de proximidade afetiva
1 ia (1 e.la aprendizagem. .
Bowen e Kerr (1988) considera
m a família como uma
unidade emocional na qual o
Aprender implica um processo constant pensamento, sentimento e
e de seleção e comportamento de cada memb
escolha no qual, no momento em que se ro contribuem e refletem o
ganha o que está que acontece na família como um
• todo. Quando a interde-
148
149
 Evelyn Rogozinski
pendência afetiva é intensa demais resulta em complemen­
Laridades muito polarizadas, de modo que um comporta­
m 0 n to ativo demãis em um provoca o inverso no outro.
Penso que um bom exemplo poderia ser o par ensinante­
(�xi bicionista/aprendente-i'
nibido tão bem descrito por Ali-
t'l:t l•'c 1 rnández.
M n n Ler a coesão, a identidade familiar e ao mesmo tempo
pr1111wver autonomia são funções da família. Numa família
11111 il () i n cl irerenciada, coesão se transforma em dependência
quu dt•H11uLoriza a autonomia de pensamento.
1 1 11 rn poder diferenciar-se de sua família de origem e tor-
1 >r11 Ht' 111n individuo original e criativo a criança necessita
p111'Ltl'ipar de atividades dentro e fora da família, conviven­
do rnni diversos grupos que lhe pe:rmitam efetuar escolhas
rn111 relação a crenças e valores. Se, no entanto, os pais
t:1·11Lr�11n todas as suas expectativas no filho oti o sobrecar-
1·1:gn m de Larefas ou funções inadequadas a sua idade, a
ct in11<.;tt, ao procurar corresponder ao que lhe é solicitado,
\11i :tot4 poucos abdicando de um espaço próprio. AB necessi­
d11d1•1-1 dn família se sobrepõem às suas e ela deixa de investir
1111H rclnçõcs com amigos, nas atividades extrafamil iares.
1 1,•rd<· l'l1l oportunidades de afirmar e reconhecer sua pró­
p1111 tcl<'nLidadc bem c·omo a dos outros.
Como poderá, no futuro, se tornar um adulto respeitado
t' l'l'HpciLo.dor dos direitos dos outros? Como poderá desen­
vol vor um pensamento questionador e um senso crítico
próprio se, na sua família, que constitui sua primeira ex­
periência de socialização, foi ensinado a abrir mão de uma
coerência sua e ,�iver não em funç�o _de seus desejos e ne­
cessidades, mas em função da manutenção da identidade
grupal. Essa criança tende a se desenvolver não sabendo
dizer do que gosta, não podendo se interessar profunda­
mente por alguma coisa, pensando muito mais em distra­
ções do que em produzir algo que lhe possa dar a satisfação
de se sentir sujeito de seu próprio crescimento.
150
Ap, enda rnas nao cresça: uma missão impossível
Alicia Fernández ( 1992) nos ensina que a autonomia de
pensamento indispensável à construção de um terreno fér­
til para a aprendizagem depende de uma articulação entre o
organismo, o corpo, a inteligência e o desejo de um indivi­
duo na interação com outro individuo. Observamos que uma
sobreposição excessiva de um desses componentes sobre os
demais impede uma expressão operativa dessa articulação.
Quando um individuo apresenta dificuldade para ler, escre­
ver ou calcular, essa dificuldade não é só da ordem do cogni­
tivo, envolve todos os demais aspectos inerentes à ação de
conhecer que conferem significado a essa dificuldade.
É dessa forma que pensamento e emoção precisam ser
diferenciados para um individuo, para que ele possa ter es­
colhas e não fique totalmente submetido à tirania de seus
• impulsos e afetos. Quando uma família _é cuidadorn demni1,;,
qualifica em excesso a interdependência de seus rnC'mbroH.
A identidade familiar adquire um valor muito maior cio qu<·
a individual e sufoca os ensaios de autonomia. É o que•, <'llt
certa medida, ocorreu no caso de Rodrigo.
3. 3 - História de Rodrigo
Registro aqui a história de Rodrigo no intuito de exempli­
ficar alguns dos aspectos discutidos neste trabalho. Impor­
tante dizer que, por seu potencial criativo e pela cooperação
de todos os envolvidos, este foi um trabalho muito prazeroso
que me parece constituir um bom exemplo de como o conheci­
mento pode circular e favorecer a aprendizagem de clientes e
terapeutas.
Rodrigo tinha 9 anos quando o conheci. Moreno, magri­
nho, pequeno para sua idade, tinha um olhar vivo e curio­
so. Entrou na minha sala com a mãe e logo sentou-se no
151
 Evelyn Rogozinsl<i
Aprenda mas não cresça: uma missão impossível

sofá coladinho a ela. O pai ocupou uma cadeira um pouco

que ele era olhado e tratado pela família. Dos mais velhos
afastada da dupla. Vieram por indicação da escola, já que
Rodrigo estava ameaçado de repetir a 2-ª série porque não falava-se que eram bastante independentes, tanto no estu­
do corno na interação social com colegas e amigos. Não
consegu.ia acompanhar o trabalho de portugu ês, apesar de
preocupavam em nada, enquanto Rodrigo preocupava em
ter já repetido a 1n série e ter feito um tratamento fonoaudio­
quase tudo: estudo, hábitos de vida, relação com amigos.
lógico durante 2 anos. Mostrava-se excessivamente agressi­
Os pais mantinham sempre a maior distância possível,
vo no relacionamento com os colegas e a pr_ofessora dizia
entre eles e os filhos. Jorge, o pai, dominava a conversa,
LN esgotado seus recursos para lidar com ·ele em sala de
respondia por todos. Maria, que parecia sempre meio iso­
auln.
lada do grupo, a nosso pedido, relatou um pouco de sua
Na avaliação inicial de Rodrigo, aconteceram sessões ·
história de vida: quando tinha 3 anos, sua mãe saiu de casa
individuais e sessões com a família. Tive uma primeira
(interior de Minas Gerais) levando ela e dvàs irmãs maio­
bscrvação de sua escrita a partir de seu material escolar,
res. Do pai, só sabia o nome. Foram morar com a irmã da
pois ele se recusava a escrever qualquer coisa. Verifiquei
mãe,. que era caseira de uma casa de campo no Estado do
que trocava, repetia e omitia letras: pescascar (pescar), ci-
Rio de Janeiro. Eram muito pobres. Os donos da casa aju­
. cou (ficou)'.peu (deu). Percebia os erros e era capaz de corri­
daram-nas colocando as meninas na escola',!, como era tnn
gi-los oralmente. Os textos (redação com tema livre) eram
çasal de mais idade, com filhos criados, apegaram-::;o ú
muito pequenos, não mais do que 3 ou 4 frases, mas, con­
Maria, que era a caçula. Com o tempo, Maria foi sendo ado­
ve_rsando com ele, constatei que não eram só curtos, eram
tada pelos patrões a quem chamava de avós e acabou sendo
sintéticos: resumia corretamente histórias bastante ela­
educada num meio social completamente diferente do seu
boradas. Durante as primeiras sessões, pude verificar tam­
de origem. Formou-se em arquitetura, enquanto as irmãs
bém que seu nível de pensamento situava-se acima do
não conseguiram ir além do primeiro grau. Quando os pais
esperado para sua idade. Suas idéias eram muito criativas,
de criação adoeceram, foi ela quem cuidou deles. Com a
mas quando se propunha a colocá-las em prática, o resul-
morte destes, Maria perdeu o contato tanto com a sua fa­
. tado não correspondia à sua expectativa. Elaborava pouco
mília de origem (já que deixara de freqüentar a casa de cam­
qualquer tarefa, mostrava-se impaciente por terminar e,
po) como com a família adotiva que a rejeitava. Seu casamento
em geral, ficava frustrado.
com Jorge não ia bem, mas como pensar em separação se não
Nas entrevistas familiares, em que trabalhei em co-te­
tinha nenhum outro grupo de pertença, a não ser o de sua
rapin com Manica Lobo, observamos dados interessantes
família nuclear?
�obre n dinâmica familiar. Os irmãos mais velhos senta­
Por seu lado, a família de Jorge era uma verdadeira fa­
vnm-sc, cm geral, mais junto ao pai, enquanto Rodrigo os­
mília baiana: alegre, barulhenta, aglutinadora, que tinha
cilava: ora brincava perto da mãe, ora sentava-se junto aos
na mãe, avó de Rodrigo, a figura de autoridade. O pai, mé­
irmãos no sofá. Às vezes brincava sozinho numa mesa, um
dico, nunca se envolvera muito com nenhum dos nove fi­
pouco afastado de todos. A diferença de tamanho entre
lhos. Morrera cedo. Jorge, do grupo dos mais velhos, teve
Rodrigo e os irmãos era tão grande quanto a diferença com
que cuidar de si mesmo muito cedo e ainda ajudar a cuidar

152
153
 Evelyn Rogozinsl<i
dos irmãos. Na família de J·orge, desde a geração de seus
::tvós, havia brigas por causa de heranças e Jorge já havia
RC desentendido com vários irmãos por esse motivo.
Os q'ue compartilhavam de seu ponto de vista freqüen­
l.11v.1m assiduamente a casa de Jorge. Nessas ocasiões, era
Mmia que cuidava, sozinha, do conforto e bem:estar das
v11-nLns assumindo uma carga enorme de tral;>alhos domés­
Lil·,1:-., nlém de continuar ajudando a Jorge rio seu trabalho
profissional. Sua vida voltava-se para servir aos outros;
pnrvcia esquecida da moça inteligente, estudiosa, rodeada ·.
de• umigos de sua época de estudante na faculdade.
De acordo co1h o relato da família, esse padrão começa­
ra a delinear-se por volta dos dois anos de Rodrigo, época
m que a invalidez da mãe de criação fez com que esta pas-
. sasse a morar com eles até falecer alguns anos depois. Ro­
drigo cresceu sob os mimos e cuidados de três mulheres
que viviam dentro de casa: sua mãe, a mãe de criação de
Mnria e a enfermeira desta. Enquanto os irmãos tinham
111il o.Lividades e acompanhavam o pai em seus passeios,
ltndrigo ficava entre a escola e a casa, brincava sozinho, só
don111n depois que a mãe fosse dormir. Freqüentemente ia
1111 rn II cama dos pais à noite: dizia que sentia dor (não
IIH'dO).
'l'odos os anos, os três irmãos passavam as férias de ve­
rno na fazenda da avó paterna e lá se encontravam com
uma grande quantidade de primos. Tinham assim uma con­
vivência grande com a família paterna e quase nenhuma
com a família de Maria. Este ficava restrio à visita anual
da avó materna que vinha do sitio para passar o Natal no
Rio de Janeiro. Há vários anos que não i�m visitá-la. Uma
das irmãs de Maria trabalhava como auxiliar no negócio
de Jorge mas não costumava freqüentar a casa.
A situação da família apresentava-se cheia de conflitos
não resolvidos, que remetiam a situações de separação es-
154
Aprenda mas não cresça: uma missão impossível
pecialmente dolorosas: Maria/Jorge, Maria/família de ori­
gem, Jorge/irmãos.-
Durante o ano e meio em que atendi Rodrigo, ocorreram
sessões individuais, que após alguns meses ,passaram a ser
grupais, e sessões familiares mensais. Nas sessões indivi­
duais e de grupo, trabalhei com ele a sua modalidade de
aprendizagem, procurando facilitar uma negociação en­
tre (1) o seu ponto de vista e a resistência dos objetos que
não lhe "obedeciam" e (2) o seu ponto de vista e o de seus
colegas.
As sessões familiares foram, aos poucos, permitindo um
· entendimento do significado da aprendizagem para a famí­
lia. Uma abertura importante ocorreu numa sessão em que
Mônica e eu propusemos um jogo no qual a família, a nos­
so pedido, dividiu-se em dois grupos. Deram a esses grnpm;
os nomes de "grupo dos caseiros" e «grupo dos aLivos". O
primeiro incluía Maria e Rodrigo, o segundo, Jor.rrc, /\11dn•
e Jorgina.
Refletindo sobre esses títulos, reconstruímos u 111 puucu
da história da família. Foi ficando evidente o quanLo 11 en­
trada na adolescência de André e Jorgina ameaçava a orga­
nização familiar colocando-os diante de mais uma separação.
Trabalhamos com a hipótese de que, diante de um momento
no ciclo evolutivo da família, em que a crescente autonomia
dos filhos exigia novos padrões de relacionamento que pu­
dessem garantir a todos uma postura mais diferenciada,
Rodrigo cuidava da integridade familiar fazendo parceria
com a mãe e "recusando-se" a mostrar seu verdadeiro nível
de competência.
Aprender a acomodar-se às exigências escolares, tornar­
se mais independente, significaria um crescimento que po­
ria em risco o casamento dos pais e implicaria abandono
de sua aliança com Maria. Seu sintoma denunciava a situa­
ção de "esquecimento" da família de origem de Maria, os
155
 Evelyn Rogozinski
caseiros que mal sabiam escrever e ocultava o conflito, já
que, por causa de sua dificuldade, todos se uniam para aju­
dá-lo.
No de.correr do tratamento, a família pôde tomar cons­
ciência dessa situação e efetuar algumas mudanças nos seus
padrões de relacionamento que fizeram com que os ativos
pudessem ser um pouco caseiros e os caseiro_s se tornas-
1-1c·111 mais ativos. Rodrigo sentindo-se liberado de ter de
c•:-.rnlhrr cnLre ser "ativo" deixando de ser "caseiro" pode
inVC':-;Lir na escrita, atividade central da escola. Recomen­
cl11mos uma aproximação da família dé origem de Maria,
que não ocorreu, mas que a motivou a buscar uma terapia
individual.
O crescimento de Rodrigo foi espantoso. Fisicamente
d_eixou de SE\F um menino franzino. Passou a praticar es­
portes, ganhou força e altura. Tornou-se um lider entre os
colegas tanto do grupo de atendimento psicopedagógico,
c01µ0 o da escola, resolvendo as confusões que surgiam de
forma 'democrática. Apesar de não ter sido, em nenhum
momento, focalizada, a escrita se desenvolveu o suficiente
para garantir sua passagem para a 3ª série, embora o texto
ainda necessitasse ser trabalhado.
/
81
Jorgina
156
Aprenda mas não cresça: uma missão ímpossi,ie,
3.4 - Considerações finais
Procurei enfocar neste trabalho alguns ;:ispectos da co­
municáção, organização e funcionamento da família que,
nó meu entender, estão relacionados com as possibilidades
de desenvolvimento de uma autoria de pensamento essen­
ciais a um processo de aprendizagem construtor de experiên­
cias multiplicadoras de alternativas de vida. Acredito que
a inclusão do ponto de vista sistêmico no tratamento psi­
copedagógico torne complexo sobremaneira a questão do
problema de aprendizagem visto da perspectiva do indiví­
duo que não aprende, desarrumando questões teórico-prá­
ticas já bastante difíceis de serem elaboradas, como a d<
especificidade da psicopedagogia, do papel do psicopedagn­
go, do sintoma na aprendizagem, etc.
Mesmo que didaticamente seja possível recortar a iníluên­
cia da família no comportamento de um de seus membros "
a influência deste na família, a ação e atua.ção psi.copeda­
gógica, vista de uma perspectiva sistêmica, passa a sofrer
uma exigência de simultaneidade, de coordenação de fato­
res associados entre si de diversas maneiras, que proble­
matiza o tratamento e põe em evidência a circularidade das
múltiplas relações implícitas no ato de aprender. Nessa
ótica, as explicações do tipo "Joãzinho não aprende mate­
mática porque é disperso" ou ''Joana tem nota baixa em
português porque não sabe interpretar o texto" aparecem
como muito simplificadas. Sem dúvida, descrevem o com­
portamento observado, mas reduzem a problemática de
Joãozinho e Joana de tal maneira, como se da história de
Cinderela apontássemos somente o fato de ela não prestar
atenção na hora e se ver surpreendida pela meia-noite.
O trabalho com Rodrigo e sua família não só reforçou o
meu prazer em experimentar novas formas de atendimen­
to, como. também me levou a refletir que reconquistar o
' prazer de aprender pode significar:
157
 Evelyn Rogozinski

- incorporar antigas histórias de modo que elas possam

cmbasar a busca de novos objetivos de vida;
IV
onhccer a missão designada por sua família e sentir-se
no direito de reelaborá-la em termos próprios, livre de
1·1ilpns e conflitos de lealdade;
1:1H·:11·nr dificuldades e obstáculos como oportunidades en­
l'iqucrecloras da nossa modalidade de aprender;
• l'l'Lo111ar n Larefa de aprender e crescer desafi�ndo os limi­
APRENDENDO EM FAMÍLIA 1
l 1·H dn llOSSa liberdade de escolha.
Mônica de Viq Silva Lobo
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Buenos Aires: Ediciones Nueva Vision, 1992.
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
RAPIZO, R. Terapia sistémica de família. Rio de Janeiro: Instituto
Noos, 1996.
4.1 - Introdução
Por que escrever sobre este tema? Para mim mcsmn?
Para poder organizar meus pensamentos, me disLnncwr
deles, poder compartilhá-los para, então, novamente i 11c:or
porá-los transformados e acrescidos de olhares e imagens'.
Para as pessoas que como eu escolheram família e apren­
dizagem como prática e reflexão. Será que meus primeiros
ensinantes marcaram de tal forma minha história de apren­
dizagem que não consigo dissociar família de aprendiza­
gem?
Pensar em modalidade de aprendizagem é pensar em apren­
der junto? É pensar em·ouvir e calar? É pensar em esperar e
falar, acertar e errar?
Pensar em aprender junto é se sentir bem errando ou
acertando? Ouvindo ou falando? É poder brincar, arriscar
e descobrir?
1
Este trabalho foi escrito originalmente como monografia para o curso de
Especialização em Psicopedagogia do EPSIBA, Buenos Aires, 1997.

158
 Mónica de V1q Silva Lobo
Quando volto atrás, buscando entender minha modali­
dade de aprendizagem familiar, vem à minha lembrança
uma mãe exigente e um pai confiante. Exigente demais tal­
vez, na 'insegurança de querer certezas. Confiante demais,
talvez na segurança de que não existem certezas. Não sei
se esta dualidade, esta ambigüidade, minha pouca idade...
mas minha entrada na aprendizagem formal não trouxe
alegria nem prazer. Era difícil dar conta de tantas diferen­
çns. Se cu relaxasse, caía se tentasse correr atrás... tam­
h1•rn ncubava caindo. De tropeção em tropeção acabei repetindo
n nno e snindo do colégio!
'olo ela vovó, laranjas, novelas... sabedoria ou ignorân­
cia? Não sei! O que sei é que comecei a aprender de novo,
nada de contas ou letras. Bordados, costuras, artes culiná­
·rias. Olha que bem-feito você fez! Este não está bom, tente
de novo] Precisa de ajuda?
À noite, durante o jantar, as charadas do vovô excita­
vam o pensamento e faziam acreditar que pensar era algo
que dava muito prazer. Acredito que nesta casa, a casa dos
meus avós, comecei meu primeiro tratamento psicopeda­
gógico. Pude inventar, criar, acertar e errar. Começar e re­
começar. Qual seria a modalidade familiar?
Hoje tento descobrir que forma é esta que algumas fa­
mílias têm que facilitam ou dificultam o aprender? O que
seria essa modalidade de aprendizagem familiar? Existi­
ria uma forma familiar de incorporação e apropriação? De
que se constitui? Seria um pano de fundo para a constru­
çfw de uma modalidade individual? Que fatores concorrem
para construção dessa modalidade?
Paro. Releio o que escrevi . Esta é a minha forma de mos­
trar? Ou será de incorporar? Qual a participação de uma
modalidade familiar na minha forma de mostrar?
Gosto do que escrevi? Creio que sim . Escrevo para aju­
dar a orgànizar minhas idéias. Escrevo por gratidão a to-
160
Aprendendo em família
dos que escreveram em mim. Escrevo para todos aqueles
que tem curiosidade sobre si mesmos e sobre os seus. O
que está escrito é meu e de todos aqueles que permiti que
escrevessem em mim. Falo de mim e deles, -por mim e por
eles.
4. 2 - Aspectos teóricos da modalidade de
aprendizagem familiar
Trabalhar com crianças com problemas de aprendiza­
gem e suas famílias me chamou atenção porque tantas crian­
ças escolhiam a área da aprendizagem para construir um
sintoma, principalmente aquelas que possuíam uma com­
petência intelectual mais desenvolvida.
O problema de aprendizagem a que estou me refcrind
não significa aqueles decorrentes de propostas pedagógi­
cas inadequadas ou causados por dificuldades funcionais,
mas aqueles, como diz Alícia Fernández (1990), decorren­
tes da superposição do afeto à inteligência de modo que esta
perca sua operatividade e funcionalidade.
Para entender melhor esse caso, procurei pesquisar o con­
texto em que essa criança está incluída uma vez que o ser
humano é o único animal que para se constituir como tal
depende de outro ser humano. Esta condição particular im­
plica o paradoxo de pertencer à sua família e ao mesmo tem­
po individualizar-se (GROISMAN; LOBO; CAVOUR, 1996).
Assim a família é o espaço inicial no qual se desenvolvem as
primeiras experiências e aprendizagens.
Aprendi que no processo de aprendizagem, muito mais
do que o conteúdo a ser ensinado, está o modelo relacional
que se imprime sobre a subjetividade de quem aprende.
(FERNÁNDEZ, 1995) Nessa relação estão mseridas as ex-
161
 Mónica de Viq Silva Lobo
ERLING et
pectativas e delegações de várias gerações (STI
(BOWEN,
ai., 1981) assim como as projeções dos pais e avós
1978)
as coi­
Esse modelo relacional, é responsável, entre outr
de mod alida de de
Hns, pelo que Alicia Fernandez chama
operar de
:1pn•ndizngem individual, se refere à forma de
de da rela-
rnda indivíduo ao'buscar conhecimentos, depe_n
no posicio-
1;:io vn Lrc quem ensina e quem aprende e se reflete
de seus pens amentos,
1111 nwn Lo do sujeitp diante da autoria
ficati­
n11Lorin esta que será facilitada por ensinantes signi
produzir o
voH e que é observada no modo de descobrir e
em que da
novo. Assim há um.a via de mão dupla na medida
xto, ele
mesma forma que:a família insere o sujeito no conte
buscar co-
também se insere, autorizando-se :a pensar e a
nhecimentos. 1,.
a mos­
Essa :i:nodalidade vai depender de como quem ensin
que quer
tra aquil� que sabe e como quem aprende olha o
bili­
conhc,cer (FERNÁNDEZ, 1990). Nesse sentido a possi
olhada,
clncle e as diferentes formas de a família olhar e ser
para a
111osLrnr e mostrar-se seriam aspectos relevantes
iar
1·011Htruçáo de uma modalidade de aprendizagem famil
N :i construção dessa articulação entre a dificu ldade
exem­
i:r 1:u1çn aprender e sua família procurei entender e
e famil iar,
pl 1f'icnr os aspectos relativos a essa modalidad
iar,
1HL0 6, ela forma de incorporar e mostrar do sistema famil
elece a pri­
uma vez que é a partir da família que se estab
meira relação ensino-aprendizagem, ponto de partida
todo ser humano para construir e construir-se.
Para falar de uma modalidade de aprendizagem familiar,
parto do conceito de que a família funciona como um siste­
ma, uma totalidade, diferente da soma dos modos indiv
cada um exerc
duais de operar de seus membros, em que
uma função (WATZLAVICK, BEAVIN; JACKSON, 1981)
garan tir a sua ident
Essas funções são distribuídas para
162
Aprendendo em família
dade e possibilitar o crescimento individual de cada um de
seus membros. A mobilidade dessas funções vai depender
do grau .de diferenciação do grupo familiar (BOWEN, 1978),
isto é, da possibilidade de individuação de cada membro sem
ameaça à identidade familiar. Consideramos um sistema fle­
xível quando ele pode alterar seu próprio equilíbrio· de modo
que a relação entre suas funções e a individuação de seus
membros possa ser alterada diante das necessidades exter­
nas ou internas (ANDOLFI et al., 1984). No seu processo
de desenvolvimento a família vai lidar com duas tarefas
em si mesmas paradoxais: manter-se coesa para garantir a
proteção de seus membros e ao mesmo tempo facilitar as
diferenças individuais para permitir que os filhos um dia
possam desligar-se delas e constituírem suas próprias fa­
mílias
Enquanto um sistema, para dar conta dessas funço<'8, a
família desenvolve padrões particulares de funcionnnw11(,o
entre si e com o meio externo (MINUCHIN; F'l811Mt\N,
1984)_ Nesse sentido ela constrói uma forma particular (1,,
se comunicar, de se apropriar do conhecimento e de se or­
ganizar construída a partir da sua história e dos mitos familia­
da res e da interação das matrizes familiares2 de cada um de
seus membros (LOBO; ROGOZINSKI, 1994). Observamos
que em relação à aprendizagem, precisamos dar especial aten­
ção aos padrões que dizem respeito às possibilidades de
acomodação ao meio externo. A forma de incorporar e trans­
de
mitir, que estou chamando de modalidade de aprendizagem
familiar, é observável nas situações que implicam um nível
novo de organização. Ela será a responsável pela busca de
resolução de situações-problema, uma vez que nesse momen-
i­
2
Conceito desenvolv.ido por Groisman, Lobo e Cavom· (1996), no livro História
e
dramáticas, que significa urna estrutura que se organiza do momento do
.
nascimento .até a adolescência, funciona corno uma resposta interacional em
todas as relações presentes e futuras e será responsável pela maneira particu­
í-
lar de cada um decodificar o mundo.
163
 Mónica de Viq Silva Lobo
to há necessidade de descobrir e produzir um comportamento
novo (LOBO; ROGOZINSIU, 1994).
Nas famílias com crianças com problemas de aprendiza­
gem, temos observado que os membros encarregados de "cui­
dar " da família, de manter a identidade e a coesão do gTupo
familiar abrem mão da sua autonomia de pensamento, da
possibilidade de desenvolvimento de sua individualidade, de
diferenciarem-se do gn.1po familiar (BOWEN;-1978), e uns tor­
nnm-sc pouco criativos e estereotipados e outros, fantasiosos·
l' com dificuldade de se ligar à realidade. A pesquisa das mo-·
dalidaclcs familiares dessas crianças poderia ajudar a enten­
clur de que maneira elas recebem e devolvem as informações,
faciliLando um trnbalho terapêutico que levasse em conta sua
possibilidade de aprender.
É a pm,-tir dessas famílias e de seus filhos com dificuldades
de aprenclizagem que fui pesquisar indicadores que me possi­
bilitassem identificar e entender suas modalidades. Foram
_inferidos a partir da dinâmica e das formas de organização
fanÜliar, dos padrões de comunicação e dos esquemas de ação
decorrentes dos mesmos. Esses critérios foram escolhidos a
partir da minha observação e prática clínica e nas conversas
que tenho tido com minha companheira de trabalho, de dúvi­
das e de questionamentos, Evelyn Rogozinski. Procuramos,
por meio do levantamento e da descrição de situações em que
possamos observar esses indicadores, uma maior compreen­
são das possibilidades de transformação e incorporação do
conhecimento pelas famílias ou em outras palavras de seu
processo de aprendizagem.
Esses indicadores foram levantados a partir da avaliação
í'amiliar na situação de aprendizagem, que está incluída na
minha modalidade de trabalho. Essa avaliação consta de mo­
mentos individuais, em geral duas sessões, e de momentos
familiares, que são as sessões que vou utilizar para observar
a modalidade familiar e que consistem na primeira entrevis­
ta e na sessão de toda a família. É importante assinalar que o
164
Aprendendo em família
primeiro telefonema também pode ser incluído na observa­
ção uma vez que o- membro da família que faz o contato é
representativo da dinâmica familiar e sua modalidade é ser
um indicador do funcionamento dos demais . .Serão classifica­
dos a partir dos critérios escolhidos, isto é, a comunicação, a
organização e os esquemas de ação.
Por comunicação refiro-me ao tipo de informação e co­
nhecimento que é privilegiado e repetido dentro da família. O
que falam, de que falam, como falam; como circula o conheci­
mento dentro da família e com o mundo externo; como lidam
com o que não pode ser falado ou mostrado; como valorizam
e desvalorizam o que sabem e o que não sabem.
- Em termos de organização destacarei aspectos relativos
às funções que interferem na aprendizagem, mais especifica­
mente às de ensinante e aprendente, cuidador e promotor de
autonomia, observador e explorador; a flexibilidade ou rigi­
dez quanto à possibilidade de troca de papéis e o quanto essa
organização se repete através de gerações e se reproduz no
relacionamento com o meio externo.
Quanto aos esquemas de ação que englobam os itens
anteriores, observo a utilização de recursos existentes e a pro­
babilidade de a família recorrer a recursos alternati vos (a
forma como buscam a terapia é um exemplo) e a forma como
lidam com diferenças, se as incluem ou excluem, incorporam,
aceitam ou negam e que vão se refletir na construção de um
espaço para novas alternativas de pensamento, em termos de
autonomia e autoria.
4.3 - Aspectos clínicos da modalidade de
aprendizagem familiar
Para concretizar passo agora a relatar, a partir de re­
cortes de seções de avaliação de três famílias, exemplos obje-
165
 Mõnica de Viq Silva Lobo
tivas, que permitem o levantamento de algu mas hipóteses
em relação à modalidade de aprendizagem familiar.
Família A
Genograma
-rio de advocacia. Após o nascimento de Renata, Marta in­
Fi,lipc
Advogado
51
Rcnata
M nrta telefona por indicação da escola, relatando que seu
filho Bruno, de 10 aiios, apesar do bom nível de inteligência
nprcsentado verbalmente, está com muitas dificuldades em
m unicação e e:x:pressão, apresentando um desempenho
condizente a pelo menos duas séries abaixo da sua idade cro­
nológica. A escolà o havia aprovado nos outros anos em fun­
ção do bom resultado apresentado em outras áreas, mas à
defasagem na escrita e na leitura estava se acentuando e se
não fosse solucionada o impediria de prosseguir. Marta está
muito preocupada com a possibilidade de reprovação princi­
palmente pela reação do marido que não admite a hipótese.
Apesar de a escola vir assinalando essa dificuldade há pelo
menos um ano, só agora resolve procurar ajuda.
166
Aprendendo em família
Bruno é o segundo filho. Tem uma irm.ã dois anos mais
velha que já aprese·ntou certa vez alguma dificuldade na
escola, mas conseguiu superar com a ajuda da mãe.
À primeira entrevista estão presentes Marta, seu mari­
do Felipe e Bruno. Felipe começa a falar enquanto Marta e
Bruno mantêm-se calados quase o tempo todo, sem inter­
romper nem contestar nada do que Felipe expõe. Fico sa­
bendo que o casal demorou 15 anos para resolver ter filhos
com o objetivo de garantir as melhores condições de educa­
ção e cuidado para ambos. Até o nascimento dos filhos Marta
havia trabalhado com Felipe, ambos dividiam um escritó­
terrompeu o trabalho e, segundo Felipe, ainda não acreditam
que as crianças possam dispensar sua presença em casa e
por isso não foi possível retornar à vida profissional. Felip
fala da sua irritação com a escola por não estar
do lidar com as dificuldades de Bruno. Do seu ponto ele v1Hl.11
o fato de uma criança tão inteligente não estar aprendc11do
a escrever corretamente só pode ser problema da escola. Mnr ·
ta nesse momento arrisca falar de sua preocupação com n
desorganização e dispersão de Bruno em casa, muitas vezes
ele pára o que está fazendo pela metade, esquece de comple­
tar o dever de casa e se ela não o ajuda esquece e perde suas
coisas . Felipe interfere dizendo que isso é apenas o produto
da falta de disciplina que ela não consegue impor aos fi­
lhos. Quando criança, ele também foi vítima de reclama­
ções semelhantes e, só depois de freqüentar uma escola
suíça, conseguiu se organizar. No caso dos filhos sempre
pensou que isso não seria necessário, pois acredita que a
escola o distanciou elos pais e não gostaria que o mesmo
acontecesse com seus filhos.
Quando pergunto o que ele espera dessa avaliação, diz
que uma vez que a escola havia feito a indicação, ele acre­
ditava que eu conseguiria ajudar Bruno a superar suas cli­
ficuldades e a evitar que ele fosse reprovado.
167
 Mónica de Viq Silva Lobo
Nas sessões individuais percebo que Bruno tem ótimo
funcionamento intelectual. Na escrita apresenta muitas
trocas, junta palavras e na leitura é muito lento.
Na se'ssão conjunta com a presença de Bruno, Renata e
seus pais, proponho que desenhem em conjunto a casa de- .
les. Felipe toma a iniciativa e faz o contorno da casa divi­
dindo-a internamente e atribuindo a cada um dos membros
da família o espaço onde deveriam desenhar. Os demais
membros da família concordam e iniciam cada um sua par­
i.e, à cxceGãO de Renata que consegue negociar com o pai e
dc'srnhnr não apenas o que ele havia delimitado mas am­
plirtr sua participação para a cozinha e a s·ala de visitas,
que originalmente havia sido determinado à Marta. Os
outros ficam restritos ao espaço delimitado pelo pai. Bru­
no detalha 'minuciosamente o seu quarto e Marta aceita a
entrada-de Renata sem contestar. A dimensão espacial uti­
lizada pelos pais e Renata é a mesma, desenham a casa vis­
ta de ,cima. Bruno parece não perceber o ponto de vista da
família e desenha visto de frente. Ao final da sessão Felipe
mostra-se muito irritado com esse fato, enquanto Marta
fala assustada do que ela chama de "as dificuldades" de
Bruno.
Na entrevista de devolução, marcada para os pais e Bruno,
· eles não comparecem nem avisam. Três meses depois o casal
aparece no consultório sem hora marcada desculpando-se pela
falta e pedindo, de forma bastante incisiva, que fossem aten­
didos imediaLamente, pois estavam com urgência. Como isso
nfto foi possível, aceitaram voltar dois dias depois.
Na devolução, afirmo que eles têm uma avaliação real
:m relação à inteligência de Bruno. Ele é uma criança mui­
Lo inteligente, mas que não está conseguindo mostrar sua
capacidade principalmente em relação a conteúdos da es­
crita. Digo que esse aspecto está trazendo sofrimento a
Bruno, que por sua perspicácia em se dar conta do que está
168
Aprendendo em família
acontecendo, está se retraindo cada vez mais de situações
em que seu baixo desempenho fique evidenciado, o que faz
com que. ele aprenda cada vez menos nessas áreas. A par­
tir da dificuldade quanto à questão de virem à primeira
devolução, pergunto o que os fez voltarem depois de tanto
tempo. Marta diz que a escola os chamou novamente, e en­
tão Felipe ficou preocupadíssimo e queria resolver o pro­
blema imediatamente. Diz também que essa prepotência de
Felipe a incomoda muitas vezes, principalmente quando se
volta para os filhos. Quando isso acontece, Bruno nunca
argumenta e ela acaba ficando na interseção dos dois com
medo que Felipe seja muito duro com Bruno. Levanto a hi­
pótese de que a aliança entre Marta e Bruno é alimentada
pela atitude autoritária de Felipe, mantendo Marta ocupn­
da com o cuidado dos filhos, sem questionar a volta à vicln
profissional. Felipe diz que nunca tinha ·pensado sobre esHt'
aspecto, que não se sente bem com isso e que gostaria ele
estar mais próximo de Bruno. Indico atendimento indivi­
dual e familiar. Marta e Felipe concordam com a avaliação
e aceitam a proposta de atendimento.
A partir dessas três entrevistas, podemos levantar al­
gumas hipóteses em relação à modalidade de aprendizagem
da família de Felipe e Marta.
Em relação à comunicação
As informações são trazidas a partir do ponto de visLa
de um só. Dentro do ambiente familiar, o pai tem a preva­
lência do saber. Os demais têm pouca autonomia para ex­
pressar suas próprias opiniões, com exceção de Renata que
está conseguindo negociar seu ponto de vista. Os conheci­
mentos adquiridos por Marta e Bruno ficam pouco valori­
zados, não há conscientização de que cada um tem um saber,
e conseqüentemente não há troca. À medida que Marta ten-
169
 Mônica de Viq Silva Lobo Aprendendo em família

La neutralizar a forma diretiva e autoritária de Felipe, mas depois ampliá-la. O mesmo esquema ocorre na entrevista
sem colocar sua opinião, há uma cristalização na circula­ de devolução, somente depois que reforço o ponto de vista
ção do conhecimento entre os membros da família. da família a respeito da competência de Bruno, é que surge
Em relação à escola, o padrão que funciona dentro do sis­ a possibilidade de entrada de informação nova no sistema
t.1• mn se repete. �ão há possibilidade de troca de conheci- de que existem dificuldades na dinâmica familiar que po­
11w11Lo, ou é a família que sabe ou é a escola. Se o conhecimento dem estar interferindo no desempenho de Bruno.
dD outro 6 visto como ameaça ao próprio conheGimento, ele é De um modo geral, existe uma forma de pensar que deve
d1•Hq11nl1ficudo ou negado. ser compartilhada por todos sem questionamentos. A fa­
lha está sempre no outro, na professora, responsabilizada
1,; m relação à organização pela falta de atenção de Bruno, na escola e em Marta, res­
ponsabilizada pelo baixo rendimento nos deveres de casa.
As funções mantêm-se rígidas, dicotômicas, sem troca de
papéis, com permanência desse mesmo padrão na troca com
o meio externo. F1)ipe mantém-se ria função do quem sabe o Família B
que é melhor para todos, enquanto os outros assumem o
papel de.quem não sabe. Renata é quem demon·stra a possi­ Genograma
bilidade de mudança do sistema, enquanto Bruno com seu
sintoma é o porta-voz da família para comunicar sua for­
mn ele guardar e expor sua dificuldades.
l•�1n relação à estrutura hierárquica familiar Marta fica
1111111 111 vc' 1 semelhante aos filhos em relação a Felipe, colo­
c1111 do H<' como aquela que não sabe.

Angela
Em relação aos esquemas de ação do Lar

Cada um dos membros da família só pode ter uma fun­

ção. Marta é dona de casa ou profissional, Felipe é advoga­
do ou pai.
Pedro Roberto Marcos Fábio
As diferenças são excluídas cõhi'o;i âÍÍiea'çadoras vistas
Economista Economista
c omo faltas, desqualificadas ou neutralizadas. A relação
entre Felipe e Bruno é intermediada por Marta por medo
de confronto. Para uma informação ser aceita é preciso que Angela pede uma avaliação psicopedagógica por suges­
se parta do ponto de vista da família, como no exemplo de tão da escola. Seu filho Marcos, de 6 anos de idade, não
Renata que aceita a determinação de tarefas do pai para está conseguindo acompanhar o ritmo da turma. É sempre

•
170 171
 Mónica de Viq Silva Lobo
o último a acabar, ficando muitas vezes sem fazer as tarefas.
Em casa ela observa o mesmo comportamento desligado e
lento. O que a intriga é que o que ele consegue fazer é de óti­
ma qualidade, o que a faz supor que não é por dificuldade com
a tarefa que ele demora a fazê-la. Marcos é o terceiro de qua­
tro irmãos. Existe uma enorme diferença de idáde entre os
dois primeiros, de 28 e 25 anos, e Marcos e o caçuJa que tem 4
anos. O pai, nas palavras de Angela, deixa a seu encargo a
questão dos menores e se ocupa com os dois mais velhos que
trabalham com ele.
Na primeira sessão comparecem Angela, seu marido Os­
car e Marcos. Marcos é uma criança grande, desajeitada e se
comporta como uma criança menor, mexe em tudo, fala tati­
bitate. A todo momento Angela manda-o se comportar dizen­
do: "Fica direitinho filhinho." Oscar não fala nada, limita-se
a observa,r. Angela diz que a decisão de terem mais filhos de­
pois de quase 20 anos foi do casal, diante da sensação de vita­
lidaçle. e mocidade que os dois compartilhavam. A situação
financeira muito boa os reforçou nesse projeto. Nesse mo­
mento Oscar interrompe e diz que com o nascimento de Mar­
cos, acreditaram que deveriam ter mais um filho para fazer
companhia a ele. Os dois pequenos, como diz ele, deram ale­
/ gria a casa, Angela estava se sentindo muito só e ele cada vez
mais envolvido com os negócios que não paravam de crescer.
Angela diz que quando a escola a chamou, já havia percebido
que algo não estava bem. Oscar acredita que não é nada dis­
so, não concorda com a escola, diz que o problema é com a
f'nlL:-1 de organização da mãe e da professora. Marcos já fez·
LrnLnmcnLo f'onoaudiológico durante mais de dois anos, se­
gLmdo Oscar, sem nenhum resultado, diz que os afazeres do­
mósticos estão estressando Angela e que ela não é muito
organizada e se atrapalha. Angela discorda, para ela a culpa é
de Oscar que não toma o mínimo conhecimento dos filhos
menores, nem mesmo em questões disciplina ele ajuda. Oscar
172
,i
Aprendendo em tamilia
nega, diz que o problema é dela, ele já tem os negócios dele
para dar conta; ela é bagunceira, desorganizada e atrasada.
Se Angela se organizar, as crianças certamente vão poder pro­
duzir bem, é que não resolver as coisas que são dela. Enquan­
to eles discutem Marcos deita-se no sofá e parece dormir. Antes
disso, manteve-se aparentemente afastado do assunto, dese­
nhando no quadro, olhando um livro e brincando com um jogo
de construção, sem muito entusiasmo.
Na sessão da família vêm todos, Angela, Oscar, Pedro (28),
Roberto (25), Marcos e Fábio (4). Os irmãos mais velhos tra­
tam os menores como filhos mandando-os a todo momento
comportarem-se e sentarem-se direito. Os pais não interrc­
rem. Pedro é da mesma opinião que Oscar culpabiliza a nia 11
com a qual tem, segundo ele, muitos atritos. Roberto uchn
graça nas "enrolações" de Angela, sempre atrasada, aLrnpn
lhada e pensa que não adianta discutir por isso. MarcoH <'
Fábio alheios à discussão, brincam juntos com bonecos cl i
versos. Oscar e Angela não se colocam. Pedimos que junLmi
desenhem a casa onde moram. Nesse momento Marcos e Fá­
bio se animam, dirigem-se à mesa onde foram colocadas car­
tolina e canetas coloridas e começam a desenh ar sem esperar
os outros. Angela tenta impedi-los, mas eles não obedecem.
Oscar e os dois mais velhos observam achando graça da sitl1a­
ção. Angela se exaspera e pede ajuda a Oscar, que diz ser pro­
blema dela. Digo que a tarefa é de toda a família. Oscar íol:i
com os meninos com firmeza, mas sem agressividade. A siLuu·
ção se acalma. Oscar então sügere que cada um escolha qual 11
parte da casa gostariam de desenhar. Cada Úm escolhe urna
parte, sendo que os dois menores escolhem o próprio quar'Lo,
pois dormem juntos. Pedro sugere que um deles desenhe o seu
quarto, pois ele prefere desenhar a sala de ielevisão. Fábio
aceita e deixa Marcos desenhar o quarto deles. Terminado o
desenho Roberto repara que esqueceram de desenhar o quar­
to dos pais. Angela e Oscar argumentam que estavam preo-
173
 Mónica de Viq Silva Lobo
cupados em desenhar a sala e a cozinha e esqueceram-se do
próprio quarto. Quando observam o trabalho que fizeram jun­
tos, todos afirmam que está bastante parecido com a própria
casa, apesar da mistura de pontos de vista. Os adultos, com
·
exceção de Angela, haviam desenhado visto de cima, enquan­
to ns crianças e a mãe desenharam de frente.
Nn entrevista de devolução decidi chamar apenas o casal,
poiH me pareceu que haviam questões entre eles·que não deviam
Ht'r t.rnLmlas na frente dos filhos. Perguntei como se sentiram
1111 última sessão. Ambos afirmam que perceberam que as di-
liru ldndcs de Marcos têm a ver com todos. Angela afirma que
IH'nsava que os filhos sempre juntaram o casal, mas que só
agora percebeu que eles, durante esse tempo, têm se afastado
com a desculpa de precisarem cuidar do trabalho e dos filhos.
. Indico terapia de família justificando que acredito que juntos
eles ençontrarão recursos para solucionar não· só as dificul­
dades escolares de Marcos, mas também as questões ligadas
ao c3:sal e ao funcionamento familiar. Oscar concorda rapida-
11wn Le dizendo que na sessão com a família toda, ele se deu
con Ln de como estão divididos, ele com os maiores e a esposa
<'<Hn OH menores, enquanto o casal não está encontrando es­
p11c;o para si. Angela concorda e diz que se sente muitas vezes
romo boba e inútil, pois para ela só sobram questões domesti­
t'IIH, quando ela também gostaria de participar das discussões
d(• negócios do marido e dos filhos mais velhos.
A partir dessas entrevistas as seguintes hipóteses podem
ser levantadas em relação à modalidade da família de Angela
e Oscar.
·_,. "!;"... .\, .
Quanto às formas de comunicação
As informações e conhecimentos são trazidos pelo casal
e colocados para o terapeuta, mas não há troca de pontos
de vista. As áreas de conhecimento estão circunscritas aos
174
Aprendendo em família
adultos e divididas entre as valorizadas e as desvalorizadas,
ficando cada subsistema com uma área. Há possibilidade de
discordância, as diferenças são faladas e contestadas, mas
não- há mudança. Cada um se sente competente na sua área
de saber e desqualifica a do outro. Esse padrão se repete
em relação à escola e a outros profissionais que trabalhan,
ou trabalharam com Marcos. Oscar discorda do que foi fei­
to e desvaloriza os profissionais enquanto Angela concor­
da e valoriza.
Quanto à organização
As funções estão divididas entre os pais, mas cada um
tem estabelecido sua área de saber e competência Não há
possibilidade de troca de papéis. Os filhos maiores est,.
aliados ao pai e a atividade conjunta que exercem 01-1 1wr
mite experimentar diferentes papéis na interaç5o con, o pnt
e entre si, ora tomam a iniciativa ora acaLam ns d ( •t:11-101••1
do pai. Os menores estão aliados à mãe, têm muito pouco
contato com pai. Não tendo possibilidade de LrocAr de pn­
péis, ficam impossibilitados de assumir atitudes de maior
autonomia e aproveitam-se dessa dependência que os pro­
tege de assumir maior responsabilidade. Como essa orga­
nização mantém a família parada no tempo, nem eles
crescem, nem a família envelhece; mas, em contrapartida,
a família vive uma dicotomia em que Marcos representa o
que está paralisado no sistema, ficando a outra parte libe­
rada.
Quanto aos esquemas de ação
As diferenças são vistas como defeitos e excluídas. Cada
segmento acusa o outro de incompetência. Marcos fica na
interseção, e ao mesmo tempo que denuncia a paralisação,
175
 Mônica de Viq Silva Lobo
Aprendendo em família
favorece a imobilidade. À medida que não aprende,
man­ ida de, só brinca com crianças
tém Angela na sua função de cuidadora, o que justif menores e tem mania de bi­
ica o chinhos de pelúcia, chegando
afastamento do casal. A rapidez da resposta diante a ter mais de cem. Além de
das in­ Jonas, Rosa tem outro filho
tervenções ·é indicador de uma flexibilidade Há uma Fábio, de 11 anos, que embor
modi­ não apresente dificuldades a
ficação do padrão à medida que a família vivencia na escola, é muito· dependent
uma emocionalmente dos pais, nun e
maior interação. Os papéis não ficam tão rígidos e ca sai sozinho e tem pouquís­
aparece simos amigos. Seu marido Ra
uma maior operacionalidade do grupo familiar, A ul é empreiteiro, proprietá­
partir rio de uma pequena firma de
dessa descoberta, cada um dos membros sente-se construção e muito envolvido
mais au­ com seu trabalho, ficando par
toriilldo assumir seu próprio pensamento e pode a ela os encargos da casa e
r sair do
1 ui{nr predeterminado. dos filhos.
À primeira sessão comparece tod
a a família. Jonas sen­
Família C ta-se entre os pais e Fábio num
outro sofá sozinho. Rau 1
começa a falar muito tenso e
irritado. Questiona a di í' icu I­
dad e de Jonas, que segundo
Genograma ele é malandragem. Ficnnn
muito aborrecido com a possib
ilidade de Jonas ser rcpro
v�do e ter que sair do colégio.
Para ele o colégio represc'n Ln
o que há de melhor em
termos de educação e a garanLi ri
sucesso para seus filhos. Acredi ele'
ta que a as notas baixns
são um reflexo da falta de empen
ho do filho e que a escola
está certa em não aceitar alunos
relapsos. O resto da famí­
lia não se manifesta, aparen
Rnul
45 temente con cor dan do com
Empreiteiro Raul. Diz que Rosa, apesar de mã
e dedicada, está sendo mui­
/ to condescendente com os filh
os, mais especialmente com
Jonas. Fala da união da família
e de quanto seu funciona­
mento é harmônico estendendo
-se inclusive à sua mãe, ao
irmão e à cunhada, formando
o que ele chama um relacio­
namento familiar ideal. Ao des
crever esse relacionamen Lo
11,o,c;n, 38 anos, é quem faz o contato telef diz que ele fala pelo menos três
ónico. A escola vezes por dia com a mil, ,
hnvin fciLo a indicação por causa de Jonas, filho trabalha com o irmão e Jonas par
caçula, 9 ece ter o mesmo "tcmp 1'­
anos, que está com rendimento muito baixo e ramento afetivo", pois todos os
com risco de dias na hora do recreio li
ser reprova do. Rosa compartilha da preocupa para o pai e a mãe de um aparelh
ção da esco­ o público que fica no pátio
la, uma vez que sempre que estuda com ele, do colégio, comportamento que
percebe sua é reforçado e estimulado
dependência e suas dificuldades sem sua por ele na medida em que fornece
ajuda não conse­ semanalmente ao filho
gue realizar nenhuma tarefa. É muito infa fichas telefônicas. Diz que ele tam
ntil para sua bém não gostava de es­
"tudar e sua mãe precisou sempre
mantê-lo na "rédea cur-
176
177
 Mônica de Viq Silva Lobo
La". Diante dessa afirmação pergunto a opinião de Rosa e
la diz que talvez Raul tenha razão, mas que ela já está sem
forças.
A sessão da família de Jonas estava marcada para às 6
l101·as. Na hora marcada chegam Jonas (9 anos), seu irmão
l•':d110 ( 11 anos) e Rosa, a mãe. Jonas está nervoso ·porque
"11,tl, seu pai, ainda não havia chegado. Tenta várias vezes
l:1ln1· ll!'lo Lclefone celular mas sem resultado. Resolvo come-
1;111· 11 Ht'HH:10. Jonas senta-se junto da mãe e Fábio em um sofá
�f·pnruclo. Peço que cada membro escolha numa caixa, com
dd'<'l'('llLcs objetos, um que represente cada um deles, come­
çando por Jonas. Rapidamente ele escolhe uni cavalo para
representar o pai e um outro menor para a mãe, mas logo
muda de idéia e es'.colhe um trono com uma rainha para a
mãe. Escolhe·.um elefante para ser o irmão e o Capitão Amé­
rica para ele próprio.
Fábio escolhe em seguida e depois Rosa. Até então Raul
ni1<'> ha,via chegado. Peço a Jonas que explique suas escolhas.
1:I<• diz então que escolheu o cavalo para o pai porque ele é
1
lll ut.o como um cavalo. Muitas vezes dá uma bronca tão gran­
cl1• qu(' ele fica perdido, muito triste e assustado e que telefona
pn rn a nvó, mãe do pai, para desabafar e pedir ajuda. É co-
11111111 de-pois dessas "brntalidades", como ele mesmo diz, o pai
H(' urrcpcndcr e pedir desculpas. Diz que escolheu a rainha
pura mac é porque ela é muito "perua" e mimada por todos.
Nesse momento o pai chega. Peço-lhe que também escolha
um objeto para cada membro da família e depois retorno a
Jonas para que ele continue sua explicação. Ele começa uma
explicação completamente diferente, da que havia feito. Diz
que escolheu o cavalo para o pai porque ele é forte e protetor
com ele. Rosa e Fábio não demonstram nenhuma surpresa,
como se ele tivesse realmente repetindo o que havia dito. Raul
havia escolhido para representar-se um leão e para Rosa uma
leoa. Explica que a dupla simboliza pais presentes e muito
cuidadosos com sua prole.
178
Aprendendo em família
Peço-lhes que eles façam uma eleição e escolham apenas
um objeto para representar cada um deles Os objetos elei­
tos são o leão para Raul, a rainha para Rosa, o elefante
para Fábio e o capitão América para Jonas. ·Quando per­
gunto se eles acreditavam que esses objetos os sirnboliza­
vam, Fábio protesta dizendo que havia um lado do leão que
ele acreditava que se assemelhava ao pai, o lado protetor,
mas que o leão também era um animal muito feroz, e que
nesse sentido ele não concordava. Pergu nta o que os ou­
tros achavam. Jonas concorda com o irmão. Rosa diz que
às vezes Raul parece bravo, mas por dentro é manso.
Na entrevista de devolução chamo apenas o casal. Falo
do meu desconforto durante a avaliação, pois algu mas ve­
zes me senti intimidada com a intransigência de Ruul
com dificuldade em expor meu ponto de vista, cnquanLo crn
outros momentos fiquei confusa com· as afirrnaLivrn, cfr
Rosa e dos filhos que me pareceram contradiLórlrn·;. lloHa
diz que para eles é muito difícil falar qualquer coisa q11<•
desagrade Raul, pois ele reage com muita irritação. Qunn­
do precisam contrariá-lo precisam fazê-lo com muiLo jciLo.
Afirmo que, na minha avaliação, percebo que as dificulda­
des de Jonas são reais, não compartilho do ponto de vista
da malandragem, e que a sua insegu rança quanto à sua
capacidade de colocar suas opiniões e de tomar decisões
parece estar acarretando uma defasagem cognitiva, uma
vez que ele está com uma qualidade de pensamento abaixo
de sua idade cronológica. Rosa então coloca a mesma afir­
mativa que havia feito ao telefone quanto à dependência e
dificuldade de Jonas e fala de sua preocupação. Pergunto a
Raul como ele resolveu sua escolaridade, se a mãe sempre
precisou mantê-lo "com rédeas curtas". Ele ri e diz que
quando seu pai morreu ela mudou, ficou frág-il e deprimida
e que ele, então com 18 anos assumiu o cuidado da família,
pois seu irmão era dez anos mais moço. Desde então nin-
179

Môrnca de Viq Silva Lobo
guém precisou mandá-lo estudar nem trabalhar. Hoje ele é
o responsável tanto por seus filhos e sua mulher quanto
por seu irmão e sua mãe. Nesse momento Rosa pergunta se
será preciso Jonas viver a mesma insegurança do pai para
poder assumir suas responsabilidades. Pela primeira vez,
Raul parece perder sua postura rígida e irônica e fala de
q Ltanto essa experiência foi dolorosa para ele _e de qua�to
gosL,1rin que Jonas tivesse sucesso na escola, pois o fato de
111111<.:11 Ler 1;-;ido bom aluno e freqüentar escolas de nível in­
f't•1·ior t' n necessidade de ajudar a família precocemente,
liiniLnrnm seus horizontes profissionais e obrigou-o a acei­
tar C'mpregos de segunda classe. Somente mais tarde con­
seguiu fazer a faculdade de arquitetura e melhorar de vida.
Devido à defasagem operatória de Jonas, indico atendimen­
to individual 'semanal para ele e proponho um atendimento
familiar mensal. Falo da necessidade de todos participarem.
· .Falo também da importância de integrar a escola no proces­
so e levanto a possibilidade de Jonas talvez se adaptar me­
lhor a outro tipo de escola. Rosa se diz aliviada em dividir a
carga que está sendo o insucesso do filho. Raul pede que eu
entre em contato com a escola e diz que quer muito ajudar
Jonas, mas que ficaria profundamente triste e decepcionado
I tos externos. Diante das necessidades internas, ligadas à
se o filho precisasse mudar de escola.
Essas entrevistas me servem de ponto de partida para
as seguintes hipóteses quanto à modalidade de aprendiza­
gem da família de Jonas e Rosa.
Quanto à comunicação
As informações circulam em dois níveis, um que é expli-
iLado pelo pai e que aparentemente é aceito pelo resto da
família, e outro, implícito, que desmente o primeiro, com­
partilhado com os filhos e a mãe, no qual o pai é excluído.
Esse padrão impede a troca de conhecimento e ao mesmo
180
Aprendendo em família
tempo nega a credibilidade do mesmo. Os p,mtos de vista
ficam rígidos, desqualificam-se. as opiniões de ambos os
subsistemas, desvalorizam-se a possibilidade de autonomia
de pensamento.
Em relação ao meio externo mantém-se -o padrão. No
nível explícito a família, tendo como porta voz o pai, valo­
riza e aceita a proposta pedagógica da escola sem discus­
são. Tem como certo que o defeito certamente estaria em
Jonas. Mas em outro nível, que está representado na pos­
tura da mãe, tem como certo as dificuldades do filho e procu­
ra escondê-las superprotegendo-o. Em relação ao terapeuta,
parecem concordar com o que era levantado e proposto, mas
os movimentos que surgiram durante a terapia, por exemplo,
colocarem em aula pàrticular contra a minha indicação,
fato de desmarcarem freqüentemente as sessões familiarcR,
desmentiam essa concordância.
Em relação à organização
A história familiar nos fala que os papéis se repetem
através de gerações. Há uma grande resistência a mudan­
ças. Para que elas aconteçam é necessária a força de even­
passagem do ciclo vital, a família mantém-se estática Como
exemplo temos Raul, que só assume suas responsabilida­
des após a morte do pai, e Jonas que não consegue crescer
e assumir as tarefas de acordo com sua idade.
Quanto às funções mantém-se o mesmo padrão das gera­
ções anteriores. Raul, assim como seu pai, detém suposta­
mente a função do que sabe, de quem define o que deve ser
feito, mas é Rosa, tal como sua sogra, quem põe em prática e
o faz segundo a sua forma de pensar. Na relação pai-filho
também ocorre uma repetição: Raul fica sendo o responsá-
• vel e o preocupado enquanto Jonas fica sendo o desligado e
181

Mônica de Viq Silva Lobo
irresponsável. A aliança mãe-filho também acontece seme­
lhante à geração anterior, com a exclusão do pai.
Em relação ao meio externo existe sob uma aparente
mlnpLação, uma organização familiar fechada com poucas
1,rncas.
l•:m relação aos esquemas de ação
\s cl i l'erenças são negadas, isto é, a princípio parecem
Ht·r visL:.18 como semelhanças e incorporadas para, na prá­
!.lrn, Hrrem ignoradas ou modificadas: Esse esquema põe
em dúvida a capacidade de pensamento autôhomo e criati­
vo e csLimula a repetição de respostas já conhecidas e expe­
rimentadas.
4.4 Considerações finais
GosLaria de concluir estabelecendo algumas considera­
c;ot's sobre características da modalidade familiar que in-
1 ,,rrcrcm nas dificuldades de aprendizagem.
/\ primeira diz respeito às formas de comunicação que
prc'vnlecem. Nas famíhas em que existe uma maior circu-
1:i<;no elo conhecimento, há um estímulo e uma autorização
nn busca do aprender. Outro aspecto importante tem a ver
com a natureza das mensagens e os argumentos utilizados
para expressar o que se deseja. Se um questionamento pu­
der ser feito mesmo que desagrade uma parte do sistema,·
haverá uma possibilidade de se cbrittapor, qúe estimula o
pensamento criativo e autônomo.
A segunda característica que considero importante diz
respeito à rigidez ou flexibilidade do sistema. Quando a
rigidez se reflete na a função de quem detém o saber dentro
do sistema, ela impede o desenvolvimento de um pensamen-
182
Aprendendo em família
to autônomo em um ou mais membros, enrijecendo sua mo­
dalidade de aprendizagem. A repetição de um mesmo pa­
drão através de gerações pode incidir sobre a modalidade
de aprendizagem familiar, levando-a a cristalização.
Finalmente acredito que, em relação aos esquemas de
ação, os que mais interferem nas situações de aprendizagem
têm a ver com os esquemas relativos a percepção das dife­
renças. As famílias cujas diferenças podem ser percebidas,
mesmo que desqualificadas, constroem uma modalidade de
aprendizagem mais operativa do que aquelas cujas diferen­
ças são negadas. Nessas famílias aprender pode significar
uma tentativa de diferenciação e chocar-se com o mandato
familiar de neutralizar as diferenças. Nessa situação a dife­
renciação será significada como exclusão.
No complexo universo do ser que aprende a f"amfli.
parte fundamental. Nesse universo o entendimenLo ela mo­
dalidade de aprendizagem familiar é necessário náo H(l pn rn
o entendimento das dificuldades de aprendizagem, mas pri n­
cipalmente para o entendimento de como se aprende.
A inclusão da família no atendimento psicopedagógico
resgata aos pais a função de ensinantes e cuidadores de seus
filhos. Esse aspecto não apenas abrevia o tempo de trata­
mento como produz resultados mais efetivos e duradouros,
na medida em que possibilita a família desenvolver novos
recursos para resolver seus impasses, liberando a criança
sintomática.
Assim como na criança que tem dificuldade em apren­
der encontramos uma modalidade de aprendizagem indivi­
dual enrijecida, que não incorpora novos conhecimentos,
na família também sentimos ser necessário que sua moda­
lidade de aprendizagem seja flexibilizada.
Ao propor um entendimento mais aprofundado do fun­
cionamento familiar, estou estimulando o psicopedagogo
183
 M0111co de V1q Silva Lobo
uma possibilidade que vai lhe permitir uma nova visão e
novas formas de atuação.
4. 5 - Epilogo
Chego ao fim deste trabalho. Mais de dois 3:nos se passa­
ram desde que comecei a escrevê-lo. Muito mais tempo se
passou desde as minhas primeiras experiências de apren­
dizagem.
As cenas da minha infância voltam à minha mente: meu
pai sofrendo com a ausência da minha mãe, falando do seu
senLimento e nos fazendo rezar para minha mãe voltar para
casa. Minha mãe, na Europa, escrevendo para nós.
· Lindos cartões! Letras, palavras, frases! Pensamento não
combina-.com sentimento. Quem pensa não sente: sai de
casa, racionaliza, não sofre. Não sofre? Todos sofrem, to­
dos sentem. Todos também pensam! Quem pensa fala; quem
pensa escreve. Escreve o que pensa e sente. Quem pensa e
sente aprende. Posso aprender!
Enquanto escrevia este texto, escrevi um livro em par­
ceria com dois amigos_ e colegas, Moisés Groisman e Regi­
na Cavour. Não posso deixar de lembrar que minha queixa
no processo ele terapia psicopedagógica estava focada na
minha dificuldade de escrever teoricamente, enquanto sem­
pre me pareceu fácil escrever sobre meus sentimentos e
emoções. Embora ainda me pareça mais fácil falar de sen­
t.imcntos do que de pensamentos no livro assim como neste·
Lrnbnl ho, busquei integrar ambos.
Aqui escrevi o que aprendi, pensando e sentindo com as
crianças que atendo e suas famílias. Sua forma de sentir e
pensar; sua forma de buscar o aprender.
Hoje, pensando e sentindo, reconheço que meu pai e mi­
nha mãe com suas diferenças me ensinaram a descobrir e a
184
Aprendendo em família
conviver com o outro respeitando suas particularidades e
possibilitando a minha prática profissional.
A eles, dedico este trabalho.
Referências bibliog-ráficas
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Ed. Artes Médicas, 1984.
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FERNÁNDEZ, A. A sexualidad atrapada de la sefiorita maestra.
Buenos Aires: Ediciones Nueva Vision, 1992.
MINUCHIN, S. Famílias, funcionamento e tratamento. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
PIAGET, J. A. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de
• Janeiro: Zahar, 1976.
185
 V

A FAMÍLIA NA ESCOLA
E A ESCOLA NA FAMÍLIA
Léa Chuster

Do nosso nascimento à nossa morte somos um cortejo

de outros, ligados por um tênue fio.
Jean Cocteau

A prática profissional desenvolvida inicialmcnLc como

pedagoga, psicopedagoga e, posteriormente, terapeuta fa­
miliar, trouxe-me à reflexão algumas questões referentes à
inter-relação entre a família e a escola.
A proposta deste capítulo tem o objetivo de desencadear
a reflexão sobre as interferências recíprocas que aconte­
cem entre o sistema escolar e a dinâmica familiar.
Escola e família participam do processo de desenvolvi­
mento como matrizes de formação. Constitui-se então um
elo entre elas cuja figura de ligação é a criança, o filho, o
estudante.
Para que o aluno se torne estudante, é muito importan­
te o sentido que o professor lhe confere para existir como
tal e, assim , construir conjuntamente o seu processo do
saber formal.
 Léa Ciluster
A família na escola e a escola na famili,

A criança torna-se filho quando seus pais lhe conferem e

legitimam o pertencimento ao seu grupo familiar. Pertencer • tempo presente nos movimentos da família, por meio de
significa compartilhar normas, mitos e mandatos determi­ seu ciclo vital.
nados transgeracionalmente e incorporados pelo sistema Finalizando, faremos um breve Estudo de caso.
familiar tornando-o singular, único.
A escola também confere, por meio de seus recursos (em
alguns casos limitados pela rigidez e preocup�ção em átingir 1 . Considerações gerais
o que considera como "bons resultados"), a· possibilidade d�
pertencimento. Quando isso não acontece, a criança vivencia Freqüentemente ouvimos pais referirem-se a
seus filhos
o seu processo de escolaridade marcado pelo sofrimento, pela dizendo:
i rnpossibilidade de ser aceita dentro ·ae suas limitações e de - Meu filho(a) é ótimo, vai muito bem na escola.
suas características pessoais que a diferencian1. Ou:
Diferenciar-se significa singularizar-se naquilo que lhe é -A única tarefa que meu filho(a) "tem" é a de
ir bem na
vital, ou seja, na sua própria maneira de existir: seu jeito de escola, mesmo assim, veja suas notas.
pedir, de ·chorar, de demonstrar suas alegrias, de negociar e Ou ainda:
obedeçer, de ouvir e ser ouvido. Pertencer e diferenciar-se - Onde foi que nós erramos?
constituem a arte de existir. Freqüentemente também ouvimos a escola rcCcr
i r-.-;c íl
_ �ste capítulo _não tem a pretensão de esgotar o amplo uni­ seus alunos dizendo:
verso que constitui o encontro entre o sistema escolar e o - Aquela criança é muito indisciplinac<.a, irrespons(t
vc l,
sistema familiar, mas sim o de pontuar algumas questões que não cumpre com as tarefas. Já convocamos os seus
pais
parecem ser essenciais, analisadas sob a luz da teoria sistê-. para uma reunião.
mica. Para tanto, na primeira parte, serão feitas algu mas Ou então:
Considerações gerais sobre o referencial teórico utilizado. - Esta aluna é ótima, não parece irmã do(a) ...
No item A família na escola, serão apresentadas as inter­ Não são raras as famílias que chegam aos consultório
s
ferências recíprocas que ocorrem, quando a escola, enquan­ dos terapeutas familiares encaminhadas pelas escolas,
tra­
to instituição, recebe a família. zendo a angústia causada pelo "insucesso escolar" de
um
Posteriormente, no item A escola na família, será anali­ ou mais membros do grupo familiar.
sado o momento em que a escola passa a fazer parte da rede Entretanto, muitas vezes, as "dificuldades de aprcncl
i­
1·t•lncional da família, levando-se em conta a influência que zagem" são a porta de entrada para outras dificu Idade
�
as questões relativas ao tempo exercem na dinâmica familiar familiares, que por motivos específicos de cada sistema,
nüo
segundo os seguintes aspectos: podem ser explicitadas de outra forma.
• tempo cronológico, que demarca, no contexto social um Os membros da família, convocados para uma primeira
espaço, uma época, caracterizada por hábitos e costumes sessão, comparecem, freqüentemente, na condição de soli­
próprios; dariedade ao filho, ao irmão, que "está com problemas
" e,
não raramente, formulam a seguinte questão:
188
189
 Léa Ciluster
- Qual a relação entre os problemas do meu filho ou, do
irmão, apontados pela escola e a necessidade de uma tera­
pia para toda a família?
Não temos a intenção de minimizar a influência das con­
dições internas necessárias à construção do processo de
nprendizagem, mas, sim, ressaltar a importância· da 'ques­
L 10 reJncional desde os primeiros momentos de vida ..
N('SHC sentido Jean-Claude Benoit (1985, p. 62), psiquia-
1.ra <• < 1 :-;Ludioso dos sistemas familiares, afirma que a Teo­
r111 ( ]c•rnl dos Sistemas:
l ...] não aceita isolar o indivíduo do seu contexto soci­
al imediato, particularmente daquelas pessoas às quais
ele está ligado por vínculos de sangue, de sexo ou de
conveniência habitual. A realidade humana básica e o
indiyíduo e seu meio ambiente.
Várias são as escolas teóricas preocupadas em estudar
as relações do indivíduo com o seu meio. Aqui refletiremos
sobre D funcionamento familiar e institucional segundo o
rnodelo sistêmico.
2. O modelo sistêmico
A Teoria Sistêmica tem como objeto de estudo os aspectos
1·<'irtcionais que acontecem nos espaços intra, inter e trans­
grupais. Oferece, portanto, subsídios teóricos para as ques­
Lões que aqui nos propomos a refletir.
O modelo sistêmico está fundamentado na Teoria Geral
-p�;
i
dos Sistemas, desenvolvido inicial�ert� Ludwig Von
Bertalanffy em meados dos anos 40 e posteriormente apli­
cada à área da terapia familiar.
O conceito central dessa nova epistemologia considera
a idéia de circularidade em oposição à idéia de causalidade
190
A família na escola e a escola na família
linear. Todos os componentes de um ip:upo, ou seja, ele um
mesmo sistema, influenciam e são reciprocamente influen­
ciados pelos outros.
Segundo Vera Calil (1987, p. 75):
No modelo sistêmico, o doente ou o membro sintomá­
tico, é apenas o representante circunstancial de algu­
ma disfunção no sistema familiar expressando padrões
inadequados de interação no interior da família ou em
qualquer outro sistema.
De acordo com o princípio da globalidade, um dos pres­
supostos básicos da teoria sistêmica, toda e qualquer par­
te de um sistema está relacionada de tal modo com as
demais partes que, qualquer mudança em alguma delas, pro­
vocará mudança nas demais e conseqüentemente no siste­
ma total.
A dificuldade de aprendizagem surge como um sin Lo ma,
por meio de um membro pertencente a um sistema íamilinr
e apresenta um sentido específico neste contexto. Há uma
inter-relação entre o sintoma e os outros componentes d
um grupo familiar.
Convém lembrar que um sintoma, caracterizado por uma
dificuldade de aprendizagem, tem valorações diferenciadas
em cada sistema familiar. Muitos são os fatores que regem
essas diferenças: valores próprios de cada sistema, nível
de flexibilização do grupo, contexto social em que a família
esteja inserida e outros.
Algumas instituições escolai·es preocupadas com o pro­
duto final (representado pelas notas ou conceitos) deixam
para segundo plano o processo da criança na construção
do saber. Ao sentir-se com dificuldades em aproximar os
seus resultados às metas atingidas pelo grupo, a criança
portadora do sintoma torna-se mais uma vez impossibili­
dade de diferenciar-se em suas competências e dificulda-
191
 Léa Chuster
des, de ouvir e ser ouvida, e assim poder desenvolver as
suas pot�ncialidades individuais.
Compreendemos que a escola não deva abandonar a bus­
ca dos obj•etivos que visa a alcançar e pelos quais justifica
a sua existência, mas alertamos para uma situação na qual
a instituição pode ocupar a função de colaborad'ora par� a
manutenção do sintoma familiar.
J. Miermont (1994, p. 508) no Dicionário de terapias fa­
miliares, define sistema como "um complexo de elementos
(!lll interação". E afirma que "os elementos que compõem
u tn sistema, são considerados subsistemas, ou seja, partes
de u1T1 sistema maior" (MIERMONT, loc. cit.)
Poderemos considerar a escola e a família como subsis­
temas inseridos num sistema maior,: ou seja, no macrossis­
tema social. 'Numa família, encontramos os subsistemas
fraterno, c_onjugal, parental, filial e das famílias de origem.
Fazem parte do sistema escolar os subsistemas consti­
tuídqs pelo corpo docente, corpo discente, administração,
manutenção, etc. Os subsistemas interagem entre si, de­
terminando uma dinâmica bastante específica, que os ca­
racteriza de forma mais ou menos rígida em seu processo
de intercâmbio dos membros do sistema entre si e destes
para com a sociedade de maneira geral.
· Uma outra propriedade dos sistemas refere-se à possi­
bilidade de intercâmbios de matéria, energia e informação
com o meio ambiente. Esses fatores classificam os siste­
mas como abertos e fechados. Nesse processo de intercâm­
bio, podemos observar variações no grau de flexibilidade e
t"igiclc'z próprio de cada sistema.
O fttLo de o filho tornar-se aluno e freqüentador da insti­
Luiçao escolar traz implicitamente a possibilidade de mu­
danças num sistema e transformações que não se limitam
ao processo individual de um membro, mas atingem em
doses diferentes todos os membros do sistema familiar.
192
A família na escola e a escola na família
A dificuldade de aprendizagem pode oferecer um cami­
nho que nos leva ao encontro de uma porta de entrada, para
o desvelámento de outras dificuldades relacionadas, quer
no sistéma familiar, quer no sistema institucional escolar.
Os referenciais, em que se ancora a Teoria Sistêmica,
oferecem-nos subsídios para respondermos às questões pro­
postas pelas famílias no início do texto, levando-se em con­
sideração as influências recíprocas que ocorrem entre os
membros de um sistema. Considerando a possibilidade de
estarmos diante de um sistema no qual o "novo" ameaça,
os mitos, os mandatos e as histórias trigeracionais são vi­
vidos de maneira inflexível, certamente nos deparamos com
sintomas que apontarão para dificuldades nos processos
de transformação, crescimento e aprendizag,:!m.
Sistemas familiares mais flexíveis proporcionam a seus
membros o sentimento de pertencimento, considerando m;
necessidades e características individuais. Logo, podere­
mos supor que essas famílias terão maiores possibilidades
de desenvolvimento.
A FAMÍLIA NA ESCOLA
Cultura, sob certo aspecto, é o que resta quando a pessoa esquece
tudo aquilo que aprendeu... por isso o ensino não pode
se limitar a simples informações.
Montoro
A dimensão social elo processo de ensino-aprendizagem,
refere-se principalmente à transmissão elos valores próprios
• e significados de uma determinada cultura.
193

Léa CJ1uster
Segundo Sara Pain (1989, p. 78):
[ ... ] O sujeito histórico exercita, assume e incorpora
, uma cultura particular, na medida em que fala, cum­
primenta,, usa utensílios, fabrica e reza segundo a mo­
dalidade própria de seu grupo de pertencimen!º·
/\ escola, por meio do processo das múltiplas aprendiza-
1:1 •11H que oferece, objetiva de modo geral tanto-à conserva­
;no dm; valores culturais já estabelecidos, quanto promove
i r111u-d'ormações evolutivas e estruturais, visando à melhor
ndnpl.nçno do educando nos contextos social e familiar.
Nilo FichLner (1D96, p. 47), refere-se à escola como:
um dos mais importantes agentes de promoção da saúde
mental infantil, funcionando como matriz de desen­
volyimento, proporcionando experiências, sociabilida­
de, criatividade e aprendizagem.
Os órgãos competentes, presentes em cada contexto so­
ciocultural, determinam os parâmetros e a viabilização do
processo de escolarização compatível com a valorização e
n l'xpecLaLiva desse sistema social, com relação ao grau de
lvLrnmcnto de sua população. A escola representa um dos
:wgmcnLos responsáveis por esse processo.
'ada instituição escolar é regida por uma dinâmica es­
pcc[[ica que visa a colocar em prática os objetivos que se
p ropõc alcançar. Dessa forma, adquire um perfil próprio
que a distingue e referencia.
Bleger (K.AES et al., 1991) conceitua instituição como
um conjunto de normas, regras e atividades agrupadas em
torno dos valores e das funções sociais, :Portanto, cada ins­
tituição é portadora de uma organização específica, res­
ponsável pela sua disposição hierárquica e pelo exercício
das funções que acontecem no interior de um espaço físico
delimitado. É por meio dessa organização que se desenca­
deia o espaço relacional característico, tanto em nível in­
tragrupal quanto intergrupal.
•
194
A fam,ila na escola e a escola na família
Não é nosso intuito, fazermos u_ma análise do sistema
institucional escolar; mas sim enfocarmos a escola como
um sistema. Vista dessa forma, ela representa um comple­
xo de elementos em interação (MIERMONT,.1994).
A família, por sua vez, passa a ser um subsistema inserido
no sistema escolar, devendo cumprir uma série de normas e
regras que a escola impõe, por meio do seu organograma, cons­
tituído, assim, a sua hierarquia.
A participação da família na escola se faz tanto por meio
da criança, do filho e aluno, quanto de sua presença no gru­
po de pais de alunos.
A escola é um local gerador de novas experiências rela­
cionais tanto para a criança, num ambiente distinto da fa­
mília, quanto para a família, possibilitando a ampliação
de sua rede de relações. Ao freqüentá-la o aluno será inicia­
do num conjunto de regras, normas, costumes e rituais,
que farão parte de seu cotidiano.
A escola passa a fazer parte da rede relacional familiar
em um determinado momento de seu ciclo de vida, marcan­
do significativamente a sua presença, como veremos no
próximo tópico. Esse momento é precedido por um modus
vivendi familiar, instituído e regido por valores, histórias
e expectativas, presentes nas dinâmicas familiares e per­
petuados intergeracionalmente.
Esse somatório de fatores implica uma demanda explí­
cita da família, para com a escola, que se processa de for­
ma verbalizada e geralmente coerente, no que se refere às
suas exigências, necessidades e possibilidades e uma outra
demanda implícita, não verbalizada.
Há todo um sistema internacional sendo permanente­
mente alimentado e retroalimentado pelos integrantes da
rede institucional. O processo de aprendizagem será alta­
mente beneficiado quando houver uma troca coerente e
conjunta entre a família e a escola.
195
 Léa Cl1uster
Os sistemas escolares que desenvolvem suas atividades
direcionaçlas aos alunos, tidos como "padrão", tornam-se
inflexíveis para acompanhar o processo de desenvolvimen­
to do aluno que apresenta dificuldade em enquadrar-se no
procedimento geral. Esse comportamento pode significar
uma repetição dos padrões familiares. Nesse caso, a escola
colabora na manutenção do sistema familiar. Como matriz
de desenvolvimento e foco das múltiplas aprendizagens,
ocnpa um lugar privilegiado no sistema social que a facili­
Ln nn função de mediadora de processos de mudanças.
S(' por um lr1do, a escola exerce uma síg11ificativa influên­
t:ia 1111 d111ftmica familiar, a família, por meio dá criança, do
11lu110, Lambém exerce uma significativa influência na ins­
Li Luição escolar.
· O aluno, com suas características específicas e com o
processo ele "estar" participante das propostas escolares,
· também oferece generosamente a oportunidade de a escola
reflet�r ,sobre suas bases de funcionamento.
A ESCOLA NA FAMÍLIA
O futuro não posterior ao passado e este não éanterior ao
presente. A temporalidade se temporaliza como
{ut U ro-que-uai-ao-pasSado-vindo-ao-presente.
Heidegger
Sao mCilLiplas os interferências que ocorrem quando a
111:-;L1lu1<Jto t'Hcolnr passa integrar a rede relacional de um
grupo f'nmiliar.
Como vimos anteriormente, a escola é o local no qual,
LnnLo a criança quanto o adolescente, tem a oportunidade
de vivenciar novas experiências, estabelecer novos conta-
196
A larnilia na escola e a escola na larnilia
tos, ampliar e construir grande parte de i;eu processo de
desenvolvimento.
Se, por um lado, o estudante é protagonista desse pro­
cesso,, por outro, ele é parte integrante de �1m sistema fa­
miliar, que existe num contexto histórico e temporal
marcado, de modo significativo, por valores socialmente
determinados.
Os estudos nas áreas da história e da antropologia mos­
tram que a família nem sempre se configurou como a ve­
mos nos dias de hoje. Sua constituição foi se modificando
ao longo da história, alterando tanto as suas funções, quan­
to as formas de relacionamento entre seus membros.
Mark Poster (1978), em seu livro Teoria crítica da famí­
lia, ao examinar criticamente as estruturas familiares,
desde o período moderno até a atualidade, argumenta qu
toda teoria sobre família deve levar erp. consideração à anü
lise: a) no nível psicológico; b) no nível de vida cotidiana; e)
na relação entre a família e a sociedade, constituídos den­
tro de um contexto histórico específico, num momento his­
tórico.
A questão histórica da família estende-se aos principais
problemas da vida contemporânea, uma vez que traz implí­
cito o movimento de constantes transformações dos papéis
desempenhados por todos os membros de um sistema social.
A família moderna brasileira não teve como base parn
constituição um modelo igualitário de relacionamen Lo co n
jugal. Firmou-se numa dicotomia entre os papéis públicos
e privados, em que à mulher cabia as funções relativas aos
cuidados com os afazeres domésticos e com a criação cios
filhos e ao homem o trabalho remunerado.
Por meio do processo de modernizaçto, industrializa­
ção e urbanização da sociedade brasileira, as mulheres re­
definiram sua posição na sociedade, abalando a dicotomia
estabelecida entre o público e o privado.
197
 Léa Ciluster
Em meados dos anos 60, com aumento da participação
da mulher na esfera pública e em diferentes áreas de atua­
ção, nota-se o início de um processo que começava a minar
as bases da ·família conjugal moderna já citada.
Jeni Vaitsman (1994, p. 59), em seu livro Flexíveis e plu­
rms, ao analisar questões relativas à identidade, ao casaínen-
1 o,. h família em circunstâncias pós-modernas, considera.que:
a família formada pelo pai provedor financeiro e a mãe
dona de casa, unidos pelo casamento indissolúvel é
lembrança do passado. A manutenção do casamento e
conseqüentemente da família, subordina-se à satisfa­
ção emocional, e passa a estimular as pessoas a recu­
sar relações íntimas, sentidas como insatisfatórias.
Viver o momento da pós-modernidade significa viver
profundas modificações políticas, econômicas, tecnológi­
cas e, por c�nseguinte, suas influências nos mais variados
campos das ·relações humanas. As transformações contem­
porâneas_ trazem outras configurações familiares e com elas
a necessidade de redefinir as funções sociais dos sistemas,
·om os quais a família mantém uma relação de apoio, para
() desenvolvimento de seus membros.
1 ndo ao encontro das novas necessidades, as institui­
<.;1><'8 escolares ampliaram as suas funções e mobilizaram­
�(' para uma demand.a vinda, em sua grande maioria, de
nines que trabalham fora de casa. Foram assim criados os
lierç6.rios e os cursos maternais para exercerem funções
anLes delegadas à mulher.
Com uma certa freqüência, a escola depara-se com alu­
nos cujas famílias são configuradas pQr.um só-çônjuge, fa­
mílias reconstituídas após a morte ou a separação do casal,
casais de homossexuais, etc. Novas configu rações familia­
res surgiram e a escola teve que ressignificar os conceitos
de "famílias disfuncionais".
Portanto, mais do que nunca, a escola, como parte do
contexto social, não é, não pode e não deve estar alheia às
198
A família na escola e a escola na família
mudanças que aí ocorrem e pelas quais é subrn.etido o seu
usuário, o estudante.
Não temos aqui a pretensão de nos aprofundar no estu­
do das c;oi1.figurações familiares, mas sim de chamarmos a
atenção para o sentido que estas possam ter, não só no con­
texto familiar, mas também na relação deste com os outros
subsistemas sociais.
Falar sobre a participação da escola na família significa
contextualizar essa relação num tempo preciso, seja ele no
âmbito social, na própria movimentação do grupo familiar
ou por meio das diferentes etapas do ciclo de vida familiar.
Conforme Falicov (1991), em seu livro Transiciones de
la família, o conceito central de um esquema de desenvol­
vimento do grupo familiar baseia-se na noção de que uma
mesma família muda em sua forma e função ao longo do
seu ciclo de vida.
Carter e McGoldrick (1995), no livro As Mudanças n
ciclo de vida faniiliar, referem-se a oito etapas pelas quais
passa a família pelo seu ciclo de vital: jovens saindo de casa,
formação do novo casal, famílias com filhos pequenos, fa­
mílias com filhos adolescentes, saída dos filhos, famílias
no estágio tardio de vida.
É impossível precisarmos em que etapa do ciclo vital o
sistema escolar começa a fazer parte da vida de uma famí­
lia, pois todos os que tiveram a oportunidade de vivenciar
o processo de escolarização (e mesmo os que não tiveram,
têm algu ma referência social) trazem recordações e vivên­
cias que são, por sua vez, compartilhadas com seus con­
temporâneos e transmitidas para as gerações futuras.
Essas experiências vão constituindo um sistema mítico
familiar, relativo à questão da escolaridade, contribuindo
para as expectativas das famílias nuclear e de origem, com
relação ao processo de aprendizagem e desenvolvimento
individual.
199
 Léa Chuster
Segundo Polity (1997, p. 51):
. Há Mitos (com maiúsculas) que são representações cons­
. truídas por uma determinada cultura e também há mi­
tos (com minúsculas) que são representações construídas
por um grupo familiar ao longo de uma geração.
É compartilhando dessa rede de histórias, mitos·e rituais,
que os membros de uma família se unem e se diferenciam
de outros grupos. Portanto, a presença da escola na famí­
J i.n pude trazer a atualização e a possibilidade de ressigni­
f'icaçüo elos mitos relativos ao processo de construção do
<'onlwcimcnto e da aprendizagem.
Conclusão
\
Embora pmito rico em vivências, o campo das inter-re­
lações entre família e escola parece pouco explorado em
seus a�p�ctos teóricos.
Ainda que seja este um espaço que convida para uma re­
flexão de caráter multidisciplinar, relevaremos as questões
mais específicas referentes a atuação do psicopedagogo.
Nesse sentido acreditamos que o olhar sistêmico possa
,trazer uma importante contribuição, à prática psicopeda­
góg,ica, ao oferecer subsídios para uma leitura da criança e
do adolescente inserido, tanto no contexto familiar quanto
no contexto escolar. O aluno é parte integrante desses dois
sistemas. O seu pertencimento a eles assim como a sua dife­
rc nciação, segundo suas características individuais, signi­
íica um precioso material de apoio e auxílio no processo de
aquisição do conhecimento.
É necessário então uma estreita relação entre escola e
família, no desempenho de suas tarefas comuns voltadas
ao desenvolvimento da criança. Entretanto, nota-se que
essa relação se torna comprometida pelas linhas de tensão
200
A família na escola e a escola na família
que se formam quando surgem as dificuldades de aprendi­
zagem.
O psicopedagogo tem como foc0 de trabalho a criança, o
estudan.:t,e. É ele quem transita pelos diferentes.sistemas aos
quais a criança pertence, quer seja para fins profiláticos,
quer seja para intervenções em momentos onde as dificulda­
des no processo do aprender já se encontram cristalizadas.
Essa dificil tarefa, cumpre mais uma vez lembrar, não se
restringe ao "aprendente" mas sim aos que o rodeiam mais
proximamente, mobilizando-os para a possibilidade de no­
vas construções.
Estudo de caso
Gostaria de ilustrar as questões teóricas citadas ncss
texto por meio do estudo de um caso clínico.
Trata-se de uma família que aqui denominaremos d
"Família Pinheiro". Convém pontuarmos, que embora a
família tivesse autorizado a publicação do caso para fins
científicos, alguns cuidados foram tomados para preser­
var sua identidade. Portanto, os nomes de todos os familia­
res foram trocados. Os demais dados são reais.
A família Pinheiro nos foi encaminhada para tratamen­
to clínico pelo médico neurologista que atendeu José, o fi­
lho mais novo de um casal, com quatro filhos. Após um
exame minucioso, foi afastada a hipótese de um distúrbio
neurológico do qual os pais suspeitavam. Segundo o médi­
co, havia algo "comprometedor na dinâmica da família im­
pedindo que José se desse bem nos estudos".
O casal trazia como queixa o sofrimento dos pais diante
da impossibilidade de resolver as dificuldades escolares do
filho, que, na época, estava com 5 anos de idade.
Essa era uma situação que atingia, em proporções dife­
• renciadas, todos os membros desse sistema familiar.
201
 Léa Chusler
José era freqüentemente visto em sua família como "de­
sobediente1 impaciente, irritado e com poucos recursos para
desenvolver as atividades tanto propostas pela escola, quan­
to as atividades mais simples da vida diária". José tam­
bém tinha muitas dificuldades para articular com clareza
ns palavras e organizar suas idéias.
Segundo o relato da família, a criança dificilmente obe­
d t ·cia n seus pais, que, por sua vez, tinham muità dificulda­
t k cm colocar limites claros .
a) Histórico
Aos 3 anos de idade, José iniciou sua vida escolar.
Nessa época, seus pais optaram por uma escola bastan­
te· rígida no processo de interação e avaliação de seus alu­
nos. Pode:rp.os ressaltar que, nessa escola, o aproveitamento
· escolar era visto exclusivamente por meio do produto final
apreE\entado pela criança e transmitido aos pais somente
por um boletim bimestral baseado, unicamente, em concei­
t.os como A, B, C, D.
,José adaptou-se parcialmente à rotina escolar. Torna­
ra S<' muito difícil para a criança manter-se concentrada
1wrn.ntc as atividades pedagógicas propostas pela escola.
L{nramente, respeitava os limites impostos tanto por adul­
Los quanto por crianças. Isolava-se e, por sua vez, também
c•ra isolado por seus colegas, estando a área social bastan­
te prejudicada.
Sua mãe mantinha a função de interlocutora entre José e
os "outros" que o rodeavam. Era ela·'quem· tentava colocar
limites à criança, por um processo cada vez mais intenso de
agressão física chegando a machucá-lo profundamente.
A escola chamava a atenção para os resultados obtidos
por José, que eram avaliados como insatisfatórios. Nesse
202
A família na escola e a escola na família
contexto familiar, .o insucesso escolar confirmava o mito
da incapacidade total _desse filho.
Somente a mãe comparecia à escola para ser comunica­
da e con;Únicar as queixas sobre seu filho. Num desses en­
contros, foi sugerido que a criança fosse atendida em
psicoterapia e terapia fonoaudiólogica. Os pais preocupa­
vam-se muito com o seu rendimento escolar e tam.bém com
o momento da alfabetização que se aproximava.
Após dois anos, aproximadamente, de tratamento nas
terapias indicadas, a criança continuava a apresentar difi­
culdades para articular alguns fonemas e também para
coordenar suas idéias. Era muito difícil as pessoas conse­
guirem entendê-lo.
Inês, a mãe, preocupava-se sempre em atendê-lo em suas
dificuldades. Sempre ao seu lado, passava uma dupla men­
sagem: estou aqui a seu lado, cuidarei de você, falarei po:r
você, "pois você não tem competência para fazê-lo sozinho".
Mediante esse quadro que se mantinha quase que inal­
terado, os pais resolveram consultar um médico neurolo­
gista. Após uma avaliação específica, o médico recomendou
o trabalho em terapia familiar, paralelamente aos atendi­
mentos individuais que vinham sendo feitos.
b) Família nuclear
A família Pinheiro é constituída pelo casal Luciano e
Inês e pelos seus quatro filhos: Marcela, Marina, Ana Pau­
la e José.
Muito embora José tenha sido o foco mobilizador para a
busca de um trabalho terapêutico familiar, outras dificul­
dades relacionais bastante significativas estavam presen­
tes nesse sistema familiar.
Luciano e Inês estavam casados há 12 anos. Casaram-se
após um namoro de seis meses, quando tiveram conheci-
203
 Léa Cl1uster
mentas da gravidez de Inês. Desde o início, houve pouco es­
paço para o par conjugal viver a sua intimidade.
A presença constante da mãe de Luciano nessa família
nuclear se fazia de diferentes formas. Uma delas refere-se di­
retamente ao nosso tema em questão: era ela quem contri­
buía com o orçamento dessa família, arcando com as despesas
escolares das filhas do casal, compartilhando de seus suces­
sos escolares, com presentes, alguns bastante valiosos, mui­
Lo n.16m dos recursos econômicos disponíveis do casal. Aos
p:1 is cabia os encargos escolares de José.
l)or sua vez, era a mãe de Inês, quem assumia os cuidados
:o 01 os afazeres domésticos desde o início do casamento.
Além disso, José sempre esteve entregue aos cuidados dessa
avó formando com ela uma aliança ba.stante forte.
A relação do_ casal, para com as famílias de origem, cola­
bora va par� o seu distanciamento como par conjugal e para
a confirmação do mito presente em ambas as famílias de
origem: �nulheres dominadoras, muito competentes e ho­
m ens doentes ou incompetentes, que precisam sempre ser
cuidados.
Marcela, Marina e Ana Paula tinham um bom aproveita-
mento escolar, relacionavam-se muito bem entre si, mas ex­
/ cluíam José de um contato mais próximo, sob a alegação de
qu� tratava de "um m�nino que, além de tudo, é pequeno".
e) Famílias de origem
1) Família de origem de Luciano
Luciano, o pai de José, é filho mais novo de três filhos
do casal. SllaS irmãs têm dois anos de diferença de idade
entre si e, respectivamente, oito e dez anos de diferença em
relação a Luciano.
Seus pais formavam um casal que, segundo o relato dos
três filhos, tinha como característica marcante, a predo-
204
A lamll1a na escola e a escola na família
minância da autoridade materna. À mãe cabia a colocação
de limites e a punição ·caso as regras familiares estipula­
das não fossem cumpridas. O pai era o provedor financeiro
da família.
Luciano tinha então 28 anos quando seu pai faleceu, ví­
tima de um acidente vascular cerebral, há 20 anos aproxi­
madamente. Desmotivou-se para com as suas atividades
escolares e abandonou os estudos. Sua história escolar foi
marcada por várias repetências e dificuldades em relacio­
nar-se com seus colegas. A morte do pai trouxe mudanças
radicais na vida de Luciano. Distanciou-se dos poucos ami­
gos que tinha e passou a dedicar-se quase que exclusiva­
mente aos cuidados para com sua mãe que, segundo suas
palavras, era sua "estrela guia".
2) Família de origem de Inês
Inês, a mãe de José, é filha única. Seus pais relacionavam­
se com muitas dificuldades. Seu pai era alcoolista e falecera
quando Inês tinha 17 anos de idade. Quando bebia, tornava­
se violento principalmente com sua esposa.
Inês foi sempre uma aluna muito dedicada. Cursou até o
Segundo Grau e, posteriormente, ingressou na vida profis­
sional.
A mãe de Inês não exercia nenhuma atividade profissional
que pudesse garantir o sustento de ambas. Assim, o ganho
através de seu trabalho significava a única renda da família.
d) Atendimento terapêutico
A Família Pinheiro foi atendida durante um ano e meio
em consultório particular. O trabalho terapêutico desen­
volveu-se basicamente com a família nuclear, ou seja, o
�asal e seus quatro filhos. As famílias de origem foram
205
 Léa Chuster
convidadas para algumas sessões. Foram feitos contatos
com a escola e com o médico neurologista.
As preocupações da família centravam-se no desempe-
1\ ho escolar de José, pois as outras dificuldades, presentes
111•ssc sistema familiar, pareciam não serem percebigas pela
f'íl1nília.
Mnrcela a filha mais velha do casal, era m�ito "dócil" e
''(uwzinha" e ótima aluna, não gostava de estar com outras
J)('ssocis, quer fossem crianças ou adultos.
Marina, apresentava bom rendimento escolar, apesar da
bronquite crónica que a fazia "sofrer" muito.
J\.na Paula era muito boa em tudo o que fazia. Nos es­
portes, sobressaia em natação, judô e vôlei. Gostava de co­
zinhar e já sabia fazer pratos deliciosos, segundo o relato
de Inês, suii mãe. Telefonava para os avós todos os dias.
Era tão· "boa" aluna que nunca aceitava tirar menos que
"B" na escola. Quando isso acontecia, Ana Paula tranca­
và-se no quarto e recusava-se a conversar com outras pes­
soas por muitas horas.
O casal tinha muitas dificuldades relacionais. Discutiam
i
,nu Lo, geralmente por causa da sogra de Inês, que interfe­
ri.i no relacionamento do casal, telefonando várias vezes
por dia para seu filho, pedindo sua presença.
O único ponto que mantinha ambos os cônjuges mais
próximos era na função parental, resolvendo as dificulda­
des de aprendizagem de José. O sistema familiar apresen­
tava uma dinâm_ica relacional inflexível, rígida, baseada
na dicotomia con1petentes e incompetentes.
Aos olhos da família, as mullíJr·ês'-�r�m- muito eficien­
tes e não davam, trabalho. Somente os homens eram com­
prometidos. O mito dos homens incompetentes presentes
em ambas as famílias de origem era mantido trigeracio­
nalmente também por meio das dificuldades relacionais e
escolares de José.
206
A família na escola e a escola na família
A rigidez do sistema familiar era sentida pela inflexibi­
lidade no desempenho das funções determinadas a cada
membro, pela dificuldade no contato com outras pessoas
fora cto grupo familiar e pela desqualificaç�o dos homens
da família.
A dificuldade desse sistema familiar para suportar as
diferenças individuais fazia com que a família se tornasse
fusionada e indiferenciada. As fronteiras que delimitam os
espaços de cada indivíduo eram confusas. As funções de
cada subsistema familiar, ou seja, subsistema parental e
conjugal, eram indiferenciadas.
Assim como Luciano cuidara de sua mãe para que esta
"não sentisse a falta do pai" desde que este falecera, José
também tornara-se muito cuidadoso para com sua mãe, não
permitindo que ela sentisse suas dificuldades relacionadas
com o seu marido. Ele os mantinha juntos na resolução de
seus problemas escolares.
Desde a primeira escola freqüentada por José, o sinto­
ma familiar cristalizado no mito dos homens incompeten­
tes era reforçado. Durante as sessões realizadas, tivemos a
possibilidade de caminhar pelas questões referentes à in­
tergeracionalidade e rigidez nos padrões de comportamen­
to, principalmente no que se refere ao mito dos homens
incompetentes que abandonam seus estudos e complemen­
tarmente mulheres muito competentes.
Nessa época foi sugerido que José mudasse de escola para
uma outra que pudesse significar aprendizagem como um
processo, qualificando nesse percurso as conquistas con­
seguidas. José respondeu de forma bastante favorável ao
novo ambiente.
Um momento, especialmente importante, no processo
de tratamento, deu-se quando pudemos trabalhar com as
questões do ciclo vital familiar relacionado ao crescimen­
to das filhas. O processo de diferenciação entre os mem�
207
 Léa Chuster
bros da família começou a acontecer entre os membros da
família e, portanto, no subsistema filial, conjugal e frater­
no. As posições de cada um na família puderam ser ressigni­
ficadas: cada filho passou a ser visto, conforme as suas
características pessoais dentro de suas possibilidades, li­
mitações e escolhas. Quando o sintoma - que significava o
motivo da procura para a terapia familiar - foi _ressignifi­
'éldo, ou seja, quando José retomou o seu processo de de­
H(·n.volvirnento evolutivo, outras questões, que não eram
m. c 1 ncionadas por uma demanda explícita e que também con­
Lavam corn as dificuldades relacionais do sistema familiar,
puderam ser igualmente ressign ificadas.
e) Conclusões gerais do atendimento
\
Não pretendo usar este espaço para detalhar os resulta­
dos do atendimento, mas sim fazer uma breve reflexão sobre
o que·vem a ser o tema deste capítulo refletindo sobre a in­
tersecção e as influências recíprocas entre família e escola.
O referencial teórico para o desenvolvimento do trabalho
clínico apresentado esteve ancorado na teoria sistêmica.
Após um ano de trabalho terapêutico, a família respon-
1deu de maneira bastante favorável ao tratamento.
Nessa família, a dificuldade de aprendizagem significa­
va a "a porta de entrada" para o desenvolvimento de ou­
tras dificuldades relacionais. O casal passou a relacionar-se
lc maneira bastante satisfatória.
Entretanto, a desqualificação das fi gu ras masculinas
•.tinda era um mito familiar que persistia, e José confirma­
va por meio de seu baixo rendimento escolar.
A escola, por sua vez, confirmava a desqualificação de
José e demonstrava isso avaliando somente o produto fi­
nal do processo aquisição de conhecimento pelas notas no
boletim.
208
A famflia na escola e a escola na família
Dessa forma, a escola confirmava o mito familiar dos
homens incompetentes. Foi sugerida então uma mudança
de escola.. A nova escola trouxe as competências de José,
suas conquistas passo a passo.
Podemos afirmar que, nesse caso, o sistema familiar
pode retomar o seu processo de desenvolvimento evoluti­
vo, José pode diferenciar-se de sua mãe, esforçando-se por
expressar-se sozinho, ainda que com algumas dificuldades.
Nesse percurso, a escola teve um papel importante na
sensibilização do sistema familiar para o processo de cres­
cimento de José, que atualmente se encontra alfabetizado.
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