Novas Abordagens para a Pesquisa e a Práxis em Educação1

Rognvaldr “Whiteowl” Martynov2

1. Introdução
Esse ensaio apresenta reflexões sobre o estágio atual e as novas possibilidades para a
construção de verdades científicas, com foco na área da educação, considerada a ruptura
provocada pela física quântica no modelo científico clássico, bem como as novas formas
de produção da verdade científica. As assertivas e premissas que apresentarei têm como
base, dezenas de resultados de pesquisa acerca de Researh Design3, Researh Styles e
Rational irrationality4 que não faz sentido citar pois contraria a própria lógica de ruptura
com o método científico tradicional.

O conceito base da ciência é o de verdade e este é o seu principal problema. É só a partir

da noção de verdade que se pode definir, com o auxílio de pressupostos e métodos
assessórios, o conhecimento científico. Alan Sokal5 preconiza que a ciência do século XX
estaria pronta para se livrar dos dogmas da hegemonia Iluminista e da metafísica
cartesiana-newtoniana baseada unicamente em verdades comprováveis. A premissa é a
de que a ciência pós-moderna deve se libertar do rigor do método científico tradicional,
inútil para a compreensão da complexidade que vivemos a partir da segunda metade do
século XX. Um dos motores do movimento-fluxo em direção a uma nova ciência

1
Ensaio inspirado na obra “Transgredindo as fronteiras em direção a uma hermenêutica
transformadora” de Alan Sokal, apresentado no Seminário Pesquisa em Educação realizado na
Universidade Federal de Lavras. Traduzido e adaptado com autorização do autor.
2
PhD in Science Education. Psychology Institute of Vygotisky University – Neverland/FL
(whiteowlbr@gmail.com)
3

https://library.sacredheart.edu/c.php?g=29803&p=185902#:~:text=The%20research%20design%
20refers%20to,measurement%2C%20and%20analysis%20of%20data.
4

https://en.wikipedia.org/wiki/Rational_irrationality#:~:text=Rational%20irrationality%20describ
es%20a%20situation,more%20appealing%20than%20others%20and
5
Consagrado professor de física, cético da escrita científica pós-estruturalista. Utilizou-se de
desenvolvimentos teóricos da física quântica e da matemática para denunciar exageros da crítica à
produção científica tradicional.

Este texto compõe o material didático do curso de Metodologia de Pesquisa da Universidade Federal de Lavras –
P525 – do Prof Ronei Ximenes Martins. Reprodução ou distribuição desvinculadas do contexto do curso não são
permitidas.
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libertária é a transgressão proporcionada pela nova compreensão dos fenômenos,
advinda das descobertas da física quântica. Defendo que este movimento-fluxo é,
também, o instrumento concreto para a práxis política progressista que deve impactar a
nova educação.

Reforço que, desde a metade do século XX, ganhou força um novo código de
compreensão da atividade científica, principalmente nas ciências humanas e, por óbvio,
na educação. Esse código propõe uma interpretação dos fenômenos que leve em
consideração, primeiro, a dimensão humana, em contrapartida à excessiva valorização
dos fenômenos naturais e concretos na produção dos conhecimentos. Thomas Kuhn, ao
publicar “A Estrutura das Revoluções Científicas”, em 1962, ofereceu as evidências
inequívocas de que o método científico tradicional gera “verdades científicas parciais”
que não explicam o todo.

Mas o que são as verdades científicas parciais? Este termo, que criei, define construções
teórico-científicas explicativas de fragmentos de fenômenos complexos. Refiro-me à
complexidade segundo elaborada por Edgar Morin. São um “acordo social coletivo” de
que uma explicação científica parcial é suficiente apenas para gerar um novo
conhecimento aplicável, mas não uma compreensão profunda e existencial do
fenômeno, e que se transforma em tecnologia criando valor econômico-social.

O estilo capitalista de vida existe em função de, e se nutre dessas, verdades científicas
parciais. As pessoas tomam vacinas ou medicamentos porque confiam em uma
autoridade que lhes oferece uma narrativa plausível sobre os benefícios dessa ação.
Ninguém se preocupa com potenciais efeitos nocivos ou riscos. O mesmo ocorre com o
uso do transporte mecanizado, os resultados processados pelo computador ou com a
habitação em edifícios de dezenas de andares. Eventualmente uma ou outra pessoa
sucumbem pelo efeito indesejado do modo de produção da atualidade, da poluição
gerada por mecanismos de transporte, ou de doença mental devido à vida claustrofóbica

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em habitações mínimas, que são outros lados do mesmo fenômeno complexo do qual
foram geradas as verdades parciais para a criação de vacinas, aviões, computadores, ou
torres de microapartamentos. Mas isto não interessa e as verdades científicas
prevalecem, afinal, por serem exceções e estatisticamente desprezíveis, o que ocorre na
vida privada não deve deter o desenvolvimento. Neste aspecto as verdades dogmáticas
e ideológicas são mais significativas para a humanidade que as verdades científicas.

É inquestionável que o sistema educacional se nutre dos mesmos mecanismos e modos

de produção de conhecimento científico, criticados por Alan Sokal, Thomas Kuhn e Edgar
Morin. A mesma ciência fragmentada que produz as verdades para modo de vida pós-
moderno está presente nos processos educacionais, que, no final, acabam gerando os
novos pesquisadores, discípulos fiéis de referenciais teóricos preexistentes, que
perpetuam a produção fragmentada do conhecimento científico.

Para romper este circuito circular que gera irracionalidade racional, proponho a ruptura
baseada em novas abordagens para a pesquisa em educação visando a legitima nova
educação. É necessário que a ciência em educação gere novas verdades quânticas em
contraponto às verdades científicas parciais.

Para elaborar melhor esta teorização, desenvolvi, recentemente, um método que

consiste em gerar pensamento coletivo dialético criticista, a partir de verdades tidas
como certezas. Para materializar e exemplificar esta proposta, desenvolvi recentemente
suma série de bate-papos virtuais, ao modo socrático6, com o Grupo especialista de
Pesquisa em novas Teorias (GPT). Esta iniciativa elaborei a partir da aplicação a

6
É a busca por afastar a doxa (opinião) e alcançar a episteme (conhecimento). Sócrates preconizava
que, somente após toda a falsidade ser afastada é que a verdade poderia emergir.

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metodologia Delphi7 junto com método de Análise por Conteúdo8 associada ao Discurso
do Sujeito Coletivo9.

Para chegar a verdades sobre a educação, conversamos com o GPT sobre a relação da
física quântica com a ela e desenvolvemos definições que são precursoras das ideias de
uma verdade dialética e de aprendizagem crítica-dialética-imersiva por meio de
investigações baseadas em fatos-dados sem qualquer interferência de referencial
teórico tomado como verdade. Esta proposta se aproxima da Teoria Fundamentada em
Dados – Grounded Theory - (TFD)10, mas não a adota como verdade. Criei uma variação:
a fundamentação baseada exclusivamente em reflexões sobre dados-fatos para validar
proposições teóricas.

Me inspirei, nesta elaboração, na observação dos jovens universitários que,

criativamente e sabiamente, estão transgredindo verdades na direção de negar as
certezas que lhes impõem. Já perceberam que os jovens agora não falam sobre verdades,
mas sobre as suas verdades. É maravilhoso ver garotos e garotas que saíram da educação
básica entupidos com verdades científicas parciais empacotadas em conteúdos
disciplinares, exatamente por desconhecerem as teorias de validação das verdades
científicas parciais, elaborando opiniões fundamentadas nas suas verdades. Este marco
teorizante é quase-perfeito: como a verdade validada por ciência fragmentadora não
explica minha complexidade, me aproprio dela, e com base em minha empiria, elaboro-
a na complexidade das vivências e experiências do meu sujeito-autor e desenvolvo uma
nova verdade: a minha verdade.

Apresento em seguida, na forma de tópicos, algumas elaborações conceituais-teóricas

que permitem a compreensão das novas abordagens que defendo.

7
https://www.scielo.br/j/pp/a/MGG8gKTQGhrH7czngNFQ5ZL/?lang=pt
8
Inspirado em Laurence Bardin
9
Um método de interpretação desenvolvido por Lefreve e Lefreve
10
Metodologia desenvolvida por Kathy Charmaz

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2. Relações da física quântica com a Educação

A perspectiva de compreensão de fenômenos físicos por meio da mecânica quântica, tal

como apontou Alan Sokal, aponta que a categoria espaço-tempo deixa de existir como
realidade. A geometria se torna relacional e contextual e as categorias conceituais mais
básicas da ciência normal, entre as quais a própria existência, passam a ser
problematizadas e relativizadas. Esta revolução conceitual tem impactos profundos no
conteúdo e na forma de ensinar. Esta possibilidade pós-moderna é libertadora.

A base teórica decorrente da física quântica tem várias aplicações na educação,

principalmente em termos de mudança de paradigmas e novas formas de compreender
a natureza e o universo. Aqui estão algumas maneiras pelas quais a física quântica pode
ser relacionada à educação:

1. Novo paradigma científico: A física quântica introduziu um novo paradigma

científico que questiona e amplia a visão clássica de mundo, que ainda é ensinada
na maioria das escolas.

2. Interdisciplinaridade: A física quântica é uma área interdisciplinar que requer

conhecimentos em matemática, física, filosofia, entre outras disciplinas. A
interpretação de seus conceitos e a dialética embutida neles pode ser uma
maneira de promover a interdisciplinaridade na educação.

3. Desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico: A física quântica desafia

muitas das intuições e expectativas que temos sobre o mundo físico. Isso pode
ajudar os alunos a desenvolver habilidades e abstrações de pensamento crítico,
como questionar suposições, analisar evidências e argumentar logicamente.

4. Conexão com tecnologias avançadas: A física quântica está intimamente

relacionada com tecnologias avançadas, como computadores quânticos e
criptografia quântica. Entender a física quântica pode ajudar os alunos a

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 entender essas tecnologias emergentes e a se preparar para futuras carreiras em
áreas relacionadas.

5. Abertura para novas perspectivas: A física quântica mostra que a realidade é

muito mais complexa e misteriosa do que imaginávamos. Isso pode ajudar os
alunos a desenvolver uma atitude de abertura a novas perspectivas e a
reconhecer que a compreensão da realidade é um processo em constante
evolução.

Destacarei a perspectiva paradigmática apontada pelo grupo GPT. Esta possibilidade de

relativizar e problematizar verdades físicas até agora consideradas como inquestionáveis
pode gerar novas formas de pesquisar fenômenos educacionais. Um critério simples
para a ciência ser classificada como pós-moderna é que ela seja livre de qualquer
dependência do conceito de verdade objetiva. Por este critério, a interpretação dos
fenômenos deve levar em conta as intersubjetividades que levam a conclusão de uma
verdade. Por este paradigma, a verdade se dá ao observador a partir do ponto de
observação, conforme ilustra a Figura 1.

Figura 1 – A Verdade a partir do observado

Fonte: Https://linktr.ee/quebrandootabu

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Neste ponto, é necessário buscar a dimensão do humano na construção das verdades
científicas. A relativização, afinal, se dá exclusivamente na dimensão abstrata da mente
humana? Se sim, e me parece que é isto, esta hipotetização também precisaria ser
relativizada. Entramos, aqui em uma espiral que, depois de alguns passos, isolará
totalmente o fato gerador (concreto ou não) da verdade pensada, que será totalmente
relativizada. Mas o abstrato é elaborado sobre (ou em) quais estruturas concretas?

Esta reflexão me levou a dialogar novamente com o grupo especialista. Elaborei uma
questão que envolve ciência e conhecimento dogmático (que é relativizado
culturalmente) para compreender como seria possível, a partir de verdades
aparentemente distantes do ponto de vista dos observadores, poderia levar a uma
aproximação com a verdade dialética.

Qual é a diferença entre mente, intelecto, espírito, consciência e instinto?

Mente, intelecto, espírito, consciência, instinto e pressentimento são termos que

descrevem diferentes aspectos do funcionamento humano, e cada um tem suas próprias
características distintas. Aqui está uma breve descrição de cada um deles:

1. Mente: A mente é frequentemente usada para se referir à nossa capacidade de

pensar, raciocinar e perceber. É a nossa capacidade de processar informações e

formar pensamentos, ideias e crenças. A mente está intimamente relacionada

ao cérebro, mas também envolve processos cognitivos mais abstratos, como

imaginação, criatividade e memória.

2. Intelecto: O intelecto é frequentemente usado para se referir à nossa capacidade

de compreender e entender conceitos abstratos e complexos. É a nossa

capacidade de raciocinar, analisar e julgar informações com base em um

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 conjunto de princípios lógicos. O intelecto também pode estar relacionado à

capacidade de aprender e adquirir novos conhecimentos.

3. Espírito: O espírito é frequentemente usado para descrever a parte não material

ou imaterial de uma pessoa. Pode ser usado para se referir à alma, à essência ou

à natureza interior de uma pessoa. O termo também pode ser usado em um

sentido religioso ou espiritual para descrever uma força ou poder que

transcende o mundo material.

4. Consciência: A consciência é frequentemente usada para se referir à nossa

capacidade de estar cientes de nós mesmos e do mundo ao nosso redor. É a

nossa capacidade de perceber, sentir, pensar e agir no mundo. A consciência

pode ser dividida em diferentes níveis, como a consciência sensorial (a

capacidade de perceber estímulos sensoriais) e a consciência reflexiva (a

capacidade de refletir sobre nossos próprios pensamentos e emoções).

5. Instinto: O instinto é frequentemente usado para se referir a comportamentos

ou reações automáticas que são inatas ou inerentes a uma determinada espécie.

É a nossa capacidade inata de realizar ações sem precisar de aprendizado ou

experiência. Os instintos são frequentemente associados a comportamentos de

sobrevivência, como a busca por alimentos, água e abrigo.

Em resumo, cada um desses termos descreve diferentes aspectos do funcionamento

humano, e cada um tem suas próprias características específicas. Observa-se, com
clareza solar, que o grupo especialista propõe a ausência de fronteiras claras entre
elementos definindo-os como partes, mas que formam um todo indissociável. Portanto,
quando falo de intelecto, nele também está a mente, o espírito, a consciência e o instinto.
Como posso, então, recortar o intelecto e aplicar seus atributos na elaboração do

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pensamento científico? Extrapolando o problema, é legítimo considerar o sistema
educacional como o lócus privilegiado do intelecto?

Você deve ter observado que, propositalmente, não questionei o GTP sobre o cérebro.
Explico. Subtraí esta dimensão, de concretude física, das reflexões. Ocorre que, como
verdade quântica, o cérebro existe e não existe, está vivo e não está11, restando como
relevante o pensamento que entre matéria e energia, se organiza em abstração
interpretativa do mundo e dos fenômenos. É como a imagem na TV ou no espelho, ela
não está lá, mas o observador a vê. Como trabalhar com esta nova perspectiva
paradigmática na educação? Deixo esta reflexão para que os meus ouvintes/leitores
debatam e apontem caminhos. Deixarei uma contribuição, como consideração final, do
caminho que tenho vislumbrado.

3. Consideração final: A universidade crítica-dialética-imersiva por meio

de investigações baseadas em fatos-dados reais e virtuais

A educação crítica-dialética-imersiva (E-CDI) é um conceito que vem ganhando

popularidade nas últimas décadas, especialmente em setores de tecnologia, de saúde e
de negócios. O modelo tem sido ignorado por muitos educadores e especialistas em
educação, que argumentam que ele é inadequado para fornecer uma educação
desprovida de base teórica-conceitual e que desconsidera a história ao propor que a
emancipação permitida pelo questionamento de todas as verdades gere regressão
cognitiva. Minha crítica a esta crítica é que a ciência engajada e ideologicamente
posicionada proposta pelo pós-estruturalismo criou deformidades científicas mais
graves que permitir aos jovens que criem suas verdades e conhecimentos sem as
algemas das bases teóricas “clássicas”.

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Nos termos em que o Físico Erwin Schrödinger elaborou sua teoria.

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A E-CDI enfatiza a aprendizagem por meio da “investigação” de tudo. Os problemas são
extraídos de fenômenos próximos aos aprendentes (dados-fatos reais ou virtuais) com
estratégias de imersão propiciadas pelas tecnologias digitais, como softwares, jogos
educativos e outros recursos de e-learning. Não há ações de exposição dos aprendentes
a conceitos, pressupostos e outras verdades teóricas. Vale a empiria. Isto contempla, por
excelência, a personalização da aprendizagem, permitindo que os estudantes escolham
o ritmo e os objetos de aprendizagem e a ordem de estudo da dimensão conceitual
envolvida. Se exclui a ideia de disciplinas e planos de ensinos com exposição de
conteúdos, e se favorece a aprendizagem em grupo com mentoria de um ou vários
professor/res, em vez da aprendizagem individual.

Uma das principais críticas à E-CDI é que ela não fornece uma educação completa e
equilibrada para os estudantes, pois ao serem confrontados com as possibilidades de
escolha e auto-organização, buscarão apenas interesses a partir do que é confortável ou
para o que possuem aptidão, desprezando elementos relevantes do desenvolvimento de
conhecimentos, atitudes e competências.

A educação tradicional, que enfatiza o ensino presencial com conteúdos organizados em

disciplinas+ementas e matrizes com progressão de complexidade, bem como interação
pessoal com professores e colegas, proporciona, segundo seus defensores, uma
educação mais ampla, que não se limita apenas a resolução de questões específicas. A
desvinculação do percurso a uma matriz com disciplinas e a personalização da
aprendizagem pode levar à fragmentação do currículo e à falta de habilidades e
conhecimentos essenciais. Os alunos podem escolher apenas as áreas em que são bons
e ignorar as áreas em que precisam melhorar, resultando em uma lacuna em sua
formação.

Outra crítica à E-CDI é que ela pode aumentar a desigualdade social. Os alunos com
acesso limitado à tecnologia ou recursos educacionais podem ter dificuldade em

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competir com seus colegas que têm acesso à tecnologia de ponta e materiais de ensino
sofisticados.

Contraponho às críticas com uma problematização: a educação universitária atual está

levando a uma sociedade global mais evoluída, sem concentração de renda, com
redução da violência, desenvolvimento sustentável e ambientalmente defensável? As
verdades científicas atuais têm permitido a transcendência intelectual das novas
gerações? Em suma, estamos evoluindo como humanidade?

Para que a E-CDI possa ser amplamente aplicável, o papel do professor como curador de
conteúdos precisa ser abandonado em favor da posição de guia e mentor dos
aprendentes. Embora a tecnologia possa ser uma ferramenta útil, ela não pode substituir
a experiência e a sabedoria do professor no desenvolvimento do pensamento crítico e
na formação de valores humanos. É este aspecto que garante a dimensão crítica da E-
CDI. Entretanto, o professor precisa estar preparado, em competências e atitudes, para
participar de todas as imersões com os estudantes.

Por fim, a adoção da E-CDI precisa ser acompanhada por pesquisa constante, visando
compreender melhor como as dinâmicas fenomenológicas da aplicação geram as
verdades dialéticas e como os participantes do processo se apropriam criticamente dos
resultados dos estudos investigativos.

Referências Bibliográficas

CHARMAZ, Kathy. Grounded theory as an emergent method. Handbook of emergent

methods, v. 155, p. 172, 2008.

HESSEN, Johannes. Theory of Knowledge. Universal Editions, Colombia, p. 22-29, 2000.

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11
BARDIN, Laurence. Análisis de contenido. Ediciones Akal, 1991.

CAPLAN, Bryan. Rational ignorance versus rational irrationality. Kyklos, v. 54, n. 1, p. 3-

26, 2001.

MORIN, Edgar. Restricted complexity, general complexity. In: Worldviews, science and
us: Philosophy and complexity. 2007. p. 5-29.

SOKAL, Alan D. Transgressing the boundaries: Toward a transformative hermeneutics of

quantum gravity. Social text, n. 46/47, p. 217-252, 1996.

SCHRÖDINGER, Erwin. What is life?: With mind and matter and autobiographical
sketches. Cambridge University Press, 1992.

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