021 Psicopedagogia - Construção Lógico-Matemática

Psicopedagogia:
Construção
Lógico-Matemática
Profª. Ana Clarisse Alencar Barbosa
Profª. Graciele Alice Carvalho Adriano
Indaial – 2021
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
B238p
Barbosa, Ana Clarisse Alencar
Psicopedagogia: Construção lógico-matemática. / Ana Clarisse

Alencar Barbosa; Graciele Alice Carvalho Adriano. – Indaial:
UNIASSELVI, 2021.
201 p.; il.
ISBN 978-65-5663-642-9
ISBN Digital 978-65-5663-641-2
1. Dificuldades de aprendizagem. - Brasil. I. Adriano, Graciele

Alice Carvalho. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico! Os estudos que envolvem as intervenções
psicopedagógicas, relacionadas às dificuldades e transtornos de
aprendizagem, sobre os conteúdos lógico-matemáticos, requerem
alguns saberes da área de conhecimento. Dessa forma, o psicopedagogo
necessita conhecer os assuntos que envolvem o ensino da matemática, o
desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem, inclusive, sua
aplicação nas intervenções psicopedagógicas para o desenvolvimento da
construção lógico-matemática nos alunos.
Na Unidade 1, conheceremos sobre os números naturais e as

operações matemáticas, com atenção para a gênese da criação dos números
e das operações. Assim, saber como foi o processo de elaboração dos
números incide em analisar a necessidade do uso dos números ao longo
da história do desenvolvimento social. Apresentamos o uso do ábaco como
uma metodologia de ensino e aprendizagem, para favorecer o entendimento
sobre a construção das operações matemáticas. Estudaremos sobre o
contexto histórico do ensino da matemática e as abordagens didáticas sobre
os números naturais e as operações, contemplando a implantação da BNCC
na Educação Básica. Por fim, nesta unidade, incluímos os conceitos sobre
os números e as operações, referentes a adição, subtração, multiplicação
e divisão, com exemplos práticos de ensino e aprendizagem, para serem
trabalhados com as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na Unidade 2, entenderemos a construção do número na criança

segundo as teorias de Piaget e Vygotsky. A teoria segundo Piaget revela a
construção do número pela criança pautado em testes operatórios, aplicados
em crianças, com análises registradas sobre o desenvolvimento de sua
aprendizagem. Vygotsky contribui, com seus estudos, no processo de
intervenção psicopedagógica, relacionado à mediatização, desenvolvimento
e formação de conceitos pela criança, e os aspectos que envolvem a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Apresentamos o jogo como recurso
de aprendizado, em que favorece a resolução de problemas na intervenção
psicopedagógica, o que incide no desenvolvimento integral do indivíduo.
Para tanto, destacamos algumas possibilidades de jogos matemáticos, para
serem utilizados nos atendimentos, que desenvolvem os saberes relacionados
aos assuntos da matemática, como inclusive, o relacionamento interpessoal.
Na Unidade 3, destacamos os estudos que englobam as dificuldades

e os transtornos de aprendizagem da matemática, como o baixo rendimento
aritmético, a acalculia e a discalculia. Para auxiliar no diagnóstico psicope-
dagógico, apresentamos o uso da ananmese e dos testes psicopedagógicos.
Com especial atenção na intervenção psicopedagógica nos casos de discal-
culia, destacamos algumas atividades para utilizar nos atendimentos. Em
suma, disponibilizamos a aplicação do método das provas Piagetianas na
intervenção psicopedagógica, e uma entrevista, que contou com o relato da
atuação de uma psicopedagoga nos espaços educacionais.
Bons estudos!
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
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Sumário
UNIDADE 1 — NÚMEROS NATURAIS E AS OPERAÇÕES MATEMÁTICAS....................... 1
TÓPICO 1 — A GÊNESE DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS E DAS OPERAÇÕES................ 3

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 PERCURSO HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS............................................... 3
2.1 ANTIGO EGITO.......................................................................................................................... 4
2.2 CIVILIZAÇÃO MESOPOTÂMICA....................................................................................... 5
2.3 CIVILIZAÇÃO PRÉ-COLOMBIANA................................................................................... 6
2.4 IMPÉRIO ROMANO.................................................................................................................. 7
2.5 NUMERAÇÃO NA ÍNDIA....................................................................................................... 7
2.6 O ZERO NOS SISTEMAS DE NUMERAÇÃO............................................................................ 9
3 HISTÓRIA DAS OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS............................................... 10
3.1 SURGIMENTO DO ÁBACO.................................................................................................. 12
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 20
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 21
TÓPICO 2 — CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DA MATEMÁTICA.................... 23

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 23
2 ABORDAGENS DIDÁTICAS DOS NÚMEROS NATURAIS
E DAS OPERAÇÕES....................................................................................................................... 23
3 FUNDAMENTOS GERAIS DA BNCC ......................................................................................... 26
3.1 A ÁREA DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL..................................... 29
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 33
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 34
TÓPICO 3 — CONCEITOS MATEMÁTICOS SOBRE OS NÚMEROS

E AS OPERAÇÕES...................................................................................................... 37
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 37
2 OS NÚMEROS NATURAIS E O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL......................... 37
3 OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS............................................................................... 40
3.1 ADIÇÃO........................................................................................................................................ 40
3.2 SUBTRAÇÃO............................................................................................................................... 43
3.3 MULTIPLICAÇÃO.................................................................................................................... 46
3.4 DIVISÃO....................................................................................................................................... 48
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 51
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 61
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 63
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 65
UNIDADE 2 — CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA........................... 67
TÓPICO 1 — A GÊNESE DO NÚMERO NA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET....................... 69

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 69
2 CONSTRUÇÃO DO NÚMERO PELA CRIANÇA....................................................................... 69
2.1 A CONSERVAÇÃO DAS QUANTIDADES E A INVARIÂNCIA
DOS CONJUNTOS..................................................................................................................... 71
2.2 CORRESPONDÊNCIA PROVOCADA E A EQUIVALÊNCIA DAS
COLEÇÕES CORRESPONDENTES........................................................................................... 73
2.3 CORRESPONDÊNCIA ESPONTÂNEA E A DETERMINAÇÃO DO
VALOR CARDINAL DOS CONJUNTOS.................................................................................. 77
2.4 SERIAÇÃO, SEMILITUDE QUALITATIVA E A CORRESPONDÊNCIA CARDINAL........... 78
2.5 ORDENAÇÃO E CARDINAÇÃO.............................................................................................. 80
2.6 COMPOSIÇÃO ADITIVA DAS CLASSES E AS RELAÇÕES DA CLASSE
E DO NÚMERO............................................................................................................................. 83
2.7 COMPOSIÇÃO ADITIVA DOS NÚMEROS E AS RELAÇÕES ARITMÉTICAS
DE PARTE PARA TODO.............................................................................................................. 84
2.8 COORDENAÇÃO DAS RELAÇÕES DE EQUIVALÊNCIA E A COMPOSIÇÃO
MULTIPLICATIVA DOS NÚMEROS......................................................................................... 85
2.9 COMPOSIÇÕES ADITIVAS E MULTIPLICATIVAS DAS RELAÇÕES E O
IGUALAMENTO DAS DIFERENÇAS....................................................................................... 86
3 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PARA PIAGET...................................................... 86
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 95
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 97
TÓPICO 2 — A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DE VYGOTSKY

NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA.......................................................... 99
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 99
2 OS PRESSUPOSTOS DA MEDIATIZAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
ENQUANTO AÇÃO SOCIOCULTURAL................................................................................. 100
3 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS.................... 102
4 O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS COTIDIANOS
E CIENTÍFICOS NA CRIANÇA.................................................................................................. 108
5 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP)...................................................... 110
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 112
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 114
TÓPICO 3 — O JOGO COMO RECURSO DE APRENDIZADO.............................................. 117

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 117
2 CONCEITO DE JOGO NA EDUCAÇÃO ................................................................................. 117
3 O JOGO E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS........................................................................... 119
4 O USO DO JOGO NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA........................................... 120
5 JOGOS MATEMÁTICOS................................................................................................................ 122
5.1 CORRIDA DOS NÚMEROS....................................................................................................... 122
5.2 PEGA MAIS UM.......................................................................................................................... 123
5.3 TROCA DE LUGAR.................................................................................................................... 123
5.4 MONTE FORMAS GEOMÉTRICAS......................................................................................... 123
5.5 JOGO DO PIM.............................................................................................................................. 124
5.6 JOGO DAS FORMAS GEOMÉTRICAS.................................................................................... 124
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 126
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 130
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 132
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 134
UNIDADE 3 — TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
E ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA..................... 135
TÓPICO 1 — CLASSIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES E TRANSTORNOS

DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA.......................................................... 137
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 137
2 CONCEITUALIZAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM............................. 137
3 BAIXO RENDIMENTO ARITMÉTICO....................................................................................... 140
4 ACALCULIA...................................................................................................................................... 141
5 DISCALCULIA.................................................................................................................................. 142
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 146
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 147
TÓPICO 2 — DIAGNÓSTICO E ATIVIDADES PARA INTERVENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA DA DISCALCULIA................................................................................... 149
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 149
2 DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO EM TRANSTORNOS
DA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA............................................................................... 149
2.1 ANANMESE................................................................................................................................. 150
2.2 ESCALA DE INTELIGÊNCIA WESCHLER PARA CRIANÇAS
- TESTE - WISC-III (2002)............................................................................................................ 155
2.3 TESTE DE TRANSCODIFICAÇÃO.......................................................................................... 156
2.4 SUBTESTE DE ARITMÉTICA.................................................................................................... 160
2.5 BATERIA PARA AVALIAÇÃO DO TRATAMENTO DOS NÚMEROS
E DO CÁLCULO PARA CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES – ZAREKI-R............................... 162
2.6 PROVA DE ARITMÉTICA.......................................................................................................... 163
3 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS DE DISCALCULIA.......................... 164
4 ATIVIDADES PARA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
EM CASOS DE DISCALCULIA.................................................................................................... 166
4.1 CENTOPEIA DAS QUANTIDADES........................................................................................ 166
4.2 BRINCANDO COM O TREM.................................................................................................... 167
4.3 ENCAÇAPANDO BOLINHAS.................................................................................................. 168
4.4 BOLICHE DA SOMA.................................................................................................................. 169
4.5 SUBTRAINDO COM OS CORAÇÕES..................................................................................... 169
4.6 MARCANDO TRÊS COM AS FLORES.................................................................................... 170
4.7 JOGO DAS BOTAS...................................................................................................................... 170
4.8 DISTRIBUINDO PEIXES............................................................................................................ 171
4.9 DIVIDINDO PIRULITOS............................................................................................................ 171
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 173
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 175
TÓPICO 3 — INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA CONSTRUÇÃO

LÓGICO-MATEMÁTICA......................................................................................... 177
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 177
2 APLICAÇÃO DO MÉTODO DAS PROVAS PIAGETIANAS NA
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA..................................................................................... 177
2.1 ASPECTOS COMUNS A TODAS AS PROVAS....................................................................... 178
2.2 ASPECTOS PARTICULARES DAS PROVAS.......................................................................... 179
2.3 PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO................................................................................................ 181
2.3.1 Mudança de critério........................................................................................................... 182
2.3.2 Quantificação da inclusão de classes............................................................................... 184
2.3.3 Intersecção de classes......................................................................................................... 184
2.4 PROVA DE SERIAÇÃO............................................................................................................ 185
2.5 PROVAS DE ESPAÇO................................................................................................................. 185
3 ENTREVISTA COM UMA PSICOPEDAGOGA PARA INTERVENÇÃO
NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA..................................... 186
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 190
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 196
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 198
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 200
UNIDADE 1 —
NÚMEROS NATURAIS
E AS OPERAÇÕES
MATEMÁTICAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer o processo histórico da formação do número e das operações;
• perceber a criação e uso do ábaco para o aprendizado da matemática;
• identificar as abordagens educacionais sobre o ensino da matemática ao

longo dos tempos;
• discutir os pressupostos que embasam a BNCC;
• refletir sobre os conceitos de matemática nos atendimentos

psicopedagógicos na escola;
• elencar os conceitos matemáticos referentes ao número e operações com

números naturais.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – A GÊNESE DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS E DAS

OPERAÇÕES
TÓPICO 2 – CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
TÓPICO 3 – CONCEITOS SOBRE OS NÚMEROS E AS OPERAÇÕES
1
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
2
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
A GÊNESE DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS

E DAS OPERAÇÕES
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo requer

conhecimentos especializados, que possam auxiliar no atendimento dos conceitos
a serem desenvolvidos com os alunos. Dessa forma, quando pensamos no ensino
da matemática, ou em jogos e atividades que abordam seus conceitos, surge a
necessidade de alguns conhecimentos essenciais para a compreensão dessa área
do conhecimento.
Nesse sentido, organizamos o início de seus estudos com alguns

conhecimentos que poderão auxiliar no desenvolvimento de futuras ações com
os alunos. Por exemplo, na explicação de como os números surgiram, que poderá
ser trabalhado para que percebam a necessidade social de sua correta utilização.
Este tópico abordará assuntos relacionados a uma breve história dos

números e das operações com números naturais, com ilustrações que poderão
ser utilizadas nas práticas psicopedagógicas. Ainda, incluímos uma breve estudo
sobre o contexto histórico da utilização do zero pela humanidade.
2 PERCURSO HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS

A origem dos números naturais interliga-se as necessidades humanas
referentes às atividades de contar e medir. Há indícios de seu uso nos tempos
pré-históricos por meio de marcas em ossos e desenhos gravados nas paredes de
cavernas, que contam como os primeiros registros numéricos (PIRES, 2013).
No osso de Ishango, por exemplo, que data do período Paleolítico

Superior, aproximadamente entre 18000 e 20000 a.C., encontrado no continente
africano e atualmente no acervo do Real Instituto Belga de Ciências Naturais, em
Bruxelas, na Bélgica, há uma série de traços talhados, divididos em três colunas,
abrangendo todo o comprimento do osso. Para alguns cientistas, essas marcas
indicam uma compreensão matemática que iria além da mera contagem (PIRES,
2013, s.p.).
3
UNIDADE 1 — NÚMEROS NATURAIS E AS OPERAÇÕES MATEMÁTICAS
Assim como esse fato, outras descobertas de ferramentas utilizadas para

contagem, em paus e ossos com vários cortes, foram encontrados pelo mundo.
Um exemplo seria o Osso de Lebombo com 35 mil anos e uma tíbia de lobo de
32 mil anos, com 57 traços agrupados em cinco grupos, encontrados na região da
antiga Tchecoslováquia em 1937 (PIRES, 2013).
2.1 ANTIGO EGITO

A antiga civilização egípcia utilizava cálculos com grandes números,
representado por um cedro real de mais de 5 mil anos que apresenta um registro
de 120 mil prisioneiros e 1.422.000 cabras capturadas. Os egípcios elaboraram um
sistema de numeração complexo, com os números de 1 a 9 sendo representados por
bastões, na representação do 10 utilizaram um símbolo especial: ⋂ – simbolizava
um calcanhar invertido que substituía dez bastões.
FIGURA 1 – NÚMEROS DE 1 A 9 NO SISTEMA DE NUMERAÇÃO EGÍPCIO
/ // /// //// ///// ////// /////// //////// /////////

FONTE: Pires (2013, s.p.)
Para representar os números até 99 os egípcios usaram adição de valores

com os bastões o símbolo que identifica o 10.
FIGURA 2 – NÚMEROS 11, 12, 23, 38 E 99 NO SISTEMA DE NUMERAÇÃO EGÍPCIO
Os egípcios também atribuíram desenhos para representar outros

números, como o 100 com um pedaço de corda enrolada, o 1000 por uma flor de
lótus, 10000 por um dedo, 100.000 com a gravura de um peixe e para um milhão
utilizaram a figura humana, que indicava um deus do infinito (PIRES, 2013).
FIGURA 3 – NÚMEROS 100, 1000, 10000, 100.000 E UM MILHÃO NO SISTEMA DE

NUMERAÇÃO EGÍPCIO
100
4
TÓPICO 1 — A GÊNESE DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS E DAS OPERAÇÕES
1000
10000
100.000
1 milhão
FONTE: Adaptada de Pires (2013)
Segundo Pires (2013), atualmente no Museu de Louvre há uma pedra da-

tada de 1500 a.C., encontrada em Karnak, que representa os números 276 e 4622.
FIGURA 4 – GRAVAÇÃO EM PEDRA ENCONTRADA EM KARNAK/EGITO
2.2 CIVILIZAÇÃO MESOPOTÂMICA

Nos anos 4000 a.C. além do Egito, o vale mesopotâmico apresentava
civilizações com significativo desenvolvimento, principalmente no âmbito
cultural, no uso da escrita, da roda e dos metais. A civilização mesopotâmica,
denominada também como babilônica, elaborou uma escrita cuneiforme, no uso
de cunhas para fazer as marcas em placas de argila. Visto que, conforme a posição
da cunha os babilônios identificavam as marcas do 1 ao 10. A repetição dessas
marcas juntamente com o processo aditivo, conseguiam representar os números
de 1 a 59 (PIRES, 2013).
5
FIGURA 5 – NUMERAIS DO POVO BABILÔNICO
2.3 CIVILIZAÇÃO PRÉ-COLOMBIANA

A civilização maia que habitava a península de Yucatán no México
elaboraram um sistema de numeração com pontos e barras horizontais.
FIGURA 6 – SISTEMA DE NUMERAÇÃO DOS MAIAS DO YUCATÁN, MÉXICO
Na representação de números maiores os maias usavam uma escrita

vertical, elaborada especificamente para os números de 20 a 25.
6
FIGURA 7 – SISTEMA DE NUMERAÇÃO DE 20 A 25
2.4 IMPÉRIO ROMANO

O sistema de numeração romano utilizava letras latinas na representação
dos números com regras para sua combinação. Esse sistema de numeração é
ensinado nas escolas regulares, e dessa forma, conhecido atualmente com seu
uso em casos específicos.
FIGURA 8 – SÍMBOLOS BÁSICOS DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANO
Os romanos utilizavam os registros numéricos para representar o final de

contagens e operações, de forma escrita. Isso quer dizer que não multiplicavam,
por exemplo, MMMDCCCLXXXIII por CCCLXVI. Dessa forma somente
realizavam o registro escrito dos resultados finais, para os cálculos matemáticos
utilizavam o ábaco (PIRES, 2013).
2.5 NUMERAÇÃO NA ÍNDIA

Leonardo Fibonacci nascido na cidade de Pisa, na Itália por volta de 1175,
ficou conhecido como Leonardo de Pisa, visitou o Oriente e o norte da África
e conheceu o sistema de numeração indiano. No percurso de suas viagens,
Leonardo de Pisa apreciou a obra de Abu Abdullah Muhammad Ibn Musa
Alkhwarizmi (778(?)-846), e aprendeu informações aritméticas e algébricas,
que foram transcritas em sua obra Liber abaci (O livro do ábaco). A obra surtiu
repercussão na Europa com a introdução do sistema de numeração indo-arábico,
e sua denominação deve-se a sua criação por indianos e disseminação pelos
árabes nas viagens comerciais.
7
FIGURA 9 – PÁGINA MANUSCRITA DO LIBER ABACI (O LIVRO DO ÁBACO
De acordo com Pires (2013), o sistema indo-arábico acabou substituindo os

demais sistemas numéricos devido sua eficiência e funcionalidade. Os algarismos
que compõem o sistema indo-arábico foram desenvolvidos na civilização do vale
do Indo, região atual do Paquistão, e trazidos para o ocidente. No século XII, a
notação posicional decimal nos números indianos foi traduzida para o latim na
obra de Al-Khwarizmi, que difundiu no mundo ocidental.
O sistema numérico decimal dos indianos possui dez símbolos distintos

(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0), denominados de algarismos em homenagem a Al-
Khwarizmi. Em outros sistemas de numeração a representação de números
maiores que 1, como, por exemplo o 2, ocorria a repetição do mesmo símbolo
e assim sucessivamente para representar o 3, 4 e os demais. Os hindus foram
pioneiros na criação de um símbolo diferente para cada um dos números de 1 a
9, ainda com outro a parte para representar a ausência de quantidades que seria
o zero - 0.
8
Segundo Pires (2013), a necessidade de representar o 10 e os demais

números surgiu do procedimento de contagem indiano, que a princípio usava
sulcos na terra, inseridos um a um, gravetos, pedras ou outro material, para
representar a contagem dos animais e outros elementos. Assim que chegavam a
dez gravetos nesse sulco cavavam outro sulco a esquerda do primeiro, retiravam
os dez sulcos e colocavam somente um no segundo sulco, que representava o dez.
Dessa forma, prosseguiam a contagem adicionando novos gravetos no primeiro
sulco, o que originou as escritas dos números 10, 11, 12 e assim por diante.
FIGURA 10 – PRINCÍPIO DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO INDO-ARÁBICO
No sistema indo-arábico, os algarismos possuem um valor que varia

conforme sua posição na escrita numérica. Por exemplo: a escrita do 111, o
algarismo 1 vale 100, vale 10 e 1, o que depende de sua posição na escrita.
FIGURA 11 – NÚMERO 111 NO SISTEMA DE NUMERAÇÃO INDO-ARÁBICO
Dessa forma, os indianos conseguiram escrever qualquer número

utilizando apenas 10 algarismos, o que provocou uma revolução na aritmética,
pelo fato de facilitarem os cálculos numéricos. Esse meio de registro passou a ser
denominada de sistema de numeração decimal, por trabalhar com agrupamentos
de 10 (PIRES, 2013).
2.6 O ZERO NOS SISTEMAS DE NUMERAÇÃO

Os povos egípcios e romanos não utilizavam um símbolo para represen-
tar o zero. Os babilônios a princípio não tinham uma forma precisa de indicar
uma posição vazia, pois não possuíam o símbolo zero, de modo que algumas
vezes deixavam um espaço vazio para representá-lo. No período de Alexandre
o Grande, um símbolo especial foi atribuído para marcar o lugar na falta de um
9
numeral, eram duas pequenas cunhas colocadas obliquamente. Pires (2013, s.p.)
afirma que “[...] o símbolo babilônico para o zero aparentemente não terminou
de todo com a ambiguidade, pois parece ter sido usado somente para posições
intermediárias”.
A história da matemática apresenta uma ideia dúbia referente ao uso do

zero, com registro de seu uso na Índia numa inscrição de 876 anos atrás, mais
de dois séculos depois da primeira referência no uso dos outros nove símbolos.
Todavia, a possibilidade de que o zero seja originário do mundo grego, talvez de
Alexandria, e que tenha sido trazido a Índia após o estabelecimento do sistema
decimal. A ideia central seria de que apesar dos gregos já dominarem o conceito
do nada, nunca haviam representado com um número, como fizeram os indianos
(PIRES, 2013).
No continente americano, os maias usavam intervalos de tempos entre

as datas no calendário como numeração posicional. Utilizavam um símbolo
semelhante a um olho semiaberto que indicava várias posições vazias.
FIGURA 12 – ESCRITA DO NÚMERO 40
3 HISTÓRIA DAS OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS

No Egito antigo, a operação aritmética principal era a adição, sendo
que as operações de multiplicação e divisão ocorriam por meio de sucessivas
duplicações. Uma vez que a multiplicação de 69 por 19, por exemplo, seria a soma
de 69 com ele mesmo (138), com a adição de 138 por ele mesmo (276), novamente
pela duplicação do resultado, 552, depois 1.104 (resultado de 16 x 69). Assim, o
19 = 16 + 2 + 1, o resultado da multiplicação de 69 por 19 seria 1.104 + 138 + 69, ou
seja, 1. 311 (PIRES, 2013).
Os babilônios entendiam as operações aritméticas semelhante aos

utilizados atualmente, isto é, entre os algoritmos elaborados pela humanidade,
existem particularidades semelhantes. Como o que ocorre na multiplicação
realizada pelo método da gelosia, com indícios de seu surgimento na Índia e
socializado pelos árabes até seu conhecimento na Europa Ocidental (PIRES, 2013).
10
FIGURA 13 – MÉTODO DA GELOSIA
185 x 14 = 2.590
A divisão era conhecida como “galeão” denominação relacionada a sua

semelhança com o perfil das embarcações típicas da era das Grandes Navegações
(PIRES, 2013).
FIGURA 14 – EXEMPLO DA DIVISÃO CONHECIDA COMO “GALEÃO”, MANUSCRITO DA

SEGUNDA METADE DO SÉCULO XVI
11
O manuscrito identificado da segunda metade do século XVI, “Opus

arithmetica D. Honorati veneti Monachj coenobij S. Lauretij”, produzido por
Honorato, um monge veneziano. O manuscrito foi copiado por um aluno,
possivelmente outro monge, que produziu as ilustrações de uma operação
composta para resolver um problema. A operação consistia na multiplicação de
16.299 por 613, que resultou no produto 9.991.287, visualizado na figura central,
e no canto inferior esquerdo a divisão (PIRES, 2013).
No século XVIII, vários autores auxiliaram no processo de popularização

do algorismo, com especial atenção a Leonardo de Pisa (Fibonacci), com a obra
Liber abaci (O livro do ábaco), que apresentou um título equivocado. O livro não
aborda considerações sobre o ábaco, mas um tratado completo sobre os métodos
e problemas algébricos, com o uso de símbolos numéricos indo-arábicos.
3.1 SURGIMENTO DO ÁBACO

Desde a antiguidade, o ábaco foi conhecido como instrumento de registro
e cálculos matemáticos. Na sua forma mais primitiva considerava uma bandeja
de areia marcada, de onde surgiu o nome do grego “abax”, para “bandeja de
areia”. De modo geral, os antigos egípcios, gregos, romanos, hindus e do oriente
utilizavam formas peculiares do ábaco. O ábaco constituía como um elemento de
cálculo para diversas culturas, sendo reinventado conforme as necessidades de
cada momento histórico social (ALBUQUERQUE; PEREIRA; ALVES, 2018).
Para Oliveira (2011), os primeiros registros da utilização do ábaco ocorre-

ram por volta de 500 a.C. pelos chineses, com alguns historiadores que afirmam
ser a primeira versão originária na Mesopotâmia há dois mil anos atrás. Na épo-
ca, o instrumento consistia em uma tábua de argila sobre a qual era espalhada
um pouco de areia, serragem o cal e com um bastão se realizavam os desenhos.
O ábaco romano foi criado antes da era cristã e foi utilizado como calcula-
dora de bolso, composto por uma placa de metal com várias rachaduras paralelas
que deslizavam botões móveis do mesmo tamanho. As ranhuras correspondiam
a uma ordem decimal, com exceção das duas primeiras que estavam à direita.
Assim, da direita para a esquerda, a terceira ranhura correspondia as unidades
simples, a segunda as dezenas, a quinta as centenas, a sexta aos milhares e assim
sucessivamente.
12
FIGURA 15 – ÁBACO ROMANO
FONTE: Silva (2011, p. 44)
Gerbert de Aurilac, nascido entre 940 a 945 d.C., se tornou Silvester II Papa
da Igreja Católica (999 d.C. a 1003 d.C.). Antes de se tornar Papa, Gerbert viveu em
Aurilac (França) local considerado como centro dos conhecimentos matemáticos,
com estudiosos da aritmética, geometria, astronomia e música que contribuíam
para a construção de novos conhecimentos. Nesse meio, Gerbert escreveu obras
matemáticas intituladas De ábaco Comuti, De numerundivivione, Geometria, uma
carta a Adebold sobre o cálculo da área de triângulos, outra a Constantin sobre a
esfera e diversas outras cartas (ALBUQUERQUE; PEREIRA; ALVES, 2018).
Gerbert e seus seguidores elaboraram métodos de multiplicação e divisão

para o sistema posicional do ábaco. Como utilizavam uma simbologia própria
para cada quantidade, os algarismos hindu-arábicos e sua representação no
ábaco, na época não foram compreendidos por utilizarem formas abstratas no
sistema concreto e manipulável do ábaco.
Hoje se tem como certo que foi Gerbert que introduziu na Europa
o sistema de numeração arábico, quando escreveu seu tratado –
muito confuso para a época – do uso do ábaco. Todavia, é a partir do
início do século XIII, graças à influência determinante de um grande
matemático italiano, Leonardo de Pisa (por volta de 1170 – 1250), mais
conhecido como Fibonacci, e do seu livro Liber Abaci (1202), que se
tornou conhecido em toda a Europa cristã e o sistema numérico que
utilizamos até hoje. Mesmo tendo no título a palavra ábaco, não se
assemelhava aos tratados de aritmética da tradição de Gerbert e seus
discípulos, pois Fibonacci explicava as regras do cálculo escrito usando
o zero e as nove cifras arábicas, usando a regra posicional (FERREIRA,
2008, p. 45).
Dessa forma, Gerbert não utilizava um símbolo para representar o zero,

em seu ábaco deixava um espaço vazio. Séculos mais tarde, com os estudos de
Leonardo Fibonacci, a escrita do cálculo no papel ou outro material, considerou
a representação do zero na forma de algarismo, o que sofisticou os registros
matemáticos na época. Gerbert viveu em meio a uma hostilidade da Idade
Média e as limitações impostas ao desenvolvimento da ciência, incluindo a área
da matemática.
13
Na obra Enciclopédia Marguerita Philosophica de Reisch'(1503), há o registro

por imagem que representa o duelo entre os matemáticos Pitágoras e Boécio.
Sendo que Pitagóras manipula o ábaco e o matemático Boécio realiza as operações
matemáticas utilizando algarismos.
FIGURA 16 – MARGARITA PHILOSOPHICA, FREIBURG, 1503
Atualmente, o uso do ábaco no processo de ensino e aprendizagem

dos alunos contribui na construção de conhecimentos aritméticos, sendo que
por meio de sua manipulação a criança opera com material sensorial para a
realização de seus cálculos. De modo geral, o uso do ábaco permite que os alunos
compreendam operações matemáticas que ainda não foram abstraídas, o que
auxilia na compreensão de seu processo.
14
A base psicológica necessária para uma correta formação dos conceitos

é uma assimilação tal que permita criar condições entre os componen-
tes abstratos e concretos do pensamento, entre a palavra e a imagem.
Por isso, o professor tem que recorrer ao material visual como base
para a formação de conceitos, caso contrário, dar-se-á uma assimilação
puramente formal das noções (KALMYKOVA, 1991, p. 12).
Ou seja, o uso do material sensorial permite a compreensão no aluno

dos processos de abstração e generalização, quando opera no campo visual e
tátil a realização das operações. Mais tarde, com o entendimento do processo
matemático, conseguirá abstrair a resolução dos cálculos para então utilizar do
registro escrito para realizar as operações.
JOGO COM ÁBACO
Por: Eliane Barreto Maia Santos / 31 de março de 2018

Código: MAT2_02NUM02
Sobre o Plano: Este plano de aula foi elaborado pelo Time de Autores NOVA
ESCOLA
Autor: Eliane Barreto Maia Santos
Mentor: Carina Espírito Santo
Especialista de área: Luciana Maria Tenuda de Freitas
Habilidade da BNCC: (EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais

(até a ordem de centenas) pela compreensão de características do sistema de
numeração decimal (valor posicional e função do zero).
Objetivos específicos: Compreender os princípios do sistema de numeração

decimal: formação da centena (10 dezenas) e o valor posicional dos algarismos
no número, relação entre as ordens que compõem o número.
Conceito-chave: Sistema de numeração decimal - ordens e classes
Recursos necessários: Lápis, borracha, folha com atividades, ábacos e dados
Objetivo: Compreender a organização do sistema de numeração decimal:

formação da centena (10 dezenas) e a relação entre as ordens que compõem o
número.
Orientação: Deixar que as crianças utilizem o material livremente, no primeiro

momento, para familiarização. O(a) professor(a) apresenta o instrumento,
explicando como se dá a utilização: Cada haste representa uma ordem (da
direita para a esquerda: ordem das unidades simples, ordem das dezenas
simples, ordem das centenas simples); Em cada haste são colocadas as
argolas (no máximo 9 por haste); Quando completar 10 argolas na haste das
unidades, por exemplo, deve-se trocar por uma argola na haste das dezenas
(10 unidades , 10 argolas na haste das dezenas corresponde a uma argola na
15
haste das centenas e assim por diante… Recomenda-se não relacionar as cores
das argolas com as ordens, pois pode faltar argolas em uma ação ou os alunos
podem vincular a cor à cada haste e, muitas vezes, os ábacos comercializados
vêm com cores diferentes.
Propósitos: Perceber o uso do ábaco como ferramenta de aprendizagem.

Perceber que os valores podem ser representados de diferentes maneiras, com
diversos símbolos.
Orientação: Instruções do jogo: Alunos organizados em grupos de 4 alunos,

dev em definir quem começará o jogo; O grupo jogará com apenas um ábaco,
assim a disputa será entre os grupos. Dessa forma, fica mais fácil chegar à haste
das centenas; O(a) professor(a) deve acompanhar as estratégias de cálculo dos
alunos, durante as trocas, questionando sobre os caminhos que facilitam os
cálculos. Por exemplo: para somar 3 + 4 perguntar se saber quanto são 3 + 3
ajuda (3 + 3 + 1) ou para 5 + 6 usar 5 + 5 facilita (5 + 5 + 1). Para socializar com os
demais grupos a quantidade total obtida no ábaco, convidar um integrante de
cada grupo para registrar no quadro o total obtido pelo grupo, organizar uma
tabela para o registro com uma coluna para o nome do grupo e outra para a
pontuação; conversar com a turma sobre qual grupo obteve maior pontuação,
se algum grupo obteve mesma pontuação… analisar o quadro com os alunos,
perguntando o que percebem.
Propósitos: Perceber o uso do ábaco como ferramenta de aprendizagem.

Perceber que os valores podem ser representados de diferentes maneiras, com
diversos símbolos.
16
Orientação: Com essa atividade será possível trabalhar com a comparação

de números de até 3 ordens. Questioná-los sobre o que devemos observar
para saber qual número representa a maior quantidade. Na questão B, a
criança poderá utilizar desenhos para representar e calcular. Para somar a
pontuação total dos grupos, incentivá-los a encontrar estratégias que facilite
somar os 4 ou 5 valores (conforme a quantidade de grupos da turma). Podem
definir que cada dupla deve somar dois valores e depois juntar os resultados
parciais, por exemplo. Explicar que utilizar a decomposição dos números
ajuda muito, exemplo: 134 + 154 100 + 30 + 4 + 100 + 50 + 4200 + 80 + 8 = 288
Ou ainda 134 + 100 = 234 234 + 50 = 284 284 + 4 = 288. Para trabalhar com o
valor posicional do algarismo no número, retomar o trabalho com o ábaco, o
valor de cada argola nas diferentes hastes. Convidar um aluno de cada grupo
para registrar a pontuação de seu grupo na lousa, assim podem acompanhar
o processo na folha (individualmente) e no quadro (coletivamente). Definir
com os alunos, qual foi o grupo que obteve maior pontuação e destacar essa
informação com giz colorido (questão A). Pedir que resolvam as questões B, C
e D individualmente, em seguida confrontar com os resultados de um colega
do grupo ou do grupo todo para ver quem fez diferente, qual o motivo e o
grupo terá que validar uma resposta comum.
Propósito: Compreender como se dá a composição de números e compará-los.
17
Orientações para o professor: Após resolverem as questões B, C e D

individualmente, confrontar com os resultados de um colega do grupo ou do
grupo todo, ver quem fez diferente, qual o motivo e o grupo terá que validar
uma resposta comum. Na sequência, um aluno de cada grupo, registra no
quadro a resposta e compara com as respostas e estratégias dos demais
grupos. Ver no guia de intervenções, item sobre o erro. Pedir que registrem
no caderno uma resposta apresentada, que seja diferente da sua e que tenha
achado interessante. Conversar sobre as possíveis formações dos valores,
utilizando soma de diferentes parcelas, isso contribui para o desenvolvimento
do cálculo mental.
Propósito: Compreender como se dá a composição de números e compará-

los.
Discuta com a turma: Que estratégia ajudou na hora de somar os valores

parciais? (Perguntar quem quer mostrar, anotar no quadro a fala desse(a)
aluno(a) ou pedir que ele mesmo anote.)
Propósito: Sistematizar o conceito matemático de composição de números.
O trabalho com o ábaco é muito importante para promover compreensão acer-

ca do Sistema de Numeração Decimal. Nele é possível perceber as relações
entre as ordens e classes e a formação do número. Esse instrumento é uma
18
ferramenta muito útil para trabalhar com adição e subtração com reagru-
pamentos, pois fica claro para o aluno os agrupamentos (ação de colocar a
dezena sobre os algarismos da dezena, por exemplo); no caso da subtração,
os reagrupamentos (conhecido por empréstimos) são mais facilmente com-
preendidos. Existem diferentes modelos, porém o ábaco de pinos permite
tirar as peças e fazer as trocas de maneira mais concreta, possibilitando ao
aluno compreender a formação dos números, uma vez que ao completar 10
unidades, deve trocar por uma peça e colocá-la na haste subsequentemente
à esquerda. Esse instrumento pode ser confeccionado com reaproveitamen-
to de materiais, como caixa de ovo e palitos ou canudos para as hastes, com
caixa de sapatos, pedaços de madeira ou qualquer outro material que a ima-
ginação e criatividade da criança permitir. Os alunos podem ser desafiados
a construir seu próprio ábaco, com antecedência a aula, isso pode valorizar
a aula ainda mais.
Para saber mais sobre a atividade, acesse: https://bit.ly/3wWdmlM, conheça

o material na íntegra. Essa atividade pode ser utilizada no atendimento
psicopedagógico com as crianças que utilizarão do material concreto
na perspectiva do jogo, para compreender a organização do sistema de
numeração decimal. Aproveite e conte a história de como os números
surgiram!
19
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A origem dos números naturais interliga-se as necessidades humanas referentes

as atividades de contar e medir.
• Os egípcios elaboraram um sistema de numeração complexo, com os números

de 1 a 9 sendo representados por bastões, na representação do 10 utilizaram
um símbolo especial: ⋂ – simbolizava um calcanhar invertido que substituía
dez bastões.
• A civilização mesopotâmica denominada também como babilônica, elaborou

uma escrita cuneiforme, no uso de cunhas para fazer as marcas em placas de
argila.
• A civilização maia que habitava a península de Yucatán no México elaboraram

um sistema de numeração com pontos e barras horizontais.
• O sistema de numeração romano utilizava letras latinas na representação dos

números com regras para sua combinação.
• Os algarismos que compõem o sistema indo-arábico foram desenvolvidos

na civilização do vale do Indo, região atual do Paquistão, e trazidos para o
ocidente.
• O sistema numérico decimal dos indianos possui dez símbolos distintos (1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0), denominados de algarismos em homenagem a Al-Khwarizmi.
• A história da matemática apresenta uma ideia dúbia referente ao uso do zero,

com registro de seu uso na Índia numa inscrição de 876 anos atrás, mais de dois
séculos depois da primeira referência no uso dos outros nove símbolos.
• No século XVIII, vários autores auxiliaram no processo de popularização do

algorismo, com especial atenção a Leonardo de Pisa (Fibonacci), com a obra
Liber abaci (O livro do ábaco), que apresentou um título equivocado.
20
AUTOATIVIDADE
1 A origem dos números naturais advém das necessidades humanas

relacionadas as atividades de contar e medir, que vivenciavam em seu
cotidiano. Faça um quadro-resumo sobre as principais características do
uso dos números nas seguintes civilizações:
EGITO MESOPOTÂMICA PRÉ-COLOMBIANA
IMPÉRIO ROMANO ÍNDIA
2 O sistema hindu-arábico consiste no atual sistema de numeração decimal

utilizada, formada pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Nesse sistema,
o símbolo 0 (zero) representa uma quantidade nula, enquanto que os
outros apontam sobre uma determinada quantidade como o 1 sobre uma
quantidade. Analise os pressupostos que inferem sobre a história da
utilização do número zero pelos diversos povos e classifique V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os povos dos antigo Egito e Roma foram os pioneiros no uso de um

símbolo para representar o zero.
( ) Os babilônios não tinham uma forma de representação defina para
indicar o zero, e desta forma deixavam um espaço vazio.
( ) Os gregos entendiam o conceito do nada mas nunca atribuíram um
símbolo para representar o número zero.
( ) Os maias usavam intervalos de tempos entre as datas do calendário como
numeração posicional.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F - F - V - V.
b) ( ) F - V - V - V.
c) ( ) V - V - F - F.
d) ( ) V - F - F - V.
21
3 No século XVIII, alguns estudiosos investiram seus esforços no processo de
popularização do algorismo. Leonardo de Pisa, ou Fibonacci, em especial,
apresentou destaque com a publicação da obra Liber abaci (O livro do ábaco).
Com base nas características da obra Liber abaci, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) O livro apresenta o título equivocado pois apresenta um tratado

completo sobre os métodos e problemas algébricos com o uso de
símbolos numéricos indo-arábicos.
b) ( ) O livro aborda sobre as diversas formas de uso do ábaco inclusive com
as noções de uso para resolução das operações com números naturais,
adição, subtração, multiplicação e divisão.
c) ( ) O livro reporta de forma incompleta o uso do ábaco sendo que indica
somente seu percurso histórico e não considera sua utilização na
resolução das operações com números naturais.
d) ( ) O livro indica formas de utilizar o ábaco na resolução de cálculos
matemáticos com números naturais e apresenta ainda formas de
utilização com os números racionais.
22
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO

DA MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste tópico abordaremos sobre o contexto histórico

das abordagens didáticas no Brasil, que envolveram o ensino da matemática. O
Psicopedagogo Institucional terá sua atuação nos espaços escolares, juntamente
a outros profissionais da educação, mais precisamente, muito próximo aos
professores. Assim, conhecer o percurso do ensino da matemática possibilitará
a compreensão dos fazeres pedagógico, sobre o porquê do desenvolvimento de
determinadas atividades em sala de aula. O entendimento da situação atual de
um determinado contexto requer, principalmente, a compreensão da gênese de
sua criação.
Outro aspecto que será abordado conta com os fundamentos gerais da

BNCC, sobre como foi organizada e um breve relato das principais informações
sobre o documento. Incluímos ainda as competências específicas para o ensino da
Matemática no Ensino Fundamental, na intenção de auxiliar o desenvolvimento
das intervenções psicopedagógicas. O Psicopedagogo Institucional desenvolverá
seu trabalho nos espaços escolares, onde suas ações subjetivas serão influenciadas
pelas competências sugeridas na BNCC. Para tanto, há necessidade de conhecer
o documento e principalmente se debruçar nas dez competências preconizadas
pela BNCC.
2 ABORDAGENS DIDÁTICAS DOS NÚMEROS NATURAIS

E DAS OPERAÇÕES
O processo de ensino e aprendizagem dos números naturais e das
operações constitui no principal objetivo, do processo de ensino e aprendizagem
na matemática, dos professores dos anos iniciais. Assim, a forma de ensinar os
conteúdos sofreu alterações conforme o desenvolvimento da sociedade, conforme
os estudos e os resultados das práticas em sala de aula.
Segundo Pires (2013), na primeira metade do século XX, mais precisamen-

te entre os anos de 1940 e 1950, nessa época a escola primária destacava a prepara-
ção da criança para a vida, onde as disciplinas deveriam se relacionar com os fatos
e situações da vida. A didática da matemática apontava um trabalho ativo, com a
simplificação do ensino de acordo com o desenvolvimento mental do aluno.
23
O ensino se voltava para a utilidade dos conhecimentos nas situações

que o aluno vivenciaria assim que deixasse a escola. Inclusive, o aluno deveria
ter noção de quantidade, conseguisse praticar com exatidão e velocidade as
operações aritméticas e resolver os problemas matemáticos. Dessa forma, a escola
deveria proporcionar o desenvolvimento do raciocínio, por meio da experiência
com os fatos, das ideias e princípios relacionados aos conteúdos matemáticos
(PIRES, 2013).
O ensino da matemática era dividido em duas partes, na primeira seria a

noção dos valores com práticas de exercícios de cálculo mental, concreto e abstrato.
A segunda parte contou com a aplicabilidade na resolução dos problemas das
noções apreendidas na primeira parte. Aos alunos seriam apresentados problemas
que deveriam raciocinar de modo racional e útil em condições semelhantes a
situações cotidianas. Por exemplo: pagamento de contas, impostos, taxas, receitas
e despesas domésticas, salários e outros.
Desse modo, os problemas deveriam apresentar determinadas caracte-

rísticas para ser considerado como um “problema interessante”. Os problemas
deveriam apresentar a clareza de linguagem, escolha de dados sobre a vida coti-
diana e a utilização de situações vivenciadas pelos alunos. Ainda, os problemas
foram divididos em problemas práticos, os sem número, em série, incompletos,
mecânicos, logicidade, simples e os compostos (PIRES, 2013).
A apresentação dos problemas poderia ser de modo escrito quanto oral,

o professor poderia também, organizar uma seleção de problemas que iniciaria
dos mais simples, aumentando gradativamente aos complexos. De acordo
com Pires (2013), o ensino dos problemas simples deveria ocorrer nas duas
primeiras séries. Na segunda série, os alunos adiantados poderiam resolver
os problemas complexos, a partir do segundo semestre. Na terceira série, a
resolução dos problemas complexos somente seria apresentada aos alunos,
quando conseguissem resolver os problemas simples, segundo as operações que
deveriam ser resolvidas: adição, subtração, divisão e multiplicação.
Os anos de 1960 e 1970 trouxeram transformações no modo de conceber

o ensino matemático, como reflexo do movimento da matemática moderna.
As ideias de Jean Piaget chegavam no Brasil e abordavam a necessidade
de trabalhar as chamadas atividades pré-numéricas, que possibilitavam a
construção do conceito de número pela criança. Segundo Pires (2013, s.p.), “o
trabalho pedagógico com números enfatizava o papel das atividades de seriação,
classificação e correspondência termo a termo para a construção desse conceito”.
Nesse sentido, eram utilizados materiais como os blocos lógicos como

recurso em atividades de desenvolvimento do raciocínio lógico, juntamente
a outros materiais denominados concretos. A criança deveria transcender a
simples associação de um símbolo à quantidade, para perceber que cada número
apresenta uma coleção de coleções com a mesma quantidade de elementos, no
trabalho de aprender as noções de conjunto, pertinência e inclusão (PIRES, 2013).
24
TÓPICO 2 — CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Para a aprendizagem do sistema de numeração decimal utilizavam

atividades com uso do Material Dourado Montessori, onde as crianças por meio da
manipulação desse material, aprenderiam as características do sistema decimal.
Uma das atividades chamada “Nunca Dez” o aluno lançava um dado, na sua vez
de jogar, e retirava da caixa de material dourado a quantidade de cubinhos. Assim
que conseguisse mais de dez cubinhos, trocava-os por uma barra que compunha
o Material Dourado. Quando conseguisse mais de dez barras, trocava por uma
placa. O jogador vencia quando conseguisse atingir primeiro as dez placas ou o
número de placas combinado.
Pires (2013) afirma que o ensino era linear, primeiramente apresentado

as crianças os números até o 10, depois de 11 a 20, e assim por diante até chegar
no 99, sequência trabalhada no primeiro ano de escolaridade. Os livros didáticos
apresentavam as operações com visualização de conjuntos.
O ensino após a década de 1980 se formalizou fundamentado nas críticas

ao movimento da matemática moderna, onde documentos salientavam críticas
referentes ao trabalho apoiado na linguagem simbólica dos conjuntos. Na década
de 1990, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96)
ocorreu uma ampla discussão curricular no sistema educacional brasileiro. Diante
disso, houve a publicação de diretrizes gerais para a organização dos currículos
escolares, e específicas com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (PIRES, 2013).
O documento apresentava orientações de sugestões das atividades a serem

desenvolvidas em sala de aula, relacionadas ao uso que as crianças já faziam dos
números. Uma vez que as atividades de leitura, escrita, comparação e ordenação
de notações numéricas deveriam considerar o conhecimento de número das
crianças. O texto apresentava o trabalho com números em situações-problemas
em diferentes funções. Os procedimentos elementares de cálculo contribuíram
para o desenvolvimento da concepção de número, quando os alunos precisaram
indicar a quantidade de elemento de coleções que juntaram, separaram ou
repartiram (PIRES, 2013).
Sobre as operações os PCNs de matemática enfatizam orientações didática

e destacam:
[...] os diversos significados a serem trabalhados nos campos aditivo e

multiplicativo. Destacam que a justificativa par ao trabalho conjunto
dos problemas aditivos e subtrativos baseia-se no fato de que eles
compõem uma mesma família, ou seja, há estreitas conexões entre
situações aditivas e subtrativas. [...] os problemas não se classificam
em função unicamente das operações a eles relacionadas a priori, e
sim em função dos procedimentos utilizados por quem os soluciona
(PIRES, 2013, s.p.).
O documento abordava outro fator importante na resolução dos problemas,

que diz respeito a sua dificuldade. Essa situação não se relaciona diretamente
com a operação requisitada para sua solução. Com relação ao cálculo, os PCNs
25
afirmam que uma boa habilidade na resolução dos cálculos dependeria do

domínio da contagem e das combinações aritméticas, conhecidas como tabuadas,
listas de fatos fundamentais, leis, repertório básico e outros, baseadas numa
memorização compreensiva (PIRES, 2013).
3 FUNDAMENTOS GERAIS DA BNCC

No período de 19 a 23 de novembro de 2014 ocorreu a 2ª Conferência
Nacional pela Educação (Conae) organizada pelo Fórum Nacional de Educação
(FNE). Nesse evento, ocorreu o início do processo de mobilização para a
organização da Base Nacional Comum Curricular, com a formulação de um
documento que apresentava as propostas e reflexões para a educação brasileira.
Em 2015, entre 17 e 19 de junho aconteceu o I Seminário Interinstitucional

para elaboração da BNC, com a participação de assessores e especialistas
envolvidos na sua organização. A Portaria n° 592, de 17 de junho de 2015, Institui
Comissão de Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base Nacional
Comum Curricular. A 1ª versão da BNCC foi disponibilizada em 16 de setembro,
de 2 a 15 de dezembro todas as escolas se mobilizaram para a discussão do
documento preliminar da BNCC.
No ano de 2016, em 3 de maio foi disponibilizada a segunda versão do

documento, e entre 23 de junho a 10 de agosto ocorreram 27 Seminários Estaduais
com a participação de professores, gestores e especialistas no debate para análise
da segunda versão. Após esse movimento, em agosto inicia a redação da terceira
versão, enquanto processo colaborativo de produção com base na segunda versão.
O MEC encaminhou a versão final da BNCC em abril de 2017, ao Conselho

Nacional de Educação (CNE), para que elabore o parecer e projeto de resolução
sobre o documento. A partir da homologação da BNCC inicia o processo de
formação e capacitação dos professores, bem como o apoio aos sistemas de
Educação estaduais e municipais para elaboração e adequação dos currículos.
Em 6 de março de 2018, profissionais da educação do Brasil foram

mobilizados para analisarem e debaterem o contexto teórico, da parte homologada
do documento referente às etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. O
objetivo principal seria a compreensão sobre sua implementação e os impactos
que iria gerar na educação básica brasileira. No dia 2 de abril, o Ministério da
Educação entregou ao CNE a terceira versão da BNCC do Ensino Médio, para
iniciarem as audiências públicas para seu debate.
No dia 2 de agosto de 2018, as escolas foram mobilizadas para o estudo da

BNCC da etapa do Ensino Médio, onde os profissionais da educação preencheram
um formulário online com sugestões de melhorias. A BNCC para a etapa do
Ensino Médio foi homologada no dia 14 de dezembro pelo ministro da Educação,
concluindo o documento que abrange a Educação Básica no país.
26
A Base (BRASIL, 2018) aponta conhecimentos, competências e habilida-

des esperados no desenvolvimento dos alunos ao longo da Educação Básica, com
principal foco na formação integral para a construção de uma sociedade justa, de-
mocrática e inclusiva. O documento infere sobre a necessidade dos alunos aplica-
rem nas ações do seu cotidiano, na resolução dos seus problemas, os conhecimen-
tos compreendidos no processo educativo que permeia a escolaridade básica.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) consiste no documento:
[...] de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo

de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação
(PNE) (BRASIL, 2018, p. 7).
A promulgação da BNCC norteará a organização dos currículos na

Educação Básica nas diversas redes de ensino a considerar o público e o privado.
Apresenta dez competências gerais que preconizam os direitos a aprendizagem e
desenvolvimento, sendo que o documento refere competência com o sentido de:
[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 9).
De modo geral, competência significa colocar em prática algo que se sabe,

uma compreensão sobre algo. Sobretudo, desenvolver nos alunos as competências
gerais necessárias para que consigam aplicar nas situações cotidianas, os saberes
que aprendeu na escola.
FIGURA 17 – COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
27
FONTE: <http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-
nacional-comum-curricular-bncc/79>. Acesso em: 10 ago. 2020.
Para a BNCC (BRASIL, 2018), as competências gerais estão organizadas

em dez proposições que se relacionam e desdobram nas três etapas da Educação
Básica, considerando a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Competências gerais que buscam a formação integral do indivíduo por meio de
uma educação integral, com prioridade no desenvolvimento humano de forma
globalizada, que entende a complexidade humana para além da dimensão
cognitiva, numa perspectiva cognitiva-afetiva.
A estrutura geral da BNCC se encontra organizada em códigos

alfanuméricos que apontam para cada etapa de escolaridade sobre os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. Dessa forma, a Educação Infantil enquanto
primeira etapa da Educação Básica, apresenta seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento necessários, para que as crianças consigam aprender e se
desenvolver. Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento constam em:
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Com base nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento a BNCC

(2018) estabelece cinco campos de experiências para que as crianças consigam
aprender e se desenvolver. Consistem em:
• O eu, o outro e o nós

• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Para cada campo de experiências foram definidos objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária.
Assim, considera como o primeiro grupo os bebês (zero a 1 ano e 6 meses),
segundo grupo as crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), e
o terceiro grupo (4 anos a 5 anos e 11 meses).
O Ensino Fundamental possui uma organização composta de cinco áreas

do conhecimento, que propiciam a comunicação entre os conhecimentos e saberes
dos componentes curriculares. As áreas dos conhecimentos apresentam em seu
contexto a formação integral dos alunos e destaca as particularidades dos Anos
Iniciais e dos Anos Finais de forma distinta.
28
Então, cada área do conhecimento “[...] estabelece competências

específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove
anos” (BRASIL, 2018, p. 28). Tais competências amalgamam nas dez competências
gerais que se expressam nas cinco áreas do conhecimento; linguagens (língua
portuguesa, arte, educação física e língua inglesa), matemática, ciências da
natureza (ciências), ciências sociais (história, geografia), e ensino religioso.
Essas áreas apresentam competências específicas que devem ser

desenvolvidas no decorrer dos nove anos de estudos.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada

componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas
habilidades, estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento
– aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos – que, por
sua vez, são organizados em unidades temáticas (BRASIL, 2018, p. 28).
As unidades temáticas consistem numa organização de conhecimentos

em quantidade diferenciada, relacionado às habilidades. As habilidades seriam
as aprendizagens essenciais que todos os alunos deverão ter o direito assegurado
nos diversos níveis escolares. Em suma, as unidades temáticas, os objetos de
conhecimento e as habilidades para cada ano são identificadas por um código
alfanumérico.
Para o Ensino Médio há quatro áreas do conhecimento ciências da

natureza e suas tecnologias (biologia, física e química), ciências humanas e
sociais aplicadas (história, geografia, sociologia e filosofia), matemática e suas
tecnologias (matemática) e linguagens e suas tecnologias (arte, educação física,
língua inglesa e língua portuguesa). A estrutura do Ensino Médio segue a mesma
adotada para o Ensino Fundamental, identificada por códigos alfanuméricos que
expressam as unidades temáticas, objetos do conhecimento e as habilidades para
cada área do conhecimento (BRASIL, 2018).
A BNCC define um conjunto de aprendizagens que são essenciais ao

desenvolvimento das crianças, jovens e adultos durante as etapas da Educação
Básica. Apresenta como principal objetivo o aprender, em destaque no texto
com o direcionamento do trabalho pedagógico para o “aprender a aprender”, de
modo que o estudante consiga colocar em prática, na resolução dos problemas do
seu cotidiano, os conhecimentos aprendidos na escola.
3.1 A ÁREA DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
A BNCC prevê para o ensino de matemática no Ensino Fundamental
a articulação de diversos campos como a aritmética, álgebra, geometria,
estatística e probabilidade. Objetiva garantir que os alunos façam a relação
entre as observações empíricas, situações do cotidiano, com as representações
29
(tabelas, figuras e esquemas), e consigam ainda associar essas representações

a uma atividade matemática (conceitos e propriedades), realizando induções e
conjecturas (BNCC, 2018).
Nesse sentido, estima-se que os alunos desenvolvam a capacidade de

identificação das oportunidades no cotidiano, para utilizarem da matemática
para resolverem seus problemas. Que saibam como aplicar os conceitos,
procedimentos e resultados na sua resolução, interpretando segundo os contextos
de cada situação (BNCC, 2018).
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento

do letramento matemático, definido como as competências e habilidades
de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente,
de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e
a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também
o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os
conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a
atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática,
como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e
crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) (BNCC,
2018, p. 266).
O desenvolvimento das habilidades se relaciona a determinadas

formas de organização da aprendizagem matemática, baseadas na análise
da vida cotidiana, com as outras áreas do conhecimento e das especificidades
da Matemática. Os processos matemáticos para a resolução de problemas,
investigação, desenvolvimento de projetos e modelagem constituem atividades
de matemática enquanto objeto e estratégia para aprendizagem no decorrer do
Ensino Fundamental. Tais processos são necessários para o desenvolvimento
das competências fundamentais para o letramento matemático (raciocínio,
comunicação e argumentação), o que inclui o desenvolvimento do pensamento
computacional (BNCC, 2018).
FIGURA 18 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
30
FONTE: BNCC (2018, p. 267)
A formação do Psicopedagogo Institucional prevê intervenções no

rendimento escolar dos alunos. Desse modo, sua atuação impacta nos desafios
do processo de ensino e aprendizagem nos alunos que apresentam déficits de
aprendizagem causados por dificuldade ou transtornos. Para tanto, há necessidade
do psicopedagogo conhecer os documentos que norteiam o trabalho pedagógico
desenvolvido pelos professores. Principalmente em conhecer as competências
preconizadas pela BNCC e conectar sua intervenção, possibilitando ações que
interligue as atividades com a vida cotidiana dos alunos.
No processo do desenvolvimento da Construção Lógico-Matemática,

o Psicopedagogo Institucional poderá observar as competências específicas
do ensino de matemática, e auxiliar no desenvolvimento integral do aluno. A
formação humana ocorre de forma integral ao longo da existência humana,
pressupõe uma trajetória social e individual precedida de valores, formas de
pensar, escolhas, preferências e habilidades. Segundo Weffort, Andrade e Costa
(2019, p. 16), a Educação Integral pretende “[...] garantir o desenvolvimento
humano em todas as suas dimensões: intelectual, física, afetiva, social e cultural”.
A Educação Integral intenciona o desenvolvimento integral das pessoas

nas diversas etapas de sua vida, nas propostas educativas o aluno passa a ser o
centro, e aprendizagem entendida como resultado das relações do aluno com
o meio em que vive, com os outros e os objetos do conhecimento. Além disso,
pretende desenvolver um enfoque multidimensional e integrador, que estimule
31
os alunos a pensarem, sentirem, comunicarem-se, experimentarem e a desco-

brirem o meio em que vivem, as conexões e os sistemas a partir dos métodos,
códigos e linguagens das diferentes áreas do conhecimento (WEFFORT; AN-
DRADE; COSTA, 2019).
DICAS
A BNCC consiste no documento que norteará os trabalhos pedagógicos

desenvolvidos na escola. Dessa forma, os planejamentos dos professores, reorganização
do PPP e formação continuada serão embasadas nas dez competências e áreas do
conhecimento no documento. Para saber mais, acesse: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf> e leia a Base na íntegra.
32
RESUMO DO TÓPICO 2
• Na primeira metade do século XX, mais precisamente entre os anos de 1940 e

1950, nessa época a escola primária destacava a preparação da criança para a
vida, onde as disciplinas deveriam se relacionar com os fatos e situações da vida.
• Os anos de 1960 e 1970 trouxeram transformações no modo de conceber o

ensino matemático, como reflexo do movimento da matemática moderna.
• O ensino após a década de 1980 se formalizou fundamentado nas críticas ao

movimento da matemática moderna, onde documentos salientavam críticas
referentes ao trabalho apoiado na linguagem simbólica dos conjuntos.
• Na década de 1990 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB 9394/96) ocorreu uma ampla discussão curricular no sistema educacional
brasileiro.
• A Base (BRASIL, 2018) aponta conhecimentos, competências e habilidades

esperados no desenvolvimento dos alunos ao longo da Educação Básica, com
principal foco na formação integral para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
• A promulgação da BNCC norteará a organização dos currículos na Educação

Básica nas diversas redes de ensino a considerar o público e o privado.
Apresenta dez competências gerais que preconizam os direitos a aprendizagem
e desenvolvimento.
• As competências gerais estão organizadas em dez proposições que se

relacionam e desdobram nas três etapas da Educação Básica, considerando a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
• A BNCC prevê para o ensino de matemática no Ensino Fundamental a articu-

lação de diversos campos como a aritmética, álgebra, geometria, estatística e
probabilidade.
• Há necessidade do psicopedagogo conhecer os documentos que norteiam o tra-

balho pedagógico desenvolvido pelos professores. Principalmente em conhecer
as competências preconizadas pela BNCC e conectar sua intervenção, possibili-
tando ações que interligue as atividades com a vida cotidiana dos alunos.
• O Psicopedagogo Institucional poderá observar as competências específicas do

ensino de matemática, e auxiliar no desenvolvimento integral do aluno.
33
AUTOATIVIDADE
1 Ao longo dos anos o processo de ensino e aprendizagem dos números

naturais e das operações sofreu alterações conforme o desenvolvimento da
sociedade, estudos e os resultados das práticas em sala de aula. Faça um
quadro-resumo sobre as principais características do processo de ensino e
aprendizagem da matemática em cada período.
1940 e 1950 1960 e 1970 Após a década de 1980
2 A BNCC destaca conhecimentos, competências e habilidades esperados no

desenvolvimento dos alunos no decorrer da Educação Básica, com objetivo
na formação integral na construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva. Desta forma, em relação ao ensino de matemática no Ensino
Fundamental prevê a articulação de diversos campos como a aritmética,
álgebra, geometria, estatística e probabilidade. Analise sobre as característi-
cas do ensino de matemática para o Ensino Fundamental segundo a BNCC
e classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O documento pretende desenvolver as habilidades relacionadas as

formas de organização da aprendizagem matemática fundamentadas na
análise da vida cotidiana.
( ) O documento prevê o uso dos conhecimentos científicos no cotidiano dos
alunos, para que consigam resolver seus problemas isentos das outras
áreas do conhecimento.
( ) O documento aponta os processos matemáticos para resolução de
problemas, investigação, desenvolvimento de projetos e modelagem no
decorrer do Ensino Fundamental.
( ) O documento associa os processos matemáticos ao desenvolvimento
das competências fundamentais para o letramento matemático e o
pensamento computacional.
34
a) ( ) F - F - V - V.
b) ( ) F - V - V - V.
c) ( ) V - V - F - F.
d) ( ) V - F - V - V.
3 No trabalho docente, entendido como atividade pedagógica do professor,

buscam-se os seguinte objetivos primordiais: assegurar aos alunos o
domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades
e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de
trabalho intelectual, visando à sua autonomia no processo de aprendizagem
e independência de pensamento; orientar as tarefas de ensino para
objetivos educativos de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos
a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que
norteiem suas opções diante dos problemas e das situações da vida real.
FONTE: LIBÂNEO, J. C. Didatica. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2013, p. 75 (adaptado).
Com base no texto, avalie entre as afirmações a seguir, as que se referem a

concepções que devem pautar o trabalho docente na Educação Infantil, e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
I- Os métodos e procedimentos didáticos são técnicas de ensino que devem

ser aplicadas com o mínimo de alterações durante a trajetória profissional
do professor, para que se assegure o domínio dos conhecimentos científicos
pelos alunos.
II- Na atividade pedagógica, o professor deve relacionar a aprendizagem
de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades pelos alunos às
convicções e ações deles frente à realidade, o que evidencia a dimensão
educativa no processo do ensino escolar.
III- As preocupações com métodos de estudo e de aprendizagem estão no
âmbito das responsabilidades dos alunos, ao passo que as formulações
sobre métodos de ensino e de avaliação são incumbências do professor.
IV- O trabalho docente compreende ensino, aprendizagem ativa de
conhecimentos e desenvolvimento de habilidades e competências por
parte dos alunos, o que demonstra a relação dinâmica e indissociável
entre professor, aluno e conteúdo.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e III estão corretas.

b) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença II está correta.
35
36
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
CONCEITOS MATEMÁTICOS SOBRE OS

NÚMEROS E AS OPERAÇÕES
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste tópico estudaremos alguns conceitos matemá-

ticos relacionados aos números e às operações. Você pode questionar sobre a uti-
lidade desses estudos para sua atuação como Psicopedagogo Institucional, e com
certeza a resposta será, de modo imprescindível para o atendimento das crianças.
Pense bem! Para que possamos atuar com coerência numa determinada área, há a
necessidade de conhecermos bem seus pressupostos. Somente dessa forma con-
seguiremos compreender a situação e elaborar estratégias de ação.
Nesse sentido apresentaremos os princípios dos números naturais

e do sistema decimal, enquanto saberes relevantes para a compreensão dos
aprendizados escolares desenvolvidos com as crianças. Em seguida, estudaremos
as operações com números naturais, a adição, subtração, multiplicação e divisão.
Apresentamos, segundo a autora Smole (2013) sugestões de trabalho na versão
passo a passo, para que as crianças compreendam as estruturas de cada operação.
Visto que, muitas vezes, os professores acabam por trabalhar de forma automática
e memorizada, saltando as etapas para a devida compreensão dos processos de
cada situação matemática.
2 OS NÚMEROS NATURAIS E O SISTEMA DE NUMERAÇÃO

DECIMAL
O linguista e matemático alemão Hermann Grassmann (1809-1877) na
década de 1860, apresentou que “[...] muitos fatos da aritmética poderiam ser
derivados de fatos mais básicos sobre operação de sucessor e indução” (PIRES,
2013, s.p.). Em 1881, o norte-americano Charles Sanders Peirce (1839-1914) sugeriu
uma forma de axiomatização da aritmética de números naturais. O alemão Richar
Dedekind (1831-1916) em 1888, indicou uma coleção de axiomas referentes
aos números, e no ano seguinte o matemático italiano Giuseppe Peano (1858-
1932) publicou uma versão reformulada das anteriores, na obra Os princípios da
aritmética apresentadas por um novo método.
37
Segundo Pires (2013), os axiomas de Peano conceituam as propriedades

aritméticas de números naturais, representadas como o conjunto N. Indicam que
Zero é um número natural. Que se n é um número natural, então o sucessor de n
também será um número natural. Zero não será o sucessor de nenhum número
natural. Quando existem dois números naturais n e m são o mesmo número
natural. O Zero pertence a um conjunto, dado um número natural qualquer, o
sucessor desse número também pertencerá a esse conjunto, e todos os números
naturais pertencem a esse conjunto.
Há outras definições dos números naturais que precisam ser estudadas

como, todo número natural dado apresenta um sucesso, que seria o número
após o número dado, incluindo o Zero. Dessa forma, com base nesses axiomas
podemos considerar que, se m é um número natural, seu sucessor seria m + 1. O
sucessor de 0 é 1, o sucessor de 1 é 2. 1 e 2 constituem números consecutivos, e se
o número natural m é diferente de Zero,o antecessor de m é m - 1.
O sistema de numeração decimal “[...] é um conjunto de princípios que

constitui o artifício lógico de classificação em grupos e subgrupos das unidades
que formam os números” (PIRES, 2013, s.p.). A base de um sistema de numeração
seria uma certa quantidade de unidades que formam uma unidade de ordem
imediatamente superior. Os sistemas de numeração apresentam sua denominação
derivada da sua base, como o sistema binário possui base 2, o sistema septimal a
base 7 e o sistema decimal a base 10.
De acordo com Pires (2013), o princípio fundamental do sistema decimal

consiste nas dez unidades de uma ordem qualquer que formam uma unidade
de ordem imediatamente superior. Após as ordens, as unidades constitutivas
dos números formam grupos em classes, e cada classe possui três ordens. Cada
ordem apresenta uma denominação especial, idêntica à denominação das mesmas
ordens em outras classes.
FIGURA 19 – ORDENS E CLASSES
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/sistema-de-numeracao-decimal/>. Acesso em: 10

dez. 2020.
A primeira classe das unidades possui as ordens das centenas, dezenas

e unidades. A primeira ordem da primeira classe, a ordem das unidades,
corresponde aos números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. A segunda ordem da primeira
classe, ordem das dezenas, considera os números 10 (uma dezena), 20 (duas
38
TÓPICO 3 — CONCEITOS MATEMÁTICOS SOBRE OS NÚMEROS E AS OPERAÇÕES
dezenas), 30 (três dezenas), 40 (quatro dezenas), 50 (cinco dezenas), 60 (seis

dezenas), 70 (sete dezenas), 80 (oito dezenas) e 90 (nove dezenas), cada um
desses números possui dez vezes o número correspondente na ordem anterior. A
terceira ordem da primeira classe, a ordem das centenas diz respeito aos números
que correspondem de uma centena a nove centenas, 100, 200, 300, 400, 500,
600, 700, 800 e 900, cada um desses números representam dez vezes o número
correspondente na ordem anterior.
A segunda classe, a classe dos milhares, abrange a quarta, quinta e sexta

ordens, respectivamente representam a ordem das unidades de milhar, das
dezenas de milhar e das centenas de milhar. As denominações advêm de nomes
dos números da primeira classe, seguidos de milhares. Desta forma, a quarta
ordem (unidades de milhar) corresponde a 1.000 (ou um milhar), até o 9.000; a
quinta ordem (dezenas de milhar) inicia em 10.000 e prossegue a 90.000; a sexta
ordem (centenas de milhar) de 100.000 a 900.000. A terceira classe seria a classe
dos milhões, a quarta classe dos bilhões, a quinta classe dos trilhões, a sexta dos
quatrilhões e assim prossegue.
FIGURA 20 – DECOMPOSIÇÃO DO NÚMERO 359.285
FONTE: <https://giareta.blogspot.com/2011/06/matematica-conteudo-ordens-e-classes.html>.
Acesso em: 10 dez. 2020.
Na leitura de um número com muitos algarismos, os agrupamos de 3 em

3, a partir da direita, para identificar as classes e ordens que o compõem. Observe
o exemplo: 359.285, lemos trezentos e cinquenta e nove mil e 2 duzentos e oitenta
e cinco.
39
3 OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS

As práticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem de nú-
meros e operações, assim como suas intervenções psicopedagógicas inferem na
busca de um equilíbrio entre os alunos realizarem as contas e a compreensão
dos procedimentos utilizados. De acordo com Smole (2013), “para que isso ocor-
ra, é necessário partir dos conhecimentos prévios das crianças, pois elas conhe-
cem os rudimentos das operações antes mesmo de entrar na escola” (SMOLE,
2013, p. 20). Ou seja, no cotidiano as crianças dividem balas, brinquedos e ou-
tros materiais entre si, demonstrando que já sabem juntar quantidades e dividir
em partes iguais.
A criança memoriza a sequência dos primeiros números naturais,

excluindo o zero. A partir dessa premissa, percebe-se que a criança possui um certo
conhecimento e cabe a escola sistematizar esses saberes em busca da construção
do pensamento matemático. Nesse sentido, o trabalho relacionado a matemática
desenvolvido na escola precisa transcender a ênfase no ensino dos algoritmos e
as propriedades das operações, mas enfatizar sua compreensão (SMOLE, 2013).
[...] é importante que seja estimulada a criar suas técnicas e discuti-las

com o grupo, trabalhando assim sua capacidade de comunicação e de
ouvir o outro, além de estimular sua criatividade, o que é fundamental
para o pensamento matemático (SMOLE, 2013, p. 22).
Apresentaremos uma análise de técnicas e tecnologias referentes às

operações de adição, subtração, multiplicação e divisão utilizadas no ensino da
matemática. Destacamos que o estudo buscou em Smole (2013) seus fundamentos,
em que revela de modo ascendente o desenvolvimento nos livros didáticos antigos
e atuais, de atividades sugeridas para o ensino da matemática. Nos atendimentos,
é importante o Psicopedagogo Institucional conhecer as sugestões de ensino para
os alunos nas escolas, e assim nas próximas unidades pensar sobre sua atuação
nas intervenções psicopedagógicas relacionadas a construção lógico-matemática.
3.1 ADIÇÃO
A adição consiste na principal entre as quatro operações básicas, sendo
que as demais decorrem dela, em particular a subtração com sutil conexão entre
seus conceitos, que formam um campo denominado de campo conceitual aditivo.
Dessa forma, o trabalho desenvolvido deve considerar esses dois elementos, para
que o aluno compreenda seu conceito.
Na década de 1980, o ensino para os alunos do 2º ano do Ensino

Fundamental, considerava a apresentação da adição de números de dois
algarismos, com a apresentação de um modelo. Depois, o livro trazia exercícios
semelhantes ao modelo, para que os alunos o reproduzissem, segundo as etapas
demonstradas que deveriam ser efetuadas.
40
FIGURA 21 – MODELO QUE REPRESENTA A TÉCNICA EMPREGADA NA RESOLUÇÃO DA

ADIÇÃO
FONTE: Smole (2013, p. 23)
Os livros didáticos da época apresentavam uma hierarquia de níveis

de dificuldades, que objetivavam facilitar a progressão do aprendizado nos
alunos por meio de pequenos passos. Nessa organização didática ainda haveria
atividades complementares, para que o aluno exercite o trabalho com a técnica,
seguida de alguns problemas de adição.
FIGURA 22 – 'VAI UM'
Outra forma encontrada diz respeito ao “vai um”, quando o aluno para
efetuar as adições transporta para os pequenos círculos as centenas e dezenas.
Esse tipo de abordagem caracteriza-se numa organização didática tecnicista,
com ênfase no trabalho com a técnica, sustentada por meio de passos isentas da
experimentação e teorização.
Há outras formas de abordar o ensino da adição de números de dois ou

mais algarismo, com o uso do quadro de valor de lugar, material dourado e o
ábaco de pinos. Todavia, alguns utilizavam desprezando a articulação entre o
material e a sistematização do conteúdo, para que os alunos compreendessem
seu processo de forma integrada.
Os alunos necessitam compreender o sistema de numeração decimal,

o que inicia com o entendimento do valor posicional dos algarismos para a
materialização de uma operação.
41
Ao se trabalhar a adição de números com duas ou mais ordens, é

necessário um retorno à discussão sobre o valor posicional, ou seja,
realiza-se um trabalho em espiral que permite a apreensão desse
conceito. Assim, um conceito já visto é retomado, não como repetição
do que já foi falado, mas ampliando-se o campo de estudo. Retoma-se,
dessa forma, a discussão sobre o valor posicional, agora trabalhando
um número com dois ou mais algarismo e realizando uma operação
entre eles (SMOLE, 2013, p. 27).
Na realização das atividades de matemática, podem ser utilizados

materiais variados para contribuir na aquisição dos conceitos pelas crianças,
como tampas de garrafas ou pedrinhas, material dourado, quadro de valor e
lugar até o ábaco. Sendo que esses dois últimos materiais são indicados para
construir com os alunos o algoritmo de adição. O uso do quadro de valor e lugar,
também chamado de sapateira, auxilia na compreensão do significado “vai um”.
Para o trabalho com o sistema de numeração decimal pode-se utilizar da seguinte
atividade, indicada por Smole (2013, p. 28-29):
O aluno recebe uma quantidade de material, canudos, por exemplo, a ser

colocado na “sapateira”, de acordo com a seguinte regra: inicia-se colocando
material na posição das unidades, e coloca-se no máximo 9 canudos nessa
posição. Se ainda sobrou material, entra aí a regra de nunca 10. Ao se colocar
mais um canudo na posição das unidades, obtém-se 10, o que não é permitido,
e então junta-se esses 10 canudos, amarrando-os com um elástico, e passa-se
esse “amarradinho” para a posição das dezenas. Em seguida, continuamos
colocando canudos na posição das unidades, até obter 10 canudos e repetimos
o procedimento. A mesma regra é válida para as outras posições: ao se obter 10
amarradinhos na posição das dezenas, eles são novamente reunidos, usando
um elástico, e colocados na posição das centenas, e assim por diante. Esse
procedimento, de deixar amarrados os montes de 10, é interessante pelo fato de
as crianças, ao olharem a “sapateira”, perceberem que, se temos 7 amarradinhos
na posição das dezenas, eles representam 7 grupos de 10, ou seja, 70 unidades.
O trabalho com a sapateira oportuniza evoluir gradativamente até chegar
ao quadro valor de lugar feito no quadro negro. Esse mesmo procedimento
será útil ao se efetuar uma adição, por exemplo, 17 + 15. Cada quantidade
é representada em uma fileira no quadro valor de lugar; ao se adicionar 7
com 5, obtém-se 12 canudos e, então podemos deixar somente 2 na posição
das unidades e passar 10 canudos amarrados para a posição das dezenas.
Eis o famoso “vai um”! É importante observar que, nesse momento, mesmo
se a criança não começar somando pela posição das unidades, o resultado
será o mesmo, pois ela somará 1 dezena com 1 dezena e obterá 2 dezenas, a
serem colocadas na posição das dezenas; em seguida, passará às unidades e
então procederá como já explicado. O professor não deve obrigar a criança a
começar pela direita, ou seja, aceitar a regra sem sequer ter experimentado a
dificuldade de outros procedimentos; é interessante, ao contrário, oferecer,
pouco a pouco, situações em que a própria criança perceba que, começando
pela posição das unidades, seu trabalho diminuirá e será mais prático, pois
não precisa ir e vir entre as posições das unidades, dezenas e centenas, como
seria o caso se a operação proposta fosse 67 + 95, ou ainda, 265 + 378.
42
A decomposição de um número em unidades, dezenas e centenas serve de

para calcular o resultado de uma adição. Por exemplo, para encontrar o resultado
da seguinte adição 45 + 32 se utiliza o material dourado. Assim, a criança poderá
colocar as unidades com unidades e dezenas com dezenas. Para pronunciar o
resultado, observará que tem 7 dezenas e 7 unidades, que infere no resultado
de 77. Quando alteramos as parcelas para 45 + 38, a criança ao juntar unidade
com unidade, dezena com dezena, obterá 7 dezenas e 13 unidades. Assim como
não poderá ter um grupo com dez ou mais elementos na mesma posição (regra
“nunca dez”), será obrigada a efetuar uma troca: as dez unidades (dez cubinho
pequenos) por uma dezena (uma barra). Dessa forma, a criança conseguirá 8
dezenas e 3 unidades, o resultado da operação será 83.
Atividades desse tipo realizadas repetidamente com grau de dificuldade

sendo avançado sistematicamente, favorece na criança, a construção do algoritmo,
pois são adicionadas unidades com unidades, dezenas com dezenas, e assim por
diante. Cada vez que a criança possui um grupo de dez terá que trocar por um
elemento da ordem imediatamente superior, instigando o desenvolvimento do
cálculo mental.
3.2 SUBTRAÇÃO
Na operação de subtração a dificuldade aparece no momento de efetuar
a adição com reserva, em como preparar o minuendo da subtração, conhecida
como “empresta um”. Diante disso, os livros didáticos apresentam a subtração
sem reservas e depois a com reservas. Houve um período em que os livros traziam
pontinhos para escrever o minuendo “preparado” para a subtração, conhecido
como “empresta um”, ou algoritmo de compensação. Como no exemplo de 35 -17
com a técnica dos pontinhos.
43
FIGURA 23 – 'EMPRESTA UM' COM A TÉCNICA DOS PONTINHOS
No exemplo, o ponto colocado ao lado do algarismo 5 passou a valer 15

unidades e o ponto colocado ao lado do algarismo 1 valeu 2 dezenas. Tal técnica
se fundamenta na propriedade do acréscimo a mesma quantidade ao minuendo e
ao subtraendo o resultado da subtração não sofrerá alteração. Assim, ao invés de
efetuar 35 - 17, a operação passou a ser calculada como 45 (35 + 10) - 27 (17 + 10).
Para Smole (2013, p. 32), “o algoritmo mais conhecido para se efetuar a

subtração é aquele em que são feitas trocas”. Dessa forma, a expressão “empresta
um” passa a ser inadequada, sendo que quando efetuamos a operação não ocorrem
empréstimos, e sim uma decomposição de dezenas em unidades, centenas em
dezenas e assim por diante. Para subtrair 13 de 21 necessitamos retirar 3 unidades
de 1 unidade, o que não será possível, então afirmamos que o minuendo não
estava 'preparado' para a subtração, havendo a necessidade de “prepará-lo”. Tal
preparação ocorre com a tomada de uma dezena entre as duas que compõem o
21, trocando por 10 unidades.
Com o uso do material dourado essa operação seria representada da

seguinte forma, o 21 com duas barras que representam a dezena e um cubinho que
representa a unidade. Desse total se retira uma barra de dezena e três cubinhos
de unidade, e como não há cubinhos suficientes, faz-se necessário a troca (ou
decomposição) de uma barra por dez cubinhos (uma dezena transformada em
dez unidades). Após esse processo, inicia-se a subtração e com o resultado a
percepção de que não ocorreram empréstimos, mas sim trocas.
O trabalho de subtração inicia com o material dourado, depois transposto

para a sapateira, mais tarde para o quadro de valor e lugar e, por último, ao
algoritmo. Sempre que for utilizado material sensorial para realizar as operações,
recomenda-se transpor para o papel, escrevendo os procedimentos que foram
efetuados. Dessa forma, o aprendizado sobre os algoritmos será construído pelas
crianças, na compreensão do fazer com o registro das operações.
Aconselhamos, segundo Smole (2013), a utilizar o material sensorial como

o material dourado e a sapateira, na construção do algoritmo. Mais especifica-
mente, iniciar o processo com problemas em que surge a necessidade de se efetu-
ar trocas (subtração sem reservas). Depois, gradativamente se avança para outros
casos, como 25 - 9, no uso do material dourado a criança terá duas barras de 10
44
unidades cada uma e cinco cubinho de uma unidade, que será retirado as nove
unidades, para isso é necessário trocar uma barra de 10 unidades por 10 cubi-
nhos, somente então conclui-se o cálculo. Observe o exemplo desenvolvido por
Smole (2013, p. 34):
Colocam-se na sapateira dois grupos de 10 canudos amarrados no lugar da

dezena, e cinco canudos na posição das unidades. Na fila de baixo, colocam-
se nove canudos na posição das unidades. Para se efetuar a subtração, será
necessário soltar um amarradinho de 10 canudos e colocá-lo na posição das
unidades. Assim, após repetir esses procedimentos, o algoritmo poderá,
pouco a pouco, ser introduzido, sem que seja uma construção arbitrária e
sem sentido para os alunos. O trabalho com a sapateira deve ser seguido do
trabalho no quadro-negro, com o quadro valor de lugar. Vejamos como fica,
no exemplo acima, a representação no quadro valor de lugar do procedimento
efetuado:
O Princípio Fundamental da Subtração se fundamenta na validação do

problema resolvido, assim, em uma subtração de dois números naturais, soma-se
a diferença ao subtraendo para obter-se o minuendo.
FIGURA 24 – PRINCÍPIO FUNDAMENTAL DA SUBTRAÇÃO
45
Enfim, para que a criança entenda o sistema de numeração decimal,

há necessidade de se apresentar problemas variados que envolvam adição e
subtração. Esses problemas conhecidos como “problemas do campo aditivo”
auxiliam na compreensão dos alunos sobre a utilidade prática das operações.
3.3 MULTIPLICAÇÃO
Com relação à multiplicação há duas ideias principais que envolvem seus
processos, a tabuada e a soma de parcelas repetidas. Sendo que a noção de adição
de parcelas iguais e a multiplicação estão associadas ao raciocínio combinatório.
Ambos interagem na compreensão dos alunos das operações que envolvem a
multiplicação, para que diante de um problema saibam como utilizar seus
conhecimentos (SMOLE, 2013).
Naturalmente, as técnicas e os algoritmo da multiplicação, assim como nas

operações anteriores, necessitam que os alunos construam com a manipulação de
material concreto, como o material dourado, a sapateira e o quadro de valor e
lugar. Para tanto, precisam ser consideradas situações elaboradas que permitam
aos alunos, a descoberta de regularidades, como em 3 x 4 o mesmo que 4 + 4 + 4. O
algoritmo da multiplicação e as técnicas de cálculo serão construídas a partir do
conhecimento do aluno sobre os algoritmos e as técnicas de adição, que precisam
ser retomadas nesse momento de aprendizado.
De acordo com Smole (2013), a construção do algoritmo da multiplicação

necessita desenvolver um passo a passo com a criança, para que compreenda
a operação em sua constituição. Uma ideia de construção do algoritmo, como
exemplo, seria o cálculo de 12 x 8 na decomposição do 12 unidades e dezenas, ou
seja, 10 + 2.
FIGURA 25 – CONSTRUÇÃO DO ALGORITMO POR DECOMPOSIÇÃO
A resolução ocorre a partir da análise do resultado obtido a cada

multiplicação. Inicia-se com a cálculo de 8 x 2, com o resultado 16 que significa
uma dezena e seis unidades, sendo que 8 x 10 significa oito dezenas. Ao somarmos
as dezenas com dezenas e unidades com unidades, obtém nove dezenas e seis
unidades. Esse tipo de procedimento repetido com outros números, permite que
a criança compreenda que essa operação poderá ser resolvida também utilizando
46
de 8 x 2 = 16, que representa uma dezena e seis unidades, onde o 6 na posição das
unidades e a dezena será guardada para adicionar ao resultado de 8 x 1 dezena
(ou 8 x 10) (SMOLE, 2013).
FIGURA 26 – RESOLUÇÃO DA OPERAÇÃO DE MULTIPLICAÇÃO
Smole (2013) afirma que essa técnica difere da anterior porque obedece
a uma posição em que os números deverão ser colocados, como ao efetuar 8 x
1 ocorre 8 vezes uma dezena, e o resultado será em dezena. Tal procedimento
permite que a criança compreenda o significado do “vai um”.
FIGURA 27 – RESOLUÇÃO DA MULTIPLICAÇÃO COM SIGNIFICADO “VAI UM”
No exemplo da Figura 27, o segundo procedimento considerado rápido

deverá ser usado somente quando a criança já compreendeu o significado do “vai
um” e o seu por quê. Ou seja, após multiplicar o 2 por 125, passa-se a linha de
baixo e ao multiplicar 3 dezenas por 5, tem-se 15 dezenas, que consistem em 5
dezenas e 1 centena. Por isso utiliza-se o “zero” na posição das unidades, 5 na
posição das dezenas, e a centena que resta deverá ser somada ao resultado de 3 x
2 (produto de dezenas que resulta em centena).
Para que as crianças compreendam todas as etapas do cálculo, há

necessidade de se realizar várias vezes com outros exemplos de números, para
que consigam entender o algoritmo. No cotidiano da sala de aula, os alunos
47
aprendem, de modo geral, o algoritmo de forma automática, limitado a seguir

regras, como, por exemplo: quando passamos para a linha de baixo, sempre
pulamos uma posição. Quando a criança é questiona por essa ação, muitas vezes
não sabe explicar o motivo do procedimento. Assim, é necessário explorar com
os alunos situações onde o número multiplicado por dezena resultará em uma
dezena inteira, sem aparecer unidades menores do que 10 nesse produto, para
que o resultado termine sempre em zero.
Para Smole (2013), desenvolver o algoritmo utilizando as regras favorece

que contas sejam resolvidas rapidamente, fato importante e necessário futura-
mente para a resolução de operações mais complexas. Contudo, “[...] por meio da
construção do processo, obriga o aluno a pensar mais” (SMOLE, 2013, p. 42). E de
acordo com a situação, o algoritmo poderá ser uma ferramenta para resolver os
problemas, como também um recurso para objeto de estudo.
3.4 DIVISÃO
A divisão por muito tempo foi apresentada como a última operação a
aparecer nos livros didáticos, mesmo que as crianças, no cotidiano já efetuam
divisões de objetos entre sim, antes de ingressarem na escola.
A escola deve, portanto, partir desse conhecimento prévio da criança

e então construir o conceito de divisão. Na operação de divisão, surge
um problema relacionado à língua natural, ou à língua falada. Usamos
a palavra divisão para dizer, por exemplo, que os seres humanos se
dividem em homens e mulheres, porém sabemos perfeitamente que o
número de homens não é igual ao número de mulheres. Assim, dividir
pode significar, na linguagem comum, classificar, separar, marcar
limites e repartir em partes iguais (o que nem sempre é possível)
(SMOLE, 2013, p. 42).
Na matemática, a divisão aborda a ideia de dividir em partes iguais, como

também a de medir. Na escola as crianças, geralmente, aprendem o processo
sintetizado da divisão, como por exemplo: para dividir 8 por 4 busca-se o número
que multiplicado por 4 apresentará o resultado 8 ou o mais próximo possível de 8.
Essa forma de raciocinar não respeita o conhecimento prévio do aluno do modo
em que está acostumado a dividir os objetos, dificultando sua compreensão no
aprendizado da matemática.
De modo geral, há necessidade de se construir os resultados desejados

a partir do conhecimento dos alunos, e no exemplo citado, ao dividir 8 por 4,
distribui-se igualmente um para cada um e verifica-se o que sobrou. Depois,
dividi-se esse resto novamente por quatro e assim por diante. Ao final do processo
quando o resto é menor que o dividendo, soma-se o que se obteve no quociente.
48
FIGURA 28 – EXEMPLO DE DIVISÃO A PARTIR DO CONHECIMENTO DOS ALUNOS
O exemplo aponta uma técnica utilizada por crianças na divisão de

quantidades, antes de ingressarem na escola, quando dividem objetos entre
si. Nesse sentido, o trabalho escolar deveria iniciar o processo de divisão por
meio desse tipo de atividade, no uso do conhecimento prévio dos alunos, que
favorecerá a construção do algoritmo.
Outro ponto a ser destacado, segundo Smole (2015), seria em iniciar os

trabalhos com números pequenos e gradativamente aumentar seus valores, o que
permite aos alunos a construção da técnica de divisão. Ou seja, caso solicite a
divisão de 62 por 6, os alunos iniciam distribuindo unidade por unidade e notam
que o processo fica lento, sendo que poderiam dar mais do que uma unidade em
cada etapa da divisão.
FIGURA 29 – EXEMPLO DE DIVISÃO COM VALORES MAIORES
Após algumas experimentações com exemplos de números variados,

os alunos percebem o sentido do princípio fundamental da divisão. Aprendem
a observar as vantagens de se distribuir o máximo de centenas e dezenas
quando houver possibilidade. Compreendem, ainda, alguns fatos que devem
ser observados na divisão de dois números naturais: que o quociente deve ser
49
sempre menor ou igual ao dividendo, não se divide 3 por 9, por exemplo; e que o
dividendo é igual ao produto do quociente pelo divisor, e o resto é zero, a divisão
será exata, como ocorre na divisão de 12 por 3; ainda se a divisão não for exata, o
resto for diferente de zero, esse deve ser sempre menor que o divisor, por exemplo
7 dividido por 2, dará 3 e tem o resto 1 que é menor do que o 2 (SMOLE, 2013).
No trabalho com a divisão, assim como nas outras operações, se faz

necessário permitir que os alunos elaborem seus conhecimentos, utilizando dos
seus saberes. Desse modo, eles perceberão que após efetuarem uma divisão, o
resto será maior ou igual ao dividendo, e que ainda há como continuar dividindo.
A utilização do processo longo ou curto para efetuar as divisões são necessários
para o aprendizado das crianças. Em suma, o método curto consiste no recurso
útil para fazer mais rápido os cálculos, e o longo crucial para o raciocínio e sua
compreensão (SMOLE, 2013).
50
LEITURA COMPLEMENTAR
O USO DO MATERIAL DOURADO NAS OPERAÇÕES ADITIVAS
Autora: Vaneide Correa Dornellas
1ª Atividade – Aproximadamente 60 minutos.
INTRODUZINDO O TEMA: CONHECENDO O MATERIAL DOURADO
O professor deve conhecer a importância dos jogos e das brincadeiras na

alfabetização e diante disso, elaborar propostas de trabalho que incorporem o
máximo possível de atividades lúdicas. Porque brincar é essencial na aquisição
de conhecimentos, no desenvolvimento da sociabilidade e na construção de
sua identidade, nessa faixa etária. É fundamental, pois exerce um papel que vai
além da diversão. Por meio dos jogos e brincadeiras as crianças desenvolvem
habilidades e enriquecem o seu desenvolvimento intelectual.
O Material Dourado é um recurso usado para explorar a estrutura do

sistema de numeração e os algoritmos associados às quatro operações básicas
com ênfase no processo de agrupamento, entre outros. Com o Material Dourado
as relações numéricas abstratas têm uma imagem concreta, o que facilita a
compreensão e o aluno pode ter um melhor entendimento da compreensão dos
algoritmos e melhor desenvolvimento do raciocínio. Quando a criança trabalha
com o material concreto envolve mais com a situação didática, pois entende o que
está fazendo. Isso aprimora a sua atenção e o seu maior interesse é visível. Dessa
forma, aguça sua capacidade de análise e de síntese e de construção de conceitos.
Enquanto a turma trabalha com o Material Dourado, o professor pode

andar pela classe e perceber como o aluno está entendendo e raciocinando, pode
acompanhar seu raciocínio e questioná-lo, para que possa chegar à compreensão
de um conceito necessário para entender os processos. O professor tem a
oportunidade de acompanhar as hipóteses dos alunos.
Para essa aula é necessário que tenham o Material Dourado para trabalhar
em grupo de 2 alunos.
Divida a turma em grupos e apresente o material para os alunos.
51
Deixe que os alunos façam o primeiro contato com o material de forma

lúdica, explorando-o de maneira livre. Permita que olhem, peguem, verifiquem,
reconheçam, elaborem hipóteses de agrupamento. Pergunte a eles como acham
que se chamam as diferentes peças. Deixe que atribuam nomes. Observe como
se relacionam com o material. Nesses momentos de manipulação exploratória
você pode perceber como o aluno se relaciona e atribui valor às peças, pois,
normalmente, vão juntando as peças menores para que a peça montada tenha o
mesmo tamanho da peça maior.
Depois dessa exploração, atribua nomes às peças:
Atribua quantidades às peças:
Se em sua escola não tiver esse material, é possível produzi-lo, apesar

de que a visão tridimensional da peça dá uma noção melhor ao aluno. Utilize a
imagem a seguir.
52
Você poderá fazer em papel cartão ou papelão para durar mais. Imprima
pelo menos 5 cópias para cada grupo. Você mesmo pode construir o material ou
pedir aos alunos que façam.
Peça aos alunos que façam os agrupamentos dos cubinhos formando as

barras (dezenas) e das barras formando uma placa (centena).
Depois que eles perceberam, verbalize que 10 cubinhos formam uma

barra e que 10 barras formam uma placa. Você não precisa dizer, pergunte a eles
e os estimulem a chegar a conclusões.
• Quantos cubinhos eu preciso para formar uma barra?

• Quantas barras eu preciso para formar uma placa?
• Quantos cubinhos eu preciso para formar uma placa?
• Quantas unidades têm três barras?
53
• Quantas barras têm 5 placas?

• Quantas unidades têm 2 placas?
• Dentre outras.
Professor, explique aos alunos, que há muitos anos atrás, as pessoas

contavam seus objetos de uma maneira muito simples porque elas possuíam
poucas coisas: algumas ovelhas ou bois, poucas moedas, poucos objetos.
Conforme foram evoluindo essas quantidades foram aumentando. Então os
homens passaram a necessitar escrever de alguma forma o que tinham contado.
Surgiram as primeiras formas de contagem e os Sistemas de Numeração. Para
ficar mais fácil a contagem, convencionou-se contar de dez em dez. Atualmente
nosso Sistema de Numeração se chama “Decimal” porque contamos de 10 em
10. A cada objeto que contamos damos o nome de unidade. E a cada grupo de 10
unidades contadas chamamos 1 dezena.
Explique que é dessa mesma forma que trabalhamos com o Material

Dourado. Diga que contamos sempre de dez em dez e isso significa que toda vez
que houver 10 unidades em uma contagem, fazemos uma troca por uma dezena.
Mostre a troca de dez cubinhos por uma barra, faça o agrupamento.
E diga que você precisa fazer essa troca toda vez que isso acontecer.

Jogando e Aprendendo
Professor, essa atividade tem como objetivo fazer com que o aluno
compreenda o agrupamento de valores.
Para essa atividade é necessário que a turma seja dividida em grupos, de

no máximo 4 alunos e que cada grupo tenha uma caixa com o Material Dourado.
É necessário também dois dados para cada grupo.
Diga aos alunos a regra principal do jogo: Toda vez que juntar 10 cubinhos
é preciso fazer a troca por uma barra e quando completar 10 barras faz a troca por
uma placa.
1. Os alunos deverão cada um na sua vez, jogar os dois dados, observar os

números e somar o valor obtido na jogada.
2. O aluno retira da caixa do Material Dourado a quantidade de cubinhos
correspondentes à soma da jogada dos dois dados.
3. Toda vez que o aluno juntar 10 cubinhos (unidades) deve troca-los por uma
barra (dezena). Da mesma maneira, quando juntar 10 barras deve trocar pela
placa (centena).
4. Depois da primeira jogada dos dados, os alunos continuam jogando e
somando os dados e pegando os cubinhos, cada um em sua vez.
54
5. Nas jogadas os alunos vão juntando os cubinhos, trocando por barras,

aumentando o número de barras obtidas até conseguir trocar 10 barras por
uma placa.
Vence o jogo quem conseguir trocar 10 barras por uma placa ou quantas
placas forem combinadas no início do jogo.
Sugestão: os dois dados servirão para fazer as jogadas. Por que dois?
Para que não demore muito tempo para completar a centena. Se jogar de seis em
seis (apenas um dado) demoraria muito. E também os alunos podem melhorar o
raciocínio automatizando as somas de 1 a 6. Mas, mesmo assim, pode demorar
um determinado tempo considerando que pode haver jogadas de 2 ou 3 pontos
apenas (um dado cair em 1 e outro em 1 também, ou dois). Por isso, sugiro usar
um dado com 12 lados. Assim, o jogo correrá mais rápido. Veja o molde abaixo
para que possa confeccioná-lo:
Você pode montar esse dado em um papel mais grosso, como papel cartão
ou cartolina e depois plastificá-lo antes de montar.
55
Peça aos alunos que não juntem suas peças quando alguém do grupo
ganhar o jogo.
Quando o grupo disser que alguém ganhou, distribua uma tabela e peça
que eles completem com os dados finais.
Faça perguntas aos alunos sobre o jogo, que podem ser respondidas
oralmente ou registradas no caderno. Tais como:
• Quem foi o vencedor do seu grupo?

• Quem foi o segundo colocado?
• Quem foi o terceiro colocado?
• Outras perguntas que você achar importante para estimular o raciocínio.
Esse jogo desenvolve a habilidade de resolver cálculo mental, pois o aluno

tenta calcular quantas peças faltam para ela trocar. O cálculo mental também é
estimulado quando os alunos precisam somar os números obtidos nas jogadas
com os dados.
O aluno também tem a oportunidade de comparar os números para saber

quem ficou em segundo, terceiro ou quarto lugar devendo se situar dentro de
uma sequência numérica e ordenar os números.
56

Aprofundando o tema: Representação dos números e operações

Professor, elabore uma lista de perguntas desafiadoras para os alunos
propondo reflexões sobre as possibilidades de representação dos números com
o Material Dourado. Entregue aos alunos um quadro escrito: centena, dezena e
unidade para que possam representar os números.
• Representação de números:
Proponha que representem um número. A intenção é que tenham

compreensão do valor posicional dos algarismos, para que depois possam fazer
operações com mais segurança.
Por exemplo: 126
Depois, mostre a eles a representação:
Proponha a representação de outros números.
• Operação:
Proponha desafios aos alunos.
Deixe que façam operações simples e depois vá dificultando. As primeiras

operações não devem ter agrupamentos, depois deixe que elas apareçam nas
propostas. Apresente desafios:
1º desafio: 126 + 232 = ?
Inicie a operação pedindo que os alunos representem no seu quadro o

número 126:
1 placa, duas barras e 6 cubinhos.
Depois peça que representem o número 232:

57
2 placas, três barras e 2 cubinhos.
Peça que façam a contagem e represente no quadro a soma.
Represente a operação armada na lousa, para que os alunos possam

relacionar as duas situações.
126
+232
_____
358
2º desafio: Proponha uma operação com agrupamento.
Exemplo: 348 + 274 = ?
58
Lembre novamente os alunos da regra do trabalho com o Material

Dourado: Não é permitido mais de 9 cubinhos nas unidades, ou mais de 9
barrinhas nas dezenas.
Ao tentar representar o número 274, mostre que é necessário fazer duas

trocas, pois 8 + 4 são 12 e não se pode ter mais de 9 cubinhos, então é necessário
trocar 10 cubinhos por uma barra, que deve ser colocada na casa das dezenas. E
a segunda troca deve ser realizada na casa das dezenas, porque 7 dezenas + 4
dezenas + 1 dezena são 12 dezenas: que devem ser trocadas por uma placa e
deixar duas barras na dezena.
Deixe que os alunos façam os agrupamentos e as trocas em seus quadros.
Registre a operação na lousa para que os alunos possam fazer relação da

representação do Material Dourado com a representação na lousa. Mostre que
o “vai um” é a representação da troca de 10 unidades por uma dezena e de 10
dezenas por uma centena.
Continue propondo os desafios, peça a eles que também sugiram as

contas. Faça uma lista de operações e peça que eles façam representem e somem.
Sugira que disputem com os colegas, quem consegue montar as operações

mais rápido. Separe a turma em grupos.
Problematizando
Discuta com os alunos que a adição está sempre ligada à ideia de juntar/
acrescentar.
Proponha vários problemas e peça que representem com o Material

Dourado.
Exemplo: João e Carlos colecionam selos. Eles sempre trocam figurinhas

e brincam juntos. Então resolveram contar quantos selos eles têm. João tem 138
selos e Carlos tem 349. Quantos selos eles têm juntos?
59
Para saber mais sobre a atividade acesse http://portaldoprofessor.mec.

gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=55764, conheça o material na íntegra. Essa
atividade pode ser utilizada no atendimento psicopedagógico com as crianças,
para que compreendam as etapas da resolução das operações. Há situações que
envolvem o trabalho psicopedagógico decorrentes de dúvidas ou situações de
aprendizagem que não foram corretamente trabalhadas nas aulas de matemática.
Desta forma, deixamos algumas sugestões de trabalho que poderão facilitar o
atendimento psicopedagógico!
60
RESUMO DO TÓPICO 3
• O Zero pertence a um conjunto, dado um número natural qualquer, o sucessor

desse número também pertencerá a esse conjunto, e todos os números naturais
pertencem a esse conjunto.
• Na leitura de um número com muitos algarismos, os agrupamos de 3 em 3, a

partir da direita, para identificar as classes e ordens que o compõem.
• As práticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem de números e

operações, assim como suas intervenções psicopedagógicas inferem na busca
de um equilíbrio entre os alunos realizarem as contas e a compreensão dos
procedimentos utilizados.
• O trabalho relacionado a matemática desenvolvido na escola precisa

transcender a ênfase no ensino dos algoritmos e as propriedades das operações,
mas enfatizar sua compreensão.
• A adição consiste na principal entre as quatro operações básicas, sendo que as

demais decorrem dela, em particular a subtração com sutil conexão entre seus
conceitos, que formam um campo denominado de campo conceitual aditivo.
• Na realização das atividades de matemática podem ser utilizados materiais

variados para contribuir na aquisição dos conceitos pelas crianças, como
tampas de garrafas ou pedrinhas, material dourado, quadro de valor e lugar
até o ábaco.
• Na operação de subtração a dificuldade aparece no momento de efetuar a

adição com reserva, em como preparar o minuendo da subtração, conhecida
como “empresta um”.
• Com relação a multiplicação há duas ideias principais que envolvem seus

processos, a tabuada e a soma de parcelas repetidas. Sendo que, a noção de
adição de parcelas iguais e a multiplicação estão associadas ao raciocínio
combinatório.
61
• A divisão por muito tempo foi apresentada como a última operação a aparecer
nos livros didáticos, mesmo que as crianças, no cotidiano já efetuam divisões
de objetos entre sim, antes de ingressarem na escola.
• No trabalho com a divisão, assim como nas outras operações, se faz necessário
permitir que os alunos elaborem seus conhecimentos, utilizando dos seus
saberes.
CHAMADA
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pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
62
AUTOATIVIDADE
1 A base de um sistema de numeração seria uma certa quantidade de

unidades que formam uma unidade de ordem imediatamente superior.
Nesse sentido, os sistemas de numeração apresentam sua denominação de
acordo com a derivação da sua base, como o sistema binário que possui base
2. Reflita sobre o princípio fundamental do sistema decimal e classifique V
para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Consiste nas dez dezenas de uma ordem qualquer que formam uma
unidade de ordem imediatamente superior.
( ) Após as ordens, as unidades constitutivas dos números formam grupos
em classes, e cada classe possui três ordens.
( ) Cada ordem apresenta uma denominação especial, idêntica à denominação
das mesmas ordens em outras classes.
( ) Exclusivamente a primeira classe das unidades possui as ordens das
centenas, dezenas e unidades.
a) ( ) V - F - F - V.
b) ( ) V - V - V - F.
c) ( ) F - V - V - F.
d) ( ) F - F - V - V.
2 Com base na visão sociocultural de inteligência, propõe-se que a escola

participe do processo de desenvolvimento da inteligência da criança ao
lhe oferecer acesso a instrumentos e objetos simbólicos, como sistemas
de numeraçao, que amplificam sua capacidade de registrar quantidades,
lembrar e solucionar problemas. Essa perspectiva está vinculada à Teoria
dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1988), segundo a qual os conceitos
são desenvolvidos num longo período de tempo por meio da experiência,
maturação e aprendizagem, expressas por esquemas.
NUNES, T. et al. Educação Matemática: números e operações matemáticas. São Paulo:

Cortez, 2005 (adaptado).
A partir do texto acima, avalie as afirmações a seguir.
I- Os conceitos de adição e subtração têm origem nos esquemas de ação de

juntar, separar e colocar em correspondência um-a-um.
II- Os conceitos de multiplicação e divisão têm origem nos esquemas de ação
de correspondência um-a-muitos e de distribuir.
63
III- O raciocínio aditivo implica a existência de uma relação fixa entre duas
variáveis, e o raciocínio multiplicativo, da relação parte-todo.
IV- A criança consegue coordenar sua atividade teórica com a contagem, quan-
do se torna capaz de resolver problemas simples de adição e subtração.
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.

b) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
64
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, S. M.; PEREIRA A. C. C.; ALVES, V. B. Um estudo preliminar
sobre o ábaco de Gervert do século X como recurso didático para o ensino das
operações aritméticas. Revista ESPACIOS, v. 39, nº 52, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é

a base. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 dez. 2020.
FERREIRA, E. S. O ábaco de Silvester II. RBHM. São Paulo: Alcar, 2008.
KALMYKOVA, Z. Pressupostos psicológicos para uma melhor aprendizagem da

resolução de problemas aritméticos. In: LURIA, A; LEONTIEV, A; VYGOTSKY,
L. S et al. Psicologia e pedagogia: II – implicações experimentais sobre problemas
didáticos específicos. Trad. Maria Flor Marques Simões. Lisboa: Editorial
Estampa, 1991.
OLIVEIRA, E. F. A calculadora como ferramenta de aprendizagem. Trabalho

de Graduação em Licenciatura em Matemática. Guaratinguetá: Universidade
Estadual Paulista, 2011.
PIRES, C. M. C. Números naturais e operações. Melhoramentos: São Paulo, 2013.
SILVA, J. B. R. Formação continuada de professores que ensinam matemática:

o papel do ábaco na ressignificação da prática pedagógica. 178 p. Dissertação
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Matemática, UFRN - RN. Natal, 2011.
SMOLE, K. S. Entre o pessoal e o formal: as crianças e suas muitas formas de

resolver problemas. In: SMOLE, K. S.; MUNIZ, C. A. (Org.). A matemática em
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WEFFORT, H. F.; ANDRADE, J. P.; COSTA, N. G. Currículo e educação integral

na prática: uma referência para estados e municípios. São Paulo: Associação
Cidade Escola Aprendiz, 2019.
65
66
UNIDADE 2 —
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
NA CRIANÇA
• analisar sobre o processo de construção do conhecimento matemático na

criança segundo Piaget;
• conhecer os testes operatórios;
• discutir os pressupostos que embasam a teoria de Vygotsky;
• refletir sobre a utilização da teoria de Vygotsky as intervenções

psicopedagógicas;
• identificar o conceito de jogo na educação;
• refletir sobre o uso do jogo nas intervenções psicopedagógicas.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – A GÊNESE DO NÚMERO NA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET
TÓPICO 2 – A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DE VYGOTSKY NA

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
TÓPICO 3 – O JOGO COMO RECURSO DE APRENDIZADO
67
CHAMADA

68
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
A GÊNESE DO NÚMERO
NA CRIANÇA SEGUNDO
PIAGET
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, este tópico inicia os estudos da segunda unidade sobre

a construção do conhecimento na criança. De primeiro momento, estudaremos a
teoria de Piaget sobre a gênese da construção do número. Piaget desenvolveu
em seus experimentos, várias técnicas que buscam analisar como a criança
compreende e constrói seu conhecimento de número. Dessa forma, as técnicas
aplicadas com materiais concretos abrangeram a participação de crianças na faixa
etária de 4 a 7 anos. Você notará que ao longo das fases as crianças apresentaram
uma evolução no seu pensamento conceitual, partindo da percepção intuitiva até
conseguirem compreender as relações apresentadas.
Por fim, apresentaremos segundo os estudos de Kamii (2012) os três tipos

de conhecimentos identificados por Piaget; o conhecimento físico, conhecimento
lógico-matemático e conhecimento social ou convencional. Para a atuação do
Psicopedagogo Institucional nos atendimentos voltados à demanda escolar, há
necessidade de conhecer o desenvolvimento do campo conceitual pela criança,
relacionado ao aprendizado da matemática. Ou, mais precisamente, em como
a criança constrói o conhecimento de número, para analisar e conseguir propor
alternativas para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem em
seus atendimentos.
2 CONSTRUÇÃO DO NÚMERO PELA CRIANÇA

O conhecimento científico tanto como o prévio pressupõe um sistema,
sendo que o conhecimento prévio consiste naquele que a criança aprende desde
o nascimento no seu convívio. Esse sistema implícito ou explícito contém prin-
cípios de conservação. Ou seja, mesmo no conhecimento prévio o pensamento
busca organizar um sistema de ideias, introduzindo uma permanência em suas
definições.
[...] dizemos simplesmente que a conservação constitui uma condição

necessária de toda atividade racional, sem preocupar-nos em saber
se essa condição é suficiente para explicar essa atividade ou para
exprimir a natureza da realidade (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 23).
69
UNIDADE 2 — CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA
Dessa forma, o pensamento aritmético segue a mesma regra, onde um

conjunto ou coleção não serão compreendidos sem que seu valor total permaneça
inalterado. Isso, ainda, independente dos tipos de alterações introduzidas nas rela-
ções dos elementos. Por exemplo: um número somente será percebido quando per-
manece idêntico a si mesmo, de modo autônomo da disposição das unidades que
compõe, o que define a “invariância” do número (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Segundo Piaget e Szeminska (1981), a necessidade de conservação, a nível

psicológico, surge enquanto forma funcional do pensamento. De modo geral, ocor-
re durante seu desenvolvimento ou nas interações que estabelece com os fatores
internos do seu amadurecimento, bem como as condições externas da experiência.
Piaget utilizou algumas técnicas em crianças na faixa etária de 4 a 7 anos e

investigou sob a análise psicogenética, como as noções aritméticas se estruturam
progressivamente. O desenvolvimento desse experimento buscou responder o
seguinte questionamento: as noções aritméticas se constituem progressivamente
segundo as exigências da conservação, ou a conservação anterior a organização
numerativa e quantificante supõe uma estrutura anterior, uma ideia inata que se
impõe na primeira tomada de consciência durante uma experiência? Pois bem,
apresentaremos os tipos de técnicas utilizadas e os resultados obtidos por Piaget,
segundo Piaget e Szeminska (1981).
NOTA
Ao longo do texto você encontrará algumas palavras que remetem a conceitos

importantes para seus estudos. Confira antes de prosseguir com sua leitura!
CARDINAÇÃO: é a aquisição fundamental: isto é, a noção de que o último elemento

contado indica a quantidade total de elementos da coleção, desde que respeitadas a
produção da sequência verbal numérica em uma ordem estável e a correspondência
termo-a-termo. Evidentemente que a noção de cardinação é mais complexa e envolve a
inclusão de classes numéricas. Assim, o número três, por exemplo, representa uma classe
numérica que envolve a classe do “dois” e a classe do “um”.
ESTABELECIMENTO DE TERMO-A-TERMO: para ser emitida essa correspondência termo-a-

termo é necessário que a produção da cadeia verbal siga uma ordem estável, sem repetição
dos nomes dos números e sem repetição do elemento relacionado à palavra-número.
Produzir a sequência numérica verbal, relacionando cada elemento a um e somente um
objeto, no entanto, não esgotam a habilidade de contar.
FONTE: <https://www.scielo.br/pdf/epsic/v18n3/04.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2021.
70
TÓPICO 1 — A GÊNESE DO NÚMERO NA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET
2.1 A CONSERVAÇÃO DAS QUANTIDADES E A

INVARIÂNCIA DOS CONJUNTOS
A técnica consistiu em apresentar as crianças dois recipientes cilíndricos
das mesmas dimensões, denominados A1 e A2, com a mesma quantidade
de líquido, reconhecíveis pela igualdade nos seus níveis. Depois, despeja-se o
conteúdo do A2 em dois recipientes menores e semelhantes entre si, constituindo
o B1 e B2. Questiona-se a criança se a quantidade transvasada de A2 para B1 e B2
permaneceu igual a A1. Caso seja necessário, pode-se despejar o líquido contido
em B1 em outros dois recipientes menores e iguais entre si, originando o C1 e
C2, e o mesmo fazer com o líquido em B2, despejando em outros recipientes e
formando C3 e C4. Nessa etapa, apresenta-se a criança a noção de igualdade entre
C1 + C2 e B2, ou entre C1 + C2 + C3 + C4 e A1 (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Com base nesse exemplo, pode-se submeter os líquidos a todas as

deformações possíveis, apresentando a cada faceta o problema da conservação
sob o questionamento de igualdade ou não igualdade com os recipientes.
Inversamente, consegue-se por meio das respostas obtidas encher um vidro
de um formato qualquer e solicitar que a criança reflita, na possibilidade de
constituir uma quantidade semelhante utilizando um recipiente de forma
diferente (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Os resultados obtidos expressam que as quantidades contínuas não são

consideradas inicialmente como constantes, que sua conservação será construída
progressivamente, de acordo com o mecanismo intelectual da criança. Piaget
justifica relatando o desenvolvimento da criança segundo as fases de aplicação
da técnica (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
FIGURA 1 – RESULTADO DA TÉCNICA COM LÍQUIDOS
FONTE: Adaptada de Piaget e Szeninska (1981, p. 25-26)
71
Piaget ao final da aplicação de todas as fases que compõe sua técnica,

conclui “[...] quão simples é no fundo o processo de quantificação de que
dá testemunho a descoberta da conservação das quantidades pela criança”
(PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 50). Em suma, a criança inicia e permanece
na primeira fase durante um determinado tempo, porque não considera as
relações perceptivas não coordenadas entre a igualdade o a diferença qualitativa,
considerando respectivamente as qualidades e quantidades brutas, isentas de
novas composições.
Durante a segunda fase, a criança inicia um processo de coordenação

lógica que se conclui na terceira fase, o que resulta na classificação das igualdades
e na seriação das diferenças, na forma aditiva e multiplicativa, que origina
a constituição das quantidades. Por fim, na terceira fase surge a construção
das quantidades extensivas, a percepção da igualdade entre as diferenças
apresentadas, o que infere na aritmetização dos grupos lógicos. A criança percebe
que a quantidade líquida contida inicialmente em um reciente, será a mesma se
utilizada de forma íntegra na divisão em outros recientes menores e iguais.
Piaget realizou outra experiência com coleção de contas, que colocadas em

recipientes repercutem as mesmas avaliações que os líquidos, na percepção das
crianças. Então, apresentou outra técnica que infere o comprimento de colares,
constituídos por sua justaposição. Ou seja, a criança enche um recipiente com
as contas, onde deposita uma a uma, seguida do experimentador, que também
adiciona uma unidade em outro recipiente. Depois, formula-se questionamentos
sobre a igualdade das duas quantidades totais obtidas, na forma dos recipientes
e outros (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
FIGURA 2 – RESULTADO DA TÉCNICA COM CONTAS
72
De acordo com Piaget e Szeninska (1981), para apreenderem o alcance

real dessa etapa de investigação, na descoberta da invariância das totalidades,
a quantificação, o experimento sofreu alterações. Nesse sentido, apresenta-se a
criança duas coleções de forma diferente, sem que consiga se certificar de sua
igualdade, e questiona-se sobre sua opinião. Depois de uma hipótese formulada,
se procede por correspondência termo a termo.
De modo geral, ao final dessa etapa percebeu-se que em todos os níveis e

desde a primeira fase, a criança acredita que as duas coleções que se correspondem
termo a termo são equivalentes entre si. Contudo, quando se altera a forma de
uma das duas, com um recipiente diferente, a aparência perceptiva será abalada
por um julgamento contrário. Na primeira fase não existem os conflitos, pois a
criança acredita que a relação perceptiva gera a equivalência.
Na segunda fase, as crianças agem de forma semelhante a primeira, com

alteração em seu julgamento na terceira fase. Nesse momento, a equivalência
antecede as relações perceptivas, duas coleções colocadas em correspondência
termo a termo, serão concebidas como equivalentes, independente das mudanças
de forma. Piaget e Szeniska (1981) afirmam que a fase intermediária consiste
numa fase de organização da própria correspondência.
2.2 CORRESPONDÊNCIA PROVOCADA E A EQUIVALÊNCIA

DAS COLEÇÕES CORRESPONDENTES
Segunda Piaget e Szeniska (1981, p. 71), “comparar duas quantidades, com
efeito, é ou pôr em proporção suas dimensões ou colocar em correspondência
termo a termo os seus elementos”. Desse modo, a correspondência termo a termo
surge para decompor as totalidades a serem comparadas entre si.
O estudioso Piaget desenvolveu técnicas para investigar no campo

psicológico, como a criança descobre ou realiza a correspondência termo a termo.
A investigação priorizou a correspondência entre objetos heterogêneos, mas
qualitativamente complementares, de acordo com os fatores externos.
A primeira técnica consiste em dispor na mesa seis garrafinhas alinhadas

e um prato com uma coleção de copos. Depois, solicitar que a criança pegue no
prato um copo para cada garrafa enfileirada na mesa. Assim que a criança concluir
essa fase, agrupar os seis copos para que fiquem amontoados e questionar se há
a mesma quantidade de copos e garrafas. Então, coloca-se novamente os copos
ao lado e cada garrafa em fileira, junta-se as garrafas também as amontoando, e
pergunta-se para a criança se há a mesma quantidade.
73
FIGURA 3 – RESULTADO DA TÉCNICA COM COPOS E GARRAFAS
Os resultados apresentaram respostas das crianças como “há mais” para

um agrupamento em detrimento de outro, revelam uma crença que o número dos
objetos varia sendo que ainda não possuem a noção de número formada. Assim,
há a percepção de uma indiferenciação entre o número e o espaço ocupado, visto
que a avaliação prosseguiu um parâmetro global e não analítico, resultando em
uma percepção visual (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Outra técnica utilizada sobre a correspondência entre flores e as jarras

ou entre os ovos e oveiros, Piaget solicitou que as crianças que colocassem uma
flor em cada jarra, ou um ovo em cada oveiro. Com efeito, a criança ao observar
que uma flor seria atribuída a uma jarra formaria uma ideia entre os termos
correlativos, em relação ao experimento anterior, onde deveria adicionar um
copo em frente a uma garrafa. O estudioso pensou que dessa forma a criança
teria menos dificuldade em compreender que a quantidade de flores ou de ovos
permaneceria equivalente à das jarras e oveiros, assim que os retirar para agrupá-
los conforme sua espécie (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
FIGURA 4 – RESULTADO DA TÉCNICA COM AS FLORES E JARRAS OU OVOS E OVEIROS
74
FONTE: Adaptada de Piaget e Szeninska (1981, p. 81-87).
Piaget conclui, ao final dessa etapa de investigação, que as crianças na

terceira fase descobrem que as transformações espaciais atribuídas as disposições
dos elementos, são corrigidas por uma operação inversa.
Segundo Piaget e Szeniska (1981, p. 88), “estas razões, que não possuem
nenhum valor para as crianças das fases anteriores, só adquirem, com efeito, sua
significação se a reversibilidade é compreendida e compreendida como fonte da
equivalência”. Ou seja, a intuição perceptiva resulta da reversibilidade progressiva
do pensamento. A percepção é irreversível, mas quando envolve juízos de
relação, as operações reversíveis contribuem na substituição da correspondência
intuitiva por uma correspondência operatória e quantificante. Por fim, assegura a
equivalência necessária das coleções correspondentes.
No experimento sobre “a troca um contra uma das moedas e das

mercadorias”, explica-se a criança que a brincadeira será de comerciante e entrega-
se algumas moedas, para que ao comprar as mercadorias, entregue uma moeda
a cada objeto. Inicialmente indaga-se sobre quantos objetos a crianças poderá
adquirir, para depois ao realizar as trocas de um contra um, investigar se existe
ou não para a criança, a equivalência das moedas e dos objetos adquiridos. Com
esse método, Piaget, pretendeu investigar a comparação global, correspondência
termo a termo e a possibilidade de numeração (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
FIGURA 5 – RESULTADO DA TÉCNICA UM CONTRA UMA DAS MOEDAS E MERCADORIAS
75
Em síntese, a prova da “troca de um contra um” apresentou os mesmos

resultados que o da correspondência visível dos objetos. Piaget e Szeniska (1981,
p. 94) inferem sobre:
[...] um resultado precioso para a inteligência da noção da correspon-

dência: por si só, o famoso procedimento da troca de um contra um,
no qual tantos autores procuraram o início da cardinação, nao conduz,
como tal, à equivalência necessária das coleções permutadas.
Os autores afirmam que para chegar a esse resultado, referente à troca de

um contra um, segundo a correspondência intuitiva, há necessidade de se tornar
operatória. De ser compreendida como um sistema reversível de deslocamentos,
considerando suas relações (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
O último experimento relacionado a essa etapa de investigação contou

com as mesmas características do anterior, mas com numeração falada. O
experimento inicia solicitando que a criança conte até onde sentir dificuldades
em prosseguir com a contagem. Em seguida, realiza-se a experiência anterior de
troca um contra um, escolhendo um número de pares de objetos inferior ao limite
da numeração falada pela criança. Solicita-se que conte os objetos que acaba de
receber, e esconde-se sob a mão as moedas que foram dadas na troca. Então,
solicita-se que adivinhe quantos objetos estão escondidos.
O resultado dessa etapa da investigação sem a numeração falada, alte-

rando as situações, as mesmas interpretações das fases encontradas nas técnicas
anteriores. Por conseguinte, o fator verbal não incidiu no progresso da corres-
pondência e equivalência. Ao passo que, no momento em que a correspondência
apresenta caráter quantificante, inicia a equivalência. Em suma, a numeração
falada propicia o processo de evolução (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
76
2.3 CORRESPONDÊNCIA ESPONTÂNEA E A DETERMINAÇÃO

DO VALOR CARDINAL DOS CONJUNTOS
Nos experimentos anteriores, as crianças demonstraram diferentes
tipos de correspondência, que se distinguiam nas relações com sua noção de
equivalência.
Enquanto que o tipo superior pode ser qualificado de “correspondên-

cia quantificante”, porque vem a dar na noção da equivalência neces-
sária e durável dos conjuntos correspondentes, os tipos inferiores são
de ordem intuitiva, porque a equivalência das coleções só é reconheci-
da se a sua correspondência for percebida por contato óptico (ou acús-
tico etc.) e cessa assim que ela não é mais fornecida no mesmo campo
de percepção (PIAGET; SZENISKA, 1981, p. 99).
Nesse sentido, Piaget prossegue com sua investigação a fim de

analisar o sistema da correspondência em si, a partir de seu desenvolvimento
espontâneo. Em determinadas situações em que a criança será obrigada a criar
uma correspondência e utilizar da forma como julgar necessário. De modo
geral, o estudioso pretende investigar em como a criança apreende um esforço
para avaliar o valor cardinal de uma coleção, sobre os tipos de correspondência
empregados, os métodos que precedem a correspondência termo a termo ou a
sucederam imediatamente (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Nessa etapa da investigação, Piaget utilizou de objetos homogêneos para

que as crianças conseguissem descobrir a quantidade ideal, a partir de um exemplo
de conjunto qualquer. Assim, foi apresentado as crianças um tanto de objetos e
solicitado que pegassem outro tanto. O diferencial nessa etapa dos experimentos
consiste no problema de avaliação ou de medida de quantidade isento de um
método pronto, ao contrário dos anteriores que suscitavam a correspondência de
um termo ao outro.
A experiência contou com a apresentação para a criança de várias figuras,

e teriam que pegar a quantidade de fichas que julgarem compreendidas e
relacionadas aos grupos de figuras. Logo após, foi apresentado cinco tipos das
fases que as crianças participaram, de acordo com Piaget e Szeminska (1981):
1. Formas de conjuntos mau estruturados, como, por exemplo, uma aglomera-

ção de 15 fichas dispostas ao acaso, mas não justapostas.
2. Séries, sendo figuras de conjunto estruturadas, mas não fechadas, como, por
exemplo, uma sucessão oblíqua de pares de fichas.
3. Figuras em forma de conjunto fechado, mas não dependendo tampouco do
número dos elementos, com por exemplo, um círculo de 9 fichas ou uma casa
de 19 fichas ou, ainda, duas linhas se cortando em ângulo reto, formadas uma
por 3 fichas e a outra por 4.
77
4. Figuras de forma fechada e conhecidas pelas crianças determinada pelo

número de fichas, como por exemplo um quadrado de 9 fichas, sendo 3 para
cada lado e um ao centro, ou uma cruz de 4 fichas, um triângulo retângulo de
6 fichas, com 3 por lado.
5. Figuras determinadas também pelo número de fichas, mas com forma
complexa e desconhecida pela criança, como por exemplo um losango de 13
fichas e outros.
Depois, apresenta-se à criança uma fileira de seis grãos de feijão dispostos

em linha reta e espaçados de 1 a 2 cm de distância uns dos outros. Explica-se a
criança que simbolizam bombons ou moedas entregues ao seu irmão, e que deve
pegar exatamente a mesma coisa para si mesma (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Os resultados encontrados nessa etapa da investigação, por meio dos dois

tipos de experimentos, inferem a existência de três fases, que correspondem as
já identificadas nas possibilidades anteriores. No decorrer da primeira fase, a
criança se limita a uma comparação global que busca, isenta da quantificação
exata, seguir a forma de conjunto do modelo utilizado. Bem como na situação das
fileiras lineares, a criança reproduz uma fileira do mesmo comprimento, contudo
com densidade diferente. Na segunda fase, inicia a correspondência termo a
termo, mas isento de conservação representado na deformação das figuras. E,
por fim, na terceira fase, surge a correspondência referida a sua equivalência
(PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Piaget discorre sobre a construção do número pela criança associado a

igualdade das diferenças, ou seja, quando se reuni em um só operatório a classe
e sua relação assimétrica.
[...] os termos enumerados são então, ao mesmo tempo, equivalentes

entre si, e nisso, participam da classe, e diferentes uns dos outros por
sua ordem de enumeração, nisso participando da relação assimétrica
(PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 145).
De modo geral, tais diferenças encontradas apenas na sucessão são

equivalentes entre si. Numa série qualitativa qualquer, como a das fichas
separadas por intervalos, somente se considera cada relação elementar como
equivalente às outras, para assim, conferir a essa série um caráter numérico
(PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
2.4 SERIAÇÃO, SEMILITUDE QUALITATIVA E A

CORRESPONDÊNCIA CARDINAL
Nessa etapa dos experimentos, objetivou-se investigar a seriação
qualitativa simples, a correspondência qualitativa entre duas seriações
(similitude) e a correspondência numérica, ordinal entre as duas séries. Para tanto,
apresentou-se as crianças dez bonecas de madeira, cortadas e fixadas de pé em
78
uma prancha, de modo que cada uma apresente alteração no comprimento que
sua antecessora. Ainda, dez bengalas de igual tamanho, com progressão menor,
mas correspondendo as dez bonecas. Por último, a técnica requer dez bolas de
massa de modelar, de volumes graduados, representando sacos de montanhas
em relação ao tamanho dos bonecos de madeira (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
O experimento contém cinco questões apresentadas às crianças que

mesclam os materiais boneca, bengalas e bolas de massa de modelar. A cada
questão as crianças precisam dispor os materiais segundo seu entendimento
sobre a situação, segundo Piaget e Szeminska (1981):
• PRIMEIRA QUESTÃO: inicia com a intenção de descobrir a correspondência

entre os bonecos e as bengalas ou os sacos, com as diversas coleções apresentadas
em desordem. Conta-se a criança uma história de passeio, para que se sinta
motivada a correspondência, mas sem citar a relação dos tamanhos. Insiste-se
até que a criança compreenda o princípio da correspondência serial.
• SEGUNDA QUESTÃO: após construir as duas fileiras, em correspondência
uma com a outra, altera-se algo de modo que a criança perceba a mudança, dei-
xando as duas fileiras paralelas. Então, se aproxima os bonecos uns dos outros,
espaçando as bolas ou as bengalas, para que os termos correspondentes da série
dos bonecos e das bengalas não se encontrem, mas em frente uns dos outros.
Pega-se as bonecas e as bengalas em sua ordem sucessiva, ou saltando de um
objeto a outro, e questiona-se sobre a correspondência de um termo a outro.
• TERCEIRA QUESTÃO: após realizar alguns exercícios deste gênero, inverte-se
uma das duas fileiras, para que permaneça em paralelo com a outra, sendo o
menor termo de uma em frente ao maior termo da outra. Então faz-se o mesmo
questionamento sobre a correspondência de um pelo outro.
• QUARTA QUESTÃO: desarruma-se os termos de uma fileira, enquanto que a
outra permanece bem seriada, ou de acordo com o nível da criança, desarruma-
se as duas séries ao mesmo tempo, e solicita-se para que descubra que bola ou
bengala corresponde a um dos bonecos.
• QUINTA QUESTÃO: os elementos das duas fileiras são misturados, e depois se
escolhe um certo boneco. Solicita-se a criança que busque somente os bonecos
maiores que o escolhido, a seguir as bengalas correspondentes.
Por meio dessas cinco questões há como destacar três problemas

referentes à sistematização dos resultados obtidos, o primeiro sobre a construção
da correspondência serial ou similitude com a questão 1; de determinação da
correspondência serial quando não for diretamente percebida, e da sua passagem
a correspondência ordinal, questões 2 e 3; e por fim, da reconstituição da
correspondência ordinal quando as séries intuitivas são substituídas, nas questões
4 e 5. A solução de cada um dos problema passa por três fases sincrônicas com
as fases da correspondência cardinal, e, a partir desse pressuposto, surgem as
relações da ordenação e cardinação (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
79
Na primeira etapa da investigação, questões 2 e 3, no decorrer da primei-

ra fase a criança não descobre a correspondência entre um boneco e sua bengala
ou saco, a partir do momento em que ambos não estejam em frente um do outro.
Na segunda fase, a criança procura contar ou recorre a correspondência termo a
termo, de modo intuitiva das fileiras, e os compara. Contudo, nas duas situações
comete erros sistemáticos, sendo o mais corriqueiro na categoria procurada e
a do termo precedente. Na terceira e última fase, a criança descobre a corres-
pondência por meio das combinações das noções ordinais e cardinais (PIAGET;
SZEMINSKA, 1981).
Na segunda tentativa da experiência, quando um ou as duas fileiras

são desfeitas, referentes às questões 4 e 5, também há três fases evolutivas que
necessitam ser analisadas. A primeira fase, a criança na consegue reconstruir a
série ou as séries e opta na correspondência arbitrariamente. Na segunda fase,
a criança conta desconsiderando a ordem, ou confunde a categoria procurada
com a do termo anterior. Por fim, na terceira fase, já consegue encontrar a
correspondência correta, coordenando a seriação com a cardinação (PIAGET;
SZEMINSKA, 1981).
2.5 ORDENAÇÃO E CARDINAÇÃO

As investigações relacionadas à correspondência serial e correspondência
ordinal sobre a sucessão de unidades, sugere que a ordenação supõe sempre a
cardinação. No caso da correspondência com equivalência necessária entre duas
coleções, a criança atribui a potência cardinal a tais conjuntos, mesmo sem saber
nominar os números. Isso ocorre por meio da ordenação dos termos em duas
fileiras correspondentes, ou seja, da seriação (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Outro ponto a destacar diz respeito sobre a distinção que a criança faz em
relação às unidades “uma após outra”, com base na observação de que a segunda
estabelece com a primeira uma coleção maior que a primeira sozinha, sendo que
a terceira igualmente o fará com as duas anteriores, uma coleção maior ainda, e
assim segue. Assim, segundo Piaget e Szeminska (1981, p. 178), “[...] é a reunião
de cada elemento aos precedentes que, somente ela, permite definir as categorias,
do mesmo modo que são somente as categorias que diferenciam as unidades, por
outro lado inteiramente equivalentes”.
O estudo dos diversos tipos de correspondência engloba a numeração

falada, com o apoio do material concreto utilizado para a seriação e avaliado
cardinalmente. Nesse sentido, o processo investigativo considerou três espécies
de experiências, afim de observar o entendimento sobre a ordenação e cardinação
pelas crianças.
A primeira técnica infere sobre o fazer seriar bastões como degraus de

uma escada, e avaliar o número de degraus já subidos. Ou seja, entrega-se a
criança dez bastõezinhos de comprimentos diferentes e solicita-se para seriá-la
80
do menor ao maior. Depois se solicita a criança que avalie um ou outro degrau

inserido na série, para verificar seu valor posicional e quantidade relacionada ao
número falado (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
A segunda técnica consiste em apresentar cartões dispostos de forma que

o segundo seja igual a duas vezes o primeiro, o terceiro a três vezes o primeiro
e assim por diante. Após, mistura-se todos os cartões e questiona-se a criança
sobre quantas unidades se pode conseguir com um dentre eles. E a terceira
técnica prevê a seriação de barreiras de diferentes alturas, separadas por tapetes,
de forma que se tenha n + 1 tapetes para que n barreiras. Depois, questiona-se
após misturar o material, quantos tapetes correspondentes a uma determinada
barreira ultrapassada por um ginasta, corresponde a um número determinado de
tapetes (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Os resultados dos experimentos, segundo Piaget e Szeminska (1981), em

relação aos bastões, demonstra três níveis sucessivos de evolução a respeito da
seriação: seriação global sem sucessão regular de pormenor; seriação intuitiva
com indícios de construção e dificuldades em intercalar os elementos novos
na série construída e formar um bloco rígido, e, por fim, a seriação operatória
sustentada por uma coordenação sistemática das relações em jogo.
No caso do uso dos cartões, a lei de sucessão sobre a seriação igualmente

foi encontrada, mesmo sendo mais fácil comparada a dos bastões. Mesmo porque
os elementos apresentam diferenças entre si e constituem uma escala regular
por adição de uma unidade a cada novo elemento. A mesma percepção, ao final
dessa técnica, percebe-se com as barreiras, as bonecas, bolas e bengalas outrora
já utilizados.
De modo geral, as fases da coordenação entre os valores cardinais e os

valores ordinais são correspondentes as fases da seriação, que indicam igualmente
as fases da cardinação e da correspondência cardinal. Assim, a não existência
da ordenação e cardinação na primeira fase resulta de sua própria inexistência
conceitual.
A avaliação cardinal, com efeito, não consiste, durante esta fase, em

mais que uma apreciação global sem conservação ou mesmo corres-
pondência termo a termo, e fundada simplesmente na figura de con-
junto da coleção no espaço que ela ocupa e na densidade maior ou
menor de seus elementos. Mas a seriação, por seu lado, só consiste em
justapor um termo a outro numa sucessão desprovida de lei de suces-
são e aplicar-se a todos os termos e não conseguindo mais que opor os
elementos 'grandes' aos 'pequenos', por pares ou séries elementares
não ligadas umas às outras (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 213-214).
Em analogia, entre esses dois processos não poderia haver conexão, são
antagônicos pela ordem lógica ou qualitativa ao qual correspondem. A saber, a
ordenação não se encontra dissociada da seriação qualitativa, nem a cardinação
da construção de totalidades qualificadas, ou das coleções segundo a natureza
81
das classes. Em suma, seriar significa distinguir cada elemento enquanto não
equivalente aos outros, ao passo que classificar aponta sobre reunir num todo
uma certa quantidade de elementos de modo equivalente.
De acordo com Piaget e Szeminska (1981), na primeira fase a criança ao

seriar renuncia as totalidades que constrói, à medida que procura avaliar por
totalidades globais, não consegue estabelecer nenhuma ordem. No decorrer da
segunda fase, a situação começa a mudar, quando a criança consegue realizar
a seriação correta por meio de tentativas empíricas. Nesse sentido, aprende a
construir coleções equivalentes por correspondências termo a termo qualitativas,
o que sugere uma ordenação.
Por último, na terceira fase a coordenação de conjunto se concretiza

quando a operação sobrepõe a intuição perceptiva. Nessa fase, surgem
algumas características relacionadas à generalização das operações qualitativas;
diferenciação das operações numéricas, e a interação do ordinal com o cardinal.
Estudaremos cada ponto e descobriremos o início da construção do número pela
criança segundo Piaget e Szeminska (1981).
O primeiro ponto referente à generalização das operações qualitativas, a

seriação intuitiva desaparece assim que se desconstrói a apresentação perceptiva.
Ou seja, a seriação operatória infere na abstração de suas diferenças, para depois
reter suas qualidades comuns, evidenciado na equivalência dos elementos que
possibilita a construção de conceitos relacionados as classes lógicas.
O segundo ponto a ser destacada diz respeito à diferenciação das

operações numéricas, quando a criança consegue formular composi-
ções numéricas correspondentes e diferenciá-las entre sim. Nesse mo-
mento, o conceito de número surge na medida em que os elementos
A, A', B', ... são percebidos simplesmente como equivalentes ou não
equivalentes, mas associados simultaneamente enquanto equivalentes
ou não equivalentes. Ou seja, [...] o número não é somente classe to-
tatlizante nem apenas relação seriante, mas, ao mesmo tempo, classe
hierárquica e série (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 218, grifo nosso).
Por último, o terceiro ponto direcionado a interação do ordinal com o

cardinal, surge com a percepção dos seguintes termos, de acordo com Piaget e
Szeminska (1981):
• Número cardinal: classe onde seus elementos são concebidos como “unidades”
equivalentes entre si, no entanto distintas, com suas diferenças de tal modo que
se consegue seriar e ordená-las. Resultam de uma abstração da relação que não
altera a natureza de suas operações. Portanto, as ordens possíveis atribuídas a
n termos resultam na mesma soma cardinal n.
• Números ordinais: consistem na série onde os termos são atribuídos por suas
posições respectivas, formam igualmente unidades equivalentes entre si, e são
suscetíveis a serem agrupadas cardinalmente. Resultam numa abstração de
classe, onde um termo finito corresponderá sempre a um conjunto cardinal de n.
82
• Números finitos: são ao mesmo tempo cardinais e ordinais, segundo a própria

natureza do número, sendo sistema de classes e de relações assimétricas no
mesmo todo operatório.
2.6 COMPOSIÇÃO ADITIVA DAS CLASSES E AS

RELAÇÕES DA CLASSE E DO NÚMERO
Piaget em suas investigações prossegue nessa etapa, busca examinar se
a construção do número inteiro positivo apresenta relação com as operações
aditivas e multiplicativas. Os experimentos não incluem o conhecimento verbal
das crianças sobre as tabuadas escolares, as resoluções das operações matemáticas.
Todavia, busca a compreensão da construção do próprio número segundo a
numeração falada.
[...] as operações aditivas e multiplicativas já se acham implícitas do

número como tal, pois um número é uma reunião aditiva de unidades
e a correspondência termo a termo entre duas coleções envolve uma
multiplicação. O verdadeiro problema, portanto, se se quer atingir as
raízes dessas operações, é saber como a criança toma consciência de
sua necessidade, descobrindo-as no próprio interior das composições
numéricas (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 223).
O conceito de número se associa a uma classe seriada, como um produto

da classe e da relação assimétrica. Nessa etapa da investigação, Piaget
pretendeu ao invés de derivar o número da classe, ou seu inverso,
abordar como complementares e recíproco, mesmo em duas direções
diferentes (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 218).
No estudo da composição aditiva das classes, houve a necessidade

de analisar a ligação da extensão lógica entre os termos “alguns” e “todos”,
evidenciando o elemento de quantificação isenta da adição, tanto das classes como
dos números. Para tanto, uma série de provas foram elaboradas sustentadas nas
seguintes premissas, seja B uma coleção de objetos individuais que constituem
uma classe lógica definível em termos qualitativos, e A uma parte dessa coleção,
a constituir uma subclasse definível, em termos qualitativos, o problema se baseia
em saber se existe mais elementos na classe total B que na classe inclusa A.
Segundo Piaget e Szeminska (1981), os resultados foram apresentados em

três fases, que correspondem as três etapas distinguidas até o momento, sobre
a evolução da conservação das quantidades e da correspondência cardinal ou
ordinal. No decorrer da primeira fase, a criança não entende que as classes B
abrangerão sempre mais elementos que as classes de ordem A. Isso deve-se ao
fato de não conseguir psicologicamente, pensar no todo B e nas partes A e A', ou
seja, não concebe logicamente, a classe B enquanto resultado da adição B = A + A',
nem a classe A como resultado da subtração A = B - A'.
83
No processo da segunda fase, a criança consegue paulatinamente

estabelecer que as classes de ordem B contêm mais elementos que
as classes inclusas de ordem A. Contudo, realiza essa descoberta
intuitivamente, sem proceder de modo dedutiva ou operatória, ao
descobrir a relação que B > A. A criança descobre a relação B > A no
momento em que pensa no número preciso dos elementos da classe A'.
Na última fase, a criança compreende que a classe B é mais numerosa
que a classe A, e concebe a composição aditiva em que B = A + A' e A =
B - A' (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 218).
A hierarquia aditiva das classes, a seriação das relações e a generalização

operatória do número se constituem de forma sincrônica nas crianças,
por volta dos 6 a 7 anos. De forma mais implícita, [...] no momento
em que o raciocínio da criança começa a ultrapassar o nível pré-lógico
inicial (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 253).
A classe, a relação assimétrica e o número constituem formas

complementares de uma mesma construção operatória aplicada,
tanto para as equivalências com o as diferenças unidas. Nessa fase, a
criança atinge o nível da operação reversível capaz de incluir, seriar e
enumerar (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 218).
2.7 COMPOSIÇÃO ADITIVA DOS NÚMEROS E AS

RELAÇÕES ARITMÉTICAS DE PARTE PARA TODO
Nos estudos anteriores, Piaget reconheceu que a inclusão lógica de
uma classe em outra ocorre na criança, no decorrer das duas primeiras fases de
construção do número. Constatou uma certa dificuldade sistemática decorrente da
ausência de composição aditiva, por não conseguir considerar simultaneamente
as partes e o todo.
Um problema assim encontra naturalmente seu equivalente no domínio

das coleções numéricas, na qual a reunião aritmética das partes de
um mesmo todo constitui uma das operações fundamentais que
engendram o próprio número: a adição. Com efeito, diferentemente
da adição das classes, que ignora a interação (A + A = A), um número
adicionado a si mesmo engendra um novo número (A + A = 2 A)
A busca por novas respostas advém do questionamento sobre a origem da

composição aditiva das partes num todo, infere no caso do número, dificuldades
as da inclusão das classes componentes numa classe total. Ou, ainda, se as
dificuldades encontradas nesse último ponto são de ordem exclusivamente
lógica. Para os estudos sobre a construção do número, Piaget buscou estudar a
função do mecanismo operatório aditivo, com base em três métodos paralelos.
O primeiro objetiva observar se a criança compreende a identidade de um

todo por meio das diferentes composições aditivas de suas partes. Assim, com
materiais como feijão, a criança precisa analisar situações como (4 + 4) = (1 + 7) =
(2 + 6) = (3 + 5). O segundo método inclui em apresentar duas coleções iguais de 8
84
e 14 fichas, e que a criança organize em dois montes iguais. No terceiro momento,

que complementa os demais, consiste na repartição, onde a criança recebe uma
certa quantidade de fichas e precisa dividir em dois montes.
Os resultados dos métodos utilizados sobre a composição aditiva

implicaram em uma fase inicial de não composição. Uma fase intermediária de
composição intuitiva e uma fase final de composição composta pela invariância
do total e reversabilidade das operações que a constituem. De modo geral, a
composição aditiva “[...] supõe [...] as condutas espontâneas, a síntese da coligação
e da enumeração é necessária para chegar aquele nível operatório que define o
número propriamente dito” (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 272).
Portanto, no decorrer da primeira fase o pensamento da criança

permanece de modo irreversível, fixado na percepção de sua
experiência, isento de operações que permitiriam compor uma por
meio das outras. Durante a segunda fase, a coordenação ocorre no
interior do campo das percepções, na correspondência termo a termo,
a enumeração surge e desaparece assim que os objetos são retirados.
Na última fase, as operações transpassam o campo da percepção e
atingem a reversabilidade em suas composições. Ou seja, ocorre a
passagem da percepção a dedução, coordenação progressiva das
operações e reversabilidade gradual, o que define a evolução da razão
2.8 COORDENAÇÃO DAS RELAÇÕES DE EQUIVALÊNCIA

E A COMPOSIÇÃO MULTIPLICATIVA DOS NÚMEROS
As experiências anteriormente realizadas com as flores e jarras, os ovos
e oveiros podem ser ampliadas para futuras descobertas, nessa fase da investi-
gação. No primeiro momento, recapitulando, as crianças deveriam estabelecer a
equivalência entre uma coleção de flores e uma de jarras, correspondendo termo
a termo. Amplia-se essa ação para uma repetição entre a mesma coleção de jarras
e uma nova coleção flores. Assim, questiona-se a criança se acaso F1 = J1 e J1 = F2,
seria então F1 = F2? Outras questões podem surgir no agrupamento das flores e
depois a criança precisa separar novamente, essa quantia, nas jarras com o resul-
tado de duas flores em cada jarra.
Nas operações multiplicativas como o das adições, a composição

qualitativa das classes não ocorre no plano operatório anterior a dos números,
mas simultaneamente. Em suma, não existe uma fase da multiplicação lógica
e uma da multiplicação aritmética, sendo que no decorrer da primeira fase
nenhuma dessas composições aparecem. Na segunda fase, ambas surgem no
plano intuitivo, isentas de conclusão operatória, somente na terceira fase ambas
se constituem enquanto operações (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
85
2.9 COMPOSIÇÕES ADITIVAS E MULTIPLICATIVAS DAS

RELAÇÕES E O IGUALAMENTO DAS DIFERENÇAS
Piaget por meio de seus experimentos, decifrou a composição aditiva e
multiplicativa das classes e dos números, sendo que nessa fase se debruçou em
descobrir as relações assimétricas em relação ao número. Para isso, utilizou da
técnica com os líquidos que permite estabelecer as relações entre quantidades
contínuas, o quanto os líquidos são suscetíveis de transvasamentos concretos.
O experimento em si conta com dois conjuntos de dois comprimentos que
transmitem uma ideia diferente dos seus componentes, enquanto que despejados
um líquido de um recipiente em outro, ou adicionando duas unidades num vidro
único, surgem outra identificação (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
Como resultados há três fases evolutivas, sendo a primeira caracterizada

pelo desconhecimento da conservação e composição pela criança. A relações que
foram percebidas permeiam conceitos como alto, baixo, mais ou menos, grande
ou pequeno, e outros, que se alteram conforme o transvasamento, isentos de
qualquer coordenação.
Entretanto, graças aos progressos da intuição, essas relações

perceptivas começam mais cedo ou mais tarde as coordenar entre si,
no decurso das transformações pouco amplas e não mais apenas em
suas totalidades globais atuais: é este começo da coordenação intuitiva
que caracteriza a segunda fase (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 325).
Nessa segunda fase, surgem a conservação, a coordenação das relações

inversas e das relações diretas, onde uma se sustenta na outra. E, devido a isso, se
evidencia certas igualdades numéricas, onde os termos equivalentes são contados
e postos em correspondência com outros. Nessa fase ainda, a criança deposita sua
confiança na percepção atual em relação a regra de composição. Por isso, essa fase
mantém a concepção intuitiva construída por percepções interiorizadas e fixas, o
que impede atingir o nível de operação (PIAGET; SZEMINSKA, 1981).
A última fase surge por meio da constituição do agrupamento das

multiplicações de relações e o grupo das multiplicações numéricas, em que
ambos coordenam as operações no plano qualitativo e outro nos dos números.
Segundo Piaget e Szeminska (1981), a noção de número surge com a síntese da
classe e da relação assimétrica, igualmente sobre a relação simétrica (igualdade) e
das diferenças (relações assimétricas).
3 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PARA PIAGET

Piaget, em seus estudos, apontou a distinção entre três tipos de
conhecimento a partir de suas fontes básicas e estrutura. Dessa forma cita o
conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social ou
convencional (KAMII, 2012).
86
Os primeiros dois conhecimentos, Piaget os concebeu em polos opostos,

que seriam o conhecimento físico em um e o lógico-matemático em outro. O
conhecimento físico consiste nos saberes dos objetos da realidade externa. Por
exemplo, segundo Kamii (2012), o peso e a cor de uma plaqueta, que formam as
propriedades físicas que se encontram nos objetos na realidade externa, sendo
conhecidas por meio da observação.
Agora, na apresentação de uma plaqueta vermelha e uma azul, se nota

a diferença entre ambas, um exemplo do conhecimento lógico-matemático.
A diferença simboliza uma relação criada mentalmente que relaciona os dois
objetos entre si. Acaso ambos não estivessem sendo relacionados, a diferença não
existiria (KAMII, 2012).
Em suma, as duas plaquetas são diferentes em um sentido, mas parecidas

em outro. Caso alguém compare o peso das duas plaquetas, será igual, numa
análise numérica dirá que são “dois”, contudo sua natureza observável as
diferencia.
Nesse sentido, “o número é a relação criada mentalmente por cada

indivíduo” (KAMII, 2012, p. 18). A criança avança na construção do conhecimento
lógico-matemático, por meio da coordenação das relações simples que elaborou
entre os objetos. Assim, pode-se afirmar que o conhecimento lógico-matemático
seria a coordenação de relações, sejam as relações de igualdade, diferença e mais,
ou na relação em que a criança coordena entre “dois” e “dois” que deduz 2 + 2 =
4 e que 2 x 2 = 4.
Na concepção de Piaget sobre a natureza lógico-matemática do número

difere conceitualmente da encontrada nos livros de matemática. Nos textos há
exemplos de conjuntos de objetos, pede-se que a criança encontre os conjuntos
que contenham a mesma propriedade de número. Esse tipo de atividade supõe
que a criança aprende conceitos sobre ao número abstraindo a propriedade do
número, juntamente com a abstração da cor e outras propriedades físicas dos
objetos (KAMII, 2012).
Os estudos de Piaget revelam que a abstração da cor nos objetos provém de

natureza diferente da abstração do número. “Para a abstração das propriedades
a partir dos objetos, Piaget usou o termo abstração empírica (ou simples). Para a
abstração do número, ele usou o termo abstração reflexiva” (KAMII, 2012, p. 20).
87
FIGURA 6 – ABSTRAÇÃO DO NÚMERO
FONTE: Adaptada de Kamii (2012, p. 20)
Nos termos de Piaget, a distinção entre a abstração empírica e reflexiva

não ocorre na realidade psicológica da criança, pois ambas coexistem. Ou seja,
um sistema de referência lógico-matemática construído por meio da abstração
reflexiva, será necessária para a abstração empírica. Não há fato que possa ser
isolado, em sua contemplação, da realidade externa como se fosse apenas um
conhecimento, isento da relação com o conhecimento já construído numa forma
organizada (KAMII, 2012).
O número na concepção de Piaget resulta de dois tipos de relações que

a criança elabora entre os objetos, uma é a ordem e a outra inclusão hierárquica.
Segundo Kamii (2012), as crianças pequenas contam objetos saltando alguns, ou
o mesmo objeto mais de uma vez. Essa situação demonstra “[...] que a criança não
sente a necessidade lógica de colocar os objetos numa determinada ordem para
assegurar-se de que não salta nenhum nem conta o mesmo objeto duas vezes”
(KAMII, 2012, p. 22). Nesse sentido, a criança quantifica os objetos apenas uma
de cada vez, de um grupo de muitos ao mesmo tempo, mesmo não realizando a
ordenação como operação mental.
As crianças pequenas sentem dificuldade em construir a estrutura

hierárquica, do mesmo modo que reagem a tarefa de inclusão de classes. Por
exemplo, quando uma criança recebe seis cachorros em miniatura e dois gatos do
mesmo tamanho, e o adulto questiona se existe mais cachorros ou gatos, a criança
responde corretamente, “mais cachorros”. Contudo, assim que se questiona se
existe mais cachorros ou animais, a criança ainda entende no sentido de “existe
mais cachorros ou gatos?”.
As crianças pequenas ouvem uma pergunta diferente daquela que o

adulto vez porque, uma vez que elas seccionaram mentalmente o todo
(animais) em duas partes (gatos e cachorros), a única coisa sobre as
quais podem pensar são as duas partes. Para elas, naquele momento,
o todo não existe mais. Elas conseguem pensar sobre o todo, mas não
quando estão pensando sobre as partes (KAMII, 2012, p. 24).
88
De fato, para que as crianças comparem o todo com uma parte precisam
realizar duas operações mentais simultaneamente, cortar o todo em duas partes e
recolocar as partes unindo para formar um todo. Ação que para Piaget, as crianças
de quatro anos não conseguem realizar. Somente entre seus sete e oito anos de
idade, a maior parte do seu pensamento se flexibiliza o suficiente para entender a
reversabilidade (KAMII, 2012).
“A reversibilidade se refere à habilidade de realizar mentalmente ações

opostas simultaneamente – neste caso, cortar todo em suas partes e reunir as partes
num todo” (KAMII, 2012, p. 25). Na ação física, essa situação é impossível de se
concretizar, mas no âmbito psicológico o pensamento organiza a reversibilidade.
Assim, somente quando a mente da criança conseguir reunir as partes em um
todo, conseguirá perceber que há mais animais que cachorros, no exemplo
utilizado.
Segundo Kamii (2012, p. 25), “[...] Piaget explica a obtenção da estrutura

hierárquica da inclusão de classes pela mobilidade crescente do pensamento
da criança”. Por isso, a necessidade das crianças colocarem todos os tipos de
conteúdos: objetos, eventos e ações, inseridos em todos os tipos de relações. Dessa
forma, seu pensamento fica com maior mobilidade o que infere na estrutura
lógico-matemática de número.
A teoria sobre o número de Piaget contraria o pressuposto de que os

conceitos numéricos podem ser ensinados pela transmissão social, como o
conhecimento social, principalmente no ensino da contagem pelas crianças. Para
o estudioso, a origem do conhecimento social seriam as convenções construídas
pelas pessoas em uma determinada sociedade. O mesmo objeto poderá apresentar
nomes em várias línguas, mesmo porque não há relação física ou lógica, entre um
objeto e o seu nome. Então, “[...] para que a criança adquira o conhecimento social
é indispensável a interferência de outras pessoas” (KAMII, 2012, p. 26).
De modo geral, o conhecimento social assim como o conhecimento físico

requer uma estrutura lógico-matemática para sua assimilação e organização.
Da mesma forma em que a criança precisa da estrutura lógico-matemática para
reconhecer um peixe vermelho, conhecimento físico, necessitará também da mesma
estrutura para compreender o significado da palavra “peixe”, conhecimento
social. “As palavras um, dois, três, quatro são exemplos de conhecimento social
[...]. Contudo, a ideia subjacente de número pertence ao conhecimento lógico-
matemático, o qual é universal” (KAMII, 2012, p. 27).
De acordo com Kamii (2012), Piaget, em seus experimentos, provou que

os conceitos numéricos não são adquiridos por meio da linguagem. Todavia,
o número consiste em algo que cada indivíduo constrói por meio da criação e
coordenação de relações.
89
OS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO

PSICOPEDAGÓGICO SOBRE AS ORIGENS DAS DIFICULDADES DE
APRENEDER MATEMÁTICA
Euzane Maria Cordeiro

Guilherme Saramago de Oliveira
No modelo de prática pedagógica predominante, de maneira geral,

os professores se limitam a vigiar, controlar, indicar, ordenar, aconselhar,
corrigir, ensinar transmitindo verbalmente a matéria, enquanto o aluno presta
atenção, copia e reproduz os saberes recebidos. O trabalho mecanizado,
repetido, desprovido de significado efetivo para o aluno, pouco contribui para
ajudá-lo a resolver problemas da vida cotidiana e principalmente desenvolver
suas competências lógico-matemáticas. Para Fraga (1988),
[...] alunos, pais e professores demonstram insatisfação com

relação à Matemática elementar, encarando-a como difícil,
admitindo o fracasso até como natural e recorrendo a apoios e
recuperações pedagógicas no sentido de amenizar o estado de
coisas, considerado em muitos casos como fato consumado e até
irreversível (FRAGA, 1988, p. 1).
Se os alunos não conseguem aprender um determinado conteúdo,

em geral, muitos docentes afirmam que eles têm problemas inerentes a eles
mesmos e/ou ocasionados pela situação familiar ou social, sem que se discuta,
com a mesma veemência, a forma como está sendo desenvolvida a prática
pedagógica em Matemática.
Uma suposta responsabilidade pela não aprendizagem dos conteúdos

de Matemática alocada no aluno, muitas vezes acaba por ser assimilada por
ele, quando revela, por exemplo, que “não sou capaz”, “é muito difícil”,
“tenho muitas dificuldades com cálculos”. Declarações como essas dos alunos,
poderiam também ser assumidas por vários profissionais da educação, cuja
prática de ensino encobre, possivelmente, suas reais dificuldades em lidar com
o conhecimento matemático. “Em consequência do desgosto manifesto e da
suposta incapacidade para Matemática, tem-se um professor que julgará os
seus alunos, na maioria, incapazes de aprendê-la” (CARVALHO, 1991, p. 17).
Se por um lado temos quem não aprende, por outro, temos também
quem provavelmente não ensina bem. O professor é considerado um elemento
fundamental na aprendizagem do aluno e como tal, deveria receber uma boa
formação inicial e no exercício profissional ter a oportunidade de participar
de cursos, palestras e similares com vistas à sua permanente atualização e
aperfeiçoamento.
90
A esse respeito Carvalho (1991) realiza a seguinte reflexão:

Por que uma porcentagem tão pequena de alunos aprende
Matemática? Por que a maior parte dos alunos afirma não
entender Matemática? Como propor um trabalho de sala de
aula que capacite os futuros professores a atuar de tal modo que
promovam o aprendizado da Matemática nas classes de pré-
escola e de 1ª a 4ª série? São questões fundamentais na reflexão
sobre o ensino da Matemática (CARVALHO, 1991, p. 15).
Na verdade, é necessário que o ensino de Matemática atual tenha reno-

vação dos métodos utilizados e dos objetivos estabelecidos, de tal modo que
sejam implementadas estratégias e procedimentos que produzam resultados
positivos, capazes de preparar os alunos para raciocinarem em qualquer situ-
ação de suas vidas, com espírito crítico, com objetividade, coerência de pen-
samento e criatividade. “A Matemática deverá ser vista pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de
sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação”
(BRASIL, 1997, p. 31).
As deficiências ocorridas na formação do aluno no Ensino Fundamental

acarretam inúmeros problemas. A falta de alicerces, de uma sólida preparação
é de difícil solução, e produz efeitos até o nível superior. É fundamental,
portanto, buscar possíveis alternativas no sentido de tomar decisões a
respeito de como ensinar de forma criadora, estimulante, tornando o aprender
Matemática um procedimento de interesse da maioria dos discentes.
[...]
A não aprendizagem da Matemática, por muitos alunos, decorre muitas

vezes de determinadas concepções que entendem que a aprendizagem se limita
a respostas padronizadas dadas pelos estudantes e seguidas de estímulos,
muitas vezes sem a devida compreensão. O professor pretende com aulas
expositivas, emitir estímulos onde a resposta seja a aprendizagem, concebendo
o aprender como sendo um ato de consumo, estímulo, reforço, memorização,
simples reprodução.
Dessa forma, a Matemática torna-se estranha ao mundo do aluno, que

a recusa por lhe ser imposta e por não perceber um sentido na sua aquisição.
Alguns alunos até emitem algumas respostas esperadas pelo professor de
Matemática, para satisfazer a Escola. Mas essas respostas são descartadas
logo em seguida de seu universo simbólico. Uma rápida aprendizagem segue-
se de um quase imediato esquecimento. Outros alunos se dispõem à tarefa
de aprender; mas boa parte dos alunos engana a escola da mesma forma
que são enganados por ela: assumem a farsa. Muitos, por não suportarem a
convivência com uma Matemática não compreendida, afastam-se da escola.
Esses alunos sentem seus pensamentos invadidos por ideias alheias, de
quem fala sem estar disposto a ouvir.
91
O ensino da Matemática deve ser visto como um projeto, um lançar-

se para o futuro, para que os resultados desse ensino não sejam apenas
um aprendizado de procedimentos a serem rigorosamente seguidos, mas
sejam também, para o sujeito, apreensão/compreensão do mundo e de seu
estar nele, ora como ator principal, ora como ator coadjuvante, mas sempre
como partícipe, com todas as suas competências e habilidades potenciais e em
constante e permanente desenvolvimento.
[...]
Procedimentos Metodológicos
Neste estudo foi adotado o método descritivo qualitativo na busca

de compreender os significados, motivos, concepções, valores e atitudes que
impactam diretamente na temática estudada.
Esse método foi implementado por meio da realização de entrevistas,

de observações diversas realizadas no espaço escolar e na sala de aula, da
aplicação de questionários junto aos pais, professores e estudante, e por
outras estratégias de investigação complementares, dentre elas: avaliação de
leitura e escrita; entrevista operativa centrada na aprendizagem (E.O.C.A.)
realizada de acordo com Visca (1998), a fim de conhecer os vínculos do sujeito
com a aprendizagem; verificação do conhecimento Matemático, por meio de
atividades com jogos Matemáticos e pré-testes de Matemática. As diversas
observações realizadas no ambiente escolar durante o processo de diagnóstico
psicopedagógico permitiram a constatação de que o estudante apresentava
adequado relacionamento com os colegas e profissionais da escola, sendo
bastante atencioso e educado.
As atividades de leitura e escrita desenvolvidas pelo pesquisador

indicaram que o aluno pesquisado não possui dificuldades complexas em
relação à escrita, leitura e interpretação de textos, podendo ser considerado
um bom leitor.
No desenvolvimento da entrevista operativa centrada na aprendizagem

(E.O.C.A.), foi possível perceber que a prática de ensino desenvolvida pelo
professor, sobretudo nas aulas de Matemática, é marcada pela exposição oral,
pelo uso constante da lousa e pela realização de exercícios padronizados em
um ambiente pedagógico pouco estimulador.
Na realização das diferentes atividades de Matemática propostas

pelo pesquisador, o aluno demonstrou pleno interesse e envolvimento e
obteve resultados satisfatórios. De modo geral, as atividades de diagnóstico
desenvolvidas em relação aos saberes matemáticos foram: jogos Matemáticos
de adição, subtração e multiplicação, jogo da memória com letras e figuras;
dominó de Matemática, interpretação de texto e por fim um teste de
Matemática.
92
Pelas entrevistas desenvolvidas foi possível detectar as concepções de

ensino e de aprendizagem apresentadas pelo professor, a relação do estudante
com o processo de ensino instituído na sala de aula e com os estudos fora do
contexto escolar e também algumas prováveis explicações para compreender
o seu desenvolvimento escolar.
Discutindo e Analisando os Resultados
A partir do entendimento resultante da referenciação teórica adotada

e de acordo com as observações realizadas e do diagnóstico psicopedagógico,
foi possível concluir que os motivos do (não) aprender, ou das dificuldades
de aprendizagem do estudante são, em grande parte, de origem pedagógica,
tendo como “falha” o processo didático-metodológico.
Numa mesma turma, cada estudante apresenta dificuldades diferen-

tes, e o professor deve estar apto a compreender e identificar as dúvidas de
cada aluno seja na leitura ou na escrita ou na Matemática propriamente dita, e
esse olhar poderá ocorrer quando são desenvolvidos jogos, atividades recre-
ativas e em observações assistemáticas em sala de aula. Essa vivência em um
contexto mais dinâmico na sala de aula permite ao estudante adquirir noções
básicas de Matemática, como a linguagem numérica, as relações quantitati-
vas, a contagem etc.
É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar,

pois, há muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da
importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades
cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes
e positivos.
[...]
Concluindo
Este estudo possibilitou várias reflexões sobre o desenvolvimento

da prática pedagógica em Matemática e das abordagens realizadas pelo
professor diante das dificuldades apresentadas pelo estudante do 5º Ano do
Ensino Fundamental que foi pesquisado.
No ensino de Matemática é essencial que o estudante esteja ativamente

envolvido no processo educativo, por isso, situações diversificadas de ensino
e de aprendizagem que estimulem e despertem o interesse pelos saberes
matemáticos dos alunos com dificuldades de aprendizagem, é o primeiro
passo para modificar uma situação de atraso ou de aprendizagem lenta.
93
É importante também esclarecer, que na sala de aula, ao interagir com

cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um todo, o professor
não apenas transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos
e ideias, mas também facilita a veiculação de ideais, valores e diferentes
princípios de vida, ajudando a formar a personalidade do educando. Por
isso, o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, ele é um
educador.
Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante da

complexidade de questões que seus alunos apresentam ao longo do processo
de ensinar e aprender. Por este motivo, a constituição de uma equipe
multidisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os diversos
campos do conhecimento, é fundamental para compor uma prática educativa
junto ao professor.
Para saber mais sobre o assunto, acesse: http://www.revistas.uniube.br/index.

php/anais/article/view/792, conheça o material na íntegra. Aproveite e amplie
seus conhecimentos!
94
RESUMO DO TÓPICO 1
• O conhecimento científico tanto o prévio, esse último como aquele que a

criança aprende desde o nascimento no seu convívio, pressupõe um sistema.
Esse sistema implícito ou explícito contém princípios de conservação.
• O pensamento aritmético segue a mesma regra, onde um conjunto ou coleção

não serão compreendidos sem que seu valor total permaneça inalterado.
• Piaget utilizou algumas técnicas em crianças na faixa etária de 4 a 7 anos e

investigou sob a análise psicogenética, como as noções aritméticas se estruturam
progressivamente.
• Os resultados obtidos expressam que as quantidades contínuas não são con-

sideradas inicialmente como constantes, que sua conservação será construída
progressivamente, de acordo com o mecanismo intelectual da criança.
• O estudioso Piaget desenvolveu técnicas para investigar no campo psicológico,

como a criança descobre ou realiza a correspondência termo a termo.
• O estudioso pretende investigar em como a criança apreende um esforço para

avaliar o valor cardinal de uma coleção, sobre os tipos de correspondência
empregados, os métodos que precedem a correspondência termo a termo ou a
sucederam imediatamente.
• Nessa etapa dos experimentos objetivou-se investigar a seriação qualitativa

simples, a correspondência qualitativa entre duas seriações (similitude) e a
correspondência numérica, ordinal entre as duas séries.
• As investigações relacionadas a correspondência serial e correspondência

ordinal sobre a sucessão de unidades, sugere que a ordenação supõe sempre a
cardinação.
• Piaget em suas investigações prossegue nessa etapa, busca examinar se a

construção do número inteiro positivo apresenta relação com as operações
aditivas e multiplicativas.
• O conceito de número se associa a uma classe seriada, como um produto da

classe e da relação assimétrica.
95
• A busca por novas respostas advém do questionamento sobre a origem da
composição aditiva das partes num todo, infere no caso do número, dificuldades
as da inclusão das classes componentes numa classe total.
• Nas operações multiplicativas como o das adições, a composição qualitativa

das classes não ocorre no plano operatório anterior a dos números, mas
simultaneamente.
• Piaget em seus estudos apontou a distinção entre três tipos de conhecimento a

partir de suas fontes básicas e estrutura. Dessa forma, cita o conhecimento físico,
conhecimento lógico-matemático e conhecimento social ou convencional.
96
AUTOATIVIDADE
1 O conhecimento prévio e o científico consistem em sistemas implícitos

ou explícitos com princípios de conservação. Assim, ambas as formas de
conhecimento buscam organizar um sistema de ideias, que introduz uma
permanência em suas definições. Com base na necessidade de conservação
a nível psicológico, analise as sentenças a seguir:
I- Surge como uma forma funcional do pensamento.

II- Ocorre somente em meio ao seu desenvolvimento biológico.
III- Acontece nas interações que estabelece com o meio interno e externo.
IV- Resulta exclusivamente das interações sociais com o outro.
a) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.

b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
d) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
2 Observe o seguinte estudo de caso: a professora do primeiro ano do Ensino

Fundamental, no primeiro mês de aula, apresentou uma dúvida sobre o
desenvolvimento das crianças a respeito da aprendizagem matemática. A
psicopedagoga propôs a realização do Diagnóstico Operatório, segundo os
pressupostos de Piaget e Szeniska. Assim, foram agendados em horários
individualizados com as crianças a intervenção psicopedagógica para
investigar a Conservação das Quantidades e a Invariância dos Conjuntos.
Descreva como você, acadêmico, procederia nessa situação e utilize a prova

com os líquidos sugerida por Piaget e Szeniska para investigar a Conservação
das Quantidades, apresente os resultados que poderão ser obtidos.
97
98
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS

DE VYGOTSKY NA INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste tópico estudaremos os pressupostos da teoria

sociocultural idealizada por Vygotsky, mais precisamente na construção do
conhecimento na criança. A atuação do Psicopedagogo Institucional incide no
processo de ensino e aprendizagem das crianças, nas relações que esta estabelece
com o conhecimento. Com base nessa prerrogativa, salientamos a importância do
profissional conhecer como ocorre no indivíduo, o processo da construção dos
conceitos, muito bem explicitado por Vygotsky.
A teoria de Vygotsky não aborda especificamente o ensino restrito

de uma determinada área do conhecimento, como a matemática. Entretanto,
traz fundamentos que são aplicados amplamente no processo de ensino e
aprendizagem, bem como nas intervenções psicopedagógicas, que também
atuam no processo de construção do conhecimento na criança.
Dessa forma, abordaremos conceitos referentes à mediatização psicope-

dagógica na educabilidade cognitiva. Na relação de interação e cooperação que
incide no desenvolvimento das intervenções, de acordo com o processo cognitivo
e da neurodiversidade da criança.
Incluímos nos estudos aspectos relacionados ao desenvolvimento infan-

til e à consequente formação de conceitos. Para Vygotsky, o desenvolvimento
humano se estrutura em dois aspectos: biológico e social. Ainda, define quatro
períodos com fases, segundo a faixa etária, os fatores biológicos e sua relação
com o meio.
Os estudos contemplam o desenvolvimento dos conceitos cotidianos e

científicos, por meio das alterações do significado da palavra (signo) que formula
o conceito. E, por fim, os princípios da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
onde a criança passa por níveis de aprendizagem.
99
2 OS PRESSUPOSTOS DA MEDIATIZAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

ENQUANTO AÇÃO SOCIOCULTURAL
Vygotsky desenvolveu uma teoria fundamentada na interação social, no
modo de como a criança aprende na observação e imitação do outro. Com relação
ao desenvolvimento cognitivo, Fonseca (2019, s.p.) afirma que “[...] corresponde
à construção da realidade com base na interação da criança com adultos mais ex-
perientes, reforçando a natureza interacional e social da aprendizagem humana”.
Assim, nesse convívio a criança internaliza a dinâmica do discurso que

auxilia no desenvolvimento do processo de pensamento dialógico. Ou seja, “[...]
a cognição da criança tem origem na interação social e é influenciada por fatores
sociais, históricos e culturais, reforçando o papel da linguagem como instrumento
de comunicação cultural” (FONSECA, 2019, s.p.).
Para Vygostky, a exposição da criança a natureza e aos objetos, bem como

as tarefas de aprendizagem ou qualquer conteúdo, não atinge o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores. Para que a criança aprenda, há necessidade
de observar o modo como os outros utilizam os artefatos e as práticas de sua
cultura, e somente assim compreendem a sua utilidade pessoal e social.
Por meio do enriquecimento cognitivo microgenético, ou seja, aquele que

ocorre por pequenas compreensões no estilo passo a passo de aprendizagem, as
crianças conseguem criar e utilizar os objetos, ao mesmo tempo em que entendem
seu valor social. Vygotsky sustenta sua teoria de aprendizagem cultural baseado
em três fundamentos; na linguagem, praxia e na cognição (FONSECA, 2019).
A linguagem, na concepção de Vygotsky,
[...] transforma os processos de aprendizagem, de compreensão e

de pensamento da criança; é o instrumento prioritário da sua socia-
bilização, e concomitantemente, da sua cognição, podendo com ela
iniciar a construção de representações cognitivas dialógicas e múlti-
plas para além da sua própria subjetividade (FONSECA, 2019, s p.).
Com base nessa construção do desenvolvimento cognitivo, a criança

consegue analisar seu pensamento a partir da perspectiva dos outros com quem
interagem. Nesse sentido, por meio da incorporação desses modos, a criança é
capaz de automonitorizar, autorregular, sistematizar e compreender, tornar
metacognitivo o seu processo de aprendizagem (FONSECA, 2019).
Na transformação e transição da linguagem exterior na linguagem interior

é que Vygotsky concebe o desenvolvimento cognitivo da criança. A linguagem
passa a ser construída baseada em duas propriedades, segundo Fonseca (2019):
1. Estilo interior, ou egocêntrica, onde a criança refere-se a sua dimensão

experiencial e que desenvolve posteriormente.
100
TÓPICO 2 — A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DE VYGOTSKY NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
2. Estilo exterior, enquanto instrumento de pensamento lógico e que acontece

em meio as interações com os outros mais experientes. Desenvolve-se do pri-
meiro sistema simbólico, a linguagem falada, em direção ao segundo sistema
simbólico, a linguagem escrita, enquanto evolução da linguagem social.
A criança se desenvolve da ação ao pensamento, do gesto à palavra, e

assim também ocorre com a linguagem, que se desenvolve do exterior (social)
para o interior (individual). Isso infere na criança uma interiorização cognitiva,
“os circuitos neuronais no cérebro pré-estruturado da criança são desencadeados
e mediatizados pelas interações linguísticas dos entes sociais mais próximos,
afetivos e maduros que a rodeiam” (FONSECA, 2019, s.p.).
O processo de aprendizagem na criança ocorre por meio de três tipos de

aprendizagem cultural, inicia com a imitação, passa pelo processo de mediatização,
e finaliza com a colaboração. Assim, a relação que o professor estabelece com
o aluno, ou o Psicopedagogo com a criança na educabilidade cognitiva, não
assumem unicamente um caráter terapêutico ou reeducativo. Todavia, amálgama
uma relação de vinculação, interação, cooperação e mediatização cognitiva que
busca atribuir sentidos e identificar intervenções segundo o processo cognitivo e
da neurodiversidade da criança (FONSECA, 2019).
Se a criança ou o jovem não conseguem resolver as situações-proble-

ma ou as tarefas propostas com os seus próprios recursos cognitivos
ou de forma totalmente independente ou sozinha, as tarefas ou ati-
vidades de aprendizagem podem ser interiorizadas por eles através
da mediatização do professor ou do reeducador, mobilizando as
funções cognitivas que integram e organizam as repostas adaptati-
vas, como a atenção tônico-postural envolvimental, o processamen-
to de dados e a planificação e a antecipação verbal ou simbólica das
suas respostas, também consideradas em termos cognitivos como
praxias (FONSECA, 2019, s.p.).
Fonseca (2019) define o termo “praxia”, de origem grega, como uma

ação reveladora da cognição que a sente, controla e regula, ou seja, na atividade
humana criativa inerente aos processos de aprendizagem. Consiste também
numa resposta adaptativa a uma determinada situação-problema, que envolve a
habilidade, competência, ou a própria aprendizagem do indivíduo.
De modo geral, a intervenção psicopedagógica segundo os pressupostos

da teoria de Vygotsky, em relação à educabilidade cognitiva, será composta pela
interação do psicopedagogo e as descobertas e respostas adaptativas das crianças
na resolução das tarefas. Assim, por meio da descoberta guiada, as crianças serão
motivadas por perguntas ou simbolizações (mediatização) de acordo com suas
necessidades cognitivas (FONSECA, 2019).
Segundo Fonseca (2019), o processo da mediatização permite que

os indivíduos experientes transmitam a cultura por meio das interações e
demonstrações intencionais, em reforços diretos e imediatos e nos processos de
instrução. Também, por meio do incentivo a atenção, análise, comparação, que
101
desencadeiam funções cognitivas nas crianças, com o objetivo de desenvolver

processos de internalização, que permitam que o indivíduo opere na sua
reprodução, enquanto cultura transmitida.
Aprender reclama, desse modo, muitas horas de investimento

psicomotor individual do ser inexperiente, em termos de autocontrole
e motivação pelo esforço necessário para dominar uma determinada
competência, seja cinestésica, linguística ou cognitiva, mas reclama,
igualmente, investimento relacional e socioemocional de outros mais
experientes par que estes expliquem as finas nuanças estratégicas e
táticas que permitem aquele atingir a perfeição (FONSECA, 2019, s.p.).
Inclusive, os indivíduos experientes transmitem cultura por meio

de atividades colaborativas e interativas com outros menos experientes.
O conhecimento e a cultura são transmitidos as próximas gerações, numa
reeducação cognitiva, onde o conhecimento será transmitido a uma geração
diferente (FONSECA, 2019).
A atuação do psicopedagogo nessa abordagem teórica, parte das

habilidades cognitivas prévias das crianças, e busca organizar um programa de
intervenção cognitivo individualizado. Ademais, deve também, buscar os pontos
fortes e fracos da criança, numa avaliação cognitiva dinâmica. Na busca pelas
áreas da ZDP e na promoção de atividades que favoreçam seu desenvolvimento,
com base em suportes e apoios inovadores (FONSECA, 2019).
As tarefas propostas fundamentadas em situações-problema devem ser es-

truturadas para que a criança seja encorajada a experimentar estratégias cognitivas
próprias. Desse modo, o psicopedagogo consegue analisar possibilidades e inter-
venções para alterar e flexibilizar, o processo de aprendizagem nas crianças, para
que alcancem de forma processual e procedimental a resolução por si mesmas.
3 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A FORMAÇÃO

DE CONCEITOS
A concepção vygotsyiana de sujeito aponta para o desenvolvimento
humano fundamentado em dois aspectos: o biológico e social. O biológico presente
no indivíduo como as reações inatas da espécie, a base da constituição humana.
O social baseado no comportamento enquanto resultado da interação das reações
do indivíduo com o meio, que desenvolverá seu organismo (biologicamente)
(VYGOTSKY, 2009a).
102
FIGURA 7 – PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO VYGOTSKY
FONTE: Adaptada de Vygotsky (2009a)
Assim, há quatro períodos com fases etárias que apontam para fatores
biológicos e sua relação com o meio: tenra infância; infância tardia; adolescência
e juventude. A tenra infância compõe o período do nascimento aos seis ou sete
anos, caracterizado pelas funções biológicas determinadas sobretudo na alimen-
tação, que incide no comportamento. A criança reage as interações estimuladas
pela família, como nas brincadeiras e, dessa forma, se familiariza como meio.
Na brincadeira, a criança exercita e aprende a orientar os principais órgãos de
percepção e movimento. De modo geral, os familiares e o meio influenciam no
comportamento da criança, sendo que ela própria começa a agir sobre si mesma.
Um salto brusco nesta fase seria a perda dos dentes de leite, em que a criança ao
modificar a alimentação, altera a sua relação com o meio.
A infância tardia dos sete aos treze ou quatorze anos, a criança se encontra
numa relação direta com o meio, adquire as habilidades observadas dos adultos,
que permite um estreitamento na relação com o meio. Essa fase termina com a
maturação do corpo, na transformação dos corpos com características próprias
de cada sexo. A criança deixa o corpo infantil e inicia o processo de se acostumar
com o novo corpo. Tais transformações apontam para o primeiro conflito com o
meio, desencadeado pelas explosões hormonais no corpo que são reprimidos, o
que causa conflitos interiores na criança.
Este período, igualmente cunhado de “idade crítica” estabelece as formas

básicas de sublimação “[...] transformação de modalidades inferiores de energia
psíquica, que não foram utilizadas nem encontraram vasão na atividade normal
do organismo, em modalidades superiores” (VYGOTSKY, 2009a, p. 337). Nesse
caso, a energia sexual que será reprimida e não utilizada, sublima em atividades
dirigidas a aprendizagem.
103
A fase da adolescência dos 13 aos 18 anos, compõe uma época que o

indivíduo estabelece relações com o meio, e ocorre inclusive, o desenvolvimento
total do peso no cérebro. O adolescente inicia o processo de formação de
conceitos, a uma forma nova e superior de atividade intelectual. E por fim, na fase
da juventude que corresponde após os dezoito anos, o indivíduo se familiariza
definitivamente com o meio (VYGOTSKY, 2009a).
A teoria histórico cultural leva em conta a aproximação do meio no

desenvolvimento biológico, no decorrer da vida do indivíduo, ou seja, a criança
desde seu nascimento terá acesso aos fatores sociais, estimulado pelos familiares.
Na interação da criança com o meio, por meio da mediação, a criança reage em
atividade com o outro e também consigo mesma.
Na medida que cresce, receberá outros estímulos que incidirão na

mudança das reações, baseadas no que já conhece. Quando a criança percebe
a mudança em seu corpo, sente que um não pertencimento tanto a si mesma
quanto ao meio, sublima toda a energia contida em si mesma na atividade de
aprendizagem. Nesse momento, sua atenção inconsciente se volta para a energia
sexual, que será reprimida e reelaborado como vontade de aprender.
O meio nada mais significa que as relações que ocorrem entre os indivíduos,
não como algo exterior, mas impulsionado e conduzido por si mesmo, na relação
com o outro. Em suma, o desenvolvimento do comportamento humano depende
das condições históricas e sociais da sociedade em que o indivíduo se encontra. O
mesmo se dá para o desenvolvimento da criança, submetida aos meios sociais de
pensamento, da linguagem de um determinado grupo social.
Vygostky (2009a) explica que o pensamento de forma semelhante

ao desenvolvimento biológico, passa por determinadas fases influenciadas
pelo meio, na mediação simbólica, que incide no desenvolvimento conceitual.
Porquanto, o processo de formação de conceitos não se reduz ao pensamento,
mas no emprego funcional do signo, a palavra, onde o indivíduo se expressa
através das suas funções psicológicas e resolve as situações do cotidiano.
O desenvolvimento dos processos que resultam na formação conceitual

surge no início da infância, no uso do signo – palavra. Com o passar do tempo
as funções intelectuais se combinam, formam a base psicológica do processo de
formação dos conceitos, na interação com o meio, amadurecem e se desenvolvem
somente na puberdade. Na adolescência, o indivíduo tem domínio sobre o com-
portamento, faz uso do signo – palavra de forma consciente e autorregulada, que
apontam indícios para o processo de formação de conceitos (VYGOTSKY, 2009b).
104
FIGURA 8 – DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS
FONTE: Adaptada de Vygotsky (2009b)
O desenvolvimento de conceitos institui três estágios com divisões em

várias fases. O primeiro estágio compreende o período pré-escolar, denominado
“sincretismo” que caracteriza um amontoado de informações sobre um
determinado assunto ou objeto, no qual a criança associa de forma subjetiva,
vários elementos independentes no significado, unindo-os sob seu ponto de vista.
Uma palavra apresenta o mesmo significado tanto para o adulto, quan-

to para a criança. Contudo, no pensamento sincrético, para compreender algo, a
criança atribui significados a mais no uso da palavra, associado a sua formação
eidética. A explicação que a criança faz utiliza de propriedades e impressões que
se relacionam a uma determinada imagem, porém atribui palavras e as une de
acordo com suas ideias. No exemplo da questão: “por que o sol não cai?”, a criança
atribui palavras subjetivas como – porque é amarelo, está no alto e é quente. Em
suma, não responde de forma objetiva a questão e atribui um aglomerado de pala-
vras, que subjetivamente explicam o que lhe foi perguntado (VYGOTSKY, 2009b).
O primeiro estágio, de acordo com Vygotsky (2009b), divide-se em três

fases, a primeira fase corresponde a formação da “imagem sincrética”, onde a
criança ao passar por provas, investe na tentativa e erros em atribuir palavras nas
explicações. Todavia, quando erra, substitui ao acaso as palavras empregadas por
outras para apresentar novos argumentos às provas.
Na segunda fase, a criança continua priorizando os aspectos subjetivos

destinados aos objetos ao invés dos objetivos. Aproxima os objetos e atribui um
significado comum, de acordo com as semelhanças que apresentam na percepção
da criança. E, por fim, a terceira fase marca a passagem para o segundo estágio, a
imagem sincrética que equivale ao conceito da criança sobre algo, sistematizado
em um significado da sua percepção. Esse significado mantém um conjunto de
elementos sem relação entre si, que representam o mesmo aglomerado desconexo
equivalente as duas fases anteriores (VYGOTSKY, 2009b).
105
O segundo estágio aponta para a “formação de complexos” no período

de maturação sexual, a criança continua estabelecendo vínculos e relações
entre diferentes impressões concretas, generalizando os objetos de acordo com
sua experiência. Os objetos não são mais agrupados pela percepção subjetiva
identificada pela criança, mas na objetividade concreta que existem nos objetos
e no seu entendimento, formam vínculos de agrupamento. Quando a criança se
encontra neste estágio de pensamento, conseguiu superar o egocentrismo que
sustentava o pensamento sincrético. As impressões antes baseadas nas percepções
subjetivas dos objetos, são substituídas pela identificação das relações entre os
objetos de forma concreta (VYGOTSKY, 2009b).
Neste estágio, a criança ainda não consegue pensar conceitualmente, a per-

cepção une os objetos de forma heterogênea considerando aspectos físicos. A prin-
cipal diferença na caracterização do pensamento por complexos e conceito seria
que, no pensar por complexos ocorre a união de diversos vínculos objetivos, isen-
tos de relação entre si. Na medida que, o pensamento por conceitos, os elementos
atribuídos apresentam vínculos do mesmo tipo. Existe uma ligação lógica entre si,
uma certa homogeneidade de significados para um objeto ou representação.
O sistema por complexos dividi-se em cinco fases presentes na formação

do pensamento. A primeira fase de “tipo associativo” a criança baseia seu
julgamento em qualquer vínculo associativo observado no objeto. Ou seja,
qualquer descoberta incide na ligação associativa entre o objeto atual a um outro
que já conhece, nomeando a ambos pela palavra que os designa em comum.
Nessa fase, a criança não percebe nomes isolados, atribui um nome de família
para tudo que se pareça na forma concreta, como no caso das formigas, todas as
espécies e seres que assim se pareçam, serão formigas (VYGOTSKY, 2009b).
A segunda fase o complexo “coleção” corresponde ao período onde a

criança combina os objetos e impressões em grupos que lembram coleções. Os
objetos são organizados de acordo com um propósito ou traço em comum, formam
um todo constituído de elementos heterogênios com alguma ligação. Alguns
exemplos como o vestuário, material escolar, brinquedos, objetos presentes no
cotidiano da criança que são organizados pelo pensamento em agrupamentos
por coleções (VYGOTSKY, 2009b).
Vygotsky (2009b) denomina a terceira fase do pensamento por complexos

como “complexo em cadeia”, a criança combina os objetos de acordo com
vínculos independentes entre os elos, em uma única cadeia. Ou seja, escolhe
um determinado objeto e associa vários outros ao primeiro de acordo com a cor,
forma ou outro traço concreto que faça sentido. No momento de sua escolha se
algum aspecto do último objeto da série lhe chamar a atenção, altera a escolha
dos próximos formando um elo com o que despertou interesse. Assim prossegue
formando uma cadeia, uma fila de objetos que apresentam uma sequência de elos
que une um ao outro. O final da cadeia pode apresentar traços bem diferentes do
primeiro, a ordenação dos objetos, o motivo da escolha se desvincula do modelo
original, estabelecendo elos entre o antecessor e sucessor.
106
A quarta fase o “complexo difuso”, apresenta combinações associativas

de elementos concretos de forma difusa, confusa e indefinida no olhar rápido
de um adulto, porém com significado a criança que o organizou. A seleção dos
objetos que formam a cadeia projetada segue as generalizações do pensamento
da criança, que neste momento incide não somente pela forma concreta em si,
mas nas aproximações que estabelecem entre si. A criança agrupa triângulos,
trapézios, quadrados, hexágonos, semicírculos e círculos, pelas minuciosas
características que percebe entre as figuras, algumas generalizações expressas
pelo pensamento com base na experiência que possui.
A quinta e última fase da formação do pensamento por complexos,

estabelece vínculo com o novo estágio – formação de conceito. Para tanto,
o complexo por “pseudoconceito” aponta generalizações realizadas pelo
pensamento infantil, semelhantes aos empregados pelos adultos, mas diferente
na essência e natureza psicológica conceitual. A criança agrupa elementos com
vínculos idênticos, por exemplo todos os triângulos existentes em uma caixa,
o que aparentemente incide sobre o pensamento por conceitos. Os vínculos
utilizados pela criança ainda estão subordinados ao pensamento por complexos.
O desenvolvimento dos significados das palavras que recebe dos adultos

é isento do modo de pensar adulto, que aponta o como fazer, o caminho a
ser seguido, que não interfere no modo de pensar da criança. O pensamento
compreende as determinações dos adultos, o significado das palavras utilizadas,
mas o entendimento ocorre de outra forma, que aparentemente em suas
respostas, permanece no estado de complexos. Como ambos se coincidem de
forma geral, o pensamento por complexos infantil ao por conceitos dos adultos,
surge o pseudoconceito, uma forma semelhante de apresentar uma resposta a
mesma questão, porém intimamente diferente na percepção do adulto e criança
(VYGOTSKY, 2009b).
A elaboração do conceito pela criança implica não somente na combinação

e generalização de vínculos que estabelece entre os elementos concretos de acor-
do com sua experiência. Todavia, também, na abstração e isolamento de alguns
elementos, juntamente com a habilidade de examiná-los, e o contexto concreto
que aparecem na experiência. “A decomposição e a vinculação são igualmente
momentos interiores necessários na construção do conceito”, afirma Vygotsky
(2009b, p. 220).
O terceiro e último estágio da “formação de conceitos” destaca quatro

fases, sendo que a primeira se assemelha ao pseudoconceito, que se completa na
adolescência. A criança atribui valores a um objeto de forma complexa, o insere
na generalização que escolhe conforme sua experiência, embora ignore outros
atributos que pertencem ao complexo. Dessa forma, a generalização que a criança
cria de acordo com seu pensamento, torna-se empobrecido quando comparado
ao pseudoconceito porque os vínculos que estabelece esgotam-se ao serem
analisados em relação a identidade ou semelhança. Todavia, mais elaborado
que o pseudoconceito, em relação a sua percepção que considera características
perceptíveis no grupo geral (VYGOTSKY, 2009b).
107
A segunda fase caracterizada de “estágio de conceitos potenciais”,

ocorre quando a criança organiza um grupo de objetos e generaliza segundo um
vínculo comum a todos. Consiste na formação pré-intelectual, que a auxilia na
desvinculação de generalizações relacionadas ao objeto concreto, criando novos
vínculos combinados de forma abstrata. O domínio da abstração e da organização
por complexos desenvolve o pensamento conceitual infantil.
Vygotsky (2009b, p. 226) afirma que:
[...] o conceito surge quando uma série de atributos abstraídos torna

a sintetizar-se, e quando a síntese abstrata assim obtida se torna
forma basilar de pensamento com o qual a criança percebe e toma
conhecimento da realidade que a cerca.
O período da adolescência não encerra o desenvolvimento do pensamento,

contudo situa um percurso de crise e amadurecimento. Alguns adultos e
adolescentes baseados na experiência cotidiana, restringem seu pensar em noções
gerais, por complexos, semelhantes ao pseudoconceito. Ou seja, conseguem
aplicar com êxito, um conceito em uma situação concreta, no uso de uma palavra,
porém ao ser questionado o uso verbal do conceito, sentem dificuldades e
atribuem respostas baseadas em complexos.
A dificuldade se encontra no ponto de transferir o conceito concreto

formado de algo, para uma situação abstrata nova, que deveria ser superada ao
final da idade de transição com a experiência e desenvolvimento do pensamento.
O estímulo para a formação de conceitos, no adolescente incidi na necessidade
em solucionar algum problema novo. No uso da palavra como um atributo
significativo de algo, atribuem em si um conceito, que ao serem transferidos para
outras situações concretas, serão assimilados. O uso das formas por complexos
com os conceitos potenciais determina o desenvolvimento de conceitos, onde
o indivíduo atribui vínculos que combinam elementos a um conjunto, além
de qualificar características que lhes são comuns, por meio da palavra, com
entendimento do seu significado.
4 O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS COTIDIANOS

E CIENTÍFICOS NA CRIANÇA
O desenvolvimento do pensamento como um processo interno, incide
na mudança do significado da palavra, que formula o conceito, em geral, o
significado da palavra consiste no resultado do pensamento, articulado em
conceito. O pensamento se realiza de forma que vincula os conceitos entre si e
as relações de generalização que determinam o trânsito de um conceito a outro.
O desenvolvimento da criança inicia juntamente à formação de conceitos,

que acompanha o desenvolvimento do pensamento infantil. Dessa forma, quando
chega na escola, traz consigo certos conceitos provenientes do convívio social,
108
chamados conceitos espontâneos. Os conceitos espontâneos se desenvolvem com

a ajuda dos adultos, na medida que a criança aprende sobre o meio que a cerca.
Para chegar relativamente à estrutura final de um conceito, no momento que
consiga verbalizar com seu entendimento, essa ação de conscientização verbal
acontece somente na adolescência. Até esta fase, o desenvolvimento mental da
criança permite que explique por meio de sincretismo e complexos.
O conceito científico apresentado a criança a partir do momento que

ingressa na escola, caracteriza os conhecimentos das áreas como ciências naturais,
matemática, ciências sociais e outras disciplinas que compõem o imenso mundo
dos saberes escolares. O desenvolvimento dos conceitos científicos se desenvolve
de forma oposta aos conceitos espontâneos. Enquanto que os conhecimentos
espontâneos fazem parte da primeira infância até a entrada no pré-escolar, período
em que o pensamento atua sobre as generalizações dos objetos de forma subjetiva
de forma sincrética e por complexos. Os conceitos científicos se organizam a partir
da definição verbal vinculadas a definição dos conceitos.
No espaço escolar, por meio das aulas a criança aprende a estabelecer

relações lógicas entre os conceitos. Porquanto, os conceitos espontâneos e
científicos se encontram no seu pensamento de tal forma, que não consegue
dissociar um do outro. O desenvolvimento dos conceitos espontâneos atinge
um nível de sofisticação do pensamento, que assimila os conceitos científicos,
vinculados ao anterior pela experiência vivida.
De acordo com Friedrich (2012, p. 100), “[...] 1) os conceitos científicos

sempre se apoiam nos conceitos cotidianos, não podendo existir sem eles e 2)
um conceito científico existe sempre no interior de um sistema de conceitos”. Os
conceitos espontâneos estão relacionados as situações corriqueiras que acontecem
no cotidiano que a criança aprende no convívio com os outros.
Os conceitos científicos se realizam com base em algum outro conceito,

“[...] passa à generalização de um tipo mais elevado no aspecto funcional e revela a
possibilidade das operações, dos signos que caracterizam a atividade do conceito
científico” (VYGOTSKY, 2009a, p. 539-540). Como são mais elaborados, consistem
na verbalização do significado da palavra de forma sofisticada, atribuída a outros
elementos em comparação ao primeiro vínculo apresentado anteriormente pelos
familiares.
Entretanto, há algumas diferenças entre os conceitos espontâneos e

científicos, acima de tudo, quando a criança elabora os conceitos espontâneos de
forma súbita com os objetos vivos e reais que fazem parte do meio. No decorrer do
desenvolvimento a criança toma consciência sobre o objeto, do conceito que lhe
foi atribuído e consegue abstrair seu significado. De forma contrária, os conceitos
científicos não chegam de forma colocada, mas mediada com os objetos, realiza o
caminho do conceito ao objeto.
109
Ambos os conceitos fazem parte do pensamento infantil, na medida que

não há a possibilidade em separar os conhecimentos que a criança aprende no
convívio social do escolar. Dessa forma, a elaboração dos conceitos científicos pela
criança necessita no desenvolvimento dos conceitos espontâneos, para a tomada
de consciência, na possibilidade de abstração e verbalização oral do significado
de uma palavra. Essa ação se manifesta na zona de desenvolvimento proximal,
quando os conceitos científicos se elevam a um nível superior de compreensão
dos espontâneos.
5 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP)

A aprendizagem da criança inicia antes de frequentar a escola, como
já visto pelo desenvolvimento dos conceitos espontâneos, tanto que passa a
compreender os conceitos científicos das áreas do conhecimento. A criança passa
por dois níveis de aprendizagem: nível de desenvolvimento real e proximal.
FIGURA 9 – NÍVEIS DE APRENDIZAGEM
FONTE: <https://educandooamanha.blogspot.com/search/label/ZDP>. Acesso em: 10 jan. 2021.
O nível de desenvolvimento real refere ao “[...] desenvolvimento das

funções mentais da criança, que se formou como resultado de determinados ciclos
já concluídos do seu desenvolvimento” (VYGOTSKY, 2009a, p. 478). Sobretudo,
quando questionamos uma criança sobre algo, essa apresenta uma resposta que
representa o nível do desenvolvimento real de seu pensamento. Como se constitui
em algo móvel e fluídico, o pensamento pode modificar logo após uma explicação
ou atividade, acompanhada por um adulto ou alguém mais experiente, alterando
a sua forma de pensar.
O nível de desenvolvimento proximal consiste na possibilidade da criança

em realizar algo imitando um adulto e depois ao fazer sozinha, passa ao nível
de desenvolvimento potencial. A criança em frente a um novo desafio, com na
aprendizagem de algo novo ou para acrescentar algum item ao conhecimento já
110
compreendido, se encontra no nível de desenvolvimento real do que já conhece.

Um novo trajeto necessita ser percorrido, novas aprendizagens por meio da
imitação e orientação do professor que irão incidir na zona de desenvolvimento
proximal, finalizando esta etapa quando a criança consegue realizar sozinha.
Vygotsky (2009b) argumenta que a criança consegue imitar apenas

o que está próximo das suas potencialidades intelectuais, para tanto se faz
necessário a oportunidade de interação com o outro, para tentar realizar algo
que ainda não domina. Assim, no processo de colaboração com o outro, a criança
sente autoconfiança em lançar tentativas e respostas próximas ao seu nível de
desenvolvimento. Essa etapa em que a criança consegue com maior ou menor êxito
realizar algo sozinha para em colaboração, determina o seu desenvolvimento.
O período que a criança necessita da ajuda e imitação constituirá o nível

de desenvolvimento proximal. Em suma, nas palavras de Vygotsky (2009a, p.
448), “[...] o próprio aluno se educa”, nas atividades sentindo a frustração em não
realizar o proposto, tenta por meio da imitação e do trabalho colaborativo com os
colegas, apresentar algum resultado. Dessa forma, a atuação do Psicopedagogo
Institucional assume um papel mediador das ações desenvolvidas com foco não
nos conhecimentos que a criança já possui, no nível de desenvolvimento real, mas
com a proposta de instigar o desenvolvimento de novas aprendizagens por meio
da zona de desenvolvimento proximal.
DICAS
Para saber mais sobre a teoria histórico-cultural e os conceitos referentes à ZDP

e processos de aprendizagem conceitual, confiram a obra Contribuições da concepção
histórico-cultural para a educação. A obra aborda a investigação microgenética, uma
abordagem de pesquisa desenvolvida por Vygotsky, utilizada atualmente nos trabalhos de
pesquisa científica.
Leia e amplie seus conhecimentos!
111
RESUMO DO TÓPICO 2
• Vygotsky desenvolveu uma teoria fundamentada na interação social, no modo

de como a criança aprende na observação e imitação do outro.
• A criança aprende quando observa o modo dos outros utilizarem os artefatos e

as práticas de sua cultura, e somente assim compreendem a utilidade pessoal e
social.
• A criança se desenvolve da ação ao pensamento, do gesto à palavra, e assim

também ocorre com a linguagem, que se desenvolve do exterior (social) para o
interior (individual).
• A intervenção psicopedagógica segundo os pressupostos da teoria de

Vygotsky, em relação a educabilidade cognitiva será composta pela interação
do psicopedagogo e as descobertas e respostas adaptativas oriundas do
psicopedagogo na resolução das tarefas.
• As tarefas propostas fundamentadas em situações-problema devem ser

estruturadas para que a criança seja encorajada a experimentar estratégias
cognitivas próprias.
• Há quatro períodos com fases etárias que apontam para fatores biológicos e sua
relação com o meio: tenra infância; infância tardia; adolescência e juventude.
• A tenra infância compõe o período do nascimento aos seis ou sete anos,

caracterizado pelas funções biológicas determinadas sobretudo na alimentação,
que incide no comportamento.
• A infância tardia dos sete aos treze ou quatorze anos, a criança se encontra
numa relação direta com o meio, adquire as habilidades observadas dos
adultos, que permite um estreitamento na relação com o meio.
• A fase da adolescência dos treze aos dezoito anos, compõe uma época que o
indivíduo estabelece relações com o meio, e ocorre inclusive, o desenvolvimento
total do peso no cérebro.
• Na fase da juventude, que corresponde após os dezoito anos, o indivíduo se

familiariza definitivamente com o meio.
• O desenvolvimento de conceitos institui três estágios com divisões em várias

fases.
112
• Os conceitos espontâneos se desenvolvem com a ajuda dos adultos, na medida
que a criança aprende sobre o meio que a cerca.
• O conceito científico apresentado a criança a partir do momento que ingressa

na escola, caracteriza os conhecimentos das áreas como ciências naturais,
matemática, ciências sociais e outras disciplinas que compõem o imenso
mundo dos saberes escolares.
• O nível de desenvolvimento proximal consiste na possibilidade da criança em

realizar algo imitando um adulto e depois ao fazer sozinha, passa ao nível de
desenvolvimento potencial.
• O período que a criança necessita da ajuda e imitação constituirá o nível de

desenvolvimento proximal.
113
AUTOATIVIDADE
1 Lev Semenoitch Vygotsky, psicólogo russo, elaborou sua teoria tendo por
base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo
sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem
nesse desenvolvimento. Esse pressuposto teórico, conhecido como Teoria
Histórico-Cultural, apresenta como questão central a apropriação de
conhecimentos pela interação do sujeito como o contexto social. Com base
nos pressupostos da teoria vygotskyana, analise as sentenças a seguir:
I- O desenvolvimento cognitivo é produzido no processo de internalização

da interação social com a cultura.
II- Ao acessar a língua escrita, o indivíduo se apropria das técnicas inerentes
a este instrumento cultural, modificando suas funções mentais superiores.
III- A apropriação da linguagem específica do meio sociocultural transforma
os rumos do desenvolvimento individual.
IV- O desenvolvimento das funções psíquicas superiores decorre de funções
existentes no indivíduo.
V- A educação sistemática e organizada pode contribuir com o processo de
aquisição dos sistemas de conceitos científicos, o que modifica a estrutura
do pensamento do indivíduo.
a) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.

b) ( ) Somente a sentença I está correta.
c) ( ) Somente a sentença IV está correta.
d) ( ) As sentenças I, II, III e V estão corretas.
2 Observe o seguinte estudo de caso: a professora busca auxílio com a

psicopedagoga sobre as dificuldades de aprendizagem de seus alunos. A
professora relata que da turma de 30 alunos, 18 apresentam dificuldades
em aprender a matemática. Os alunos matriculados no segundo ano do
Ensino Fundamental não conseguem compreender as operações simples
de multiplicação e divisão, sendo que se encontram no terceiro bimestre
de aula. Em seu relato explica que no primeiro ano essa turma estudou
as operações matemática da adição e subtração, com maior ênfase no
processo de alfabetização. A professora justificou que nas aulas sempre
explica os passos para resolução dos cálculos, que entregou a tabuada para
ser decorada do zero ao cinco para os alunos e que todos os exercícios são
explicados e resolvidos no quadro.
114
A psicopedagoga após ouvir o relato da professora organiza o plano de
intervenção com a turma. Contudo, alguns questionamentos surgem após a
conversa com a professora. Qual a metodologia que a professora utiliza para
o ensino da matemática com a turma? A professora valoriza os conhecimentos
prévios dos alunos a respeito do uso das operações de multiplicação e divisão
em seu cotidiano? Como a professora poderia trabalhar para conseguir
desenvolver nos alunos o aprendizado significativo da matemática?
Descreva como você, acadêmico, procederia nessa situação segundo a Teoria

Histórico-Cultural na intervenção Psicopedagógica com a turma.
115
116
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
O JOGO COMO RECURSO DE

APRENDIZADO
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste último tópico da Unidade 2, reservamos um

espaço para apresentar alguns princípios relacionados ao jogo, bem como sua
utilização como instrumento no processo de intervenção psicopedagógica
institucional. Assim, primeiramente definimos o conceito de jogo e o seu valor
para o processo de ensino e aprendizagem das crianças.
Outro ponto que destacamos ao longo dos estudos deste tópico seria no
uso dos jogos nas intervenções psicopedagógicas, relacionado a resolução de
situação-problema. Em conformidade com a BNCC (BRASIL, 2018) que infere
sobre o aprendizado significativo e orientado para que o indivíduo consiga
aplicar no seu cotidiano os conhecimentos aprendidos.
Dessa forma, pontuamos também o uso dos jogos para o desenvolvimento

das habilidades matemáticas e das funções executivas. O que inclui sua
proximidade com a construção de princípios e valores, que afetam na criança
sua atuação moral e social. E, por fim, incluímos algumas sugestões de jogos e
brincadeiras de matemática, que poderão ser utilizados nos atendimentos com as
turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2 CONCEITO DE JOGO NA EDUCAÇÃO

A palavra “jogo” na concepção educacional não se encontra relacionado
a competição, como ocorre no sentido popular, que o relaciona as competições
esportivas. No campo da educação, o sentido da palavra advém da origem latina,
gracejo, que significa divertimento, brincadeira ou passatempo. Nesse sentido, os
jogos infantis podem até incidir um caráter de competição, mas essencialmente,
objetivam “[...] estimular o crescimento e aprendizagens e [...] representam relação
interpessoal entre dois ou mais sujeitos realizada dentro de determinadas regras”
(ANTUNES, 2017, s.p.).
Dessa forma, consegue-se estabelecer uma diferença entre brinquedo e

jogo, o brinquedo como um objeto que na relação com a criança não apresenta
regras fixas. O jogo ao contrário, traz em sua essência a presença de regras, inclui
117
intenções lúdicas, estimula a flexibilidade do pensamento em consonância com

um controle entre os jogadores. O que incide inclusive numa relação interpessoal
em meio a determinadas regras.
“O jogo possui implicações importantíssimas em todas as etapas da

vida psicológica de uma criança e representa erro inaceitável considerá-lo com
atividade trivial ou perda de tempo” (ANTUNES, 2017, s.p.). Sendo assim, o
jogo apresenta inclusive, um caráter educativo, voltado a aprendizagem. Ou
seja, na atividade do jogo a criança demonstra sua experiência, por meio da
relação interpessoal com as regras, aprende e se diverte, o que atribui um caráter
educativo a atividade.
De modo geral, segundo Antunes (2017), jogos bem organizados

favorecem na criança a construção de novas descobertas, do desenvolvimento de
sua personalidade, quando necessita se relacionar com as regras. “As regras de
um jogo definem seu caráter, da mesma forma que as regras que se usa para viver
definem nosso traço distintivo” (ANTUNES, 2017, s.p.).
O jogo utilizado como caráter educativo favorece a aprendizagem e o

desenvolvimento cognitivo e social da criança. O jogo pedagógico para assumir
um caráter de desenvolvimento cognitivo e aperfeiçoamento de relações inter-
pessoais, necessita estar imerso em um projeto, com etapas definidas conforme
os objetivos educativos.
De acordo com Antunes (2017), a prática pedagógica conduzida no em-

prego dos jogos enquanto atividade educativa, favorece na criança o desenvolvi-
mento de sua formação conforme:
• Na construção da historicidade, ampliação do vocabulário e propiciando meios

para que a criança pense em termos de passado, presente e futuro.
• Desenvolvimento dos pensamentos lógicos, onde a criança necessita associar
quantidades a números e evoluir no domínio de conceitos como muito, pouco,
grande, pequeno.
• Na ampliação de suas linguagens quando a criança necessita buscar alternativas
para expor seus pensamentos.
• No desafio do pensamento por meio de questões interrogativas que façam
a criança falar sobre coisas reais e imaginárias, e assim, associar ao seu
aprendizado.
• No estímulo da capacidade de associação, quando a criança necessita ligar
figuras a sons, imagens a textos, músicas a palavras.
• Aprimoramento do seu domínio motor em atividades que simulam amarrar
sapatos, martelar, encaixar, pescar em tabuleiros e outros.
• Na libertação de estereótipos, como na segregação de coisas de meninos e
meninas, demonstrando nas diferenças a diversidade cultural.
• Ajudando a criança em fazer amigos, em meio as relações presentes em
histórias, no aprendizado de aceitar a ganhar ou perder nos jogos.
118
TÓPICO 3 — O JOGO COMO RECURSO DE APRENDIZADO
Na teoria piagetiana, os jogos são divididos em jogos de exercícios,

simbólicos e de regras.
FIGURA 10 – TIPOS DE JOGOS SEGUNDO A TEORIA PIAGETIANA
FONTE: Adaptada de Antunes (2017)
As crianças até os três anos de idade, segundo os estudos de Piaget,

vivenciam a fase denominada anomia, ou seja, que não compreendem regras
quando jogam. Assim, ao realizarem ações semelhantes à dos adultos buscam
por interesse ou diversão. Após os quatro ou cinco anos a criança encontra nos
jogos algum benefício, que pode ser inclusive um elogio. A partir dessa idade,
Piaget sugere que o jogo poderá contribuir no desenvolvimento de formas mais
complexas do pensamento, quando as crianças são levadas a refletirem sobre
suas ações (ANTUNES, 2017).
3 O JOGO E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

O uso de jogos na intervenção psicopedagógica baseado na perspectiva
de resolução de problemas, permite se pensar no trabalho com a matemática para
além da metodologia didática. Todavia, que considere proposições voltadas para
situações-problemas, seguindo os preceitos da BNCC (BRASIL, 2018), que propõe
o aprendizado voltado na resolução dos conflitos no cotidiano.
[...] ampliando o conceito de problema, devemos considerar que nossa
perspectiva trata de situações que não possuem solução evidente e que
exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos e decida-se pela
maneira de usá-los em busca da solução (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO,
2007, p. 14).
119
A primeira característica a ser considerada seria o entendimento das

situações como problemas que permitam alguma problematização. A segunda
característica pressupõe que para sua solução não significa somente compreender
o que é solicitado, a aplicação das técnicas ou fórmulas. Todavia, em assumir uma
postura investigativa em relação ao proposto para encontrar a resposta esperada.
E, por fim, a terceira característica aponta que encontrar a resposta não

será tão mais importante, quanto ao seu processo de resolução. Onde nesse
ínterim surgem diferentes soluções, que precisam ser comparadas e refletidas
pelos resolvedores, que expressarão suas hipóteses, argumentando até chegarem
nas conclusões e respostas (SMOLE; DINIZ; CANDIDO, 2007).
Dessa forma, pensar nas intervenções baseadas na resolução de problemas:
[...] caracteriza-se ainda por uma postura de inconformismo frente aos

obstáculos e ao que foi estabelecido por outros, sendo um exercício
contínuo de desenvolvimento do senso crítico e da criatividade, carac-
terísticas primordiais daqueles que fazem ciência e estabelecem objeti-
vos do ensino de matemática (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2007, p. 15).
Assim, o pressuposto principal está em saber problematizar, diferente

de se elaborar questionamentos pelo simples fato de perguntar. Todavia, ao
contrário, em ter clareza sobre o que se pretende perguntar. O processo de
problematizar inclui a metacognição, ou seja, em pensar sobre o que se pensou ou
se fez. Essa ação de voltar e analisar os pensamentos exige uma forma elaborada
de raciocínio, onde se consegue estabelecer relações a respeito do que se sabe
sobre o que se está aprendendo (SMOLE; DINIZ; CANDIDO, 2007).
4 O USO DO JOGO NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

O uso dos jogos na intervenção psicopedagógica institucional se associa
ao desenvolvimento das habilidades matemáticas e das funções executivas. As
funções executivas consistem:
[...] num conjunto de habilidades que, de forma integrada, permitem

ao indivíduo direcionar comportamentos e metas, avaliar a eficiência
desses comportamentos, abandonar estratégias ineficientes a favor de
outras mais eficientes e solucionar problemas (BARRERA, 2020, p. 266).
As funções executivas como processos de controle que permite a integração

entre o físico e o cognitivo, por meio de outros processos como o autocontrole,
autorregulação e flexibilidade mental. Tais funções se associam às habilidades que
são necessárias para se formular um objetivo, antecipar e planejar, na definição
de metas e execução de planos (BARRERA, 2020).
A utilização dos jogos nos atendimentos psicopedagógicos, de acordo

com Macedo (1992, p. 123) busca desenvolver um “[...] trabalho complementar
ao da escola, [...] que visa ao aprofundamento das condições psicológicas para
120
a produção ou construção de conhecimentos”. Dessa forma, a psicopedagogia

objetiva não somente as questões educativas, mas nas características psicológicas
do indivíduo que aprende.
As crianças encaminhadas para os atendimentos nem sempre apresentam

somente dificuldades de ordem cognitiva. Há um expressivo número daqueles
com problemas emocionais ou comportamentais, sendo que ainda muitos, estão
relacionados ao desenvolvimento das tarefas escolares (BARRERA, 2020).
Reações emocionais de medo e ansiedade, bem como de pouco envol-

vimento (motivação) e baixa tolerância à frustração, são frequentes nas
crianças com queixas de aprendizagem escolar, configurando um ciclo
vicioso em que a falta de motivação leva à pouca dedicação ao estudo,
o que acaba aumentando a defasagem na aprendizagem (BARRERA,
2020, p. 68).
Outro fator imperativo seria a crença de que os alunos com dificuldades

de aprendizagem detêm menos desenvolvimento escolar. Esse fato absorvido
pelas crianças impacta em percepções de que possuem menor grau do que seus
colegas, de habilidades e competências para conseguirem alcançar os objetivos
escolares.
Essas crenças advêm, muitas vezes, de resultados negativos em relação ao

desempenho escolar, vivenciado pelas crianças, e interpretados pelos professores.
Segundo Barrera (2020, p. 68), os entendimentos relacionados as crenças “[...]
são interpretados pelos professores e pais, sendo resignificados e interiorizados
pela criança de forma a comprometer sua autoimagem, independentemente do
grau de limitação cognitiva desta”. Ainda, quando as habilidades e competências
necessárias para que a criança tenha êxito numa atividade, são desconsideradas
pelos adultos, reforça os sentimentos de ansiedade, pessimismo e a desmotiva.
O uso do jogo surge como um instrumento norteador da intervenção

psicopedagógica, mais precisamente o jogo de regras. Dessa forma, incide nas
reclamações de aprendizagem e nos elementos fundamentais que desenvolve;
objetivo, resultado e as regras. Ao passo que oferece uma situação para que a
criança aprenda conhecimentos, estratégias e atitudes (BARRERA, 2020).
O jogo de regras apresenta como objetivo a resolução de uma situação-

problema, que deverá ser atendida pelo jogador respeitando um conjunto de
normas pré-definidas, para que alcance o resultado, vencer o jogo. Uma vez que
o interesse do psicopedagogo não estará exclusivamente na análise da forma que
a criança utilizou para vencer o jogo, mas nas atitudes e emoções na vivencia do
desafio.
Desse modo, cabe ao psicopedagogo auxiliar a criança a analisar

suas jogadas e seus respectivos resultados, bem como planejar suas ações
antecipadamente. “O objetivo é de que esse controle de ordem ‘metacognitiva’,
construído no decorrer do uso do jogo, possa ser generalizado para outros
121
contextos e situações, como a situação escolar” (BARRERA, 2020, p. 69). Os jogos

também propiciam um clima positivo de aprendizagem, por estarem libertos de
pressões e avaliações. Em suma, são facilitadores de reflexão que impulsionam
a autoestima e favorecem a motivação da criança na resolução de situações-
problemas, que contribuem no desenvolvimento de seu aprendizado.
As crianças quando jogam necessitam seguir a determinadas regras em

conjunto com seus colegas, o que propicia o desenvolvimento moral e social.
O desenvolvimento moral como uma construção de princípios e valores que
norteiam as formas de agir em relação aos outros. Porquanto, no jogo de regras a
criança necessita trabalhar com seus limites, respeito e disciplina, parque consiga
estabelecer uma relação social. Ou seja, a criança precisa supervisionar suas ações
enquanto joga, o que reflete no seu modo de viver, no comportamento perante
aos outros, para além das situações de jogo, estendendo para sua vivência social
(BARRERA, 2020).
5 JOGOS MATEMÁTICOS
Prezado acadêmico, deixaremos algumas sugestões de jogos para serem
utilizados em atividades de intervenção psicopedagógica, em turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. A ideia seria em apresentar algumas ideias com
a finalidade de enriquecer seus estudos, e oferecer suporte prático após o contexto
teórico referente ao uso dos jogos, apresentado nesse tópico. As sugestões foram
retiradas da obra Jogos e brincadeiras para sala de aula de Shana Conzatti (2019).
5.1 CORRIDA DOS NÚMEROS

Objetivos: atenção auditiva, agilidade, rapidez, sequência numérica,
raciocínio rápido.
Material: bolas ou pedaços de tecidos.
Coloque as crianças em uma fila. Nomeie as crianças com números, que

pode ser até 10 ou menos. Coloque distante da fila as bolas ou tecidos de acordo
com a quantidade de vezes em que um mesmo número se repeita. Por exemplo:
se você nomeou 3 crianças com o número 1, coloque três bolas no chão. O adulto
fala um número, todas as crianças que são aquele número devem correr até a
bola ou o tecido, tocá-lo e voltar ao seu lugar. Assim, o adulto continua a falar os
números e a brincadeira se repete.
Pode-se também alterar o jogo e ao invés de falar o número, citar uma

operação, como 2 + 5, e as crianças que correspondem ao número do resultado
devem correr até a bola ou tecido.
122
5.2 PEGA MAIS UM

Objetivos: noção de par, ímpar, duplas, trios, quartetos, motricidade,
agilidade, resolução de conflitos, atenção auditiva.
Material: nenhum.
Inicie a brincadeira deixando que as crianças brinquem e corram

livremente. Quando o adulto der o sinal, bater palmas, assobiar, ou outro, as
crianças devem encontrar um par formando duplas. A brincadeira segue com
trocas para que formem trios, quartetos, quintetos e outros. Auxilie as crianças a
resolverem os problemas quando sobrarem crianças. Uma sugestão seria deixá-
las sozinhas ou colocá-las no centro da roda.
5.3 TROCA DE LUGAR

Objetivos: sequência numérica, agilidade, atenção auditiva, lidar com
frustração.
Material: cadeiras para as crianças.
Nomeie as crianças com números até 10 ou menos. Elas sentam-se em

círculo. Uma criança fica no meio e deve falar um número. As crianças nomeadas
com o número dito devem levantar-se e procurar outro lugar. Essa é a chance do
que estava no meio encontrar um lugar para sentar. O que ficou sem cadeira deve
reiniciar a brincadeira.
Pode-se desafiar a criança no meio a criar operações matemáticas para

que aqueles que possuem o número do resultado levantar. Assim, trabalha o
raciocínio rápido e a capacidade de criar equações matemáticas.
5.4 MONTE FORMAS GEOMÉTRICAS

Objetivos: percepção das características das formas geométricas, motri-
cidade fina, atenção visual e auditiva, agilidade, nome das formas geométricas.
Material: pedaços de cordões para cada criança.
Distribua as crianças em círculo e entregue um cordão para cada uma. A

professora fala o nome de formas geométricas. As crianças têm que construir essa
forma com o seu cordão no chão. Pode-se aumentar gradativamente a velocidade
para dificultar.
123
Outra variação seria entregar um cordão maior para cada dupla. Cada
criança tem que segurar em uma ponta, e devem construir a forma geométrica
solicitada em conjunto sem soltarem as pontas. Dessa forma, trabalham a
cooperação, capacidade de comunicação e estratégia de execução.
5.5 JOGO DO PIM

Objetivos: atenção, raciocínio rápido, trabalhar a tabuada, par e ímpar,
desenvoltura.
Material: nenhum.
Desafie uma criança por vez a falar uma sequência de números sem
cometer erros. Cada vez que o número a ser falado é o resultado do multiplicador
do número combinado a criança deve dizer “PIM” ao invés do número. Por
exemplo: se o combinado é a tabuada do 3, a criança dizer: 1, 2, PIM, 4, 5, PIM, e
assim por diante.
5.6 JOGO DAS FORMAS GEOMÉTRICAS

Objetivos: matemática e motricidade
Material: tira larga de TNT ou qualquer outro tecido; formas geométricas

recortadas em EVA, papel ou tecido; cola quente e durex; 1 dado grande.
FIGURA 11 – JOGO DAS FORMAS GEOMÉTRICAS
FONTE: Conzatti (2009, s.p.)
124
Como montar: cole as formas geométricas no tecido formando colunas

como na imagem. Cuide para alternar as formas geométricas para que a criança
possa avançar no jogo. cole também formas geométricas em um Dado.
FIGURA 12 – MODELO DE DADO
FONTE: <https://educacrianca.com.br/confeccao-de-dados/>. Acesso em: 10 jan. 2021.
A criança inicia o jogo fora do tecido, ao jogar o dado deve pular para a
forma geométrica indicada no dado. Assim, avança no tecido conforme as formas
geométricas que aparecem no dado após ser lançado, até chegar ao final. Cada
vez que a criança jogar o dado o adulto reforça o nome daquela forma geométrica
e as cores, caso tenha feito colorido.
125
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EM MATEMÁTICA DE CRIANÇAS DO

5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. ESTUDO PRELIMINAR POR MEIO
DO TESTE DE HABILIDADE MATEMÁTICA (THM)
Sônia das Dores Rodrigues

Adriana Regina Gussi
Sylvia Maria Ciasca
INTRODUÇÃO
A matemática está presente no nosso cotidiano. Sem nos darmos conta,

lidamos o tempo todo com números e cálculos, como, por exemplo, quando
compramos e comparamos preços no supermercado, controlamos a velocidade
do carro, estimamos o tempo necessário para chegar a determinados lugares,
controlamos nossos pagamentos e saldo nos caixas eletrônicos e diversas situações
em que a habilidade matemática se faz necessária. Assim, para sobreviver
dignamente na sociedade atual, o indivíduo deve dominar conceitos matemáticos
elementares.
À escola tem sido atribuído o papel de propiciar, ao longo do processo

de alfabetização, o aprendizado pleno da matemática. Nesse sentido, os
conceitos são gradativamente introduzidos, de modo que ao final do ciclo II
atual 5º ano do ensino fundamental) o aluno tenha conhecimentos sólidos
sobre números naturais, sistema de numeração decimal e números racionais,
operações com números naturais e racionais, espaço e forma, grandezas e
medidas, tratamento da informação, além de conteúdos atitudinais.
Mas, será que esses objetivos têm sido atingidos? Dados de avaliações
oficiais mostram que boa parte de nossas crianças concluem o ensino fundamental
com conhecimentos matemáticos aquém do esperado e, ainda, que tem havido
decréscimo na média de proficiência em matemática com o passar dos anos.
Apesar disso, pode-se dizer que há pouca discussão sobre esse tema e
raramente há a preocupação de encaminhar crianças com dificuldades para
avaliação e intervenção especializada. No Laboratório de Distúrbio, Dificuldade
de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) da Faculdade de
Ciências Médicas (FCM) da Universidade Estadual de Campinas, por exemplo,
dificilmente chegam crianças com queixa específica de dificuldade de matemática,
já as relacionadas à leitura e escrita são frequentes. Depreende-se, então, que é
mais aceitável ter dificuldade na matemática do que na leitura e escrita.
126
Entretanto, estudos mostram que o domínio da matemática inter-

fere diretamente na vida do indivíduo. Hartzell e Compton, por exem-
plo, investigaram o impacto da matemática na qualificação profissional e
concluíram que as crianças com bom desempenho nessa área tiveram melhor qua-
lificação quando adultas, enquanto que o baixo desempenho foi fator preditivo de
pobre desempenho nas áreas acadêmica e profissional, assim como na esfera social.
O profissional (clínico ou institucional) que lida com a aprendizagem da

criança deve então valorizar os aspectos relacionados à habilidade matemática e,
nesse sentido, é importante que introduza na sua prática a avaliação do raciocínio
lógico-matemático e dos conceitos elementares próprios da série escolar que a
criança frequenta. Para a avaliação do raciocínio lógico-matemático, não há
dúvidas de que as provas operatórias são um excelente meio de investigação,
entretanto há que se ter clareza de que a sua utilização requer não só o domínio
da teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget, como também do método
clínico proposto pelo mesmo.
Em relação à análise dos conceitos elementares, são raros os instrumentos

disponíveis para esse fim e, geralmente, os existentes contemplam basicamente a
capacidade de a criança efetuar contas que envolvem, principalmente, as quatro
operações básicas (adição, subtração, multiplicação, divisão). Como a priori os
sistemas de ensino elaboram o seu projeto pedagógico baseado nos PCN1, pode-
se dizer que o psicopedagogo carece de testes de avaliação matemática que
contemplem os conteúdos de fato trabalhados pela escola.
Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivos: 1) a elaboração de

um Teste de Habilidade Matemática (THM) para crianças das séries iniciais do
ensino fundamental; 2) a aplicação do THM em uma turma do 5º ano do ensino
fundamental, para avaliar os resultados preliminares do teste.
MÉTODO
Após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da FCM/Unicamp

(Parecer nº 829/2009), foi elaborado o THM (Rodrigues e Ciasca). Partindo do
pressuposto de que deve ser avaliado o que de fato é trabalhado no contexto
escolar, foram introduzidas questões que tivessem relação com os principais
conteúdos propostos pelo PCN1 (Quadro 1). A descrição dos conteúdos
avaliados no THM e a pontuação de cada uma das 14 questões são presentadas
no Quadro 2.
Quadro 1 – Habilidades matemáticas esperadas para as crianças que

concluem o II Ciclo (atual 5º ano do ensino fundamental), segundo os PCN
(2001).
• Resolver situações-problema que envolvam contagem, medidas, os
significados das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e
selecionando procedimentos de cálculos.
127
• Ler, escrever números naturais e racionais, ordenar números naturais e

racionais na forma decimal, pela interpretação do valor posicional de cada
uma das ordens.
• Realizar cálculos, mentalmente e por escrito, envolvendo números naturais e
racionais (apenas na representação decimal) e comprovar os resultados, por
meio de estratégias de verificação.
• Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos
de medida mais usuais que melhor se ajustem à natureza da medição
realizada.
• Interpretar e construir representações espaciais (croquis, itinerário, maquetes),
utilizando-se de elementos de referência e estabelecendo relações entre eles.
• Recolher dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, utilizando
procedimentos de organização, e expressar o resultado utilizando tabelas e
gráficos.
Após essa primeira etapa, uma das autoras entrou em contato com
uma escola estadual da Região Metropolitana de Campinas/SP e solicitou que
o THM fosse aplicado em uma das salas do 5º ano do ensino fundamental.
Uma vez aprovado e indicada uma sala de aula, os pais foram contatados,
informados sobre o teor da pesquisa e aqueles que autorizaram seus filhos
a fazer o THM assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.
Em seguida, foi feito o levantamento de dados das crianças que seriam

avaliadas, por meio da Ficha Escolar do Aluno, com o intuito de se verificar
os seus antecedentes e a existência (ou não) de problemas orgânicos (déficits
sensoriais, intelectuais e motores) que pudessem justificar pobre desempenho em
matemática.
O THM foi aplicado na própria escola, por uma das autoras, em

sala livre de ruídos e sem tempo previamente definido para a conclusão do
teste. Partindo-se do pressuposto de que a leitura e a escrita são essenciais
para a realização de qualquer teste, inclusive os de matemática, foi aplicado
também o Teste de Desempenho Escolar (TDE), para se avaliar as habilidades
descritas (leitura e escrita).
Os dados foram avaliados quantitativamente e qualitativamente. A

análise estatística foi feita por meio do programa SAS System for Windows (versão
8.02) e SPSS for Windows (versão 10.0.5) e a escolha do teste para a avaliação dos
resultados foi realizada segundo o tipo de variável analisada. Foi considerado
significativo valor de p >0,05.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O baixo rendimento escolar em matemática no Brasil vem se mantendo

inalterado com o passar dos anos. Possivelmente, isso ocorre porque a matemática
ensinada na escola geralmente é destituída de significado, havendo uma espécie
de isolamento entre essa e a realidade que ela representa.
128
Por conta disso, tende-se a culpar os professores pelo fato de parte

das crianças não atingir os conhecimentos mínimos exigidos, após anos de
escolarização. Entretanto, há que se ter consciência de que não existe uma única
explicação para o mau rendimento acadêmico dos alunos, já que o sistema
educacional que temos hoje é resultado de uma série de fatores históricos
associados. Além disso, mais importante do que apontar culpados é buscar
soluções (a curto e médio prazo) que minimizem os efeitos da não aprendizagem.
O aprofundamento da discussão é uma das medidas a ser colocada em

prática, porém, essa não pode se restringir a métodos de ensino. A compreensão da
complexidade do desenvolvimento da criança, bem como os fatores indicativos de
que a mesma apresenta dificuldade na matemática, é essencial para o diagnóstico
e intervenção precoces.
Em geral, o profissional que lida com o diagnóstico da dificuldade de

matemática carece de instrumentos validados e padronizados para a nossa
população. Embora haja testes disponíveis, geralmente esses se prendem à
capacidade de a criança efetuar contas aritméticas, que envolvem as quatro
operações básicas, e/ou atividades mnemônicas. Não se leva em consideração,
então, os conteúdos de fato trabalhados pela escola.
No Brasil, os projetos pedagógicos para o ensino da matemática obedecem,

a priori, o que preconiza os PCN. Nesse sentido, no presente estudo a ideia
foi desenvolver um teste para avaliar as habilidades matemáticas de crianças
matriculadas nas séries iniciais do ensino fundamental, embasado no referido
PCN. Optou-se, inicialmente, pela aplicação do mesmo em uma classe do 5º ano
do ensino fundamental e os resultados preliminares foram aqui apresentados.
Para o futuro pretende-se padronizar e validar o THM e, adicionalmente, criar
um protocolo básico de identificação de discalculia do desenvolvimento.
Para saber mais sobre o texto, acesse: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/

psicoped/v27n83/04.pdf. Leia o artigo na íntegra e acompanhe a explicação sobre
os resultados obtidos detalhadamente. Confira e amplie seus conhecimentos!
129
RESUMO DO TÓPICO 3
• No campo da educação, o sentido da palavra advém da origem latina, gracejo,

que significa divertimento, brincadeira ou passatempo.
• Na atividade do jogo a criança demonstra sua experiência, por meio da relação

interpessoal com as regras, aprende e se diverte, o que atribui um caráter
educativo a atividade.
• O jogo pedagógico para assumir um caráter de desenvolvimento cognitivo

e aperfeiçoamento de relações interpessoais, necessita estar imerso em um
projeto, com etapas definidas conforme os objetivos educativos.
• Na teoria piagetiana, os jogos são divididos em jogos de exercícios, simbólicos

e de regras.
• O uso de jogos na intervenção psicopedagógica baseado na perspectiva de

resolução de problemas, permite se pensar no trabalho com a matemática para
além da metodologia didática.
• O processo de problematizar inclui a metacognição, ou seja, em pensar sobre o

que se pensou ou se fez.
• O uso dos jogos na intervenção psicopedagógica institucional se associa ao

desenvolvimento das habilidades matemáticas e das funções executivas.
• As crianças encaminhadas para os atendimentos nem sempre apresentam

somente dificuldades de ordem cognitiva.
130
• O jogo de regras apresenta como objetivo a resolução de uma situação-
problema, que deverá ser atendida pelo jogador respeitando um conjunto de
normas pré-definidas, para que alcance o resultado, vencer o jogo.
• As crianças quando jogam necessitam seguir a determinadas regras em

conjunto com seus colegas, o que propicia o desenvolvimento moral e social.
CHAMADA

131
AUTOATIVIDADE
1 O termo jogo no campo educacional não apresenta relação com a

competição, como ocorre no sentido popular, onde se encontra associado
as competições esportivas. Com base no conceito da palavra “jogo” para a
educação, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O sentido da palavra significa divertimento, brincadeira ou passatempo.

b) ( ) A palavra significa uma atividade lúdica de aprendizagem escolar.
c) ( ) O termo aponta para situações de faz de conta e brincadeiras.
d) ( ) A palavra indica formas da criança se ocupar livremente.
2 O uso de jogos na intervenção psicopedagógica propõe a resolução de

problemas como uma alternativa metodológica para o trabalho com a
matemática. Com base nas características que compõem a resolução das
situações-problemas, analise as sentenças a seguir:
I- O primeiro ponto a ser considerado será o entendimento da situação no

processo de problematização.
II- Uma das características aponta sobre a importância do processo de
resolução.
III- Outro fator principal a ser considerado será na compreensão do que foi
solicitado para depois buscar sua resolução.
IV- Uma das importantes características é a definição das regras, técnicas ou
fórmulas para sua resolução.
a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.

b) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença II está correta.
3 Observe o seguinte estudo de caso: a professora do quarto ano do

Ensino Fundamental procura a psicopedagoga para conversar sobre o
desenvolvimento de alguns alunos da sua turma. Explica que há seis
alunos que apresentam dificuldades no seu desempenho escolar e alega
sobre a possibilidade de apresentarem dificuldades de aprendizagem. Os
alunos apresentam dificuldades em realizar os exercícios e apresentam um
comportamento indisciplinado nas aulas. A psicopedagoga agenda horário
para observar as aulas da professora e observa que as aulas são expositivas
com atividades variadas registradas no caderno. Observa, inclusive, a
132
atuação dos seis alunos em sala de aula que apresentam dificuldades na
resolução das atividades. Como não conseguem realizar adequadamente
os exercícios ocupam seu tempo com conversas paralelas e brincadeiras
desconectadas com o assunto, o que resulta em tumulto na turma.
Descreva como você, acadêmico, procederia nessa situação com o uso dos
jogos na intervenção psicopedagógica com os seis alunos indicados pela
professora.
133
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. O jogo e a educação infantil: falar e dizer, olhar e ver, educar e
ouvir. Petrópolis: Vozes, 2017.
BARRERA, S. D. O uso de jogos no contexto psicopedagógico. Revista

Psicopedagogia, v. 37, n. 112, p. 64-73, 2020. Disponível em: http://pepsic.
bvsalud.org/pdf/psicoped/v37n112/07.pdf. Acesso em: 10 jan. 2021.
CONZATTI, S. Jogos e brincadeiras para sala de aula. Brasil: e-book Kindle, 2019.
FONSECA, V. Desenvolvimento cognitivo e processo de ensino-aprendizagem:

abordagem psicopedagógica à luz de Vygotsky. Petrópolis: Vozes, 2019.
FRIEDRICH, J. Lev Vitotski: mediação, aprendizagem e desenvolvimento: uma

leitura filosófica e epistemológica. São Paulo: Mercado de Letras, 2012.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de PIaget

para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. 39. ed. Campinas: Papirus, 2012.
MACEDO L. Para uma psicopedagogia construtivista. In: ALENCAR, E. S.

Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem.
São Paulo: Cortez; 1992. p. 119-40.
PIAGET, J; SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. 3. ed. Zahar

Editores: Rio de Janeiro, 1981.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CANDIDO, P. Cadernos do Mathema: Ensino

Fundamental. São Paulo: Artmed, 2007.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: WMF

Martins Fontes, 2009a.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009b.
134
UNIDADE 3 —
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
DA MATEMÁTICA E ATIVIDADES DE
• conhecer sobre a classificação das dificuldades e transtornos de

aprendizagem;
• diferenciar as dificuldades dos transtornos de aprendizagem;
• organizar o diagnóstico para aplicar nas intervenções psicopedagógicas;
• identificar as atividades a serem trabalhadas nas intervenções;
• conhecer as possibilidades de intervenções psicopedagógicas no

aprendizado da matemática.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – CLASSIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES E TRANSTORNOS

DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
TÓPICO 2 – DIAGNÓSTICO E ATIVIDADES PARA INTERVENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA DA DISCALCULIA
TÓPICO 3 – INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA

CONSTRUÇÃO LÓGICO MATEMÁTICA
135
CHAMADA

136
TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
CLASSIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES E

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM EM
MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, estudaremos sobre aspectos diretamente interligados

na ação do psicopedagogo nas intervenções que realizará em seus atendimentos.
Dessa forma, os assuntos permeiam instrumentos, sugestões de atividades e a
conceitualização de termos necessários para o desenvolvimento de sua profissão.
A princípio, apresentaremos a conceitualização das dificuldades de

aprendizagem, com um breve histórico sobre seu processo de construção.
Desse modo, o texto destaca desde a utilização dos primeiros termos, até o uso
caracterizado e aceito pela Classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde.
Neste tópico, discutiremos sobre a diferença entre as dificuldades e os

transtornos de aprendizagem, evidenciando o baixo rendimento aritmético,
acalculia e a discalculia. Ao longo dos estudos, você perceberá que a discalculia
apresenta subtipos caracterizados conforme o entendimento de alguns autores.
Assim, destacaremos a classificação da discalculia apresentada por Kosc (1974)
em seis subtipos, e a de Kaufmann et al. (2013) que as divide em duas, uma
primária e outra secundária.
2 CONCEITUALIZAÇÃO DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM
Os primeiros estudos para descobrir as razões das ocorrências de
dificuldades de aprendizagem iniciaram em 1800. Os pesquisadores da área
médica neurológica buscaram identificar as lesões em vítimas de acidentes, que
resultaram na privação de habilidades da fala. Na época, os estudiosos associaram
essa privação às dificuldades de aprendizagem, mesmo alguns dos pacientes já
terem aprendido o código escrito (FARIAS, 2019).
Os estudos sobre as dificuldades de aprendizagem foram oficializados

como campo de estudo no ano de 1963, na cidade de Chicago. O propósito
partiu da associação de pais e profissionais que estudavam as dificuldades de
aprendizagem, em descobrirem o porquê de seus filhos apresentarem dificuldades
de aprendizagem na escola, apesar de não aparentarem problemas mentais.
137
UNIDADE 3 — TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA E ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Segundo Farias (2019), o termo “dificuldades de aprendizagem” surgiu

na Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped
Child, por intermédio do psicólogo Samuel Kirk (1904-1996). Samuel Kirk
caracterizou as crianças com desordens no desenvolvimento da linguagem, fala,
leitura e habilidades associadas a comunicação, em como as que apresentavam
um atraso mental generalizado.
Dessa forma, Kirk estabeleceu a relação entre aprendizagem e inteligência

e classificou as dificuldades de aprendizagem em categorias associadas ao
coeficiente de inteligência (Q.I.), ao comportamento e ao desempenho acadêmico.
De acordo com Farias (2019), a classificação ficou definida como:
• Aprendizes lentos (Q.I. entre 75 a 90).

• Retardos mentais (Q.I. inferior a 75).
• Transtornados emocionais e não adaptados socialmente.
• Privados culturalmente ou ambientalmente.
• Portadores de dificuldades de aprendizagem.
Os estudos de Kirk incentivaram a fundação da Association for Children

with Learning Disabilities (ACLD), que afirmou a diferenciação entre as
dificuldades de aprendizagem acadêmica em relação às deficiências, na mudança
da perspectiva médica para a pedagógica. A partir desse fato, iniciaram as
discussões sobre propostas educativas enriquecidas com soluções instrucionais e
na adaptação dos instrumentos avaliativos (FARIAS, 2019).
Segundo Farias (2019), desde a década de 1980 houve avanços nos

estudos sobre as dificuldades de aprendizagem, em relação tanto ao diagnóstico
como também nas intervenções. Assim como na superação da concepção de
homogeneidade dos casos, o que passou a considerar os diferentes contextos e
aspectos que envolvem o processo de aprendizagem na sua heterogeneidade.
O conceito de dificuldades de aprendizagem apresenta condições internas

(neurobiológicas) e externas (psicoemocionais). Conforme a Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10),
de acordo com Farias (2019, p. 28),
[...] as dificuldades de aprendizagem se enquadram entre os "trans-

tornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares"
(código F81), parte de uma categoria mais abrangente de transtornos
do desenvolvimento psicológico (códigos F80 a F89).
De modo geral, as dificuldades de aprendizagem se caracterizam no

grupo variado de transtornos que envolvem a atenção, memória, raciocínio,
coordenação, adaptação social e problemas emocionais. As dificuldades de
aprendizagem ao contrário do que afirmado em outros tempos, não caracterizam
o Q.I. baixo (FARIAS, 2019).
138
TÓPICO 1 — CLASSIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
Para Santos (2017), as dificuldades em aprender ou realizar as atividades

de matemática são frequentes desde os primeiros anos escolares. Assim, pode
haver dificuldades leves ou graves, transitórias ou permanentes. Há, ainda, o
rendimento inferior ao esperado que pode estar associado a relação a fatores am-
bientais como a forma de ensinar, experiência, prática, motivação, encorajamento
e idade. A ausência de uma avaliação por especialista acarreta a confusão de jul-
gamento, onde a criança passa a ser apontada como preguiçosa e incapaz.
A capacidade de quantificar ou de identificar os números de unidades

de um conjunto para discriminar quantidades numéricas constitui-se em dois
sistemas quantitativos, o aproximado e o exato. O sistema aproximado representa
grandes quantidades, sendo que o exato determina as pequenas quantidades.
Ambos os sistemas são aplicados aos objetos, cenas e eventos nos diversos
contextos da vida cotidiana, seu uso varai conforme a natureza quantitativa da
informação e do conhecimento numérico do indivíduo (SANTOS, 2017).
As dificuldades de aprendizagem relacionadas a capacidade de quantificar

os números se encontram relacionados, segundo Santos (2017):
• nas representações numéricas de magnitudes;

• nas formas numéricas visoespaciais e nos dedos;
• na representação verbal;
• no conhecimento de fatos aritméticos;
• na ordinalidade;
• no uso do sistema decimal.
A atuação de um profissional ao diagnosticar uma criança com dificuldade

de aprendizagem relacionada a matemática necessita identificar fatores endógenos
e/ou exógenos. Com a prioridade em distinguir o desenvolvimento típico das
competências do aprendizado numérico, ou do desenvolvimento atípico. Dessa
forma, o diagnóstico requer a avaliação de um profissional qualificado, ou ainda
de uma equipe multidisciplinar que se concentrem na análise complementar
dos exames. Assim, conseguirão dados suficientes para apontar se a dificuldade
se encontra relacionada ao baixo rendimento aritmético, acalculia, discalculia
primária e discalculia secundária. Ou ainda, se há evidências de sinais clínicos que
apresentam condições que justifiquem uma capacidade reduzida de quantificar
os números, relacionada a uma deficiência intelectual (SANTOS, 2017).
O baixo rendimento aritmético consiste na primeira categoria das

disfunções da matemática, sendo a mais comum e denominado como dificuldade
de aprendizagem da disciplina de matemática. Contudo, os outros três tipos de
condições estão associados a critérios clínicos descritos nos manuais médicos
e classificados como transtornos de aprendizagem. A acalculia apresenta uma
etiologia decorrente de lesões encefálicas. A discalculia consiste numa condição
complexa onde há necessidade de se distinguir a sua condição primária, com
características próprias da discalculia, da secundária com outros prejuízos não
relacionados a cognição numérica. A discalculia secundária corresponde a quarta
categoria e apresenta as comorbidades (SANTOS, 2017).
139
3 BAIXO RENDIMENTO ARITMÉTICO

O termo “baixo rendimento” aritmético em outros tempos assumiu a
denominação de pseudodiscalculia, atualmente conhecido internacionalmente
pelos acrônimos LA (low achievement ou low attainment), MLD (mathematical
learning disabilites/disorders ou mathematical learning dificulties) ou AD
(arithmetical difficulties). De modo geral, todos esses termos apresentam o
significado relacionado à obtenção de notas baixas na disciplina de matemática,
mesmo com práticas orientadas por motivação e oportunidades adequadas para
sua aprendizagem (SANTOS, 2017).
O baixo rendimento aritmético diferencia do transtorno de aprendizagem

nas características que apresenta nos fatores extrínsecos ou intrínsecos. A saber, o
baixo rendimento aritmético consiste na incapacidade do indivíduo em demonstrar
habilidades potenciais ou conhecimentos adquiridos adequadamente, em função
de um ensino inadequado, uma doença ou fadiga, com características de caráter
extrínseco. Ao passo que o transtorno de aprendizagem, uma condição intrínseca
que origina prejuízos significativos na capacidade de aprender a matemática, o
indivíduo apresenta um desempenho significativamente reduzido devido aos
fatores ambientais desfavoráveis a aprendizagem (SANTOS, 2017).
A avaliação inicial do baixo rendimento aritmético pode ser realizada por

meio da observação dos professores e familiares, em relação ao comportamento
e notas da criança na disciplina. Ainda, a aplicação de uma avaliação objetiva
de habilidades aritméticas com operações simples para serem resolvidas. Essa
avaliação inicial permite identificar déficits, mas não como forma de constatar um
diagnóstico da criança (SANTOS, 2017).
Assim, quando uma criança passa por uma avaliação neurocognitiva

completa e suas pontuações mesmo sendo baixa, contudo, não graves para
configurar um transtorno de aprendizagem, podem ser justificadas por outros
fatores como a pobreza, um ensino carente e outros. Segundo Santos (2017, p.
46), “[...] a conclusão é que esta criança não preenche os critérios previstos no
CID-10 (OMS, 2004) para acalculia e Transtorno Específico de Aprendizagem
da Aritmética, nem para Transtorno Misto de Aprendizagem”. Dessa forma, a
condição da criança passa a ser classificada na categoria de baixo rendimento
aritmético.
A criança que apresenta baixo rendimento aritmético possui sintomas

mais leves, sendo, na maioria dos casos, reversíveis por meio de intervenções
pedagógicas adequadas. Mesmo que o baixo rendimento aritmético não se
classifica como um transtorno específico de aprendizagem, atua de modo
negativo na vida das crianças. Ou seja, mesmo que ocorra de forma transitória
poderá desencadear algumas sequelas que perduram na vida do indivíduo, como
a baixa autoestima, insegurança, ansiedade em estudar matemática, em alguns
casos até a evasão escolar.
140
De modo geral, o diagnóstico do baixo rendimento aritmético permite

o desenvolvimento de ações necessárias para seu controle e prevenção de um
transtorno de aprendizagem. Visto que em alguns casos de baixo rendimento
aritmético constituem um estágio de transição para um transtorno de aprendiza-
gem. Essa situação demarca que nem sempre se consegue concluir um diagnósti-
co na primeira avaliação, sendo necessário o acompanhamento por, pelo menos,
seis meses perante as respostas de remediação da situação (SANTOS, 2017).
4 ACALCULIA
A primeira descrição de acalculia foi no início do século XX, em 1908.
Anos mais tarde, o neurologista sueco Salomon Eberhard Henschen apresentou
termo acalculia na comunidade científica, com base em estudos de 305 casos. O
estudioso Cohn em 1961 também descreveu uma sequência de oito casos com
variadas etiologias, como tumor cerebral, alergia a um anestésico, perfuração por
arma de fogo, acidente cerebral e outros. Em suma, todos os casos apresentavam
pessoas com capacidade de aprender conhecimentos matemáticos. Contudo,
após as lesões cerebrais passaram a apresentar a acalculia.
Uma vez que nem sempre a pessoa perde completamente a habilidade

para calcular, alguns autores preferem os termos discalculia pós-
lesional [...] ou discalculia adquirida para ser referirem aos casos de
acalculia e para diferenciá-los das discalculias por lesões congênitas
(SANTOS, 2017, p. 51).
Os primeiros estudos apontaram a acalculia como uma manifestação de

afasia. Todavia, a dissociação nos estudos de caso indicou a independência e
comorbidade relacionada às disfunções do aprendizado da matemática e dos
transtornos da linguagem. Os estudos neuropsicológicos indicam que a acal-
culia decorre de lesões parietais, mais precisamente junto ao giro angular do
hemisfério esquerdo.
As imagens por ressonância magnética funcional (IRMF) apontam que as

principais conexões afetadas são frontoparietais. No entanto, atualmente sabe-se
que a morfologia cerebral não se constitui de modo estática. Todavia, sim, em
uma rede neural em constante conexão com outras áreas cerebrais que permitem
a interpretação das habilidades cognitivas gerais necessárias para a realização de
um cálculo.
As habilidades como o raciocínio e o processamento de informações

auditivas e visuais ativam respectivamente porções dos lobos frontal, temporal
e occipital. Com base nessa variedade de componentes relacionados à resolução
dos cálculos matemáticos, as lesões corticais e subcorticais, nos quatro lobos, uni
ou bilaterais podem gerar formas particulares de acalculia (SANTOS, 2017).
141
Segundo Santos (2017), a acalculia pode advir de outros sinais clínicos,

como no caso da síndrome de Gerstmann. Essa síndrome se apresenta na
combinação da agnosia digital, desorientação direita-esquerda, agrafia e acalculia.
Há estudos que revelam pacientes com síndrome de Gerstmann que são capazes
de ler algarismos e escrever por meio do ditado, mas apresentam déficits graves
na realização dos cálculos. Esses pacientes apresentam lesões profundas no sulco
intraparietal, mais precisamente no hemisfério esquerdo, numa região decisiva
para a representação dos cálculos que envolvem a matemática. A acalculia
relacionada aos fatores etiológicos se encontra associada as isquemias, sendo que
pode também surgir como um sinal de processos degenerativos, como na doença
de Alzheimer.
5 DISCALCULIA
Os primeiros estudiosos que utilizaram o termo discalculia do
desenvolvimento foram Robert Cohn e Ladislav Kose, em publicações nos anos
de 1978 em Bethesda, e em 1974 em Bratislava. Atualmente, nas publicações
internacionais predomina a expressão “transtorno de aprendizagem da
matemática”. No Brasil, é adotado nos laudos médicos a nomenclatura indicada
no CID-10, como referencial oficial para esta finalidade: Transtorno Específico da
Habilidade em Aritmética - F81.2. De acordo com Santos (2017),
No caso específico de associação da discalculia às disfunções graves

em leitura e escrita, seria mais apropriado adotar no laudo a expressão
Transtorno de Aprendizagem Misto - F81.3 (OMS, 2004). Alguns
autores preferem indicar ambos os transtornos quando presentes:
"dislexia combinada com discalculia" (SANTOS, 2017, p. 57).
Há dois termos recomendados pelo Consenso Internacional, segundo

Santos (2017), denominados de Discalculia do Desenvolvimento Primária e
Discalculia do Desenvolvimento Secundária. A discalculia segundo o informado
no CID-10 se manifesta como um prejuízo específico em habilidades matemáticas,
álgebra, trigonometria, geometria e cálculo. Esse déficit não se encontra associado
a um ensino inadequado ou a deficiências intelectuais, sensoriais, emocionais ou
pedagógicas. Portanto, esse prejuízo pode ser observado em situações cotidianas,
que excluí a possibilidade dos casos de acalculia e outras comorbidades. A situação
deve ser confirmada por medidas psicométricas especializadas e padronizadas,
incluindo o nível intelectual e o aprendizado da matemática.
A caracterização do DSM-V (APA, 2013) adota uma entidade única,

o TEA ou Transtorno Específico de Aprendizagem (em inglês, SLD –
Specific Learning Disorder), acompanhada de descritores específicos,
neste caso, em aritmética (SANTOS, 2017, p. 61).
Dessa forma, o TEA em aritmética apresenta déficits na aprendizagem da

quantificação e identificação dos números que não são justificados por transtornos
intelectuais ou sensoriais, segundo Santos (2017), com base na persistência de
sintomas por no mínimo seis meses; na discrepância entre idade e o rendimento
142
escolar conforme medidas psicometricamente quantificáveis; no surgimento

precoce e acentuado nos primeiros anos escolares; e, por fim, na ausência de outros
transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial e ausência da
compreensão dos termos escolares. Essa proposição consiste em objeto de críticas
por parte da comunidade científica, em decorrência de complexas implicações
que abrangem distintos transtornos em uma única condição com subtipos.
A comunidade científica se preocupa em responder a três questões concei-

tuais em relação à gravidade comorbidade e ao substrato neural. A primeira ques-
tão refere-se à dúvida se a discalculia se distingue de outras disfunções do apren-
dizado da matemática pela gravidade, ou se apresenta características próprias.
A segunda questão que justifica a anterior pretende descobrir se a

discalculia seria uma continuação da dislexia. Tal consideração advém da premissa
de que metade das crianças que apresentam prejuízos na leitura, também exibem
na matemática. O que supõe a existência de déficits hereditários na memória
semântica que são comuns a ambos os transtornos, condizente com a indicação
da DSM-V. Logo, o último questionamento destaca o interesse em saber se as
quantidades são representadas por meio de uma única base neural, mas baseado
nos estudos recentes, se tem a informação da confluência de múltiplos sistemas
(SANTOS, 2017).
Contudo, o Consenso Internacional define a discalculia como:
[...] um transtorno heterogêneo que decorre de diferenças individuais

tanto no desenvolvimento quanto no funcionamento da cognição nu-
mérica, nos níveis neuroanatômico, neuropsicológico e comportamen-
tal, bem como em suas interações (KAUFMANN, 2013 apud SANTOS,
2017, p. 62).
As principais características comportamentais das crianças que

apresentam discalculia são percebíveis como na contagem com os dedos para
resolver problemas ou, ainda, em desenhar elementos não simbólicos no
caderno para servir de apoio na contagem. Essas ações apontam um problema
fundamental na resolução das atividades que necessitam da compreensão de
conceitos numéricos básicos, com sua quantificação e, por fim, de aprender e
lembrar os fatos aritméticos (SANTOS, 2017).
Santos (2017) apresenta algumas queixas que caracterizam uma possível

discalculia nas crianças:
• Prejuízo do sendo numérico.

• Dificuldades para estimar quantidades.
• Reduzida capacidade de subitização.
• Dificuldade com a transcodificação de representações simbólicas.
• Dificuldade para contar em ordem inversa.
• Incompreensão do sistema decimal.
• Prejuízo no desenvolvimento da linha numérica mental.
143
• Capacidade limitada de recuperação de fatos aritméticos.

• Dificuldade para decompor um problema em partes.
• Incompreensão dos procedimentos de cálculo e seus conceitos.
• Estratégias imaturas de contagem.
No âmbito clínico, a primeira característica a ser considerada consiste

na precocidade do surgimento dos déficits na aprendizagem da matemática.
Para Santos (2017, p. 64), “é importante compreender que a criança é dotada
de uma habilidade inerente para aprender aritmética, mas diversos elementos
desta habilidade se ampliam essencialmente por meio de escolarização”. Ou
seja, a criança com discalculia apresenta desde o início do seu desenvolvimento
um atraso no aprendizado da matemática, mais precisamente na percepção e
resolução dos cálculos numéricos.
O padrão de prejuízo na cognição numérica poderá alterar ao longo dos

anos, independente se a criança possui baixo rendimento aritmético ou discalculia.
Entretanto, o rendimento da aprendizagem permanece o mesmo, porque não se
trata de um processo degenerativo progressivo, mas em disfunções que não se
alteram com o tratamento. Assim, as mudanças podem ser decorrentes tanto do
desenvolvimento neurocognitivo como também da estimulação ambiental, por
meio da aprendizagem escolar ou de outras atividades (SANTOS, 2017).
Santos (2017) organizou algumas classificações de autores que identifica-

ram subtipos da discalculia, onde os termos DD refere-se à Discalculia do Desen-
volvimento e TDAH o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.
QUADRO 1 – EXEMPLOS DE CLASSIFICAÇÕES FENOTÍPICAS DA DISCALCULIA
Nº DE SUBTIPOS FENÓTIPOS AUTORES

Verbal, Practognóstica,
Seis Lexical, Gráfica, Ideognóstica, Kosc (1974)
Operacional
Três Verbal, Arábico, DD+TDAH von Aster (2000)

DD primária, DD+TDAH,
Três Rubinsten & Henik (2009)
DD+dislexia
Dois DD e DD+dislexia Jordan (2007)
Dois Primárias e Secundárias Kaufmann et al. (2013)
FONTE: Adaptado de Santos (2017)
Farias (2019) apresenta a subdivisão para a discalculia organizada por

Kosc (1974) em seis subtipos:
144
• Discalculia verbal: o indivíduo apresenta dificuldades em nomear quantidades,

números, termos e símbolos.
• Discalculia léxica: envolve confusão no aprendizado dos símbolos matemáticos.
• Discalculia gráfica: também conhecida por agrafia, indica as dificuldades em
escrever símbolos e dígitos na resolução dos cálculos.
• Discalculia practognóstica: o indivíduo não consegue aplicar os conhecimentos
matemáticos, como na incapacidade de organizar objetos por ordem de
tamanho ou em identificar semelhanças entre dois objetos.
• Discalculia ideognóstica: consiste na dificuldade em fazer operações mentais e
na compreensão dos conceitos matemáticos.
• Discalculia operacional: seria a dificuldade na execução de operações e cálculos
numéricos.
Segundo Farias (2019), Kosc (1974) apresentou alguns tipos de discalculia

que se encontram relacionados a dislexia, como a léxica e a gráfica. Entretanto,
em todos os casos a discalculia necessita ser considerada como um distúrbio de
aprendizagem independente no processo de diagnóstico. Para Santos (2017), o
Consenso Internacional recomenda a classificação segundo o autor Kaufmann et
al. (2013), que simplifica a compreensão das caracerísticas gerais da discalculia em
primárias e secundárias. Assim, estudaremos a discalculia primária e secundária
para compreender seu conceito e caracterização.
A discalculia do desenvolvimento primária ou DD primária ou isolada

consiste na minoria dos casos de discalculia entre 1% e 2% das crianças em
idade escolar. Essas crianças apresentam déficits exclusivos nos sistemas da
aprendizagem numérica, em relação ao nível intelectual global e do ensino
apropriado para sua idade (SANTOS, 2017).
A discalculia do desenvolvimento secundária seriam as disfunções no

aprendizado da matemática graves o suficiente para constituir um diagnóstico
de discalculia. Além disso, com a presença de déficits cognitivos não associados
à matemática graves ou outros Transtornos do Desenvolvimento Psicológico
(SANTOS, 2017).
145
RESUMO DO TÓPICO 1
• Os primeiros estudos para descobrir as razões das ocorrências de dificuldades

de aprendizagem iniciaram em 1800.
• Os estudos sobre as dificuldades de aprendizagem foram oficializados como

campo de estudo no ano de 1963, na cidade de Chicago.
• O conceito de dificuldades de aprendizagem apresenta condições internas

(neurobiológicas) e externas (psicoemocionais).
• As dificuldades de aprendizagem se caracterizam no grupo variado de

transtornos que envolvem a atenção, memória, raciocínio, coordenação,
adaptação social e problemas emocionais.
• O diagnóstico requer a avaliação de um profissional qualificado, ou ainda de uma

equipe multidisciplinar que se concentrem na análise complementar dos exames.
• O baixo rendimento aritmético consiste na incapacidade do indivíduo

em demonstrar habilidades potenciais ou conhecimentos adquiridos
adequadamente, em função de um ensino inadequado, uma doença ou fadiga,
com características de caráter extrínseco.
• A acalculia apresenta uma etiologia decorrente de lesões encefálicas.
• A discalculia consiste numa condição complexa onde há necessidade de se

distinguir a sua condição primária, com características próprias da discalculia,
da secundária com outros prejuízos não relacionados a cognição numérica.
• A discalculia secundária corresponde a quarta categoria e apresenta as

comorbidades.
• A discalculia segundo o informado no CID-10 se manifesta como um prejuízo

específico em habilidades matemáticas, álgebra, trigonometria, geometria e
cálculo.
• As principais características comportamentais das crianças que apresentam

discalculia são percebíveis como na contagem com os dedos para resolver
problemas, ou ainda, em desenhar elementos não simbólicos no caderno para
servir de apoio na contagem.
• No âmbito clínico a primeira característica a ser considerada consiste na

precocidade do surgimento dos déficits na aprendizagem da matemática.
146
AUTOATIVIDADE
1 A partir dos anos 1980 houve avanços nos estudos sobre as dificuldades
de aprendizagem, com um significativo desenvolvimento em relação
ao diagnóstico e às intervenções. Igualmente, a respeito da concepção
de homogeneidade dos casos, que passou a considerar as singulares no
processo de aprendizagem. Com base nas características que conceituam
as dificuldades de aprendizagem, analise as sentenças a seguir:
I- O conceito de dificuldades de aprendizagem depende somente das

condições neurobiológicas.
II- As dificuldades de aprendizagem se enquadram entre os transtornos
específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
III- De acordo com o CID-10 consistem partem de uma categoria abrangente
de transtornos do desenvolvimento psicológico.
IV- As dificuldades de aprendizagem variam conforme as condições internas
e externas no indivíduo.

b) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença II está correta.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
2 O termo “baixo rendimento aritmético” significa a obtenção de notas baixas

na disciplina de matemática, mesmo com que as práticas educacionais
estejam orientadas por motivação e oportunidades adequadas para a
aprendizagem. De acordo com as diferenças entre o baixo rendimento
aritmético e os transtornos de aprendizagem, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
( ) Diferencia-se nas características que apresenta por meio dos fatores

extrínsecos e intrínsecos.
( ) O baixo rendimento seria a incapacidade do indivíduo em demonstrar
habilidades potenciais influenciados por características de caráter
intrínseco.
( ) O transtorno de aprendizagem de condição essencialmente intrínseca
origina prejuízos na capacidade de aprender matemática.
( ) O baixo rendimento aritmético consiste no subtipo de transtorno de
aprendizagem que incide no aprendizado da matemática.
147
a) ( ) V - V - V - F.
b) ( ) F - V - F - V.
c) ( ) V - F - V - F.
d) ( ) F - F - V - V.
3 Os primeiros estudos apontaram a acalculia como uma manifestação

de afasia, entretanto, os estudos de caso indicaram a independência e
comorbidade relacionada às disfunções do aprendizado da matemática e
dos transtornos da linguagem. Sobre a decorrência da acalculia, assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) Os estudos neuropsicológicos apontam a acalculia decorrente de

lesões parietais, mais precisamente junto ao giro angular do hemisfério
esquerdo.
b) ( ) Os estudos neurológicos indicam a acalculia como uma lesão frontal
decorrente da má formação congênita.
c) ( ) Os estudos médicos citam a acalculia associada ao TDAH – o
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.
d) ( ) Os estudos comportamentais indicam a acalculia como uma fobia
relacionada ao aprendizado da matemática.
4 O Consenso Internacional recomenda a classificação da discalculia segundo

o autor Kaufmann et al. (2013), que a divide segundo suas características
gerais da discalculia em primárias e secundárias. Disserte sobre as
características da discalculia primária e a discalculia secundária.
5 Observe o seguinte estudo de caso: a professora encaminha um aluno

do terceiro ano do Ensino Fundamental, para a psicopedagoga com a
afirmação de que possui dificuldades de aprendizagem em matemática.
A psicopedagoga realiza o diagnóstico e percebe que a criança apresenta
discalculia verbal, gráfica e operacional. Disserte sobre as características
dos subtipos de discalculias encontradas pela psicopedagoga.
148
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
DIAGNÓSTICO E ATIVIDADES PARA

DA DISCALCULIA
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste tópico, estudaremos sobre os elementos

que compõem os fazeres psicopedagógicos no processo das intervenções
psicopedagógicas. Dessa forma, conheceremos o primeiro elemento primordial
para a organização do atendimento psicopedagógico, o diagnóstico. O diagnóstico
como uma ação investigativa que pretende verificar a situação de aprendizagem
da criança.
Para a organização do diagnóstico, o psicopedagogo pode utilizar de

algumas ferramentas que investigam o desenvolvimento e a aprendizagem da
criança. Como no caso da anamnese que pesquisa as aprendizagens do indivíduo,
em todo seu percurso de vida, o que inclui sua vivência pessoal e escolar.
Neste tópico, conheceremos alguns testes que podem ser utilizados para
organizar o diagnóstico da criança, como a Escala de Inteligência Weschler para
crianças (WISC-III), teste de transcodificação, subteste de aritmética, bateria para
avaliação do tratamento dos números e do cálculo para crianças pré-escolares
(ZAREKI-R) e a prova de aritmética. O texto revela que alguns desses textos se
encontram adaptados a realidade brasileira, adaptados por estudiosos da área,
em pesquisas sobre seu uso nas intervenções psicopedagógicas.
Por fim, apresentaremos algumas sugestões de como organizar as

intervenções psicopedagógicas para o atendimento das crianças com discalculia.
Nesta etapa, evidenciamos o uso dos jogos e destacamos algumas ideias que
poderão servir de base, para inspiração e elaboração de outras formas de trabalhar
com as crianças.
2 DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO EM TRANSTORNOS

DA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Para Weiss (2004), a anamnese consiste no principal fator, para a elaboração
do diagnóstico psicopedagógico, porque permite a compreensão dos elementos
que interferem na aprendizagem do indivíduo. Por meio desse instrumento,
consegue-se realizar um parâmetro da história de vida com fatos e investigar
149
o desenvolvimento das áreas do conhecimento. Dessa forma, possibilita ao

psicopedagogo, no caso da matemática, a análise de questões relacionadas ao
raciocínio lógico, resolução de operações e problemas.
O diagnóstico pode ser entendido como um processo de investigação

da não aprendizagem do indivíduo, que possibilita ao psicopedagogo levantar
algumas hipóteses provisórias, que podem ou não serem confirmadas no decorrer
do processo de intervenção. Para o ensejo o profissional utiliza de instrumentos
específicos que permite investigar, analisar e diagnosticar. Os instrumentos mais
utilizados consistem na anamnese e os testes padronizados. Contudo, segundo
Avila (2017), há necessidade inclusive, de uma avaliação multidisciplinar, testes
de Q.I., e para alguns casos, a avaliação neurológica.
2.1 ANANMESE
A principal característica da anamnese seria em investigar como as
aprendizagens do indivíduo ocorreram, isso engloba desde as aprendizagens
primitivas como o controle dos esfíncteres até as aprendizagens formais escolares.
Dessa forma, a anamnese pode ocorrer em um único encontro, como também
necessitar de outros agendamentos, conforme a necessidade (AVILA, 2017).
Nessa etapa do diagnóstico são investigados além da história das primei-

ras aprendizagens no indivíduo, a sua história clínica, familiar e escolar. De modo
geral, cabe ao psicopedagogo a pesquisa sobre a história a partir dos aspectos que
antecedem o seu nascimento, o desenvolvimento das etapas de aprendizagem, ao
processo de socialização, existência de traumas e o relacionamento com os fami-
liares. Em suma, a anamnese consiste no instrumento de resgate da história de
vida do indivíduo (AVILA, 2017).
FIGURA 1 – MODELO DE ANAMNESE
150
TÓPICO 2 — DIAGNÓSTICO E ATIVIDADES PARA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DA DISCALCULIA
151
152
153
154
FONTE: <https://blog.psiqueasy.com.br/2017/09/12/links-de-testes-psicopedagogicos-
diversificados/>. Acesso em: 10 fev. 2021.
2.2 ESCALA DE INTELIGÊNCIA WESCHLER PARA CRIANÇAS

- TESTE - WISC-III (2002)
As Escalas Wechsler de Inteligência (WISC-III), segundo Avila (2017,
p. 52), “[...] verificam o desempenho intelectual global do estudante, por meio
da avaliação exclusiva do psicólogo, em que o objetivo é analisar a história das
DA”. Dessa forma, o WISC-III consiste em 13 subtestes como objetivo de medir
diversas habilidades da inteligência agrupadas em escalas organizadas por
conjunto verbal (informação, semelhanças, vocabulário, compreensão, aritmética,
dígitos) e no conjunto de execução (completar figuras, arranjo de figuras, armar
objetos, códigos, cubos, procurar símbolos, labirinto), que define os QI verbal, QI
de Execução e QI total.
155
A escala do WISC-III requer tempo para sua devida execução, em média

de duas horas, e por isso, foram organizadas formas reduzidas de sua aplicação,
com um número reduzido de subtestes. Portanto, em 1999 foi elaborado pela
Psychological Corporation a Escala de Inteligência Weschler (WASI). O WASI
considera quatro subtestes baseados em cubos, vocabulário, semelhanças e
raciocínio matricial.
DICAS
A WASI é um instrumento breve de avaliação da inteligência, aplicável a

crianças de seis anos a idosos de 89 anos de idade. Fornece informações sobre os QIs
Total, de Execução e Verbal a partir de quatro subtestes (Vocabulário, Cubos, Semelhanças e
Raciocínio Matricial), em um curto espaço de tempo. A escala ainda fornece a possibilidade
de avaliação do QI Total com apenas dois subtestes (Vocabulário e Raciocínio Matricial).
A escala é também associada à Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – Terceira
Edição e à Escala de Inteligência Wechsler para Adultos – Terceira Edição e fornece tabelas
para estimativa de faixas de escore de QIT nas escalas WISC-III e WAIS-III.
FONTE: <https://www.pearsonclinical.com.br/escala-wechsler-abreviada-de-inteligencia-
wasi-manual.html>. Acesso em: 10 fev. 2021.
2.3 TESTE DE TRANSCODIFICAÇÃO

A transcodificação numérica (TN) abrange as habilidades de transcodifi-
car as representações dos numerais, da representação verbal para a arábica. Ou
seja, o ditado de numerais da leitura verbal dos números é considerado uma ati-
vidade primordial no processamento numérico (AVILA, 2017).
156
FIGURA 3 – MODELOS SOBRE COGNIÇÃO MATEMÁTICA
FONTE: Adaptado de Freitas, Ferreira e Haase (2010)
O modelo do Código Triplo aponta os códigos internos que são

utilizados para a realização das operações numéricas. Isso indica que as mesmas
representações são utilizadas para uma determinada atividade, a cada vez que
fosse apresentado o formato de um numeral. Nesse sentido, o código verbal serve
para contagem e recuperação de fatos aritméticos, sendo o código arábico para
a realização de cálculos com vários dígitos. O código de magnitude analógico
representado pela semântica numérica, por meio da noção de quantidades
empregada na comparação de magnitudes, estimações e cálculos de quantidade
aproximada (FREITAS; FERREIRA; HAASE, 2010).
No modelo de Código Triplo há, portanto, o assentimento de um código

verbal, ou seja, uma representação verbal entre as representações de
base para a aritmética. Uma representação de funcionamento verbal
dos números implica a aquisição do sistema de números sob a forma
de palavras de uma determinada língua, e do estabelecimento de uma
ligação entre a palavra que designa o número e um sistema de número
simbólico, como, por exemplo, o sistema indo-arábico (FREITAS;
FERREIRA; HAASE, 20010, p. 114).
De modo geral, a transformação de um código numérico para outro

seria a transcodificação. A leitura em voz alta de um número na representação
arábica, seria a transcodificação do número de código arábico para o verbal, e
o contrário também o representa, na escrita de números ditados, onde ocorre
a transcodificação de um código verbal para um número arábico (FREITAS;
FERREIRA; HAASE, 2010).
Alguns modelos de transcodificação foram propostos e de acordo com

Freitas, Ferreira e Haase (2010) foram divididos em:
157
1. Modelos semânticos: são modelos que consideram a representação semântica,

como os propostos por McCloskey (1992), Power e Dal Martello (1990).
2. Modelos Assemânticos: consistem em modelos que não consideram a
representação semântica como os de Barrouillet e seus colaboradores (2004) e
Deloche e Seron (1987).
O modelo semântico mais aceito consiste no Semântico-lexical de Power e

Dal Martello (1990), o qual propõe a representação semântica baseada no código e
entrada verbal. Visto que a compreensão de um processo ocorre quando o número
verbalmente percebido será transformado em uma representação semântica.
Com relação ao modelo assemântico, há o modelo Assemântico de

Desenvolvimento Processual da Transcodificação (ADAPT), desenvolvido por
Barrouilet, Camos, Perruchet e Seron (2004). Esse modelo apresenta a aprendizagem
dos números por meio das regras para transcodificação de numerais com dois
dígitos, da adição de novas regras de transcodificação que envolvam números
maiores, e, por fim, do abandono dos processos anteriores para a recuperação da
memória do trabalho (FREITAS; FERREIRA; HAASE, 2010).
Com relação ao uso do ADAPT sobre a sequência verbal correspondente

ao numeral, Freitas, Ferreira e Haase (2012, p. 4) explicam que:
[...] é armazenada temporariamente no buffer fonológico. Um proces-

so de análise compara com essa sequência de representação unidades
armazenadas na memória de longo prazo. Caso não seja possível toda
a cadeia ser processada de uma só vez [...] um processo de análise
isola as unidades que podem ser processadas pelo sistema de pro-
dução. Separadores (mil e cem) são usados para identificar o número
de dígitos necessários para a forma digital da sequência verbal [...]
O processo de análise de determinada parte da sequência verbal é
interrompido logo que a forma digital de um segmento está disponí-
vel na memória de longo prazo e sua forma digital é armazenada na
memória de trabalho [...].
O Teste de Transcodificação permite a avaliação das habilidades de leitura

e escrita de 28 numerais de um a quatro dígitos, com atenção na leitura dos
numerais, nas habilidades de representação numérica para o código verbal. Em
seguida, se propõe a escrita dos numerais da representação numérica do código
verbal oral para a escrita arábica (FREITAS; FERREIRA; HAASE, 2012).
De acordo com Freitas, Ferreira e Haase (2010), os erros na transcodificação

são classificados em:
• Erros léxicos: quando um elemento léxico será substituído por outro. Surge
relacionada a déficits no léxico numérico ou no acesso a eles. Exemplo: número
19 a criança escreve 15, ou número 246 a criança lê 245.
158
• Erros sintáticos: os elementos léxicos são usados corretamente, mas são

colocados de modo errado na sequência do numeral. Mais precisamente os
erros sintáticos apontam a extensão do numeral, onde há necessidade de
codificação de lugar. Exemplo: número 3791, a criança lê trezentos, setecentos
e noventa e um ou 3 mil, novecentos e setenta e um.
As crianças com Dificuldades de Aprendizagem na Matemática nos

primeiros anos escolares apresentam problemas com as propriedades lexicais,
que podem estar envolvidos com a escassez no contato com os numerais. Em
relação as propriedades sintáticas as crianças que não apresentam Dificuldades
de Aprendizagem na Matemática sentem dificuldades. Com o avanço nos anos
escolares, “[...] o domínio das propriedades lexicais se assemelha aos controles
e restam apenas dificuldades no domínio das propriedades sintáticas” (AVILA,
2017, p. 55).
FIGURA 3 – EXEMPLOS DE TESTE DE TRANSCODIFICAÇÃO
159
FONTE: Avila (2017, p. 242-243)
2.4 SUBTESTE DE ARITMÉTICA

O subteste de Aritmética compõe o Teste Desempenho Escolar (TDE) do
estudioso Stein (1994). Dessa forma, o TDE possui como objetivo a avaliação do
desempenho escolar em relação à leitura, escrita e matemática. A investigação
dos conhecimentos matemáticos ocorre por uma avaliação inicial com a resolução
de três problemas e 35 operações. Segundo Avila (2017), Stein (1994) indica a sua
utilização em crianças de 1º ao 6º ano do Ensino Fundamental, mas pode também
ser utilizado para alguns casos em alunos do 7º ao 9º ano.
O TED é amplamente utilizado no Brasil como instrumento psicopeda-

gógico para avaliar o desempenho escolar dos alunos nas áreas de leitura, escrita
e aritmética. Contudo, após muitos anos de sua criação e sem atualizações, esse
instrumento se encontra desatualizado e não condiz com a realidade do ensino
atual no país (AVILA, 2017).
160
FIGURA 4 – EXEMPLO DE SUBTESTE DE ARITMÉTICA
FONTE: Avila (2017, p. 244)
FIGURA 5 – TABELA DE CLASSIFICAÇÃO DE ESCORES BRUTOS SEGUNDO ANOS ESCOLARES

DE ACORDO COM STEIN (1994)
161
FONTE: Avila (2017, p. 249)
2.5 BATERIA PARA AVALIAÇÃO DO TRATAMENTO DOS

NÚMEROS E DO CÁLCULO PARA CRIANÇAS PRÉ-
ESCOLARES – ZAREKI-R
A Bateria Neuropsicológica para Avaliação do Tratamento dos Números
e do Cálculo para Crianças pré-escolares (ZAREKI-R) foi proposta por Zulauf et
al. (2003), com base nos dois modelos: Modelo de Desenvolvimento da Cognição
Numérica e Modelo do Código Triplo. A aplicação da ZEREKI-R objetiva
avaliar as habilidades matemáticas em relação aos cálculos e aritmética. O teste
é composto por nove subtestes que pretendem avaliar a cognição numérica de
habilidades primárias e secundárias, com atividades destinas para crianças de
cinco e seis anos. (AVILA, 2017).
De acordo com Avila (2017), os subtestes foram adaptados por Molina

(2015) no percurso de suas investigações com crianças brasileiras e dividem-se
em atividades que buscam avaliar:
• Contar: crianças no processo numérico.

• Problemas matemáticos: capacidade das crianças em realizarem cálculos.
• Memorização de dígitos: avaliar a memória de trabalho quando a criança
repete uma série de numerais em ordem crescente.
• Adição/Subtração: propor a realização de cálculos de adição e subtração.
• Ordenar números em uma escala: avaliar se a criança consegue construir
noções numéricas mentalmente.
• Noção de quantidade: capacidade da criança em relação ao senso numérico.
162
• Transcodificação: a atividade envolve a leitura e escrita dos numerais e sua

ordenação para verificar a compreensão numérica.
• Noção de quantidade: avaliar as habilidades para atribuir determinadas
quantidades relacionadas a compreensão numérica.
• Comparação de quantidade: avaliar a compreensão numérica.
DICAS
Para saber mais sobre o teste ZAREKI-R acesse o endereço: https://www.

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encontra disponibilizado na língua portuguesa, mas a nível de conhecimentos gerais
indicamos a pesquisa.
2.6 PROVA DE ARITMÉTICA

Os autores Seabra, Dias e Macedo (2010), segundo Avila (2017),
organizaram a Prova de Aritmética, composta por seis subtestes que avaliam:
• Competência aritmética.
• Escrita por extenso de números apresentados algebricamente e a sua escrita
após ditado verbalizado.
• Escrita de sequências numéricas crescente e descrescente.
• Comparação de grandeza numérica.
• Cálculo de operações apresentadas por escrito e oralmente.
• Resolução de problemas matemáticos.
O primeiro subteste busca examinar a leitura e escrita dos numerais; o

segundo envolve a contagem numérica; o terceiro avalia a relação de grandeza
entre os numerais; o quarto busca verificar as habilidades em relação às operações
de adição, subtração, multiplicação e divisão. O quinto subteste envolve a
apresentação das quatro operações básicas oralmente, onde a criança deverá
mentalmente armar o algoritmo; e, por fim, o sexto subteste objetiva avaliar as
habilidades em relação a resolução de problemas baseados nas quatro operações.
(AVILA, 2017).
De acordo com Avila (2017), a Prova Aritmética pode ser aplicada indivi-
dualmente ou em uma turma com crianças de 6 a 11 anos de idade, e com base na
análise do escore com total de 58 pontos e os tipos de erros, permite a avaliação
sobre quais habilidades matemáticas podem estar prejudicadas.
163
DICAS
Mais detalhes sobre a Prova Aritmética, você encontra na obra Teoria e Pesquisa
em Avaliação Neuropsicológica. Acesse e amplie seus conhecimentos!
FONTE: <https://memnon.com.br/produto/teoria-e-pesquisa-em-avaliacao-
neuropsicologica/>. Acesso em: 10 fev. 2021.
3 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS

DE DISCALCULIA
O aluno com diagnóstico de Discalculia apresenta algumas particula-
ridades que necessitam do apoio integrado dos responsáveis, professores e
psicopedagogos. Dessa forma, há necessidade de que todos apresentem uma
mesma linguagem e recursos pedagógicos de acordo com as necessidades
desse indivíduo.
As orientações da Associação Brasileira de Discalculia (ABD), segundo

Pisani, Ventavoli e Nassim (2018), indicam o atendimento dos alunos com
Discalculia por meio de uma equipe multidisciplinar, com destaque para
o psicopedagogo. Assim, cabe a esse profissional trabalhar a autoestima,
com atividades desenvolvidas pelo indivíduo e que permitam descobrir seu
processo de aprendizagem com atividades adequadas. De modo geral, cabe ao
psicopedagogo a orientação para que os sintomas sejam amenizados, na correção
dos fatores que incidem na dificuldade, bem como, no resgate da qualidade de
vida e sua autonomia.
164
Segundo Pisani, Ventavoli e Nassim (2018), destacam a convivência e a

aprendizagem em grupo como uma forma de benefício a todos os envolvidos,
não somente as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. Por meio
do diálogo, um reconhece o outro por meio da interação baseada no respeito a
sua dignidade.
Ao privilegiar a interação social, a aprendizagem em grupo e a

contextualização do conhecimento a partir das experiências pessoais,
a educação visará a formação integral do aluno. O psicopedagogo,
nesse sentido, pode contribuir para a construção de bases sólidas que
deem sustentação para se construir todo o conhecimento matemático
do estudante, evitando assim, complicações e dificuldades na
aprendizagem futura (PISANI; VENTAVOLI; NASSIM, 2018, s.p.).
A atuação do Psicopedagogo Institucional auxilia na elaboração das

ações pedagógicas que despertem a curiosidade e o interesse, o que facilita a
inclusão dos alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática. Para
tanto, o profissional necessita desenvolver um trabalho educativo que englobe os
diferentes tipos de aprendizagem, com atividades direcionadas aos alunos que
apresentam dificuldades sem isolá-los da turma.
O trabalho desenvolvido para alunos com Discalculia deve destacar suas

potencialidades e habilidades, em detrimento de ressaltar suas dificuldades. Essa
atitude contribui para que o aluno não se sinta frustrado e ocorra uma regressão
no tratamento da Discalculia. Dessa forma, será desaconselhável o profissional
agir com impaciência, interrompendo o raciocínio do aluno na tentativa de
adivinhar o seu pensamento. Igualmente as correções em público, na frente
de seus colegas da turma, são desnecessárias e favorecem o constrangimento
(PISANI; VENTAVOLI; NASSIM, 2018).
Outro ponto a ser destacado seria a forma prática de trabalhar com os

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem relacionadas a Discalculia.
Sendo que, para favorecer sua aprendizagem, há necessidade de estabelecer uma
relação entre a linguagem lógica e as expressões quantitativas cotidianas, bem
como no uso de materiais concretos. Outra sugestão importante seria em não
sobrecarregar a sua memória com muitas informações, mas sim em revisar o
conteúdo constantemente até sua compreensão.
Pisani, Ventavoli e Nassim (2018) recomendam como atividades a serem

desenvolvidas com alunos que apresentam Discalculia, o uso de desenhos e
imagens que o auxilie na visualização dos problemas matemáticos, e a realização
de atividades que desenvolvam as habilidades psicomotoras e espaciais por meio
de jogos. Em relação à avaliação é recomendado que priorizem o esforço sobre
o desempenho final, com um tempo maior para a realização das atividades com
consultas em materiais, fórmulas matemáticas e o uso da calculadora.
O lúdico, que é uma forma de desenvolver a criatividade e os

conhecimentos através de jogos, músicas, dança etc., e considerado
um promotor de aprendizagem e construção de saber. Ele é visto
165
como um mecanismo psicológico e pedagógico que contribui para o

desenvolvimento mental e, portanto, como um aliado na aquisição
de estruturas psiconeurológicas essenciais para a cognição (PISANI;
VENTAVOLI; NASSIM, 2018, s.p.).
Por meio das atividades lúdicas no ensino da matemática se consegue

desenvolver estratégias para a solução de problemas, a compreensão e familiari-
zação da linguagem matemática, mais precisam estabelecer “[...] ligações cogni-
tivas entre as linguagens e os conceitos do cotidiano e a linguagem matemática
formal” (PISANI; VENTAVOLI; NASSIM, 2018, s.p.).
O processo de intervenção psicopedagógica deve amenizar os sintomas e

corrigir os fatores que contribuem para o desenvolvimento das dificuldades de
aprendizagem nos alunos. No caso dos alunos com Discalculia, há necessidade
de se investir em estratégias, em alternativas que propiciem o seu sucesso na
realização das atividades. Assim, o aluno sentirá como parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem, como indivíduo capaz em realizar algo que
outrora parecia ser impossível.
4 ATIVIDADES PARA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

EM CASOS DE DISCALCULIA
As atividades de intervenção psicopedagógicas devem ser organizadas
com base no conhecimento da dificuldade de aprendizagem da criança. Assim,
para o trabalho relacionado a crianças com Discalculia será indicado o uso de
jogos matemáticos. Essa alternativa de intervenção favorece o desenvolvimento
do raciocínio de forma lúdica, onde a criança vivencia situações de conflito
e necessita buscar alternativas para sua resolução. As autoras Avila e Laura
(2017) organizaram alguns jogos específicos, para desenvolver as habilidades
matemáticas em crianças com Discalculia. A apresentação dos jogos objetiva
exemplificar o uso desse tipo de atividade, nas intervenções psicopedagógicas,
que podem servir de inspiração para a elaboração de outras possibilidades.
4.1 CENTOPEIA DAS QUANTIDADES

Habilidades: nomear os numerais; identificar as quantidades; associar
numerais e suas respectivas quantidades.
Regras do jogo: a psicopedagoga estica no chão um pano ou papel pardo

com o desenho de uma centopeia, com a cabeça e o restante do corpo com círculos
vazios. Depois, solicita que a criança retire de um saquinho ou uma caixa um
numeral. De acordo com o numeral deverá caminhar o número de espaços
e depositar o número de bolinhas correspondente. O jogo termina quanto a
centopeia estiver completa, com os espaços preenchidos pelas quantidades
referentes a cada um dos números.
166
Potencialidades do jogo: oportuniza a avaliação das habilidades da

Discalculia practognóstica e da Discalculia verbal.
Discalculia pratognóstica: ao lançar o dado a criança reconhece o numeral

correspondente e posiciona o número de bolinhas na centopeia. Dessa forma,
associa o numeral ao número.
Discalculia verbal: ao nomear os numerais e suas respectivas quantidades,

a criança realiza a leitura oral da representação escrita do numeral. Para realizar
essa atividade a criança necessitará organizar seu pensamento e verbalizar
oralmente, igualmente em reconhecer os numerais e os números.
DICAS
Esse jogo pode ser organizado em outro formato. Confira o vídeo que explica
sua construção e o modo de jogar! Acesse o endereço: https://www.youtube.com/
watch?v=61ytBPUy9fg.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=61ytBPUy9fg>. Acesso em: 10 fev. 2021.
4.2 BRINCANDO COM O TREM

Habilidades: nomear os numerais; construir o sistema das unidades,
dezenas e centenas; manipular material concreto e observar a troca das peças.
167
Regras do jogo: a psicopedagoga organiza um trem com os vagões em

ordem de classes: unidade, dezena e centena, da direita para a esquerda. As
crianças lançam o dado para decidir quem iniciará o jogo. A psicopedagoga
poderá disponibilizar a quantidade de dados conforme o nível de aprendizado
das crianças, para que o número formado corresponda às classes trabalhadas.
Assim, de início, sugere-se que trabalhe com a Base 10. A primeira criança joga
o dado e de acordo com o número, deverá pegar a cartela com a identificação
escrita do número. Em seguida, a criança retira das peças do material dourado
para representar cada um dos numerais e organiza nos respectivos vagões da
unidade, dezena e centena. A cada jogada, as crianças registram no quadro o
resultado por meio do desenho da representação do material. O jogo termina
quando não houver mais cartelas com numerais.
Potencialidades do jogo: oportuniza a avaliação das habilidades da

Discalculia practognóstica e da Discalculia verbal.
Discalculia practognóstica: a criança retira as peças para representar cada

um dos numerais e as organiza nos respectivos vagões, está manipulando objetos
concretos matematicamente.
Discalculia verbal: ao nomear os numerais e classificá-los, a criança

realiza a leitura de acordo com a unidade, dezena e centena, organizando seu
pensamento e o verbalizando oralmente.
4.3 ENCAÇAPANDO BOLINHAS

Habilidades: manusear o material concreto associando com a representa-
ção numérica em relação ao valor posicional dos numerais; demonstrar o proces-
so de construção da unidade, dezena e centena.
Regras do jogo: a psicopedagoga apresenta algum elemento que servirá

de local para encaçapar as bolinhas, que pode ser uma caixa com uma pequena
abertura em círculo, que ainda pode estar decorada. Depois, combina com as
crianças que irá fazer cinco rodadas do jogo. Na primeira rodada cada jogador
na sua vez lança 13 bolinhas, na segunda 16 bolinhas, na terceira 19 bolinhas, na
quarta 22 bolinhas e na quinta e última rodada 25 bolinhas. Em cada rodada, os
jogadores deverão fazer a contagem das bolinhas de acordo com o valor posicional,
representar no quadro dos numerais e nomear verbalmente os numerais. Assim
que o jogo terminar, os jogadores calculam a soma total dos pontos obtidos.
Potencialidades do jogo: potencializar e reabilitar as habilidades da

Discalculia verbal e da Discalculia gráfica.
Discalculia verbal: ao realizar a contagem das bolinhas de acordo com o

valor posicional, representar no quadro de numerais e nomeá-los, a criança esta-
belece relações orais quanto à nomeação das quantidades, termos e dos símbolos
matemáticos.
168
Discalculia gráfica: ao representar os numerais no quadro posicional a

criança reproduz a escrita dos símbolos e o seu valor posicional.
4.4 BOLICHE DA SOMA

Habilidades: nomear verbalmente os numerais; quantificar os objetos
associando os respectivos numerais; resolver operações envolvendo adições;
desenvolver habilidades relacionadas à grafia dos símbolos e os valores
posicionais dos numerais.
Regras do jogo: a psicopedagoga organiza o boliche em um espaço que

a criança consiga manter uma distância para jogar a bola nas garrafas, que
deverão conter o numeral escrito. Depois, solicita que a criança jogue a bola e
tente derrubar o maior número de garrafas. A criança deverá recolher as que
foram derrubadas e nomear verbalmente cada um dos numerais das garrafas, e
encontrar o número de palitos correspondentes. Os palitos deverão ser colocados
em um copo, que ao final do jogo, serão contados para que a criança registre o
resultado no quadro valor de lugar.

Discalculia verbal, Discalculia practognóstica e Discalculia operacional.
Discalculia verbal: ao nomear os numerais verbalmente, a criança estará

desenvolvendo habilidades.
Discalculia practognóstica: ao encontrar o número de palitos

correspondentes aos numerais e inseri-los no copo, e fazer a sua contagem, a
criança amplia suas habilidades de enumeração.
Discalculia operacional: ao resolver as operações, por meio do registro

do algoritmo, a criança potencializa as habilidades relacionadas à execução de
cálculos numéricos.
4.5 SUBTRAINDO COM OS CORAÇÕES

Habilidades: reconhecer operações matemáticas por meio da leitura;
resolver operações de subtração; criar estratégias de resolução.
Regras do jogo: a psicopedagoga deverá organizar sobre a mesa dois

montes de corações, com as operações e com os resultados. Posteriormente, solicita
que a criança retire dois corações de cada um dos montes, e a psicopedagoga
realizará o mesmo procedimento. Então, ambos os jogadores deverão jogar o
dado, quem obter o maior número inicia o jogo, retirando um coração de cada
monte. O jogador verifica se a carta formou par com os corações das operações
169
ou dos resultados, caso não lhe sirvam, deverá colocá-los no final de cada monte.
Depois, será a vez do próximo jogador e assim sucessivamente. O jogo termina
quando um dos jogadores completar os pares de seus quatro corações.

Discalculia léxica e Discalculia ideognóstica.
Discalculia léxica: ao longo do jogo a criança reconhece operações

matemáticas por meio da leitura, depois verifica se formam par com seus corações,
e realiza a leitura dos símbolos matemáticos.
Discalculia ideognóstica: ao realizar as subtrações, para descobrir se

formam par com os seus corações, a criança realiza cálculos mentais, organizando
mentalmente as operações de subtração.
4.6 MARCANDO TRÊS COM AS FLORES

Habilidades: desenvolver conceitos de multiplicação; criar jogadas
estratégicas.
Regras do jogo: a psicopedagoga solicita que a criança retire do saquinho

um numeral e encontre o envelope correspondente, para depois realizar a
operação, fazendo o seu registro na folha. Acaso acerte, a criança deverá colocar
sua marca, ou se errar passará a vez para outro jogador que colocará sua marca e
prosseguirá com o jogo. Os jogadores colocam suas marcas em um jogo da velha,
onde o vencedor será o que completar as três marcas em sequência.
Potencialidades do jogo: potencializa e reabilita as habilidades da

Discalculia gráfica e Discalculia operacional.
Discalculia gráfica e operacional: ao resolver as operações de multipli-

cação e no registro na folha, a criança potencializa as habilidades relacionadas à
grafia dos símbolos e o valor posicional dos números.
4.7 JOGO DAS BOTAS

Habilidades: aprimorar habilidades relacionadas ao pensamento
multiplicativo; organizar seu pensamento proporcionalmente; compreender o
processo multiplicativo.

um numeral, o qual representará o número de pares de botas. A cada jogada
realizada, a psicopedagoga pedirá para criança fazer a contagem dos pares de
170
botas, de dois em dois, e posteriormente realizar o registro pictórico e numérico no

quadro. Em seguida, a psicopedagoga realizará o mesmo procedimento e assim
sucessivamente. No término do jogo, ambos os jogadores contarão os pontos que
obtiveram nas jogadas.
Potencialidades do jogo: potencializar e reabilitar habilidades da

Discalculia ideognóstica e Discalculia gráfica.
Discalculia idognóstica: ao realizar a contagem de dois em dois em cada

jogada realizada, a criança desenvolve habilidades relacionadas à compreensão
do processo multiplicativo.
Discalculia gráfica: ao fazer o registro pictórico e a escrita numérica do

número de botas a cada rodada, a criança representa os símbolos matemáticos.
4.8 DISTRIBUINDO PEIXES

Habilidades: desenvolver habilidades relacionadas à divisão; realizar
divisões mentalmente; desenvolver conceitos de adição.
Regras do jogo: a psicopedagoga solicita que a criança retire um numeral

do saquinho azul, o qual representará o número de aquários e depois, que retire
do saquinho lilás, alguns peixes, que deverão ser distribuídos nos aquários. Após,
será a vez da psicopedagoga realizar o mesmo procedimento. A cada rodada os
jogadores deverão registrar no quadro, e ao término do jogo, fazer a soma do total
de cada uma das colunas do quadro.

Discalculia ideognótica e da Discalculia gráfica.
Discalculia ideognóstica: ao realizar a distribuição dos peixes, a criança

pensa proporcionalmente e organiza seu pensamento, e desenvolve o raciocínio
lógico.
Discalculia gráfica: ao término do jogo, quando a criança realiza a soma do

total de cada uma das colunas do quadro, representará os algoritmos, formando
conceitos de adição.
4.9 DIVIDINDO PIRULITOS

Habilidades: aprimorar habilidades relacionadas ao pensamento de divi-
são partitiva; organizar o pensamento proporcional demonstrando reversibilidade.
171

rosa um numeral, que representará o número de crianças e, depois, retire a
quantidade de pirulitos que desejar, os quais serão distribuídos entre as crianças.
Em seguida, a criança distribui igualmente o número de pirulitos entre as crianças
e realiza a representação numérica no quadro. Posteriormente, a psicopedagoga
realizará o mesmo procedimento e assim sucessivamente.

Discalculia ideognóstica e Discalculia gráfica.
Discalculia ideognóstica: ao distribuir igualmente o número de palitos

entre as crianças, a criança desenvolve habilidades relacionadas à compreensão
da divisão participativa.
Discalculia gráfica: ao fazer a representação numérica do número de

crianças, dos pirulitos, do total de pirulitos por criança e do número de pirulitos
que restaram a cada rodada, a criança representa símbolos matemáticos.
172
RESUMO DO TÓPICO 2
• A anamnese consiste no principal fator para a elaboração do diagnóstico

psicopedagógico, porque permite a compreensão dos elementos que interferem
na aprendizagem do indivíduo.
• A principal característica da anamnese seria em investigar como as aprendi-

zagens do indivíduo ocorreram, isso engloba desde as aprendizagens primi-
tivas como o controle dos esfincteres até as aprendizagens formais escolares.
• O WISC-III consiste em 13 subtestes como objetivo de medir diversas

habilidades da inteligência agrupadas em escalas organizadas por conjunto
verbal (informação, semelhanças, vocabulário, compreensão, aritmética,
dígitos) e no conjunto de execução (completar figuras, arranjo de figuras, armar
objetos, códigos, cubos, procurar símbolos, labirinto), que define os QI verbal,
QI de Execução e QI total.
• A transcodificação numérica (TN) abrange as habilidades de transcodificar as

representações dos numerais, da representação verbal para a arábica.
• O modelo do Código Triplo aponta os códigos internos que são utilizados para
a realização das operações numéricas.
• O Teste de Transcodificação permite a avaliação das habilidades de leitura

e escrita de 28 numerais de um a quatro dígitos, com atenção na leitura dos
numerais, nas habilidades de representação numérica para o código verbal.
• O subteste de Aritmética compõe o Teste Desempenho Escolar (TDE) do

estudioso Stein (1994). Dessa forma, o TDE possui como objetivo a avaliação
do desempenho escolar em relação a leitura, escrita e matemática.
• A Bateria Neuropsicológica para Avaliação do Tratamento dos Números e do

Cálculo para Crianças pré-escolares (ZAREKI-R) foi proposta por Zulauf et al.
(2003), com base nos dois modelos: Modelo de Desenvolvimento da Cognição
Numérica e Modelo do Código Triplo.
• As orientações da Associação Brasileira de Discalculia (ABD), segundo Pisani,

Ventavoli e Nassim (2018), indica o atendimento dos alunos com Discalculia
por meio de uma equipe multidisciplinar, com destaque para o psicopedagogo.
173
• A atuação do Psicopedagogo Institucional auxilia na elaboração das ações
pedagógicas que despertem a curiosidade e o interesse, o que facilita a inclusão
dos alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática.
• Pisani, Ventavoli e Nassim (2018) recomendam como atividades a serem

desenvolvidas com alunos que apresentam Discalculia, o uso de desenhos
e imagens que o auxilie na visualização dos problemas matemáticos, e a
realização de atividades que desenvolvam as habilidades psicomotoras e
espaciais por meio de jogos.
• A apresentação dos jogos objetiva exemplificar o uso desse tipo de atividade,

nas intervenções psicopedagógicas, que podem servir de inspiração para a
elaboração de outras possibilidades.
174
AUTOATIVIDADE
1 Para realizar o diagnóstico o psicopedagogo utiliza de instrumentos

específicos que buscam investigar, analisar e diagnosticar as situações
de aprendizagem das crianças. Assim, os instrumentos mais utilizados
consistem na anamnese e os testes padronizados. Com base nas avaliações
que compõem os seis subtestes, que pertencem a Prova de Aritmética,
analise as sentenças a seguir:
I- Competência aritmética e comparação de grandeza numérica.

II- Escrita das sequências numéricas aleatórias.
III- Escrita por extenso de números apresentados algebricamente e a sua
escrita após ditado verbalizado.
IV- Resolução de problemas matemáticos e cálculo de operações apresentadas
por escrito e oralmente.

c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
2 A transcodificação numérica (TN) abrange as habilidades de transcodificar

as representações dos numerais, da representação verbal para a arábica. Os
estudiosos Dehaene e Cohen (1995) apresentam o modelo de Código Triplo
no intuito de compreenderem as representações das habilidades aritméticas.
Com base nas características que conceituam o modelo de Código Triplo,
classifique V para as sentenças Verdadeiras, e F para as Falsas.
( ) Aponta os códigos internos que são utilizados para a realização das

operações numéricas.
( ) No modelo do Código Triplo, o código verbal serve para contagem e
recuperação de fatos aritméticos.
( ) Nesse modelo de teste, o código arábico para a realização de cálculos com
vários dígitos.
( ) No modelo de Código Triplo não ocorre uma representação verbal entre
as representações de base para a aritmética.
a) ( ) V - V - V- F.
b) ( ) F - V - V- V.
c) ( ) V - F - V- F.
d) ( ) F - F - V - V.
175
3 O diagnóstico pode ser entendido como um processo de investigação da
não aprendizagem do indivíduo, sendo que o psicopedagogo utiliza de
instrumentos específicos que permite investigar, analisar e diagnosticar.
Com base nas características da anamnese, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Constitui em testes padronizados que buscam identificar o nível de

Q.I. do indivíduo e verificar suas potencialidades.
b) ( ) Consiste em investigar como as aprendizagens do indivíduo ocorreram
desde o seu nascimento até as aprendizagens escolares.
c) ( ) Seria uma avaliação exclusivamente do desempenho escolar da criança
baseada nos relatos da professora.
d) ( ) Apresenta como principal característica os encontros com os familiares
para discutir a vida pessoal da criança.
4 O aluno com Discalculia requer um atendimento educacional com apoio

integrado dos responsáveis, professores e psicopedagogos. Dessa forma, há
necessidade do uso de recursos pedagógicos de acordo com as necessidades
desse indivíduo. Disserte sobre as orientações da Associação Brasileira de
Discalculia (ABD) para o atendimento dos alunos com Discalculia.
5 Observe o seguinte estudo de caso: a psicopedagoga após realizar o

diagnóstico com um aluno, que apresentava dificuldade em nomear,
assim como escrever as quantidades e números, percebeu que a criança
apresentava discalculia verbal e gráfica. Dentre os jogos apresentados,
disserte sobre uma possibilidade de intervenção psicopedagógica baseada
no jogo, propício para o quadro apresentado.
176
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA
CONSTRUÇÃO LÓGICO-MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste tópico, estudaremos sobre a forma de

organização das intervenções psicopedagógicas relacionadas a construção lógico-
matemática. Ou seja, em como na prática o psicopedagogo se organiza para
atender às crianças utilizando das provas desenvolvidas por Piaget, e estudadas
na Unidade 2.
Assim, conheceremos os aspectos que permeiam a aplicação do método das

provas piagetianas na intervenção psicopedagógica. Em como os procedimentos
serão organizados segundo o contato entre o entrevistador, o psicopedagogo,
com o entrevistado, a criança.
Por fim, apresentaremos uma entrevista realizada com uma psicopedagoga

que atuou no campo institucional e clínico. A entrevistada desenvolveu uma
oficina com materiais que trabalham o raciocínio lógico, para crianças que
apresentam dificuldades em matemática. O relato destaca os fazeres cotidianos e
experiências vivenciadas no atendimento psicopedagógico.
2 APLICAÇÃO DO MÉTODO DAS PROVAS PIAGETIANAS

NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
As dificuldades de aprendizagem podem advir de causa emocionais, do
nível de pensamento, de diferenças funcionais ou de alterações no desenvolvi-
mento, segundo Visca (2008).
No modelo da Epistemologia Convergente, as causas emocionais são

denominadas obstáculo epistemofílico; as de nível de pensamento,
obstáculo epistêmico; e as produzidas por diferenças funcionais e
alterações no desenvolvimento das funções, como obstáculo funcional
(VISCA, 2008, p. 19).
O obstáculo epistêmico como o funcional só podem ser estudados por

meio da utilização das provas piagetianas. Assim, para se determinar o nível de
pensamento se realiza uma análise quantitativa, e para o reconhecimento das
177
diferenças funcionais há necessidade do estudo qualitativo. Com base nessas

premissas, as provas piagetianas são as recomendadas para a intervenção
psicopedagógica.
O uso das provas piagetianas nas intervenções psicopedagógica deverá

se basear no contato entre o entrevistador (psicopedagogo) e o entrevistado
(criança). Dessa forma, se estabelece o vínculo entre ambos e o levantamento de
algumas hipóteses pelo entrevistador.
FIGURA 6 – O VÍNCULO E AS HIPÓTESES
FONTE: Adaptado de Visca (2008)
Visca (2008) aponta as “estratégias do entrevistador” com as estratégias,

e as “condutas do entrevistado” conforme o interjogo dinâmico que ocorrerá
nas intervenções psicopedagógicas. “As estratégias do entrevistador como as
condutas do entrevistado, têm aspectos comuns a todas as provas e aspectos
próprios de um determinado domínio ou ainda, de uma prova em particular”
(VISCA, 2008, p. 26).
2.1 ASPECTOS COMUNS A TODAS AS PROVAS

Com relação aos aspectos comuns a todas as provas, há elementos que
pertencem as estratégias do entrevistador, que assinalam sobre a apresentação
do material, a indagação do vocabulário do entrevistador e a delimitação da
intencionalidade da prova. Igualmente, existem ações referentes as condutas
do entrevistado, referentes ao reconhecimento do material, demonstração do
vocabulário e sua intencionalidade (VISCA, 2008).
Sobre as estratégias do entrevistador, a apresentação do material consiste

na demonstração do material que será utilizado, com a finalidade do entrevistado
estabelecer um contato e apreciar se o conhece. “Os sujeitos com dificuldades na
praxia manual podem resistir às provas de dicotomia e seriação, na medida em
que têm que atuar manualmente sobre objetos” (VISCA, 2008, p. 27).
178
TÓPICO 3 — INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA CONSTRUÇÃO LÓGICO-MATEMÁTICA
A indagação de vocabulário destaca a prova em particular, e o

entrevistador deverá considerar o vocabulário utilizado pelo entrevistado. Por
exemplo, o entrevistado designa os círculos como bolas, discos, rodas ou qualquer
outra expressão. O entrevistador deve respeitar, com o cuidado de não induzir a
erros, os termos que são usados pelo entrevistado.
A delimitação da intencionalidade da prova implica em transmitir ao

entrevistado que o seu objetivo consiste em avaliar os conhecimentos escolares
ou no jogo. Assim, há provas que serão utilizados materiais como palitos, fichas
ou massinha, e a criança poderá querer manipular esses objetivos por vontade
própria. Nesse caso, cabe ao entrevistador não se afastar do objetivo da avaliação
e prosseguir com a realização da prova.
As condutas do entrevistado permeiam os aspectos do nível cognitivo

e das experiências vivenciadas anteriormente, inclusive relacionados a atitu-
de do entrevistador. Entretanto as intervenções não apresentarão um caráter
dominante, mas de condicionador na forma de participação dos entrevistados
(VISCA, 2008).
2.2 ASPECTOS PARTICULARES DAS PROVAS

As provas piagetianas avaliam diferentes noções e, por isso, há diversas
estratégias do entrevistador a serem utilizadas, como conduta do entrevistado, que
correspondem às conservações, classificações ou às seriações e outras. As provas
de conservação relacionados aos pequenos conjuntos discretos de elementos,
superfície, líquidos, matérias, peso, volume e comprimento, apresentam uma
estrutura semelhante, quanto a sua aplicação e as repostas possíveis relacionadas
a conduta do entrevistado (VISCA, 2008).
Desse modo, sobre as estratégias do entrevistador há, segundo Visca

(2008):
• o pedido do estabelecimento da igualdade ou diferença inicial,

• a criação de um argumento, a pergunta de reasseguramento,
• a modificação do elemento experimental,
• o aumento ou diminuição da modificação,
• a pergunta provocadora de argumentação,
• a contra-argumentação,
• a proposta de verificação empírica,
• o estabelecimento do retorno empírico,
• o retorno empírico,
• a pergunta de quoticidade.
No pedido de estabelecimento da igualdade ou diferença inicial o

entrevistador solicita ao entrevistado que organize os conjuntos de fichas, bolas
de massa, quantidades de líquido, ou ainda, reconheça duas quantidades iguais
179
ou diferentes que serão a base de realização da prova. A criação de um argumento

consiste no aspecto indispensável para algumas provas como de superfície e
as ilhas, sendo conveniente as outras como as de comprimento. Em suma, são
processos que permitem criar uma situação fictícia, para apresentar algumas
questões, que necessitam da resolução de um conflito cognitivo. Por exemplo,
na prova de superfície, em que se apresenta dois campos iguais de superfície,
mas com disposição espacial distinta. Assim, se propõe ao entrevistado que
imagine as cartolinas verdes como campos de pasto que uma vaquinha irá se
alimentar, entre outros. Outra situação seria no transcurso de algumas provas,
questionar se as fichas do entrevistador e entrevistado fossem moedas, os dois
seriam igualmente ricos, ou se ambas as bolas de massa fossem chocolate, e assim
por diante (VISCA, 2008).
A pergunta de reasseguramento poderá surgir antes ou depois da

criação do argumento, que seria uma pergunta com o objetivo de verificar se o
entrevistado conseguiu estabelecer a igualdade ou diferença inicial. Por exemplo,
após fazer duas bolas de massa o entrevistador questiona se há o mesmo tanto de
massa em ambas as partes, ou em uma tem mais que na outra.
A modificação do elemento experimental nas provas que utilizam

fichas, massa, líquido, entre outros, a modificação sempre será neutra em relação
ao aspecto considerado, poderá ser de forma, massa ou líquido, ou ainda de
disposição espacial, como as fichas, e normalmente será realizada de duas, a mais
formas. O aumento ou diminuição da modificação seria um “[...] incremento
ou redução das modificações neutras recém comentadas e tem como objetivo
introduzir sua situação experimental que aumenta ou diminui as diferenças
perceptivas” (VISCA, 2008, p. 29). A utilidade dessa etapa aponta sobre a situação
de quando a criança se encontra em transição, de um nível não conservador para
um conservador, o que permite uma avaliação criteriosa.
A pergunta provocadora de argumentação consiste nas repostas

da criança, logo após uma modificação, que pode ser um aumento ou sua
diminuição, ou inclusive, uma contra-argumentação, sem argumentar. Como por
exemplo, o entrevistador solicita de forma direta que o entrevistado explique por
que comentou que há a mesma quantidade. Na contra-argumentação consiste
em revelar um entendimento oposto ao seu, por exemplo, se é conservador o
entrevistador menciona a diferença de algo ser mais comprido que o outro,
contudo, caso não seja conservador, deverá ser recordado sobre a igualdade
inicial apresentada.
Na proposta de verificação empírica, há a possibilidade de comprovação

de uma hipótese do entrevistado perante um ato concreto, como pesar, introduzir
dois volumes iguais em recipientes idênticos que contém igual quantidade de
líquido, e outros. O estabelecimento do retorno empírico aponta o questionamento
ao entrevistado em seguida da modificação do elemento experimental, mais
precisamente, sobre a quantidade se retornar à situação inicial.
180
O retorno empírico implica na diferença do retorno ao estado inicial, que

se efetua antes de uma próxima modificação do elemento experimental, e em
casos que o entrevistado não consiga resolver, limita-se ao verbal. A pergunta
de quoticidade relaciona-se à prova de conservação de pequenos conjuntos
discretos, como, por exemplo, após cobrir com a mão uma das coleções de fichas,
se solicita ao entrevistado para contar as fichas e apontar quantas se encontram
escondidas debaixo da mão.
As condutas do entrevistado, segundo Visca (2008), em relação aos

aspectos particulares da prova, dizem respeito ao estabelecimento da igualdade
ou diferença inicial, a resposta e a justificativa. Assim, o estabelecimento da
igualdade ou diferença inicial consiste em um fazer concreto, necessário para a
continuidade da prova. Por exemplo, na confecção de duas bolas com a mesma
quantidade de massa, como inclusive, no reconhecimento de uma igualdade ou
diferença pré-existente, como na prova de comprimento.
A resposta constitui numa consequência da modificação da forma, espa-

cial ou de transvasamento, e se apresenta de modo não conservadora, conservado-
ra sem argumentação, ou conservadora com argumentação. A resposta não con-
servadora ocorre quando a criança ao se deixar guiar pela percepção, anseia que o
elemento experimental transformado, tenha mais ou menos que o elemento teste.
A resposta conservadora com argumento aponta explicações associadas

ao tipo de argumento empregado, que pode ser por identidade, reversibilidade
ou compensação, sendo que ainda, pode utilizar mais de um argumento na
mesma resposta. Assim, o argumento de identidade surge quando a criança
considera que a quantidade ficou a mesma, em decorrência de não ser acrescido
ou reduzido nada em sua quantidade. O argumento de reversibilidade ou de
inversão, consiste na premissa de que se o elemento modificado voltar ao estado
anterior, somente assim, a criança comprovará que possui a mesma quantidade.
O argumento de compensação explicita sobre a não existência da diferença por
existir uma equivalência. Por fim, o argumento de compensação explica que não
há diferença porque existe a equivalência. De modo geral, os entrevistados não
utilizam sempre os argumentos de forma explícita, muitas vezes há necessidade
de se decifrar seu pensamento.
A justificativa consiste na resposta de uma contra-argumentação que

utiliza qualquer dos três tipos de argumentos, a identidade, reversibilidade ou
compensação.
2.3 PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO

As provas de classificação apresentam uma estrutura comum, como as de
conservação, contudo, diferem na estrutura. Assim, as estratégias do entrevistador
e as condutas do entrevistado possuem características conforme o estilo de prova,
que pode variar em mudança de critério, quantificação da inclusão de classes e
intersecção de classes (VISCA, 2008).
181
A primeira prova seria a mudança de critério que possui algumas

diferenças em relação as duas últimas, a quantificação da inclusão de classes
e a intersecção de classes. O motivo diz respeito ao fato de que o entrevistado
atua concretamente sobre o material da prova, e nas outras duas, as respostas
solicitadas são exclusivamente verbais.
2.3.1 Mudança de critério

As estratégias do entrevistador englobam:
• o pedido de descrição do material,

• o pedido de classificação espontânea,
• o pedido de diminuição de grupos, a pergunta indagativa,
• o pedido de dicotomia, o pedido de mudança de critério,
• a insinuação da classificação, a classificação do entrevistador,
• o pedido de recapitulação, o pedido de dar nome às subclasses,
• o pedido de redução de palavras,
• o estabelecimento de uma situação hipotética.
No pedido de descrição do material, o entrevistador solicita que

o entrevistado caracterize o material que será trabalhado. A descrição dos
elementos influencia o desenvolvimento da prova, pois, nesse momento, o
entrevistador verifica se o entrevistado conhece o material, identifica se reconhece
as características como forma, cor e tamanho, e para conhecer o nome que utiliza
para identificar os elementos. “É indispensável que o entrevistador os respeite
sem induzir ao sujeito a uma afixação de nomes inadequados, mas também sem
tentar corrigir com um espírito pedagógico” (VISCA, 2008, p. 33).
O pedido de classificação espontânea consiste na intervenção, como,

por exemplo, onde o entrevistador solicita que o entrevistado ordene as figuras
geométricas conforme sua aparência. Essa prova permite que o entrevistador
perceba o nível classificatório do entrevistado, e ao entrevistado, o tipo de
operação com que atuará na prova.
O pedido de diminuição de grupos consiste no uso que se faz com a

posterior classificação espontânea, associada à sugestão que o entrevistador faz
de se diminua o número de grupos em que o entrevistado classificou as figuras.
As respostas expressas pelo entrevistado podem revelar o nível de sua estrutura
cognitiva, como também decorrente do seu conhecimento cotidiano.
A pergunta indagativa aponta as situações em que se solicita ao

entrevistado a explicação sobre a forma de organização dos materiais. Esse
questionamento pode ser realizado depois da classificação espontânea, depois da
diminuição dos grupos, e posteriormente a uma mudança de critério.
182
No pedido de dicotomia, o entrevistador solicita que o entrevistado

organize o material apresentado em dois grupos. No pedido de mudança de
critério, o entrevistador pede par que o entrevistado após selecionar o material
baseado em algum critério, forma, cor ou tamanho, volte a distribuir em dois
grupos, contudo, nessa etapa, com base em um outro critério.
A insinuação da classificação diz respeito à determinação de uma

classificação sem que sejam apresentados todos os elementos de uma classe. O
entrevistador pode sugerir discretamente, o uso de qualquer critério como forma,
cor e tamanho. A classificação do entrevistador ocorre quando o entrevistado
não consegue concluir uma classificação, mesmo que o começo seja apresentado
pelo entrevistador.
O pedido de recapitulação ocorre assim que o entrevistador insinuar

ou classificar algo, e depois solicita que o entrevistado o faça. Nessa etapa, o
entrevistador solicita que o entrevistado classifique de várias formas, diferentes
das anteriores, o material apresentado. O pedido de dar nomes às subclasses
consiste no recurso que o entrevistador utiliza para investigar se o entrevistado
integrou todos os elementos das subclasses, e se conhece a palavra que os designa.
O objetivo da solicitação ao entrevistado em nomear a subclasse seria em saber se
utiliza o termo correto que o caracteriza.
O pedido de redução de palavras se utiliza após o entrevistado designar as

subclasses, de modo que repita termos em sua fala. Dessa forma, o entrevistador
solicita que o entrevistado se expresse, evitando a repetição de algumas palavras,
como no exemplo apresentado por Visca (2008, p. 35), “e como você poderia me
dizer o mesmo com menos palavras?”. E, por fim, em relação ao estabelecimento
de uma situação hipotética, adota as duas estratégias anteriormente estudadas,
o pedido de dar nomes às subclasses e o pedido de redução e palavras. O
estabelecimento hipotético recorre a uma forma de facilitar o solicitado ao
entrevistado, para que compreenda o pedido, e igualmente, se será necessário
pedir uma redução de palavras na sua explanação.
Sobre as condutas do entrevistado podem ocorrer a classificação

espontânea, o reagrupamento, a dicotomia, a mudança de critério, a antecipação,
e a explicação verbal do critério utilizado. A classificação espontânea implica
na resposta ao pedido de classificação realizada pelo entrevistador, em que o
entrevistado classifica segundo os critérios de forma, cor e tamanho, como
também pode questionar sobre o tipo de critério a escolher. O reagrupamento
seria na redução dos grupos da classificação espontânea, decorrente do uso de
um critério inclusivo. A dicotomia consiste na primeira classificação em duas
subclasses complementares, segundo os critérios de cor, forma e tamanho.
A antecipação constitui a capacidade de antecipar verbalmente, os critérios
utilizados na classificação sem realizá-la efetivamente. A explicação verbal do
critério utilizado significa a utilização da expressão em palavras, que facilita a
investigação da lógica, tanto na prática como na verbalização.
183
2.3.2 Quantificação da inclusão de classes

A quantificação da inclusão de classes, de acordo com Visca (2008), abrange
situações relacionadas à estratégia do investigador, como a pergunta exploratória
do conhecimento dos elementos, a pergunta exploratória do conhecimento do
termo da classe e da hierarquia de classe, a pergunta de comparação do número
de elementos da subclasse e da classe, e as perguntas de subtração. Assim, a
pergunta exploratória do conhecimento dos elementos pretende investigar se
o entrevistado conhece os elementos da prova com perguntas simples e diretas.
A pergunta exploratória do conhecimento do termo da classe e da

hierarquia de classe apresenta as finalidades de investigar se o entrevistado
conhece o termo que se designa as classes, com por exemplo, flores que inclui
rosas e margaridas. E igualmente em investigar se estabelece hierarquia entre as
classes, por exemplo, a classe das flores inclui as rosas, e as rosas se encontram
incluídas nas flores.
A pergunta de comparação do número de elementos da subclasse e da

classe questiona sobre a relação numérica entre parte e o todo, como quando se
pergunta, nessa espécie que também tem rosas, se há mais margaridas ou mais
flores. As perguntas de subtração se distinguem em duas classes, as que não
requerem respostas com reversibilidade de pensamento porque se fundamentam
em uma operação direta, e as que requerem reversibilidade do pensamento, pois
necessita de uma operação direta e sua inversão.
A conduta do entrevistado revela respostas verbais, enunciadas,

contudo, não comentadas porque já foram abordadas quando a intervenção foi
caracterizada.
2.3.3 Intersecção de classes

As estratégias do entrevistador em relação à intersecção de classes,
segundo Visca (2008), são semelhantes às estratégias de mudança de critério
e de quantificação da inclusão. Entretanto, distinguem na finalidade, onde há
comparação entre as quantidades de elementos em função de uma mesma classe
de atributo, como na forma caso seja um quadrado ou redondo, ou sobre a cor
relacionado ao vermelho ou azul. Inclusive, pede-se também, que o entrevistado
compare o número de elementos em função de atributos que não são da mesma
classe, forma e cor.
Na conduta do entrevistado, as respostas serão verbais que podem

ser corretas ou erradas, que indicam as classes não relacionadas, inclusão e
intersecção.
184
2.4 PROVA DE SERIAÇÃO

A prova de seriação considera, como exemplo: a seriação de palitos, por
ser uma forma que permite reconhecer as estratégias do entrevistador, assim
como, as respostas do entrevistado. As estratégias do entrevistador incluem a
insinuação da seriação, proposta de incluir o palito da intercalação, e a proposta
de repetir (VISCA, 2008).
A insinuação da seriação seria ao iniciar uma seriação, se solicita ao

entrevistado que a continue. A proposta de incluir o palito da intercalação aponta
o seu lugar na série, segundo o seu anterior e o sucessor. A proposta de repetir
consiste na seriação sem antecessor, na inclusão e seriação com antecessor.
A conduta do entrevistado revela a consigna, ou seja, o cumprimento da

ordem segundo sua organização em duplas ou trios, sem respeitar as bases, quatro
ou cinco elementos, com tentativas, sem tentativas e sem antecessor, intercalando
e com sucessor.
2.5 PROVAS DE ESPAÇO

As provas de espaço se relacionam com o espaço unidimensional,
bidimensional e tridimensional. De modo geral, são provas que se diferenciam
por sua estrutura em relação à conservação, classificação, estrutura comum entre
si, e permitem uma regularidade, tanto nas estratégias do entrevistador como nas
condutas do entrevistado.
As estratégias do entrevistador incluem a construção de modelo,

consigna, pergunta e o estabelecimento de uma nova situação complexa. Assim, a
construção do modelo consiste em atividades segundo o espaço unidimensional
(armar uma torre), espaço bidimensional (desenhar um ponto em uma folha), ou
no espaço tridimensional (pegar uma conta dentro de uma caixa e inserir em um
arame). De modo geral, serão modelos que o entrevistado deverá reproduzir.
A consigna diz respeito à ordem das tentativas de reprodução do modelo.

A pergunta refere-se ao sentido de comprovação da opinião ou pensamento
do entrevistado, realizada por meio de questionamentos argumentativos. O
estabelecimento de uma nova situação complexa seria quando o entrevistador
resolve uma situação em um determinado nível, e o entrevistador investiga se esse
nível será o melhor, podendo estabelecer uma outra situação em nível seguinte.
A conduta do entrevistado apresenta as características relacionadas

a execução da consigna e as respostas. Desse modo, a execução da consigna
aponta sobre o que o entrevistado poderá realizar em distintos níveis em
cada prova, no sentido unidimensional por apreciação global e visual,
transferência visual e manual, por comparação com o próprio corpo, utilização
do princípio de transitividade com um objeto de maior altura e por interação.
185
A respeito da bidimensionalidade, engloba o cálculo visual a partir de uma só

dimensão, quando utiliza duas dimensões e consegue justificar. Com relação à
tridimensionalidade constitui o cálculo visual, quando considera um ou duas
medidas sem precisão métrica, por tentativas até considerar as três dimensões
e atingir a tridimensionalidade. As respostas que podem conter argumentos ou
não por parte do entrevistado.
DICAS
Para aplicar as provas piagetianas você precisará ter o material correto para sua
aplicação. Há disponível para a venda as maletas com os materiais que servem para a sua
aplicação, ou poderá confeccionar com base nos estudos realizados na Unidade 2.
FONTE: <https://bit.ly/3ggK4by>. Acesso em: 10 mar. 2021.
3 ENTREVISTA COM UMA PSICOPEDAGOGA PARA

INTERVENÇÃO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
EM MATEMÁTICA
A atuação do psicopedagogo institucional requer uma prática que
considere os fazeres da escola e as relações sociais e afetivas que o aluno
estabelece com seus colegas e professores. Entretanto, o aluno consiste no sujeito,
que igualmente interage no seu cotidiano com familiares e amigos, estabelecendo
diversas interações. Desse modo, o trabalho do psicopedagogo deverá considerar a
criança em seu desenvolvimento integral, observando as situações que permeiam
seu cotidiano, tanto na escola como em sua vida particular.
186
Para auxiliar nos estudos, conheceremos uma experiência profissional da

psicopedagoga que atuou na Psicopedagogia Institucional por um determinado
tempo. Assim, as questões e respostas apontam sobre sua formação, campo de
atuação e exemplos de como agir nas intervenções psicopedagógicas.
1 Qual a sua formação acadêmica?

R.: Formada em Pedagogia, com Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e
Institucional e Gestão Escolar
2 Qual o lugar onde você realiza os atendimentos psicopedagógicos? Conte

como foi o processo de sua organização.
R.: Faço meus atendimentos na clínica desde 2015. Como trabalhava com
atendimentos institucionais, desde 2008, já tinha vários jogos e materiais
que foram para a clínica. De acordo com as necessidades dos pacientes, fui
adquirindo novos materiais.
3 Como você organiza as intervenções psicopedagógicas?

R.: O tempo de intervenção é de 50 a 60 minutos. Inicialmente é feito uma
conversa para saber como o paciente está, alegre, triste, preocupado,
ansioso... Esse momento também é muito importante para verificar/
estimular a memória. Infelizmente, tenho pacientes que não lembram o
que fizeram no dia anterior ou no fim de semana. Depois, vamos para a
intervenção de acordo com a necessidade principal. E, para finalizar, em
torno de 5 a 10 minutos, um momento para descontrair, em que o paciente
escolhe algo que deseja fazer. Como já conhece os jogos e brinquedos
do ambiente, geralmente escolhe o que mais gosta. Esse momento é de
interação com o psicopedagogo.
4 Quais são os tipos de atendimentos que a psicopedagoga institucional

realiza na escola?
R.: O psicopedagogo institucional é um profissional muito importante na
escola. Ele avalia os processos de aprendizagem e como pode modificar
as dinâmicas da escola para melhorar esses processos. É um trabalho
muito amplo. O psicopedagogo precisa estar próximo ao coordenador
para acompanhar os professores e verificar suas potencialidades e
dificuldades diante dos alunos. O psicopedagogo pode sugerir mudança
na organização da sala, na ordem das atividades do planejamento,
atividades diferenciadas etc. O psicopedagogo institucional também pode
acompanhar os alunos para verificar suas dificuldades e encaminhar para
os serviços necessários (oftalmologista, neuropediatra, psicólogo etc.).
O psicopedagogo pode avaliar a escola como um todo, pode sugerir
mudanças para que o horário do recreio tenha jogos, para diminuir
a correria. Pode sugerir melhor acolhimento das crianças na entrada,
sugerir ambiente mais agradável. O psicopedagogo na escola tem muitos
aspectos para observar, avaliar e intervir.
187
5 Você já realizou esse algum tipo de intervenção em escola? Conte como

aconteceu.
R.: Trabalhei 10 anos como psicopedagoga institucional na rede pública. A
psicopedagoga dentro da escola consegue realizar o seu trabalho se tiver
a coordenação e direção como parceiros, assim, seu trabalho se torna
mais fácil e as coisas acontecem... Ele consegue atingir a escola como um
todo. Quando trabalha sozinho, seu alcance é menor, e quem perde é a
escola. Eu tive sorte de trabalhar com excelentes profissionais e pude ver
muitas mudanças acontecerem. Como somos profissionais que vemos
coisas/situações que são comuns dentro da escola e que todos acham
normais, mudar essas situações se torna muito difícil, se não tiver apoio
da coordenação e direção. Conversar com um professor, acompanhar a
turma, dar sugestões para melhorar o processo de ensino é delicado, é
preciso saber o momento certo para intervir. São muitas funções dentro
da escola, são muitos olhares, são muitos desafios. Tudo para melhorar o
processo de aprendizagem dos alunos.
6 Você atende casos de crianças com dificuldades em matemática? Conte

um pouco da sua experiência e as principais dificuldades atendidas.
R.: Muitas crianças que atendo apresentam dificuldade em matemática.
Muitas crianças sabem o processo de resolução das operações, mas não
sabem fazer cálculo mental, contam nos dedos. Não desenvolveram
o raciocínio lógico. Então é preciso reconstruir a matemática para que
compreendam o que realmente estão calculando e desenvolvam o cálculo
mental. Tudo é feito através de jogos porque o processo é repetitivo e se
torna mais prazeroso. As crianças gostam tanto dos jogos e compreendem
os processos da matemática que acabam gostando da disciplina. A grande
maioria das crianças que atendo, a dificuldade é de ensinagem e não um
transtorno de aprendizagem na matemática.
7 Você poderia relatar um estudo de caso de uma situação em que uma

criança apresentou dificuldade de aprendizagem em matemática? Quais
foram seus procedimentos?
R.: Uma menina de 9 anos veio encaminhada pela escola para avaliação e a
maior dificuldade que apresentava era a defasagem no raciocínio lógico.
Inicialmente é preciso saber como é a lógica de pensamento da menina.
Com as provas operatórias de Piaget é possível verificar. Ela ainda estava
no nível pré-operatório em algumas provas e outras no transitivo, ou
seja, com 9 anos, ela deveria estar no operatório concreto, uma grande
defasagem. Essa defasagem não permite a criança compreender muitos
conteúdos de sua série/ano. O passo seguinte foi de estimular o raciocínio
lógico para avançar para o estágio operatório concreto. Em seguida, fazer
a construção do 10. Nosso sistema é decimal, isso precisa ser trabalhado.
Se ela dominar até o dez, vai dominar os demais números. Depois de mais
de um ano de trabalho, conseguimos sanar essas dificuldades e realizar
cálculo mental com pequenos números. Mais tarde, fomos avançando para
números maiores.
188
8 Você oferta cursos para professores certo? Qual seria o principal motivo
dos professores realizarem os cursos na área dos jogos de matemática.
R.: O curso que ofereço é para professores, psicopedagogos, pais, psicólogos,
todos que se interessarem. Os profissionais que mais procuram o curso são
os psicopedagogos, pois o curso ensina a desenvolver o raciocínio lógico, o
cálculo mental através de jogos. E os psicopedagogos recebem muitos pa-
cientes com dificuldade na matemática. O curso dá todos os recursos para
desenvolver as habilidades matemáticas. Os professores que procuram o
curso querem aperfeiçoar suas aulas de matemática, querem aprender a en-
sinar a matemática. Muitas vezes eles não gostam da matemática e apren-
dem a gostar, para ensinar.
9 Qual seria o principal motivo das crianças apresentarem dificuldades na

aprendizagem da matemática?
R.: Um dos motivos é o despreparo dos professores, outro motivo é querer
acelerar conteúdos em que a criança neurologicamente não está preparada
para compreender. Também a falta de material concreto para manipular.
Tudo isso contribui para as dificuldades na aprendizagem. A criança pre-
cisa ser respeitada quanto ao seu amadurecimento neurológico, também
deve ser respeitada quanto ao seu funcionamento. Ela precisa do concreto
para compreender.
10 Qual conselho você falaria para os acadêmicos que estão cursando

Psicopedagogia, em relação aos futuros atendimentos com as intervenções
psicopedagógicas para as crianças?
R.: Meu conselho é que olhem para a criança com os olhos do coração. Toda
criança que vem para o atendimento está em sofrimento. Ela precisa de
ajuda. Muitas vezes fazer o mais simples, é o mais importante.
CHAMADA
Olá, acadêmico. Deseja aprofundar-se mais nesse assunto? Acesse a trilha da

disciplina por meio do QR Code ao lado. Nela, você tem acesso aos áudios
da entrevista e muito mais!
189
DICAS
A psicopedagoga entrevistada atua com consultoria e assessoria, no

desenvolvimento da oficina de raciocínio lógico. Para informações, entre em contato pelo
Instagram: @jocimarakostetze.
190
DISCALCULIA E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO ESPAÇO

ESCOLAR
Anderson Oramisio Santos

Graciela Nunes da Silva
Guilherme Saramago de Oliveira
Propostas de Intervenções com crianças com Discalculia
Sabe-se a importância à contribuição da intervenção psicopedagógica

movimenta no ato educativo, como um fator universal, isto é, sua atuação busca um
olhar coletivo no processo de aprendizagem. O objetivo da ação psicopedagógica
em uma instituição educacional não será somente no aluno com problemas de
aprendizagens, mas, especialmente em todos os mecanismos que interagem na
construção desse processo.
Diante disso, neste contexto o psicopedagogo tem papel de muita

importância no cenário educacional, pois ele terá que analisar os fatores que
influenciam as intervenções psicopedagógicas que podem ser feitas a partir de
um diagnóstico. Não se pode esquecer-se de agregar que a ação psicopedagógica
tem suas limitações, distinguindo-se de uma psicoterapia, quando demarca sua
extensão com o receio pedagógico de dar a criança a mais adequada aplicação
da expressão e a produção cognitiva das referências discriminantes, com a
destinação de que esse aluno poderá materializar e atender as suas conveniências,
agindo no universo em que vive. Por isso o presente levanta situações encaradas
pelos psicopedagogos.
Os processos formativos de intervenção pedagógica e psicopedagógica,

buscam motivar e resgatar a aprendizagem do sujeito que apresenta Discalculia,
procurando direções para estabelecer o conhecimento por meio de recursos
capazes de despertar o desejo de aprender.
Desse modo a intervenção em seus aspectos pedagógicos, emocionais e

psicopedagógicos tendem a sofrer alterações que a proporção de que a Discalcu-
lia do Desenvolvimento é diagnosticada como leve, intermediária e ou avançada
através dos vários campos do conhecimento entender como se resgata a apren-
dizagem daquele sujeito que apresenta dificuldades, desse modo, a intervenção
faz-se necessária e eficaz.
191
De acordo Beauclair (2011, p. 31), “o psicopedagogo necessita deste cons-

tante movimento de olhar novos horizontes e caminhos para trilhar, para abrir
espaços não só objetivos, mas também subjetivos, onde a autoria, e a autonomia
de pensamento seja concreta possibilidade.
[...] a intervenção psicopedagógica não se dirige ao sintoma, mas o

poder para mobilizar a modalidade de aprendizagem, o sintoma
cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado
momento, e é a partir daí que vai transformando o processo ensino
aprendizagem (FERNANDES, 1990, p.117).
Para se iniciar as intervenções com crianças discalcúlicas precisa-se

primeiramente superar as dificuldades de percepção viso-espacial trabalhando
com a percepção de figuras e de formas, observando os detalhes, semelhanças
e diferenças relacionando-as com experiências e conceitos da vida real para só
então iniciar o trabalho com números, letras e figuras geométricas.
Há vários tipos de intervenções que podem ser trabalhados junto a

crianças discalcúlicas, nesse ensaio teórico iremos abordar alguns instrumentos
pedagógicos. Um plano de intervenção pedagógica e psicopedagógica podem
contemplar alguns conteúdos, que atendam a crianças discalcúlicas serão
enumerados a seguir:
• Percepção de figuras e formas: experiências graduadas e simples, percebendo

detalhes, semelhanças e diferenças.
• Espaço: Localização de objetos – em cima, embaixo, no meio, entre, primeiro,
último etc.
• Ordem e sequência: primeiro, segundo etc., dias da semana, ordem dos
números, dos meses, das estações do ano.
• Representação mental: indicar com as mãos e os dedos o tamanho e comprimento
dos objetos; preencher espaços com figuras de tamanho específicas escolhidas
entre outras de mesma forma, porém com tamanhos diferentes.
• Conceito de números: trabalhar correspondência um a um, construir fileiras
idênticas de objeto, associar o símbolo e a compreensão auditiva a quantidade
por meio de atividades rítmicas.
• Operações aritméticas: trabalhar adequadamente para que se entenda que
a adição se dá pelo acréscimo; a subtração pela diminuição; a divisão se dá
repartindo; e a multiplicação é uma sucessão de somas de parcelas iguais.
Em uma outra oportunidade de intervenção o planejamento de atividades

com coordenação manual, que para Antunes (1998), parece ser a forma de como
o cérebro busca materializar e operacionalizar os símbolos matemáticos. Uma
criança em idade escolar se irá apropriar de conceitos matemáticos e os funda-
mentos da geometria com o uso e manipulação de material concreto, se puderem
palpá-los.
192
No plano de intervenção a aprendizagem poderá ser estimulada por jogos

na perspectiva de ensino e aprendizagem em Matemática, o uso de jogos de re-
gras, atenção e jogos alternativos recicláveis de fácil acesso: garrafas pets, madeira,
fitas, moedas, pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforos, cordas.
A criança ao manusear os objetos, classificando-os em conjuntos e

separando-os perceberá a simetria e estará construindo relações, abrindo para
o cérebro as percepções de grande e pequeno, fino e grosso, largo e estreito, alto
e baixo, fixando a conceituação simbólica das relações numéricas e geométricas.
Nos estudos de Smole e Diniz (2001, p. 16), apresentam no trabalho com a

Matemática, a proposta precisa ter significado, trazer o encorajamento e explorar
várias ideias e conceitos Matemáticos “de forma que os alunos ampliem com
prazer e conservem uma curiosidade acerca da Matemática, adquirindo diferentes
formas de perceber a realidade”.
A orientação, a linguagem matemática do professor, pois o estabelecimento

de um diálogo entre os aspectos cotidiano, escolar e científico da matemática
através dessa perspectiva deve ser priorizado nas atividades de sala de aula, pois
este se constitui no suporte teórico do modelo que se propõe e se estabelece na
incorporação da investigação como uma atividade matemática.
Vygotsky (2001), ao destacar as importâncias das funções e papeis da

internalização das formas culturais de comportamento, descreve o papel do
adulto como regulador do relacionamento com a criança. Cabendo ao professor a
tarefa de ser o mediador, e proporcionando as crianças instrumentos adequados
para auxiliá-los a adquirir novos saberes a partir daqueles que já possui.
Jogos e brincadeiras
Os jogos e as brincadeiras consistem em uma atividade planejada pra o

desenvolvimento mental e aprendizagem da linguagem por meio da exploração,
atuando recursos didáticos e pedagógicos na construção do conhecimento
matemático.
Por meio da utilização de jogos, brincadeiras e matemática pode-se criar

situações de aprendizagem que beneficiem a criatividade na elaboração de estra-
tégias de resolução de problemas e busca de soluções impulsionando à compre-
ensão e à familiarização com a linguagem matemática. Sendo assim o jogo:
Passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promo-

tor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas,
apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende
também a estrutura matemática presente (MOURA, 1996, p. 80).
193
As intervenções pedagógicas com jogos nas aulas de matemática podem

ser realizadas, nos escritos de (Grando, 2004) em sete momentos distintos:
• Familiarização com o material do jogo: contato com o material construindo ou

experimentando-o por meio de simulações de possíveis jogadas.
• Reconhecimento das regras: podem ser explicadas, lidas ou identificadas a
partir de diversas jogadas;
• Jogo para garantir as regras: é o momento do jogo não espontâneo e de
exploração de noções matemáticas nele contidas;
• Intervenção pedagógica verbal: intervenção verbal do professor e/ou
psicopedagogo por meio de questionamentos e observações para que haja o
interesse do aluno em analisar sua jogada, atentando para os procedimentos
de resolução de problema de jogo.
• Registro do jogo: é o registro dos pontos, dos procedimentos realizados ou
dos cálculos utilizados considerando como uma forma de sistematização e
formalização por meio de uma linguagem própria: a linguagem matemática.
• Nesta etapa é importante que haja um sentido para este registro e não apenas
uma exigência por meio de intervenções que criem a necessidade de registro
escrito do jogo.
• Intervenção escrita: neste momento são elaboradas situações problemas
sobre o jogo para serem resolvidas, propiciando uma análise mais específica
abordando diferentes aspectos não ocorridos durante as partidas.
• Jogo com competência: é o retorno à situação real do jogo. Neste momento,
o aluno retorna à ação do jogo executando estratégias definidas e analisadas
durante a resolução dos problemas propostos.
Segundo Kishimoto (2000), “para o desenvolvimento do raciocínio

lógico matemático, o mediador deve organizar jogos voltados para classificação,
seriação, sequência, espaço, tempo e medidas”. A introdução de jogos como
recurso didático nas aulas de matemática é tido como possibilidade para diminuir
os bloqueios apresentados por alguns alunos, a respeito da matemática.
O professor durante as intervenções deve provocar a participação e o

desenvolvimento da criança, respeitando o nível de Discalculia e o tempo de
atividade para que haja uma internalização, ação e uma reelaboração de conceitos
matemáticos.
Recomenda-se ao professor e ao psicopedagogo que ao desenvolver as

atividades de intervenção sejam de um repertório variado:
• Oralmente e por escrito.

• Com e sem papel de apoio.
• Com objetos concretos.
• Apresentação do problema e, em caso de dificuldade e ou erro, apresentação
da conta armada.
194
• Apresentação de problemas: oral e escrito, com e sem papel, com as contas

armadas.
• Só as operações envolvidas (procedimento), alternativas (pesquisar estimativa).
Corroborando com Moura (2007), Antunes (2002) acrescenta que o

professor deve suscitar a curiosidade do aluno (estimular) de forma que
este busque o conhecimento. Jesus e Fini (2001) complementam que nesse
processo o jogo se apresenta como um gerador de situações problemas
(conflitos), que desafiam a criança a desencadearem sua aprendizagem. E
é através das discussões matemáticas que ocorre o processo de criação e construção
dos conceitos.
Método Montessoriano
A médica e educadora italiana Maria Montessori (1870-1952) defendia a

ideia de que a criança aprende em um ambiente previamente preparado. Seu
método consiste em facilitar o desenvolvimento da independência e a iniciativa
pessoal de cada criança.
Os materiais idealizados pela educadora oferecem aos alunos a

possibilidade de tocar e manipular para descobrirem as diferentes propriedades
dos objetos como: cor, forma, textura, espessura, som, cheiro, tamanho etc.
Seus materiais são atraentes, prazerosos e buscam despertar no aluno a

experiência direta, o raciocínio, partindo assim do concreto, rumo ao abstrato.
Os princípios montessorianos para a criação de seus materiais são:
• Desenvolvimento da independência, confiança, ordem, coordenação

e concentração.
• Início por experiências concretas para gradualmente partir para
abstrações.
• Desenvolvimento da percepção dos erros cometidos na manipulação
do material.
• Trabalho com os sentidos das crianças.
O Material Dourado foi criado, no início do século XX, pela professora e

médica italiana Maria Montessori (1870-1952), com a intenção de ajudar as crian-
ças com dificuldades na aprendizagem para melhor compreender a Matemática.
O Material Dourado é feito em madeira, dividido em peças que

representam a unidade, dezena, centena e milhar, é possível que o educando,
de forma concreta, assimile os conceitos matemáticos como: valor posicional dos
algarismos, classe e ordens, composição e decomposição dos números, contagem,
comparação de quantidades e as operações fundamentais.
195
Segundo MAIA (apus/d) o primeiro contato da criança com o Material

Dourado deve acontecer de forma lúdica para que ela perceba a forma, a constitui-
ção, os tipos de peças do material e as relações que se podem estabelecer entre elas.
Com a utilização do Material Dourado em intervenções psicopeda-

gógicos a criança Discalculia terá a oportunidade manusear as peças, fa-
zer descobertas e estabelecer um padrão de relações. Manuseou as pe-
ças, fez descobertas e estabeleceu relações. As atividades de intervenção
podem ocorrer de maneira progressiva, realizando atividades individuais e ou
coletivas para sistematização dos conhecimentos: agrupamentos de 10 em 10,
contagens, composição de números, adição. Dessa forma as relações numéricas
abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtêm-
-se, então, além da compreensão dos algoritmos, um notável desenvolvimento do
raciocínio e um aprendizado bem mais agradável.
O método montessoriano preza o respeito ao ritmo do educando e

considera a personalidade da criança. Ele permite que o professor atenda à
criança em suas necessidades individuais. Este sistema consiste na formação do
sujeito em sua totalidade, não apenas em suas capacidades intelectuais, e sim em
uma educação para a vida.
Neste sentido o método montessoriano tem muito a contribuir com o

trabalho do educador com alunos que apresentam Discalculia. Um espaço escolar
atrativo, onde a criança tenha autonomia, conviva com colegas de diferentes
faixas etárias, troque conhecimentos, respeite e seja respeitado, trabalhe sozinho
e em grupo pode ser um elemento facilitador deste processo. Neste método a
educação baseia-se em atitudes.
Para saber mais sobre o texto, acesse: <https://bit.ly/3x3YPEk>.

Leia o artigo na íntegra! Confira e amplie seus conhecimentos!
196
RESUMO DO TÓPICO 3
• As dificuldades de aprendizagem podem advir de causa emocionais, do nível

de pensamento, de diferenças funcionais ou de alterações no desenvolvimento.
• O uso das provas piagetianas nas intervenções psicopedagógica deverá se

basear no contato entre o entrevistador (psicopedagogo) e o entrevistado
(criança).
• Em relação aos aspectos comuns a todas as provas, há elementos que

pertencem as estratégias do entrevistador, que assinalam sobre a apresentação
do material, a indagação do vocabulário do entrevistador e a delimitação da
intencionalidade da prova. Igualmente, existem ações referentes as condutas
do entrevistado, referentes ao reconhecimento do material, demonstração do
vocabulário e sua intencionalidade.
• As provas de conservação relacionados aos pequenos conjuntos discretos

de elementos, superfície, líquidos, matérias, peso, volume e comprimento,
apresentam uma estrutura semelhante, quanto a sua aplicação e as repostas
possíveis relacionadas a conduta do entrevistado.
• As provas de classificação apresentam uma estrutura comum, como as de

conservação, contudo, diferem na estrutura.
• A prova de seriação considera, como exemplo: a seriação de palitos, por ser

uma forma que permite reconhecer as estratégias do entrevistador, assim
como, as respostas do entrevistado.
• As provas de espaço se relacionam com o espaço unidimensional, bidimensional

e tridimensional.
197
• O trabalho do psicopedagogo deverá considerar a criança em seu desenvolvi-
mento integral, observando as situações que permeiam seu cotidiano, tanto na
escola como em sua vida particular.
• Para auxiliar nos estudos, conheceremos uma experiência profissional da

psicopedagoga que atuou na Psicopedagogia Institucional por um determinado
tempo.
CHAMADA

198
AUTOATIVIDADE
1 As provas piagetianas apresentam a quantificação da inclusão de classes,

que abrangem situações como a pergunta exploratória do conhecimento
dos elementos, a pergunta exploratória do conhecimento do termo da
classe e da hierarquia de classe, a pergunta de comparação do número de
elementos da subclasse e da classe, e as perguntas de subtração. Reflita
sobre os tipos de perguntas referentes a estratégia do entrevistador.
I- A pergunta exploratória do conhecimento dos elementos pretende

investigar se o entrevistado conhece os elementos da prova com perguntas
complexas e sofisticadas.
II- A pergunta exploratória do conhecimento do termo da classe e da
hierarquia de classe busca investigar se o entrevistado conhece o termo
que se designa as classes.
III- A pergunta de comparação do número de elementos da subclasse e da
classe questiona sobre a relação numérica entre parte e o todo.
IV- As perguntas de subtração se distinguem nas que não requerem respostas
com reversibilidade de pensamento, e as que requerem reversibilidade do
pensamento.

c) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
2 Na aplicação das provas piagetianas nas intervenções psicopedagógicas, as

estratégias do entrevistador consistem nas estratégias de atividades e jogos,
e as condutas do entrevistado, como um interjogo dinâmico que ocorrerá
nos atendimentos. Sobre as características em relação aos aspectos comuns
a todas as provas, há elementos que pertencem as estratégias do entrevista-
dor, classifique V para as sentenças Verdadeiras, e F para as Falsas.
( ) Apresentação do material.
( ) Testes com operações matemáticas com o uso do material dourado.
( ) Indagação do vocabulário do entrevistador.
( ) Delimitação da intencionalidade da prova.
199
a) ( ) V - V - V - F.
b) ( ) F - V - F - V.
c) ( ) V - F - V - V.
d) ( ) F - F - V - V.
3 As dificuldades de aprendizagem podem advir de causa emocionais,

do nível de pensamento, de diferenças funcionais ou de alterações no
desenvolvimento. Assim, o obstáculo epistêmico relacionado ao nível de
pensamento, só podem ser estudados por meio da utilização das provas
piagetianas. Sobre as características das provas piagetinas em relação
à interação entre o psicopedagogo e a criança, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) O psicopedagogo estabelece um vínculo com o professor da turma que

estabelecerá parceria no atendimento da criança com dificuldade.
b) ( ) A interação do psicopedagogo se baseia exclusivamente na aplicação
de atividades e jogos para auxiliar nas dificuldades de aprendizagem.
c) ( ) A relação profissional do psicopedagogo no não envolvimento com a
criança, assinalando a ética profissional no atendimento.
d) ( ) No contato entre o entrevistador (psicopedagogo) e o entrevistado
(criança), no vínculo entre ambos e o levantamento de algumas
hipóteses pelo entrevistador.
4 As provas de espaço se relacionam com o espaço unidimensional,

bidimensional e tridimensional. Assim, são provas que se diferenciam por
sua estrutura em relação a conservação, classificação, estrutura comum entre
si, e permitem uma regularidade, tanto nas estratégias do entrevistador
como nas condutas do entrevistado. Disserte sobre as características da
conduta do entrevistado em relação a execução da consigna.
5 Observe o seguinte estudo de caso: a psicopedagoga institucional chegou

na escola para iniciar seus trabalhos e precisa organizar seus atendimentos
conforme a demanda dos alunos. Algumas professoras já anunciaram
que necessitam de auxílio, e a psicopedagoga resolveu agendar alguns
atendimentos para iniciar o diagnóstico. Com base das informações da
entrevista da psicopedagoga, descreva como essa profissional organizaria
suas intervenções psicopedagógicas.
200
REFERÊNCIAS
AVILA, L. A. B. Avaliação e intervenções psicopedagógicas em crianças com
indícios de Discalculia. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemática, PUCRS, Rio Grande do Sul, p. 280, 2017.
AVILA, L. A. B.; LARA, I. C. M. Discalculia do desenvolvimento: possíveis

intervenções psicopedagógicas. In: VI JOPEMAT, II Encontro Nacional do PIBID/
Matemática/FACCAT, I Conferência Nacional de Educação Matemática, 2010, Rio
Grande do Sul. Anais [...] Rio Grande do Sul: FACCAT, 2017, p. 1-10. Disponível
em: https://www2.faccat.br/portal/?q=node/3543. Acesso em: 10 fev. 2021.
FARIAS, E. R. S. Dificuldades e distúrbios de aprendizagem. Curitiba:

InterSaberes, 2019.
FREITAS, N. L.; FERREIRA, F. O.; HAASE, V. G. Aspectos linguísticos envolvidos

na habilidade de transcodificar entre diferentes representações de número.
Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 17, n. 1, p. 2-15, 2012.
FREITAS, N. L.; FERREIRA, F. O.; HAASE, V. G. Linguagem e matemática: estudo

sobre relações entre habilidades cognitivas linguísticas e aritméticas. Ciências &
Cognição, Rio de Janeiro, v. 15, n. 3, p. 111-125, 2010.
PISANI, A.; VENTAVOLI, F.; NASSIM, O. Intervenções psicopedagógicas em

casos de discalculia: caminhos teóricos e práticos. Brasil: Ministério da Cultura/
Fundação Biblioteca Nacional, 2018.
SANTOS, F. H. Discalculia do desenvolvimento. São Paulo: Pearson Clinical

Brasil, 2017.
VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. 2 ed. São José

dos Campos: Pulso, 2008.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão dos problemas de

aprendizagem escolar. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
201

021 Psicopedagogia - Construção Lógico-Matemática

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Psicopedagogia:

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Barbosa, Ana Clarisse Alencar

Psicopedagogia: Construção lógico-matemática. / Ana Clarisse

201 p.; il.

1. Dificuldades de aprendizagem. - Brasil. I. Adriano, Graciele

Na Unidade 1, conheceremos sobre os números naturais e as

Na Unidade 2, entenderemos a construção do número na criança

Na Unidade 3, destacamos os estudos que englobam as dificuldades

Profª. Ana Clarisse Alencar Barbosa

Profª. Graciele Alice Carvalho Adriano

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 — A GÊNESE DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS E DAS OPERAÇÕES................ 3

TÓPICO 2 — CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DA MATEMÁTICA.................... 23

TÓPICO 3 — CONCEITOS MATEMÁTICOS SOBRE OS NÚMEROS

UNIDADE 2 — CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA........................... 67

TÓPICO 1 — A GÊNESE DO NÚMERO NA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET....................... 69

TÓPICO 2 — A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DE VYGOTSKY

TÓPICO 3 — O JOGO COMO RECURSO DE APRENDIZADO.............................................. 117

TÓPICO 1 — CLASSIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES E TRANSTORNOS

TÓPICO 2 — DIAGNÓSTICO E ATIVIDADES PARA INTERVENÇÃO

TÓPICO 3 — INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA CONSTRUÇÃO

• conhecer o processo histórico da formação do número e das operações;

• perceber a criação e uso do ábaco para o aprendizado da matemática;

• identificar as abordagens educacionais sobre o ensino da matemática ao

• discutir os pressupostos que embasam a BNCC;

• refletir sobre os conceitos de matemática nos atendimentos

• elencar os conceitos matemáticos referentes ao número e operações com

TÓPICO 1 – A GÊNESE DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS E DAS

TÓPICO 2 – CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

TÓPICO 3 – CONCEITOS SOBRE OS NÚMEROS E AS OPERAÇÕES

Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

A GÊNESE DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS

Prezado acadêmico, o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo requer

Nesse sentido, organizamos o início de seus estudos com alguns

Este tópico abordará assuntos relacionados a uma breve história dos

2 PERCURSO HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DOS NÚMEROS

No osso de Ishango, por exemplo, que data do período Paleolítico

Assim como esse fato, outras descobertas de ferramentas utilizadas para

2.1 ANTIGO EGITO

FIGURA 1 – NÚMEROS DE 1 A 9 NO SISTEMA DE NUMERAÇÃO EGÍPCIO

/ // /// //// ///// ////// /////// //////// /////////

Para representar os números até 99 os egípcios usaram adição de valores

FIGURA 2 – NÚMEROS 11, 12, 23, 38 E 99 NO SISTEMA DE NUMERAÇÃO EGÍPCIO

FONTE: Pires (2013, s.p.)

Os egípcios também atribuíram desenhos para representar outros

FIGURA 3 – NÚMEROS 100, 1000, 10000, 100.000 E UM MILHÃO NO SISTEMA DE

FONTE: Adaptada de Pires (2013)

Segundo Pires (2013), atualmente no Museu de Louvre há uma pedra da-

FIGURA 4 – GRAVAÇÃO EM PEDRA ENCONTRADA EM KARNAK/EGITO

FONTE: Pires (2013, s.p.)

2.2 CIVILIZAÇÃO MESOPOTÂMICA

FIGURA 5 – NUMERAIS DO POVO BABILÔNICO

FONTE: Pires (2013, s.p.)

2.3 CIVILIZAÇÃO PRÉ-COLOMBIANA

FIGURA 6 – SISTEMA DE NUMERAÇÃO DOS MAIAS DO YUCATÁN, MÉXICO