Livro DA DISCIPLINA GPSocial

GESTÃO DE PROJETOS
ESCOLARES
Prof.ª Rosangela C. Machado Bertram
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof.ª Rosangela C. Machado Bertram
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
B548g
Bertram, Rosangela C. Machado
Gestão de projetos escolares. / Rosangela C. Machado Bertram. –
Indaial: UNIASSELVI, 2018.
200 p. : il.
ISBN 978-85-515-0243-3
1. Educação - Métodos experimentais. – Brasil. II. Centro

Universitário Leonardo Da Vinci.
II. Centro Universitário Leonardo da Vinci
CDD 370
Impresso por:
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico! Bem-vindo ao Livro de Estudos de Gestão de Projetos
Escolares! Ele tem como objetivo principal, desenvolver conhecimentos
básicos para a gestão de projetos escolares.
Os conceitos trabalhados ao longo deste livro didático abordam um

sistema de conceitos que objetivam contribuir para a melhoria do trabalho
com projetos nas instituições escolares. O desenvolvimento de atividades
baseadas em projetos é uma prática cada vez mais comum em todos os
setores da atividade humana, como uma modalidade organizativa do tempo,
no caso da escola, do tempo didático.
Na Unidade 1, conheceremos a pedagogia de projetos, sua forma de

organizar os conhecimentos escolares, sua origem e concepções. A partir
desse conhecimento, estudaremos sobre os precursores da Pedagogia
Ativa e os autores contemporâneos compreendendo como eles abordam a
metodologia de projetos. Outro aspecto interessante será o de compreender
as concepções de ensino-aprendizagem a partir da pedagogia de projetos,
relacionando teoria e prática e percebendo que os educadores se formam
nessa relação de teoria e prática. Apresentaremos, também, os passos para a
elaboração de projetos escolares, apontando caminhos para a realização de
uma prática interdisciplinar e globalizada.
Na Unidade 2, apresentaremos as práticas de planejamento do

sistema de ensino e de que forma o planejamento é um caminho para teorizar
a prática. Outro aspecto que iremos estudar é a concepção de projetos inserida
nos planejamentos que circundam a escola, caracterizando os fundamentos
do trabalho com projetos e percebendo que todo projeto nasce das dúvidas
que o grupo apresenta.
Na Unidade 3, veremos os diferentes modos de organização do

processo de ensino-aprendizagem e a importância da originalidade e autoria
dos projetos. Trataremos também das questões relacionadas às diferenças
entre a pedagogia de projetos, a sequência didática e o tema gerador,
caracterizando cada um deles.
Para finalizar este estudo, nos propomos a apresentar algumas

propostas de projetos e seus diferentes tipos, pois compreendemos que
eles se diferenciam pelos objetivos que apresentam, pela organização e pela
maneira como são conduzidos, refletindo acerca da avaliação nos processos
que organizam o ensino de maneira globalizada.
Bons estudos!
Professora Rosangela C. Machado Bertram
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
IV
V
VI
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - A PEDAGOGIA DOS PROJETOS ........................................................................... 1
TÓPICO 1 - PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO

PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES .......... 3
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 3
2 PEDAGOGIA DE PROJETOS .......................................................................................................... 4
3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E AS NOVAS GERAÇÕES .................................................... 5
4 ORIGEM DA PEDAGOGIA DE PROJETOS ................................................................................ 8
5 PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA ATIVA ........................................................................................ 10
6 CONCEPÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS E SEUS PRECURSORES ................ 14
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 21
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 22
TÓPICO 2 - CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA

DE PROJETOS ........................................................................................................................................ 25
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 25
2 OS PROJETOS ESCOLARES E O AUTORES CONTEMPORÂNEOS ................................... 26
3 A TEORIA FUNDAMENTANDO A PRÁTICA NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ............ 33
3 O PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ............................................... 38
4 O PAPEL DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA
PEDAGOGIA DE PROJETOS ............................................................................................................. 41
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 43
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 44
TÓPICO 3 - A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA

DE PROJETOS ........................................................................................................................................ 47
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 47
2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS ........................................................................ 47
3 OS PROJETOS E A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO .............................................. 51
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E SISTEMATIZAÇÃO
DOS CONCEITOS................................................................................................................................. 54
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 59
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 63
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 64
UNIDADE 2 - PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR

UM PROJETO ESCOLAR .................................................................................................................... 67
TÓPICO 1 - O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES ............................................. 69

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 69
2 AS PRÁTICAS DE PLANEJAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR ....................................... 69
3 TIPOS DE PLANEJAMENTO .......................................................................................................... 70
4 O PLANEJAMENTO DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS .............. 72
5 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS DOS PROJETOS ESCOLARES .................................................... 77
VII
6 O PROJETO ESCOLAR PASSO A PASSO .................................................................................... 79
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 84
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 85
TÓPICO 2 - APRENDER POR PROJETOS ....................................................................................... 87

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 87
2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................................................................................ 87
3 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.............................................................................................. 88
4 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ............................................................................................. 90
5 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA
DE PROJETOS ........................................................................................................................................ 98
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 105
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 106
TÓPICO 3 - A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS .................... 109

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 109
2 VARIEDADE DE PROJETOS NO ESPAÇO ESCOLAR ............................................................. 110
3 O PROJETO NA SALA DE AULA ................................................................................................... 113
3.1 PROJETOS INTERDISCIPLINARES ........................................................................................... 113
4 OS PROJETOS E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS .................................................................... 119
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 125
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 126
UNIDADE 3 - MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM ................................................................................................................................. 129
TÓPICO 1 - DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM ................................................................................................................................. 131
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 131
2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA ................................................................................................................. 131
3 TEMA GERADOR .............................................................................................................................. 136
4 ORIGINALIDADE E AUTORIA NOS PROJETOS ESCOLARES ............................................ 139
5 FORMAS DE REGISTRO DOS PROJETOS ................................................................................. 141
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 145
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 146
TÓPICO 2 - A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS . 149

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 149
2 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS..................................................................... 150
3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO................................................................................................... 152
4 AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................................................................................ 154
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 167
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 168
TÓPICO 3 - COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS .................... 171

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 171
2 A IDENTIDADE DA PEDAGOGIA DE PROJETOS .................................................................. 172
3 TIPOLOGIA DE PROJETOS ............................................................................................................ 174
4 DIFERENTES PROJETOS E NOVAS POSSIBILIDADES DE TRABALHO .......................... 177
4.1 PROJETOS DE INTERVENÇÃO ................................................................................................. 177
VIII
4.2 PROJETOS DE PESQUISA ......................................................................................................... 181
4.3 PROJETO DE DESENVOLVIMENTO ...................................................................................... 183
4.4 PROJETOS DE ENSINO ............................................................................................................. 184
4.5 PROJETOS DE TRABALHO ..................................................................................................... 185
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 190
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 191
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 193
IX
X
UNIDADE 1
A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:
• refletir acerca da pedagogia de projetos e sua forma de organizar os co-

nhecimentos escolares;
• compreender a pedagogia de projetos, sua origem e concepções;
• conhecer os precursores da Pedagogia Ativa e os autores contemporâneos

e como eles abordam a metodologia de projetos;
• compreender as concepções de ensino-aprendizagem a partir da metodo-

logia de projetos;
• relacionar teoria e prática na metodologia de projetos;
• conhecer os passos para elaboração de projetos escolares;
• refletir acerca da globalização do conhecimento e da interdisciplinaridade.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de ensino contém três tópicos. No final de cada um deles você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO

PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS
ESCOLARES
TÓPICO 2 – MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM

A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
TÓPICO 3 – A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA

DE PROJETOS
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE

TRABALHO PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS ESCOLARES
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico! Iniciaremos, nesse momento, uma nova caminhada.
Alguns caminhos já foram traçados, porém juntos buscaremos observar os
detalhes do percurso, criando possibilidades de trabalho em sala de aula.
A metodologia de projetos é, sem dúvida, uma proposta que traz mudanças

e beneficia os alunos e o professor, possibilitando que todos os envolvidos nos
projetos se tornem pesquisadores e protagonistas de sua aprendizagem.
Leia e estude esta unidade com olhar crítico. Reflita! Discuta! Divirja!
Faça desta leitura um dos meios possíveis para repensar sua forma de ensinar, de
aprender e de construir as páginas da sua história como educador, do seu plano
de vida dentro da escola em qualquer das etapas do ensino em que você atuar,
tendo entusiasmo e a certeza de que aprendeu muito mais do que ensinou.
Nesta unidade trabalharemos questões relacionadas à perspectiva de

trabalho pedagógico a partir da pedagogia de projetos.
Abordaremos a pedagogia de projetos, sua origem e a concepção que

norteia o trabalho, compreendendo que existem inúmeras formas de conceber a
metodologia de projetos.
Algumas questões permearão as leituras, instigando o leitor a conceber

que há princípios para que esta metodologia tenha êxito, como:
Qual a relação do projeto desenvolvido com o conhecimento sistematizado

pela humanidade? Como construir o planejamento com uma proposta que não
tem um caminho sistemático, pronto? Estas e outras questões serão discutidas ao
longo da leitura desta unidade.
Lembre-se de que você não encontrará respostas prontas e acabadas,

apenas aprenderá a refletir sobre as perguntas, buscando a melhor resolução.
As discussões acerca da pedagogia de projetos, buscam semear em cada

professor o desejo de mudança de paradigmas, de busca pela metodologia que
mais se aproxima dos anseios desta geração e dos objetivos para uma educação
de qualidade.
3
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
ATENCAO
Ao longo do Livro de Estudos você compreenderá os princípios da pedagogia

de projetos, como utilizá-la em sua prática pedagógica e quais os passos a serem seguidos.
Você verá que os projetos são a metodologia indicada para que a interdisciplinaridade se
torne uma realidade, além de desenvolver a criatividade e perceber que todo professor pode
tornar-se autor de projetos inéditos, basta utilizar a participação como princípio do trabalho
pedagógico, desafiar-se enquanto educador e conhecedor de sua área de atuação.
2 PEDAGOGIA DE PROJETOS
Em um mundo que vive em constantes mudanças devido à evolução
tecnológica e às especializações em diferentes áreas do saber, a escola tem o
desafio de acompanhar as mudanças e utilizar os conhecimentos diversos,
contextualizados e globalizados. Por isso a proposta que inspira os Projetos
de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).
Os projetos se configuram em uma perspectiva de trabalho pedagógico

diferenciado para organizar os conhecimentos construídos pela humanidade e essa
perspectiva está relacionada às mudanças que ocorrem na sociedade, em virtude
da globalização da economia, da informatização dos meios de comunicação e da
mudança de paradigmas, em relação aos valores morais.
As mudanças mencionadas têm trazido uma série de reflexões sobre o

papel da escola, e nesse contexto a pedagogia de projetos se coloca não como um
método, mas como uma postura pedagógica, como uma escolha do educador.
Essa escolha requer estudo e tomada de decisão, pois reafirmando, não

é uma técnica de ensino ou um método, mas uma postura pedagógica que
busca ressignificar o espaço escolar, transformando-o em um lugar de múltiplas
interações, em que o conhecimento é construído em estreita relação com o
contexto, um processo global e complexo, de interação onde:
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes

diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados
objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente
pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação
desencadeada (LEITE, 2000, p. 1).
Os projetos são uma maneira de organizar os conhecimentos sistematizados

pela humanidade e garantir a participação ativa dos agentes educacionais,
professores, alunos, pais e comunidade em geral. Essa metodologia se diferencia
das metodologias tradicionais de ensino por apresentar um processo criativo e de
transformação na postura do próprio professor.
4
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
Existem inúmeras formas de desenvolver os projetos, mas qual a margem

de autonomia dos alunos? Qual a relação com o conhecimento? Estas e outras
questões serão discutidas ao longo da leitura deste Livro de Estudo.
O que precisa ficar claro é que não é mais aceitável considerar essa
prática como mais uma simples metodologia, entre tantas adotadas nas escolas
brasileiras, porque ela se destaca entre as perspectivas que mais identificam
às representações que definem os diferentes aspectos da nossa realidade. É
uma concepção de ensino-aprendizagem que permite a construção coletiva do
conhecimento.
3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E AS NOVAS GERAÇÕES

Adotar uma metodologia diferenciada, como é a pedagogia de projetos,
não é um modismo, mas uma necessidade diante de uma sociedade tecnológica
e de uma geração que implora por desafios, que não consegue ficar estática
recebendo ordens, cumprindo requisitos e participando de um processo que
segue um caminho percorrido há muitos anos, de forma passiva.
As novas gerações nasceram no auge da tecnologia e do mundo virtual.

Para elas é impossível imaginar a vida sem internet, telefones celulares,
computadores, iPods, videogames, televisores etc.
FIGURA 1- NOVAS GERAÇÕES
FONTE: <http://tecnologia.culturamix.com/dicas/dicas-de-seguranca-digital-para-
criancas-e-adolescentes>. Acesso em: 31 out. 2018.
As crianças e adolescentes estão acostumados a obter muitas informações

em tempo real. A rapidez é a maneira com que estão acostumados a viver. É uma
geração silenciosa, escutam muito e falam pouco, são egocêntricos e seletivos.
5
Diante dessas características é preciso pensar uma metodologia que

mostre diferentes caminhos, que os ajude a integrar-se ao mundo, para que sejam
sujeitos ativos na sociedade, que saiam do mundo irreal para o mundo real. Pense
nestas questões: Quais são as perguntas e respostas desta geração? Quais seus
sonhos? Como veem a escola e sua metodologia?
E
IMPORTANT
Para refletir sobre o caminho que você tem trilhado como professor e construtor
de conhecimento.
O CAMINHO DO BEZERRO
Um dia, através da floresta virgem, um bezerro emigrou para o seu curral distante, a exemplo
dos bons bezerros.
Mas fez uma picada sinuosa, corcoveada, a exemplo de todos os bezerros.
Trezentos anos escoaram-se desde então, e deduzo que o bezerro esteja morto.
Mas atrás de si ele deixou seu rasto, e nisto se estriba a moral de meu conto.
Seu rasto foi seguido, no dia seguinte, por um cão vagabundo, que percorreu a mesma trilha.
E depois, um prudente carneiro-guia seguiu-o por vales e montes.
E, após si, conduziu todo o rebanho, a exemplo também de todos os bons guias.
E desde esse dia, por sobre outeiros e planícies, foi-se abrindo um caminho através daquela
vetusta floresta.
Muitos homens molestavam-se por dentro e por fora, esquivam-se, voltavam e perambulavam.
E proferiram palavras de justa indignação, por causa de tão sinuoso caminho.
Mas, ainda assim, continuavam repetindo – não se ria! – a primeira emigração do bezerro.
E por este caminho, sáfaro e encaracolado, eles andavam lentos, cambaleantes e trôpegos...
O caminho da floresta tornou-se uma alameda, que se encurva, dobra e redobra.
A tortuosa alameda transformou-se numa estrada, onde muitos pobres cavalos, arqueados sob
pesadas cargas, troteavam penando ao sol ardente e andavam três milhas para avançar uma.
E, assim, durante um século e meio, todos seguiram as pegadas do bezerro.
Os anos passaram em célere voo, e a estrada converteu-se numa viela de aldeia.
E sem que os homens o percebessem, a viela metamorfoseou numa movimentada via pública
de cidade.
E, logo se erigiu em rua central de uma famosa metrópole.
E durante dois séculos e meio têm os seres humanos se submetido às pegadas do bezerro.
Dia a dia, centenas de milhares de homens repetem o mesmo ziguezague do bezerro.
E por esta corcoveada trajetória, desde então, deu-se o tráfego de um continente.
Centenas de milhares de homens serão orientados por um bezerro morto há quase três séculos.
E ainda seguem seu saracoteado trajeto, e em cada dia perdem uma centena de anos.
Pois tal e tanta é a reverência que tributam a um precedente estabelecido.
Uma lição de moral isto poderia ensinar, fosse eu um pregador ordenado, pois os homens se
inclinam a seguir cegamente o caminho do bezerro imaginado.
E trabalham a morrer, de sol a sol, no afã de imitar o que os outros fizeram.
Só palmilham pista já batida. E oscilando para dentro e para fora, para diante e para trás.
Seu tortuoso curso segue sempre, para conservar o trajeto iniciado por outros.
Fazem do caminho uma rota sagrada, pela qual se movimentam durante toda a vida.
E como deles riem os antigos deuses da floresta, que testemunharam o andar incerto do
bezerro!
Ah! Quantas coisas poderia esta história ensinar... mas não fui ordenado pregador.
Autor: Sam Walter Foss
FONTE:<http://almanaquenilomoraes.blogspot.com/2014/04/o-caminho-do-bezerro.html>.
Acesso em: 1º jul. 2018.
6
Nós, seres humanos, naturalmente estamos habituados a seguir pelo

mesmo caminho, mas na educação precisamos estar cientes que lidamos todos
os dias com diferentes sujeitos, com formas diferenciadas de aprendizagem onde
cada um possui um ritmo diferente e como conciliar todo esse contexto? Como é
possível na área da educação caminhar sempre pelos mesmos caminhos, sabendo
que temos a companhia de diferentes caminhantes?
Muitas vezes temos que decidir caminhar para uma direção contrária,
fazendo a diferença e descobrindo novas maneiras de ensinar e aprender. Observe
a imagem e reflita acerca da insegurança que os diferentes caminhos nos trazem,
apesar de saber que desafiar-se é necessário.
FIGURA 2 - CAMINHOS
FONTE: <http://gestaodavidabr.blogspot.com/2017/03/qual-caminho-seguir-apos-o-
ensino-medio.html>. Acesso em: julho de 2018.
Para continuar refletindo, pense nas novas gerações e nos diferentes

caminhos que você pode mostrar a elas.
Observe a charge a seguir:
FIGURA 3 - RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO
FONTE:<http://fernandoloppes.blogspot.com/2011/06/matematica-do-futuro.html>.
Acesso em: 1º de julho de 2018.
7
Ao observar a charge pode-se perceber que o professor precisa atentar-se

para as características das novas gerações e adotar metodologias que favoreçam
as interações e possibilitem a utilização correta dos recursos tecnológicos, porque
estas gerações nos oferecem a possibilidade de compreendermos o futuro
midiático que nos espera, porém é preciso também atentar-se para as fragilidades
que apresentam em termos comportamentais, pois a tendência é que sejam cada
vez mais imediatistas e individualistas.
A pedagogia de projetos é uma possibilidade de estabelecer vínculos com

estas novas gerações, porque pode transformar o professor que dava aulas em
um pesquisador que transcende os conteúdos sistematizados e avança para uma
prática que considera os saberes dos alunos, inclusive utilizando as mídias para
tornar suas práticas mais significativas. Segundo Hernández e Ventura (1998, p.
14),
[...] os projetos não podem ser aplicados de maneira generalizada e

seguindo um ímpeto inovador sem desvirtuá-los. Não porque exijam
um complexo acúmulo de saberes, mas sim porque requerem uma
vontade de mudança na maneira de fazer do professor e um assumir
o risco que implica adotar uma inovação que traz consigo, sobretudo,
uma mudança de atitude profissional.
A partir da concepção de que é preciso estabelecer vínculos com as novas

gerações, o compromisso dos professores é desenvolver a escuta e a observação,
dos alunos,
[...] tomando como ponto de partida para o planejamento seus

entendimentos e interesses, respeitar a estrutura de tempo de cada
um, promovendo uma variedade de atividades e de “escolhas” de
aprendizagem, acompanhar os alunos em processos contínuos,
interpretando suas estratégias de raciocínio e as percepções que
constroem, para desenvolver propostas pedagógicas adequadas as
suas possibilidades cognitivas. (ZEN, 2001, p.5)
4 ORIGEM DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Os projetos são uma maneira de investigar as dúvidas e levar os alunos
a compreenderem que podem envolver outras pessoas na busca de informações,
considerando que não aprendemos somente na escola, e que aprender é um ato
contínuo. “Um projeto é, em verdade, uma pesquisa ou uma investigação, mas
desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se acredita
interessante conhecer” (ANTUNES, 2001, p. 15).
A palavra projeto está presente em diferentes contextos e com múltiplos

sentidos. Sua origem vem do termo em latim projectum, que significa “algo
lançado à frente”.
8
Em todas as áreas que o ser humano está inserido, a palavra projeto

está presente. Todas as pessoas possuem seu projeto de vida, participam de
instituições que possuem seus projetos, estão ligadas a projetos sociais, definem
projetos familiares etc.
Para Zen (2001, p. 5), “o tema Pedagogia de Projetos insere-se nas

discussões atuais sobre a construção de uma escola onde os alunos e as alunas
sejam, sobretudo, protagonistas de sua aprendizagem”. A partir dessa concepção,
do aluno como protagonista, o professor tem o desafio de escutar os alunos,
considerar seus questionamentos, suas opiniões e interesses como ponto de
partida para a elaboração do planejamento.
Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno participa do planejamento,

pois ele é realizado de forma coletiva e parte das questões levantadas pelo grupo.
Vamos aprofundar o nosso conhecimento acerca da pedagogia de projetos na
área educacional, com intuito de compreender a lógica do trabalho a partir desta
perspectiva. A Pedagogia de Projetos, surgiu no início do século XX com John Dewey,
um filósofo norte-americano e um dos representantes da “Pedagogia Ativa”.
FIGURA 4 - DEWEY
FONTE:<https://la.wikipedia.org/wiki/Ioannes_Dewey>. Acesso em: 1 julho de 2018.
E
IMPORTANT
Dewey nasceu na cidade de Burlington, Vermont, nos Estados Unidos, em 1859. Após
concluir a sua graduação na Universidade de Vermont em 1879, ensinou latim, álgebra
e ciência durante dois anos na escola secundária de Oil City na Pennsylvania, e posteriormente,
por um curto período, foi o único professor numa escola rural próxima de Burlington. Depois de
concluída a sua tese de doutoramento em 1884 sobre a psicologia de Emmanuel Kant, Dewey
assegurou uma posição como docente em filosofia e psicologia na Universidade de Michigan.
Em 1894 a Universidade de Chicago oferece a Dewey a presidência de um departamento
que combinava as áreas da filosofia, psicologia e pedagogia. [...] Durante o período em que se
9
encontrava na Universidade de Chicago, Dewey fundou uma escola-laboratório de nível básico

para ajudar a avaliar, modificar e desenvolver as suas ideias psicológicas e educativas. Em 1930,
foi nomeado Professor Emeritus de filosofia na Universidade Columbia, uma posição que
manteve até completar os seus oitenta anos em 1939. Dewey criticou severamente as escolas
públicas por silenciarem e ignorarem os interesses e as experiências dos[as] alunos[as]. Em vez
de culpar os estudantes pela sua passividade, Dewey centralizou a sua atenção diretamente na
pedagogia das escolas. No entanto, é muito importante salientar também que Dewey discordou
abertamente dos defensores mais extremistas da visão progressista centrada na criança. Deixou
bem claro que o papel crucial deveria ser desempenhado pelos[as] professores[as], ajudando
a associar os interesses dos alunos de modo a assegurar o desenvolvimento intelectual com
as experiências educativas (em vez de serem aquilo que ele pensava serem as experiências
não educativas e deseducativas). Dewey defendeu que a escola deveria assumir um papel
participativo na transformação para uma melhor ordem social. [...] A sala de aula deveria abarcar
uma espécie de vida comunitária democrática, preocupada com a dignidade humana e com a
inteligência cientifica que era pensada fora da escola.
FONTE: APPLE, Michael e TEITELBAUM, Kenneth. Clássicos John Dewey. Currículo sem
Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.
org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 9 nov. 2018.
Dewey contribuiu significativamente para inovações nas práticas

pedagógicas, porque para ele as escolas com laboratórios, lojas, jardins e com
espaço para dramatizações, jogos e desporto, dariam oportunidades para a
reprodução de situações da vida cotidiana, contribuindo para a aplicação de
informações e ideias que não formam ilhas isoladas, mas redes de informação e
dão sentido para a ação, construindo uma Pedagogia Ativa (MACHADO, 2013).
5 PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA ATIVA

O princípio da Pedagogia Ativa era que o aluno deveria ter inciativa,
originalidade e agir de forma cooperativa. Esse também era o pensamento da
corrente de educação liberal norte-americana.
Além de filósofo, Dewey foi professor e segundo Machado (2013, p. 1)
Além de teorizar em educação, filosofia e psicologia, Dewey também

era conhecido publicamente por posicionar-se como analista de
temas contemporâneos. Contribuía com revistas populares como The
New Republic e Nation e tomava partido em causas com as quais se
identificava, como foram os casos da luta pelo voto feminino ou seus
esforços em favor da criação de sindicatos para professores.
O pensamento liberal norte-americano influenciou vários países, inclusive

o Brasil e isso ocorreu durante o movimento da Escola Nova, que surgiu no fim
do século XIX e ganhou força na primeira metade do século XX e tinha o objetivo
de renovar a educação.
A metodologia ativa, que foi discutida e refletida no movimento

escolanovista, estabeleceu o ensino como um processo ativo, em que o professor
10
não era mais o único protagonista e a atividade do aluno é que gerava a

aprendizagem, pois ele era o centro do processo de ensino-aprendizagem.
O pedagogo estadunidense Kilpatrick, discípulo de Dewey, também

contribuiu com a metodologia de projetos. Para ele os projetos deveriam
surgir a partir de problemas reais em que os próprios alunos eram autores do
conhecimento.
Para Kilpatrick, a participação dos alunos levaria a um alto grau de

mobilização e aprendizagem significativa, pois “o prazer da pesquisa e da
responsabilidade de escolha é necessário, se se quiser obter melhor resultado no
ensino” (KILPATRICK apud VASCONCELLOS, 1999).
Nos escritos de Dewey, encontramos uma frase que nos faz refletir acerca
do que é a educação. Para ele, “a educação é um processo de vida e não uma
preparação para a vida futura e a escola deve representar a vida presente, tão
real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no bairro ou no pátio”
(MACHADO apud DEWEY, 2018, p. 1).
A partir da leitura desta frase, é preciso pensar quais são os nossos pontos
de ancoragem em relação ao mundo que nos rodeia, como concebemos a escola e
qual a metodologia que se enquadra com nossas representações, pois são elas que
nos guiam na forma de nomear e definir os aspectos da realidade.
Faça um exercício de reflexão acerca desta frase “a educação é um processo

de vida e não uma preparação para a vida futura”.
de
autoativida
Como você encara a vida escolar? Pensa sempre no futuro ou vive cada momento
como se fosse único? Observe a tirinha a seguir e tente escrever como se sentiu
ou se sente enquanto aluno:
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
FONTE:<https://jubasmilk.wordpress.com/2011/01/14/escola-da-vida/>. Acesso em: 1 nov. 2018.
11
As representações são produtos da interação e da comunicação e “elas

se tomam sua forma e configuração específicas a qualquer momento, como uma
consequência do equilíbrio específico desses processos de influência social”
(MOSCOVICI, 2007, p.21).
As representações são um conjunto de valores, ideias e práticas que

permitem com que as pessoas se orientem em seu mundo material e social e que
consigam se comunicar com as pessoas de determinada comunidade.
A comunicação é um dos fatores que precisa estar no alvo do trabalho

pedagógico, pois é a partir dela que nos ligamos a outros ou nos distanciamos
deles. As representações possuem uma dimensão social fundamental, elas são
o produto e o processo das atividades mentais. Ao identificarmos e estudarmos
as representações sociais, estudamos o ser humano. As representações situam o
indivíduo no mundo e definem sua identidade social, constituem o indivíduo,
explicam as formas de pensar e agir expressos através de palavras e gestos.
Se pensamos em formar alunos participativos e pensantes, precisamos

abrir espaço na escola para que efetivamente isso aconteça, pois eles não
são “receptores passivos, pensam por si mesmos, produzem e comunicam
incessantemente suas próprias e específicas representações e soluções às questões
que se colocam” (MOSCOVICI, 2007, p. 45).
Aprender é um processo para a vida toda e acontece em todos os

espaços que frequentamos. Somos influenciados pelas representações sociais
que construímos coletivamente e estamos constantemente nos adaptando às
mudanças que ocorrem.
Como educadores, precisamos conhecer e refletir acerca da origem das

metodologias utilizadas na escola, pois é por meio delas que possibilitamos ao
aluno construir o seu conhecimento e porque nós também, enquanto educadores,
construímos o nosso conhecimento, tornando os alunos e nós mesmos autores do
conhecimento.
Retomando a origem da metodologia de projetos, podemos concluir

que no movimento escolanovista, Dewey teve destaque e sua contribuição foi
significativa para as práticas pedagógicas.
Muitos ideários deste movimento estão presentes nas escolas e nossa

função é compreender e repensar o fazer pedagógico, compreendendo os
princípios que regem esse fazer.
Faça uma leitura da imagem a seguir e observe o comportamento e a

expressão dos personagens. Relate algum fato ilustrativo que aconteceu com
você, seja como professor ou como aluno:
12
de
autoativida
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
FONTE: <http://renata-libras.blogspot.com/2013/12/historia-da-educacao-especial-
no-brasil_12.h tml>. Acesso em: 1 nov. 2018.
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A escola defendida pelo movimento escolanovista, valorizava o trabalho

em grupo e o diálogo. As salas de aula deveriam possibilitar as interações e colocar
à disposição os materiais necessários para o desenvolvimento de pesquisas,
experiências e vivências.
A partir das reflexões anteriores, vamos estudar as diferentes concepções

que existem acerca da metodologia de projetos.
13
UNI
Que tal assistir aos vídeos sobre a PEDAGOGIA ATIVA? Acesse o link: <https://
www.youtube.com/watch?v=lgD_G0_5EYE>. Acesso em: 1 nov. 2018.
6 CONCEPÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS E SEUS

PRECURSORES
Vamos iniciar as leituras acerca das tendências educacionais para localizar
o período que marca a metodologia de projetos. Conforme foi mencionado
anteriormente, foi no período da Escola Nova que surgiu a metodologia de
projetos.
A Escola Nova ou Escola Ativa, foi um movimento de renovação do ensino

que surgiu na Europa e se propagou na América do Norte. No Brasil, o movimento
ganhou impulso após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros. Em 1930, no
Brasil, Anísio Teixeira resgatou os ideais na Escola Nova, com o movimento
“ensino para todos”, adequando à situação da escola pública brasileira.
O Manifesto dos Pioneiros (1932) foi um dos grandes momentos da

educação no Brasil. Caracterizava-se pela insistente defesa da escola pública,
como um demonstrativo de que a sociedade brasileira vivenciava profundas
mudanças, constituindo-se numa sociedade mais moderna. O Manifesto pode ser
considerado uma das tentativas de planejar a educação e desconstruir as práticas
pedagógicas tradicionais e elitistas.
14
Na voz dos pioneiros da Educação Nova havia surgido o Manifesto de

1932, em que muitos daqueles pioneiros continuavam pedindo uma renovação
educacional e permaneceram nessa luta pelas décadas que se seguiram.
Para Saviani (2003), os ideais da Escola Nova aprimoraram o ensino das

elites e rebaixaram as classes populares, porém pode ser considerado o mais forte
movimento renovador da educação brasileira.
Observe o quadro que segue e perceba que a tendência progressista,

em que John Dewey é um dos representantes mais significativos, e a tendência
renovada não-diretiva, inspirada por Carl Rogers, um psicólogo norte-
americano que desenvolveu a Psicologia Humanista, estão relacionadas com os
fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa que tinha como princípio norteador
que os conhecimentos obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não
precisariam ser transmitidos aos alunos, pois a partir das pesquisas os alunos
descobririam os conteúdos e a aprendizagem se daria pela descoberta, com
momentos de experimentação e construção do conhecimento.
15
QUADRO 1 – SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da tendência
Papel da escola Conteúdos Métodos Professor x Aluno Aprendizagem Manifestações
pedagógica
Tendência Liberal Preparação intelectual e São conhecimentos e Exposição e demonstração Autoridade do professor A aprendizagem é Nas escolas que adotam
Tradicional. moral dos alunos para valores sociais acumulados verbal da matéria e /ou por que exige atitude receptiva receptiva e mecânica, filosofias humanistas
assumir seu papel na através dos tempos e meio de modelos. do aluno. sem se considerar as clássicas ou científicas.
sociedade. repassados aos alunos características próprias
como verdades absolutas. de cada idade.
Tendência Liberal A escola deve adequar as Os conteúdos são Por meio de experiências, O professor é auxiliador no É baseada na motivação Montessori, Decroly,
Renovada Progres necessidades individuais estabelecidos a partir das pesquisas e método de desenvolvimento livre da e na estimulação de Dewey, Piaget, Cousinet,
sista. ao meio social. experiências vividas pelos solução de problemas. criança. problemas. O aluno Lauro de Oliveira Lima.
*Início do movimento da alunos frente às situações aprende fazendo.
Escola Nova. problema.
Tendência Liberal Formação de atitudes. Baseia-se na busca dos Método baseado Educação centralizada no Aprender é modificar as Carl Rogers, "Sumerhill",
Renovada Não Diretiva conhecimentos pelos na facilitação da aluno; o professor deve percepções da realidade. escola de A. Neill.
(Escola Nova). próprios alunos. aprendizagem. garantir um clima de
relacionamento pessoal
e autêntico, baseado no
respeito.
Tendência Liberal É modeladora do São informações ordenadas Procedimentos e técnicas Relação objetiva em que Aprendizagem baseada Skinner, Gagné, Bloon,
16
Tecnicista. comportamento humano numa sequência lógica e para a transmissão e o professor transmite no desempenho. Mager. Leis 5.540/68 e
através de técnicas psicológica. recepção de informações. informações e o aluno deve 5.692/71.
específicas. fixá-las.
Tendência Progressivista Não atua em escolas, Temas geradores retirados Grupos de discussão. A relação é de igual para Valorização da Paulo Freire.
Libertadora porém visa levar da problematização do igual, horizontalmente. experiência vivida
professores e alunos cotidiano dos educandos. como base da relação
a atingir um nível de educativa. Codificação-
consciência da realidade decodificação. Resolução
em que vivem na busca da da situação problema.
transformação social.
Tendência Progressivista Transformação da As matérias são colocadas, Vivência grupal na forma É não diretiva, o professor Também prima pela Lobrot, C. Freinet,
Libertária. personalidade num mas não exigidas. de autogestão. é orientador e os alunos valorização da vivência Miguel Gonzales,
sentido libertário e livres. cotidiana. Aprendizagem Vasquez, Oury, Maurício
autogestionário. informal via grupo. Tragtenberg, Ferrer y
Guardia.
Tendência Progressivista Difusão dos conteúdos. Conteúdos culturais O método parte de Papel do aluno como Baseadas nas estruturas Makarenko, B. Charlot,
"Crítico-social dos universais que são uma relação direta da participador e do professor cognitivas já estruturadas Suchodolski, Manacorda,
conteúdos ou histórico- incorporados pela experiência do aluno como mediador entre o nos alunos. G. Snyders Demerval
crítica". humanidade frente à confrontada com o saber saber e o aluno. Saviani.
realidade social. sistematizado.
FONTE: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html>. Acesso em: 8 jul. 2018.

É importante salientar que as tendências que predominaram em

determinado período, não deixam de existir no aparecimento de outra tendência
e que esses princípios são perceptíveis na prática pedagógica dos professores em
diferentes épocas, podemos citar como exemplo o ensino tradicional que está
presente na prática docente até os dias atuais.
No caso da metodologia de projetos proposta por Dewey no início do

século XX, apesar das mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais etc,
ainda mantém a proposta do precursor de que “o grande ganho em termos de
aprendizagem está justamente no fato do projeto nascer da participação ativa dos
alunos, o que implicará em alto grau de mobilização, aumentando em muito a
probabilidade de uma aprendizagem significativa[...]” (VASCONCELOS, 1999,
p. 151).
Como já vimos no início do tópico, a metodologia de projetos é antiga,

nasceu e se desenvolveu nos Estados Unidos e um de seus precursores mais
conhecidos, foram John Dewey e William Heard Kilpatrick, discípulo de Dewey.
Kilpatrick foi o primeiro a propor o trabalho de sala de aula com uso de projetos.
Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que livremente

introduzem dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades
para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar informação
e ideias num progressivo impulso de experiências continuadas. As
ideias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. Animam e
enriquecem o decurso normal da vida. Informação é vitalizada pela
sua função; pelo lugar que ocupa na linha de ação (MACHADO apud
DEWEY, 2013, p. 3).
John Dewey, juntamente com Jean Ovide Decroly e Célestien Freinet

são os precursores da Pedagogia Ativa e consequentemente de propostas como
a metodologia de projetos que propõe a participação ativa das crianças na
construção do conhecimento.
Eles viveram em uma época em que a metodologia tradicional prevalecia e

inconformados com as práticas tradicionais, sugeriram metodologias inovadoras.
A organização escolar tinha o professor como detentor do conhecimento e os
alunos eram passivos. A repetição e a memorização eram a base do trabalho
pedagógico.
O modelo escolanovista veio para modificar a postura dos professores e

a condição dos alunos. Os professores que aderiram aos ideais escolanovistas,
passaram a trabalhar na elaboração de projetos de trabalho em que as crianças
experimentavam, aprendiam a partir do concreto para o abstrato e todos os
sentidos eram aguçados.
O foco do trabalho pedagógico era a aprendizagem e não o ensino.

O professor mediava a construção do conhecimento por meio das pesquisas e
organizava suas aulas propondo desafios e sistematizando as descobertas feitas
17
pelas crianças. Cada precursor tinha uma concepção diferenciada, mas os ideais
eram os mesmos, tornar a escola acessível a todos e com métodos ativos.
Jean Ovide Decroly nasceu na Bélgica, em 1871. Ele acreditava que a escola
poderia ser um meio de assegurar a participação. Dedicou-se às crianças com
problemas de aprendizagem. Ele propôs o trabalho pedagógico, a partir de “aula
oficina”, com atividades de caça, colheita, artesanato, jogos, criação artística,
entre outros. Para ele os alunos deveriam ajudar na gestão da escola e todo ensino
deveria ser por meio da experimentação” (FERRARI, 2008).
FIGURA 5 - DECROLY
FONTE:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Ovide_Decroly>. Acesso em: 1 nov. 2018.
Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola

centrada no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças
para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas
conhecimentos destinados à sua formação profissional. Decroly foi um
dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade
de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a
aprender. (FERRARI, 2008, [s.p.])
John Dewey nasceu nos Estados Unidos, em 1859. Ele acreditava que o
objetivo da educação era o desenvolvimento de uma comunidade democrática.
Para ele a escola é vida e não preparação para a vida e sua preocupação era com
a formação social dos alunos. Dewey acreditava que a educação é um processo
ativo (PEREIRA, 2009). Segundo Pereira,
[...] o conhecimento se torna significativo quando é adquirido

através da vivência. Pois, tanto professores como alunos possuem
experiências próprias e que devem ser aproveitadas no cotidiano
escolar. Dessa maneira além dos conteúdos formais o aluno teria a
disposição algo concreto para apreender. E através das experiências
compartilhadas no ambiente escolar, a aprendizagem e a produção do
conhecimento seriam coletivas. Pois quando se vivencia e experimenta
a aprendizagem se torna educativa e um ato de constante reconstrução
(PEREIRA, 2009, p. 158).
18
FIGURA 6 - FREINET
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet>. Acesso em: 1 nov. 2018.
Célestin Freinet nasceu em 1896, na França. Criou a imprensa dentro

da escola. Fundou, juntamente com sua esposa Elise Freinet, uma escola livre
e experimental. Buscou modernizar a escola modificando seus materiais e
melhorando suas técnicas. Ele defendia uma escola baseada na vida dos alunos
e dessa forma cada escola seria diferente, pois teria suas particularidades.
Considerava que todas as escolas eram iguais e não se tornavam interessantes
para os alunos, pois:
As aulas tradicionais centradas em regulamentos uniformes e numa

prática escolar ditada pelo meio escolar e pela tradição, parecem-se
todas, na disposição dos bancos, na presença da cadeira do professor,
na conservação dos cadernos, na prática e conteúdo das obrigações
e das lições, previstas antecipadamente pelos programas, pelas
circulares e pelos manuais escolares que as complicam e agravam
(FREINET,1976, p. 49).
Esses autores, que podem ser chamados de precurssores em propostas

de trabalho que se enquandram na Pedagogia Ativa, não colocam o professor
como o único protagonista e nem o detentor do conhecimento. Para eles os
alunos deveriam observar, experimentar e aprender com o meio em que estavam
inseridos e o professor atuar como o organizador do processo e mediador no
trabalho de pesquisa e investigação. Eles valorizavam as vivências cotidianas e
o ambiente democrático no qual os alunos podiam participar e contribuir para a
formação de uma sociedade democrática.
19
de
autoativida
Agora que você conheceu os precursores e percebeu que cada precursor tinha
uma concepção diferenciada, porém com o mesmo ideal de “tornar a escola acessível a
todos e com métodos ativos”, escreva a concepção de cada um:
DEWEY
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
DECROLY
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
FREINET
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Resumindo as considerações acerca dos precursores da Pedagogia Ativa,

podemos concluir que os três autores receberam destaque na história da educação
pelos ideais que embasavam suas práticas e por sugerirem o trabalho com projetos
como uma possibilidade de construção de uma proposta pedagógica participativa.
Eles criticavam a escola tradicional e davam importância fundamental para
a experiência do aluno e para a relação entre o que se aprende na escola e na
vida. Consideravam que as vivências cotidianas deveriam ser valorizadas, pois
eram imprescindíveis, e viam a escola como uma comunidade, por isso era
preciso um ambiente democrático, na qual os alunos participassem ativamente e
contribuíssem para a formação de uma sociedade mais democrática e igualitária.
No próximo tópico, vamos conhecer como a Pedagogia de Projetos, que

se originou na Pedagogia Ativa, está presente nas práticas escolares e quais seus
autores contemporâneos. Até lá!
20
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os projetos se configuram em uma perspectiva de trabalho pedagógica

diferenciada para organizar os conhecimentos construídos pela humanidade.
• A Pedagogia de Projetos surgiu no início do século XX com John Dewey, um

filósofo norte-americano representante da “Pedagogia Ativa”.
• Na Pedagogia de Projetos os conhecimentos da realidade dos alunos são

conectados aos conhecimentos científicos e por isso o professor tem que atuar
como um mediador do processo, estimulando a aprendizagem, pois professor
e alunos são autores dos projetos.
• O conhecimento é global e não pode ser tratado de maneira separada. A soma

dos saberes coletivos gera um aprendizado significativo e possibilita uma visão
ampliada do processo de ensino-aprendizagem.
21
AUTOATIVIDADE
1 A pedagogia de projetos não é um método, mas uma postura pedagógica,

uma escolha do educador. É, também, uma concepção de ensino-aprendizagem
que permite a construção coletiva do conhecimento. Analise os itens a seguir e
assinale V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) Na pedagogia de projetos o aluno é protagonista e o professor tem o

desafio de considerar seus questionamentos, suas opiniões e interesses como
ponto de partida para a elaboração do planejamento.
b) ( ) Na pedagogia de projetos o planejamento deve ser realizado
coletivamente.
c) ( ) A palavra projeto vem do termo em latim projectum.
d) ( ) Na pedagogia de projetos o professor é o único autor do projeto.
2 Jonh Dewey, filósofo norte-americano que influenciou o movimento

escolanovista brasileiro, concebia a educação como uma necessidade social.
Para ele, as pessoas deviam buscar aperfeiçoamento para que houvesse
prosseguimento social. Assinale a alternativa que retrata alguns princípios
deste movimento:
a) ( ) Valorização do trabalho em grupo, do diálogo, das interações, das

pesquisas e dos experimentos.
b) ( ) Memorização dos conteúdos e desenvolvimento motor.
c) ( ) Práticas artísticas, valorização dos conteúdos construídos pela
humanidade e aplicação de testes de aptidão.
d) ( ) Construção do conhecimento realizado a partir dos manuais pedagógicos
e livros didáticos.
3 A educação brasileira sofreu a influência de diferentes tendências. Na tendência

progressista, em que Jonh Dewwy é um dos representantes mais significativos
da tendência Liberal Renovada Progressista, a construção do conhecimento se
dava de maneira diferenciada. Sobre os princípios desta tendência, avalie como
eram estabelecidos os conteúdos, analisando as sentenças a seguir:
I- Os conteúdos eram listados a partir dos programas estabelecidos pelo sistema

educacional.
II- Os professores estabeleciam os conteúdos de acordo com o nível intelectual
da turma e eles eram informações ordenadas numa sequência lógica.
III- Os conteúdos eram estabelecidos a partir das experiências vividas pelos
alunos frente às situações problema.
IV- Os conteúdos eram globalizados, integrando os conhecimentos escolares.
É correto apenas o que se afirma em:
22
a) ( ) I e II.
b) ( ) II e III.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) II e IV.
4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2014)

A proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada à perspectiva
do conhecimento globalizado e relacional. Essa modalidade de articulação dos
conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e
aprendizagem que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam
para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas
referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos
alunos. A função do projeto favorece a criação de estratégias de organização
dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação e à
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos e a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
próprio. Considerando essa perspectiva de pedagogia de projetos, analise as
sentenças a seguir:
FONTE: HERNANDEZ. F.; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de trabalho.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1988 (adaptado).
I- Essa modalidade foi criada com o intuito de organizar práticas pedagógicas.

II- No desenvolvimento da pedagogia de projetos, deve-se verificar que
componentes curriculares são adequados para aliar teoria e prática.
III- O estudante é o sujeito central do processo de ensino-aprendizagem e suas
hipóteses e experimentos devem ser considerados nesse processo.
IV- A etapa mais importante da pedagogia de projetos é a de levantamento de
dúvidas e definição dos objetivos da aprendizagem.

a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, III e IV.
23
24
UNIDADE 1
TÓPICO 2
CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA

PEDAGOGIA DE PROJETOS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, acadêmico, vamos refletir acerca da pedagogia de projetos
e seus autores contemporâneos, com a intenção de semear em cada professor
o desejo de mudança de paradigmas, de busca pela metodologia que mais se
aproxima dos anseios da geração que está à sua frente e que ele, como educador,
tem o desafio de contagiar para que a educação traga contribuições significativas
para a vida de cada aluno munido de esperança para construir uma sociedade
mais participativa.
O conhecimento e a experiência que o professor possui são importantes,

mas é a metodologia que vai determinar o caminho a ser trilhado no projeto e de
que modo a aprendizagem vai acontecer.
Metodologia é a forma de conduzir o processo didático, às experiências e

como será conduzido o planejamento. Se a escolha for por uma concepção dialética,
a pedagogia de projetos irá bem ao encontro, pois parte da problematização para
desenvolver todo processo de construção do conhecimento.
De acordo com Vasconcellos (1999, p. 147),
Consideremos que nossa referência seja a concepção dialética de

conhecimento; poderíamos destacar a problematização como um
elemento nuclear da metodologia de trabalho em sala de aula, já que,
se forem adequadamente captadas, as perguntas poderão provocar
e direcionar, de forma significativa e participativa, o processo de
construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um
elemento mobilizador para esta construção.
Ao refletir acerca da pedagogia de projetos, acadêmico, também vamos

mergulhar em uma reflexão teórico-prática, porque considera-se necessário
manter um fio condutor entre a prática realizada em sala de aula e a teoria que a
fundamenta, pois a teoria fundamenta a prática e a prática sem a teoria é frágil. O
planejamento é um caminho para a elaboração teórica, de produção de teoria, da
sua própria teoria. Vamos adiante!
25
2 OS PROJETOS ESCOLARES E O AUTORES

CONTEMPORÂNEOS
Agora que já conhecemos os precursores, vamos conhecer como a
metodologia de projetos, que tem sua origem na Pedagogia Ativa, permaneceu
viva na história da educação.
Ao longo da história da educação muitas teorias nortearam as práticas

pedagógicas objetivando qualificar o ensino. As tendências pedagógicas
contribuiram, e ainda contribuem, para a condução de um trabalho significativo,
pois são elas que ajudam a direcionar o trabalho pedagógico, esclarecendo acerca:
do que ensinar? Como ensinar? Para quê ensinar e por quê ensinar? determinados
conceitos.
O direcionamento que as tendências pedagógicas mais recentes procuram

dar às práticas da sala de aula estão voltadas a uma educação mais democrática.
O lema inspirado nas propostas de Dewey, “aprender a aprender”, passou a
fazer parte dos planejamentos educacionais e dos discursos dos professores que
buscam ressignificar seu trabalho pedagógico.
Podemos destacar alguns estudiosos que ressignificaram a proposta de

Dewey e Kilpatrick propondo a metodologia de projetos como: Hernández (1998),
Antunes (2001), Lerner (2007), Mora (2010) e Barbosa (2008), que fundamentam
suas propostas no construtivismo proposto por Piaget ou no sociointeracionismo
proposto por Vygotsky.
Para grande parte dos estudiosos citados anteriormente, o conhecimento

se constrói na interação com o meio físico e social e a lógica se desenvolve
gradativamente. Os ideais da Escola Nova já foram superados pelas novas teorias
na área da educação, mas os princípios da Pedagogia Ativa continuam latentes.
Relembrando os fundamentos de Piaget e Vygostky, podemos afirmar,

acadêmico, que Piaget introduziu métodos clínicos para obter informações
mais precisas sobre o raciocínio na criança, visando estudar como se estrutura o
conhecimento humano. Para ele:
a interação com o meio, proporciona modelos ou representações

básicas a partir de uma estrutura hereditária já constituída, mas o
desenvolvimento do indivíduo lhe vai dotando de conhecimentos
sobre a realidade que, ao relacionar-se de outra forma entre si, amplia-
se e dá entrada a outros novos conhecimentos, configurando sistemas
progressivamente diferenciados e característicos de etapas que se
repetem em todos os indivíduos. Portanto a construção da inteligência
dá-se, em etapas ou estágios sucessivos, com complexidades crescentes,
encadeadas umas às outras (ARGENTO, 2018, p.2).
Vygostky soube demonstrar o importante papel destinado ao experimento,

considerando a comunicação e a interação com o meio para transmitir
conhecimento. Vygostky defendia a teoria de que:
26
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início

da vida. Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o próprio
comportamento da criança passam a ser orientados pelas interações
que esta estabelece com pessoas mais experientes (PALANGANA,
1994, p.89).
Para estes dois teóricos, é na interação que o conhecimento vai sendo

construído, pois “o homem é um ser social e histórico, que produz sua ação para
suprir necessidades criadas pelo meio em que vive e cria novas necessidades, que
não são puramente biológicas” (ARGENTO, 2018, p. 2).
A partir dos fundamentos de Piaget e Vygotsky, vamos estudar o

pensamento dos autores atuais, ampliando o repertório acerca da metodologia
de projetos, buscando, fundamentação teórica e experiências significativas.
FIGURA 7- FERNANDO HERNÁNDEZ
FONTE: <http://diversidad.florida.es/fernando-hernandez-hernandez/>.
Acesso em: 1 nov. de 2018.
Fernando Hernández é espanhol, doutor em Psicologia e professor titular

de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Faculdade de Belas Artes
da Universidade de Barcelona. É coordenador de um programa de doutorado
interuniversitário sobre Arte-educação: Ensinando e Aprendendo através da
Cultura Visual (CNPQ, 2009).
Hernández defende que a aprendizagem se dá nas interações, na troca de

experiências entre o grupo. Todo trabalho é desenvolvido a partir da coletividade.
E o conhecimento é concebido de maneira globalizada.
A organização dos projetos de trabalho se baseia fundamentalmente

numa concepção da globalização entendida como um processo muito
mais interno do que externo, no qual as relações entre os conteúdos e
área de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz
consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na
aprendizagem (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 63).
27
Para Hernández, a tentativa de integrar os conceitos necessários para

a compreensão de um tema pode não ocorrer de maneira globalizada, pois na
tentativa de integrar os conhecimentos escolares há uma visão disciplinar que
não permite a globalização legítima.
A posição interdisciplinar se fundamenta na crença de que o aluno

possa estabelecer conexões pelo simples fato de serem evidenciadas
pelo professor, e em que o somatório de aproximações a um tema
permita, por si próprio, resolver os problemas de conhecimento de
uma forma integrada e relacional (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998,
p. 54).
FIGURA 8 - CELSO ANTUNES
FONTE: <http://www.celsoantunes.com.br/biografia/ >. Acesso em: 1 nov. 2018.
Celso Antunes é brasileiro, mestre em Ciências Humanas e Consultor

Educacional do Canal Futura e Sócio Fundador do “Todos pela Educação”, assim
como, membro consultor da Associação Internacional pelos Direitos da Criança
Brincar, reconhecido pela UNESCO (WIKPEDIA, 2018).
Antunes (2001), afirma que um projeto é uma pesquisa ou uma

investigação, desenvolvida em profundidade sobre um tema.
Um projeto representa um esforço investigativo, deliberadamente

voltado a encontrar respostas convincentes para questões sobre o tema,
levantadas pelos alunos, professores, ou professores e alunos juntos e
eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade
escolhidas por amostragem (ANTUNES, 2001, p. 15).
Compreendemos, acadêmico, que para Antunes, os objetivos de um

projeto não se esgotam em buscar respostas, mas em aprender de maneira
significativa. Um projeto deve ser considerado como um componente que integra
uma linha de estudo e que está definido no Planejamento Pedagógico da Escola.
28
FIGURA 9 - DELIA LERNER
FONTE:<https://novaescola.org.br/conteudo/957/delia-lerner-e-preciso-dar-sentido-a-
leitura>. Acesso em: 1 nov. 2018.
Delia Lerner é argentina, especialista em Didática da Leitura e

Escrita e professora da Faculdade de Educação da Universidade de Buenos
Aires. Consultora do Ministério de Educação do Brasil para a elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, para a avaliação do Programa do Livro
Didático e para a avaliação do PROFA. Consultora do Ministério de Educação de
diversos países latino-americanos — em particular do Brasil, Colômbia, México,
Uruguai e Venezuela - assim como na Espanha. Para a autora:
os projetos têm como característica principal o fato de se orientarem

para a realização de um propósito, para elaboração de um produto final
tangível (como um livro, uma peça de teatro ou uma exposição) que é
desde o início compartilhado com os alunos (ROLLO, 2018, p. 20).
Os projetos são flexíveis quanto a duração, são coletivos e durante um

ano letivo podem ocorrer vários projetos. Os projetos só podem ser considerados
interdisciplinares se responderem aos propósitos das diferentes áreas envolvidas,
ou seja, quando além de gerarem avanços e aprendizado efetivo de conteúdo de
mais de uma disciplina (LENER, 2007 apud ROLLO, 2018).
FIGURA 10 - DANIELA PEREIRA DE MOURA
FONTE: <https://www.escavador.com/sobre/8594988/daniela-pereira-de-moura-
amarante>.Acesso em: 28 set. 2018.
29
Daniela Pereira de Moura é Mestre em Sistemas de Informação e Gestão do

Conhecimento e Técnica em Assuntos Educacionais da Pró-reitoria de Pesquisa,
Inovação e Pós-graduação do Instituto Federal Minas Gerais pela Universidade
FUMEC.
Para Moura (2010), trabalhar com projetos é resgatar o educando para o

ensino-aprendizagem por meio de um processo significativo, fazendo com que
o educando se reconheça como sujeito histórico, capaz de conduzir seu próprio
processo de aprendizagem, desenvolvendo atitudes favoráveis a uma vida
cooperativa.
A proposta do trabalho por Projetos deve estar fundamentada numa

concepção do educando como sujeito de direitos, ser social e histórico,
participante ativo no processo de construção de conhecimentos; com
princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade
e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres
de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à democracia;
princípios estéticos e culturais da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da diversidade das manifestações artísticas e culturais;
o respeito à identidade e particularidades pessoais; a integração entre
os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais (MOURA,
2010. p.2).
Por meio da metodologia de projetos, as práticas educativas tornam-se

fundamentais para que os alunos adquiram condições de se tornar cidadãos
ativos e a escola atinge sua finalidade, que é formar cidadãos educados no real
sentido que esta palavra implica (MOURA, 2010).
De acordo com Barbosa (2008), trabalhar com projetos é ter uma escuta
atenta e a capacidade de observação desenvolvida para perceber os interesses
e as necessidades do grupo, registrando como a criança se envolve e participa
na construção dos conhecimentos adquiridos no projeto. “A análise dos registros
ajuda a interpretar as mensagens que estão dando sentido para as crianças e
significado para a vida do grupo. A pedagogia de projetos também possibilita
tratar o trabalho docente como atividade dinâmica e não repetitiva” (BARBOSA,
2008, p.85).
FIGURA 11- MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
FONTE: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4767952P9>.
Acesso: 1 nov. 2018.
30
NOTA
Maria Carmen Silveira Barbosa é mestre em Planejamento em Educação, Doutora

em Educação e Pós-doutora pela Universitat de Vic, Catalunya, Espanha (2013). Atualmente é
Professora Titular na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e
atua como Professora Permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação. É editora da
Revista Pátio - Educação infantil e da Revista Infância Latino Americana em colaboração com
oito países. Participa do Movimento Interfóruns de Educação Infantil - MIEIB e participou como
consultora de Currículo da COEDI/SEB/MEC entre 2008-2016.
FONTE: <https://www.escavador.com/sobre/3937124/maria-carmen-silveira-barbosa>. Acesso
em: 1 nov. 2018.
Para Barbosa (2008), o professor que decide trabalhar com projetos precisa
ter a prática constante de refletir acerca de sua ação. Sua prática pedagógica será
uma prática reflexiva e constantemente partilhada com os alunos. A cooperação
é imprescindível durante todo processo de elaboração e de execução do projeto.
A escolha do tema, que deve ser feita com os alunos a partir da curiosidade
ou de uma necessidade percebida no grupo, e a relação dos conteúdos são
realizadas em parceria e por isso exige um planejamento ativo e com exclusividade,
pois cada turma é diferente.
Na pedagogia de projetos, leva-se em consideração os conhecimentos

da realidade dos alunos que são conectados aos conhecimentos científicos e por
isso o professor tem que atuar como um mediador do processo, estimulando
a aprendizagem, para que professores e alunos sejam protagonistas de seus
projetos.
Os autores pesquisados não apresentam um método sobre como trabalhar

projetos escolares, mas deixam claro que projeto é aberto e flexível e a dimensão
que ele toma vai depender dos atores e autores do projeto. Eles concordam que
o interesse dos alunos e as questões levantadas por eles devem ser consideradas
como princípio de elaboração dos projetos.
Os princípios da Pedagogia Ativa estão presentes nos precursores e

nos autores atuais. Os educadores que se sentirem desfiados a trabalhar com
projetos não devem perder de vista a inciativa, a originalidade e o agir de forma
cooperativa.
Para finalizar esse primeiro item, que aborda a pedagogia de projetos como
uma perspectiva de trabalho pedagógico para a organização dos conhecimentos
escolares, é preciso compreender que ela é uma proposta que conduz para um
ensino globalizado e interdisciplinar e que não existe um caminho que seja o
melhor, o mais correto, mas existe a coerência entre o que se almeja alcançar e
como se dá a ação cotidiana.
31
É preciso concordar com Vasconcellos (1999, p. 156), quando nos diz que:
O altíssimo grau de complexidade da prática pedagógica em sala

de aula tem algumas implicações: -Não é possível prever tudo nos
mínimos detalhes; -A necessária competência do professor (saber,
saber fazer, saber ser) para lidar com estas situações singulares; -
A necessidade do professor estar “inteiro” na relação pedagógica
(práxis).
Cabe ao professor a decisão de repensar como conduzir as ações educativas

para a construção dos conhecimentos escolares e o desenvolvimento dos seus
alunos.
O conhecimento é global e não pode ser tratado de maneira separada. A

soma dos saberes coletivos gera um aprendizado significativo e possibilita uma
visão ampliada do processo de ensino-aprendizagem.
Pesquise outros autores atuais que apresentam reflexões acerca da

pedagogia de projetos. Muitos professores estão experienciando essa forma de
aprender e ensinar.
DICAS
Que tal assistir ao vídeo e conhecer mais um educador que aceitou o desafio
de trabalhar com a pedagogia de projetos. Acesse o link: <https://www.youtube.com/
watch?v=IMKyID-Ho6w>. Acesso em: 1 nov 2018.
32
3 A TEORIA FUNDAMENTANDO A PRÁTICA NA PEDAGOGIA

DE PROJETOS
Observando a tirinha que segue, é possível compreender que é preciso
estabelecer uma relação entre a teoria e a prática e que nos projetos escolares a
pesquisa surge das inquietações da prática, mas é na teoria, no conhecimento
científico e sistematizado que se encontram as respostas.
FIGURA 12- TEORIA E PRÁTICA
FONTE: <http://photos1.blogger.com/blogger/5346/492/1600/sobrinhos%20de% 20plato%20

e%20a%20prtica%20na% 20escrita%20da%20tese2.gif>. Acesso em: 1º de jul. 2018.
Você já parou para analisar acerca das teorias que embasam sua prática?
A teorização da prática nada mais é do que o alimento necessário para que a
prática se mantenha firme, fundamentada e alicerçada com uma postura que gera
confiança para quem está no seu entorno, em especial a comunidade escolar que
vivencia, juntamente com a escola, a metodologia adotada.
DICAS
Veja a seguir o trecho de um texto postado no site Portal da Educação sobre a

importância das teorias na prática pedagógica.
A importância das teorias na prática pedagógica
O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da
educação. Mediante essa afirmação fica claro que a teoria tem importância fundamental, pois
ao nos apropriarmos de fundamentação teórica nos beneficiamos de variados pontos de vista
para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas
de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação entre
saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória.
É importante lembrar, acadêmico, que um bom professor não se constitui apenas de teoria,
embora ela tenha sua importância. Um professor vai se formando na relação teoria e prática,
pois é a partir da ação e da reflexão que o professor se constrói enquanto indivíduo em pleno
estado de mudança. [...]
FONTE:<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-importancia-
das-teorias-na-pratica-pedagogica/48753>. Acesso em: 1 nov. 2018.
33
A partir dessa leitura, acadêmico, podemos refletir acerca da formação do

professor. É imprescindível ressaltar que o professor vai se formando a partir da
relação entre a teoria e a prática. A ação e a reflexão vão construindo a postura
profissional do professor e sua forma de atuação.
As experiências profissionais e a interação que ele tem no espaço escolar

vão conduzindo seus passos para a teorização da prática à medida que ele percebe
que sem teoria, sua prática se torna frágil e quanto mais fundamento ele tem
para desempenhar seu trabalho, maior segurança e maior participação ele poderá
permitir aos seus alunos.
A teoria pode ser um elemento importante na alteração da realidade

econômica, social, política e cultural, porque para que o ensino e aprendizagem
aconteçam de forma efetiva, teoria e prática devem caminhar juntas. A prática
fundamentada na teoria é indispensável para que o indivíduo se emancipe e se
realize.
Quando falamos acerca da teorização da prática vem à mente a palavra

práxis, que nada mais é do que a reflexão sobre a ação. Para Freire (1987, p. 38), “A
práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-los.
Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido”. A práxis
leva à formação crítica e a reflexão ajuda o aluno a pensar de forma ordenada.
Essas atitudes superam o conhecimento ingênuo e levam para um olhar racional
da realidade. Relacionar teoria e prática “além de produzir conhecimento,
conduz educador/a e educando/a tornarem-se permanentes pesquisadores/as”
[...] (FORTUNA, 2015, p. 66).
Segundo Fortuna, (2015, p. 67),
existem fatores metodológicos que servem de base para que a práxis,

dentro dos moldes pedagógicos, possa se legitimar. Enfatizamos
a fundamental importância de participação ativa da comunidade
educacional, o conjunto educacional (coordenação, educador,
educando, pai, mãe, entre outros) se constitui a partir de um método
participativo, que serve de linha norteadora de como os sujeitos estão
direta ou indiretamente envolvidos e são responsáveis na formação
de outrem.
Por meio da participação é que acontece o envolvimento de pessoas com

diferentes opiniões, que concordam e divergem e, dessa forma, abrem-se uma
série de possibilidades de refletir e questionar a forma com que a teoria e a prática
estão sendo conduzidas.
Uma das maneiras mais simples para praticar o teórico-prático é trabalhar

com pesquisa, pois leva o indivíduo a compreender como se dá o processo de
construção do conhecimento e que por meio de cada descoberta comemora-se o
sucesso alcançado.
34
Um projeto é, em verdade uma pesquisa ou uma investigação, mas

desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se
acredita interessante conhecer. Essa pesquisa ou investigação deve
ser desenvolvida por um grupo pequeno de alunos, algumas vezes
pela classe inteira e algumas circunstâncias excepcionais pode ser
desenvolvida apenas por um aluno como também por mais de uma
classe ou um grupo de alunos de diferentes classes (ANTUNES, 2001,
p. 15).
O esforço investigativo para responder as questões levantadas é a chave

do sucesso dos projetos, porém os objetivos de um projeto não se esgotam apenas
em buscar respostas, mas em aprender de maneira significativa (ANTUNES,
2001).
A pesquisa também, por si só, já é uma atitude de aprender a aprender e o

aprender a aprender faz parte de um discurso bastante usual na área da educação,
mas o que é aprender a aprender?
de
autoativida
Escreva o que vem a sua mente quando ouve a frase aprender a aprender:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Reflita acerca do aprender a aprender e pense sobre sua postura

profissional. Aprender a aprender é uma postura, uma predisposição para buscar
o conhecimento. É autonomia para gerir a aprendizagem, a sua própria e auxiliar
aos que precisam aprender também a adotar a postura receptiva, empática
e humilde, pois humildade pedagógica é o primeiro passo para aprender a
aprender.
de
autoativida
Procure descrever sua prática, mencionando qual sua perspectiva de trabalho

pedagógico e como você organiza o ensino dos conhecimentos escolares. A
partir desta reflexão você perceberá se tem clareza acerca da teoria que embasa sua prática.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
35
Agora que você teve a oportunidade de refletir sobre o fato de que a

teoria é ligada à prática e de que não há prática que não esteja ligada a alguma
elaboração teórica, compreenda que nada mais prático que uma boa teoria
(FREIRE, 1999). “Teorizar é iluminar a ação, é decifrá-la, é aprender o movimento
do real, portanto, algo por essência relacionado à prática” (VASCONCELLOS,
1999, p. 44).
O planejamento a partir da metodologia de projetos é um caminho para

teorizar a prática. Ao planejar a condução do projeto o professor está produzindo
teoria, desde que ele não seja um consumidor de ideias elaboradas por terceiros
e que consiga produzir a partir da necessidade pessoal e do grupo que está
conduzindo.
Ao produzir e tornar-se autor do projeto, juntamente com seus alunos, o

professor estará elaborando teoria. O planejamento se tornará o instrumento de
elaboração teórica e o meio de relacionar teoria e prática, considerando que:
[...] deve ficar claro que o projeto em si não transforma a realidade;

não adianta ter planos bonitos, se não tivermos bonitos compromissos,
bonitas condições de trabalho sendo conquistadas, e bonitas práticas
realizadas. O que vai, de fato, orientar a prática é a teoria incorporada
pelos sujeitos. Por isso, não adianta um belo texto, mas que não
corresponde ao movimento conceitual do grupo (VASCONCELLOS,
1999, p. 46).
Para finalizar este item do Tópico 2, vamos ler o fragmento de um relato

de experiências de Madalena Freire com uma turma de pré-escolar.
A observação e a experimentação são o cerne do trabalho desenvolvido na

turma. As crianças perceberam que era preciso pesquisar para obter as respostas,
a professora confessa que também desconhecia que os pontinhos brancos
eram ovos e inicia seu relato dizendo: “Nós estamos juntos nos conhecendo e
descobrindo e conhecendo o mundo” (FREIRE, 1983, p. 54 e 55).
A prática de Madalena Freire se fundamenta na concepção de que o

conhecimento se constrói coletivamente, que “quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1983, p. 25).
E
IMPORTANT
Confira um dos relatórios escritos por Madalena Freire, no ano de 1981, retirado
do livro “A paixão de conhecer o mundo”, da Editora Paz e Terra, publicado no ano de 1983.
“Nós estamos juntos nos conhecendo e descobrindo e conhecendo o mundo.

Todo processo de busca e descobertas nos desvela o processo educativo, “a educação como
um ato de conhecimento”, que nunca se esgota, que é permanente e vital.
36
Tão vital como foi descobrir que “borboleta põe ovo?!” Quando descobrimos aqueles
pontinhos brancos na parede, confesso que nem eu mesma imaginava que fossem ovos.
Este instante foi de festa, todos se abraçando, beijos pra cá, beijos prá lá... E foi assim que
surgiu a primeira palavra geradora: OVO.
-Oba! Oba!
-Viva! Viva!
Será que é mesmo ovo de borboleta?
-É sim, Madalena! Olha ela aí do lado!
-É... e está morta.
-Coitada, pôs tanto ovo que morreu...
Vamos contar quantos tem?
-230 ovos!...
-Até cansei de contar...
E o que será que vai sair daí?...
-Borboleta. Ora!
Já direto?
-Não...
Vamos estudar amanhã no livro, pra gente saber?
-Vamos.
No dia seguinte iniciaram os estudos sobre borboletas. Descobrimos que dos ovos iriam
sair larvas que iriam crescer e logo em seguida lagartas que se transformariam em casulos e
depois em borboletas. [...]
(FREIRE, 1983, p. 54 e 55)
FIGURA 13 - BORBOLETA
FONTE:<http://g1.globo.com/natureza/noticia/2013/03/crianca-brinca-com-borboleta-que-
vai-integrar-exibicao-de-museu-britanico.html>. Acesso em: 1 nov. 2018.
E nessa troca a teoria entra em cena na concepção do fazer pedagógico

dialético, em que o professor sabe como tem que conduzir o trabalho para
que sua prática seja diferenciada, para que a formação do aluno pesquisador
e construtor do seu processo de aprendizagem ocorra. “Se no processo de
planejamento estamos visando um certo tipo de ação, precisamos então buscar
a teoria que a fundamente e, sobretudo, que possa servir de guia para a prática”
(VASCONCELLOS, 1999, p. 45).
A teoria fundamentando a prática anuncia claramente os pressupostos

seguidos pelo educador. O fazer pedagógico fica emoldurado e repleto pelo
conhecimento de preposições e de predisposições que envolvem percepção,
sensação, emoção e construção cognitiva – intelectual, demonstrando que
37
o conhecimento não é dado, mas sim construído e que o todos aprendem,

principalmente o educador.
3 O PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Vamos iniciar as discussões acerca do papel do professor, refletindo sobre
o conhecimento. Nas felizes palavras de Madalena Freire, com quem esta autora
teve o prazer de compartilhar algumas inquietações acerca do trabalho com
projetos na década de 1990, na Escola Sarapicuá, em Florianópolis.
NOTA
Escola Sarapicuá-Rua Admar Gonzaga, 3855-Itacorubi, Florianópolis-SC, 88062-

001- (48)33343767
FIGURA 14 - MARIA MADALENA COSTA FREIRE
FONTE: <https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u574.shtml>. Acesso em:

setembro de 2018.
Se a prática educativa tem a criança como um de seus sujeitos,

construindo seu processo de conhecimento, não há dicotomia
entre o cognitivo e o afetivo, e sim uma relação dinâmica,
prazerosa de conhecer o mundo. Quando se tira da criança a
possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto da realidade,
na verdade se está alienando-a da sua capacidade de construir
seu conhecimento. Por que o ato de conhecer é tão vital como
comer ou dormir, e eu não posso comer ou dormir por alguém. A
escola em geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode
ser doado, impedindo que a criança e, também, os professores o
construam. Só assim a busca do conhecimento não é preparação
para nada, e sim VIDA, aqui e agora (FREIRE, 1983 p. 15).
38
O conhecimento como vida, aqui e agora, pode ser o lema para os

educadores repensarem suas práticas. Na formação com Madalena Freire, foi
observado que como educadores, temos que decidir como queremos construir
nossa história na educação, qual contribuição quero deixar e qual será o legado.
As inquietações devem acompanhar o fazer pedagógico para que ele seja

reflexivo e repleto de proposições e predisposições do tipo perceptivo, sensorial,
emocional e intelectual (FREIRE, 1983).
As primícias do trabalho com projetos são quebrar os paradigmas, porque

é um trabalho que exige mudança de postura para que tenha êxito e seja coerente.
Requer mudanças na concepção de ensino-aprendizagem e, consequentemente,
na postura do professor.
Os projetos de trabalho não são um método, mas uma concepção de

ensino e uma maneira de repensar a função da escola e do professor. Significa
também uma “autoanálise constante e faz com que o educador tome consciência
do processo de aprendizagem que o aluno faz” (HERNÁNDEZ; VENTURA,
1998, p. 187).
Por não ser um método, os projetos dão liberdade de ação ao professor,

possibilitam um trabalho de autoria e uma forma de compartilhar o conhecimento
“centrada na criatividade e na atividade discente, numa perspectiva de construção
do conhecimento pelos alunos, mas do que transmissão pelo professor” (GUEDES,
2017, p. 245).
O papel do professor é problematizar e oferecer desafios para que haja

avanços, atingindo o processo de equilíbrio/desequilíbrio que é a base do trabalho
com projetos. Não há certezas nas pesquisas, há questões em busca de respostas
e as respostas não finalizam o que é significativo aprender, pelo contrário, abrem
possibilidade de outras pesquisas, por isso, na maioria dos casos, o projeto não se
esgota e depende do grupo para ser finalizado. O conhecimento globalizado traz
sempre mais conceitos a serem sistematizados.
[...] a aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir e encontrar

significados para o mundo, o que implica a construção e revisão de
hipóteses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado da atividade
do sujeito, e o meio social tem fundamental importância para que ela
ocorra, pois necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a
teoria do pensador russo Vygostsky sobre a Zona de Desenvolvimento
Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real
(conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível de
desenvolvimento potencial(onde ele pode chegar com a ajuda do
outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem de
resolver problemas sob orientação de outrem (educador) (GUEDES,
2017, p. 247).
Para Barbosa (2008, p. 86) “a vida cooperativa que se estabelece na sala de

aula ajuda o professor a sair da sua solidão, já que ele passa a compartilhar tarefa,
39
a coproduzir estratégias pedagógicas, a criar e a aprender”. O professor também

precisa estudar e pesquisar para adaptar os conteúdos ao tema do projeto e
mediar os conhecimentos estimulando a aprendizagem.
A mediação é função do professor, porém ele só poderá executar essa

função com êxito se for um estudioso e aprofundar-se no conhecimento da
sua matéria. O professor é o mediador e essa mediação “implica na criação de
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez
que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os
alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação” (GUEDES, 2017,
p. 249).
A proposta de trabalho da metodologia de projetos é construir a prática

pedagógica centrada na formação global dos alunos, levando-os a contextualizar
o que aprenderam, estabelecendo relações entre os conhecimentos.
Finalizando a reflexão sobre o papel do professor, vamos ler o que

Hernández e Ventura (1998, p. 68), nos dizem acerca da atividade docente após a
escolha do projeto.
1-Especificar qual será o motor de conhecimento, o fio condutor,

o esquema cognoscitivo que permitirá que o projeto vá além dos
aspectos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser aplicado
em outro tema ou problema. Esse fio condutor está em relação com
o Projeto Curricular Institucional. 2-Realizar uma primeira previsão
dos conteúdos (conceituais e procedimentais) e as atividades, e tratar
de encontrar algumas fontes de informação que permitam iniciar
e desenvolver o Projeto. Não obstante, a pergunta que o docente
tenta responder é: o que pretendo que os diferentes componentes do
grupo aprendam com o projeto. 3-Estudar e atualizar as informações
em torno do tema ou problema do qual se ocupa o Projeto, com o
critério de que aquelas apresentem novidades, proponham perguntas,
sugiram paradoxos, de forma que permita ao aluno ir criando novos
conhecimentos. Esta seleção de informação deve ser contrastada com
outras fontes que os estudantes já possuam ou possam apresentar,
e também com as conexões que possam surgir de outras situações
e espaços educativos, os quais tenham lugar dentro do horário e
do planejamento da escola. 4-Criar um clima de envolvimento e de
interesse no grupo, e em cada pessoa, sobre o que se está trabalhando
na sala de aula. Ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. 5-
Fazer uma previsão dos recursos que permitem transmitir ao grupo a
atualidade e funcionalidade do Projeto.6- Planejar o desenvolvimento
do projeto sobre a base de uma sequência de avaliação:
a) Inicial: o que os alunos sabem sobre o tema, quais são suas hipóteses
e referências de aprendizagem.
b) Formativa: o que estão aprendendo, como estão acompanhando o
sentido do projeto.
c) Final: o que aprenderam em relação às propostas iniciais? São
capazes de estabelecer novas relações?
7- Recapitular o processo que se realizou ao longo do Projeto, em
forma de programação “a posteriori”, que possa ser utilizada como
memória de cada docente, para intercâmbio com outros professores,
compatibilizando com os objetivos finais do tema e com o currículo
oficial, e como ponto de partida para um novo projeto.
40
Os autores nos dizem que é preciso considerar os itens citados como

orientativos e que determinada concepção de ensino implica um tipo de atitude
profissional. No caso da pedagogia de projetos, o professor é o mediador de
um trabalho de muita pesquisa e criatividade, de avanços significativos e muita
construção de conhecimento.
A cada projeto o professor vai construindo sua forma de trabalhar e, à

medida que avança na prática dialógica e reflexiva, avança também na forma
que dá ao seu trabalho, na criatividade que desenvolve, pois, o ser humano é
dotado de grande capacidade intelectual e, quanto mais conhece, mais é capaz de
apreciar e sensibilizar-se, de inovar e de propor novos desafios.
4 O PAPEL DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
No desenvolvimento de um projeto, todos têm as atividades e a interação
entre o educador e os alunos é o que articula e dá sentido ao projeto. Há tarefas
específicas para os alunos e, segundo Hernández e Ventura (1998), as tarefas
que serão destacadas a seguir não são as únicas e nem são realizadas sempre da
mesma maneira, considerando que os projetos devem ser inovadores e não seguir
sempre os mesmos passos.
Os procedimentos vão se modificando conforme o projeto e devem propor

sempre novos desafios, ensinando a pensar de maneira diferenciada acerca de
cada situação problema que se apresenta.
Vamos ler alguns passos sugeridos por Hernández e Ventura (1998, p. 72),
a serem propostos aos alunos:
1- Depois da escolha do tema, cada estudante realiza um índice no qual

especifica os aspectos que vai trabalhar no projeto (como os menores,
se realiza coletivamente). Isso lhe permite antecipar qual possa ser
o desenvolvimento do projeto, lhe ajuda a planejar o tempo e as
atividades e assumir o sentido de globalidade do projeto. O índice tem,
além disso, o valor de ser um instrumento de avaliação e de motivação
iniciais, já que estabelece as previsões sobre os diferentes aspectos
do projeto e prevê o envolvimento dos membros do grupo. Dessa
forma, constitui um procedimento de trabalho que permite, em sua
generalização, aplicar-se a outros temas e informações. 2-A colocação
em comum dos diferentes aspectos de cada índice configura o roteiro
inicial da classe, o ponto de partida que irá organizar o planejamento e
a aproximação à informação de cada estudante e dos diferentes grupos
da classe. 3-De forma paralela, os alunos realizam uma tarefa de busca
de informação que complementa e amplia a apresentada na proposta
e argumentação inicial do projeto. Esta busca deve ser diversificada
e pode consistir-se em: nova informação escrita, conferências de
convidados (companheiros de outros cursos, especialistas de fora
da escola, familiares dos alunos), visitas a museus, exposições e
instituições, apresentação de vídeos, programas de computador, etc.
41
4- Realizar o tratamento dessa informação é uma das funções básicas

dos projetos. Esse processo se realiza tanto individualmente como
num diálogo conjunto com toda a classe. Nessa fase, a ênfase é dada
aos seguintes aspectos e princípios:
a) A informação oferece visões da realidade. É necessário distinguir as
deferentes formas de apresentá-las, assim como tornar compreensível
a ideia de que os seres humanos interpretam a realidade utilizando
diferentes linguagens e enfoques. A distinção entre hipóteses, teorias,
opiniões, pontos de vista, que adota quem oferece uma dessas visões,
é um dos aspectos que se deve levar em conta. A confrontação de
opiniões contrapostas ou não coincidentes e as conclusões que disso
pode extrair o aluno incidem também nesse aspecto.
b) A informação pode ser diferente, segundo como se ordene e se
apresente. Deve-se insistir na maneira de ordená-la em relação com
a finalidade do projeto, dos capítulos do índice e das variações que
surgem em contato com a própria informação.
c) A aprendizagem de procedimentos (classificação, representação,
síntese, visualização) permite realizar definições, propor perguntas,
estabelecer prioridades e hierarquias em relação aos conteúdos da
informação.
d) Estabelecer relações causais e novas perguntas que expliquem
as diferentes questões derivadas do processo de tratamento da
informação.
5- Desenvolve os capítulos assinalados no índice, mediante atividades
de aula individuais ou em pequeno grupo. 6- Realiza um dossiê
de síntese dos aspectos tratados e dos que ficam abertos para
futuras aproximações por parte de toda turma e de cada estudante.
Na apresentação dessa recopilação, se reelabora o índice inicial,
ordenando-se as fontes de informação utilizadas e os trabalhos de
análise e observação realizados, planeja-se a “imagem” que conterá
essa síntese final e se reescreve o que se aprendeu. 7-A seguir, realiza
a avaliação de todo o processo seguido no projeto, a partir de dois
movimentos:
a) Um de ordem interna: o que realiza cada criança e no qual se
recapitula sobre o que foi feito e o que foi aprendido.
b) Outro, de ordem externa, mediante o qual, e a partir da apresentação
do professor, deve ser aplicada em situações diferentes a informação
trabalhada, para realizar outras relações e comparações, abrir novas
possibilidades para o tema e destacar, de forma relacional, o que
se tratou parcialmente. As simulações costumam ser a via efetiva
para realizar esse processo final. 8- Finalmente, se abrem novas
perspectivas de continuidade para o projeto seguinte; procedendo do
anterior, forma um anel continuo de significações dentro do processo
de aprendizagem.
A colaboração dos alunos é fundamental e complementa a ação e mediação

do professor. O trabalho colaborativo possibilita que os alunos percebam que têm
grande responsabilidade no seu próprio processo de ensino-aprendizagem.
42
RESUMO DO TÓPICO 2
• A teorização da prática nada mais é do que o fundamento necessário para que

a prática se mantenha firme.
• O planejamento a partir da metodologia de projetos é um caminho para teorizar

a prática.
• Os projetos de trabalho não são um método, mas uma concepção de ensino e

uma maneira de repensar a função da escola.
• O papel do professor é problematizar e oferecer desafios para que haja avanços,

atingindo o processo de equilíbrio/desequilíbrio que é a base do trabalho com
projetos.
• O professor é o mediador e essa mediação implica na criação de situações de

aprendizagem que permitam ao aluno relacionar os conteúdos aprendidos.
• No desenvolvimento de um projeto a interação entre o educador e os alunos é

o que articula e dá sentido ao projeto.
• Para a elaboração e organização de projetos escolares, há alguns princípios

didáticos como: participação efetiva dos alunos, autonomia, autenticidade,
autoria, identidade, heterogeneidade, interação de diferentes grupos sociais,
desprendimento das práticas disciplinares engessadas etc.
• Nos projetos, os conteúdos são trabalhados de maneira global e se

complementam.
• Os principais elementos de um projeto de trabalho são: o tema ou problema, os

objetivos, os conteúdos, a metodologia, a avaliação, os recursos e o registro.
43
AUTOATIVIDADE
1 O grande desafio das práticas pedagógicas é relacionar teoria e prática.

Para Freire (1999), a teoria é ligada à prática e não há nada mais prático que
uma boa teoria. Diante disso, o docente deve buscar essa relação teoria e
prática cotidianamente em suas atividades. Considerando esse tema, avalie as
sentenças a seguir.
I- A prática fundamentada na teoria é indispensável para que o indivíduo se

emancipe, realize-se e desenvolva a consciência crítica.
II- A teorização da prática não torna a prática fundamentada, porém gera
confiança para quem está em seu entorno.
III- A pesquisa é uma das maneiras de teorizar a prática.
É correto o que se afirma em:

a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
2 Sobre o papel do professor, vamos ler o que Hernández e Ventura (1998)

nos dizem acerca da atividade docente. Após a escolha do tema do projeto
e do planejamento do desenvolvimento, é preciso organizar a sequência de
avaliação que se divide em: avaliação inicial, formativa e final. Descreva cada
uma destas etapas da avaliação.
3 Segundo Vasconcellos (1999, p. 153-155), os possíveis elementos de um projeto

de trabalho são: o tema ou problema, os objetivos, os conteúdos, a metodologia,
a avaliação, os recursos e o registro. Quanto ao conteúdo, analise e assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) É definido de antemão.
b) ( ) São trabalhados apenas os conteúdos previstos para a faixa etária dos
alunos.
c) ( ) Somente pela pesquisa o conteúdo é construído.
d) ( ) O conteúdo é construído pela pesquisa e teorização, ganhando forma na
produção de registros.
4) (ENADE, PEDAGOGIA, 2017)

Articular a escola com o mundo social, globalizado, informatizado e
comunicacional é transformar a escola num espaço dinâmico e significativo.
No mundo contemporâneo, onde as tecnologias da comunicação e informação
avançam rapidamente, a escola precisa acompanhar essa evolução.
Considerando esse texto, analise as sentenças a seguir:
I- A aprendizagem se realiza quando novas informações são analisadas e
interpretadas a partir de conhecimentos previamente adquiridos.
44
II- Atribuir novos significados aos conhecimentos curriculares pode
comprometer o alcance dos conteúdos programáticos.
III- Acompanhar as tecnologias da comunicação e informação é trazer
significados para aprendizagem de alunos que são parte de uma sociedade do
conhecimento.
a) ( ) II, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
d) ( ) I e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
FONTE:<https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/632083>.
Acesso em: 9 out. 2018.
45
46
UNIDADE 1
TÓPICO 3
A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste tópico vamos refletir acerca da globalização do
conhecimento, que se apresenta como uma dificuldade nas práticas de sala de
aula. O trabalho com projetos potencializa a integração das diferentes áreas do
saber e possibilita a globalização do conhecimento, porém nem sempre é fácil
porque esta prática está relacionada a “uma posição que pretende promover o
desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das
complexidades do próprio conhecimento humano” (HERNÁNDEZ; VENTURA,
1998, p.47).
Os discursos que se propagam nas formações de professores são que as

propostas educacionais, a partir da nova Base Nacional Comum Curricular -
BNCC, expressam que o aluno deve globalizar os conteúdos e as aprendizagens e
o professor deve adequar o trabalho à realidade social e cultural contemporânea.
Portanto, faz-se necessário compreender os conceitos e sentir-se desafiado a
propor atividades globalizadoras (BRASIL, 2018).
Neste tópico também conceituaremos multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e refletiremos
a respeito da globalização do conhecimento.
2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS

A globalização do saber ainda se apresenta como uma problemática,
pois geralmente o que acontece é apenas uma articulação entre as disciplinas. A
pergunta que vem a nossa mente, é: como realizar a articulação da aprendizagem
com os conteúdos das diferentes disciplinas?
Inicialmente, é preciso pensar em superar o sentido de acumulação de

saberes em torno de um tema e compreender que quando a globalização acontece,
novos saberes vão se incorporando pela necessidade de compreender o que está
sendo pesquisado. Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 47), globalizar o
conhecimento
É definitivamente, mais do que uma atitude interdisciplinar

ou transdisciplinar, uma posição que pretende promover o
47
desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude

compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano.
O conhecimento precisa ser buscado e aprofundado, estabelecendo

relações procedimentais e disciplinares. As propostas globalizadoras incentivam
o “desenvolvimento da capacidade de propor-se problemas, de aprender a
utilizar fontes de informação contrapostas ou complementares, e saber que todo
ponto de chegada constitui em si um novo ponto de partida” (HERNÁNDEZ;
VENTURA,1998, p. 48).
O saber acumulado pela humanidade tem uma proporção imensurável,

por este motivo a integração é significativa, pois o conhecimento se relaciona e
gera outros conhecimentos e assim sucessivamente.
Na pedagogia de projetos há uma integração dos conhecimentos e uma

possibilidade de romper com as fronteiras disciplinares, estabelecendo elos
entre as diferentes áreas do saber e de maneira contextualizada, sem perder a
especificidade de cada área do saber.
Há várias práticas pedagógicas integradoras que aparecem nominadas

como: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e
interdisciplinaridade. Segundo o site (ARQUER, 2018) vamos conceituar os
termos citados:
Multidisciplinaridade: refere-se à integração de diferentes conteúdos de

uma mesma disciplina. Ex: meio ambiente (água-ar-solo). Não há uma prática
cooperativa.
FIGURA 15 - MULTIDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2DvC3wP>. Acesso em: 9 out. 2018.
Pluridisciplinaridade: os objetivos são distintos e existem pequenos sinais

de cooperação entre as disciplinas, mas o conhecimento ainda não foi integrado
pois cada disciplina trabalha aspectos que lhe são inerentes, sem realizar uma
correlação. Ex: copa do mundo.
48
TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
FIGURA 16 - PLURIDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2zKybn8>. Acesso em: 9 out. 2018.
Transdisciplinaridade: é uma proposta que propõe um sistema sem

fronteiras entre as disciplinas. É utópico pensar que mediante o sistema posto
nas escolas essa proposta possa se efetivar e é significativo considerar o que
Fazenda (1995), nos diz em relação a esta proposta, quando afirma que este
nível de abrangência negaria a possibilidade de diálogo para a efetivação da
interdisciplinaridade.
FIGURA 17 - TRANSDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2D9o8LT>. Acesso em: 9 out. 2018.
Interdisciplinaridade: é a integração das diferentes áreas do conhecimento.

As disciplinas não aparecem fragmentadas e compartimentadas, pois o problema
que gerou o projeto unificará os conceitos.
49
FIGURA 18 - INTERDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2AVCMom>. Acesso em: 9 out. 2018.
A interdisciplinaridade é uma palavra que há muito tempo circula no meio

educacional, porém nem sempre é compreendida. Conceituar interdisciplinaridade
parece simples, mas ao estudarmos o real significado percebemos que é uma
atividade inacabada, porque há muita dificuldade em definir com precisão como
ocorre a interdisciplinaridade nas práticas pedagógicas.
NOTA
Falaremos mais sobre interdisciplinaridade na Unidade 2.
A partir da leitura e das definições apresentadas podemos considerar que

há uma busca por práticas globalizadoras e segundo Hernández e Ventura (1998,
p. 49), a busca se justifica pela “necessidade de adaptação da escola às múltiplas
fontes de informação que veiculam os conhecimentos que se deve “saber para
preparar-se para a vida”.
Hernández e Ventura (1998), apresentam outros dois argumentos para

que as práticas globalizadoras aconteçam. Uma delas é partir dos níveis de
desenvolvimento dos alunos para que lhe apresentem situações de aprendizagem
significativas e funcionais, levando os alunos a “aprender a aprender” e outro
argumento se refere a uma visão interdisciplinar na prática da classe, organizando
a aprendizagem por temas diversos.
50
Vamos refletir a partir de agora a globalização do conhecimento, partindo

da premissa de que a criança deve estabelecer relações com muitos aspectos do
seus conhecimentos anteriores e integrando novos conhecimentos significativos.
3 OS PROJETOS E A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia
fundamentalmente numa concepção da globalização entendida
como um processo muito mais interno do que externo, no qual as
relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em
função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma
série de problemas que subjazem na aprendizagem (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p.63).
O ensino globalizado, acadêmico, só ocorre quando há uma conexão entre

a teoria e a prática. Este é o motivo pelo qual o professor deve ter clareza ao optar
por uma metodologia de trabalho, como no caso da metodologia de projetos, que
reflete uma visão de educação escolar, em que os alunos estabelecem relações
entre sua vida cotidiana e os conhecimentos construídos.
O enfoque globalizador dos projetos está centrado na resolução de

problemas significativos que permitem que os alunos estabeleçam suas próprias
estratégias, “utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas
e sua experiência sociocultural. Não se organizam os projetos em detrimento
dos conteúdos das disciplinas” (LOPES, 2012, p. 1). Definir globalização para
Hernandez e Ventura,
vai além da escola, e que possivelmente, na atualidade, motivada pelo

desenvolvimento das ciências cognitivas, esteja recebendo um novo
sentido, centrando-se na forma de relacionar os diferentes saberes, em
vez de preocupar-se em como levar adiante sua acumulação”. [...] É a
promoção do desenvolvimento de um conhecimento relacional como
atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento
humano (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p.47).
Ao estudar um tema é preciso aprofundar, ir além dos conhecimentos

enciclopédicos, é estabelecer relações, criando assim possibilidades de avanço
nas pesquisas.
Um projeto que caminha na perspectiva da globalização não se encerra

com as pesquisas, deixa sempre margem para um aprofundamento maior, pois o
conhecimento é infinito e imensurável.
Para Hernández e Ventura (1998), há pelo menos três sentidos diferentes

para conceituar globalização: somatório de matérias, interdisciplinaridade e
estrutura de aprendizagem. Vamos conhecer e refletir acerca de cada uma delas.
Globalização como somatório de matérias ocorre quando as disciplinas

estão integradas ao tema. Esse sentido de globalização é muito utilizado nos
51
centros de interesse ou unidades didáticas. Os alunos podem escolher o tema, que

costuma ser transformado pelo professor num programa de curso (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998).
A Globalização como somatório de matérias

Produz-se quando o docente, partindo de um tema que surge da turma ou
que venha nas programações oficiais ou em livros-textos, trata de propor
aos alunos algumas relações. Para isso, vai fazendo confluir diferentes
conteúdos de várias matérias em torno do tema escolhido. [...] O docente
é quem faz as conexões que se pode estabelecer entre os conteúdos das
diferentes matérias (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 52).
Globalização a partir da conjunção de diferentes disciplinas, parte do

interesse do professor de determinada disciplina que se trabalhe em equipe e
em tratar que os alunos descubram que os temas estão relacionados entre si.
Pretende-se mostrar a unidade do saber. O globalizar significa somar informações
das diferentes disciplinas. Depende do professor e oferece uma visão integrada
do tema (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
A interdisciplinaridade nos é apresentada como uma tentativa de uma

organização da informação, dos conhecimentos escolares, partindo
de uma visão disciplinar que tenta centralizar-se em alguns temas
contemplados a partir de múltiplos ângulos e métodos. O peso dessa
tarefa recai nos diferentes professores de cada uma das matérias,
sendo eles que se propõem ir além das disciplinas (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 54).
Nesse tipo de globalização os alunos aprendem a partir do somatório

de informações e não fica claro para os alunos o que necessitam conhecer e que
relações devem estabelecer. A globalização deveria possibilitar aos estudantes
estabelecer inferências e relações por si mesmos e não é isso que se observa nos
projetos interdisciplinares.
Globalização como estrutura psicológica da aprendizagem se fundamenta

na proposta construtivista e no estabelecimento de relações estruturais e críticas
entre as fontes de informação. Esse enfoque se apoia na premissa psicopedagógica
de que para tornar significativo um novo conhecimento, é necessário que se
estabeleça algum tipo de conexão com o conhecimento que o aluno possui, suas
hipóteses, conhecendo as concepções para que se construa um processo adequado
de ensino-aprendizagem (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
[...] partindo desse enfoque, se pretende que os alunos vão aprendendo,

ao longo da escolarização, a explicar as relações que possam encontrar
na informação. Essa intenção não pretende ser um modelo idealmente
totalizado em relação com a aprendizagem. Longe disso, se trata de
facilitar aos estudantes, de uma maneira compreensiva, procedimentos
de diferentes tipos que lhe permitam ir aprendendo a organizar seu
próprio conhecimento, a descobrir e estabelecer novas interconexões
nos problemas que acompanham a informação que manipulam,
adaptando-os a outros contextos, temas ou problemas (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 58).
52
A partir das leituras, é compreensível a árdua tarefa de concretizar na

prática os princípios da globalização. A concepção de que o ensino deve ser
organizado por disciplinas, sem a possibilidade de construção de conceitos a
partir de problemáticas cotidianas, dificulta a realização de qualquer a proposta
globalizadora. Observe a figura que segue:
FIGURA 19 - ÁREAS DE ENSINO
FONTE: <http://escolarizacaohospitalar.blogspot.com/2010/02/>. Acesso em: nov. de 2018.
No trabalho com projetos não se concebe o conhecimento em gavetas e

não há uma rotina rígida, pois:
É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades

que se devam desenvolver em um projeto ajudem os alunos a serem
conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado
responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais
aberta e flexível dos conteúdos escolares. É importante constatar que a
informação necessária para construir os projetos não está determinada
de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim
em função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação
com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 64)
Conscientizar-se de seu próprio processo de aprendizagem é um diferencial

no trabalho com projetos. O caminho vai sendo construído ao caminhar e nesta
trajetória cada protagonista constrói sua história. Os conceitos apreendidos
ganham significado a partir das experiências sociais.
53
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E

SISTEMATIZAÇÃO DOS CONCEITOS
A pedagogia de projetos, conforme foi apresentado anteriormente, está
vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado, desconsiderando as
formas rígidas de ordenação dos conteúdos, a linearidade dos conceitos ou a
homogeneização dos alunos.
A proposta de trabalho a partir dos projetos é uma postura do educador

em partir da pesquisa para construir o conhecimento. O ensinar e o aprender se
entrelaçam.
Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 61), a função do projeto é favorecer

a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação
1) ao tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes

conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos
alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento próprio.
A construção do conhecimento na pedagogia de projetos se dá de maneira

contextualizada. Os alunos aprendem participando, formulando problemas,
tomando atitudes diante dos fatos da realidade, investigando, construindo novos
conceitos e informações escolhendo os procedimentos quando se veem diante das
necessidades de resolver questões (LEITE, 1996).
A organização dos projetos não acontece a partir de determinado

conteúdo de uma disciplina. As questões levantadas pelo grupo é que vão gerar a
necessidade de aprendizagem que será buscada a partir das pesquisas.
Neste processo de pesquisa surgem os conteúdos das diversas disciplinas

que se complementam para que haja respostas para as questões levantadas pelo
grupo. Nos projetos não há mais conceitos abstratos, porque todos os conceitos
são contextualizados e repletos de significado.
Os conteúdos vão sendo listados a partir da dimensão que o projeto ganha

e normalmente ultrapassam os conteúdos prescritos no planejamento anual. Para
que isso ocorra de fato, é preciso enxergar o conhecimento escolar diferente do
que a maioria dos professores enxerga. Conhecimento deve ser construção e não
transmissão. Observe a figura que segue:
54
FIGURA 20 - CONHECIMENTO GLOBALIZADO
FONTE: <http://www.vovoantenada.com.br/sensibilidade-razao-e-afeto/>. Acesso em: 1

nov. 2018.
Porém, é preciso estar alerta para que ao tentar romper com a concepção
de conteúdo transmitido, “os conteúdos disciplinares sejam negados e
desvalorizados, entendendo a escola apenas como um espaço de conhecimento
da realidade dos alunos e de seus interesses imediatos” (LEITE, 2000, p.4).
Não se trata de negar conteúdos disciplinares, mas de contextualizá-

los, torná-los significativos e relacionados às práticas sociais, considerando a
realidade dos alunos, mas não se limitando a esta realidade.
As pesquisas realizadas no desenvolvimento dos projetos podem

transportar os alunos para conhecimentos profundos acerca dos temas de estudo,
levando o aluno a ir além dos conceitos/conteúdos encontrados nos livros
didáticos ou nas apostilas de área.
FIGURA 21 - PROJETOS
FONTE:<http://www.casaconhecimento.com.br/blog/2008/02/o-conhecimento-te-da-
asas/>. Acesso em: 18 ago. 2018.
55
Outro aspecto interessante na pedagogia de projetos é que os projetos são

exclusivos, pois eles podem ter a mesma temática, mas as questões levantadas pelo
grupo é que darão encaminhamento ao projeto e por isso que não há como aplicar
projetos iguais em turmas diferentes, o projeto sempre deverá ser diferente, terá
sua identidade conforme o grupo que o propôs.
Somos diferentes. Essa é a nossa condição humana. Pensamos de jeitos

diferentes, agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades
diferentes. E tudo isso por que vivemos e aprendemos o mundo de
forma diferente. A questão não é se queremos ser diferentes. Mas
que, como seres humano, nossa dignidade depende substancialmente
da diversidade, da alteridade, porque precisamos garantir o caráter
subjetivo de nossa individualidade (HOFFMANN, 2005, p, 39).
Vamos pensar juntos como podemos proporcionar aos alunos a construção

do conhecimento no espaço escolar e como organizar as propostas de trabalho,
considerando os alunos e o professor os protagonistas do seu próprio processo de
construção do conhecimento.
Construir seu próprio conhecimento é real e possível, principalmente

quando entendemos que aprendemos o tempo todo em todos os lugares. Que o
conhecimento se movimenta e possui um formato em espiral, que vai seguindo o
movimento, pode parar, retornar e seguir adiante.
Algumas pessoas surpreendem pela capacidade de aprendizagem e de

assimilação dos conteúdos. Não vamos nos aprofundar neste momento nesta
temática, mas vale a pena refletir acerca da aprendizagem em espiral.
FIGURA 22- FERNANDO MESQUITA
FONTE:<http://blogdofernandomesquita.com.br/>. Acesso em outubro de 2018.
56
E
IMPORTANT
Fernando Mesquita é escritor, palestrante, servidor público e professor, leva em

seu currículo 14 aprovações em concursos públicos federais e estaduais, civis e
militares, de cargos de nível médio e de nível superior. Em seu texto “E se eu não entender um
conteúdo? A espiral do conhecimento”, ele apresenta as etapas da construção. Vale a pena ler
e acompanhar o seu raciocínio lógico:
A espiral do conhecimento
Em linhas gerais, o conhecimento, o contato com uma disciplina, pode ser dividido em três
etapas distintas: percepção, aprofundamento e proficiência.
A percepção é a primeira etapa. É quando você entra em contato com a disciplina pela
primeira vez. Digamos que você nunca tenha feito pesca submarina. O primeiro folheto
informativo que você ler sobre isso pode ser considerado sua percepção. É um nível
obviamente superficial, mas que cria as raízes do interesse e o suporte para que possamos
nos aprofundar. É como ler a introdução de um livro.
O aprofundamento, por sua vez, é o momento em que passamos a maior parte dos estudos.
Cientes da importância de um conteúdo, passamos a procurar fontes e estratégias para
trabalhá-lo. É quando lemos vários conteúdos, fazemos exercícios, revisamos, e trabalhamos
para que possamos gravar aquela matéria.
A proficiência, por sua vez, é o momento de especialidade. É aquele em que a base está bem
solidificada, você tem amplo conhecimento do conteúdo, da interrelação e da importância
daquela matéria e passa seus dias aprofundando tópicos específicos aqui e ali.
FONTE:<http://blogdofernandomesquita.com.br/entendimento-progressao/>.
Acesso em: 1 nov. 2018.
A percepção, o aprofundamento e a proficiência estão relacionadas aos

princípios da pedagogia de projetos, pois como já mencionamos anteriormente,
a pedagogia de projetos apresenta uma possibilidade de trabalho escolar que
valoriza a globalização do conhecimento.
A globalização do conhecimento, prevista no planejamento do educador,

deve ser realizado coletivamente e permitir a participação ativa e compartilhada
dos alunos. A imagem a seguir nos remete a pensar no entrelaçar do processo de
construção do conhecimento por meio da prática educativa.
57
A observação e o registro de todo processo de construção do conhecimento

dos projetos desenvolvidos possibilitam a integração e a elaboração de novos
conceitos.
Todo trabalho coletivo exige flexibilidade, parceria, numa perspectiva

não linear, promovendo a articulação entre as diferentes fontes e a integração das
disciplinas, como no entrelaçar de uma trança. Por isso, é preciso estar atento e
compreender que o conhecimento se amplia mediante cada pesquisa realizada.
A capacidade de associação de conteúdos que se complementam vai sendo
construída a medida que o projeto vai avançando.
Utilizando uma metáfora, podemos dizer que o professor que trabalha

com projetos é o tecelão de uma grande colcha de retalhos do conhecimento e
essa colcha vai ganhando forma e tamanho a partir da capacidade que o professor
possui de “alinhavar” e, posteriormente, “costurar” cada parte.
FIGURA 23 - COLCHA DE RETALHOS
FONTE: <http://rubiazaia.blogspot.com/2012/09/viver-e-fazer-uma-colcha-de-retalhos.html>.
Acesso em: 10 ago. 2018
A costura de cada parte permite que o projeto tenha continuidade e essa

concepção deve estar prevista no currículo da escola.
Os professores que optam por trabalhar com a pedagogia de projetos,

estão inseridos em escolas que optam por metodologias mais democráticas
que humanizam e asseguram a construção do conhecimento. São escolas que
valorizam a aprendizagem e que consideram os interesses dos estudantes e da
comunidade em que estão inseridos, compreendendo que eles são seres em
crescimento e desenvolvimento biopsicossocial.
58
LEITURA COMPLEMENTAR
Entrevista com o Professor Fernando Hernandez

Revista Bem Legal
A educação tem recebido atenção de diversos setores da sociedade no

cenário atual. Hoje, mais do que nunca, discute-se a necessidade de se revisar os
conteúdos curriculares na escola e de se encontrar maneiras de desenvolvê-los de
forma que façam mais sentido para o educando. O mundo contemporâneo exige
da escola e de seus agentes a capacidade de transformar o aprendizado em uma
experiência mais dinâmica, centrada no educando, procurando criar mecanismos
que possibilitem o desenvolvimento de competências como resolver problemas,
pesquisar, colaborar e conectar a sala de aula com o mundo. O trabalho com
projetos tem se mostrado uma abordagem adequada para esse fim por estimular
em sala de aula um ambiente em que todos esses aspectos são considerados.
Com isso em mente, a Revista Bem Legal foi conversar com o Professor Fernando
Hernandez, da Universidade de Barcelona, sobre a Perspectiva Educativa de
Projetos de Trabalho (PEPT).
RBL: O campo que se tem chamado 'pedagogia de projetos', 'educação

por projetos' ou 'projetos de trabalho' tem se revelado de difícil definição,
podendo abrigar concepções muito distintas de trabalho. Como, no momento
atual, o senhor definiria a sua concepção do trabalho com projetos em sala de
aula, isto é, o que tem norteado o seu trabalho?
Fernando Hernandez: Faz tempo que não utilizamos estas denominações,

pois não representam o que fazemos nas aulas e distorcem nossa visão da
educação. Falamos da perspectiva educativa de projetos de trabalho (PEPT) que
é uma visão a respeito das relações pedagógicas e do aprendizado por meio do
diálogo e da indagação. Nossa aposta é que a vida da sala de aula e da escola seja
um projeto em que jovens, crianças, educadores e famílias encontrem seu lugar
para aprender.
RBL: A partir dessa concepção, quais as vantagens dessa abordagem?

Quais as principais dificuldades/limitações?
Fernando Hernandez: Estamos falando de uma perspectiva educativa

que não segue o que é hegemônico e dominante na educação, que agora é guiado
pelos resultados de provas padronizadas, confundindo, novamente, instrução
com educação. Recentemente, foram concluídas duas teses de doutorado que
tratam das contribuições dessa perspectiva, e o mais importante é que se torna
evidente, nas observações, a formação e a vida em sala de aula, que se geram
transformações que mudam não só as relações, mas também o sentido da escola
e o lugar dos sujeitos. Neste processo, tem um papel muito importante o fato de
que tanto docentes e estudantes, assim como as famílias, sintam-se e entendam-se
como autores que geram conhecimento e saber pedagógico.
59
Isso significa que não se pode propor a PEPT como uma fórmula que se
adota em sala de aula sob o guarda-chuva de uma moda. Ou se compartilha aos
poucos a mudança que supõe (pois é uma transformação que não ocorre somente
em um dia) e se realiza junto com outros, ou não tem sentido.
Não há dificuldades e limitações no que estamos propondo e fazendo, pois

é uma perspectiva com uma fundamentação sólida e com algumas evidências na
prática que já têm 30 anos. Basta perguntar e escutar os jovens que acompanhamos
em sua trajetória e que hoje estão no ensino médio, na universidade ou que são
profissionais. São pessoas críticas, responsáveis e, acima de tudo, pessoas boas,
que continuam aprendendo e que sabem como enfrentar desafios e obstáculos.
Pessoas que souberam como responder a provas e testes, porque sabiam como
aprender com sentido.
Por isso, faz tempo que não “vendemos” a PEPT, nem tentamos convencer
os outros. Pedimos que se aproximem e compartilhem o que fazemos. Se eles
veem que pode ter sentido para eles, podemos caminhar juntos, se não, há muitos
caminhos para a educação que podem ter sentido.
RBL: Parece-nos que há uma associação muito frequente entre o

trabalho com projetos e inter/trans/multidisciplinariedade. Como o senhor vê
a relação entre o trabalho ancorado em projetos e um fazer docente inter/trans/
multidisciplinar?
Fernando Hernandez: Para aprender é preciso ir construindo andaimes e

relações com sentido. Alguns estão nas disciplinas ou, em outros casos, em campos
do saber que não se restringem aos limites disciplinares. Também se constroem
a partir do diálogo, da intuição, do encontro com outros e da experimentação.
Falar de intra/trans/multi é uma questão que já não nos interessa muito. É um
debate com o qual alguns de nós continuamos envolvidos, pois se relaciona com o
modo como o conhecimento se constitui. Porém, na vida em sala de aula, não nos
preocupamos em rotular. A vida do conhecimento flui a partir do momento em que
se descobre e estabelece relações entre fenômenos e experiências. O intercâmbio
com diferentes fontes de experiência possibilita as ancoragens e as relações. Por
isso, não nos interessam nem nos preocupam os rótulos. É um problema dos
outros, não nosso. Parte de nosso percurso como grupo é ir nomeando a realidade
que emerge no dia a dia de nossos encontros e experiências em sala de aula e na
escola. Caso encontremos algo nos outros que nos inspire e nos toque, refletimos
sobre isso e submetemos a um questionamento. Não nos filiamos a uma ou outra
tendência, como se fosse um time de futebol. Reivindicamo-nos como autores,
não como seguidores. E fazemos com que isso também tenha lugar na vida em
sala de aula e na relação com as famílias e com a comunidade.
RBL: É possível trabalhar com projetos utilizando o livro didático? Caso

sim, como ele pode ser articulado por parte do autor de livros didáticos? E por
parte do docente?
60
Fernando Hernandez: As perguntas que você faz são como uma volta ao
túnel do tempo. Nós aprendemos com livros, com relatos de experiências, com o
que procuramos na internet, com o que outras pessoas nos trazem para a escola.
Nossas aulas estão cheias de livros, mas não de livros didáticos, que têm um olhar
homogêneo e uma forma de considerar o conhecimento e o modo de aprender
simplificadores. Por isso, já não nos perguntamos sobre a utilização ou não dos
livros didáticos. Cada um tem suas necessidades. Se considerarmos nossa sala
de aula como um lugar para sentir-nos e saber-nos autores, estamos abertos para
aprender a partir de múltiplas fontes, não só de uma.
RBL: Alguns colegas criticam o trabalho com projetos por conta de suas
dificuldades de planejamento (já que o docente nunca sabe como o projeto
será recebido pelos alunos) e de avaliação. Na sua experiência, como o docente
pode minimizar as dificuldades no campo do planejamento? Quais são as
possibilidades em termos de avaliação?
Fernando Hernandez: O que você me pergunta é uma visão dos projetos

baseada em uma concepção do conhecimento, do aprender e do fazer docente
que não compartilhamos. Seria necessário muito espaço para explicar como
enfrentamos o planejamento e a avaliação. Mas lhe digo que a frase “o docente
nunca sabe como o projeto será recebido pelos alunos” implica uma concepção
dos projetos que não faz parte de nossa bagagem. Não é algo que o docente
“leva ou dá” aos alunos. É algo que se constitui de maneira conjunta. Por isso,
o planejamento vai sendo construído assim como a avaliação. Não é uma prova
feita no final para ’medir’ um resultado, mas é algo que vai se tecendo aos poucos
e com as experiências das trajetórias de aprendizagem. Há um colega inglês,
Denis Atkinson, que fala da fantasia da psicologia e da pedagogia de que tudo
pode ser controlado e medido. A partir daí, fala da diferença entre aprendizagem
(o que responde a essa fantasia) e aprender (que foge dos reducionismos
simplificadores). É uma posição que compartilho. Isso me leva a questionar as
propostas que prescindem do contexto dos sujeitos que aprendem.
RBL: Quais as principais diferenças no trabalho com projetos entre

diferentes faixas etárias e níveis de ensino?
Fernando Hernandez: Não sei, pois sua pergunta sugere que existe
uma sequencialidade estável que deve ser seguida e que está vinculada a uma
concepção particular do desenvolvimento e da estrutura da escola. Esta é uma
visão que não compartilhamos, porque parece uma forma de colonizar a infância
e a vida em sala de aula. Cada vez mais tentamos produzir cruzamentos e tecer
relações entre os diferentes grupos de uma escola. Por isso, pensamos que se
aprende melhor em grupos heterogêneos e não homogeneizados pela idade ou
nível. Algo que, sem dúvida, supõe uma falsa homogeneização que reflete mais
interesse no controle dos alunos do que em sua aprendizagem.
RBL: O trabalho com projetos parece ser muito bem recebido na educação
básica, sobretudo com crianças e adolescentes. Entretanto, no ensino superior,
61
o trabalho com projetos pode ser visto como algo trabalhoso e que desvia a
atenção do 'conteúdo'? A partir de sua experiência, como pode funcionar o
trabalho com projetos no ensino superior?
Fernando Hernandez: Eu sou professor na universidade, tanto na

graduação como na pós-graduação. Em todos os casos, sigo a perspectiva
educativa de projetos de trabalho. O mesmo acontece com os colegas do grupo
de inovação docente Indaga-t (http://www.ub.edu/indagat/). Não significa mais
trabalho, mas uma maneira de encarar as relações pedagógicas de um modo
diferente. E garanto que os estudantes, quando terminam, aprendem com sentido.
E, com certeza, aprendem muito mais do que conteúdos disciplinares.
RBL: Na sua perspectiva de trabalho por projetos, ao trabalhar com

temas ou perguntas, parece-nos haver um legado freireano? Caso haja, qual é?
Fernando Hernandez: Sempre reconhecemos aqueles através dos quais

aprendemos e aqueles com quem continuamos a aprender. Em nossa bagagem
estão, por exemplo, Célestin Freinet, Loris Malaguzzi, Elizabeth Ellsworth,...
Consideramos autores do campo da educação e fora dele. Há cientistas, músicos,
dançarinos, escritores, artistas visuais que nos acompanham e nos inspiram.
Paulo Freire também, mas não tanto pela questão das perguntas, e sim pelo papel
da conversação e pela ideia de aprender quando ensinamos. Não nos colocamos
limites, pois nos guia a curiosidade e o desejo de continuar aprendendo. Por isso,
também aprendemos de nossos colegas, dos estudantes e das famílias que nos
acompanham nesta aventura.
FONTE: <http://www.ufrgs.br/revistabemlegal/edicoes-anteriores/no_1_2014/
entrevista-com-o-professor-fernando-hernandez>. Acesso em: 10 ago. 2018.
62
RESUMO DO TÓPICO 3
• Há várias práticas pedagógicas integradoras como: multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e interdisciplinaridade.
• O ensino globalizado só ocorre quando há uma conexão entre a teoria e a

prática.
• O enfoque globalizador dos projetos está centrado na resolução de problemas

significativos.
• Ao estudar um tema é preciso aprofundar conceitos e estabelecer relações,

criando novas possibilidades de avanço nas pesquisas.
• A concepção de que o ensino deve ser organizado por disciplinas, dificulta a

realização de qualquer proposta globalizadora.
• Na pedagogia de projetos os conteúdos vão sendo listados a partir da dimensão

que o projeto ganha e normalmente ultrapassam os conteúdos prescritos no
planejamento anual.
• O trabalho coletivo exige flexibilidade, parceria, numa perspectiva não

linear, promovendo a articulação entre as diferentes fontes e a integração das
disciplinas.
63
AUTOATIVIDADE
1 A pedagogia de projetos apresenta a possibilidade de romper com as fronteiras

das disciplinas e pode ser considerada uma prática pedagógica integradora,
assim como as práticas multidisciplinares, pluridisciplinares, transdisciplinares
e interdisciplinares. Associe os itens, utilizando o código a seguir:
I-multidisciplinaridade;
II-pluridisciplinaridade;
III-transdisciplinaridade;
IV-interdisciplinaridade.
a) ( ) Refere-se a integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina.

b) ( ) É um argumento que propõe um sistema sem fronteiras entre as
disciplinas.
c) ( ) É a integração das diferentes áreas do conhecimento.
d) ( ) Existem pequenos sinais de cooperação entre as disciplinas, mas o
conhecimento ainda não é integrado, pois cada disciplina trabalha aspectos
que lhe são inerentes sem realizar uma correlação.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I-II-III-IV.
b) ( ) II-II-IV-III.
c) ( ) I-III-IV-II.
d) ( ) I-III-II-IV.
2 A perspectiva da globalização supera o sentido de acumulação de saberes

em torno de um tema. Para Hernández e Ventura (1998), há pelo menos três
sentidos diferentes para conceituar globalização: somatório de matérias,
interdisciplinaridade e estrutura de aprendizagem. Associe os itens, utilizando
o código a seguir:
I-Globalização como somatória de matérias.

II-Globalização a partir da conjunção de diferentes disciplinas.
III- Globalização como estrutura psicológica da aprendizagem.
( ) Parte do interesse do professor de determinada disciplina que se trabalhe

em equipe e em tratar que os alunos descubram que os temas estão relacionados
entre si. Pretende-se mostrar a unidade do saber.
( ) Ocorre quando as disciplinas estão integradas ao tema. Os alunos podem
escolher o tema, que costuma ser transformado pelo professor num programa
de curso.
( ) Se fundamenta na proposta construtivista e no estabelecimento de
relações estruturais e críticas entre as fontes de informação. É necessário que
se estabeleça algum tipo de conexão com o conhecimento que o aluno possui,
64
suas hipóteses, conhecendo as concepções para que se construa um processo
adequado de ensino-aprendizagem.
a) ( ) I-II-III.
b) ( ) I-III-II.
c) ( ) II-I-III.
d) ( ) III-I-II.
3 De certa forma, o processo educacional está em constante transformação

pelas exigências do mundo do trabalho, pelo desenvolvimento científico e
tecnológico e principalmente pela necessidade de reformular as relações de
ensino aprendizagem. Há várias iniciativas pedagógicas que buscam dinamizar
o processo de ensino-aprendizagem. A pedagogia de projetos e o trabalho com
sequências didáticas, são duas experiências significativas. Assinale V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas.
a) ( ) O trabalho com projetos propõe que os saberes escolares estejam

integrados com os saberes sociais.
b) ( ) A pedagogia de projetos parte de um enfoque globalizador e parte
sempre de situações problematizadoras.
c) ( ) O projeto pode ser chamado de sequência didática, pois apresenta o
mesmo princípio globalizador.
d) ( ) A sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas,
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.
( ) V-V-F-V.
( ) V-V-V-V.
( ) F-V-F-V.
( ) V-V-V-F.
4) (ENADE, PEDAGOGIA, 2017)

A educação, fundada na transdisciplinaridade e apoiada na
multidimensionalidade humana, vai além do racionalismo clássico e reconhece
a importância das emoções e dos sentimentos, a voz da intuição dialogando com
a razão e com a emoção subjacente, recuperando a polissemia dos símbolos,
as diferentes linguagens e possiblidades de expressão do ser humano. Enfim,
reconhece a subjetividade humana não como uma realidade coisificante, mas
como um processo vivo do indivíduo/sujeito concreto.
Considerando as implicações da educação transdisciplinar na organização do
trabalho pedagógico, assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: MORAES, M.C.. Transdisciplinaridade e Educação. Rizoma Freireano. v. 6, 2010. Disponível

em: <http://www.rizoma-freireano.org>. Acesso em 17 jul. 2017 (adapatado).
65
( ) O pensamento formulado a partir da transdisciplinaridade implica
a atitude de abertura para a troca de diferentes saberes e conhecimentos,
sendo necessário que o planejamento do trabalho pedagógico contemple,
simultaneamente, diálogos entre os conteúdos das disciplinas na perspectiva
transversal.
( ) Na educação fundada na transdisciplinaridade, valorizam-se as diferentes

áreas de conhecimento, considerando a criticidade, criatividade, auto-
organização ecológica daquilo que surge de dentro para fora dos sujeitos
aprendentes, ultrapassando as fronteiras do conhecimento.
( ) Arte, História e Geografia, componentes curriculares que eram início ao

pensamento transdisciplinar, tem em comum a articulação de seus conteúdos,
que se autoalimentam de modo polissêmico e simbólico no plano didático,
o que exige a contextualização das produções humanas, dos tempos e dos
espaços, e que impede a fragmentação do conhecimento dessas áreas.
( ) A transdisciplinaridade implica a formação do pensamento racionalizado

sobre diferentes áreas de conhecimento, associada à avaliação pedagógica dos
resultados, que despreza a visão segmentada e disciplinar do ser humano,
considerado sujeito antro poético, ou seja, não se avaliam conteúdos, mas
vivências manifestas em atitudes relacionais antropológicas e éticas.
( ) A organização do trabalho pedagógico sob a perspectiva transdisciplinar

implica a formação do ser humano em suas múltiplas dimensões, promovendo
o desenvolvimento integral do ser que pensa, fala, deseja e age, em vivências
que favorecem o autoconhecimento e tornando o pensamento aberto a tudo
que transcenda a fragmentação do conhecimento e do ser.
66
UNIDADE 2
PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA

ELABORAR E ORGANIZAR UM
PROJETO ESCOLAR
A partir desta unidade você deverá ser capaz de:
• identificar práticas de planejamento do sistema de ensino;
• compreender que toda forma de planejamento é um caminho para teori-

zar a prática;
• entender que a concepção de projetos deve estar inserida nos planejamen-

tos que circundam a escola;
• conhecer os passos para a elaboração de projetos escolares;
• caracterizar os fundamentos do trabalho com projetos;
• compreender que todo projeto nasce das dúvidas que o grupo apresenta;
• entender que na pedagogia de projetos os conteúdos são trabalhados de

maneira global e eles se complementam.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1- O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
TÓPICO 2- APRENDER POR PROJETOS
TÓPICO 3- A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
67
68
UNIDADE 2
TÓPICO 1
O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste primeiro tópico da Unidade 2, da disciplina de
Projetos Escolares, estudaremos assuntos referentes às práticas de planejamento
educacional e compreenderemos que a escola é uma instituição repleta de
planejamentos.
Para planejar a partir dos projetos, precisamos entender que o objetivo

de toda proposta de planejamento é chegar a ação e essa ação é carregada de
intencionalidade, pois é fruto da proposta pedagógica da instituição e do
professor.
A concepção de planejamento apregoada pela lei que rege o ensino

atualmente e pela BNCC - Base Nacional Comum Curricular, é a do planejamento
participativo, pois considera que a participação é uma das possibilidades de
mudança e de transformação da prática pedagógica.
Os projetos são construídos a partir da participação e o planejamento

participativo é a forma utilizada para encaminhar as atividades desenvolvidas
nos projetos, por isso que ao pensar em projetos, logo entendemos o planejamento
participativo como norteador do trabalho em sala de aula.
Nos subtópicos a seguir, apresentaremos as práticas de planejamento, o

planejamento das aulas a partir da pedagogia de projetos, os tipos de planejamento,
os princípios didáticos dos projetos e o projeto passo a passo.
2 AS PRÁTICAS DE PLANEJAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR

No cotidiano das escolas acontecem diferentes práticas de planejamento,
tais como: planejamento do sistema de ensino, planejamento anual, bimestral,
semanal e diário, o Projeto Político Pedagógico etc. O planejamento é um
instrumento que visa atingir certos objetivos, traçados por uma política de ação
determinada pela administração do sistema de ensino.
Esse sistema de ensino, apresenta uma estrutura de planejamento que

contempla o planejamento macro compreendendo o planejamento do sistema de
ensino na esfera federal e estadual. O planejamento curricular, o projeto político
pedagógico, os planos de curso, de ensino e os planos de aula. Cada plano possui
características que determinam as ações, porque “o objetivo de todo processo
69
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
de planejamento é chegar a ação, [...] uma ação transformadora, desencadeada

e atravessada por uma intencionalidade, sendo fruto de uma proposta”
(VASCONCELLOS, 1999, p. 43).
A proposta de trabalho por meio de projetos escolares deve estar prevista

nos planejamentos e deve ser delineada observando a realidade escolar, pois ela
não se configura em um método, mas numa concepção de ensino.
No próximo item, vamos conhecer os diferentes tipos de planejamento

existentes no espaço escolar e refletir como a opção de trabalhar com projetos
deve estar contemplada nos diferentes níveis de planejamento.
3 TIPOS DE PLANEJAMENTO
Para compreender a organização do sistema educacional brasileiro,
faz-se necessário conhecer os diferentes níveis de planejamentos, para tanto,
utilizaremos diversos autores que realizaram uma pesquisa significativa acerca
dessa temática e compreender como conceituaram cada tipo de planejamento.
O Planejamento do Sistema de Educação “é o de maior abrangência e

corresponde ao planejamento em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora
e reflete as grandes políticas educacionais” (VASCONCELLOS, 1999, p. 95).
O Planejamento Curricular “é a proposta geral das experiências de

aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporadas nos diversos
componentes curriculares” (VASCONCELLOS, 1999, p. 95).
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) “é um documento que não se reduz

à dimensão pedagógica, muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados
de cada professor em sala de aula, é o que reflete a realidade da escola, situada
em um contexto mais amplo que influencia e que pode ser por ela influenciado”
(VEIGA; RESENDE, 1998, p.11).
O Plano de Curso “é um instrumento de trabalho, amplo, genérico,

sintético, que serve de marco de referência às operações de ensino-aprendizagem
que se desencadearão durante o curso” (SANT’ ANNA, 1993, p. 235).
O Plano de Ensino “é o processo de decisão sobre atuação concreta dos

professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e
situações, em constantes interações entre professor e alunos” (PADILHA, 2001, p.33).
O Plano de Aula “é um instrumento de trabalho que especifica os

comportamentos esperados do aluno e os meios, conteúdos, procedimentos e
recursos, que serão utilizados para sua realização, buscando sistematizar todas as
atividades que se desenvolvem no período em que professor e aluno interagem”
(SANT’ ANNA, 1993, p. 259).
70
TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
Em meio a todos estes planos de ação, a participação do professor na

elaboração e no estabelecimento das relações entre essas diversas modalidades
de planejamento se torna imprescindível, além de estar amparada e prevista na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
A partir desse cenário é preciso pensar que toda forma de planejamento

é um caminho para o professor teorizar sua prática, pois planejar é um trabalho
intelectual. A participação e o envolvimento do professor na construção do
planejamento é imprescindível, pois é ele quem vai aplicar o planejamento na
prática.
Além de aplicar o planejamento, o professor precisa compreender que

o planejamento é uma forma de organizar o pensamento, de refletir sobre sua
atuação e de optar por práticas centradas na formação global dos alunos.
Ao escolher uma proposta de trabalho, o professor precisa atentar-se ao

espaço em que está inserido, pois desde o planejamento macro (plano do sistema,
proposta curricular, PPP, plano de curso), até o planejamento micro (plano de
ensino e plano de aula), deve existir coerência.
A coerência entre os planejamentos é um desafio que cabe ao professor,

mesmo sabendo que a ele, normalmente, parece contraditório fazer um trabalho
significativo e participativo ou seguir o programa estabelecido pelo sistema.
Seguir o programa e contemplar a participação, é um dos caminhos para

iniciar um trabalho diferenciado, no qual o professor começa com pequenos
passos para alcançar os objetivos. A decisão pela forma de trabalho é sempre do
professor, porém, segundo Vasconcellos (1999, p. 117), diante do impasse de seguir
o programa ou realizar um trabalho significativo, “o professor tem que optar.
Neste momento, acaba pesando mais as exigências em cumprir o programa, até
porque tem raízes muito fortes e históricas” [...]. Essas raízes que nos referimos
tem sua origem na forma como sistema educacional brasileiro se constituiu.
“Os sujeitos das relações no mundo capitalista continuam divididos

em classes sociais, pois, continuam a existir os que detêm os meios
de produção e os que oferecem mão de obra, e por consequência o
surgimento da mais valia neste sistema econômico. Nesta divisão de
classes há ideologias diferentes, hegemonias e contra-hegemonias. Por
isso, o sistema educacional é tão importante para a manutenção do
status quo. Porém, é também instrumento de mudança, instrumento
que pode servir ao lucro, à divisão de classes sociais, como também
pode servir à socialização do conhecimento e de todos os direitos
básicos a vida humana. (ANJOS, 2012, p. 10)
71
DICAS
Para refletir mais acerca da formação do sistema educacional brasileiro e dos

processos de avaliação que acabam levando o professor a cumprir as exigências do sistema,
perpetuando os modelos educacionais, leia o artigo “PARA QUE A AVALIAÇÃO DO SISTEMA
EDUCACIONAL BRASILEIRO? Escrito por Rosilene Amorim dos Anjos – UFSC e apresentado
na IX ANPED SUL-Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012. Disponível em:
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/956/125>.
Acesso em: 11 de nov. 2018.
Refletindo acerca desta opção:
Se o que importa, de fato, para além dos discursos, é cumprir o

programa, o professor adotará o melhor caminho para isto: a repetição,
a reprodução dos conteúdos previstos e a metodologia meramente
expositiva (o aluno quieto e o professor falando), onde a aula ‘rende’
mais (VASCONCELLOS, 1999, p. 117).
Pensando dessa maneira, não há como realizar um trabalho significativo,

pautado na participação, se o professor não mudar o formato das suas aulas.
Porém, os professores comprometidos com a qualificação da educação e com
a efetivação da participação e da cooperação dos alunos, aceitarão o desafio
de arriscar novas propostas. Contemplarão o conteúdo e possibilitarão maior
participação por parte dos alunos e a oportunidade de construir os conceitos por
meio das questões levantadas por eles.
Relembrando os ideais da tendência escolanovista, em que a pedagogia

de projetos foi disseminada, o planejamento representava a ligação do ensino
com os interesses dos alunos. A perspectiva não diretiva de ensino, com ênfase na
espontaneidade e criatividade dos alunos, deveria ser considerada. Pode-se dizer
que havia cooperação dos alunos no planejar (OTT, 1984).
Os ideais escolanovistas já foram superados e novos rumos foram traçados

para que a participação e a cooperação se tornassem realidade, por isso vamos
refletir acerca da ressignificação que a pedagogia de projetos pode trazer para
esta geração que está envolta de tecnologia.
4 O PLANEJAMENTO DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA

DE PROJETOS
O planejamento, a partir da pedagogia de projetos, parte de questões
levantadas pelos alunos e roteiros apresentados pelo professor. Todo planejamento
parte de um esforço cooperativo e não de algo imposto. A pesquisa é o carro
72
chefe de todo trabalho na pedagogia de projetos e a participação dos alunos

uma possibilidade de contemplar uma aprendizagem significativa, promovendo
a autonomia. Além disso, é um caminho propício para a globalização do
conhecimento porque a maneira como os projetos são conduzidos a partir das
pesquisas é
[...] o guia do trabalho, e não uma estrutura de conhecimento

disciplinar previamente definida. É claro que esse tipo de trabalho traz
consigo uma série de exigências, que inclui desde o grau de liberdade
curricular (ex: não ter marcação rígida de tempo), a disposição de
materiais para pesquisa, até a formação do professor, ou mesmo o
descondicionamento do aluno (quando de séries mais adiantadas),
por estar acostumados a receber tudo pronto e se sentir desorientado
diante da nova proposta (VASCONCELLOS, 1999, p. 151).
DICAS
Acompanhe algumas questões que norteiam projetos desenvolvidos em turmas do

ensino fundamental I.
PROJETOS PLANETAS - 1ª SÉRIE

Questionamentos listados pelos alunos na roda de conversa sobre o projeto planetas:
Quantos planetas existem?
Quais os nomes dos planetas?
Por que as estrelas brilham?
As estrelas também são planetas?
Existe vida em outro planeta?
Por que há planetas com anéis?
Como a lua aparece de diferentes formas no céu?
Como surge a noite e o dia?
Como surgiram os planetas?
Os planetas se movem?
Os planetas têm o mesmo tamanho?
Como é a lua?
A lua é um planeta?
FONTE: SDRIGOTTI, S. S. Relato de atividades desenvolvidas na 1ª série - 1999. E. M. Pe.

Martinho Stein.
FONTE:<https://br.depositphotos.com/58949391/stock-photo-kids-studying-planets.html>.
73
Você consegue compreender, acadêmico, que a partir das questões

levantadas pelo grupo, o professor elabora o planejamento das aulas? O
planejamento pode ser diário ou semanal e deve contemplar os conceitos
básicos para a faixa etária e ano escolar, contemplando sempre a atualidade e a
complexidade do tema de estudo.
Para Hernández e Ventura (1998), com os projetos escolares, pretende-

se: estabelecer as formas de pensamento atual como problema antropológico e
histórico; dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre
os fenômenos naturais, sociais e pessoais, ajudando-nos a compreender melhor
a complexidade do mundo em que vivemos; planejar estratégias para abordar e
pesquisar problemas que vão além da compartimentalização disciplinar.
A partir desse exemplo, é possível perceber que a pesquisa vai muito além
dos conhecimentos disciplinares e leva o aluno a ampliar seus conhecimentos.
Além da pesquisa, os principais passos do planejamento, contemplam: a
observação, o registro e a avaliação e formam uma trama que organiza o trabalho
pedagógico. A união desses elementos torna o planejamento versátil como uma
trança em um tear, que foi construída com muitos fios, que se entrelaçam e se
completam harmoniosamente.
FIGURA 1 - PRÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno3.pdf>.
Acesso em: agosto de 2018
Esta forma de pensar a prática pedagógica, leva o professor a construir

significado para sua atuação profissional, portanto, observe a imagem apresentada
anteriormente e reflita acerca da sua própria prática pedagógica.
A prática de planejar a ação deve contemplar a observação, o registro e

a avaliação, além de abrir espaço para que os alunos sugiram atividades. Dessa
forma, a escola será um espaço mais dinâmico, participativo e desafiador.
74
Quando a escola se torna um local dinâmico e desafiador, os alunos se

tornam ativos, reflexivos, atuantes e participativos, deixando de ser expectadores
e se tornando construtores. Isso só pode ser alcançado se os alunos tiverem
oportunidade de interagir em classe, independentemente de seu nível de
aprendizagem e, se o planejamento contemplar a participação partindo da
premissa de que as pessoas aprendem umas com as outras e que os alunos que
apresentam facilidade em aprender podem contribuir com os que apresentam
dificuldade.
As turmas heterogêneas, em nível de aprendizagem, são a realidade

encontrada nas salas de aula e desafiam o professor a lidar com os diferentes
níveis dentro de um mesmo espaço. Segundo Perrenoud (1999, p. 81), “a
heterogeneidade é o motor em um grupo”, porém, a tendência da escola é:
[...] reconstituir grupos por níveis e atribuir a cada nível tarefas

adaptadas. Sem excluir totalmente essa maneira de fazer, observamos
que, a um determinado prazo, ela instala cada um em seu nível e
aumenta as diferenças. Além disso, ocasionalmente, impede um
funcionamento ativo diante de situações-problema: enquanto os
grupos que reúnem os alunos de nível elevado podem ir muito
longe, os grupos de alunos de nível baixo podem funcionar de
maneira desastrosa, na falta de um mínimo de liderança e interação
(PERRENOUD, 1999, p.81).
Os projetos são uma forma de não homogeneizar, considerando a história

de vida de cada um, seus modos de viver e suas experiências culturais (LEITE,
2000). Durante a execução dos projetos escolares os alunos interagem com todos
os colegas da classe e todos podem demonstrar suas habilidades.
FIGURA 2 - COMPARTILHANDO SABERES
FONTE: <http://pibidingles2011.blogspot.com/2012/02/alunos-se-interagindo-na-aula-
deingles.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
75
Diante disso, a pedagogia de projetos só poderá se ajustar em escolas

em que o currículo contemple uma compreensão global do conhecimento,
favorecendo a integração do saber e ressaltando a unidade que deve existir entre
as áreas do saber, em suas diversas formas de conhecimento.
Vamos pensar no currículo como “as experiências escolares que se

desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem
para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (MOREIRA, 2008, p.
18). Nessa perspectiva, o conhecimento é construído a partir de um processo de
ensino aprendizagem que se desenvolve com os conceitos interligados, formando
uma rede.
Para Ventura (2002, p. 37) “o uso do paradigma de redes é vantajoso em

vários domínios: referimo-nos às redes de comunicação, de transporte, de energia
e de serviços, mas podemos nos referir também às redes de divulgação de uma
cultura científica e técnica [...]”.
FIGURA 3 – MOBILIZADORES TECNOLÓGICOS
FONTE:< http://www.mobilizadores.org.br/entrevistas/tecnologias-sociais-possibilitam-
modelos-alternativos-de-desenvolvimento/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Vamos partir do pressuposto de que é preciso buscar a compreensão de

que há uma diversidade de conhecimentos, os populares, os científicos, os físicos,
os sociais, os acadêmicos etc., e que o segredo está nas relações estabelecidas e nos
infinitos caminhos que se pode percorrer (ARAÚJO, 2008).
Para Machado (1995), a rede é entendida como metáfora para a representação

do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua teia, as relações que
se estabelecem resumidamente, ele nos diz que aprender em rede é:
Compreender é aprender o significado; apreender o significado de

um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com
outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois,
76
feixes de relações; as relações entretecem-se, articulam-se em teias, em

redes, construídas social e individualmente, e em permanente estado
de atualização; em ambos os níveis, individual e social, a ideia de
conhecer assemelha-se a enredar (MACHADO,1995, p. 21).
Para finalizar esse item, reflita acerca da interligação entre as disciplinas

e a abertura para a participação que a pedagogia de projetos pode proporcionar.
“A participação deve se dar em todas as instâncias: sensibilização, discussão,
decisão, colocação em prática, avaliação e frutos do trabalho. Pela participação
efetivo há oportunidade das pessoas se posicionarem” (Vasconcellos, 1999, p. 94).
5 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS DOS PROJETOS ESCOLARES

Ao longo das leituras realizadas até aqui, acadêmico, você deve ter
percebido que a pedagogia de projetos visa “ressignificar o espaço escolar,
transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas
múltiplas dimensões” (LEITE, 2000, p. 1).
O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos

o processo de ensino- aprendizagem, pois o conhecimento é construído em
estreita relação com o contexto e a participação se legitima na prática. Todos os
envolvidos no projeto podem contribuir com a construção do conhecimento, com
a sistematização dos conceitos, relacionando-os ao meio social (LEITE, 2000).
Para a elaboração e organização de projetos escolares, há alguns princípios

didáticos como: participação efetiva dos alunos, autonomia, autenticidade,
autoria, identidade, heterogeneidade, interação de diferentes grupos sociais,
desprendimento das práticas disciplinares engessadas, interdisciplinaridade,
entre outros.
A partir desses princípios na pedagogia de projetos, “os alunos não

entram em contato com os conteúdos disciplinares a partir de conceitos abstratos
e de modo teórico, como muitas vezes tem acontecido nas práticas escolares”
(LEITE, 2000, p. 4), porque os conteúdos são trabalhados de maneira global e se
complementam. Observe o quadro a seguir:
QUADRO 1 – PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS

PERSPECTIVA COMPARTIMENTADA PERSPECTIVA GLOBALIZANTE
Enfoque fragmentado, centrado na transmissão Enfoque globalizador, centrado na resolução de
de conteúdos prontos. problemas significativos.
Conhecimento como acúmulo de fatos e Conhecimento como instrumento para
informações isoladas. compreensão e possível intervenção na realidade.
77
O professor intervém no processo de

aprendizagem dos alunos, criando situações
O professor é tido como o único informante,
problematizadoras, introduzindo novas
tendo o papel de dar as respostas certas e cobrar
informações, dando condições para que eles
sua memorização.
avancem em seus esquemas de compreensão
da realidade.
O aluno é visto como sujeito dependente, que O aluno é visto como sujeito ativo que usa
recebe passivamente o conteúdo transmitido sua experiência e conhecimento para resolver
pelo professor. problemas.
O problema determina o conteúdo a ser
O conteúdo a ser estudado determina o problema.
estudado.
A segmentação é vista em termos de níveis
Há uma apresentação rígida dos conteúdos das
de abordagem e aprofundamento em relação
disciplinas, com pouca flexibilidade no processo
às possibilidades dos alunos (contato, uso de
de aprendizagem.
análise).
FONTE: Leite (2000, p. 4).
Alguns fundamentos como a globalização, a aprendizagem significativa, a

avaliação formativa, a interpretação das interações na sala de aula e a flexibilidade
do planejamento sustentam a concepção de aprendizagem a partir dos projetos.
Pensar no currículo a partir da pedagogia de projetos, considerando o

significado que o trabalho com as redes de conhecimento traz para o cotidiano da
sala de aula, é pensar uma educação que busca soluções e soluções construídas
pelos estudantes, que faz ligações com os conteúdos para que eles façam parte
da grande colcha de conhecimentos que vai sendo construída ao longo do tempo
que passam na escola.
As redes de conhecimento apresentam a proposta de aprender conteúdos/

conceitos, por meio de procedimentos que desenvolvam a capacidade de
continuar sempre aprendendo.
78
DICAS
Para compreender melhor os aspectos que estamos discutindo, acadêmico, assista

ao vídeo de Nilson José Machado, professor na Universidade de São Paulo, desde 1972.
FONTE: <http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=713>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Por meio dessas reflexões, vamos começar a pensar nos passos necessários
para trabalhar com projetos. Vamos adiante!
6 O PROJETO ESCOLAR PASSO A PASSO

Para Vasconcellos (1999), os possíveis elementos de um projeto de trabalho
são: o tema ou problema, os objetivos, os conteúdos, metodologia, avaliação,
recursos e registro.
Vamos conhecer, em síntese, cada passo:
a) O problema ou a temática a ser investigada pode ser sugerida

pelos alunos ou pelo professor. O importante é que a definição possa
se pautar por dois critérios básicos: grau de relevância do problema
(em termos de potencial de aprendizagem e desenvolvimento) e o
nível de significação para os alunos; b) Os objetivos do trabalho não
são dados previamente (não há uma precedência temporal): vão se
construindo e explicitando a partir da escolha do tema-problema,
evoluindo na programação que o grupo faz; c) O conteúdo do trabalho
não é definido de antemão, mas vai ser construído pela pesquisa e
teorização, ganhando forma na produção de registros. Se o projeto for
bem conduzido, não só são tratados conteúdos previstos para aquela
faixa etária, como outros são introduzidos, por conta do interesse
dos alunos no enfrentamento do problema; d) A metodologia vai
sendo construída com o grupo, a partir do tipo de projeto. Não há
79
um modelo universal. Há roteiros possíveis como: constituição

dos grupos de trabalho, planejamento do trabalho pelo grupo,
trabalho de campo, pesquisa e teorização, produção de registros,
apresentação e globalização do conhecimento; e) A avaliação se dá
em patamares distintos e complementares, a saber: reflexão sobre o
trabalho no interior do grupo (visando reorientá-los), análise crítica
das representações dos grupos (visando localizar avanços e lacunas a
serem retomadas na síntese) e avaliação geral do trabalho de projeto
(visando tomada de consciência por parte de todos e definição de
elementos para continuidade do trabalho); f) A disponibilidade de
recursos para a pesquisa ganha uma enorme importância, visto que
não um conteúdo previamente definido. Devem ser considerados
recursos da comunidade e dos próprios alunos; g) Além do registro do
trabalho de grupo, deve haver o de globalização do tema, que pode ser
feito individualmente ou através de uma produção coletiva de texto
(VASCONCELLOS, 1999, p.153-155).
Para resumir o que acabamos de ler, acompanhe o seguinte esquema:
FIGURA 4 - PROJETO
OBJETIVOS
TRAÇAR A PARTIR DAS
METODOLOGIA
QUESTÕES LEVANTADAS
Realizar:
PELO GRUPO.
PESQUISAS;
REGISTROS TRABALHO EM GRUPO;
CRIAR VÁRIAS FORMAS DE CARTAZES;
REGISTRO. MAQUETES;
COMUNICAÇÕES;
CIENTÍFICAS;
EXPERIÊNCIAS.
PROBLEMA CONTEÚDOS
CONSTRUIR UMA
RECURSOS
LISTAGEM COM OS
VARIAR A UTILIZAÇÃO
CONTEÚDOS QUE
DE RECURSOS PARA
SERÃO CONTEMPLADOS,
DIVERSIFICAR AS FONTES
AVALIAÇÃO PROCURANDO
E PROPOSTAS DE
Realizar: TRABALHAR DE MANEIRA
TRABALHO.
REFLEXÃO, ANÁLISE GLOBALIZADA.
CRÍTICA E AVALIAÇÃO
GERAL DO PROJETO.
FONTE: A autora.
Diante do exposto por Vasconcellos (1999), podemos compreender que

não há um único caminho a ser seguido e que o trabalho com projetos apresenta
algumas superações das distorções a que chegou historicamente a pedagogia por
temas.
Algumas dicas dadas pelo mesmo autor acerca do trabalho com projetos
são significativas, por exemplo: não é possível prever tudo nos mínimos detalhes;
o professor precisa saber, saber fazer e saber ser para lidar com situações
singulares; o professor precisa estar “inteiro” na relação pedagógica (práxis)
(VASCONCELLOS, 1999).
80
A reflexão trazida por Vasconcellos pode nos ajudar a compreender que a

partir de um trabalho de construção do conhecimento, em que a participação está
presente o tempo todo, como é o caso da pedagogia de projetos, “o que está em
questão é a formação da consciência, do caráter e da cidadania das novas gerações
na perspectiva da emancipação humana” (VASCONCELLOS,1999, p. 156).
Como nesta proposta há um trabalho conjunto entre o professorado e

o alunado, vamos observar a sequência de síntese da atuação compartilhada,
proposta por Hernández e Ventura:
FIGURA 5 - SEQUÊNCIA DE SÍNTESE
POR PARTE DO PROFESSORADO POR PARTE DOS ALUNOS

1. Estabelece os objetivos educativos e
2. Estabelece a possibilidade do tema.
de aprendizagem.
3. Seleciona os conceitos, 4. Realiza a avaliação inicial: O que

procedimentos que prevê possam ser sabemos ou queremos saber sober o
tratados no Projeto. tema?
5. Pré-sequencializa os possíveis
6. Realiza propostas de sequenciação e
conteúdos a trabalhar em função da
ordenação de conteúdos.
interpretação das respostas dos alunos.
7. Busca fontes de informação; elabora

um índice.
8. Compartilham propostas. Buscam

um consenso organizativo.
10. Planeja o trabalho (individual, em

9. Preestabelece atividades.
pequeno grupo, turma).
12. Realiza o tratamento da informação

11. Apresenta atividades.
a partir das atividades.
13. Facilita meios de reflexão, recursos,

14. Trabalho individual: ordenação,
materiais, informação pontual. Papel de
reflexão sobre a informação.
facilitador.
15. Favorece, recolhe e interpreta as

16. Auto-avaliação.
contribuições dos alunos. Avaliação.
17. Constraste entre a avaliação e a

auto-avaliação.
18. Análise do processo individual de

19. Conhecer o próprio processo e em
cada aluno: Que aprendeste? Como
relação ao grupo.
Trabalhaste?
20. Estabelecer uma nova sequência.
FONTE: HERNÁNDEZ; VENTURA (1998. p. 82).
A partir da figura, é possível perceber a cooperação que os projetos

possibilitam, pois os conhecimentos são compartilhados e acontecem de forma
globalizada. O professor atua como mediador e constrói seu conhecimento à
medida que favorece, recolhe e interpreta as contribuições dos alunos.
81
Todo projeto nasce das perguntas, ou seja, das dúvidas que o grupo
apresenta. Os questionamentos geram a metodologia que irá conduzir todo
trabalho, porque só é possível responder as questões a partir da pesquisa e do
trabalho coletivo. Assim vai se construindo o fio condutor do trabalho, sem um
método rígido, com aulas prontas e pensadas somente pelo professor.
DICAS
Acadêmico, sugerimos que você assista ao vídeo de Délia Lerner sobre as

modalidades organizacionais e a superação da fragmentação dos conteúdos e compreenda a
importância do fio condutor de todo o trabalho em classe.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=cFUMHwp4Cbo>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Vamos retomar os passos apresentados por Hernández e Ventura (1998),

para que possamos compreender melhor cada etapa e perceber que é possível
superar a fragmentação dos conteúdos.
Inicialmente é preciso determinar a temática, levantar os questionamentos,

definir as etapas, organizar as ações, definir os assuntos que serão pesquisados,
delimitar o tempo de duração e socializar todas as pesquisas e os resultados
obtidos na investigação, além de estabelecer os critérios de avaliação.
O fechamento do projeto deverá ser realizado com uma produção final

de um livro, um vídeo, uma peça teatral ou uma exposição. O registro do projeto
é imprescindível para que o trabalho possa ser compartilhado com outros
educadores e para que possa ser avaliado pelos autores.
82
O projeto também pode gerar o encaminhamento de outro projeto que

tenha nascido com questões não contempladas na pesquisa ou que possibilitam
outras pesquisas.
Na última unidade deste livro de estudo, apresentaremos alguns projetos

desenvolvidos nos diferentes níveis de escolarização para que você possa conhecer
propostas significativas realizadas a partir da pedagogia de projetos. Aguarde!
83
RESUMO DO TÓPICO 1
• O sistema educacional brasileiro possui diferentes níveis de planejamentos.
• Toda forma de planejamento é um caminho para o professor teorizar sua

prática, pois planejar é um trabalho intelectual em que a participação e o
envolvimento do professor são imprescindíveis.
• O planejamento, a partir da pedagogia de projetos, parte de questões levantadas

pelos alunos e roteiros apresentados pelo professor.
• Todo projeto nasce das perguntas e das dúvidas que o grupo apresenta. Os
questionamentos geram a metodologia que irá conduzir todo trabalho.
• Os projetos são uma forma de não homogeneizar as turmas, pois eles consideram
a história de vida de cada um, seus modos de viver e suas experiências culturais.
• Nos projetos, os conteúdos são trabalhados de maneira global e se

complementam.
• O professor atua como mediador e constrói seu conhecimento à medida que

favorece, recolhe e interpreta as contribuições dos alunos.
• Com os projetos de trabalho, os alunos não entram em contato com os

conteúdos disciplinares a partir de conceitos abstratos e de modo teórico, pois
os conteúdos são trabalhados de maneira global e se complementam.
• Os projetos não possuem passos rígidos e os possíveis elementos são: o tema ou

problema, os objetivos, os conteúdos, a metodologia, a avaliação, os recursos e
o registro.
84
AUTOATIVIDADE
1 As escolas são espaços repletos de planos que definem e mapeiam a ação.

O professor se orienta pelos planos para articular suas ações de modo mais
significativo. Ao optar por uma concepção de ensino, precisa certificar-se de
que a escola em que irá atuar está de acordo com a concepção escolhida, para
que haja sintonia entre o planejamento macro (PPP) e o planejamento micro
(plano de aula). Sobre os planos, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Planejamento do Sistema de Educação.
II- Planejamento Curricular.
III- Projeto Político-Pedagógico.
IV- Plano de Curso.
V- Plano de Ensino.
VI- Plano de Aula.
( ) É um instrumento de trabalho que sistematiza todas as atividades que se

desenvolvem no período em que professor e o aluno interagem.
( ) É o plano de maior abrangência e corresponde ao planejamento em nível
nacional, estadual ou municipal.
( ) É a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas
pela escola, incorporadas nos diversos componentes curriculares.
( ) É um documento que reflete a realidade da escola, situada em um contexto
mais amplo que influencia e que pode ser por ela influenciado.
( ) É o processo de decisão sobre atuação concreta do professor no cotidiano
de seu trabalho pedagógico.
( ) É um instrumento de trabalho que serve de marco de referência para o
processo de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso.
a) ( ) I - II - III - IV - V - VI.
b) ( ) I - II - IV - V - III - VI.
c) ( ) II - I - III - V - IV - VI.
d) ( ) IV - I - II - III - V – IV.
2 Para Vasconcellos (1999), o importante é que a definição do problema possa

se pautar por dois critérios básicos. Sobre a definição do problema, analise e
assinale a alternativa correta:
a) ( ) A relevância e a complexidade da pergunta.
b) ( ) O nível de significação e o contexto da questão.
c) ( ) A relevância e o nível de significação.
d) ( ) A complexidade da pergunta e a relevância.
3 Segundo Hernández e Ventura (1998, p.82) “a atuação do professor é

compartilhada com os alunos, porém o professor é o mediador do processo e a
sistematização do trabalho fica sob sua responsabilidade”. Analise e identifique
as funções que cabem ao professor, assinalando V para verdadeiro e F para
falso.
85
( ) Estabelecer os objetivos educativos e de aprendizagem e preestabelecer
atividades.
( ) Selecionar os conceitos e procedimentos que prevê que possam ser tratados
no projeto.
( ) Pré-sequencializar os possíveis conteúdos a trabalhar em função da
interpretação das respostas dos alunos.
( ) Realizar sua autoavaliação.
( ) Buscar fontes de informação e elaborar um índice.
a) ( ) V - V - V - V - F.
b) ( ) V - V - F - V - V.
c) ( ) V - F - V - V - F.
d) ( ) F - V - V - V - F.
4 (ENADE, 2014) O professor deve ter a consciência de que os currículos não

são conteúdos prontos a serem transmitidos aos alunos. São uma construção
e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e
em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas; são
conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em
cada contexto histórico. Com base na concepção sobre currículo expressa no
trecho acima, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas:
I- As propostas curriculares sobre currículo adotadas na escola advêm de saberes

situados em contextos sociais e historicamente definidos, sendo compostas por
conteúdos, valores e procedimentos metodológicos dispostos em programas e
disciplinas escolares.
PORQUE
II- A seleção, a sequenciação e a dosagem de conteúdos da cultura a serem

desenvolvidos nas situações de ensino e aprendizagem expressam as finalidades
da educação escolar.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: SOUZA, T.M.L.C. O currículo e a cultura. In: Das 1001 noites aos 20 dias letivos: a
representação do livro didático para os professores e o currículo necessário ao mundo
contemporâneo. Rio de Janeiro, 2009 (adaptado).
a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa

correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma
justificativa correta da I.
c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas.
86
UNIDADE 2 TÓPICO 2
APRENDER POR PROJETOS
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste segundo tópico, da Unidade 2, da Disciplina de
Projetos Escolares, estudaremos sobre os processos de ensino-aprendizagem, as
teorias de aprendizagem, o desenvolvimento de competências e habilidades e o
processo de ensino-aprendizagem a partir da pedagogia de projetos.
Vamos entender, ao longo da leitura, como ocorre o processo de

aprendizagem, quais são as teorias de aprendizagem e como desenvolver as
competências e habilidades do processo de ensino aprendizagem a partir da
pedagogia de projetos.
Acompanhe-nos e bons estudos!
2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Acadêmico, para iniciar a reflexão acerca da aprendizagem, a primeira
tarefa é entender como a criança aprende. Vamos partir do conceito de
aprendizagem e conhecer distintas teorias, refletindo a respeito de como ocorre o
processo de aprendizagem.
Segundo o dicionário Houaiss a palavra aprendizagem deriva do

substantivo aprendiz, termo que caracteriza aquele que aprende ou dá os
primeiros passos em uma atividade, arte ou ofício; quem começa a aprender algo
(HOUAISS, 2009).
Então, a aprendizagem, acadêmico, pode ser definida como o ato de

aprender ou adquirir conhecimento por meio de uma experiência, de um processo
ou método e pode ser compreendida por meio de diferentes perspectivas.
O ponto em comum entre as teorias da aprendizagem é que para aprender

deve haver uma correlação entre as representações e condições internas do sujeito
e as situações externas a ele.
Compreende-se por representações, “sistemas autônomos de significações

que denotam normas, costumes, crenças, saberes característicos de grupos sociais
em tempos e espaços definidos” (SILVA, 2009, p. 26).
A aprendizagem é um processo complexo e depende da maneira como

cada pessoa se organiza, aprende e interioriza as informações. Toda aprendizagem
87
gera uma transformação, por menor que seja, e está baseada nas experiências do
sujeito no mundo em que vive.
A aprendizagem se dá pela aquisição de informações, conhecimentos,

habilidades, valores e atitudes que acontecem a partir do ensino ou das
experiências vivenciadas.
FIGURA 6 – VIVENCIANDO EXPERIÊNCIAS
FONTE: <https://dicasdeciencias.com/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Ao aprender, a criança já teve que enfrentar exigências externas e sociais

e isso faz com que ela se mobilize e desenvolva respostas para atender a essas
exigências. Aprendemos quando buscamos respostas para as nossas dúvidas,
quando somos afetados pelas pessoas que nos cercam e quando estamos
envolvidos nos movimentos que estão ao nosso redor. Todas as nossas vivências
promovem aprendizagem.
Por isso, acadêmico, todo educador precisa reconhecer que cada pessoa
aprende a seu modo, ou seja, há uma característica individual no modo como
cada pessoa aprende. É preciso pensar em processos de ensino e aprendizagem
que tenham formas e estratégias diferentes, considerando o ritmo e o progresso
de cada um.
3 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem pode ser vista como um processo que está sempre
em construção, portanto é inacabado e se transforma a cada dia. E isso não
acontece somente com as crianças/alunos, acontece também com os adultos.
Estamos sempre reformulando, atualizando e construindo conceitos acerca de
determinados temas.
Neste livro de estudos, não vamos nos aprofundar nas teorias de

aprendizagem, relembrando as quatro teorias que mais se destacam nos
programas de formação de professores e que você, possivelmente, já estudou ou
ouviu falar ao longo de sua formação como educador, ou acadêmico.
A partir dessas teorias, procure estabelecer relações com a Pedagogia de

Projetos e os fundamentos que foram discutidos na primeira unidade.
88
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
De acordo com a teoria piagetiana as crianças possuem um papel ativo

na construção de seu conhecimento. Nessa teoria, o termo construtivismo recebe
destaque e se caracteriza por uma corrente de pensamento inspirada na obra de
Jean Piaget, um biólogo suíço, que se dedicou ao entendimento dos processos de
aquisição do conhecimento. Para Piaget, há esquemas que englobam conceitos
e ocorrem de maneira dinâmica e o processo de aprendizagem é explicado por
estágios de desenvolvimento (MOREIRA, 1995).
Na teoria de Ausubel, o termo estrutura cognitiva representa uma

estrutura hierárquica de conceitos e esses possuem um aspecto estático. Para
Ausubel, a aprendizagem é um processo em que a nova informação interage
com a estrutura cognitiva do indivíduo, por isso é sempre preciso considerar o
conhecimento prévio que o indivíduo possui como ponto de partida para um
novo conhecimento (MOREIRA, 1995).
Na teoria de Vygostky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por

meio da interação com os outros indivíduos e com o meio social em que vive. Para
ele, a aprendizagem só ocorre quando há troca de experiências e conhecimentos
(MOREIRA, 1995).
Na teoria de Wallon, a afetividade é muito importante para o processo de

aprendizagem. Ele defende que a vida psíquica é formada por três dimensões,
motora, afetiva e cognitiva, que atuam de forma integrada. Ele também defende
a ideia de que o processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do
sujeito, quanto do ambiente (SALLA, 2011).
Com este breve relato compreendemos a essência de cada teoria que

explica o processo de aprendizagem e aprendemos que é preciso considerar os
aspectos biológicos, os sociais e os psicológicos.
de
autoativida
Estudando esse tema, você poderia relembrar como foi o seu processo inicial
de aprendizagem. Procure descrever uma experiência de aprendizagem que ocorreu no
ensino fundamental ou até mesmo no ensino médio. Você passou por alguma experiência
que precisou de um colega para compreender o conteúdo ou você auxiliou um colega a
compreender um conceito? Tem algo em sua vida que você teve muita dificuldade para
aprender? Você consegue identificar as causas dessa dificuldade?
Relembrar o nosso processo de aprendizagem é uma das maneiras de

nos deixar atentos aos processos vivenciados no espaço escolar. Mediante a
retomada de algumas das teorias que fundamentam as práticas e os processo de
aprendizagem, é possível avaliar o modo como eles vem sendo trabalhado na
89
escola. Aprender e ensinar é algo surpreendente, fascinante e encantador e por

isso precisa de seriedade, compromisso e empatia.
O conhecimento significativo proposto pela pedagogia de projetos está

relacionado aos princípios das teorias de aprendizagem propostas por Piaget,
Ausebel, Vygostky e Wallon.
Observe que os princípios de cada teoria não são contraditórios, pelo

contrário, se complementam e afirmam que as crianças possuem um papel ativo
na construção de seu conhecimento (PIAGET apud LA TAILLE; OLIVEIRA;
DANTAS, 1992), que é sempre preciso considerar o conhecimento prévio que o
indivíduo possui como ponto de partida para um novo conhecimento (AUSUBEL,
1982), além de reforçar que o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio
da interação com os outros indivíduos e com o social em que vive (VYGOTSKY
apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) e que a afetividade é muito
importante para o processo de aprendizagem (WALLON, 1992).
O aluno é um ser em potencial, capaz de criar e promover novas ideias a

partir do conhecimento que possui, compartilhando saberes e transformando seu
espaço.
A pedagogia de projetos é uma possibilidade de conectar a era da

comunicação, os avanços tecnológicos e o meio social. As interações, a participação
e o diálogo são imprescindíveis para tornar o espaço escolar significativo e
desafiador e estes são princípios trabalhados nos projetos escolares.
4 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A pedagogia de projetos está relacionada a uma das formas de diferenciar
o ensino. Segundo Perrenoud (2000, p. 9), “diferenciar é, pois, lutar para que as
desigualdades diante da escola se atenuem e, simultaneamente, para que o nível
de ensino se eleve”.
Perrenoud aborda a perspectiva de aprender por meio de uma abordagem

por competências, porém esta forma de trabalho “requer uma reconstrução
completa dos dispositivos e dos procedimentos de formação continuada dos
professores” (PERRENOUD, 2000, p.164). Para ele,
É a esse preço que os professores, sem reinventar a roda, irão tornar-se

os coautores dos dispositivos pedagógicos e didáticos e poderão, por
conseguinte, ajustar as ideias oriundas da pesquisa ou da experiência
dos outros à sua realidade (PERRENOUD, 2000, p.166).
Perrenoud aborda aprendizagem por competências e na introdução do

seu livro, “Construir as competências desde a escola”, ele faz um questionamento:
“afinal, vai-se a escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver
competências?” (PERRENOUD, p.7, 1999).
90
FIGURA 7 – ESCOLA, ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO
FONTE:<https://br.freepik.com/vetores-premium/professor-garoto-crianca-sala-de-aula-
volta-escola-desenho-animado-icone_1879510.htm. Acesso em: 5 nov. de 2018.
Esse questionamento nos faz pensar que é preciso adquirir conhecimento

e desenvolver competências, pois são dois processos indissociáveis. Para
desenvolver competências é preciso ter vivenciado e construído o conhecimento
por meio de processos participativos.
A construção de competências, pois é, inseparável da formação de

esquemas de mobilização de conhecimentos com discernimento,
em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz. Ora, os esquemas de
mobilização de diversos recursos cognitivos em uma situação de
ação complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da prática
A abordagem de aprendizagem por competência pode ser considerada na

perspectiva do trabalho com projetos, porque ela “não rejeita os conteúdos, nem
as disciplinas, mas acentua sua implementação” (PERRENOUD, 1999, p.15).
A BNCC - Base Nacional Comum Curricular é uma referência para todas as

escolas brasileiras construírem seus currículos. Ela foi elaborada por especialistas
de cada área do ensino e estabeleceu 10 competências gerais que nortearão o
trabalho das escolas e dos professores da educação básica. Essas competências
gerais devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes escolares,
durante todo período da educação básica (SILVA, 2017).
Aprender na perspectiva das competências e habilidades é considerar

que “construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os
conhecimentos pertinentes” (PERRENOUD, 1999, p.15).
É necessário também que o professor tenha competências básicas para

trabalhar com projetos e Perrenoud (2000) em seus estudos, definiu e sintetizou
essas competências. Após listar as competências nos diz que:
[...] as competências permitem-nos enfrentar a complexidade do

mundo e nossas próprias contradições. Seria surpreendente que elas
coubessem em algumas listas. O que mais nos faz falta não são as
listagens, mas as representações do que acontece na construção e na
aplicação das competências (PERRENOUD, 2000, p. 14)
91
Observe as dez competências para ensinar:
1- Organizar e dirigir situações de aprendizagem – Planejar projetos

didáticos, envolver os alunos nessas atividades e saber lidar com erros
e obstáculos.
2- Administrar a progressão das aprendizagens – Conhecer o nível e as
possibilidades de desenvolvimento dos alunos, além de acompanhar
sua evolução e estabelecer objetivos claros de aprendizagem.
3- Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – Trabalhar
com a heterogeneidade, oferecer acompanhamento adequado a alunos
com grande dificuldade de aprendizagem e desenvolver o trabalho em
equipe.
4- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho –
Instigar o desejo da aprendizagem nos alunos, integrá-los nas decisões
sobre as aulas e oferecer a eles atividades opcionais.
5- Trabalhar em equipe – Elaborar projetos em equipe com a turma
e com outros professores, trocar experiências e colaborar com outras
atividades promovidas pela escola.
6- Participar da administração da escola – Elaborar e disseminar
projetos ligados à instituição, além de incentivar os alunos a também
participarem dessas atividades.
7- Informar e envolver os pais – Conversar, promover reuniões
frequentes e envolver as famílias na construção do saber.
8- Utilizar as novas tecnologias – Conhecer as potencialidades didáticas
de diferentes recursos tecnológicos.
9- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão – Lutar contra
preconceitos e discriminações, prevenir a violência e desenvolver o
senso de responsabilidade.
10- Administrar sua própria formação continuada – Estabelecer um
programa pessoal de formação continuada e participar de grupos de
debate com colegas de profissão.
Os conhecimentos são imprescindíveis e indispensáveis para construir

competências e devem ser construídos utilizando as diferentes linguagens. Há,
também, que se pensar em habilidades e competências e a forma como devem
estar relacionadas.
Para compreender melhor esta maneira de desenvolver a aprendizagem,

vamos conceituar competências e habilidades e posteriormente a aprendizagem
a partir das linguagens.
Segundo o dicionário Houaiss, as competências, são o conjunto de

conhecimentos e as habilidades são bons conhecimentos, maestria e aptidão para
resolver problemas ou para agir. (HOUAISS, 2009).
Na BNCC (2017), competência é a mobilização de conhecimentos, conceitos

e procedimentos. As habilidades são práticas cognitivas, sociais e emocionais. São
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Agora, observe o infográfico e perceba que os alunos deverão ser capazes

de utilizar os saberes construídos na escola, em seu cotidiano, respeitando
92
valores e princípios universais. Além do desenvolvimento intelectual, as escolas

precisam desenvolver indivíduos nos aspectos: social, físico, emocional e cultural,
acompanhe a seguir o quadro das Competências Gerais, segundo a BNCC:
FIGURA 8 - COMPETÊNCIAS GERAIS
FONTE:<http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-
comum-curricular/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
93
DICAS
Para complementar seus estudos, assista ao vídeo sobre as competências gerais

da BNCC.
FONTE: <https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/1/conheca-e-entenda-as-competencias-
gerais-da-bncc>. Acesso em: 5 Nov. 2018.
A partir dessas leituras percebemos que há competências e habilidades

que devem ser desenvolvidas e por isso o professor precisa definir sua concepção
de ensino e tornar-se um estudioso, um explorador, para que consiga qualificar
sua atuação profissional. O conhecimento é um grande tesouro a ser descoberto
e as descobertas avançam a partir das pesquisas propostas no processo de ensino
e aprendizagem.
FIGURA 9 – BUSCA DE CONHECIMENTO
FONTE: <https://br.depositphotos.com/187950748/stock-illustration-funny-businessman-
digging-ground-treasure.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
94
Professor e aluno devem estar sempre buscando novas fontes de

conhecimento, “cruzando sistemas de ideais, de ações, criando novas competências,
constituindo maneiras diferentes de organizar e de articular os domínios teóricos
e práticos, intercomunicando-se num diálogo aberto e promissor” (MANTOAN,
2001, p.8).
Além de habilidades e competências é preciso relembrar que o

conhecimento se constrói com base em pilares que possibilitam o desenvolvimento
integral do ser humano. Segundo Delors (1998), os quatro pilares do conhecimento
são fundamentais na prática pedagógica: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. Seguem os pilares do conhecimento:
• Aprender a conhecer – É necessário tornar prazeroso o ato de compreender,

descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero,
para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade,
a autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também pensar o novo,
reconstruir o velho e reinventar o pensar.
• Aprender a fazer – Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no
setor do trabalho. A rápida evolução por que passam as profissões pede que o
indivíduo esteja apto a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em
equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na reelaboração
conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa
e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver
conflitos e ser flexível. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem
trabalhadas.
• Aprender a conviver – No mundo atual, este é um importantíssimo aprendizado
por ser valorizado quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los,
a desenvolver a percepção de interdependência, a administrar conflitos, a
participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum.
• Aprender a ser – É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético
e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico,
imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em
relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando
nenhuma das potencialidades de cada indivíduo.
A partir deste momento, estabeleceremos relação entre os quatro pilares

do conhecimento, com os princípios do processo de ensino aprendizagem. Com
base na pedagogia de projetos compreenderemos que há uma relação estreita
entre eles e que os princípios da pedagogia de projetos se fundamentam nos
pilares do conhecimento, veja:
O aprender a conhecer está evidenciado na pedagogia de projetos, nas

pesquisas que permitem descobertas, valorizando a curiosidade, reconstruindo o
velho e reinventando o pensamento.
95
FIGURA 10: ALUNOS PESQUISADORES
FONTE:<http://porcuarto.blogspot.com/2017/11/primeros-trabajos-de-investigacion.html>.
O aprender a fazer é desenvolvido com o espírito de cooperação e de

reelaboração conceitual. A comunicação e a resolução de conflitos são aspectos
imprescindíveis para que os projetos tenham consistência teórica. As técnicas
para chegar aos resultados são trabalhadas ao longo do projeto, nas ações práticas
que são programadas para demonstrar a teoria na prática.
FIGURA 11 - APRENDER A FAZER
FONTE: <http://www.tudodesenhos.com/d/menino-cooperando-com-lixeiro>.
O aprender a conviver e administrar conflitos é importantíssimo. A

participação nos projetos desenvolve este pilar naturalmente, na medida que o
projeto vai avançando, pois o desenvolvimento do projeto depende da parceria
do grupo e do compromisso de cada integrante em avançar na construção do
conhecimento e na busca das respostas para as dúvidas latentes.
FIGURA 12 - APRENDER A CONVIVER
FONTE: <http://brasilpelaeducacao.blogspot.com/2012/06/rotina-de-atividades-do-meu-
filho-esta.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
96
O aprender a ser é o pilar mais relevante para o desenvolvimento do ser

humano. A sensibilidade, o sentido ético e estético, a autonomia, o senso crítico e
a imaginação são imprescindíveis para o crescimento integral da pessoa.
FIGURA 13 - APRENDER A SER
FONTE:< http://tatianaabellan.blogspot.com/2012/01/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Além desses quatro pilares, o aprender a aprender é um processo para

toda vida, uma necessidade e uma satisfação. Ao conseguir trabalhar a partir
dos princípios dos pilares do conhecimento poderemos ter uma educação
transformadora.
FIGURA 14 - APRENDER A APRENDER
FONTE: <http://ensinarpraaprender.blogspot.com/2011/02/piaget-e-epistemologia-genetica.
html>. Acesso 5 nov. 2018.
Caro acadêmico, reflita acerca do saber-agir como resultado da

mobilização de um conjunto de habilidades cognitivas, afetivas, psicomotoras
ou sociais e compreenda que a sua proposta de trabalho pode contribuir para o
desenvolvimento das competências esperadas para os alunos. Vale à pena realizar
esta reflexão!
97
5 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA

A pedagogia de projetos é uma concepção de ensino que considera que
a criança, o adolescente, o jovem ou o adulto aprendem quando a informação
se torna significativa. Nas rotinas escolares ele aprende a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser, e vai incorporando aos poucos as atividades, conforme o alcance
do seu desenvolvimento biopsicossocial.
O papel da escola é o de contribuir para o processo de aprendizagem,

oferecendo um espaço interessante que provoque o interesse, a curiosidade, o
entusiasmo e desafie o estudante para que as suas dificuldades sejam enfrentadas.
A escola é uma instituição construída socialmente e tem a função de

sistematizar o saber construído pela humanidade e realizar a formação humana
nas diferentes fases da vida.
FIGURA 15 - ESCOLA, ESPAÇO DE SISTEMATIZAÇÃO DO SABER
FONTE:<http://blogdowilton.com.br/category/educacao/page/2/ >. Acesso em: 5 nov. 2018.
Para Hernández, o processo de ensino-aprendizagem que se dá na escola,

a partir da pedagogia de projetos, acontece quando o professor incorpora em seu
trabalho o diagnóstico inicial e observa o conhecimento que o aluno tem sobre
determinado tema ou conteúdo. O professor incorpora uma atitude de “avaliação
formativa baseada na interação que permite ir reposicionando, segundo a
evolução do grupo e o valor de significatividade da informação trabalhada”
Abordar a aprendizagem a partir de uma posição de significatividade

requer esclarecer dúvidas em sua concepção e também na criação de
situações de aprendizagem; sobretudo, quando se pretende conhecer
o que está assimilando cada aluno (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998,
p. 32).
Em seu livro “A organização do currículo por projetos de trabalho”,

Hernández e Ventura, (1998, p. 34), relatam que:
A conceitualização sobre a aprendizagem dos alunos se fundamenta

nas propostas construtivistas sobre o desenvolvimento, porém a leitura
sobre os estágios como indicadores da maturidade dos alunos torna-se
restritiva, pois esta não é uma entidade isolada, e sim, conectada com
98
as condições sociais e a forma de organizar e estabelecer as relações

comunicativas e as de ensino aprendizagem.
Além dessas observações, acadêmico, os autores também relatam as

contribuições que a noção de zona de desenvolvimento proximal, conceituada
por Vygostky, trazem para o processo de ensino-aprendizagem, pois favorece
as interações na sala de aula e fundamenta uma proposta de educação para a
diversidade e também superam as propostas psicologistas. (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998). “A escola é um âmbito de intercâmbios de formas individuais,
no qual alunos e professores participam e transformam em aprendizagem as
experiências sociais” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 34).
Nesse contexto, de teorias e aprendizagem e das mais variadas formas

de aquisição do conhecimento, outra possibilidade na pedagogia de projetos é
substituir o sentido das disciplinas e passar a utilizar as linguagens, substituindo o
acúmulo linear de informações pela inter-relação entre as fontes de conhecimento,
utilizando uma perspectiva de currículo em espiral, proposta por Bruner (1969)
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
Segundo Sobrinho (2018), o currículo em espiral proposto por Bruner,

oportuniza ao aprendiz rever os tópicos de diferentes níveis de profundidade. Ele
também considera que é possível ensinar qualquer assunto, a qualquer criança,
independentemente de seu estágio de desenvolvimento, basta que seja feito de
maneira intelectualmente honesta.
A orientação do planejamento do currículo, segundo Hernández e Ventura

(1998, p. 39-40) deve se manifestar seguindo os aspectos a seguir:
1-A flexibilidade organizativa adotada nos projetos de trabalho, que

não correm o perigo de tornar-se normativos, a não ser que o professor
caia na rotina.
2-A funcionalidade da qual se dota as atividades das oficinas e
“Cantos”, sobretudo os de matemática e de língua.
3-A preocupação generalizada pelo tema do tratamento da informação
e da criação de procedimentos para sua utilização.
4-A incorporação progressiva do plano de trabalho individual como
atividade personalizada que regula a avaliação do que se aprende na
sala de aula. Esses aspectos serão destacados e ampliados mais adiante,
ao se dar atenção a organização dos projetos e ao planejamento das
atividades complementares a eles.
Ao observar os aspectos que devem ser considerados pelo professor que

utiliza a pedagogia de projetos, percebe-se que a aprendizagem se dará de maneira
significativa e relevante, pois o professor utilizará as linguagens e o currículo em
espiral para conduzir o trabalho pedagógico.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa é preciso problematizar

os conteúdos, tornando o aluno o gestor de seu conhecimento e o autor das
atividades e propostas de trabalho. A autonomia e a autogestão dos alunos só
acontecem quando o professor tem segurança no que faz e busca desenvolver as
competências descritas por Perrenoud e que foram citadas anteriormente.
99
A partir da figura que segue, é possível sintetizar o caminho a ser seguido

em uma prática pedagógica significativa para que a aprendizagem ocorra,
acompanhe:
FIGURA 16 - PRÁTICA PEDAGÓGICA
Problemática
Investigação
Troca de
ideias
Autonomia
Pro-atividade
Liderança
FONTE: A autora.
100
Esse processo desencadeia a globalização do conhecimento e proporciona

aos alunos uma série de contribuições.
Agora, observe o quadro sintetizado a respeito dos projetos de trabalho e

as contribuições para os alunos:
QUADRO 2 – CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Favorece as iniciativas de pesquisa, sejam elas num percurso individual
Auto direção
ou coletivo.
Inventiva Ao utilizar recursos, métodos e hipóteses para soluções.
Formulação e
Diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias para as análises
resolução de
e a avaliação.
problemas
Auxilia na síntese de ideias, experiências e informações das diversas áreas
Integração
do conhecimento.
Tomada de decisão Decisão dos dados e informações que serão relevantes para o projeto.
Comunicação Discussão entre sua opinião e a dos outros.
interpessoal
FONTE: Hernández e Ventura (1998).
Um projeto tem muita pesquisa, participação dos alunos e construção do

conhecimento. Essa concepção de ensino costuma levar os alunos a perguntarem
cada vez mais e a transcenderem o conteúdo. Eles se tornam pessoas mais críticas
e observadoras, pois analisam, discutem, opinam e investigam formas para
resolver os problemas de seu contexto.
Para finalizar este tópico, vamos refletir sobre o sentimento do professor

ao ver seus alunos progredindo cognitivamente, assimilando os conteúdos
construídos em classe e sentindo uma alegria imensa, junto com a sensação de
missão cumprida.
FIGURA 17 – SATISFAÇÃO PROFISSIONAL
FONTE: <https://galeria.colorir.com/colegio/professor-no-quadro-negro-pintado-por-
craudia-1439192.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
101
Nas palavras da escritora Ana Maria Machado, em seu texto, “Uma

imensa admiração”, expressou-se muito bem esse sentimento, quando ela nos
fala das alegrias que a profissão professor traz e que se repetem cotidianamente,
conheça o texto:
102
Uma admiração imensa

Ana Maria Machado
Pelo lado materno, venho de uma família de professores, o que sempre

nos encheu de orgulho, por sabermos que essa é uma das profissões mais úteis
que pode haver. Compartilhar com as novas gerações parte do conhecimento
acumulado pela humanidade ao longo dos séculos, sem dúvida, é uma tarefa
importantíssima e fundamental. Então, sempre foi com alegria que contei a
meus filhos e netos como essa nossa história começou com meu avô, professor
de matemática e física durante 50 anos. E acrescentei que meu tio Nelson era
professor de história, da mesma forma que o filho dele, meu primo Manoel. Minha
tia Mabel era professora de Ensino Fundamental e foi diretora de escola pública.
Tio Guilherme foi professor de português, e Luís, filho dele, de história, e seu
irmão Reinaldo foi professor, e minha mãe cursou Escola Normal, e eu também
dei aulas de línguas e literatura, da mesma forma que minha irmã Lúcia.
Alguns de nós depois mudamos de profissão e fomos fazer outras coisas.

Como eu, que acabei me dedicando a escrever, há mais de 40 anos. Mas todos
temos um segredo em comum. Sabemos que devemos ao magistério algumas das
maiores alegrias de nossas vidas. Alegrias que se repetem. A primeira é quando
a gente verifica que o trabalho deu certo e que o aluno está entendendo, dando
um passo adiante, e acaba de aprender algo que não sabia. Algo que, a partir
desse momento, vai passar a fazer parte de seu conhecimento na vida. Nunca
mais ninguém poderá tirar isso dele, e foi o professor que acabou de lhe dar esse
tesouro.
A segunda vem muito mais tarde. Ocorre naquele instante em que

um professor encontra um ex-aluno que vem cumprimentá-lo com carinho,
agradecido pelo que aprendeu, grato pelo que reconhece ter recebido, numa
lembrança afetuosa de um tempo bem aproveitado que deixou bons frutos.
Quando o grande escritor franco-argelino Albert Camus ganhou o prêmio

Nobel de literatura (1957), uma das primeiras coisas que fez foi escrever uma
carta agradecida a seu antigo mestre. Nela, afirmava: “Quando eu soube da
novidade, meu primeiro pensamento, depois de minha mãe, foi para você. Sem
você, sem essa mão afetuosa que você estendeu ao menino pobre que eu era, sem
seu ensino, sem seu exemplo, nada disso teria acontecido”.
Na hora de receber o prêmio, Albert Camus fez questão de dedicar seu

discurso a Louis Germain, o professor com quem estudara quando era criança.
Relembrou que ele era seu ídolo na infância e adolescência, e o garoto queria ser
como ele, um mestre. Mas como adoeceu com tuberculose e, naquele tempo, a lei
não permitia que quem tivera essa doença pudesse segui o magistério, ele teve
de mudar os planos. Nunca, porém, deixou de valorizar quem fez tanta diferença
103
em sua infância e abriu as portas de seu futuro, mudando para sempre sua vida.
Seu último romance, publicado postumamente, O primeiro homem, é um dos
m ais belos livros da literatura universal, construído em torno de uma grande
homenagem ao professor.
Essa é a admiração tecida de gratidão sincera que deveríamos sentir. E o
Brasil precisa construir as condições para que todos tenham motivos para isso.
FONTE: MACHADO, Ana Maria. 5 atitudes pela educação: orientação para

coordenadores pedagógicos. Com textos de Ana Maria Machado... [et al]. São
Paulo: Moderna, 2014.
Essa alegria de ver os alunos aprendendo gera a satisfação da escolha da

profissão mais gratificante, a profissão professor. O que se aprende na escola vai
passar a fazer parte do professor ou do aluno durante toda a sua vida.
Parafraseando Ana Maria Machado que nos diz que compreender o valor
e reconhecer que o conhecimento é algo que nunca mais ninguém poderá tirar de
ti, gera o sentimento de missão cumprida, pois foi pelo trabalho de um professor
que o conhecimento se multiplica.
104
RESUMO DO TÓPICO 2
• A aprendizagem é um processo complexo e depende da maneira como cada

pessoa se organiza, aprende e interioriza as informações.
• A pedagogia de projetos é uma possibilidade de conectar a era da comunicação,

os avanços tecnológicos e o meio social. As interações, a participação e o diálogo
são imprescindíveis para tornar o espaço escolar significativo e desafiador e
estes são princípios trabalhados nos projetos escolares.
• A abordagem de aprendizagem por competência não rejeita os conteúdos nem

as disciplinas, mas acentua sua implementação.
105
AUTOATIVIDADE
1 As teorias de aprendizagem abordam as diferentes formas de perceber,

compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária.
Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel são autores renomados que apresentam
as principais teorias de aprendizagem. Relacione cada autor a sua forma de
explicar como acontece o processo de ensino-aprendizagem.
I- PIAGET.
II- VYGOTSKY.
III- WALLON.
IV- AUSUBEL.
( ) A aprendizagem é explicado por estágios de desenvolvimento.

( ) A aprendizagem é um processo em que a nova informação interage com a
estrutura cognitiva existente no indivíduo.
( ) A aprendizagem só ocorre quando há troca de experiências e
conhecimentos.
( ) A afetividade é muito importante para o processo de aprendizagem.
a) ( ) II - I - III - IV.
b) ( ) I - IV - II - III.
c) ( ) III - I - II - IV.
d) ( ) IV - III - I - II.
2 O relatório “Educação: um tesouro a descobrir”, da Comissão Internacional

sobre Educação para o Século XXI feito para a UNESCO, afirma que a educação
deve seguir e se orientar por quatro pilares. Relacione o que aborda cada pilar:
I- Aprender a conhecer.
II- Aprender a fazer.
III- Aprender a conviver.
IV- Aprender a ser.
( ) É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir

e reconstruir o conhecimento.
( ) Compreender as pessoas e desenvolver a percepção de interdependência,
administrando conflitos, participando de projetos comuns e ter prazer no
esforço comum.
( ) Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho
e preciso ter iniciativa e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber
comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível.
( ) É importante desenvolver o crescimento integral da pessoa em relação à
inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando nenhuma
das potencialidades de cada indivíduo.
106
FONTE: <https://www.clipescola.com/4-pilares-da-educacao/>. Acesso em: setembro de 2018.
a) ( ) I - III - II - IV.
b) ( ) IV - I - III - II.
c) ( ) I - III - IV - II.
d) ( ) IV - I - II - III.
3 Segundo Perrenoud (2000), as competências permitem enfrentar a

complexidade do mundo e nossas próprias contradições. Seria surpreendente
que elas coubessem em algumas listas. A primeira competência listada por
Perrenoud, se refere a organização e direção das situações de aprendizagem
por meio de projetos didáticos. Assinale a alternativa que contempla com que o
professor tem que saber lidar.
a) ( ) Erros e obstáculos.
b) ( ) Erros e acertos.
c) ( ) Dificuldades de aprendizagem.
d) ( ) Obstáculos e planejamento.
4 (ENADE, 2005) Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e

artes a que todo ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado
conforme as experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os
saberes, aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades,
com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.
A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a
seguir.
I- A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que

pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.
II- O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma
multiplicidade de relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e
sua materialização corresponder à forma como foi idealizado.
III- As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas
relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para
inclusão escolar.
IV- É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas,
que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e
desigualdades.
FONTE: ARROYO,M.G.Educadores: seus direitos e o currículo.In: ARROYO, M.G. Indagações sobre

o currículo: educandos e educadores:seus direitos e o currículo.Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica,2007,p.67 (adaptado).
107
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II e III, apenas.
c) ( ) II e IV, apenas.
d) ( ) I, III e IV, apenas.
e) ( ) I, II,III e IV.
108
UNIDADE 2 TÓPICO 3
A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
1 INTRODUÇÃO
Vivemos em um mundo letrado, em que as pessoas utilizam diferentes
linguagens em sua comunicação e para cada contexto há características e
linguagens próprias.
A escola, como instituição formadora, tem a função de sistematizar

o conhecimento construído pela humanidade, contemplando as diferentes
linguagens nos diferentes contextos, proporcionando que todos os educandos
tenham condições de aprender.
Ao refletirmos acerca do mundo letrado e dos múltiplos letramentos,

compreendemos que o mundo pode ser compreendido de diferentes formas,
utilizando diferentes linguagens. Segundo Rojo (2009, p. 119), “as competências
básicas para o trato com as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas
letradas, trabalhadas de maneira crítica, ética, democrática e protagonista,
podem ser chamadas de letramentos múltiplos”. Uma pessoa letrada, que possui
competência e habilidade para lidar com os múltiplos letramentos, também será
uma boa usuária das diferentes linguagens.
Contemplando o uso das diferentes linguagens no processo de ensino-

aprendizagem podemos visualizar uma forma diferenciada de articular os
conteúdos escolares, rompendo com as práticas tradicionalistas de hierarquização
e linearidade.
Para Mantoan (2001, p. 8), a malha do saber vai invadindo e cruzando

sistemas de ideias, de ações, criando novas competências, construindo
maneiras diferentes de organizar e de articular os domínios teóricos e práticos,
intercomunicando-os num diálogo aberto e promissor.
Cada vez mais os educadores precisam reconhecer que os alunos

aprendem arriscando, errando, tendo dúvidas, pesquisando e elaborando ideias
inovadoras a partir das suas representações, formadas pelo conjunto de valores
individuais e coletivos. Além de reconhecer essa forma de aprender, também
precisam reconhecer que a escola não está dando conta do que os alunos almejam
conhecer e por isso pensar em práticas diferenciadas e dialógicas, talvez seja a
solução para envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem como
protagonistas.
109
Neste tópico vamos discutir acerca da variedade de projetos educacionais

que permeiam os espaços escolares, os projetos interdisciplinares e o uso das
diferentes linguagens no trabalho com projetos.
2 VARIEDADE DE PROJETOS NO ESPAÇO ESCOLAR

Há várias formas de trabalhar com projetos e projetos diferenciados dentro
da mesma instituição. Moura e Barbosa (2009) apresentam algumas formas para
a classificação dos projetos, pois os projetos se diferenciam de acordo com o
objetivo a que se propõe.
Há projetos geridos pelas equipes diretivas da escola, há projetos

desenvolvidos somente pelos professores e projetos que funcionam com a parceria
de professores e alunos. Também há projetos realizados somente pelos alunos.
A gestão de projetos contempla desafios que desencadeiam a autonomia

tão idealizada no meio educacional e que precisam estar em consonância, pois o
projeto de ensino do professor deve corresponder ao projeto de aprendizagem
do aluno e ao projeto de ensino aprendizagem proposto pela escola. Dissociar os
projetos dos diferentes atores leva à desqualificação do trabalho pedagógico, uma
vez que cada um “puxa” para um lado, ou seja, não apresentam unidade, ou um
trabalho coletivo.
Observe algumas formas de classificar os projetos e a maneira de conduzir

cada um, segundo (MOURA; BARBOSA, 2009):
a) Projetos de intervenção: promovem uma introdução de modificações na

estrutura ou na operação do sistema ou organização, afetando positivamente
seu desempenho em função de problemas que resolve. Pode ocorrer em
diferentes setores como: setor produtivo, comercial, social e educacional.
b) Projetos de pesquisa: tem o intuito de construir conhecimentos a partir de um
problema e a metodologia varia de acordo com a questão. Podemos citar a
reformulação curricular como um exemplo.
c) Projetos de desenvolvimento: a finalidade desse projeto é produzir novas
atividades ou implementar atividades existentes.
d) Projetos de ensino: são desenvolvidos para melhorar o processo de ensino
aprendizagem e são elaborados a partir dos conteúdos de uma determinada
disciplina. O professor é que conduz esse tipo de projeto.
e) Projetos interdisciplinares: são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto
escolar e objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas
curriculares. Nestes projetos busca-se também desenvolver competências
e habilidades, além de permitir que professores e alunos expressem suas
vivências diárias e seu conhecimento, possibilitando a construção de uma
interação contínua.
110
TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Segundo Moura e Barbosa (2009, p.157), “enquanto os projetos de ensino

são executados pelo professor, os projetos de trabalho são executados pelos
alunos sob orientação do professor”. Conforme mencionamos anteriormente,
dentro das instituições de ensino há vários tipos de projetos e de modo geral
todos possuem características comuns, “a negociação entre os membros de uma
equipe, e entre a equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz
parte” (VENTURA, 2002, p.39).
Toda instituição de ensino possui e realiza um projeto pedagógico

que compreende a organização dos alunos em turmas, o número de alunos, o
atendimento aos alunos com deficiência, a organização dos tempos, das rotinas
e dos espaços, os conteúdos mínimos por série ou ano, as atividades extraclasse,
enfim o currículo, compreendido como uma construção e seleção de conhecimentos
e práticas produzidas em contextos concretos (BRASIL, 2008).
A partir do projeto de organização escolar, elaboram-se projetos

institucionais para resolver problemáticas pontuais e conforme mencionamos na
Unidade 1, todo projeto parte de problemáticas levantadas pelos alunos e pelos
professores, porém há projetos que são denominados de projetos institucionais,
que buscam solucionar problemas que trazem insatisfação aos membros da
instituição.
Nos projetos institucionais “o problema será resolvido a partir da execução

de várias ações ou da implantação de uma proposta nova, que propiciará avanços
no atendimento aos alunos e à comunidade, no conteúdo trabalhado em sala
de aula, na metodologia utilizada e na avaliação" (BRENTANO 2014, p. 1). O
projeto institucional possibilita uma cooperação que envolve, além dos alunos,
professores e a equipe gestora, os pais e a comunidade, promovendo a troca de
saberes. É um desafio envolver a todos, mas esse envolvimento dá sentido a
todos que participam. Brentano (2014, p. 1), alerta com uma recomendação de
que em um projeto institucional é preciso “elencar de três a quatro objetivos,
o que permitirá que o foco seja mantido com mais coerência, pois quanto mais
metas, maior a possibilidade de dispersão das ações”.
Quando se opta por projetos institucionais, é aconselhável promover

encontros sistemáticos, individuais ou coletivos, com todos os envolvidos
permitindo a troca de experiências e a reflexão sobre o que está sendo desenvolvido.
O professor Nilbo Nogueira, doutor em Educação pela PUC/SP, define

projetos institucionais como projetos estabelecidos pelas instituições e isso faz
com que todos se unam para sanar problemáticas existentes ou para marcar fatos
significativos social ou culturalmente. Os professores e gestores planejam e os
alunos são os usuários.
Conheça a biografia do professor Nilbo Nogueira e posteriormente assista

ao vídeo sobre os projetos institucionais. Ele traz uma boa reflexão acerca dos
projetos escolares!
111
E
IMPORTANT
Nilbo Nogueira, possui graduação em Licenciatura Em Ciências - Faculdades

Osvaldo Cruz (1982), graduação em Bacharelado Em Química - Faculdades Osvaldo Cruz
(1982), graduação em Pedagogia - Faculdades Integradas de Guarulhos (1990), mestrado
em Educação pela Universidade de São Paulo (2002) e doutorado em Educação pela PUC-
SP. Atualmente é sócio - Espectrum Assessoria e Capacitação. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino e Tecnologia Educacional,
atuando principalmente nos seguintes temas: pedagogia dos projetos, interdisciplinaridade,
inteligências múltiplas, multimídia e autoria e projeto político pedagógico.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=qP5B6y-1eNo>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Além dos projetos propostos pela escola, surgem também os projetos

propostos para as redes de ensino, vindos de diferentes fontes como: MEC,
secretaria da educação estadual, municipal, secretaria da saúde, da cultura e
do turismo, além das demais instituições que utilizam a escola como meio para
divulgação de suas atividades educacionais e sociais. Estes projetos surgem na
escola e precisam ser contemplados no planejamento, mediante imposição ou
interesse da equipe diretiva, mesmo que muitas vezes acabam tomando muito
tempo e “atrasando” a programação que o professor havia feito ao iniciar o ano
letivo.
A partir dessa descrição, podemos compreender que a escola é um espaço

dinâmico, de construção de identidade e espaço de conflito dos interesses da
sociedade, por isso “o planejamento precisa ser compreendido como um processo
coletivo e como ferramenta de diálogo em que se considere a participação também
112
dos estudantes no trabalho a ser constituído, bem como da comunidade escolar”

( BRASIL, 2006, p. 111).
3 O PROJETO NA SALA DE AULA

Mediante o cenário descrito no item anterior, vamos nos deportar para a
sala de aula, pensando na infinidade de propostas que aparecem para o professor
realizar em suas atividades cotidianas, levando em conta que
[...] o tempo deve ser organizado de forma flexível, possibilitando que

se retomem perspectivas e aspectos dos conhecimentos tratados em
diferentes situações didáticas. Outro aspecto é o fato de que as pessoas
aprendem de forma diferentes, porque têm tempos também diferentes
de aprendizagem. (BRASIL, 2006, p. 112)
O professor precisa assumir o papel de mediador, de articulador e de

construtor da sua proposta de ensino-aprendizagem e levar em conta todas as
possibilidades que auxiliam na construção de uma escola de qualidade, sem
perder a essência do trabalho em sala de aula, que é adotar propostas que
ofereçam condições de responder os questionamentos dos alunos, suprindo suas
necessidades e alcançando seus interesses imediatos (MOURA; BARBOSA, 2009).
Vamos nos aprofundar um pouco mais nos projetos interdisciplinares,

pois estes abordam o conhecimento de maneira globalizada e se configuram em
uma proposta que apresenta inúmeros exemplos bem-sucedidos, compartilhados
em blogs e sites educativos.
3.1 PROJETOS INTERDISCIPLINARES

O conceito de interdisciplinaridade parece ainda uma tarefa inacabada,
pois não se consegue definir com precisão o que vem a ser a interação entre as
disciplinas. Em muitos projetos a interdisciplinaridade é algo buscado, desejado,
sugerido, mas ainda não atingido.
A interdisciplinaridade vai muito além de juntar disciplinas, é uma

tentativa de unidade do saber e como afirma Ivani Fazenda, professora que
publicou vários livros sobre interdisciplinaridade,
O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da

pesquisa. É a transformação da insegurança num exercício de pensar,
do construir. A solidão dessa insegurança individual que vinca o
pensar interdisciplinar pode transmutar-se na troca, no diálogo, no
aceitar o pensamento do outro. Exige a passagem da subjetividade
para a intersubjetividade (FAZENDA, 2002, p.18).
113
E
IMPORTANT
Ivani Fazenda pesquisa a interdisciplinaridade há 30 anos. Ela é autora de 18 livros

na área e já orientou mais de 50 trabalhos, entre dissertações e teses, desde 1989
no GEPI/PUC/SP. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1963),
mestrado em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1978)
doutorado em Antropologia pela Universidade de São Paulo (1984) e livre docência em
Didática pela UNESP (1991). Atualmente é professora titular da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, professora associada do CRIE (Centre de Recherche et intervention educative)
da Universidade de Sherbrooke- Canadá, membro fundador do Instituto Luso Brasileiro de
Ciencias da Educação-Universidade de Evora- Portugal. Coordena o GEPI- grupo de estudos
e pesquisas em interdisciplinaridade, filiado ao CNPQ e outras instituições internacionais.
Pesquisadora CNPQ- Nivel IB. (Texto informado pelo autor no Currículo Lattes).
Ivani Catarina Arantes Fazenda
FONTE::<http://letrastoamaro2012.blogspot.com/2012/06/ainterdisciplinaridade-
proporciona-uma.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Ao trabalhar com os projetos abre-se a possibilidade de desenvolver uma

ação pedagógica na perspectiva da interdisciplinaridade, pois considera-se que ela
[...] é a atitude de busca de alternativas para conhecer mais e

melhor; atitude de espera perante atos não-consumados; atitude de
reciprocidade que impele à troca, ao diálogo com pares idênticos,
com pares anônimos ou consigo mesmo; atitude de humildade
diante da limitação do próprio saber; atitude de perplexidade ante a
possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio diante
do novo, desafio de redimensionar o velho; atitude de envolvimento
e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas;
atitude, pois, de compromisso de construir sempre da melhor forma
possível; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo de alegria,
revelação, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 1991, p. 14).
Como a interdisciplinaridade traz consigo a marca do viver, é nela, na

vida, que a atitude interdisciplinar se faz presente. Somos uma diversidade em
um único ser, há uma “relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe
uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema de conhecimento, ou seja,
é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano”
(FAZENDA, 1979, p. 8- 9).
114
O objetivo utópico do interdisciplinar é a unidade do saber” e vai

mais longe ao reconhecer que a “Interdisciplinaridade não é algo
que se ensine ou que se aprenda, mas algo que se vive” e considera
que “é fundamentalmente uma atitude de espírito. Atitude feita de
curiosidade, de abertura, de sentido de aventura, de intuição das
relações existentes entre as coisas e que escapam à observação comum
(JAPIASSU, 1976, p. 15).
Ao realizar um projeto interdisciplinar, é preciso compreender como

relacionar as contribuições de cada participante do projeto, respeitando o
ponto de vista de cada um. Definir os objetivos e planejar cada etapa, também é
imprescindível para um projeto qualificado.
DICAS
Para conhecer mais sobre os projetos interdisciplinares, leia o texto “O que é um

Projeto Interdisciplinar?, de autoria de Eduardo O. C. Chaves, Professor Titular de Filosofia
da Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Consultor do Instituto
Ayrton Senna (IAS). FONTE :Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/
educacao/0026.html>. Acesso em: set. 2018.
Ao desenvolver um projeto interdisciplinar, inicia-se uma ruptura

nas práticas pedagógicas habituais, nas metodologias, estratégias e propostas
didáticas rotineiras, intencionando uma ação contextualizada e globalizadora.
DICAS
Para conhecer mais sobre o conceito de interdisciplinaridade, acesse o vídeo

intitulado “Projeto Interdisciplinar: Educação cidadã para transformar o mundo”. Você terá
oportunidade de ouvir a opinião de pais e alunos acerca do projeto interdisciplinar, além de
visualizar sugestões práticas.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=LOa112npLYI>. Acesso em: set. 2018.
115
Conforme foi citado no decorrer das unidades, não há modelos prontos

e passos rígidos a serem seguidos na elaboração de projetos, mas há algumas
etapas que devem ser consideradas. Vamos retomar os seguintes passos citados:
- Escolher o tema;
- Especificar o fio condutor, relacionado com a proposta curricular;
- Prever os conteúdos que serão abordados;
- Buscar os materiais e as informações em torno do tema;
- Reforçar a consciência de aprender do grupo;
- Prever os recursos para a funcionalidade do projeto;
- Planejar o processo de avaliação;
- Elaborar um dossiê ou um portfólio com os aspectos tratados no
projeto.
(HERNÁNDEZ; VENTURA 1998, p. 70-75)
- Tema-problema;
- Objetivos;
- Conteúdos;
- Metodologia (constituição dos grupos de trabalho, planejamento
do trabalho pelo grupo, trabalho de campo, pesquisa e teorização,
produção e registro, apresentação.
- Globalização do conhecimento (síntese geral sobre o tema);
- Avaliação;
- Recursos;
- Registro do trabalho.
(VASCONCELLOS, 1999, p. 153 a 155)
Compare as etapas propostas pelos autores e perceba que eles apresentam

os possíveis elementos para desenvolver o trabalho com projetos e que “por uma
questão de coerência e autenticidade, é preciso que se defina bem a metodologia
a ser utilizada para não se produzir equívocos didáticos [...] (VASCONCELLOS,
1999, p. 152).
Pesquisando projetos desenvolvidos por professores na internet,

localizamos a professora Soraya Mendonça Marques, especialista em Educação
Infantil e responsável pelo site Pedagogia ao pé da letra. Ela apresenta um roteiro
para trabalhar com projetos, que também coincide com as etapas propostas pelos
autores.
116
E
IMPORTANT
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE PROJETOS – Soraya Mendonça Marques-

Pedagogia ao pé da letra- 6 de abril de 2013
Na primeira reunião com o grupo estabeleça prazos e datas. Um cronograma facilita o

entendimento do grupo e permite que as ações ocorram de forma organizada. Sugerimos
o cumprimento das seguintes etapas:
Etapas:
1. Definição do tema;
2. Definição dos objetivos gerais;
3. Definição dos objetivos específicos;
4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola;
5. Justificativa;
6. Metodologia;
7. Atividades;
8. Acompanhamento, avaliação e disseminação;
9. Definição do título do projeto;
10. Finalização.
Registre as discussões de cada etapa do projeto. O produto destas discussões vai formando
o desenho do projeto e isso facilitará ao responsável pela redação final.
Um projeto é elaborado para transformar uma ideia em realidade. Desenvolver este projeto,
portanto, é definir uma proposta de trabalho e traçar algumas linhas de ação em relação a
algo que desejamos alcançar.
O projeto elaborado deve ser um projeto da escola, não um projeto do diretor ou de

apenas um professor. Para isso, ele deve ser pensado, definido e elaborado coletivamente
por todos os segmentos da escola. A participação dos alunos em todas as etapas é
essencial.
FONTE: <https://pedagogiaaopedaletra.com/roteiro-para-elaboracao-de-projetos-2/>.
Acesso em: setembro de 2018.
Para os autores Hernández, Ventura e Vasconcellos, como também para a

professora Soraya, essas etapas utilizadas para a realização de projetos escolares
demonstram a importância do planejamento de cada etapa.
Diante disso, podemos concluir que para realizar um projeto

interdisciplinar é necessário planejar com atenção cada etapa, ter autonomia e
compreender que a identidade do grupo ficará evidenciada nos resultados do
projeto, além de perceber que todo projeto deve estar relacionado aos conteúdos
curriculares para não perder o foco do ensino aprendizagem.
Em relação aos conteúdos curriculares, os projetos interdisciplinares

podem ser organizados a partir das disciplinas ou do uso das múltiplas linguagens,
conforme foi mencionado no início deste tópico.
117
Ao planejar o desenvolvimento de um projeto, prevendo os conteúdos e

as respectivas disciplinas é preciso considerar que os conteúdos de determinada
disciplina não são trabalhados linearmente, pois a sequência dos conteúdos
deverá estar relacionada às dúvidas do grupo. Por isso não há como seguir um
planejamento rígido, dividido em unidades estáticas, com a lista de conteúdos
previstos para determinado período.
O projeto interdisciplinar tem como objetivo a aprendizagem de conceitos

e o desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma ou mais
disciplinas. Com base nos conceitos que devem ser trabalhados em cada disciplina
é possível trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade sem fronteiras entre as
disciplinas, ressaltando a unidade que deve existir entre elas. “A interdisciplinaridade
não se ensina, nem se aprende, simplesmente vive-se, exerce-se, e por isso exige
uma nova pedagogia, a da comunicação” (SÁ, 2000, p.93).
DICAS
Conheça o projeto de preservação de Paraty e observe como o grupo de professores

abordou os conteúdos de sua área de atuação, bem como a dimensão que o conhecimento
tomou com esse projeto e na sequência apresentamos o projeto interdisciplinar, Paraty.
PROJETO PRESERVAÇÃO DE PARATY
Trabalho de História, Ciências e Geografia no 8º ano do Colégio Equipe, em São Paulo

Preparação: Os professores planejaram um projeto que inclui conteúdos de
três áreas e culmina em uma ida a Paraty, a 256 quilômetros do Rio de Janeiro.
História: Brasil colonial, período que marcou a arquitetura típica do centro histórico de Paraty.
Geografia: Discussões acerca do etnocentrismo e o olhar estrangeiro sobre a paisagem.
Ciências: Os modos de vida caiçara e quilombola e o bioma da mata Atlântica, presente em Paraty.
A viagem de estudos: Em campo, a turma analisou aspectos históricos,
geográficos e biológicos que contribuíram para a formação de Paraty.
Avaliação: Um roteiro de estudos foi preenchido por cada um dos alunos ao longo do projeto
para registrar os conhecimentos adquiridos nas atividades das três disciplinas. Os alunos
devem avançar para um nível maior de conhecimento em cada uma das áreas envolvidas.
FONTE:<https://novaescola.org.br/conteudo/1702/interdisciplinaridade-que-funciona>.
Acesso em: set. 2018.
Certamente os alunos tiveram a oportunidade de obter uma concepção

unitária do saber e perceber um diálogo solidário entre as áreas do conhecimento,
além da “formação da consciência, do caráter e da cidadania das novas gerações
na perspectiva da emancipação humana”. (VASCONCELLOS, 1999, p. 156).
118
FIGURA18 - EMANCIPAÇÃO HUMANA
FONTE: <https://pt.pngtree.com/freepng/outing-child_3503379.html>.
4 OS PROJETOS E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

As linguagens constituem o ser humano e vão se ampliando no processo
cultural e social que o formam. Elas referenciam o trabalho do professor e o
levam a observar o comportamento das crianças, percebendo que no dia a dia
são utilizadas diferentes linguagens para manifestar o que foi apreendido nas
diversas situações vivenciadas.
A criança não aprende somente repetindo os comandos do professor ou

lendo e escrevendo, mas por meio das múltiplas linguagens inerentes ao processo
de apropriação do conhecimento.
Para compreender cada linguagem vamos ler a conceituação de um grupo

de professores do Ensino Fundamental I, da qual fizemos parte no ano de 2008,
registrada na Proposta Curricular da Rede de Ensino Municipal de Timbó.
As informações foram parafraseadas, sintetizando o conceito de cada

linguagem. As linguagens não podem ser didatizadas, portanto não podem ser
classificadas como estratégias ou técnicas de ensino, pois elas são a expressão da
manifestação do que está latente nas crianças.
• Linguagem oral: falar faz parte do cotidiano das crianças. É por meio da
linguagem oral que elas se comunicam, interagem com as pessoas, manifestam
intenções, expressam sentimentos e vontades, dão sentido ao que vivem, veem
e aprendem.
• Linguagem simbólica: através dos jogos simbólicos a criança expressa a
capacidade, impulsionada pela imitação de representar e de imaginar.
• Linguagem gráfica: remonta à longa data a importância e o valor social que a
escrita assumiu para a humanidade e sua história.
• Linguagem matemática: o cálculo também é uma prática cultural milenar. A
representação matemática, efetuada pela capacidade humana de raciocinar
logicamente, é uma das mais utilizadas e praticadas culturalmente na escola e
no contexto social.
119
• Linguagem musical: é desenvolvida por meio da comunicação e da expressão

e pode ser desenvolvida pela sonorização de histórias, construção de
instrumentos, improvisação de pequenas canções, exploração de sons, timbres
e ritmos.
• Linguagem corporal: corpo, movimento, comunicação e expressão são
elementos indissociáveis na formação e apropriação de conceitos.
• Linguagem plástica: é desenvolvida por meio do desenho, da pintura, da
modelagem, da escultura, da colagem, etc. É uma forma de expressar as
experiências, as vontades. Os sentimentos, onde se pode representar, imaginar e
criar.
• Linguagem lúdica: é expressa em jogos, brincadeiras, brinquedos e outros
artefatos culturais que levam à imaginação. São manifestações da cultura
humana.
• Linguagem midiática: é expressa nas relações que são estabelecidas entre as
tecnologias e os ambientes virtuais de aprendizagem.
DICAS
Para aprofundar as discussões acerca das linguagens, leia o artigo: “AS MÚLTIPLAS
LINGUAGENS E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”,
escrito por Josilene Pereira da Costa e Lindalva Pessoni Santos, elas fazem parte do GT
5-Educação Infantil, da Universidade Estadual de Goiás - Educação Infantil. O artigo foi
apresentado na VI Semana de Integração, realizada de 7 a 10 de junho de 2017, em Inhumas,
no Piauí. O artigo está disponível em:<http://www.anais.ueg.br/index.php/semintegracao/
article/view/9041>. Acesso em: 5 nov. 2018.
120
E
IMPORTANT
Os registros a seguir foram extraídos do portfólio da professora Elizabeth Pisetta de

Almeida, professora da rede municipal de ensino de Timbó e seus alunos da 1ª série, no ano
de 2004 (Atualmente esta faixa etária estaria enquadrada no 2º ano), acompanhe:
FONTE:<https://pt.depositphotos.com/55671409/stock-photo-horse-on-meadow-child-
drawing.html>. Acesso em: 23 out. 2018.
PROJETO CAVALOS
Justificativa:
Tudo começou como o nosso amigo Alec que só desenhava cavalos.
No dia da escolha do tema de estudos, fizemos uma lista de sugestões que ficou assim
constituída: borboletas, gatos, pássaros, cavalos, karatê, baleia, touro, rato, dinossauro, onça,
leão e tigre.
Fizemos uma votação e eliminamos as menos votadas e votamos novamente. A maioria
optou pelo tema CAVALOS e todos concordaram.
Listamos o que queríamos saber e o que queríamos fazer durante o tempo do projeto.
As atividades foram sugeridas coletivamente pelos alunos e contempladas no planejamento
da professora, que ampliou a lista de sugestões de atividades a medida que o projeto era
realizado.
O que queríamos saber (Questionamentos):
1- Por que utilizam as ferraduras nos cavalos?

2- Por que colocam, sela para cavalgar, arreio e sela?
3- Como é anatomia dos cavalos?
4- Quais são as raças que existem?
5- Quais são as outras espécies parecidas com os cavalos?
6- Como nascem os cavalos?
7- Como o cavalo é por dentro?
8- O que os cavalos comem?
9- Quantos anos vive um cavalo?
10- Como sabemos a idade deles?
11- Qual o peso, a altura e o comprimento de um cavalo?
12- Quais os esportes que podemos praticar com os cavalos?
13- Para que servem os cavalos?
14- O cavalo é mamífero?
15- Como é a higiene do cavalo?
16- Qual é a sua resistência?
121
Sugestões de atividades...
1- Desenhos
2- Quebra-cabeça
3- Jogos
4- Textos informativos
5- Cavalos de pau
6- Cantos
7- Situações-problema
8- Maquete
9- Caça-palavras
10- Liga-pontos
11- Cruzadinha
12- Jogo dos 7 erros
13- Sala de informática para pesquisar
14- Viagem de estudos
15- Vídeo
FONTE: Portfólio do Projeto Cavalos, 2004-Professora Elizabeth Pisetta de Almeida. Biblioteca

Escola Municipal Padre Martinho Stein.
Observe que as sugestões de atividades mencionadas pelas crianças são

atividades vivenciadas em espaços escolares. Outro aspecto interessante é que
as múltiplas linguagens são contempladas pelas crianças, pois por meio delas,
manifestam o que está latente em suas curiosidades, dúvidas e movimentos.
Ao planejar o projeto o professor precisa buscar a elaboração de uma

imagem para representar a dimensão que o projeto vai tomar, formando uma
rede interligada que proporcionará o saber globalizado. “O segredo está nas
relações, nos infinitos caminhos que permite ligar os conhecimentos uns aos
outros” (ARAÚJO, 2008, p. 198).
Utilizando o planejamento coletivo dos alunos desta mesma turma, vamos

identificar as linguagens contempladas:
122
GRÁFICO 1 – TEIA INTERDISCIPLINAR
FONTE: A autora.
Além das atividades descritas, forma realizadas atividades gráficas

relativas ao processo de alfabetização. O projeto teve a duração de um mês.
A formação das redes de conhecimento se contrapõe a linearidade dos

conteúdos e vai se formando a partir da necessidade de pesquisar para desvelar
as curiosidades do grupo e buscar uma compreensão significativa acerca do tema.
Para Machado (1995), pensar em rede de conhecimento é compreender e

aprender significados. É ver os objetos em relação uns com os outros, percebendo
que os significados formam feixes de relações em permanente atualização, seja no
individual ou no coletivo. A ideia de conhecer assemelha-se à de enredar. Outra
característica, destacada pelo autor, é que a rede
contrapõe-se diretamente à ideia de cadeia, de encadeamento lógico, de

ordenação necessária, de linearidade na construção do conhecimento,
com as determinações pedagógicas relacionadas com os pré-requisitos,
as seriações, os planejamentos e as avaliações (MACHADO, 1995, p.
140).
Ao sugerir atividades, professor e aluno constroem a teia de conceitos

e linguagens, desenvolvendo habilidades e competências. O planejamento e
avaliação acompanham todo o processo de construção do conhecimento nos
projetos escolares e o planejamento participativo é um diferencial no trabalho
com projetos.
O trabalho de construção das redes de conhecimento, levando o professor

a construir os caminhos que irá percorrer e ser autor de suas ações, “trouxe para o
123
cotidiano das salas de aula a preocupação com a educação em valores, com a busca
pelas soluções para os problemas sociais e a tentativa de ligação dos conteúdos
científicos e culturais com a vida das pessoas [...] ( ARAÚJO, 2008, p. 200).
O conhecimento adquirido ao longo da nossa vida não é guardado em

compartimentos, é entrelaçado, integrado. Somos um emaranhado de informações
e articulamos os saberes aprendidos.
Caro acadêmico, na próxima unidade vamos consolidar os conceitos

acerca da Pedagogia de Projetos e conhecer os diferentes modos de organização
do processo de ensino aprendizagem. Boa Leitura!
124
RESUMO DO TÓPICO 3
• Há muitas formas de classificação dos projetos. Eles se diferenciam pelos

objetivos que apresentam, pela sua organização e pela forma como são
conduzidos.
• Os projetos escolares têm por objetivo a aprendizagem dos alunos e do

professor.
• Toda instituição de ensino possui e realiza um projeto pedagógico.
• Ao trabalhar com os projetos abre-se a possibilidade de desenvolver uma ação

pedagógica na perspectiva da interdisciplinaridade.
• Os projetos interdisciplinares são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto

escolar e objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas
curriculares.
• Com os projetos interdisciplinares busca-se desenvolver competências e

habilidades, além de permitir que professores e alunos expressem suas
vivências diárias e seu conhecimento, possibilitando a construção de uma
interação contínua.
• O projeto institucional possibilita uma cooperação que envolve, além dos

alunos, professores e da equipe gestora, os pais e a comunidade, promovendo
a troca de saberes.
• O projeto interdisciplinar tem como objetivo a aprendizagem de conceitos e o

desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma ou mais
disciplinas.
125
AUTOATIVIDADE
1 A Pedagogia de Projetos é uma postura pedagógica em que o professor

realiza uma prática centrada na formação global dos alunos. No trabalho com
projetos, ele permite que os alunos desenvolvam atitudes ativas e reflexivas
diante de sua aprendizagem e do conhecimento. Sobre a atuação do professor,
assinale V para a sentença verdadeira e F para a falsa:
( ) O professor precisa assumir o papel de mediador, de articulador e de

construtor da sua proposta de ensino aprendizagem.
( ) As propostas de ensino do professor devem responder aos questionamentos
dos alunos, suprindo suas necessidades.
( ) Os projetos de ensino não são conduzidos pelos professores, são
conduzidos pelos alunos
( ) O professor precisa compreender que o planejamento é um processo
coletivo e o diálogo é a sua ferramenta de trabalho.
Assinale a alternativa que apresenta sequência CORRETA:

a) ( ) V-F-V-V.
b) ( ) V-V-V-V.
c) ( ) V-V-F-V.
d) ( ) F-F-V-V.
2 Moura e Barbosa (2009) afirmam que há muitas formas de classificar os

projetos e eles se diferenciam pelos objetivos, pela organização e pela forma
como são conduzidos.
Reflita sobre os diferentes projetos e associe as alternativas:
I- Projetos de intervenção.
II- Projeto de pesquisa.
III- Projeto de desenvolvimento.
IV- Projeto de ensino.
V- Projeto interdisciplinar.
( ) Promovem uma introdução de modificações na estrutura ou na operação

do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função
de problemas que resolve. Pode ocorrer em diferentes setores.
( ) São projetos desenvolvidos para melhorar o processo de ensino
aprendizagem e são elaborados a partir dos conteúdos de uma determinada
disciplina. O professor é que conduz esse tipo de projeto.
( ) Esses projetos são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto escolar e
objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas curriculares.
( ) Esses projetos têm intuito de construir conhecimentos a partir de um
problema e a metodologia varia de acordo com a questão.
( ) São projetos com a finalidade de produzir novas atividades ou implementar
atividades existentes. Podemos citar a reformulação curricular como um exemplo.
126
FONTE: MOURA, Dálcio Guimarães; BARBOSA, Eduardo Fernandes. Trabalhando com projetos:
Planejamento e gestão de Projetos educacionais. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
a) ( ) I - IV - V - II - III.
b) ( ) I - V - II - III - IV.
c) ( ) I - IV - V - III - II.
d) ( ) I - IV - III - V - II.
3 A interdisciplinaridade é algo que se vive, é mais processo que produto,

é algo que precisa ser construído cotidianamente. Para Fazenda (1979), há
duas relações que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao
problema do conhecimento. Analise e assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Relação de reciprocidade e de mutualidade.

b) ( ) Relação de amizade e parceria.
c) ( ) Relação de reciprocidade e finalização.
d) ( ) Relação de mutualidade e integração.
4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2008) Considere as descrições que se seguem:
Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração

entre disciplinas, e os laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa
empreendida pelos alunos.
Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços
bem definidos para as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à
transmissão de conhecimentos.
Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de
produção audiovisual estão disponíveis aos professores, que são conduzidos
a desenvolver um currículo em que os novos conhecimentos científicos sejam
imediatamente incorporados.
FONTE: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso

em: setembro de 2018.
Qual das análises faz relação coerente entre concepções de currículo e uso da
tecnologia, segundo as correntes teóricas a que se referem?
a) ( ) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no
multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está
associado à diversidade.
b) ( ) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que
favorece o caráter investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da
metodologia de projetos.
c) ( ) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo
é reflexo da pluralidade cultural contemporânea, ao passo que o modo como a
tecnologia é adotada remete a um modelo tecnicista.
127
d) ( ) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão
de currículo calcada na teoria pós crítica, pois os professores acompanham as
inovações tecnológicas.
e) ( ) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica,
em que os recursos tecnológicos são utilizados para a formação continuada de
alunos e professores.
128
UNIDADE 3
MODOS DE ORGANIZAÇÃO
DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:
• refletir acerca dos diferentes modos de organização do processo de ensino-

-aprendizagem;
• compreender a importância da originalidade e autoria dos projetos;
• discutir a diferença entre a pedagogia de projetos, a Sequência Didática e

o Tema Gerador;
• caracterizar Sequência Didática e Tema Gerador;
• conhecer projetos desenvolvidos em diferentes instituições de ensino;
• perceber a importância de refletir acerca da avaliação nos processos que

organizam o ensino de maneira globalizada.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1- DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE

ENSINO- APRENDIZAGEM
TÓPICO 2 - A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR

PROJETOS
TÓPICO 3 - COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
129
130
UNIDADE 3
TÓPICO 1
DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, finalizamos a Unidade 2, refletindo acerca das produções
das redes de conhecimento que conduzem o professor à construção de caminhos
que ele irá percorrer como autor de suas ações.
Nesta unidade consolidaremos os conceitos discutidos ao longo das

unidades anteriores e refletiremos acerca dos diferentes modos de organização do
processo de ensino-aprendizagem, desde a originalidade e autoria dos projetos,
até a avaliação nas propostas globalizadas.
Destinaremos também um espaço para compartilhar alguns projetos

significativos que garantiram o protagonismo dos alunos, dando vez e voz às
crianças. Projetos estes que apresentaram sequências de atividades, entrelaçaram-
se e formaram teias de conhecimento.
Neste primeiro tópico da Unidade 3, refletiremos acerca dos diferentes

modos de organização do processo de ensino-aprendizagem. Perceberemos que
a Sequência Didática e o Tema Gerador muitas vezes aparecem como sinônimos
de projeto por apresentarem aspectos semelhantes em sua organização e porque
fazem parte das iniciativas que buscam diferenciar o ensino, mas reforçaremos
que cada modo de organização tem suas características peculiares.
Diante disso, diferenciaremos essas propostas com o objetivo de contribuir

com a teorização da prática e para que você tenha oportunidade de se identificar
com esses modos de organização de ensino, qualificando sua atuação como
educador e agente de mudança.
Iniciaremos falando da Sequência Didática. Continue conosco!
2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Alguns educadores se referem à Sequência Didática como a sistematização
que é feita para planejar um projeto, ou seja, as atividades que serão desenvolvidas.
131
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O termo Sequência Didática, como procedimento de ensino, foi apresentado

pelos educadores franceses Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernardo
Schneuwly como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004, p. 97). E sua estrutura é a que está apresentada no seguinte esquema:
FIGURA 1 – ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Apresentação PRODUÇÃO Módulo Módulo Módulo PRODUÇÃO

da situação INICIAL 1 2 n INAL
FONTE: Schneuwly e Dolz (2004, p. 98).
Inicialmente, o professor apresenta o gênero textual escolhido e explica

todas as características deste gênero. Na sequência, ele prepara os conteúdos dos
textos que serão produzidos. A primeira produção de uma Sequência Didática é
a produção de um texto oral ou escrito.
A partir desta produção “o professor pode avaliar as capacidades já

adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às
possibilidades e às dificuldades reais de uma turma” (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004, p. 98).
Uma Sequência Didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o

aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação
de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente,
sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente;
sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria
dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados. As sequências
didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de
linguagem novas ou dificilmente dominadas (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004, p. 97).
Partindo desta pequena definição de Sequência Didática é possível

perceber que ela não pode ser comparada ou confundida com a pedagogia de
projetos, pois os objetivos e caminhos percorridos por ambos são completamente
diferentes.
Observe a Sequência Didática relatada no seguinte esquema:
132
TÓPICO 1 | DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
FIGURA 2 - ESQUEMA DO PROCEDIMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Apresentação da situação: sensibilidade ao gênero e delimitação de

um contexto de produção (equilíbrio entre gênero com objeto social e
como objeto de ensino).
Produção inicial: avaliação

diagnóstica.
Oficinas: Oficinas: Oficinas:

desenvolvimento desenvolvimento desenvolvimento
de capacidades de de capacidades de capacidades
ação. discursivas. inguístico-discursivas
Produção final: trabalho de

revisões e reescritas.
Fechamento de interação:
os textos chegam a seus
destinatários.
FONTE: Calvo e Borghi (2009, p. 8).
Para desenvolver um projeto, pode-se utilizar Sequências Didáticas com

a intenção de se trabalhar com os gêneros textuais, porém os projetos vão muito
além disso.
Para que você compreenda isso melhor, reforçaremos que nos projetos,
utiliza-se uma sequência de atividades e redes de conhecimento que vão
interligando os conteúdos. Os projetos também trabalham com índices, uma
estratégia de aprendizagem que permite conhecer se os alunos aprenderam e o
que se pretendia ensinar. “[...] O índice é uma das estratégias que tem um papel
relevante e que se utiliza em todos os níveis de escolaridade [...]” (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 77).
Para estes autores, a partir dos problemas era preciso “tomar um conjunto
de decisões que orientassem o sentido da pesquisa e com a qual se dessa resposta
ao problema enunciado” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 77), conforme o
exemplo a seguir:
133
FIGURA 3 - ÍNDICES DO PROJETO SOBRE ANTÁRTIDA
FONTE: Hernández; Ventura (1998, p. 78).
Além disso, ao planejar o projeto é preciso criar um roteiro para realizar

as atividades propostas pelo grupo, considerando que as pesquisas definem o
rumo do projeto e a partir delas o trabalho vai ganhando forma. Além do roteiro
que deve preferencialmente ser construído com os alunos, é preciso finalizar
com uma sondagem para ver se todas as perguntas levantadas no projeto foram
134
respondidas. Isso não acontece na Sequência Didática e essa é a grande diferença

entre os dois modos.
A partir desta constatação reforçamos que uma sequência de atividades

previstas no projeto não deve ser denominada de Sequência Didática, pois para
ser considerada uma Sequência Didática deve haver relação com algum gênero
textual.
Ao lermos o conceito de Sequência Didática e observarmos sua organização

somos levados a compreender que um projeto é muito mais abrangente, pois
envolve diferentes áreas do conhecimento e tem como foco a globalização.
Possivelmente, pela organização das atividades do projeto, algumas

pessoas utilizam equivocadamente o termo Sequência Didática para referir-se à
sequência de atividades pedagógicas que são realizadas durante o trabalho com
projetos.
As sequências são uma forma de planejamento para alcançar os objetivos

ao longo de determinado tempo (semana, mês, bimestre, trimestre ou ano)
e são organizadas em uma ordem, respeitando uma lógica progressiva no
desenvolvimento dos conteúdos, ou seja, os conceitos fundamentais vão sendo
construídos e as respostas para questões levantadas vão sendo respondidas,
formando um movimento em espiral, progressivo e concreto, aprofundando
conteúdos e consolidando a aprendizagem.
Um bom referencial de Sequência Didática é o material da Olimpíada de

Língua Portuguesa, “Escrevendo o Futuro”. Caso você não conheça, sugerimos
sua leitura pois é um excelente material com sugestões para trabalhar Poemas,
Memórias Literárias, Crônicas e Artigos de opinião.
DICAS
Para conhecer mais sobre Sequência Didática, acesse:

<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/pautas-
de-formacao/artigo/1126/maleta> e conheça o material das olimpíadas e os vídeos que
apresentam relatos interessantes sobre o trabalho dos professores.
135
3 TEMA GERADOR
O segundo modo de organizar o processo de ensino-aprendizagem que
lhe traremos é o Tema Gerador, uma proposta que tem sua origem na Tendência
Progressista Libertadora, inspirada e fundamentada por um dos maiores
educadores brasileiros, Paulo Freire.
A escola libertadora originou-se de princípios não formais de educação,

defendendo a transformação da sociedade por meio da educação,
compreendendo-a como ferramenta de libertação da dominação social.
Professor e alunos devem conhecer a realidade e interagir com ela,
retirando conteúdos de aprendizagem para depois agirem, visando
à transformação crítica da sociedade. Deste modo, os conteúdos são
sempre retirados da realidade prática e agem disparando a ação
pedagógica (RODRIGUES, 2013, p. 334).
Paulo Freire foi um educador com concepções e propostas inovadoras por

compreender a educação como movimento dialógico, libertador, político, crítico
e transformador. Para ele era preciso educação-conscientização e humanização
para que o processo de ensino-aprendizagem tivesse sentido para os educandos.
FIGURA 4 - PAULO FREIRE
FONTE: <https://citacoes.in/autores/paulo-freire/>. Acesso em: 29 nov. 2018.
Ele disseminou a proposta dos Temas Geradores na área da alfabetização,

porque enquanto educador, buscava subsídios na realidade sociocultural dos
alunos com quem trabalhava, investigando seu modo de vida e a linguagem que
utilizavam para se comunicar, bem como seu universo vocabular. A pedagogia de
Freire se dava sempre em movimentos dialógicos e participativos e foi aplicada
em classes de adultos.
A partir do universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas pelo

grupo, Freire organizava sua prática alfabetizadora. Para compreender como se
dava o método defendido por Paulo Freire, reflita sobre o que nos diz Corazza
(2003 apud SANTANA, 2012, s. p.):
136
As palavras da vida (vívidas e vividas) organizadas didaticamente,

para que o sujeito construa a apropriação do código escrito, possibilitam
que ele se interrogue, se diga e se escreva. Não há “conhecimento
acumulado pela humanidade” que substitua, qualificadamente, esta
abertura para o sujeito onde, antes, se lhe calavam com um saber, de
outros.
A partir desta reflexão, compreendemos que algumas práticas e atividades

dentro da pedagogia de projetos se assemelham ao Tema Gerador, mas o que os
difere é que o Tema Gerador é reflexão e ação e há sempre nele uma preocupação
em conscientizar e valorizar o ser humano com uma prática de libertação.
FIGURA 5 - PAULO FREIRE, ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
FONTE: <https://andragogiabrasil.com.br/metodo-paulo-freire-de-alfabetizacao/>.
Acesso 29 nov. 2018.
As leituras acerca do Tema Gerador e dos projetos possibilitaram a

elaboração de um quadro comparativo e reflexivo sobre as diferenças entre esses
modos de organização do processo de ensino-aprendizagem, veja:
QUADRO 1 - COMPARAÇÃO DE MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM
ASPECTOS TEMA GERADOR PROJETOS
Ocorre a partir do diálogo e das Acontece pelas relações significativas
Aprendizagem
trocas sociais. que as pesquisas promovem.
São coletados da realidade social Temas variados que apresentam
Temas
do aluno. problemas a serem investigados.
Temas de interesse da coletividade
e escolhidos mediante indicação do
Decisão sobre o tema Significado social para o grupo.
grupo. Pode ser feito por meio de
votação.
Organizador, pesquisador e
Função do educador Relação de igualdade.
mediador.
137
Relação direta da experiência do

Método Grupos de discussão. aluno confrontada com o saber
sistematizado.
FONTE: A autora (2018)
Partindo da concepção destes movimentos dialógicos e participativos, há

semelhança com a pedagogia de projetos, porém os projetos ainda são trabalhados
com o grupo num todo e no Tema Gerador, pode haver uma diversidade de
temas dentro do mesmo grupo, para que aconteça a descoberta dos conteúdos
com significado concreto para a vida dos alunos.
No Tema Gerador também aparece a ideia de interdisciplinaridade e de

aprendizagem global, não fragmentada, integrando o conhecimento e buscando
uma transformação social. Esses aspectos também têm semelhança com a
pedagogia de projetos. A grande diferença entre eles está na prática de libertação
que o Tema Gerador provoca.
DICAS
Assista ao vídeo “A busca do Tema Gerador na práxis da educação popular” e

constate o que acabamos de afirmar:
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=psUnxqsebbg>. Acesso em: 29

nov. 2018.
138
DICAS
Fica a dica de dois artigos que irão contribuir com a sua formação sobre o assunto
já explanado.
SILVA, Elizabeth Poubel e. Trabalhando com os temas geradores de ensino: a experiência

de uma escola pública do Mato Grosso-Brasil. Disponível em: <http://www.acervo.paulofreire.
org:8080/jspui/bitstream/7891/3863/1/FPF_PTPF_01_0583.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.
ZITKOSKI, Jaime José; LEMES, Raquel Karpinski. O Tema Gerador Segundo Freire: base para a
interdisciplinaridade. Disponível em:
<https://www2.faccat.br/portal/sites/default/files/zitkoski_lemes.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.
4 ORIGINALIDADE E AUTORIA NOS PROJETOS ESCOLARES

Para iniciar nossa reflexão sobre originalidade e autoria, traremos o
significado de cada termo. Segundo o dicionário Houaiss (2018), originalidade
significa inovação; qualidade do que nunca foi dito, feito, pensado; característica
do que é completamente original, novo. E autoria significa, condição da pessoa
que compõe ou é responsável pela criação de alguma coisa; estado de autor. Uma
vez compreendido cada conceito, falaremos sobre originalidade e autoria docente.
Quando a pedagogia de projetos é desenvolvida em sua essência

valorizando a construção coletiva do conhecimento, o projeto traz a inovação e
a autoria, pois os projetos são intransferíveis, ou seja, cada turma dá um sentido
diferente às temáticas pesquisadas, criando algo original.
Inovar é uma das características do projeto e por isso, neste texto, vamos
refletir com mais profundidade acerca da autoria. A autoria pode ser individual
ou coletiva. Um projeto não pode ser realizado por outros professores ou repetido
em outros anos, nem mesmo copiado, pois deve ser de autoria do professor,
juntamente aos seus alunos.
Inicialmente, colocamos o professor como autor, porque ele é o mediador

do processo e grande parte das decisões dependem dele. É o professor quem
sistematiza as ações do projeto. Os alunos também são autores do projeto, mas
dependem da mediação do professor.
Na perspectiva do trabalho com projetos não se concebe o conhecimento

pronto e acabado, mas sim um processo de construção constante. Por isso, na
pedagogia de projetos, é preciso construir, sentir-se parte integrante, ser autor e
ator já que alunos e professores trazem bagagens, ou seja, possuem conhecimentos
construídos ao longo de suas vidas.
139
As atividades sugeridas pelos alunos e elaboradas pelo professor não

podem ser tarefas de recepção passiva do conhecimento, em que um transmite
e o outro recebe. O professor e o aluno são autores das propostas e por mais
que tenham sido desenvolvidas com outros grupos, sempre haverá uma forma
diferenciada de desenvolver e de registrar o trabalho, com o protagonismo da
turma atual.
Algumas vezes até buscamos ideias e utilizamos modelos, mas é preciso

dar um toque pessoal em tudo o que fazemos. É necessário desenvolver o potencial
criador que está dentro de nós e de nossas crianças. Os assuntos abordados nos
projetos podem até se repetir em escolas do mundo todo, mas o contexto mudará
o direcionamento do projeto, fique certo disso!
O professor como mediador no direcionamento do projeto é primordial,

pois é preciso “mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do projeto
proposto (o que se pode conhecer), para superar o sentido de querer conhecer o
que já sabem” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 68).
Pode acontecer que em algumas turmas as sugestões de temas para os

projetos se repitam de um ano para outro e isso pode ser justificado quando a
pesquisa e o direcionamento do projeto não tenha sido trabalhada de maneira
globalizada ou quando o aluno não tenha compreendido que é preciso superar o
que já sabe.
A autoria nos projetos aparece na investigação desenvolvida, nos

registros do professor e dos alunos. A forma como ambos arquivam e organizam
o material produzido é singular, porque há inúmeras possibilidades de registrar
a caminhada realizada pelo grupo sem utilizar estereótipos e homogeneizar os
trabalhos. Cada pessoa tem dentro de si ideias para expor o que aprendeu e como
aprendeu.
FIGURA 6 - REGISTRO ESCRITO
FONTE:< https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-feito-um-desenho-animado/>.
140
FIGURA 7 - QUADRO RESUMO: SEQUÊNCIA DIDÁTICA, TEMA GERADOR E PROJETOS
PROJETOS - PESQUISA
Relações significativas por meio das pesquisas que consideram a experiência
do aluno e o saber sistematizado.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - GÊNERO TEXTUAL
Conjunto de atividades escolares organizado em torno de um gênero textual.
TEMA GERADOR - DIÁLOGO
Reflexão e ação e preocupação em valorizar o ser humano.
FONTE: A autora (2018).
No próximo item conversaremos sobre as possibilidades de registro dos

materiais produzidos ao longo dos projetos e refletiremos acerca da importância
de documentar e tornar visível o caminho percorrido pelo grupo.
5 FORMAS DE REGISTRO DOS PROJETOS

Há várias possibilidades de arquivamento e registro dos projetos. Escrever
sobre a prática é um exercício reflexivo que auxilia na formação do professor,
qualificando o trabalho diário e contribuindo para o aperfeiçoamento do relato
escrito.
O planejamento escrito, seja no papel ou na tela do computador, distancia

o professor das práticas improvisadas, enquanto que o registro dos resultados
permite a reflexão acerca do trabalho, além de facilitar a avaliação dos resultados.
Por meio do registro, a partir das observações, é possível realizar

intervenções. As intervenções ocorrem quando o professor acompanha a turma
e tem um olhar diferenciado para os avanços de cada aluno. Como mediador,
o professor valida ideias, realiza intervenções pontuais e demonstra seu
envolvimento com o processo de ensino-aprendizagem.
Para Hernández e Ventura (1998, p. 80), “o projeto permite aos estudantes,

a partir do índice final, organizar uma ordenação das atividades que se realizam
durante seu desenvolvimento”. Os autores denominam a ordenação de dossiê.
141
FIGURA 8 - DOSSIÊ
FONTE: <https://variacoesdeumnerd.com.br/2018/09/24/variacoescast-07-dossie-spoiler/>.
Um dossiê, segundo o dicionário Houaiss (2018), é uma palavra originada

do inglês, portfólio e significa o agrupamento, ou listagem, dos produtos ou
serviços oferecidos por uma empresa, para divulgação. Reunião dos trabalhos de
um artista, com fotos, para divulgação; ou uma pasta destinada para guardar um
conjunto específico de papéis ou para manter coleções de alguma coisa
Hernández e Ventura (1998, p.80) nos dizem que:
A ordenação e a apresentação final de todos os materiais reunidos

ao longo do Projeto vão além da intenção de uni-los e cobri-los com
uma fachada para ostentar ante as famílias. [...] Constitui o primeiro
componente da avaliação formativa do projeto. Na realização dessa
recapitulação, merece um papel relevante o desenho do conjunto e
da imagem que o Projeto transmite enquanto síntese e reflexo de seu
conteúdo.
O agrupamento das produções para a recapitulação do que foi

desenvolvido ao longo do projeto e a definição da forma como os trabalhos foram
apresentados proporciona o sentimento de dever cumprido, além de avaliar se
o que foi produzido poderia ter sido mais explorado ou não. A apresentação
dos trabalhos dos alunos deve considerar a estética de apresentação, mas não
apresentar os estereótipos e a
monotonia com que costumam se apresentar os materiais na escola:

fichas de trabalho que, por sua apresentação, homogeneízam os
problemas e a informação, cartazes repletos de formas e valores
estéticos que não utilizam os mais elementares recursos de persuasão,
ou desenhos de objetos e materiais que buscam “ficar bonitos”, mas
que possuem muito pouco em comum com as “imagens” que os
alunos podem ver na rua, na televisão ou nas revistas (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 81).
O dossiê com as atividades dos alunos é um dos registros que deve ser
construído para refletir a interpretação, as informações e os procedimentos
trabalhados ao longo do projeto. O termo dossiê não é comum em nosso meio e
por isso podemos pensar em utilizar uma nomenclatura definida pela turma ou
142
pelos professores da escola, quando há mais de um professor trabalhando com

projetos.
O portfólio pode ser considerado um sinônimo de dossiê e tem se tornado

comum o uso dessa nomenclatura no meio educacional. Ele é muito utilizado no
campo das artes e seu objetivo é criar formas de avaliação para o desenvolvimento
das inteligências artísticas.
Para Hernández (2000), o portfólio é:
Um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais,

experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem,
conexões com outros temas fora da escola, representações visuais
etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo
construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de
quem o elabora para continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 2000,
p.166).
Além do portfólio, alguns projetos são arquivados em pastas em formato

de fichários que também são considerados portfólios. O uso do portfólio tem se
difundido no espaço escolar desde a década de 1990 e vem sendo evidenciado
como um dos mais novos subsídios para avaliar o ensino (SÁ-CHAVES, 2000).
FIGURA 9 - PORTFÓLIO ESCOLAR
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/436/portfolio-como-instrumento-de-avaliacao-
a-fotografia-da-turma>. Acesso em: 29 nov. 2018.
Além do portfólio, há também a documentação pedagógica que é um

registro do planejamento, dos resultados obtidos com o grupo, além de conter
os relatos das reações dos alunos e como se comunicam, quais suas percepções
e conclusões. “Constitui-se como elemento que subsidia o exercício de pensar
a prática docente e acaba tornando-se importante instrumento de renovação
143
dos fazeres pedagógicas e, sobretudo, de reconstrução dos currículos” [...]

(NEUENFELDT; SILVA; LOREZON; MIORANDO, 2014, p. 39).
A documentação pedagógica retrata a interpretação que o professor faz da

realidade e produz conhecimentos acerca da realidade e subsidiam a organização
do espaço escolar.
Para Neuenfeldt; Silva; Lorezon; Miorando (2014, p. 43), “É por meio

do exercício de autoria, exposição e autoformação profissional que poderá se
começar a fazer alguns questionamentos à estrutura escolar, na qual a escola está
organizada”. O registro detalhado do trabalho desenvolvido, independentemente
do formato que receba é o melhor meio de avaliar o trabalho desenvolvido,
servindo como um processo de ressignificação da aprendizagem, colaborando
com o processo de avaliação.
Finalizaremos este tópico evidenciando a importância do registro para

o processo de ensino-aprendizagem individual e coletivo e para o processo de
qualificação do trabalho desenvolvido.
No próximo tópico refletiremos acerca da avaliação do processo de ensino-

aprendizagem a partir da Pedagogia de projetos.
DICAS
Para saber mais sobre o texto de Terezinha Guerra, Registros e registros..., acesse:
<http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69324>. e leia o artigo na
íntegra e reflita acerca do registro.
Confira e amplie seus conhecimentos!
144
RESUMO DO TÓPICO 1
• Existem diferentes modos de organização do processo de ensino-aprendizagem

e que cada modo possui características peculiares.
• A originalidade e a autoria dos projetos proporcionam aprendizagem

individual e coletiva, qualificando o trabalho desenvolvido.
• A pedagogia de projetos, a Sequência Didática e o Tema Gerador, são propostas

globalizadas e diferentes entre si.
• A avaliação nos processos que organizam o ensino de maneira globalizada é

formativa.
• Compartilhar projetos bem-sucedidos qualifica o trabalho do professor, pois

neste processo acontece a troca de saberes.
145
AUTOATIVIDADE
1 Leia o excerto a seguir:

“A Sequência Didática tem a finalidade de auxiliar o aluno a dominar melhor
um gênero textual que ele não domina ou domina de maneira insuficiente. É
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97)”.
Sobre a Sequência Didática, classifique V para as sentenças verdadeiras e F

para as falsas:
( ) A Sequência Didática é um conjunto de atividades escolares organizadas

de maneira sistemática em torno de um gênero textual.
( ) As Sequências Didáticas partem sempre de um problema.
( ) A apresentação da situação é a primeira etapa de uma Sequência Didática.
( ) É possível desenvolver uma Sequência Didática dentro de um projeto.
Assinale a alternativa que a presenta a sequência CORRETA:
FONTE: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e
organização de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
( ) V - V - F - V.
( ) V - F - V - V.
( ) V - V - V - F.
( ) V - F - F - V.
2 O Tema Gerador é uma a proposta que tem sua origem na Tendência

Progressista Libertadora inspirada e fundamentada por Paulo Freire, um dos
maiores educadores brasileiros. Descreva sobre o processo de construção do
conhecimento a partir dos Temas Geradores propostos por Freire:
3 O trabalho com Temas Geradores, originalmente, foi pensado por Paulo Freire
para ser trabalhado com adultos. Para ele, a educação era um movimento
dialógico, libertador, político, crítico e transformador. Freire apontava três
aspectos imprescindíveis para que o processo de ensino-aprendizagem tivesse
sentido. Analise os aspectos apresentados a seguir e assinale a alternativa
CORRETA:
( ) Educação-conscientização-humanização.
( ) Experimentação-conscientização-humanização.
( ) Educação-humanização-problematização.
( ) Humanização-teorização-conscientização.
146
4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2008) O pensamento pedagógico de Paulo Freire
parte de alguns princípios que marcam, de forma clara e objetiva, o seu modo
de entender o ato educativo. Considerando as características do pensamento
desse autor, analise as sentenças a seguir:
I - Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática.

II- Modificar a cultura originária é parte do processo educativo.
III- Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa.
IV- Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida.
V- Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.
Sobre as sentenças que estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire,

assinale a alternativa CORRETA:
FONTE:< http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.
a) ( ) I e II.
b) ( ) II e V .
c) ( ) I, III e IV.
d) ( ) I, IV e V .
e) ( ) I, II, III e IV.
147
148
UNIDADE 3
TÓPICO 2
A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR

PROJETOS
1 INTRODUÇÃO
Avaliação é uma palavra com conceito amplo e complexo que pode ser
aplicada em distintas áreas e contextos. Avaliamos a todo instante e, mesmo nos
processos avaliativos mais simples, tomamos decisões, estabelecemos critérios e
escolhemos diferentes métodos de acompanhamento. Justamente por isso, temos
necessidade de refletir acerca desse tema sendo que avaliar faz parte da vida.
No caso da avaliação escolar, ressaltamos que é um processo sistematizado

de observação, registro e acompanhamento dos resultados obtidos, a partir das
metas estabelecidas previamente pelo professor, pela escola, redes de ensino,
ou pelo Ministério da Educação – MEC. As distintas e numerosas avaliações do
processo escolar permitem uma visão panorâmica da qualidade da educação,
além de apresentarem seu papel social na educação escolar.
Para Fernandes e Freitas (2008), há a avaliação do estudante, em que o

professor tem um protagonismo central; há a avaliação institucional como um todo,
no qual o protagonismo é dos profissionais que conduzem a formação na escola
guiados pelo projeto político pedagógico da instituição e há a avaliação do sistema
escolar ou do conjunto de escolas de uma rede escolar, sob a responsabilidade do
poder público. “Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar
em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se
obtenha legitimidade técnica e política” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 18).
Quando pensam na pedagogia de projetos uma pergunta vem à mente

de quase todos os educadores: como se realiza a avaliação nos projetos de
trabalho? Como saber se os estudantes estão aprendendo? Como extrair notas
nas disciplinas específicas com seus conteúdos sendo trabalhados de maneira
globalizada?
Hernández e Ventura (1998, p. 85), abordaram estas preocupações ao

dizer que
[...] a pergunta não é anedótica ou curiosa, e sim aponta para a

dificuldade de enfrentar-se outras questões do tipo: como saber se o
aluno está realizando uma aprendizagem significativa? Como saber se
está aprendendo a aprender ou o que se pretende ensinar?
149
As mudanças ocorridas na educação durante décadas têm deixado

o professor confuso. Instrumentos, métodos e concepções se modificam
permanentemente e isso faz com que a avaliação se torne um problema. Para
auxiliá-lo vamos avançar neste assunto, a seguir!
2 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

O processo de formação do conceito de avaliação, ao longo do tempo,
esteve relacionado aos aspectos quantitativos, ou seja, à condição de medir a
quantidade de conhecimento aprendido, visto que os alunos deveriam apenas
memorizar os saberes “aprendidos” na escola.
A avaliação de aprendizagem mais frequente no caso dos alunos é feita

por meio de provas escritas, orais, testes, participação nas aulas etc. Para muitos
autores o método de avaliação que se dá por meio de testes e provas é subjetivo e
artificial, pois nem sempre se consegue avaliar a capacidade do aluno e o que ele
realmente sabe.
Na pedagogia de projetos a avaliação é contínua e se baseia no

“desenvolvimento de estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência
do aprendido a outras situações” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 85). As
atividades realizadas ao longo do projeto são acompanhadas de forma eficaz,
possibilitando ao aluno constatar a sua evolução e controlar a sua aprendizagem.
A avaliação é um processo que trata de acompanhar e explicar os processos da
sala de aula.
Hernandez e Ventura (1998) relatam a experiência de avaliação da Escola

Pompeu Fabra, de Barcelona, é significativa, pois os professores partiram de
questões que todos os professores se fazem cotidianamente, como: os alunos
estão aprendendo a aprender? O que se pretende ensinar? E para respondê-las
além de ensaiar formas de avaliação baseadas no desenvolvimento de

estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência do aprendido
a outras situações, realizou-se uma pesquisa sobre o significado que a
avaliação tem para os alunos e para o professorado (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 86).
A partir das reflexões mencionadas os professores encontraram um

sentido para a avaliação e passaram a considerar a avaliação como uma forma de
acompanhar e explicar o processo de ensino-aprendizagem, além de estabelecer
a necessidade de revisar os critérios que eram utilizados para realizar os boletins
enviados às famílias. As avaliações eram descritivas e com critérios padronizados
e uma das primeiras medidas que a escola tomou foi estabelecer um programa
informatizado, estabelecendo uma lista de frases padronizadas para cada critério
avaliativo.
De acordo com estes mesmos autores,
150
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
Ao longo do processo seguido pelo professorado durante anos em que

se introduziu a inovação dos projetos e a reflexão sobre o currículo,
foi frequentemente vinculada a formação e a revisão com pesquisas
educativas que traziam representações novas do problema estudado e
um conhecimento mais amplo sobre ele (HERNÁNDEZ; VENTURA,
1998, p. 86).
Além disso, vale ressaltar que a Escola Pompeu Fabra tinha um trabalho
de referência com projetos e com sua metodologia de avaliação. As categorias
utilizadas pelos professores para avaliar os alunos eram as seguintes:
a) a aprendizagem de conceitos; b) a utilização de procedimentos;

c) o progresso nas aprendizagens instrumentais; d) a atitude frente
ao trabalho; e) os aspectos formais de apresentação dos trabalhos; f)
uma apreciação geral de cada aluno em relação a sua autoavaliação; g)
Sua atitude geral com o grupo e com o professorado (HERNÁNDEZ;
VENTURA,1998, p. 86).
Dando sequência ao relato de Hernández e Ventura (1998), observa-se

que, além das categorias mencionadas anteriormente, os professores também
consideraram outros aspectos durante as reflexões acerca da avaliação com
o intuito de deixar transparecer as concepções que os professores tinham no
momento da avaliação dos alunos. Observe a seguir alguns aspectos que surgiram
durante as reflexões:
1) O núcleo central da avaliação deve girar em torno da aprendizagem

de conceitos;
2) A aprendizagem dos conceitos se produz numa sequência estável;
3) Apesar de enfatizar que se avalia o processo de aprendizagem
dos alunos, os professores utilizam uma estratégia de programação
formulada em termos de resultados observáveis;
4) As concepções que se refletem na avaliação nem sempre são as que
se colocam na prática de sala de aula.
5) A avaliação é realizada em relação às características de um aluno
ideal, que cada docente trás na mente.
6) Cada educador utiliza, de forma similar, os conteúdos da relação
ensino-aprendizagem (conceito, procedimentos e atitudes)
É perceptível, pelos itens apresentados anteriormente, que houve a

necessidade de fazer um esforço para adequar a avaliação à pedagogia de projetos,
pois os professores precisavam compreender e incorporar que a prática da
avaliação inicia com um diagnóstico-interpretativo para perceber o estado inicial
dos alunos, ou seja “a partir do diagnóstico inicial do que os alunos “sabem”,
elaborar a sequência de aprendizagem que o professorado pretendia seguir num
Projeto de trabalho ou em qualquer outra atividade escolar” (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 88).
151
3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Para compreender um pouco mais ou até mesmo relembrar as concepções
de avaliação, vamos revê-las, dando ênfase aos seus sentidos, ao longo do percurso
educacional.
Para Vasconcellos (1998), a avaliação está relacionada à concepção de

homem, de sociedade e ao projeto pedagógico da instituição, além de estar
intimamente ligada à concepção de educação do professor.
Quando a concepção de educação do professor é de que ele é um

transmissor de conhecimento que transmite e fiscaliza a absorção do transmitido,
a avaliação é um controle, uma coerção. Se a concepção de educação do professor
é de que ele é um educador que ensina e que faz de tudo para que o aluno aprenda,
a avaliação é um acompanhamento do processo, uma ajuda (VASCONCELLOS,
1998).
Ressaltamos que, ao longo do tempo, a avaliação escolar apresentou

um caráter classificatório, diagnóstico, emancipatório, mediador ou dialógico
e formativo. E que apesar das mudanças educacionais que ocorreram e ainda
ocorrem, ela mantém um caráter predominante de verificação da aprendizagem.
A avaliação com caráter classificatório se baseia em testes que permitem

medir a aprendizagem dos alunos. Nessa concepção, os conhecimentos são os
únicos objetos de avaliação e a avaliação é descontextualizada, ocorrendo no final
do processo de aprendizagem de um conteúdo. “Sua função constitui-se num
instrumento estático e frenador do processo de crescimento” (LUCKESI, 2000, p.
35).
A avalição com caráter diagnóstico identifica e analisa as causas da

incapacidade na aprendizagem. Os conhecimentos dos alunos são os únicos
objetos de avaliação e o professor faz uma descrição de pontos fortes e fracos
dos alunos, relatando até que nível conseguiram alcançar os objetivos traçados
para o grupo em que está inserido. Ao identificar e analisar como se processa
a aprendizagem com cada aluno, o professor se aproxima e conhece a cada um
podendo assim realizar um trabalho diferenciado.
Nesta modalidade de avaliação, a investigação e o questionamento sobre

as ações realizadas pelos alunos são o eixo central, respeitando o aluno nos
aspectos de integridade e privacidade (PENNA FIRME, 2007).
152
FIGURA 10 - AVALIAÇÃO
FONTE: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/01/25/economia/1485379003_135429.html>.
A avaliação com caráter emancipatório é entendida como um processo

que contempla a percepção crítica, baseada nas relações entre professor e aluno.
Ela promove os estudantes libertando-os das classificações e estagnações sociais,
proporcionando crescimento pessoal (LUCKESI, 2000).
A avaliação com caráter mediador ou dialógico, é entendida como um

processo avaliativo em que o professor permanece maior tempo em sala de aula
e atende os alunos individualmente, acompanhando o processo de construção do
conhecimento e compartilhando a aprendizagem com os alunos.
Para Hoffmann (1995, p.18), “a avaliação é a reflexão transformada em

ação. Ação, essa, que nos impulsiona às novas reflexões. Reflexão permanente
do educador sobre sua realidade e acompanhamento de todos os passos do
educando na sua trajetória de construção do conhecimento”.
A avaliação com caráter formativo tem a função de informar o professor e

o aluno sobre os resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades
escolares. Ocorre durante o ano letivo, constatando se os objetivos traçados para
determinado grupo foram atingidos. Os alunos são levados a reconhecer seus
erros e acertos. O professor, por sua vez, localiza os erros e propõe correção e
recuperação.
Esta avaliação de caráter formativo é a que nos propõe Hernández

e Ventura (1998) no trabalho com projetos, pois compreendem que “com a
avaliação, o professorado se propõe a dar respostas à conexão entre o sentido da
aprendizagem dos alunos e as intenções e propostas de ensino apresentadas por
ele na sala de aula” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 88).
Para Hernández e Ventura (1998, p.89) é preciso superar
153
o sentido do processo seguido ao longo de toda sequência de ensino-

aprendizagem e as inter-relações criadas nela a partir de algumas
situações, nas quais se apresenta ao aluno a necessidade de simular
decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.
A avaliação precisa se estabelecer como uma fórmula nas mãos dos

professores para saber se os alunos aprenderam o que se pretende ensinar e para
que os estudantes percebam suas falhas e busquem melhorias (HERNÁNDEZ;
VENTURA 1998).
A avalição faz parte do processo de planejamento. É preciso planejar,

atuar, avaliar e ter como objetivo primordial o desenvolvimento de habilidades
e competências, compreendendo que a prática avaliativa ocorre de diferentes
maneiras e deve estar relacionada aos princípios de aprendizagem.
Vamos saber mais sobre avaliação formativa? Acompanhe-nos!
4 AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação não pode ser algo distinto do processo de aprendizagem
e deve ser planejada com instrumentos que partem das interações que vão se
construindo ao longo do projeto.
Perrenoud (1999, p. 143), define a avaliação formativa como “um dos

componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de formação
e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. Na
avaliação formativa o professor está atento aos processos de aprendizagem e a
avaliação é entendida como parte integrante do processo.
A avalição formativa está em conformidade com a pedagogia de projetos

porque promove a construção da autonomia e “tem como foco o processo de
aprendizagem, numa perspectiva de interação e diálogo, colocando também no
estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas
necessidades” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 22).
Para que a avaliação formativa ocorra “é necessário que o estudante

conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem
como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de
aprendizagem” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 22).
Outro aspecto importante na avaliação formativa é a autoavaliação, por

propiciar que o estudante seja responsável pelo seu processo de aprendizagem e
de construção da autonomia.
154
FIGURA 11 - PLANO DE MELHORIA NO PROCESSO AVALIATIVO
FONTE: <http://www.aezuff.org/extranet/avaliacao/plano-de-melhoria/>.
A construção da autonomia, na pedagogia de projetos, é o cerne do

processo. Ela ocorre com o professor e com os alunos e vai sendo conquistada a
medida que oportunidades de exercê-la se concretizam.
Para Hernández e Ventura (1998, p.88),
A avalição com um sentido significativo não é só avaliação dos alunos.

É, sobretudo, a contrastação das intenções da professora com sua
prática. O resultado é sempre o início do planejamento de intervenção
posterior. Na organização da classe mediante o Projeto de trabalho,
esta interconexão se torna evidente.
A avaliação está conectada com o sentido da globalização e por isso deve

acontecer considerando os conteúdos interligados.
Observe, no projeto sobre a Antártida descrito no livro: A Organização do

Currículo por Projetos de Trabalho, de Hernández e Ventura (1998) , a resposta
de um aluno da 6ª série - 7º ano, na prova:
1)Compare: POLO NORTE E POLO SUL: Semelhanças: Os dois são

polos, têm o mesmo clima (frio), estão gelados, os dois são desérticos.
Diferenças: O Polo Norte não tem tanta terra como o Sul, um está no
Hemisfério Sul, e outro no Norte. No Polo Norte tem mais população.
São feitas mais pesquisas no Pólo Sul.
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 140)
Na avaliação formativa, a partir da produção do aluno, o professor

analisa o conteúdo apresentado na avaliação e dá a devolutiva, detectando
os níveis de coerência e os principais problemas encontrados em relação ao
enfoque psciopedagógico do qual se parte nos projetos. O professor também
155
sugere melhorias, pois o objetivo é que “os alunos sejam capazes de transferir
os conteúdos às situações novas que lhes são apresentadas” (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 88).
Nos projetos interdisciplinares as atividades avaliativas acontecem em

todas as áreas do conhecimento em que também se configura prática comum
avaliar, em uma única atividade, várias áreas, pois compreende-se o conhecimento
de maneira globalizada.
As avaliações envolvendo várias áreas do conhecimento permitem uma

síntese dos conceitos trabalhados ao longo de um projeto e contemplam as
diferentes linguagens, utilizando uma variedade de instrumentos de avaliação.
No último tópico desta unidade, vamos ilustrar com alguns projetos como se dão
as avaliações de maneira globalizada.
Nas avaliações formativas os conceitos trabalhados são abordadas de

maneira diferenciada, pois segundo Hoffmann (1995), o professor deve diversificar
as experiências educativas considerando o tempo, o grau de dificuldade e a
realização do trabalho com diferentes agrupamentos, promovendo situações que
os alunos confrontem seus entendimentos.
Na pedagogia de projetos os alunos podem ser avaliados a partir de

observações nas diferentes experiências que realizam: aulas passeio, jogos,
dramatizações, relatos escritos ou orais, experimentos em laboratórios,
construção de maquetes, debates e atividades que envolvam diversos recursos.
“Na concepção de avaliar para promover todos os diferentes jeitos de ser e de
aprender são valorizados e subsidiam as alternativas didáticas” (HOFFMANN,
1995, p. 154).
FIGURA 12 - DIFERENTES EXPERIÊNCIAS
FONTE:<http://www.educandariosol.com.br/foto/652&title=aula-passeio-ao-parque-
botanico-da-vale>. Acesso em: 29 nov. 2018.
156
O registro escrito das avaliações é imprescindível, pois permite o

acompanhamento do processo. É preciso instalar uma cultura avaliativa que
acompanhe o processo e que diversifique os instrumentos.
Acerca dos instrumentos de avaliação, Fernandes e Freitas (2008, p. 27)

relatam que
há várias formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser trabalhos,

provas, testes, relatórios, interpretações, questionários etc., [...] os
resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e
não definitivos. O que o estudante demonstrou não conhecer em um
momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de
aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes,
pouco levado em consideração. É importante ressaltar ainda que a
simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes
(memorial, portfólio, caderno de aprendizagem etc) já propicia uma
vivência de avaliação distinta da tradicional.
A partir desse contexto, prezado acadêmico, podemos concluir que

a variedade dos instrumentos e a maneira como os trabalhos escolares são
organizados, além de identificar a maneira como foi realizada a construção
do conhecimento, permite acompanhar o desenvolvimento desses trabalhos, a
inferência do professor e dos próprios alunos no decorrer do processo; Permitir
também, que professor avalie sua prática e tenha um referencial para realizar
reflexões acerca do seu trabalho e ajustar o que considerar pertinente.
Para finalizar as reflexões acerca da avaliação na pedagogia de projetos,

destacamos que todo projeto deve apresentar os critérios de avaliação que
deverão nortear o trabalho, considerando os conteúdos prescritos para a turma e
o aprofundamento do tema, pois todo projeto pode ir além dos conceitos mínimos
estipulados para o grupo.
A avaliação deve propiciar a análise das respostas dadas pelos alunos

ao longo do projeto pois são elas que dão pistas sobre quais habilidades foram
ou não consolidadas, oferecendo indicadores do caminho que o professor deve
tomar.
Um dos instrumentos de avaliação adequado à pedagogia de projetos é

o mapa conceitual. Ele ajuda, por meio de sua estrutura gráfica, a organizar as
ideias, conceitos e informações de modo esquematizado, fazendo ligações entre
os diferentes assuntos que fazem parte de determinado conhecimento.
157
FIGURA 13 - EXEMPLO DE MAPA CONCEITUAL
FONTE: <https://jorgeaudy.com/2014/06/08/mapas-conceituais/mapas/>.
O mapa conceitual foi criado pelo professor Joseph Novak na década

de 1970, nos Estados Unidos. Os mapas conceituais só podem ser construídos
quando houver aquisição de conhecimento sobre o assunto a ser organizado. Eles
podem ser organizados em diferentes formatos: como uma teia de aranha, como
um fluxograma ou com hierarquia.
de
autoativida
Agora que estudamos as diversas maneiras de avaliar, elabore um mapa conceitual

apresentando a característica principal de cada tipo de avaliação.
158
DICAS
Para conhecer mais a respeito dos mapas conceituais, acesse o link:

<https://www.significados.com.br/mapa-conceitual/ >. Acesso em: 29 nov. 2018.
Retomando a importância de estabelecer critérios de avaliação e variação

dos instrumentos, possibilitando que os alunos tenham diferentes oportunidades
para demonstrar sua aprendizagem, percebemos que a avaliação ainda não
recebe uma atenção maior nos documentos oficiais. Como exemplo podemos
citar a BNCC - Base Nacional Comum Curricular, que foi criada pelo Ministério
da Educação em 2017 e não aborda aspectos relacionados a avaliação.
A BNCC estabelece dez competências gerais que perpassam a Educação

Básica em todos os componentes curriculares, ou seja, em todas as áreas do saber,
articulando a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências e
habilidades, formando também atitudes e valores. Porém, a BNCC não estabelece
a avaliação formativa como uma possibilidade de saber se os alunos aprenderam
o que se tentou ensinar e se os professores ensinaram o que se propuseram,
contrastando as intenções.
O Grupo GEPA – Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação, por meio da

pesquisadora Benigna Maria de Freitas Villas Boas (2017, p. 1), afirma que:
A implementação da Base poderá proporcionar rica oportunidade

de compreensão e formulação da prática da avaliação formativa, se
estiver ancorada em uma clara concepção. Esta função avaliativa
é mencionada no início do documento, no item que trata da “Base
Nacional Comum Curricular e currículos”, mas de forma incompleta,
sem contribuir para o seu entendimento (VILLAS BOAS, 2017, p.1).
DICAS
Leia a nota completar escrita pela pesquisadora Benigna Maria de Freitas Villas
Boas do grupo GEPA - Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação, intitulada “Planejamento
da avaliação a partir da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Disponível em:<http://
gepa-avaliacaoeducacional.com.br/?s=planejamento+de+avalia%C3%A7%C3%A3o>. Acesso
em: 29 nov. 2018.
Caro acadêmico, finalizamos este tópico concluindo que é preciso

construir uma prática de avaliação alicerçada em uma concepção de avaliação
159
que privilegie a aprendizagem e que seja marcada pela lógica do diálogo e da

construção da autonomia. No próximo tópico compartilharemos projetos de sala
de aula e projetos institucionais. Até lá!
NOTA
O Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho

Pedagógico – GEPA – foi criado em 2000. Certificado pela UnB (Universidade de Brasília)
e cadastrado no CNPq (Conselho Nacional de Pesquisas), é composto por professores
universitários e da Educação Básica. Todos são pesquisadores em avaliação e fazem uma
crítica a BNCC (Base Nacional Comum Curricular).
160
Avaliação formativa ou avaliação mediadora?
Jussara Hoffmann
Para se entender de avaliação o primeiro passo é conceber o termo na
amplitude que lhe é de direito. Ao avaliar efetiva-se um conjunto de procedimentos
didáticos que se estendem sempre por um longo tempo e se dão em vários espaços
escolares, procedimentos de caráter múltiplo e complexo tal como se delineia um
processo.
Decorre daí que não se deve denominar por avaliação testes, provas ou
exercícios (instrumentos de avaliação). Muito menos se deve nomear por avaliação
boletins, fichas, relatórios, dossiês dos alunos (registros de avaliação).
Métodos e instrumentos de avaliação estão fundamentados em

valores morais, concepções de educação, de sociedade, de sujeito. São essas as
concepções que regem o fazer avaliativo e que lhe dão sentido. É preciso, então,
pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar
metodologias, instrumentos de testagem e formas de registro. Reconstruir as
práticas avaliativas sem discutir o significado desse processo é como preparar as
malas sem saber o destino da viagem.
A avaliação da aprendizagem, mais especificamente, envolve e diz respeito

diretamente a dois elementos do processo: educador/avaliador e educando/
avaliando. Alguém (avaliando) que é avaliado por alguém (educador).
Mesmo que o educador trabalhe com muitos alunos, sua relação, no

processo avaliativo, estabelecer-se-á de forma diferente com cada um deles.
Por meio da ação mediadora, da tomada de decisão, ele estará afetando vidas
e influenciando aprendizagens individuais. Da mesma forma, cada aluno
irá estabelecer maiores ou menores vínculos intelectuais e afetivos com cada
professor, resultando em atitudes e respostas diversas por parte destes.
Dessa forma, o processo avaliativo é sempre de caráter singular no que

se refere aos estudantes, uma vez que as posturas avaliativas inclusivas ou
excludentes afetam seriamente os sujeitos educativos. É preciso refletir, portanto,
sobre procedimentos adotados como justos, com a prerrogativa de que se avaliam
muitos alunos nas escolas e universidades. Esta justificativa não é pertinente!
Todo o processo avaliativo tem por intenção:
a) observar o aprendiz;
b) analisar e compreender suas estratégias de aprendizagem e
c) tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo.
161
Somente se constitui o processo como tal se ocorrerem os três tempos:

observar, analisar e promover melhores oportunidades de aprendizagem.
Não se pode dizer que se avaliou porque se observou algo do aluno. Ou

denominar por avaliação apenas a correção de sua tarefa ou teste e o registro
das notas, porque, nesse caso, não houve a mediação, ou seja, a intervenção
pedagógica, decorrente da interpretação das tarefas, uma ação pedagógica
desafiadora e favorecedora à superação intelectual dos alunos.
Essa é a intenção do avaliador: conhecer, compreender, acolher os alunos

em suas diferenças e estratégias próprias de aprendizagem para planejar e ajustar
ações pedagógicas favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo. O objetivo
de “promover melhores condições de aprendizagem” resulta em mudanças
essenciais das práticas avaliativas e das relações com os educandos, uma vez que
toda observação ou “exigência” do professor passa a vir acompanhada de apoios,
tanto intelectuais quanto afetivos, que possibilitam aos alunos superar quaisquer
desafios.
Nesse caso, nenhuma atenção aos alunos é considerada em demasia (como

muito se fala, hoje, de “alunos que tomam tempo”), seja em termos de estratégias
de sala de aula, seja em termos de Conselho de Classe ou de apoio pedagógico de
qualquer natureza.
Perder tempo, pelo contrário, é não fazer a intervenção pedagógica no

tempo certo.
No sentido de sua sistematização, devem-se programar tarefas avaliativas,

tempos de análise de tarefas e devolução aos alunos, estratégias interativas
decorrentes, etc. Mas tratando-se a avaliação de um processo, como se defendeu
de início, é contínua e evolutiva, não podendo ocorrer por etapas delimitadas.
Bimestres, trimestres, semestres, anos letivos, no que se refere aos registros
escolares, não podem ser determinantes da sistemática de avaliação. O processo
avaliativo se desenvolve concomitante ao desenvolvimento das aprendizagens dos
alunos. Anotações sobre seu desempenho bimestral, por exemplo, são pequenas
“paradas” de um trem em movimento, ou seja, momentos de o professor dar
notícias sobre o caminho percorrido pelo aluno até aquele momento. Da mesma
forma, o significado essencial desses registros é servirem de pontos de referência
para a continuidade das ações educativas, do próprio professor ou de professores
que lhe sucederem, quando são feitos ao final de anos letivos.
Processo subjetivo e multidimensional
O olhar avaliativo frente a fenômenos, situações, objetos e pessoas,

vislumbra múltiplas dimensões. Olhares vários, além disso, expressam
experiências, pensamentos, sentimentos e desejos, sempre de forma única,
singular. Vemos sempre muitas coisas. Pessoas diferentes olham para o mundo
de jeitos diferentes.
162
Pretender constituir a avaliação da aprendizagem num processo

objetivo, normativo e padronizado é deturpá-la em seu significado essencial
– de humanidade. A relação educador/educando exige o processo avaliativo
mediador, que, por sua vez, só sobrevive por meio do resgate à sensibilidade, do
respeito ao outro, da convivência e de procedimentos dialógicos e significativos.
A avaliação da aprendizagem consubstancia-se no contexto próprio

da diversidade. É angustiante saber que milhares de crianças e jovens têm,
em pleno século XXI, sua aprendizagem matematicamente avaliada e tal fato
ser considerado (ingenuamente) uma avaliação precisa e justa. O sentido da
avaliação é o de promover uma diferença “sensível”, o que não se coaduna com a
objetividade, com a padronização.
Assim como o seu caráter é o da subjetividade – as situações avaliadas

são sempre interpretadas pelos avaliadores – o seu contexto é o da diversidade:
o olhar avaliativo deve abarcar as singularidades dos educandos para que as
estratégias pedagógicas se ajustem a cada um. O que não significa, entretanto,
que algum educando aprenda sozinho.
É preciso valorizar as diferenças individuais sem jamais perder de vista

o contexto interativo. Escola é sinônimo de interação. Só existe escola para que
muitas crianças e jovens possam conviver, trocar ideias, reunir-se, brincar,
imaginar, sorrir, conviver.
Toda relação de saber se dá a partir da interação do sujeito com os

objetos de conhecimento, da relação com os outros e da relação consigo próprio
(Charlot, 2000). Significa que cada aluno, interativamente, descobre o mundo a
sua própria maneira, diferente e única. Mas aprende o mundo de forma mais rica
e desafiadora na medida de sua maior socialização e da cooperação dos adultos
nesse sentido. Desenvolve-se, ainda mais, quando interage com o diferente, com
pessoas de idade, gênero, etnia, experiências de vida, sentimentos e desejos
diferentes dos seus. Na heterogeneidade de uma turma de alunos se expressam
as singularidades, uma vez que se revelam as opiniões dissonantes, os conflitos,
os diferentes jeitos de fazer, de falar, de sentir, se forem criadas as oportunidades
para tal. É função da avaliação a promoção permanente de espaços interativos
sem, entretanto, deixar de privilegiar a evolução individual ou de promover
ações mediadoras que tenham sentido para o coletivo.
Para que o processo avaliativo tenha sentido, as propostas educativas

precisam estar articuladas em termos de gradação e complexidade. O objetivo
é fazer desafios superáveis aos alunos, de modo que as respostas de cada um
provoquem o professor a fazer outras perguntas sobre elas, em outras dimensões,
sobre outros assuntos, sob diferentes formas e provocativas, também, em termos
de estratégias de pensamento. Nesse sentido, a heterogeneidade, ou seja, os
diferentes saberes dos alunos, que cooperam entre si e debatem os assuntos, é um
fator fortemente favorecedor da melhoria das aprendizagens.
163
Uma ação em três tempos
Avaliação é, portanto, uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer

pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e
a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar
é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de
forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexão séria e valores éticos
se perdem os rumos do caminho, a energia, o vigor dos passos em termos da
melhoria do processo.
A observação, a reflexão e a ação ocorrem em tempos não lineares, que

podem se dar de forma simultânea ou paralela, na dinamicidade que caracteriza
a própria aprendizagem, conforme se pode perceber nessa cena de sala de aula:
A observação e as intervenções que a professora fazia em relação a

cada criança eram muito diferentes e era difícil para ela dar conta
de tudo o que acontecia em sala de aula, movimentando-se de trás
para frente e para todos os lados. Uma criança perguntava sobre o
que estava escrito no quadro de giz, pedindo explicação sobre o
exercício, enquanto outras já pediam seu auxílio direto para realizar
a tarefa no caderno. Um menino aprendia a leitura das sílabas, outro
já lia palavras. Havia um que não sabia o que era para fazer depois
de copiar do quadro. Duas meninas conversavam alto enquanto
apontavam o lápis no lixo, e a professora pediu que se apressassem
um pouco, ao mesmo tempo em que sentava ao lado de outro aluno
para explicar uma questão de ortografia que havia percebido. Voltava
ao quadro e continuava a copiar novos exercícios e, tudo isso, sem
deixar de providenciar material para aqueles que não haviam trazido,
resolver brigas, conversar com crianças nas classes, juntar borrachas
do chão (Professora).
O cenário de uma sala de primeira série traduz a riqueza e a plasticidade de

um ambiente de aprendizagem, no qual se percebe claramente a dinâmica dos três
tempos da avaliação: a professora observando, corrigindo cadernos, orientando,
encaminhando próximas atividades, observando, mais além, exercícios de outros
alunos, simultaneamente, sem que, talvez, tenha tempo de refletir sobre seu fazer.
No conjunto de suas ações, entretanto, pode-se perceber sua intenção de

ajudar cada criança em suas atividades diferentes, mediando sua compreensão,
mediando relações, e dando conta da dinâmica da sala de aula: circulando entre
as classes, falando, gesticulando, disponibilizando materiais, dando seu apoio
a quem precisa mais, sem deixar de mediar o trabalho de todo o grupo todo o
tempo.
É o movimento percebido que faz a diferença: viver a espontaneidade

de cada momento, estabelecer o múltiplo diálogo com os aprendizes, com a
flexibilidade necessária para fazer o desafio diferente a diferentes alunos dentro
de um mesmo grupo. Diversificar sem discriminar, sem rotular, sem desrespeitar.
O que nos permite destacar dos princípios de um processo avaliativo mediador
presentes na cena relatada:
164
a) o princípio formativo/mediador: a intenção da professora de

desenvolver estratégias pedagógicas desafiadoras para cada um e para todos
os alunos a partir da observação e reflexão das manifestações individuais de
aprendizagem;
b) o princípio ético: cuidar mais e mais tempo de quem precisa mais.

Avaliar em benefício ao aluno, valorizando diferenças, preservando sua liberdade
e dignidade, refletindo acerca de ações educativas que sejam pertinentes aos seus
interesses e necessidades e dedicando-se todo o tempo a efetivá-las.
Todos os dias, todas as horas e na dinâmica própria das salas de aula se

fazem espontaneamente presentes os três tempos da avaliação mediadora:
1. O tempo da admiração.
2. O tempo da reflexão.
3. O tempo da reconstrução das práticas avaliativas.
No primeiro tempo, tempo de admiração, aprende-se a “ad-mirar” o

sujeito aprendiz:
Essa exigência primeira nos coloca a necessidade indeclinável de

que o ato, para o qual mais do que nos estamos preparando porque
nele já nos sentimos inseridos, não se reduza a um mero “passear” os
olhos descomprometidos, pouco ou ingenuamente curiosos: sobre o
que será o objeto de nossa incidência reflexiva. Um “passear” os olhos
acriticamente, como se fosse objeto de nossa análise algo sobre o que
apenas devêssemos “blablabear” e que, por isso mesmo, não fosse
capaz de provocar em nós uma curiosidade penetrante e inquieta
(FREIRE, 2001, p. 41).
Através de um olhar ingênuo, diz o autor, ocorre a percepção do objeto

“admirável” como um dar-se conta, uma pura opinião. Mas quando se adentra
o que se admira, alcança-se, de fato, o conhecimento sobre o objeto “admirado”.
Aprende-se a admirar, assim, a partir da convivência com o outro, observando-o
com a curiosidade de quem olha para saber como é, não para saber se é como
queria que fosse. Buscando, pela aproximação e pelo diálogo, um olhar mais
amplo, mais intenso, mais delicado, sempre presente. Querendo saber para poder
compreender. Esse é o tempo, então, de aprender a observar, a registrar, a reunir
dados, a ler tarefas, a escutar crianças e jovens, a acompanhar brincadeiras, a
conversar com as famílias, a ouvir outros professores. Tempo de admirar-se de
tudo o que crianças e jovens são incrivelmente capazes de aprender e fazer!
Do segundo tempo, o tempo de refletir sobre jeitos de aprender, Freire

ensina a questionar nossas hipóteses todo o tempo. A termos humildade no
sentido de pensar no que somos e sabemos para interpretar o que se está vendo
acerca da realidade observada.
165
Refletir acerca “do momento de educação” em que o aluno se encontra,

o que não significa enunciar resultados definitivos, mas descrever etapas de um
caminho que se percorre. Paradas de um trem sempre em movimento.
O terceiro tempo da avaliação, o tempo que lhe dá essência, é o da ação

reflexiva, da mediação. Que fazermos, agora, para atender à necessidade do sujeito
admirado que viemos a conhecer? Esse é o tempo da tomada de consciência de
cada um, tempo de professores comprometidos, tempo do estudo, do preparo,
da qualificação profissional. Questões essas que, por si só, não dão conta das
dúvidas que surgem.
FONTE: <http://didaticageraluece.blogspot.com/2011/10/texto-09-avaliacao-
formativa-ou.html>. Acesso em: 30 de out. 2018.
No próximo tópico compartilharemos saberes, vivências e experiências a

partir da Pedagogia de Projetos. Bons estudos!!!
166
RESUMO DO TÓPICO 2
• A avaliação é um processo sistematizado de observação, registro e

acompanhamento dos resultados obtidos a partir das metas estabelecidas
previamente pelo professor.
• As diversas avaliações do processo escolar permitem uma visão panorâmica

da qualidade da educação.
• Na pedagogia de projetos, a avaliação é contínua e se baseia no desenvolvimento

de estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência do aprendido a
outras situações.
• A avaliação escolar pode apresentar um caráter classificatório, diagnóstico,

emancipatório, mediador ou dialógico e formativo.
• Na avaliação formativa o professor está atento aos processos de aprendizagem

e a avaliação é entendida como parte inerente do processo.
• A avaliação deve propiciar a análise das respostas dadas pelos alunos ao longo
do projeto, pois são elas que dão pistas sobre quais as habilidades foram ou
não consolidadas, oferecendo indicadores do caminho que o professor deve
tomar.
167
AUTOATIVIDADE
1 O sentido da avaliação é o de promover uma diferença, mas não uma

padronização. E ao longo da história da educação ela sofreu várias mudanças
e foi realizada considerando diferentes aspectos. Sobre a avaliação, associe os
itens utilizando o código a seguir:
I- Avaliação classificatória.
II- Avaliação diagnóstica.
III- Avaliação emancipatória.
IV- Avaliação mediadora ou dialógica
V- Avaliação formativa.
( ) Avaliação que se baseia em testes que permitem medir a aprendizagem

dos alunos.
( ) Avaliação entendida como um processo que contempla a percepção crítica,
baseada nas relações entre professor e aluno.
( ) Avaliação como um processo avaliativo em que o professor permanece
maior tempo em sala de aula e atende os alunos individualmente, acompanhando
o processo de construção do conhecimento e compartilha a aprendizagem com
os alunos.
( ) Avaliação que tem a função de informar o professor e o aluno sobre os
resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares.
( ) A avalição que identifica e analisa as causas da incapacidade na
aprendizagem.

a) ( ) I – III – IV – V- II.
b) ( ) II – III – I – IV – V.
c) ( ) V – II – I – III – IV.
d) ( ) I – III – IV – II – V.
2 Na pedagogia de projetos os alunos podem ser avaliados a partir de

observações nas diferentes experiências que realizam em seus diferentes
jeitos de ser. Liste no mínimo cinco atividades diversificadas que podem ser
utilizadas como instrumento de avaliação:
3 (ENADE – PEDAGOGIA, 2011) O fazer docente pressupõe a realização de um

conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a
direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas
em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do
ensino propriamente dito.
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de

planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos
168
didáticos, avalie quais afirmações a seguir se referem a conhecimentos e a
domínios esperados do professor.
I- Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como capacidade

de abordá-los de modo contextualizado.
II- Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III- Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características
dos estudantes.
IV- Domínio do conteúdo do livro didático adotado que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.
FONTE: <https://www.questaocerta.com.br/questoes/instituicao/enade/150?imprimir=true>.
a) ( ) I e II.
b) ( ) I e III.
c) ( ) II e III.
d) ( ) II e IV.
e) ( ) III e IV.
4 (ENADE – PEDAGOGIA, 2014). As práticas de avaliação na Educação Básica

revelam concepções diversas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
dos alunos. Quando se sustenta na reflexão sobre os sujeitos avaliados e as
ações dos avaliadores, a avaliação transforma-se em estratégia pedagógica
fundamental, uma vez que possibilita comparar avanços, analisar competências
e dificuldades e, como consequência, orientar o planejamento de intervenções
que impulsionem o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. De acordo
com essas ideias, qual deve ser a função da avaliação da aprendizagem nas
instituições de Educação Básica?
FONTE: <https://bit.ly/2DS5VTu>. Acesso em: 29 nov. 2018.
a) ( ) Pressupor uma ação comparativa dos desempenhos dos alunos em

relação ao que se espera que todos alcancem.
b) ( ) Permitir uma prática investigativa que envolva o conhecimento sobre os
sujeitos avaliados e revele o comprometimento dos educadores com conquistas
e avanços desses sujeitos.
c) ( ) Desempenhar o papel de prática educativa coletiva, com base em
métodos de verificação da aprendizagem dos alunos.
d) ( ) Favorecer a utilização de instrumentos de avaliação variados como
principal estratégia dos professores para medir a aprendizagem dos alunos.
e) ( ) Constituir-se como prática que, na dinâmica das instituições escolares,
tem a função de quantificar o nível de conhecimento adquirido pelos alunos
169
170
UNIDADE 3
TÓPICO 3
COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, estamos finalizando os nossos estudos sobre a pedagogia
de projetos e neste momento é importante pensarmos que estamos diante de
um cenário de mudanças constantes, em que há uma nova geração de pessoas
cada vez mais conectadas e com a necessidade de experimentar um processo de
ensino-aprendizagem mais dinâmico e desafiador, no qual o protagonismo dos
atores envolvidos seja uma realidade.
O ensino por projetos é uma das iniciativas pedagógicas diferenciadas

que dinamizam o processo de ensino-aprendizagem e permitem a participação
intensa de professores, alunos e comunidade escolar. Dinamizar e diferenciar o
ensino “é, pois, lutar para que as desigualdades diante da escola se atenuem e,
simultaneamente, para que o nível de aprendizagem se eleve” (PERRENOUD,
2000, p. 9).
Quando buscamos diferenciar o ensino, inovar e tornar a aprendizagem

um processo mais dinâmico e interessante para os alunos, precisamos ter em
mente que “as inovações costumam ser produzidas, entre outras razões, por uma
pressão exterior (caso de uma reforma educativa) ou pela vontade ou desejo de
mudança de um grupo ou de uma instituição” (HERNANDEZ; VENTURA,1998,
p. 20).
Diante disso, fica fácil perceber que é um avanço, em termos de metodologia

de ensino, pensar propostas dialógicas que permitam a participação de todos os
atores envolvidos e que considerem a diversidade e a particularidade do grupo,
como é caso da pedagogia de projetos.
As propostas pedagógicas das instituições de ensino precisam aceitar que

não é mais possível ensinar a mesma coisa no mesmo momento, com os mesmos
métodos, para alunos que possuem experiências de vida diferentes, ou seja,
aprendemos quando estamos interessados, motivados e envolvidos no processo.
O trabalho com projetos propõe que os saberes escolares estejam

integrados com os saberes sociais e que parta de um enfoque globalizado,
centrado na resolução de problemas, em que o professor intervém no processo
de aprendizagem, incentivando a pesquisa.
171
Neste tópico conheceremos iniciativas que objetivaram dinamizar o

processo de ensino-aprendizagem visando qualificar o ensino. A qualificação
do ensino não é tarefa fácil, pois transformar o espaço escolar exige múltiplas
ações. As ações mais significativas são as que provocam impactos no processo de
ensino-aprendizagem e que promovem um novo jeito de ensinar e de aprender.
FIGURA 14 - ENSINAR E APRENDER
FONTE: <https://educacional.cpb.com.br/conteudos/universo-educacao/avaliar-na-
educacao-infantil/>. Acesso em: 13 nov. 2018.
Não queremos deixar modelos, mas possibilidades que poderão servir

na criação de propostas diferenciadas. Como já foi mencionado, cada projeto é
único e caracterizado com as especificidades da turma em que foi desenvolvido.
Nenhum projeto, por mais parecido que seja, acontece da mesma forma, portanto
sinta-se desafiado a ler mais a respeito desse assunto e a desenvolver seus próprios
projetos.
2 A IDENTIDADE DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Os projetos têm sido uma forma organizada de criar possibilidades de
integração entre as áreas do conhecimento, formando uma identidade globalizada.
Trabalhar com projetos é ter a coragem de romper com as limitações do cotidiano,
refletindo com os alunos acerca de questões intrigantes e importantes para
compreender a realidade e a sociedade em que estamos inseridos.
Os projetos não são apenas planos de trabalho ou sequências de atividades

organizadas para o desenvolvimento de habilidades e competências ou para a
sistematização dos conteúdos, eles são um convite à reflexão acerca do espaço em
que vivemos e das possibilidades de mudança que podemos propor por meio das
ações que desenvolvemos.
172
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
Quando uma escola decide trabalhar com a pedagogia projetos, sejam

projetos de intervenção, de pesquisa, de desenvolvimento, de ensino ou de
trabalho, faz-se necessário considerar que “a organização do ensino deve buscar
o estabelecimento de múltiplas relações entre as áreas temáticas e aprendizagens
significativas com a construção de sentido sobre os temas de estudo” (ZEN, 2001,
p. 5).
Neste momento é preciso esclarecer que defendemos a utilização de

projetos em sala de aula e de projetos institucionais que organizem as propostas
e as metas estabelecidas pelas equipes escolares, destacando também que não há
uma fórmula para realizá-los.
Sinalizamos ainda que a pedagogia de projetos recebeu críticas pelos

defensores de um modelo de educação sistemática, pois afirmavam que os
conteúdos não eram trabalhados de forma correta e não havia uma lógica, apenas
uma combinação de atividades em torno da mesma temática e que em alguns
projetos as atividades eram desconexas.
FIGURA 15 - ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES
FONTE: <https://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/03/interdisciplinaridade.jpg>.
Diante disso, reafirmamos que a pedagogia de projetos não é a solução

definitiva para os problemas educacionais, mas uma postura pedagógica que
conduz os indivíduos a exercitarem práticas de participação, reflexão e autonomia,
contribuindo para uma formação global.
Nas escolas em que o currículo é organizado por projetos, a participação

é garantida e a autonomia é construída dia a dia. Há valorização da cultura,
173
dos valores sociais e da arte que todas pessoas têm direito, possibilitando que
os conhecimentos se tornem concretos e a sistematização seja algo acessível e
compreensível.
A seguir, compreenderemos melhor os tipos de projetos que circulam

na escola, conceituando e exemplificando cada um deles para que possamos
construir um referencial consistente acerca desta temática.
3 TIPOLOGIA DE PROJETOS
Há pelos menos cinco tipos de projetos que são distintos, mas que podem
ocorrer de forma articulada ou integrada. Há projetos de intervenção, de pesquisa,
de desenvolvimento, de ensino e de trabalho ou de aprendizagem. Esses projetos
não são excludentes, pois podem acontecer de maneira articulada (MOURA;
BARBOSA, 2009).
Os autores Moura e Barbosa (2009) classificam os projetos a partir da

sua finalidade principal ou razão de ser. A atividade predominante do projeto e
sua finalidade principal são os critérios usados para classificar o tipo de projeto.
Neste momento, conceituaremos apenas os tipos de projetos mais comuns nas
instituições escolares, exemplificando cada um deles. Acompanhe:
Projetos de Intervenção: São projetos desenvolvidos no âmbito de

contextos ou organizações, com vistas a promover uma intervenção,
visando a introdução de modificações na estrutura e/ou na dinâmica
(operação) da organização ou contexto, afetando positivamente
seu desempenho. Os projetos de intervenção visam a solução de
problemas ou o atendimento de necessidades identificadas. Este tipo
de projeto ocorre em instituições sociais, educacionais e também no
setor produtivo, comercial, etc (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).
FIGURA 16 - PROJETO DE INTERVENÇÃO
FONTE: <https://www.soescola.com/2017/05/projeto-intervencao-alunos-dificuldades-
aprendizage.html>. Acesso em: 13 de nov. 2018.
174
Projetos de Pesquisa São projetos que têm como principal finalidade a

obtenção de conhecimentos sobre determinado problema, questão ou
assunto, com garantia de verificação experimental. Existem diversos
tipos de projetos de pesquisas, próprios dos setores acadêmicos e de
instituições de pesquisa (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).
FIGURA 17 - PROJETO DE PESQUISA
FONTE:<https://www2.ufjf.br/noticias/2017/03/30/confira-10-bancos-de-dados-para-auxiliar-
pesquisas-e-aprovacao-em-mestrado-e-doutorado/>. Acesso em: 14 nov. 2018.
Projetos de Desenvolvimento (ou de Produto) São projetos que ocorrem

no âmbito de uma organização com a finalidade de produção de novos
serviços, atividades ou “produtos”. Exemplos de projetos deste tipo
são: desenvolvimento de novos materiais didáticos; desenvolvimento
de nova organização curricular; desenvolvimento de um novo curso;
desenvolvimento de softwares educacionais, produção de livro
didático, etc (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).
FIGURA 18 - PRODUÇÃO DE MATERIAL
FONTE: <http://www.signmaker.com.br/blog/grafica-ou-empresa-de-comunicacao-visual-
qual-o-fornecedor-ideal-para-o-meu-projeto/>. Acesso em: 14 nov. 2018.
175
Projetos de Ensino São projetos elaborados dentro de uma (ou mais)

disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidos à melhoria do
processo ensino-aprendizagem. Este tipo de projeto é próprio da
área educacional e refere-se ao exercício das funções do professor.
Exemplos deste tipo de projeto são: desenvolvimento de um método
de ensino de Geometria utilizando animação gráfica; desenvolvimento
de um software para apoiar o ensino de Eletricidade Básica (MOURA;
BARBOSA, 2009, p. 156).
FIGURA 19 - DIÁLOGO ENTRE AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
FONTE:<https://www.feevale.br/todas-as-oportunidades/programas-e-projetos>.
Projetos de Trabalho (ou de Aprendizagem). São projetos desenvolvidos

por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es),
no contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo
a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e
habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com
uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia
de Projetos. A principal diferença entre esses dois últimos tipos é que,
enquanto os projetos de ensino são desenvolvidos pelo professor, os
projetos de trabalho (ou de aprendizagem) são desenvolvidos pelos
alunos sob orientação do professor (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 157).
FIGURA 20 - ALUNOS TRABALHANDO EM SEUS PROJETOS
FONTE: <https://www.cpt.com.br/cursos-metodologia-de-ensino/artigos/metodologia-de-
projeto-conheca-suas-principais-etapas>. Acesso em: 14 nov. 2018.
176
Caro acadêmico, no próximo item exemplificaremos cada projeto,

colaborando com a compreensão sobre cada tipologia, proporcionando uma
reflexão acerca da importância de elaborar projetos que atendam as demandas
das instituições de ensino.
4 DIFERENTES PROJETOS E NOVAS POSSIBILIDADES DE

TRABALHO
Conforme relatado na introdução deste tópico, não apresentaremos
modelos estáticos ou caminhos prontos, mas compartilharemos possibilidades
de projetos que contribuíram para a qualificação do ensino. Outro aspecto
importante a ser esclarecido é que não apresentaremos um projeto na íntegra,
traremos apenas registros de partes do que aconteceu no desenvolvimento
do projeto. Isso se deve ao fato de que as explanações completas são repletas
de reflexões, descobertas e realizações, tornando inviável apresentar o que foi
trabalhado em sua integralidade. Vamos lá!
4.1 PROJETOS DE INTERVENÇÃO

Os projetos de intervenção são desenvolvidos no âmbito de contextos ou
organizações educativas a partir de uma necessidade de mudança na escola.
Sendo assim, o projeto de intervenção costuma prever quais são os pontos

que merecem atenção e estabelece metas em relação a esses assuntos, planejando
ações a serem desenvolvidas ao longo de um determinado período.
DICAS
Assista ao vídeo “Como elaborar um projeto institucional - Parte 1 e 2. Conheça

as dicas da professora Maura Barbosa para criar projetos de intervenção na área da leitura.
Acesse:<https://www.youtube.com/watch?v=oup6PrSmf8I/https://www.youtube.com/
watch?v=LpOqrupIzOk >. Acesso em: 30 nov. 2018.
177
Como vimos, os projetos de intervenção visam a solução de problemas ou

o atendimento de necessidades identificadas. No projeto que apresentaremos a
seguir, a problemática era a dificuldade em estimular o ato de ler e a comunicação
verbal e escrita dos alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). Pensando
em possibilidades de intervenção, a professora Queli, elaborou um projeto
extraclasse, retomando os conteúdos desenvolvidos ao longo do ano letivo. As
aulas foram planejadas para grupos distintos do 6º ao 9º ano, com diferentes
horários e dias específicos.
Conheça o projeto de autoria da professora Queli Cristina Bona Busarello,

professora dos 8os e 9os anos de uma escola da rede municipal de ensino de Timbó/
SC, sobre a comunicação verbal e escrita. Ela iniciou o desenvolvimento deste
projeto no ano de 2016, que permanece, parcialmente, ativo até este ano de 2018.
Projeto “A arte da comunicação”

Professora Queli C. B. Busarello
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista o aprimoramento do ato de ler, de escrever, a descoberta do

dialogismo, que ocorre em todos os processos efetuados através da linguagem,
bem como fazer uso da palavra, decidiu-se elaborar este projeto visando aplicá-
lo a partir de fevereiro de 2016, junto aos alunos das séries finais do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Pe. Martinho Stein.
OBJETIVO GERAL
Desenvolver a habilidade da expressão oral e escrita através da prática do
discurso literário e jornalístico.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conhecer os elementos básicos da comunicação verbal.

• Identificar a diferença entre linguagem culta e informal.
• Desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público
da linguagem.
• Utilizar as diferentes formas de comunicação de acordo com a situação.
• Compreender o que é um discurso.
• Compreender os diferentes tipos de discurso.
• Desenvolver a habilidade de recitar.
• Aprimorar a competência de falar e escrever através de práticas discursivas.
• Ampliar os conhecimentos discursivos.
• Reconhecer aspectos gramaticais e semânticos na fala do outro.
• Reconhecer a necessidade dos gestos e expressões faciais, postura corporal na
apresentação em público.
• Desenvolver habilidades de contação de histórias.
178
• Utilizar a linguagem escrita de acordo com a necessidade.

• Desenvolver a capacidade de reconhecer as intenções do orador.
• Aprimorar a capacidade de crítica.
• Selecionar textos que lhe interessem e de acordo com a sua necessidade.
• Sintetizar informações expressando-as em linguagem própria.
• Desenvolver textos harmônicos.
TEMPO ESTIMADO
O projeto será desenvolvido durante o ano letivo, no período de fevereiro a

novembro.
Será ministrado em 10 horas/aula, às terças, quartas e quintas-feiras.
CRONOGRAMA
Data Atividade Alunos

Fevereiro Organização do projeto. -
Três alunos por semana
A partir de março: Produção, roteirização e
(conforme cronograma
Terças-feiras gravação da radio escola.
interno).
Aluno-blogueiro.
Quartas-feiras Manutenção do blog.
Três alunos por semana.
Oficina de produção de Dois grupos, com 10 alunos
Quintas-feiras
texto. cada.
MATERIAIS
Materiais escolares, computador com acesso à internet, projetor

multimídia, espaço da rádio escola, equipamentos de gravação etc.
DESENVOLVIMENTO
Nas aulas de aplicação do projeto “A Arte da Comunicação” permitir-se-á

que os alunos desenvolvam sua capacidade de comunicação e expressão. Serão
realizadas atividades diversificadas que explorarão a autoestima do aluno, afinal,
ter uma autoestima positiva é de suma importância para ter uma vida produtiva.
Durante a execução do projeto, serão apresentadas atividades de

desinibição, treino de voz, postura e memória, bem como treinos constantes de
escuta. Serão elaboradas atividades diversificadas de produção escrita com o
objetivo de apresentá-la oralmente, como:
179
• Programação da rádio escola, que será transmitida diariamente, no período

vespertino, e três vezes na semana, no período matutino (terças, quartas e
quintas-feiras).
• Semanalmente, às terças-feiras de manhã, uma equipe, composta por três
alunos cada, reunir-se-á com a professora responsável pelo projeto para
produção do roteiro e gravação de cada programa.
• Cada equipe será responsável pela programação semanal, tanto do turno
matutino quanto do turno vespertino. Semanalmente, às quintas-feiras, haverá
oficina de produção textual. Os alunos se inscrevem para participar da oficina.
• Serão oferecidas 20 (vinte) vagas no turno matutino, distribuídas em duas
turmas (turma 1 — 10 alunos: 8h às 9h30 (primeira e terceira quinta-feira
do mês); turma 2 — 10 alunos: 8h às 9h30 (segunda e quarta quinta-feira do
mês); às quartas-feiras, blog com videoaulas, tutoriais e publicações escritas
produzidas pelos alunos, abordando curiosidades pedagógicas e conteúdos
estudados em sala de aula, em todas as disciplinas. Neste dia, haverá a
necessidade de editar as publicações do blog. O projeto terá a colaboração do
professor de informática do educandário.
AVALIAÇÃO
Todo processo resultará em uma nota individual, de peso 10 (dez), que

será atribuída como “Projeto Arte da Comunicação”, no(s) bimestre(s) em que o
aluno participou extraclasse.
FONTE: A autora
Conheça o projeto na íntegra, visitando o site da escola.
FONTE: <http://www.martinhostein.com.br/lista-materiais/>. Acesso em: 30 nov. 2018.
180
DICAS
Para conhecer mais um projeto institucional de intervenção, assista ao vídeo da

Embrapa escola, Projeto Horta Escolar Institucional, acessando o link: <https://www.youtube.
com/watch?v=eRVoZ7QDpxo>. Acesso em: 30 nov. 2018.
4.2 PROJETOS DE PESQUISA

Os projetos de pesquisa têm como principal finalidade a obtenção de
conhecimentos sobre determinado problema, questão ou assunto, com garantia
de verificação experimental.
Um exemplo de projeto de pesquisa interessante é o projeto “O migrante

mora em minha casa”, da professora Rosely Marchetti Honório, que leciona
História na EMEF Infante Dom Henrique, em São Paulo. O projeto foi desenvolvido
com os sessenta alunos do 6º ano e teve a duração de quatro meses. A temática era
combater o preconceito contra os migrantes. Este projeto foi destaque no prêmio
Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, no ano de 2017. Acompanhe o
relato do projeto.
Para vencer a intolerância a alunos filhos de estrangeiros, Rosely guiou

uma reflexão sobre história e família. Outro aspecto interessante neste projeto
é que algumas alunas do Ensino Fundamental de apenas 12 anos, começaram
a dar aulas de espanhol e de cultura boliviana para os colegas no novo projeto
“Si yo te entiendo” (Se eu te entendo – em português), com o mesmo objetivo de
integração. As alunas receberam o prêmio “Criativos da Escola”, que encoraja o
protagonismo de crianças e jovens, criado pelo Instituto Alana.
181
E
IMPORTANT
RESUMO DO PROJETO
O Canindé, na região central de São Paulo, abriga um dos maiores polos da indústria de
confecções do país que emprega mão de obra imigrante em situação precária. Ali, em uma
escola do bairro, a professora Rosely observou preconceito entre os colegas, principalmente
contra os bolivianos, e resolveu entrelaçar conteúdos históricos com a vida dos estudantes
descendentes de migrantes e imigrantes. Depois de entrevistar suas famílias, aprender sobre
racismo em várias épocas e encontrar confecções irregulares em um estudo de meio, os
alunos foram sensibilizados para uma ação de combate ao trabalho escravo na região.
CRIANÇAS NO PROJETO O IMIGRANTE MORA EM MINHA CASA.
FONTE: Disponível em: <https://fvc.org.br/educador-nota-10/rosely-marchetti-honorio/ >.

Para conhecer mais a respeito deste projeto, acesse:

<http://respeitarepreciso.org.br/projeto-o-migrante-mora-em-minha-casa/>.
Acadêmico, depois de conhecer um projeto de pesquisa tão interessante,

sinta-se desafiado a registrar os projetos que você poderia ou gostaria de
desenvolver em sua instituição de ensino. Lembre-se que você deve partir de
uma situação problema, como foi o caso deste projeto que surgiu a partir do
preconceito que alunos tinham em relação aos imigrantes
de
autoativida
Você conseguiria detectar possíveis problemas existentes em seu espaço de

trabalho? Registre aqui:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
182
Esperamos que você seja observador e esteja sempre atento às dúvidas

dos alunos!
DICAS
Para conhecer mais sobre os projetos de pesquisa, acesse o vídeo “Como fazer um
projeto de pesquisa”, do Prof. Dr. Ivan Claudio Guedes. Disponível em:<https://www.youtube.
com/watch?v=uySBSCNsoCs>. Acesso em: 30 out. 2018.
4.3 PROJETO DE DESENVOLVIMENTO

Os projetos de desenvolvimento têm a finalidade de produção de novos
serviços, atividades ou produtos e podem ser desenvolvidos em qualquer
área. Conheceremos a seguir o projeto de elaboração de materiais didáticos
desenvolvido por um grupo de professores e gestores de uma escola da rede
municipal de ensino de Timbó, no Estado de Santa Catarina. Estes profissionais,
elaboraram um material didático para utilizar nas aulas de História e Geografia,
em que apostilas apresentavam conteúdos acerca do município de Timbó e da
comunidade escolar para serem utilizadas anualmente, como um roteiro de
atividades, pelos professores e como material didático para os alunos.
FIGURA 21 – CAPAS DOS MATERIAIS DIDÁTICOS
As apostilas são materiais de apoio que enriquecem as aulas e facilitam o

processo de aquisição dos conceitos acerca do tema de estudo. Elas apresentam os
objetivos e planejam os conteúdos, facilitando a busca de informações.
183
DICAS
Para conhecer o material, acesse: <http://www.martinhostein.com.br/>. Acesso

em: 30 nov. 2018.
4.4 PROJETOS DE ENSINO

Os projetos são elaborados com a finalidade de melhorar o processo de
ensino e aprendizagem. A elaboração e execução fica por conta do professor. O
contexto escolar é o melhor espaço para se de desenvolver esse tipo de projeto.
Em muitos lugares o projeto de ensino é conhecido como plano de ensino.
Vasconcellos (1999), nos diz que tradicionalmente usa-se o termo “Plano

de Ensino-Aprendizagem” e não projeto e que os dois conceitos podem ser
aproximados. O autor prefere chamar de “projeto a plano em função do significado
mais vivo, dinâmico e potencialmente mobilizador do primeiro: enquanto plano
nos remete mais à ideia de produto, projeto traz subjacente a ideia de processo-
produto [...]” (VASCONCELLOS, 1999, p. 97).
Ensino e aprendizagem estão sempre relacionados e são processos

dialéticos, ou seja, “o ensino não existe por si mesmo, mas na relação com
a aprendizagem. O que existe entre ensino e aprendizagem é uma relação de
dependência ontológica” (VEIGA apud VASCONCELLOS, 1999, p. 98), portanto
não há ensino sem aprendizagem.
Para Vasconcellos (1999, p. 98), “o projeto de ensino-aprendizagem está

atrelado a uma concepção de educação que, por sua vez, está relacionado às
concepções de conhecimento e de currículo e estas concepções devem constar no
Projeto-Político-Pedagógico da instituição”.
A elaboração do projeto de ensino-aprendizagem é um momento de

construção do conhecimento, de estudo, de reflexão e de avaliação. Vasconcellos
(1999), registra que há um esquema de estruturação e processo do projeto de
ensino-aprendizagem em que há o momento da elaboração, relação interativa e
avaliação de conjunto.
Observe o esquema: Estrutura e Processo do Projeto de Ensino-

Aprendizagem construído por Vasconcellos (1999, p. 103) e perceba que antes de
elaborar o projeto de ensino-aprendizagem é preciso conhecer a realidade escolar.
184
FIGURA 22 - ESTRUTURA E PROCESSO DO PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
ELABORAÇÃO:
ANÁLISE DA REALIDADE
Conhecimento da realidade do sujeito (quem, para quem) / objeto (o que/disciplina) /contexto
(onde, quando) / necessidade (porquê).
PROJEÇÃO DE FINALIDADES
Objetivos: geral e específicos.
FORMAS DE MEDIAÇÃO
Conteúdo: (o quê) / metodologia (como, onde, quanto tempo) / recursos (com quê).
REALIZAÇÃO INTERATIVA
Ação pedagógica.
Análise do processo – confronto: realizado-elaborado (como está evoluindo) + tomada de decisão.
AVALIAÇÃO DE CONJUNTO
Análise do processo e do produto.
FONTE: A autora, adaptado de Vasconcellos (1999).
Caro acadêmico, não apresentaremos exemplos de projetos de ensino pois

eles são práticas realizadas em todas as instituições escolares e seguem padrões
estabelecidos pela própria instituição. Por exemplo: em algumas instituições
são solicitados planos bimestrais, em outras, planos semestrais ou anuais. Essas
exigências variam de acordo com a concepção de ensino de cada instituição.
O que é comum em todos os projetos de ensino-aprendizagem ou planos

de ensino, é a apresentação dos objetivos, conteúdos e avaliação do processo, as
outras etapas não obedecem a formatos padrões.
4.5 PROJETOS DE TRABALHO

São projetos desenvolvidos por alunos sob a orientação de um ou mais
professores e podem envolver várias disciplinas. O objetivo é aprender conceitos e
desenvolver competências e habilidades específicas. Os alunos são protagonistas
neste tipo de projeto.
Conheça o projeto sobre a Antártida desenvolvido na Escola Pompeu

Fabra, de Barcelona, descrito por Hernández e Ventura (1998, p. 132), que
apresenta o caminho que o grupo utilizou para pesquisar acerca da Antártica. Ao
compartilharmos este projeto, temos a intenção de refletir sobre a forma como ele
foi conduzido, pois “o importante é o processo de tomada de decisões, o que foi
acontecendo na classe. Como refletiu e atuou cada um e como os alunos foram
trabalhando” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
185
A proposta desenvolvida nesta escola não foi desenvolvida por imposição,

mas pelo desejo e a necessidade de mudança de um grupo de professores. Vale a
pena conhecer os outros projetos desenvolvidos nesta escola!
E
IMPORTANT
Leia o projeto de trabalho sobre “A Antártida”, realizado durante o primeiro semestre

do período 1987-1988 na turma de sexta série do Ensino Fundamental, com a professora
Leonor Carbonell.
FONTE: A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho, O conhecimento é um
caleidoscópio. Fernando Hernández Montserrat Ventura, Editora Artmed,1998.
Finalizaremos os estudos a respeito da pedagogia de projetos

compartilhando um projeto desenvolvido com uma turma de 3º ano, apresentando
um pouco do planejamento coletivo e da avaliação de aprendizagem, considerando
o uso competente das habilidades de ouvir, falar, ler, escrever e calcular.
FIGURA 23 - PROJETO DO 3º ANO
FONTE: A autora, (2018)
Nos referiremos ao projeto Frutas, desenvolvido pela professora Carla e

seus alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I, de uma Escola Pública Municipal.
O projeto foi escolhido pelos alunos e a partir das questões levantadas pelo
grupo que iniciaram as pesquisas em busca de respostas, ou outras perguntas.
As atividades propostas pela professora e pelos alunos possibilitaram o
186
desenvolvimento de um projeto interdisciplinar, com foco não em conteúdo, mas

na aprendizagem. É um exemplo de projeto mais breve e que aborda questões
pontuais trazidas pelo grupo. Leia as questões e reflita sobre as dúvidas que
permeiam o cotidiano infantil.
FIGURA 24 – ILUSTRAÇÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO PROJETO FRUTAS
FONTE: A autora
E
IMPORTANT
PROJETO FRUTAS
Após a escolha do tema, os alunos do 3º ano, juntamente com a professora Carla da rede
municipal de ensino de Timbó realizara o projeto no 2º semestre de 2018.
Registraram os questionamentos do grupo, conforme relação a seguir:
Questionamentos:
Quais são as frutas mais saudáveis?
De onde vêm as frutas e como nascem?
Existem frutas venenosas? De onde vem o nome fruta?
Quais as frutas menos conhecidas?
Quantas espécies de frutas existem?
Quais os tipos de bananas que existem?
Existe fruta salgada?
De onde vem o açaí?
Após listados os questionamentos a professora organizou uma “teia interdisciplinar”. Essa

teia, organizada por área do conhecimento, também aborda as diferentes linguagens
contempladas no projeto.
Ao observar a teia percebemos que há conceitos interligados, veja:
187
FIGURA 25 – TEIA INTERDISCIPLINAR

PROJETO INTERDISCIPLINAR DESENVOLVIDO NO 3º ANO
Língua Poruguesa Ciências

• Escuta e compreensão das pesquisas; • Observação e pesquisa;
• Registro escrito das pesquisas para aos questionamentos; • Pesquisa sobre as partes das plantas e suas funções;
• Roda da conversa com falas espontâneas; • Leitura de texto sobre os benefícios das frutas;
• Leitura de textos informativos e literários; • Vitaminas das frutas;
• Gênero textual: Poesia e receita; • Higienização das frutas;
• Produção textual; • Estações do ano;
• Leitura de folder/tabloide de supermercado; • Cuidado com o meio ambiente;
• História em quadrinhos. • Hábitos de vida saudável.
Matemática História
• Gráfico das frutas preferidas; • Costumes alimentares e o uso de frutas nas
• Situações problemas como o receitas típicas da cidade de Timbó.
preço das frutas;
• Peso, medidas, cores e formas FRUTAS
das frutas.
Geografia Arte
• Localização no mapa de cidades • Biografia de Giuseppe Arcimboldo e réplica de
brasileiras com produção de frutas; suas obras.
• Frutas Regionais.
Para finalizar o projeto cada aluno trouxe para a confecção dos
espetinhos de frutas.
O termo “teia interdisciplinar” foi utilizado por Lenzi e Bertram (2011, p.

127), no caderno de estudos Letramentos Múltiplos na Alfabetização, do curso de
Pós-Graduação da Uniasselvi e foi conceituado como “um conjunto de fios que
dependem um do outro e todos juntos se mantém”. Cada fio da teia funciona
como um condutor do conhecimento.
Grande parte dos projetos são realizados no Ensino Fundamental I, onde

as áreas do conhecimento são trabalhadas de maneira integrada. A realização da
teia serve como um conector dos conhecimentos relacionados ao tema. Além dos
conteúdos e atividades citados na teia, outros conteúdos são sistematizados à
medida que o projeto responde aos questionamentos dos alunos, desenvolvendo
um movimento contínuo de aprendizagem. A avaliação ocorre durante a
realização das atividades por meio das produções textuais e de atividades orais
e escritas.
Ao longo do caderno, refletimos acerca do trabalho com projetos, do

uso de diferentes linguagens, do processo de planejamento e da necessidade de
possibilitar que as crianças construam o conhecimento.
Podemos concluir, então, que o planejamento é um instrumento teórico-

metodológico que deve levar em conta todos os envolvidos no processo de
ensinar e aprender. A previsão da ação no espaço escolar é uma necessidade pela
maneira como a escola está organizada, porém “no coletivo da escola as ideias
surgem como tempestades, há sempre alguém ou alguma situação que promove
ideias novas” (BERTRAM, 2010, p. 44) e isso deve ser levado em consideração no
ato de planejar.
188
FIGURA 26 – NOVAS DESCOBERTAS
FONTE:<https://blog.wpensar.com.br/gestao-escolar/planejamento-estrategico-garantindo-
melhoria-na-qualidade-da-educacao/>. Acesso em: 13 nov. 2018.
Para iniciar um trabalho com projetos é preciso ter a coragem de arriscar,

a vontade de descobrir e a certeza de que oportunizar vivências diferenciadas
permitirá uma nova concepção do que é aprender, pois temos pouco a ensinar
e muito a aprender. Aprender é uma construção diária, é uma caminhada sem
finalização.
189
RESUMO DO TÓPICO 3
• Transformar o espaço escolar exige múltiplas ações.
• As ações mais significativas são as que provocam impactos no processo de

ensino-aprendizagem.
• Cada projeto é único e caracterizado com a identidade do grupo.
• Há diferentes tipos de projetos, mas todos apresentam o acesso ao ensino

globalizado.
190
AUTOATIVIDADE
1 A palavra projeto é utilizada em diferentes áreas e é uma ação negociada

entre várias pessoas. Há muitas formas de classificar os projetos. Os projetos
se diferenciam pelos objetivos que apresentam. Analise os tipos de projetos e
assinale V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os projetos de intervenção podem ocorrer no meio educacional, no setor

produtivo ou no comercial.
( ) O projeto de pesquisa objetiva construir conhecimento.
( ) Projetos de desenvolvimento tem a finalidade de produzir novas
atividades.
( ) Projetos de ensino são desenvolvidos prioritariamente pelos alunos.
a) ( ) V – V– V – F.
b) ( ) V – F– V – F.
c) ( ) V – V– F – V.
d) ( ) F – V– V – V.
2 Os projetos de intervenção são desenvolvidos em organizações visando a

modificação na estrutura ou na dinâmica da organização. Buscam solucionar
problemas ou atender as necessidades identificadas. Onde ocorre este tipo de
projeto?
a) ( ) Ocorre em escolas particulares e setor comercial.

b) ( ) Ocorre em instituições sociais, educacionais, setor produtivo e comercial.
c) ( ) Ocorre em empresas e Ongs.
d) ( ) Ocorre somente em escolas.
3 O processo de planejamento visa uma ação fundamentada que justifique a

prática; uma relação teoria-prática que busque cientificamente a viabilidade
de determinada política, porque a prática sem a teoria torna-se frágil. Na
pedagogia de projetos e, de modo geral, em todas as metodologias de ensino,
o planejamento deve ser um instrumento teórico-metodológico. Diante disso,
explique o que o planejamento deve levar em conta.
4 Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo

ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado conforme as
experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes,
aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, com
os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.
A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a
seguir.
191
I- A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que
pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.
II- O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma
multiplicidade de relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e
sua materialização corresponder à forma como foi idealizado.
III- As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas
relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para
inclusão escolar.
IV- É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas,
que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e
desigualdades.
FONTE: ARROYO, M.G. Educadores: seus direitos e o currículo. In: ARROYO, M.G. Indagações
sobre o currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007, p.67 (adaptado).
a) ( ) I.
b) ( ) II e III.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, III e IV.
e) ( ) I, II,III e IV.
192
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TÓPICO 1 - PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO

TÓPICO 2 - CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA

TÓPICO 3 - A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA

UNIDADE 2 - PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR

TÓPICO 1 - O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES ............................................. 69

TÓPICO 2 - APRENDER POR PROJETOS ....................................................................................... 87

TÓPICO 3 - A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS .................... 109

UNIDADE 3 - MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

TÓPICO 1 - DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

TÓPICO 2 - A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS . 149

TÓPICO 3 - COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS .................... 171

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 193

A PEDAGOGIA DOS PROJETOS

• refletir acerca da pedagogia de projetos e sua forma de organizar os co-

• compreender a pedagogia de projetos, sua origem e concepções;

• conhecer os precursores da Pedagogia Ativa e os autores contemporâneos

• compreender as concepções de ensino-aprendizagem a partir da metodo-

• relacionar teoria e prática na metodologia de projetos;

• conhecer os passos para elaboração de projetos escolares;

• refletir acerca da globalização do conhecimento e da interdisciplinaridade.

TÓPICO 1 – PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO

TÓPICO 2 – MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM

TÓPICO 3 – A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA

PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE

A metodologia de projetos é, sem dúvida, uma proposta que traz mudanças

Nesta unidade trabalharemos questões relacionadas à perspectiva de

Abordaremos a pedagogia de projetos, sua origem e a concepção que

Algumas questões permearão as leituras, instigando o leitor a conceber

Qual a relação do projeto desenvolvido com o conhecimento sistematizado

Lembre-se de que você não encontrará respostas prontas e acabadas,

As discussões acerca da pedagogia de projetos, buscam semear em cada

Ao longo do Livro de Estudos você compreenderá os princípios da pedagogia

Os projetos se configuram em uma perspectiva de trabalho pedagógico

As mudanças mencionadas têm trazido uma série de reflexões sobre o

Essa escolha requer estudo e tomada de decisão, pois reafirmando, não

Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes

Os projetos são uma maneira de organizar os conhecimentos sistematizados

Existem inúmeras formas de desenvolver os projetos, mas qual a margem

3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E AS NOVAS GERAÇÕES

As novas gerações nasceram no auge da tecnologia e do mundo virtual.

FIGURA 1- NOVAS GERAÇÕES

As crianças e adolescentes estão acostumados a obter muitas informações

Diante dessas características é preciso pensar uma metodologia que

Nós, seres humanos, naturalmente estamos habituados a seguir pelo

Para continuar refletindo, pense nas novas gerações e nos diferentes

Observe a charge a seguir:

FIGURA 3 - RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO

Ao observar a charge pode-se perceber que o professor precisa atentar-se

A pedagogia de projetos é uma possibilidade de estabelecer vínculos com

[...] os projetos não podem ser aplicados de maneira generalizada e

A partir da concepção de que é preciso estabelecer vínculos com as novas