327 Modelagem Matematica

Modelagem
Matemática
Modelagem Matemática
Keila Tatiana Boni

Renata Karoline Fernandes
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Boni, Keila Tatiana

B715m Modelagem matemática / Keila Tatiana Boni, Renata
Karoline Fernandes. – Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S. A., 2015.
216 p. : il.
ISBN 978-85-8482-200-3
1. Matemática. 2. Modelos matemáticos. I. Fernandes,

Renata Karoline. II. Título.
CDD 511.8
2015
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Sumário
Unidade 1 | Modelagem Matemática como estratégia de ensino e

aprendizagem de Matemática 7
Seção 1 - Pressupostos teóricos a respeito de Modelagem
Matemática 11
1.1 | Modelo matemático 12
1.2 | Modelagem Matemática 13
Seção 2 - Procedimentos da atividade de Modelagem Matemática 19
2.1 | Etapas e subetapas do processo de Modelagem Matemática 19
2.2 | Onde a Modelagem Matemática é utilizada? 24
Seção 3 - A Modelagem Matemática na perspectiva educacional 27
3.1 | A Modelagem Matemática no contexto escolar 27
3.2 | Modelagem Matemática e Modelação Matemática: qual a diferença? 32
3.3 | Avaliação da aprendizagem 38
Seção 4 - Implicações da Modelagem Matemática no processo de
aprendizagem 43
4.1 | Importância da utilização da Modelagem Matemática na sala de aula 43
4.1.1 | Aspecto relacionado à motivação a partir do estabelecimento de
relações entre Matemática e vida real 44
4.1.2 | Aspecto relacionado ao uso de computadores no ensino de Matemática 44
4.1.3 | Aspecto relacionado ao trabalho cooperativo 45
4.1.4 | Aspecto relacionado ao desenvolvimento do conhecimento crítico reflexivo 46
4.1.5 | Aspecto relacionado à utilização de diferentes registros de representação 47
4.1.6 | Aspecto relacionado à ocorrência de aprendizagem significativa 48
Unidade 2 | Modelos Matemáticos para o ensino de matemática:

exemplos no Ensino Fundamental 59
Seção 1 - Modelagem Matemática no Ensino Fundamental 63
1.1 | A atividade de Modelagem Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental 63
Seção 2 - Modelo Matemático 1: “Cerca elétrica” 69
2.1 | Modelo matemático: “cerca elétrica” 69
Seção 3 - Modelo Matemático 2: “Construção de casas” 77
3.1 | “Construção de casas” 77
3.1.1 | Como fazer uma planta baixa de uma casa? 78
3.1.2 | Como o construtor de uma casa sabe o tamanho que se quer construir? 79
3.1.3 | Quais devem ser as medidas do terreno e o local da construção da casa? 81
3.1.4 | Área útil e área construída: o que são e quais suas relações? 82
3.1.5 | Vendo o projeto da casa por outra perspectiva: construção de maquete 84
3.1.6 | Quanto de pisos, tijolos e tinta vão precisar? 85
3.1.7 | Tesoura do suporte ao telhado: o que é isso e como confeccioná-las? 87
3.1.8 | Finalizando a casa: aonde vai a caixa d’água? 88
Seção 4 - Modelo Matemático 3: “Telefonia celular” 93
4.1 | Modelo matemático: telefonia celular 93
Unidade 3 | Desenvolvimento de Modelos Matemáticos na educação básica 111

Seção 1 - A utilização da Modelagem Matemática em aulas da
educação básica 115
1.1 | Atividades de Modelagem 115
Seção 2 - Atividade de modelagem e o conteúdo programático 129
2.1 | Utilização de atividades de modelagem para contemplar os conteúdos
programáticos 129
Seção 3 - Atividade de modelagem – a Ritalina 137
3.1 | A ritalina 137
Unidade 4 | Desenvolvimento de Modelos Matemáticos na educação básica 159

Seção 1 - Utilização do software curve para auxiliar em atividades
de modelagem 163
1.1 | Software curve 163
Seção 2 - Modelo de modelagem e o problema da água 173
2.1 | Atividade de modelagem – A água 173
2.1 | A água e o abastecimento 174
2.1.1 | Modelo 1: consumo médio anual de água nas residências 175
2.1.2 | Obtenção do valor de estabilidade 177
Seção 3 - Continuação do modelo de modelagem e o problema da
água – o modelo do crescimento populacional 187
3.1 | Modelagem 2: crescimento populacional na cidade do interior do Paraná 187
Apresentação
O que podemos perceber na atual educação, mais especificamente no ensino
de Matemática, é que o modo, tradicional e desvinculado da realidade, que os
educadores estão acostumados a proporcionar novos conhecimentos aos alunos,
tem provocando neles aversão a essa disciplina, uma vez que, em geral, não
conseguem atribuir sentido para aquilo que é trabalhado em sala de aula.
Com o intuito de apresentar uma alternativa pedagógica potencial para enfrentar

a situação relatada, apresentamos a obra “Modelagem Matemática”, destacando
orientações de como utilizá-la no processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, a ideia principal que permeia este material é que a Modelagem

Matemática auxilia no processo de ensinar e de aprender conceitos matemáticos
a partir do reconhecimento de situações-problemas reais em que se pode aplicar
tais conceitos, aproximando a teoria da prática, o que conduz o estudante a um
estudo significativo daquilo que está sendo estudado e a perceber a importância e
aplicabilidade da Matemática.
Portanto, este material é de extrema importância para o futuro professor que

objetiva, após sua formação, desenvolver uma prática pautada na aprendizagem
significativa de seus alunos.
Bons estudos!
Unidade 1
MODELAGEM MATEMÁTICA
COMO ESTRATÉGIA DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA
Keila Tatiana Boni
Objetivos de aprendizagem:
Nesta unidade trazemos uma discussão a respeito da Modelagem

Matemática, que se constitui como uma alternativa pedagógica em que se
aborda, por meio de conhecimentos matemáticos, um problema real que
pode ser matemático ou extramatemático.
Em pormenores, apresentamos nesta unidade os principais pressupostos

teóricos a respeito de Modelagem Matemática, os procedimentos para
desenvolver atividades nessa abordagem e destacamos seu papel no processo
de ensino e de aprendizagem de objetos matemáticos em sala de aula.
Todas estas abordagens têm por objetivo proporcionar a você, futuro

professor de Matemática, oportunidades de acesso às diversas possibilidades
de integração de atividades de Modelagem Matemática à prática educativa,
visando conduzi-lo a uma perspectiva otimista a respeito da utilização da
Modelagem Matemática em sala de aula, como alternativa pedagógica que
potencializa o processo de aprendizagem de objetos matemáticos a partir
da constatação da aplicabilidade da Matemática em situações reais.
U1
Seção 1 | Pressupostos teóricos a respeito de Modelagem

Matemática
Nesta primeira seção apresentamos uma caracterização da Modelagem
Matemática, destacando o que é modelo, ponto-chave da atividade nessa
perspectiva. Assim, nesta seção, fazemos uma abordagem sucinta, mas
ao mesmo tempo essencial, sobre aspectos fundamentais da Modelagem
Matemática, tendo em vista introduzir você, estudante, no estudo que
será realizado nas próximas seções.
Seção 2 | Procedimentos da atividade de Modelagem

Matemática
Nesta seção esclarecemos os procedimentos de uma atividade de
Modelagem Matemática que estabelece um elo entre situação-problema
real e a situação final, que corresponde à resolução da problemática.
Assim, nesta seção, apresentamos as etapas e subetapas que constituem
os procedimentos da atividade de Modelagem Matemática.
Seção 3 | A Modelagem Matemática na perspectiva

educacional
Nesta seção, abordamos sobre a Modelagem Matemática no
contexto escolar, diferenciando a Modelagem Matemática da Modelação
Matemática. Destacamos, ainda, em que consiste avaliar, tanto os
estudantes quanto a própria prática diante de uma atividade de Modelagem
Matemática.
Seção 4 | Implicações da Modelagem Matemática no

processo de aprendizagem
Nesta seção, após realizar uma abordagem sobre a Modelagem Matemática
no contexto educacional, discutimos sobre as principais implicações dessa
alternativa pedagógica no processo de aprendizagem, explicitando a
importância de sua utilização na sala de aula em diversos aspectos.
8 Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática

U1
Introdução à unidade
Diante de tantas dificuldades que o professor enfrenta com relação ao processo

de ensino e de aprendizagem de Matemática na Educação Básica, podemos
considerar a Modelagem Matemática como uma alternativa pedagógica profícua
para minimizar tais dificuldades.
A criação de situações-problemas a partir da realidade e de temas de interesse

dos alunos, tão potenciais matematicamente quanto aqueles rotineiramente
apresentados pelo professor, contribuem para que o aluno se sinta mais motivado
em aprender. Isso acontece porque durante uma atividade de Modelagem
Matemática o aluno é o autor principal do processo de aprendizagem, envolvendo-
se em uma investigação que o permitirá atribuir sentido e conhecer a aplicabilidade
e a importância de conceitos matemáticos estudados em sala de aula.
Nessa perspectiva, esta unidade vem trazer a você, caro estudante,

esclarecimentos sobre a Modelagem Matemática como uma atividade que pode
provocar melhorias na aprendizagem de conceitos matemáticos, partindo da
evidenciação de que a Matemática pode ser útil, instigante e, ao mesmo tempo,
agradável quando contextualizada com o real e o cotidiano.
Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática 9

U1

U1
Seção 1
Pressupostos teóricos a respeito de modelagem

matemática
Introdução à seção
Se você parar para refletir sobre tudo o que já aprendeu (e vai aprender) no
curso de Matemática, deve se questionar para que servem os conhecimentos de
Cálculo, Geometria (descritiva e analítica) e Estruturas Algébricas. São possíveis de
serem aplicados? Se sim, quando e como?
Você estudará, nesta primeira seção, os princípios da Modelagem Matemática,

a qual não foi engendrada no âmbito da Educação Matemática, mas a partir da
Matemática Aplicada.
Nessa perspectiva, a Modelagem Matemática como estratégia de ensino e de

aprendizagem de Matemática contribui para que conceitos matemáticos possam
ser compreendidos a partir de resultados práticos, oriundos da aplicação de tais
conceitos em situações reais.
Apesar da abordagem que realizaremos nesse estudo remeter-se, sobretudo,

a estratégias de ensino e de aprendizagem de Matemática, ressaltamos que a
Modelagem Matemática é considerada como um método científico de pesquisa,
sendo, deste modo, aplicada também em outras áreas, tais como a Astrofísica, a
Química, as Ciências Biológicas etc.
Diante desse contexto, já podemos constatar uma primeira justificativa para a

importância da Modelagem Matemática no processo de ensino: ela pressupõe um
trabalho multidisciplinar, quebrando barreiras impostas entre diversificadas áreas
do conhecimento.
Além disso, a Modelagem Matemática no processo de ensino e de aprendizagem

contribui para que o estudante se envolva ludicamente com a Matemática a partir
do seu potencial aplicável e se envolva, ao mesmo tempo, com a Matemática e
tecnologias. Devido à sua essência unir teoria e prática, seja por meio da aplicação
matemática, seja por meio da criação matemática, a Modelagem Matemática
conduz o estudante ao desejo de entender a realidade que o cerca e a buscar
meios para agir sobre esta realidade e transformá-la.

U1
1.1 Modelo matemático
De acordo com Biembengut e Hein (2013), a ideia de modelagem pode ser

entendida, metaforicamente, como o objeto produzido por um escultor a partir da
argila, pois, tendo em mãos o material necessário (argila) e fazendo uso de técnicas,
intuição e muita criatividade, ele consegue construir um objeto, um modelo, que
representa algo real ou imaginário.
Do mesmo modo, podemos entender um modelo matemático como uma

representação de algo, sendo este modelo uma imagem concebida da mente
humana “no momento em que o espírito racional busca compreender e expressar
de forma intuitiva uma sensação, procurando relacioná-la com algo já conhecido,
efetuando deduções” (BIEMBENGUT; HEIN, 2013, p. 11).
Partindo do exposto, podemos entender que os modelos são vastamente

utilizados em diversas áreas, sendo que o que diferencia os modelos de cada
situação é a finalidade para a qual foram construídos: de demonstrar algo (como
uma maquete), para prever ou explicar um fenômeno, com um fim pedagógico
(para ilustrar um conceito em estudo) etc.
Partindo do que foi abordado até aqui, reflita sobre algumas

áreas em que podemos encontrar modelos com as finalidades já
mencionadas. Além disso, pense outros tipos de finalidades que
poderiam ser citadas com relação à construção de modelos.
Se considerarmos o modelo como uma finalidade pedagógica, mais

especificamente na disciplina de Matemática, podemos definir que um modelo
matemático pode ser entendido como um conjunto de símbolos e de relações
matemáticas, os quais visam traduzir, de algum modo, um determinado fenômeno
ou problema relacionado a uma situação real (BIEMBENGUT; HEIN, 2013).
Almeida, Silva e Vertuan (2013) defendem que na Matemática os modelos

não são usados apenas para representar algo (ou um conceito), mas para explicar
situações (sejam estas matemáticas ou não) que se pretende analisar numa
perspectiva matemática. Os mesmos autores afirmam, ainda, que é possível dizer:

U1
[...] que um modelo matemático é um sistema conceitual,

descritivo ou explicativo, expresso por meio de uma linguagem
ou uma estrutura matemática e que tem por finalidade
descrever ou explicar o comportamento de outro sistema,
podendo mesmo permitir a realização de previsões sobre este
outro sistema (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013, p. 13).
Em suma, podemos considerar que um modelo matemático é uma

representação simplificada da realidade ou de um fenômeno, o qual será analisado
sob a perspectiva e concepção de quem investiga. Sendo assim, a construção de
um modelo não está pautada simplesmente em si mesmo, mas tendo em vista
fomentar uma solução para um problema relacionado a tal realidade ou fenômeno
que o modelo representa.
1.2 Modelagem Matemática
Agora que você já aprendeu o que é um modelo, vamos compreender o que é

Modelagem Matemática.
Como você viu, um modelo é uma representação de algo real, de um

fenômeno ou conceito. Relacionando com o que foi apresentado, podemos dizer,
basicamente, que a Modelagem Matemática é o processo que envolve a obtenção
de um modelo.
De maneira geral, uma atividade de Modelagem Matemática pode ser descrita

conforme apresenta o esquema a seguir:
Figura 1.1 | Descrição de uma atividade de Modelagem Matemática
PROCEDIMENTOS

SITUAÇÃO FINAL
SITUAÇÃO INICIAL
(Solução para a
(Problemática)
problemática)
FONTE: Adaptado de: Almeida, Silva e Vertuan (2013, p. 12).

U1
No esquema temos que a situação inicial é chamada de situação-problema e

para solucioná-la utiliza-se um conjunto de procedimentos e conceitos, com os
quais é possível produzir um modelo, por meio do qual se torna possível solucionar
a problemática inicial.
De maneira geral, “[...] pode-se dizer que matemática e realidade são dois
conjuntos disjuntos e a modelagem é um meio de fazê-los interagir” (BIEMBENGUT;
HEIN, 2013).
É possível percebermos que a Matemática (que corresponde aos

procedimentos) e a realidade (que corresponde à situação-problema) estão
intrinsecamente relacionadas e esta relação contribui potencialmente para que
novos conhecimentos, sejam estes matemáticos ou não, sejam construídos,
integrados ou, até mesmo, acionados.
Você estudou que uma situação inicial na atividade de

Modelagem Matemática se caracteriza como uma situação-
problema. O que define um problema? Será que algo que é um
problema para você também é para outra pessoa?
Apesar de considerarmos uma situação inicial como uma situação-problema,

é essencial definirmos o que será considerado como problema em uma atividade
de Modelagem Matemática.
Nesse estudo, o termo problema será compreendido como uma situação

para a qual a pessoa que se envolve com este não possui esquemas a priori para
solucioná-lo. Tendo em vista que um problema, para assim ser considerado,
depende do sujeito e dos esquemas eficazes que possui para lidar com esse
problema, assim, podemos concluir que não pode existir uma única maneira de
solucioná-lo, como não necessariamente poderá haver uma única solução.
Dessa forma, podemos afirmar que a construção de um modelo matemático

depende dos conhecimentos matemáticos que o indivíduo possui. Se o indivíduo
possui conhecimentos mais básicos, apenas estes poderão ser evocados ao lidar
com uma situação-problema, assim como um indivíduo com conhecimentos mais
avançados em Matemática elaborará modelos mais sofisticados e mais eficazes
para lidar com situações-problemas mais complexas. Entretanto, é importante

U1
ressaltar que a validade e a eficácia de modelos matemáticos não estão estritamente

relacionadas ao nível de conhecimento do indivíduo, sendo que é por esse motivo
que é possível propor atividades de Modelagem Matemática em diversos níveis de
escolaridade, inclusive nos mais elementares, como nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, desde que estes alunos já tenham conhecimentos matemáticos
básicos para lidar com situações-problemas de menor complexidade.
Agora que já fizemos uma abordagem relacionando a Modelagem Matemática

com os modelos, vamos definir em que consiste, de fato, a Modelagem Matemática.
“Neste contexto, entendemos por Modelagem o processo de aproximar ou
transformar problemas concretos do mundo real em modelos de problemas
que simulem de forma ótima o objeto de estudo e assim poder resolvê-los para
interpretar suas soluções de forma clara (CHUQUIPOMA, 2012, p. 7).
Por meio da Modelagem Matemática objetiva-se propor soluções para situações-

problemas por intermédio de modelos matemáticos. Dessa forma, considera-
se o modelo matemático como “[...] o que 'dá forma' à solução do problema e
a Modelagem Matemática é a ‘atividade’ de busca por essa solução” (ALMEIDA;
SILVA; VERTUAN, 2013, p. 15).
Bassanezi (2004) defende que a Matemática em si objetiva, fundamentalmente,

extrair a parte essencial de uma situação-problema para, então, formalizá-la em
um contexto abstrato, característico da Matemática, tornando possível reduzir o
pensamento referente à situação-problema em uma linguagem mais precisa. A
Matemática, nesse contexto, é responsável por sintetizar ideias concebidas em
situações empíricas, sendo que estas, em geral, encontram-se camufladas dentre
tantas variáveis menos importantes.
Contudo, vale ressaltar que, apesar de mencionarmos que a atividade de

Modelagem Matemática é engendrada a partir de situações e fenômenos reais, nem
todas as situações ou fenômenos podem ser modelados. Um exemplo diz respeito às
emoções e aos sentimentos humanos, como amor, ciúmes e saudade, os quais não
são possíveis de serem descritos significativamente por meio de modelos matemáticos.
Tendo como base os estudos de Bassanezi (2004), é essencial elencarmos

alguns cuidados que precisam ser tomados ao se envolver com atividades de
Modelagem Matemática:
Figura 1.2 | Cuidados com as atividade de modelagem matemática
Para que a Modelagem seja eficiente, é preciso esclarecer que os

modelos que constituem uma atividade nessa perspectiva representam
aproximações da realidade e não a realidade em si.
(continua)

U1
A excessiva utilização de simbolismo matemático pode prejudicar a

compreensão da situação que representa. A linguagem matemática
adotada precisa ser equilibrada e circunscrita à problemática e aos
objetivos que se pretende atingir.
Pode haver situações para as quais não existe teoria que torna possível
construir modelo matemático adequado. E, ainda que exista teoria,
pode ser que essa não condiz ou não seja suficiente para obter os
resultados almejados.
Fonte: Bassanezi (2004)
Acesse o link abaixo e leia o artigo “Por uma educação matemática

crítica: a modelagem matemática como alternativa”, dos autores
Lourdes Maria Werle Almeida e André Silva, e saiba mais sobre a
Modelagem Matemática como estratégia de ensino e de aprendizagem
em Matemática.
<http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/
viewFile/2752/3304>. Acesso em: 15 maio 2015.
1. A Modelagem Matemática — arte que consiste na

transformação de situações da realidade em problemas
matemáticos com soluções interpretadas na linguagem
do mundo real (BASSANEZI, 2004) — impõe ao aluno a
posição de sujeito do processo cognitivo. Considerando o
que você estudou até aqui sobre Modelagem Matemática,
julgue os itens a seguir:
I- No processo de Modelagem Matemática, nem todo

problema ou fenômeno, com dados provenientes de

U1
situações reais, se adequa às ferramentas matemáticas ao

alcance do saber e da aprendizagem do aluno.
II- Com a Modelagem pretende-se que o aluno aprenda
Matemática problematizando contextos reais.
III- Uma condição imprescindível na Modelagem
Matemática para que esta seja válida é a de um contexto
matemático com alto grau de elaboração.
Assinale a alternativa em que constam apenas as afirmativas

corretas:
a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
2. A respeito da Modelagem Matemática, analise as

afirmações a seguir, assinalando (V) para as afirmativas
verdadeiras ou (F) para as afirmativas falsas. Em seguida,
observe a sequência delas e escolha a alternativa correta.
( ) Na Modelagem Matemática parte-se de uma situação
inicial (problemática) e, após alguns procedimentos, visa-
se chegar à situação final (a construção de um modelo).
( ) A aula expositiva e explicativa, na qual o aluno tem o
papel de expectador e depositário de informações, é
favorável ao desenvolvimento da tendência de Modelagem
Matemática.
( ) Tanto a Modelagem na Matemática Aplicada quanto a
Modelagem na Educação Matemática possuem diversas
perspectivas e finalidades, mas com o objetivo comum de
estudar, resolver e compreender um problema da realidade
ou de outra área do conhecimento, utilizando, para isso,
sobretudo, a Matemática.
( ) A Modelagem Matemática é eficiente, pois os modelos
que constituem uma atividade nessa perspectiva
representam fielmente e totalmente a realidade.
Assinale a sequência correta:

a) F – F – F – V.
b) V – F – V – F.
c) V – V – F – V.
d) F – V – V – F.

U1

U1
Seção 2
Procedimentos da atividade de modelagem

matemática
Você já estudou na seção anterior que em uma atividade de Modelagem

Matemática parte-se de uma situação inicial e real (problemática) e, mediante um
conjunto de procedimentos, constrói-se um modelo matemático que possibilita
“dar forma” à solução do problema abarcando tanto conceitos matemáticos
quanto conceitos externos à Matemática. Mas, que procedimentos são esses?
É no estudo desses procedimentos que nos inseriremos a partir de agora.
2.1 Etapas e subetapas do processo de Modelagem Matemática
A Modelagem Matemática de uma problemática oriunda de uma situação ou

fenômeno real deve seguir uma sequência de etapas que, até então, denominados
genericamente de procedimentos.
Antes de estudar sobre esses procedimentos, considerando

o que foi mencionado sobre Modelagem Matemática até o
momento, reflita: como é que podemos confrontar problemas
do mundo real com modelos que possam interpretar tais
problemas? Ao realizar essa reflexão, considere que a
Modelagem Matemática também pode ser considerada como
um método científico de pesquisa.

U1
Os procedimentos que permitem que haja a interação entre Matemática e

realidade podem ser agrupados em três etapas, subdivididas em seis subetapas.
Figura 1.3 | Etapas e subetapas dos procedimentos de Modelagem Matemática
Reconhecimento da
situação-problema
INTEIRAÇÃO
Familiarização com o
assunto a ser modelado →
referencial teórico
Formulação do problema
→ hipótese
MATEMATIZAÇÃO
Resolução do problema em
termos do modelo
Interpretação do modelo
MODELO
MATEMÁTICO
Validação do modelo →
avaliação
FONTE: A autora (2015)
Vamos entender cada uma dessas etapas e subetapas elencadas:
• Inteiração: esta etapa, como o próprio nome diz, corresponde ao ato de

inteirar-se, de informar-se sobre algo. No contexto da Modelagem Matemática, a
inteiração corresponde ao momento em que se começa a conhecer a situação-
problema em seus pormenores. Para conhecer a situação-problema existem duas
maneiras de obter informações sobre ela: indireta ou diretamente.
As informações são obtidas indiretamente quando se realiza estudos teóricos,

a partir de artigos, livros, revistas especializadas etc. Já as informações diretas são
obtidas por meio da experiência em campo (in loco), podendo ser esta experiência
realizada pelo próprio indivíduo que se envolverá na atividade de Modelagem
Matemática. Neste último caso, as informações podem ser oriundas de dados

U1
experimentais obtidos por outrem, como especialistas da área. Além disso, os

dados e informações podem ser de natureza qualitativa ou quantitativa.
Com relação às duas subetapas apresentadas – reconhecimento da situação-

problema e familiarização com o assunto a ser modelado – ambas podem ser
compreendidas como concomitantes durante o processo de inteiração, pois
estas subetapas estão relacionadas à compreensão da situação-problema. Nesse
sentido, não podemos dizer que uma ocorre antes e a outra depois, ou que uma
precisa terminar para que a outra comece, mas ambas estão relacionadas às
diversas formas de inteiração com as informações e os dados que permitem a
compreensão, cada vez mais clara, sobre a situação-problema.
Essa etapa da inteiração é essencial, porque esse é o ponto de partida para a

formulação do problema e do estabelecimento de metas a serem atingidas tendo
em vista sua resolução. Afinal, a formulação de problemas depende da falta de
compreensão clara sobre a situação: é quando não se conhece claramente a
situação em estudo que diversos questionamentos sobre ela emergem. Entretanto,
para que estes questionamentos sejam coerentes à situação, é necessário que
algumas informações a respeito desta já tenham sido conhecidas.
Considerando o que você estudou até o momento sobre

Modelagem Matemática, comparando esta ao método científico,
bem como analisando o que você acabou de estudar sobre a
etapa de inteiração, reflita: será que esta etapa é apenas inicial no
processo de atividade de Modelagem Matemática, ou a inteiração
pode ser estendida durante o desenvolvimento da atividade?
• Matematização: esta etapa, certamente, caracteriza-se como a mais

desafiadora, pois será nesse momento que a situação-problema, apresentada,
até então, em linguagem natural, será traduzida para a linguagem matemática.
Caracterizamos esse momento como desafiante, pois, em geral, uma situação-
problema se apresenta em uma linguagem que muitas vezes pouco, ou em nada,
se aproxima da linguagem matemática.
Além disso, esta etapa é desafiadora no sentido de que intuição, criatividade,

experiência e conhecimento de técnicas e procedimentos matemáticos que sejam
adequados para representar a situação-problema são elementos essenciais que o
indivíduo precisa possuir.

U1
Esse momento de matematização é realizado “[...] a partir de formulação de

hipóteses, seleção de variáveis e simplificações em relação às informações e ao
problema definido na fase de inteiração” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013, p. 16).
Para essa etapa destacamos duas subetapas: formulação do problema e

resolução do problema em termos do modelo. O primeiro corresponde à tradução
da situação-problema para uma linguagem matemática, por meio de expressões,
equações, gráficos etc., que auxiliem no processo de busca da solução.
Nesta subetapa é fundamental:
• classificar as informações (relevantes e não relevantes),

identificando fatos envolvidos;
• decidir quais os fatores a serem perseguidos, levantando
hipóteses;
• selecionar variáveis relevantes e constantes envolvidas;
• selecionar símbolos apropriados para essas variáveis; e
• descrever essas relações em termos matemáticos
(BIEMBENGUT; HEIN, 2013, p. 14).
Quanto à subetapa resolução do problema em termos do modelo, esta

corresponde à análise ou à própria resolução a partir das ferramentas matemáticas
que se têm disponíveis. Nessa perspectiva, é perceptível que é indispensável um saber
aguçado sobre as ferramentas matemáticas envolvidas, contudo, nesse processo,
o computador pode ser uma ferramenta bastante potencial, principalmente para
obter resultados aproximados, por meio de processos discretos.
• Modelo Matemático: esta etapa refere-se à conclusão do modelo, momento

em que ele é avaliado, tendo como foco evidenciar o nível de aproximação entre
o modelo e a situação-problema que ele representa, corroborando, assim, o grau
de confiabilidade em utilizá-lo.
Nesse sentido, temos duas subetapas: a interpretação do modelo, que é quando

se analisa as implicações da solução oriunda do modelo, e a validação do modelo,
que é quando se retorna à situação-problema para avaliar quão significativa e
relevante é a solução obtida por meio do modelo.
Caso o modelo não atenda satisfatoriamente às expectativas que o geraram,

retorna-se à etapa de matematização, ajustando-se as hipóteses, as variáveis, entre
outros.
Após a apresentação das etapas e subetapas de uma atividade de Modelagem

Matemática, esperamos que você, estudante, tenha percebido que estas se

U1
constituem como procedimentos necessários para tornar possível realizar tal

atividade, porém, não necessariamente estas etapas precisam se apresentar
linearmente, mas de maneira dinâmica, num processo de “idas e voltas”.
Em resumo, podemos considerar que as etapas e subetapas apresentadas

constituem-se por elementos que evidenciam as principais características da
Modelagem Matemática, “[...] o início é uma situação-problema; os procedimentos
de resolução não são predefinidos e as soluções não são previamente conhecidas;
ocorre a investigação de um problema; conceitos matemáticos são introduzidos
ou aplicados; ocorre a análise da solução” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013, p. 17).
Voltando aos procedimentos de uma atividade de Modelagem Matemática,

perceba que o procedimento final, que corresponde à validação do modelo, nos
remete questionar: o que pode ser considerado como um bom modelo?
Como já foi mencionado, o bom modelo é aquele que responde satisfatoriamente

à situação-problema que representa. Contudo, Bassanezi (2004) vai além, defende
que o bom modelo é aquele que favorece a formulação de novos modelos. Afinal,
por mais satisfatório que se apresente, precisamos ter bem claro que nenhum
modelo é definitivo, podendo este ser melhorado ou, até mesmo, substituído.
Esse ponto de vista do autor Bassanezi (2004, p. 31) é defendido por ele ao
considerar os seguintes aspectos:
• Os fatos conduzem constantemente a novas situações;

• Qualquer teoria é passível de modificações;
• As observações são acumuladas gradualmente de modo
que novos fatos suscitam novos questionamentos;
• A própria evolução da Matemática fornece novas
ferramentas para traduzir a realidade (Teoria do Caos,
Teoria Fuzzy etc).
Além disso, para uma mesma situação-problema, um mesmo modelo pode

ser eficiente para uma pessoa e para outra não. Isso acontece porque o modelo
depende do contexto ao qual está inserido, por exemplo, para uma mesma
situação-problema, o mesmo modelo pode ser considerado “bom” por um
químico, no sentido de ser aplicável, mas não ser considerado da mesma forma
para um matemático.

U1
Acessando o link indicado a seguir você conhecerá a Modelagem

Matemática segundo a perspectiva de outros autores diferentes dos
que utilizamos nesse capítulo. São eles: Burak, Caldeira, Barbosa e,
também, Biembengut, sendo que este é utilizado no presente estudo.
2.2 Onde a Modelagem Matemática é utilizada?
Como você está cursando licenciatura, é claro que você já imagina que
a utilização da Modelagem Matemática destina-se à sala de aula, porém, sua
utilização não se restringe apenas à área educacional.
Como já foi explanado, a Modelagem Matemática pode ser, de certo modo,

compreendida como um método científico, portanto, pode ser aplicada em
diversos ramos.
Primeiramente, vamos esclarecer que, quando falamos sobre aplicação, nos

referimos à utilização de conceitos matemáticos visando entender ou explicar
fenômenos reais. E o elo entre matemática e realidade é a Modelagem Matemática.
Começaremos abordando sobre a Modelagem Matemática como método científico.
Segundo Bassanezi (2004, p. 33), alguns pontos justificam a importância da

Modelagem Matemática ser utilizada como instrumento de pesquisa:
• Pode estimular novas ideias e técnicas experimentais.

• Pode dar informações em diferentes aspectos dos
inicialmente previstos.
• Pode ser um método para se fazer interpolações,
extrapolações e previsões.
• Pode sugerir prioridades de aplicações de recursos e
pesquisas e eventuais tomadas de decisão.
• Pode preencher lacunas onde existem falta de dados
experimentais.

U1
• Pode servir como recurso para melhor entendimento da

realidade.
• Pode servir de linguagem universal para compreensão e
entrosamento entre pesquisadores em diversas áreas do
conhecimento.
Tendo discutido sobre a Modelagem Matemática como instrumento de

pesquisa, as principais áreas de pesquisa em que tal abordagem é empregada são:
• Física Teórica. Essa área foi impulsionada pela matemática em diversos

aspectos, sobretudo, devido ao desenvolvimento das Equações Diferenciais
Ordinárias (EDOs) e da Teoria dos Campos Vetoriais. Este estudo é amplamente
utilizado em conteúdos sobre Eletricidade, Hidrodinâmica, Elasticidade e
Magnetismo. Tal integração da Matemática aos estudos da Física Teórica teve
como ponto de partida o desenvolvimento da Teoria da Relatividade e da Teoria
Quântica, quando se evidenciou que os conceitos intuitivos tradicionais não eram
suficientes para descrever e buscar entender conceitos físicos fundamentais, tais
como espaço, tempo e matéria.
• Química Teórica. Esta área de pesquisa objetiva entender as propriedades

das moléculas individuais em termos de elétrons e outras partículas. Durante o
processo desse entendimento, além das Equações Diferencias Ordinárias que são
utilizadas para modelar velocidade de reações químicas, também são utilizadas as
matrizes para descrever a estrutura das moléculas, além da utilização de diversos
outros conceitos matemáticos.
• Biomatemática. Também nessa área há uma grande aplicação de

Equações Diferenciais Ordinárias ou Parciais, entre outros conceitos matemáticos.
Contudo, na área biológica, a dificuldade de aplicação da Matemática é maior
se comparada à Física e à Química Teórica. Tal dificuldade está pautada no fato
de os fenômenos estudados em Biologia, em geral, apresentarem variáveis de
comportamentos aleatórios e sensíveis a pequenas perturbações. É nesse contexto
que outros estudos da Matemática Pura têm se destacado como aplicação na área
biológica: para tratar sobre fenômenos aleatórios a Teoria Fuzzy, a Teoria do Caos,
dentre outras, tem proporcionado valiosas contribuições. Concomitantemente ao
progresso da área biológica, devido à matematização, a própria Matemática tem se
desenvolvido diante da complexidade dos fenômenos biológicos.
Além das três áreas destacadas, podemos ainda considerar a aplicação de

Modelagem Matemática nas Engenharias, na Ciência da Computação, nas Ciências
Sociais, na Economia, entre tantas áreas que estão se iniciando ou já estão se
desenvolvendo na utilização da Matemática.

U1
1. De acordo com estudos realizados nesta seção, a

Modelagem Matemática de uma situação ou problema real
deve seguir procedimentos que podem ser organizados
em etapas e subetapas distintas. Considerando essa
abordagem, analise a afirmativa:
“A partir de uma situação-problema a ser estudada, o
momento em que se observa os fatos, compara com outros
estudos e se faz deduções e analogias é considerado um
momento de ”.
É correto afirmar que a palavra que completa a afirmativa
acima é:
a) Matematização (formulação do problema – hipótese).
b) Matematização (resolução do problema em termos do
modelo).
c) Modelo matemático (interpretação da solução).
d) Modelo matemático (validação do modelo – avaliação).
2. Você estudou nessa seção que a Modelagem Matemática

pode ser utilizada em diversas áreas. Uma dessas áreas é a
Economia. Veja a seguinte situação:
“(Ulbra 2012) Preocupados com o lucro da empresa VXY,
os gestores contrataram um matemático para modelar o
custo de produção de um dos seus produtos. O modelo
criado pelo matemático segue a seguinte lei: C=15000-
250n+n², onde C representa o custo, em reais, para se
produzirem n unidades do determinado produto”.
Veja que nessa situação o modelo utilizado para representar
a situação-problema é uma equação de 2º grau, o que ilustra
a possibilidade de aplicação de conceitos matemáticos na
Economia.
Considerando a situação descrita acima e seus
conhecimentos matemáticos, responda: quantas unidades
deverão ser produzidas para se obter o custo mínimo?
a) – 625.
b) 125.
c) 1245.
d) 625.

U1
Seção 3
A modelagem matemática na perspectiva

educacional
Após apresentar os primeiros pressupostos teóricos a respeito de Modelagem

Matemática, bem como os procedimentos para realizar atividades com essa
abordagem e o seu caráter de método científico, podendo, assim, ser aplicado em
diversas áreas, vamos agora contemplar a aplicação da Modelagem Matemática
como estratégia de ensino e de aprendizagem, ponto-chave dos nossos estudos.
3.1 A Modelagem Matemática no contexto escolar
Atividades de Modelagem Matemática, tal como caracterizamos nas seções

anteriores, podem ser incluídas em aulas regulares de Matemática. Nesse contexto,
a Modelagem Matemática se constitui como uma alternativa pedagógica, sendo
que nesta alternativa objetivamos fazer uma abordagem matemática partindo de
uma situação-problema que não necessariamente precisa ser matemática.
Almeida, Silva e Vertuan (2013) defendem que características fundamentais

podem ser evidenciadas em atividades conduzidas de acordo com a Modelagem
Matemática nas aulas de Matemática. Estas características fundamentais podem
ser observadas na figura a seguir:

U1
Figura 1.4 | Características fundamentais evidenciadas em atividades de Modelagem

Matemática
Envolve um conjunto
de ações cognitivas do
indivíduo

 CARACTERÍSTICAS  É direcionada
Envolve a representação para objetivos e metas
e manipulação de objetos estabelecidas e/ou reconhecidas
matemáticos pelo aluno
Vamos entender essas características fundamentais: quando o aluno se envolve

com uma situação real (situação-problema), o primeiro passo é identificar suas
intenções e evidenciar suas limitações para desenvolver uma atividade envolvendo
tal situação. Nesse momento, o aluno começa a colocar em prática ações
cognitivas implícitas e explícitas.
As ações cognitivas implícitas são aquelas manifestadas por meio de

procedimentos, enquanto que as ações explícitas são manifestadas por meio de
representações simbólicas. Tais ações são colocadas em ação devido à necessidade
do aluno em apresentar e explicar a situação-problema que está sendo estudada e
para qual se visa obter uma resposta.
Diante da situação-problema, o primeiro passo do aluno é investigar essa

situação para tentar compreendê-la. Nesse momento, o aluno começa a construir
representações mentais da situação e estas são essenciais para auxiliar o aluno a
compreender e atribuir significados para a situação-problema. Assim, identificamos
duas ações cognitivas: representação mental e compreensão da situação.
A partir das informações sobre a situação-problema, o aluno buscará definir

metas para a sua resolução e, nesse momento, a ação cognitiva que podemos
destacar é a estruturação da situação.
Ao definir essas metas, o aluno já começa a compreender a situação-problema

numa perspectiva matemática. Assim, podemos considerar que tal “[...] estruturação
é mediada por conhecimentos e habilidades que levam à identificação de
regularidades e relações até então desconhecidas” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN,
2013, p. 18).
Perceba que este momento de estruturação, baseado em conhecimentos e

habilidades matemáticas, corresponde à ação cognitiva que leva ao nome da etapa
de Modelagem Matemática: matematização. Nesse momento, o aluno busca

U1
associar as informações e compreensões que possui sobre a situação-problema

aos conceitos, técnicas e procedimentos matemáticos que conhece e que se
mostram adequados para representar em linguagem matemática a situação-
problema. Sendo assim, essa ação cognitiva envolve a construção e resolução de
um modelo matemático que represente a situação-problema.
Para que tudo isso seja possível, é imprescindível que o aluno domine técnicas e
procedimentos matemáticos e, além disso, seja capaz de coordenar representações
diferentes referentes a um mesmo objeto matemático. Nesse momento, a ação
cognitiva colocada em ação é denominada de síntese.
É evidente que não é uma tarefa fácil realizar essa coordenação entre
representações, por isso destacamos o papel essencial de recursos tecnológicos,
sobretudo, o uso de softwares.
No decorrer dessa seção comentamos diversas vezes sobre

“objeto matemático”. Você sabe o que é isso? Reflita sobre o que
pode ser considerado como objeto matemático e, em seguida,
realize uma pesquisa para descobrir exatamente o que significa
e o que envolve.
A próxima ação cognitiva é a interpretação e validação, que é caracterizada

por um momento de comparações ente ideias e articulação entre conhecimentos
diversos. Assim, é realizada uma análise da representação matemática (modelo)
referente à situação-problema, não apenas quanto aos procedimentos matemáticos,
mas, principalmente, com relação ao modelo apresentar-se adequado ou não para
representar a situação-problema.
O ponto culminante da atividade de Modelagem Matemática é a comunicação,

ou seja, tendo passado por todas as etapas anteriormente descritas, é chegado o
momento em que o aluno deverá comunicar os resultados obtidos a outros com o
intuito de estabelecer uma argumentação de convencimento de que os resultados
alcançados são consistentes e adequados.
A figura a seguir ilustra as ações cognitivas dos alunos, as quais foram

mencionadas e destacadas no texto que você acabou de estudar e, evidencia,
ainda, por meio dessa ilustração, a relação destes com as diversificadas fases do
desenvolvimento de uma atividade de Modelagem Matemática.

U1
Figura 1.5 | Ações cognitivas dos alunos e sua relação com as fases de Modelagem
Matemática
FONTE: Almeida, Silva e Vertuan (2013, p. 19).
Até agora falamos sobre as ações cognitivas do aluno durante

atividade de Modelagem Matemática. Mas, afinal, qual a
finalidade e importância da atividade de Modelagem Matemática
no contexto escolar?
Há muito tempo que os conceitos matemáticos estudados em sala de aula

perderam o sentido, pois são, em geral, ensinados de maneira mecânica, pautados
em algoritmos, técnicas e procedimentos sem nenhuma conexão com a realidade.
Nesse aspecto, a Modelagem Matemática pode contribuir para trazer à tona

a motivação na aprendizagem de Matemática, uma vez que conduz o estudante
a se envolver em uma proposta investigativa, tendo como ponto inicial situações
fenomenológicas.
Desse modo, o estudante passa a aprender Matemática de maneira mais

próxima ao que ocorreu no processo histórico de construção dessa ciência: ao

U1
invés de aprender Matemática da maneira tradicional, por exemplo, aprender

um teorema na graduação seguindo o modelo “enunciado – demonstração –
aplicação”, com a Modelagem Matemática essa aprendizagem ocorre ao contrário,
como se estivesse “redescobrindo” a teoria. Nessa perspectiva, partindo-se de
uma motivação, seja esta interna ou externa à Matemática, levanta-se e valida-se
hipóteses e questionamentos para chegar ao enunciado.
É nesse sentido que alternativas pedagógicas, tais como a Resolução de

Problemas e a Modelagem Matemática, têm sido amplamente defendidas pelos
envolvidos com a Educação Matemática. O principal intuito é promover um ensino
de Matemática de maneira significativa a partir da realidade.
Entretanto, ainda que tenhamos argumentos favoráveis com relação à utilização

da Modelagem Matemática, ainda existem aqueles que impõem obstáculos para
seu uso, sobretudo, em cursos regulares. Dentre tais obstáculos, estes podem
ser classificados de acordo com três tipos, de acordo com Bassanezi (2004):
instrucionais, para os estudantes e para os professores.
Vamos entender cada um desses obstáculos:
• Obstáculos instrucionais: já sabemos que todo curso regular possui um

programa, o qual deve ser cumprido totalmente. Como já foi estudado sobre os
procedimentos de atividade de Modelagem Matemática podemos entender que
uma atividade nessa abordagem demanda muito tempo, o que pode acarretar no
não cumprimento de todo o programa.
• Obstáculos para os estudantes: a utilização da Modelagem Matemática

precisa ser bem orientada e, para isso, o professor precisa se sentir confiante e
estar bem preparado para conduzir esse tipo de atividade. Caso contrário, como
a utilização da Modelagem Matemática difere da rotina tradicional de estudos do
estudante, esta pode se tornar responsável por gerar um sentimento apático às
aulas. Nossos alunos estão acostumados a terem o professor como o centro do
processo educativo, sendo ele o detentor e transmissor do conhecimento e os
alunos apenas receptores e reprodutores do que lhes é transmitido.
Quando o aluno se vê como centro de todo o processo de ensino e de

aprendizagem, sendo o principal responsável pela dinâmica desse processo e
pelos resultados que serão obtidos, é inevitável que a aula ocorra mais lentamente.
Além disso, as salas de aula, em geral, são compostas por alunos com formação
heterogênea, o que dificulta o relacionamento entre conhecimentos teóricos (que são
em níveis diferentes) e situação-problema prática e real. Ainda, por se tratar de turmas
heterogêneas, algo comum que pode ocorrer é que a temática da situação-problema
que engendrará a atividade de Modelagem Matemática não seja de interesse de uma
parcela dos estudantes, provocando nestes o desinteresse pela atividade.

U1
• Obstáculos para os professores: muitos professores se sentem

despreparados para desenvolver atividades de Modelagem Matemática em suas
turmas. Essa insegurança é justificada, basicamente, por dois motivos: ou o
professor não tem conhecimento sobre o que é e como desenvolver uma atividade
na perspectiva da Modelagem Matemática, ou tem medo de se envolver em uma
situação embaraçosa em que não conseguirá aplicar conhecimentos matemáticos
em áreas que para ele são totalmente ou parcialmente desconhecidas. Ainda,
relacionado ao obstáculo instrucional, o professor teme que o desenvolvimento
de uma atividade de Modelagem Matemática demande muito tempo de suas aulas,
prejudicando que ele consiga cumprir o programa do curso.
Você deve estar se perguntando agora: tendo em vista a importância da

Modelagem Matemática no âmbito escolar e ponderando os obstáculos
mencionados, de que maneira seria possível utilizar a modelagem nos cursos
regulares, contornando (ou até mesmo enfrentando) esses obstáculos?
Bassanezi (2004) defende que uma alternativa seria modificar o clássico

processo de Modelagem Matemática: ter como ponto de partida momentos de
sistematização do conteúdo, bem como propor analogias constantes entre o que
foi estudado com outras situações-problemas.
Ainda, de acordo com o autor, a Modelagem Matemática “no ensino é apenas uma
estratégia de aprendizagem, onde o mais importante não é chegar imediatamente
a um modelo bem-sucedido, mas caminhar seguindo etapas onde o conteúdo
matemático vai sendo sistematizado e aplicado” (BASSANEZI, 2004, p. 38).
Nesse contexto, a Modelagem Matemática passa a ser encarada como uma

estratégia de ensino e de aprendizagem de Matemática, passando a receber o
nome de Modelação Matemática.
3.2 Modelagem Matemática e Modelação Matemática: qual a diferença?
Você estudou o que é a Modelagem Matemática. Mas, e Modelação Matemática,

o que é isso?
A Modelação Matemática corresponde ao método que utiliza a essência da

modelagem em cursos e programas regulares. Em outras palavras, a Modelação
Matemática orienta-se por desenvolver o conteúdo previsto, partindo de um tema
ou modelo matemático, constituindo-se como modelagem em educação.
Uma diferença que já podemos apontar entre a Modelação e a Modelagem

Matemática é que no primeiro a validação de um modelo não é considerada

U1
como uma etapa prioritária, isso porque os modelos obtidos não é o foco, mas
sim “o processo utilizado, a análise crítica e sua inserção no contexto sociocultural”
(BASSANEZI, 2004, p. 38).
Nesse sentido, o mais importante não é o fenômeno modelo, mas é fazer uso
deste para motivar o aprendizado de objetos matemáticos.
Biembengut e Hein (2013, p. 18-19) apresentam alguns objetivos da Modelação

Matemática como método de ensino e de aprendizagem de Matemática, desde o
nível mais elementar até o mais avançado:
Os objetivos são:
• aproximar uma outra área do conhecimento da
Matemática;
• enfatizar a importância da Matemática para a formação do
aluno;
• despertar o interesse pela Matemática ante a aplicabilidade;
• melhorar a apreensão dos conceitos matemáticos;
• desenvolver a habilidade para resolver problemas; e
• estimular a criatividade.
Os autores sugerem que, ao implementar a proposta de modelação matemática,

cinco passos precisam, necessariamente, serem seguidos:
• Diagnóstico: é preciso fazer um levantamento entre os alunos,

contemplando quantos serão envolvidos na atividade, o horário da disciplina, a
realidade socioeconômica e os principais interesses dos alunos como forma de
direcionar o melhor tema que poderá ser proposto, o nível de conhecimento
matemático dos estudantes, a disponibilidade dos alunos para que seja possível
realizar um trabalho extraclasse etc.
• Escolha do tema ou modelo matemático: ao desenvolver o conteúdo

programático, parte-se de um tema para cada tópico do conteúdo ou do
programa de determinado período letivo. Contudo, se um tema for abrangente e
interessante, é possível utilizar um único tema para todo o período. Este tema pode
ser escolhido pelo professor ou pelos alunos.
• Desenvolvimento do conteúdo programático: o desenvolvimento segue

as mesmas etapas e subetapas do processo de modelagem que já foi mencionado:
interação (reconhecimento da situação-problema e familiarização), matematização

U1
(formulação e resolução do problema) e modelo matemático (interpretação e validação).
Vamos entender cada uma dessas etapas e subetapas, agora, na Modelação

Matemática:
Figura 1.6 | Etapas e subetapas no processo de Modelação Matemática
se suscita

U1
outras
Finalizadas as etapas e subetapas elencadas, é possível formular novo modelo,

caso o tema ainda continue sendo de interesse dos alunos. Para isso, elabora-se
uma segunda questão e seguem-se novamente os passos descritos.
Segundo Biembengut e Hein (2013), o principal objetivo de desenvolver

atividades de Modelagem Matemática em sala de aula é conduzir os alunos à
aprendizagem de criar modelos matemáticos e, consequentemente, aprimorar
seus conhecimentos. Ainda de acordo com esses autores, o que se espera por
meio da Modelagem Matemática é:
• incentivar a pesquisa;
• promover a habilidade em formular e resolver problemas;
• lidar com tema de interesse;
• aplicar o conteúdo matemático; e
• desenvolver a criatividade (BIEMBENGUT; HEIN, 2013, p.
23).
Contudo, o professor precisa ter cuidado com a maneira que irá integrar o
trabalho com Modelagem Matemática ao programa regular. As atividades de
Modelagem Matemática não podem simplesmente ser realizadas de maneira não
diretiva, sem uma finalidade clara e sem planejamento. As atividades precisam ser
realizadas, tendo em vista enriquecer a aprendizagem de conceitos estudados
e, portanto, precisa ser muito bem planejado o tempo que o professor precisará
disponibilizar para desenvolver atividades de Modelagem Matemática, que objetivos
pretende atingir, qual o momento ideal para desenvolver tal abordagem (antes ou
depois de trabalhar determinado conteúdo) etc.

U1
Em suma, o que podemos entender por Modelação Matemática, diferenciando-a

da Modelagem Matemática, é que, por meio desta última, podemos nos deparar
com situações que dificultam o desenvolvimento de atividades na sala de aula
como, por exemplo, o professor ter a obrigação de acompanhar constantemente
o tema escolhido por cada aluno (ou cada grupo de alunos) e o fato de nem
sempre as ferramentas matemáticas necessárias para determinada atividade
estarem ao alcance do aluno e, até mesmo, do professor. Nesse sentido, para
que seja possível desenvolver atividades de Modelagem nas aulas de Matemática,
foi preciso realizar algumas adaptações para que a Modelagem pudesse ser
considerada como metodologia de ensino e de aprendizagem, porém sem perder
suas características próprias. É essa metodologia adaptada da Modelagem que
chamamos de Modelação Matemática.
Na Modelação Matemática, uma das opções disponíveis ao professor consiste

em escolher modelos, fazendo sua recriação na sala de aula, junto aos alunos
e de acordo com os conteúdos abordados. Tais modelos podem ser utilizados
para melhorar a capacidade dos estudantes em aplicar conceitos matemáticos,
mas nada impede que a Modelagem seja utilizada como processo para ensinar
conceitos matemáticos.
Os autores Biembengut e Hein (2013) esclarecem que, para implementar

um trabalho com Modelação Matemática em sala de aula, o professor precisa,
primeiro, ter disposição e vontade de modificar sua prática e de aprender cada vez
mais. Além disso, os autores esclarecem que não basta ler e estudar teorias sobre
o assunto, pois a segurança em desenvolver este tipo de trabalho só é adquirida
com a experiência.
Algumas orientações para aqueles professores que se iniciarão na proposta de

atividades de Modelação Matemática são:
Figura 1.7 | Orientações para as atividades de modelação matemática
Conhecer alguns modelos clássicos por meio da literatura a respeito da

história da ciência ou da ciência contemporânea, adaptando-os para a
sala de aula; ou
Apresentar cada um dos conteúdos do programa a partir de modelos

matemáticos de outras áreas do conhecimento (Física, Química,
Economia, dentre outras); ou

U1
Aplicar trabalhos ou projetos realizados por outros colegas, por tempo

curto, com uma única turma e de preferência aquela cujo conteúdo se
tem melhor domínio; ou
Para os alunos, propor que busquem exemplos ou tentem criar seus

próprios modelos, sempre a partir da realidade.
FONTE: Biembengut e Hein (2003, p. 30).
Acesse o link indicado a seguir e leia o artigo “Modelagem Matemática

na formação de professores: possibilidades e limitações” e saiba
mais sobre as possibilidades e as limitações de professores e futuros
professores em aprender Modelagem Matemática para utilizá-la
como método de ensino.
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/
pdf/2120_1094.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
Quanto à familiarização dos estudantes com atividades de Modelagem

Matemática, Almeida, Silva e Vertuan (2013) conjecturam três diferentes “momentos”,
considerando que essa familiarização deve ocorrer de modo gradativo:
• 1º momento: o professor coloca à disposição do aluno uma situação-

problema e diversas informações a respeito dela. Em seguida, os procedimentos
de matematização (formulação de hipóteses, simplificação, tradução da linguagem
natural para a linguagem matemática etc.), assim como a validação do modelo,
são acompanhados constantemente pelo professor.
• 2º momento: o professor sugere uma situação-problema para seus alunos

e estes, neste momento, em grupos, se mostrarão mais independentes do professor
no que diz respeito à definição de procedimentos extramatemáticos e matemáticos
que são adequados para a situação-problema. Estes procedimentos correspondem
à formulação de hipóteses, obtenção e validação do modelo e sua utilização para
descrever e responder à questão gerada a partir da situação-problema.

U1
• 3º momento: ainda em grupos, nesse momento, os alunos serão

responsáveis pela condução de uma atividade de Modelagem Matemática, cabendo
a eles todo o processo compreendido entre a identificação de uma situação-
problema até a análise e resposta à situação por meio de modelo matemático,
cabendo aos alunos, ainda, a comunicação dos resultados da investigação para a
comunidade escolar.
Ainda que tenhamos apresentados esses três momentos, não defendemos que
estes devem ser seguidos criteriosamente, mas são sugestões para desenvolver
um trabalho gradativo de familiarização dos alunos com a Modelagem Matemática,
momentos estes que se mostraram adequados em algumas experiências já
realizadas (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013).
Para iniciar uma atividade de Modelagem Matemática no âmbito escolar,

não basta o professor se suprir de conhecimentos teóricos, pois a segurança
em desenvolver esse trabalho é advinda, sobretudo, da experiência. Além disso,
não basta apenas o professor receber formação para lidar com a Modelagem
Matemática: o aluno, do mesmo modo, precisa ser formado gradativamente
no sentido de adquirir habilidades para se envolver de forma cada vez mais
independente com atividades de Modelagem Matemática.
3.3 Avaliação da aprendizagem
Tendo estudado as diferenças entre Modelação e Modelagem Matemática, e

sabendo que, ao desenvolver propostas nesse âmbito, em sala de aula, é preciso
que o trabalho seja bem planejado e diretivo, faz-se necessário discutirmos sobre
como realizar uma avaliação tendo em vista evidenciar se os objetivos traçados
para a atividade de Modelagem Matemática foram alcançados.
Lembrando que, além de avaliar a aprendizagem do aluno, é essencial que seja

realizada uma avaliação da própria prática, afinal, muitas vezes a abordagem do
professor pode dificultar o processo de aprendizagem, não cabendo a culpa pelo
fracasso apenas ao aluno.
Nesse sentido, dois aspectos precisam, necessariamente, ser contemplados no

processo avaliativo: o trabalho do professor, o qual pode ser redirecionado por
essa avaliação, e o nível de aprendizado do aluno.

U1
De que maneira você acredita que pode ser realizada a avaliação

da aprendizagem do aluno durante e após o envolvimento com
atividade de Modelagem Matemática? E que maneiras você julga
mais eficientes para esse fim?
Ao avaliar o nível de aprendizado dos alunos que se envolvem (ou se envolveram)

com atividade de Modelagem Matemática, o professor precisa considerar dos
aspectos: subjetivo e objetivo.
O aspecto subjetivo corresponde à avaliação pautada nas observações do

professor. Nesse quesito, o professor precisa ficar atento para observar, registrar
e avaliar tudo o que diz respeito ao empenho do aluno, tal como participação,
assiduidade e cumprimento de tarefas propostas.
No aspecto objetivo, o professor pode contar com o auxílio de instrumentos,

como provas escritas, exercícios, ente outros, considerando os seguintes critérios
elencados por Biembengut e Hein (2013):
• Produção e conhecimento matemático: nesse critério contemplam-

se os conhecimentos matemáticos específicos que devem ser explicitados e
manifestados, tais como expressão por meio de gráficos e interpretação destes,
raciocínio lógico, operacionalização de problemas numéricos etc.
• Produção de um trabalho de modelagem em grupo: nesse critério

contemplam-se os desempenhos manifestados pelos estudantes em relação ao
grupo durante desenvolvimento da atividade de Modelagem Matemática: qualidade
de questionamentos, obtenção de informações e dados sobre a situação-problema,
exposição oral e escrita do trabalho etc.
• Extensão e aplicação do conhecimento: nesse critério contemplam-se as

habilidades dos estudantes em sintetizar, compreender e expressar os resultados
matemáticos obtidos, bem como analisar e interpretar de maneira crítica outros
modelos utilizados.
Perceba que o papel do professor em avaliar é bastante complexo, pois diversos

fatores estão envolvidos e diversos critérios precisam ser contemplados. Além
disso, é muito importante que esses critérios de avaliação sejam esclarecidos para
o estudante antes de dar início ao processo avaliativo.

U1
1. De acordo com os estudos realizados nessa unidade,

vimos que a Modelagem Matemática consiste na arte
de transformar problemas da realidade em problemas
matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções
na linguagem do mundo real. Além disso, vimos que
a Modelagem Matemática pode ser entendida como
um método científico de pesquisa, mas, também, pode
ser entendida como uma estratégia de ensino e de
aprendizagem. Quando considerada como estratégia de
ensino e de aprendizagem, a modelagem é denominada
modelação matemática. No que diz respeito à modelação
matemática, assinale a opção correta:
a) A modelação matemática parte de problemas teóricos

da própria Matemática e tenta modelá-los a partir de um
conjunto de procedimentos.
b) A modelação matemática não considera que a validação
do modelo é a etapa prioritária, mas considera que o mais
importante é o processo utilizado, a análise crítica e sua
inserção no contexto sociocultural.
c) A modelação matemática tem por objetivo levar
o indivíduo a aplicar conceitos puros e abstratos da
Matemática, não tendo como foco a preparação desse
indivíduo para a vida real como cidadão competente
para entender exemplos representativos de aplicações de
d) A modelação matemática tem por objetivo o
desenvolvimento de novas técnicas e teorias matemáticas.
2. Sobre o uso da Modelagem Matemática na sala de aula,

analise as afirmativas a seguir:
I- Os resultados na sala de aula podem ser muito ricos, no

entanto, dependem de uma preparação do professor para
evitar que ocorra uma prática não diretiva, sendo que essa
preparação não depende apenas de um estudo teórico,
mas de experiências.

U1
II- A avaliação na Modelagem Matemática deve atribuir um

significado especial ao desempenho do aluno, ponderando
não apenas os conhecimentos matemáticos apreendidos,
mas a compreensão da importância do modelo matemático,
sua assiduidade e participação durante a atividade e as
observações do professor.
III- Para que o aluno possa se familiarizar com a atividade
de Modelagem Matemática, a melhor opção é o professor
propor um texto teórico para que o aluno aprenda o que
é e como é desenvolvida uma atividade de Modelagem
Matemática para, em seguida, deixá-lo escolher uma
situação-problema, realizar todos os procedimentos de
modelagem e validar esse modelo, sem ser necessária a
mediação direta do professor.
Estão corretas as afirmativas:

a) I e II .
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.

U1

U1
Seção 4
Implicações da modelagem matemática no

processo de aprendizagem
No decorrer dessa unidade já foram, de certo modo, explicitadas algumas

implicações positivas sobre a utilização da Modelagem Matemática no processo
de ensino e de aprendizagem.
Vamos, agora, discutir mais especificamente as principais implicações da

Modelagem Matemática na sala de aula.
4.1 Importância da utilização da Modelagem Matemática na sala de aula
Como já foi estudado, a Modelagem Matemática fomenta muitas contribuições

em diversas áreas. Na perspectiva educacional, por meio da integração de
modelos matemáticos, a Modelagem Matemática contribui para conduzir os
alunos a investigarem o “porquê” e o “como” desses modelos e para compreender
a relevância destes para a situação-problema proposta e para a apreensão de
A atividade de Modelagem Matemática na sala de aula pode ter dois objetivos:

didática ou conceitual. O primeiro objetivo (didática) refere-se à atividade de
Modelagem Matemática, que tem por finalidade desencadear a aprendizagem de
Matemática; enquanto que o segundo objetivo (conceitual) refere-se à atividade
de Modelagem Matemática, que tem em vista introduzir ou sistematizar conceitos
matemáticos.
As atividades de Modelagem Matemática contribuem, entre tantos outros

aspectos, no processo de ensino e de aprendizagem de conceitos matemáticos
por meio de aplicações desses conceitos em situações-problemas reais,
extramatemáticos, os quais podem ser observados e até vivenciados pelo aluno
fora do ambiente escolar.

U1
Nesse sentido, as atividades de Modelagem Matemática proporcionam ao

aluno, sobretudo da Educação Básica, diversos aspectos que o motivam a aprender
Matemática. É sobre esses aspectos que abordaremos na sequência.
4.1.1 Aspecto relacionado à motivação a partir do estabelecimento de relações

entre Matemática e vida real
Um dos fatores que certamente prejudica o processo de aprendizagem em

Matemática e provoca nos estudantes um sentimento de aversão pela disciplina é
a maneira como ela é ensinada: de maneira desvinculada da realidade.
A Modelagem Matemática pode ser considerada como alternativa para

minimizar tais problemas, uma vez que aproxima Matemática da realidade ao
aplicar conceitos dessa área em situações-problemas advindas de fenômenos
reais, sendo esses fenômenos pautados nos interesses dos alunos. Dessa forma, a
compreensão de objetos matemáticos é facilitada, uma vez que o aluno se sente
motivado em aprender, ao perceber que há aplicação da Matemática estudada na
sala de aula em situações reais, inclusive em situações que envolvem outras áreas
do conhecimento.
Para exemplificar este aspecto, podemos considerar o caso em que o aluno

consegue compreender o efeito de um medicamento no organismo, o qual “[...]
vai diminuindo no decorrer do tempo e tende mesmo a desaparecer, no entanto, o
aluno não associa esse fato ao conceito de uma função decrescente apresentada
pelo professor” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013, p. 31).
4.1.2 Aspecto relacionado ao uso de computadores no ensino de Matemática
Sabemos que as tecnologias são essenciais nos dias de hoje e que estão cada
vez mais presentes na vida cotidiana de todas as pessoas, inclusive e, sobretudo,
na vida dos alunos da contemporaneidade.
Durante uma atividade de Modelagem Matemática é possível se deparar com

situações em que fica difícil analisar ou validar um modelo por meio de cálculos,
procedimentos e representações realizados manualmente e, nesse sentido, as
tecnologias, em especial os computadores, podem auxiliar nesse processo. Sendo
assim, a tecnologia é uma integração importante e necessária na maioria das
atividades de Modelagem Matemática.
Atualmente, são inúmeros os softwares disponíveis e que possibilitam a

construção de gráficos, a realização de cálculos e a observação da influência de
parâmetros. Assim, essas tecnologias permitem que o aluno tenha melhor contato

U1
visual e experimental sobre o comportamento de um modelo considerado em

uma atividade de Modelagem Matemática.
Dentre as justificativas para a integração de tecnologias nas atividades de

Modelagem Matemática, destacamos na figura a seguir três justificativas:
Figuras 1.9 | Justificativas para a utilização de tecnologias na Modelagem Matemática
Possibilita lidar com

situações-problemas mais
complexas e fazer uso
de dados reais, ainda que
estes sejam em grande
quantidade ou assumam
valores muito grandes.
Permite que a maior parte dos

esforços se concentre nas
ações cognitivas associadas Possibilita lidar com as
ao desenvolvimento da situações-problemas por meio
atividade de modelagem, de simulações numéricas ou
considerando que a realização gráficas, variando parâmetros
de cálculos, de aproximações nas representações gráficas e
e de representações gráficas (ou) algébricas.
são mediadas pelo uso do
computador.
Assim, em suma, podemos considerar que a integração de tecnologias na atividade

de Modelagem Matemática possibilita interagir fatos reais com o conteúdo matemático
estudado em sala de aula. Dessa forma, as tecnologias somadas às atividades de
Modelagem Matemática potencializam a motivação do aluno em aprender, pois
possibilitam explicitar uma ligação entre realidade e conhecimento teórico.
4.1.3 Aspecto relacionado ao trabalho cooperativo
Para que seja possível haver aprendizagem em Matemática, além do

estabelecimento de relações entre os objetos relativos a essa disciplina e refletir
sobre a própria atividade matemática que realiza, é essencial que o aluno negocie

U1
significados matemáticos com outras pessoas.
Se pensarmos nas ações de ensinar e aprender em sala de aula, podemos

perceber que tais atos são constituídos por comunicação, interação e negociação
de significados. Nesse sentido, “[...] aprender é uma experiência pessoal, mas que
se dá em contextos sociais e cercados de relações interpessoais” (ALMEIDA; SILVA;
VERTUAN, 2013, p. 32).
Para que sejam estabelecidas interações de qualidade, as atividades

desenvolvidas pelos estudantes podem influenciar significativamente, e é nesse
intuito que a Modelagem Matemática se constitui como uma atividade profícua
para estabelecer relações. Afinal, a atividade desenvolvida nesse contexto permite
e depende da interação entre alunos, entre aluno e professor e, até mesmo,
entre aluno e sociedade, uma vez que é nela que as situações-problemas, que
engendram a atividade de Modelagem Matemática, têm origem.
Vale destacar que a aprendizagem nesse âmbito consiste, sobretudo, no fato

de que durante atividade de Modelagem Matemática os alunos envolvidos buscam
atingir um mesmo objetivo, muitas vezes alcançado por caminhos diferentes, os
quais são discutidos entre eles, proporcionando melhor apreensão dos conceitos
matemáticos envolvidos na atividade.
4.1.4 Aspecto relacionado ao desenvolvimento do conhecimento crítico

reflexivo
O conhecimento crítico e reflexivo, para o qual a atividade de Modelagem

Matemática proporciona fortes contribuições, conduz o estudante a ampliar e
refinar sua visão de mundo, permitindo-o se “enxergar” em seu próprio contexto
social (SKOVSMOSE, 2001).
Na atividade de Modelagem Matemática em si, o conhecimento crítico e reflexivo

contribui para a interpretação e a discussão de modelos matemáticos, ponderando
suas características sociais concomitantemente aos conhecimentos matemáticos
envolvidos. Considerando que esses modelos são oriundos de situações-problemas
reais, podemos afirmar que, do mesmo modo, o conhecimento reflexivo traz
contribuições para o aluno em sociedade, no sentido que o auxilia na tomada de
decisões e em suas atitudes.
Assim, podemos afirmar que os modelos matemáticos de uma atividade de

Modelagem Matemática não são neutros, pois carregam em si grande aporte social
e, portanto, muito mais do que aprender conceitos matemáticos, o aluno reflete,
reage e age criticamente sobre a situação-problema com a qual se envolve.

U1
4.1.5 Aspecto relacionado à utilização de diferentes registros de representação
Se você refletir sobre a aprendizagem de Matemática, perceberá que o

conhecimento nessa disciplina só é possibilitado por meio de representações, que
podem ser gráficas, tabulares, algébricas, em linguagem natural etc.
Sendo assim, as representações estão associadas à compreensão, à atribuição

de significados e ao conhecimento em Matemática, sendo que estes estão pautados
na identificação das diferentes representações relacionadas a um mesmo objeto
matemático.
Ainda mais nos conceitos mais abstratos da Matemática, suas representações

possibilitam ao aluno interagir com esses conceitos e conhecer suas principais
características.
Duval (2003) defende que as diversificadas representações de um mesmo

objeto matemático são essenciais para a compreensão deste. Esses diferentes
tipos de representações (figuras, gráficos, tabelas, linguagem natural, linguagem
algébrica etc.) o autor denomina de “Registros de Representação Semiótica”.
De acordo com Duval (2003), para que um sistema de signos seja considerado
como registro de representação semiótica é preciso:
• Que a representação seja identificável, ou seja, deve ser possível reconhecer

na representação aquilo que ela representa.
• Que o tratamento ocorra dentro de um mesmo sistema de registro. Por

exemplo:
{2+5-[7-(3-1)]}=
={2+5-[7-2]}=
={2+5-5}=
={7-5}=
=2.
No exemplo acima, temos a simplificação de uma expressão aritmética que

pode ser considerada como tratamento, pois as transformações ocorrem, desde
o início até o fim, em um mesmo registro: no registro aritmético.
• Que a conversão ocorra. A conversão implica a transformação de um

registro de representação de um objeto matemático em outro, sendo, portanto,
uma transformação externa ao registro inicial. Por exemplo:

U1
Figura 1.9 | Conversão entre registros de representação semiótica
FONTE: Adaptado de Vertuan (2007, p. 24)
Na figura acima temos a conversão entre registros de representação semiótica.

A primeira conversão é da linguagem algébrica para a linguagem tabular, e a
segunda conversão é da linguagem tabular para a gráfica, portanto, são registros
diferentes, mas que se referem a um mesmo objeto matemático: função polinomial
do terceiro grau.
Contudo, é à coordenação entre registros que Duval (2003) atribui a

responsabilidade principal pela compreensão de objetos matemáticos, pois essa
consiste em “[...] mobilizar, simultaneamente, dois ou mais registros associados a
um mesmo objeto matemático, identificando características do objeto em cada um
dos registros” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013, p. 35). Assim, é possível evidenciar
características em um registro que não são evidenciados em outro, portanto, estes
registros se complementam.
Nesse contexto, a Modelagem Matemática se apresenta como uma atividade

potencial “[...] no que diz respeito à investigação sobre a compreensão de objetos
matemáticos que se fazem presentes nas situações de modelagem a partir da
coordenação entre os diferentes registros de representação associados aos
objetos” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013, p. 35).
4.1.6 Aspecto relacionado à ocorrência de aprendizagem significativa
Ausubel (1980), em sua teoria sobre Aprendizagem Significativa, argumenta que

uma nova aprendizagem só ocorre a partir daquilo que o aluno já sabe. Isso é o que o
autor chama de “subsunçores”, mas que conhecemos como “conhecimentos prévios”.
Partindo desse pressuposto, o autor considera que, para o ensino conduzir o

U1
aluno a uma aprendizagem significativa, é necessário cumprir as condições básicas:
• Organizar material didático potencialmente significativo.
• Os conhecimentos prévios dos alunos devem permitir a relação entre o

que eles já sabem com os novos conhecimentos.
• O aluno precisa se apresentar predisposto positivamente para aprender de

maneira significativa.
Essas condições básicas indicadas por Ausubel (1980) e elencadas acima são
características presentes nas atividades de Modelagem Matemática.
Tendo realizado os estudos desta seção, reflita e dê sua opinião:

quais as implicações da modelagem matemática no processo de
aprendizagem?
Acessando o link a seguir você lerá um artigo em que se discutem

as possíveis relações entre a perspectiva sociocrítica da Modelagem
Matemática (que apresentamos uma breve abordagem no item
4.1.4.) e a aprendizagem significativa:
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID281/v17_n1_a2012.
pdf>. Acesso em 15 maio 2015.
Já no próximo link, você conhecerá um pouco mais sobre as
contribuições da Modelagem Matemática para a ocorrência de
aprendizagem significativa:
viewFile/4689/3258>. Acesso em 15 maio 2015.

U1
1. Você acabou de estudar que as atividades de Modelagem

Matemática proporcionam ao aluno, sobretudo da Educação
Básica, diversos aspectos que o motivam a aprender
Matemática. Dentre estes aspectos, comentamos sobre
aquele que está relacionado à utilização de diferentes registros
de representação. Sobre esse aspecto, é correto afirmar:
a) Na atividade de Modelagem Matemática é complexo

dizer que um modelo é uma representação identificável,
pois ele não permite reconhecer na representação aquilo
que ele representa.
b) A conversão na atividade de Modelagem Matemática
só ocorre no momento em que diversos modelos são
elaborados, visando identificar o mais adequado.
c) O tratamento na atividade de Modelagem Matemática
consiste em reconhecer que modelos apresentados em
registros diferentes fazem referência a um mesmo objeto
matemático.
d) Devido ao caráter investigativo da atividade de
Modelagem Matemática, é possível ocorrer a coordenação
entre diferentes registros de representação, os quais fazem
referência a um mesmo objeto matemático.
2. Considerando os aspectos que motivam alunos a

aprender Matemática a partir de atividades de Modelagem
Matemática, considere as afirmativas a seguir:
I- Devido ao caráter de não neutralidade dos modelos,

podemos afirmar que estes carregam em si grande aporte
social. Sendo assim, em uma atividade de Modelagem
Matemática, o aluno pode aprender conceitos matemáticos
e, além disso, pode refletir, reagir e agir criticamente sobre
a situação-problema com a qual se envolve.
II- Na atividade de Modelagem Matemática os alunos buscam
atingir objetivos distintos, o que promove a discussão entre
eles para negociar significados, caracterizando o aspecto
de realização de trabalhos cooperativos.
III- Os recursos tecnológicos, quando integrados à atividade

U1
de Modelagem Matemática, permitem e possibilitam o

aumento (ou surgimento) de motivação no aluno em
aprender, pois tais recursos possibilitam explicitar uma
ligação entre realidade e conhecimento teórico.

a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
Nesta unidade você aprendeu:
• O que é modelo matemático e em que consiste a

Modelagem Matemática.
• Os procedimentos da atividade de Modelagem Matemática,

conhecendo as etapas e subetapas desse processo.
• As principais aplicações da Modelagem Matemática em

diversas áreas do conhecimento, mas, sobretudo, na área
de Educação Matemática.
• Os principais pressupostos teóricos a respeito da

Modelagem Matemática como alternativa pedagógica no
cenário educacional.
• A diferença entre Modelagem Matemática e Modelação

Matemática.
• Como avaliar o desempenho dos alunos em atividades

de Modelagem Matemática e como deve ocorrer a
familiarização, tanto do professor quanto do aluno, com
esse tipo de atividade.

U1
• As implicações da Modelagem Matemática no processo

de aprendizagem, a partir dos aspectos principais que
contribuem para aprender Matemática a partir de atividades
de Modelagem Matemática.
Esta unidade foi elaborada com a intenção de auxiliar na

aprendizagem de conceitos muito importantes para você, futuro
professor.
Os conceitos trabalhados nessa unidade compõem o campo do

conhecimento de Modelagem Matemática, muito importante não
apenas para a Matemática, como para diversas outras áreas como
Física, Química, Economia etc., uma vez que a Modelagem pode
ser comparada ao método científico. Contudo, nesse estudo, após
apresentar aspectos principais sobre a Modelagem Matemática,
focamos nesta como atividade no contexto escolar e, portanto,
os estudos realizados nessa unidade constituem como uma base
para estudos sequentes.
No intuito de aprofundar sua aprendizagem, enfatizamos que

é muito importante que você não apenas faça a leitura desse
material, mas acesse os materiais sugeridos, resolva as atividades
de aprendizagem que foram propostas e busque em outras
fontes (inclusive na Biblioteca Digital) mais informações a respeito
da temática dessa unidade.
Além disso, não se esqueça de acessar o fórum. É por meio dele

que você poderá sanar suas dúvidas.
Bons estudos!

U1
1. Considere as afirmativas a seguir:

I- A Modelagem Matemática consiste em transformar
problemas reais em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.
II- O objetivo da Modelagem Matemática é ditar um
modelo padrão de ensino da Matemática a ser seguido
por todos os professores.
III- A Modelagem Matemática consiste em estudar
problemas teóricos através de métodos matemáticos.
Assinale a alternativa que indica(m) afirmativa(s)
correta(s):
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e III.
2. A Modelagem Matemática pode ser entendida como a

arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções
na linguagem do mundo real. A esse respeito, analise as
afirmativas a seguir, considerando as competências que
o aluno precisa mobilizar na utilização desse recurso
metodológico:
I- Selecionar variáveis que serão relevantes para o
modelo a construir.
II- Formular o problema teórico na linguagem
matemática.
III- Formular hipóteses explicativas do fenômeno em
estudo.

U1
IV- Recorrer ao conhecimento matemático para a

resolução do problema formulado e confrontar as
conclusões teóricas com os dados empíricos existentes.
Assinale a alternativa que apresenta afirmativas corretas:

a) I, II e IV.
b) II, III e IV.
c) I, II e III.
d) I, II, III e IV.
3. (Adaptado de UFSC/2010) De acordo com Bassanezi

(2004), a Modelagem Matemática pode ser considerada
tanto como um método científico de pesquisa quanto
como uma estratégia de ensino e de aprendizagem.
Identifique se são verdadeiras (V) ou falsas (F) as afirmativas
abaixo com relação aos argumentos utilizados para
justificar a inclusão da Modelagem Matemática como
estratégia a ser usada para o ensino e a aprendizagem
da Matemática no âmbito escolar:
( ) Desenvolve a habilidade para resolver problemas
e estimula a criatividade dos alunos.
( ) Possibilita uma melhor compreensão e apreensão
dos conceitos matemáticos.
( ) Ressalta a importância da Matemática na formação
dos alunos para uma atuação crítica na sociedade,
tornando-os capazes de reconhecer e entender
situações que envolvam conceitos matemáticos.
( ) Aproxima a Matemática de outras áreas do
conhecimento.

U1
( ) É uma estratégia de aprendizagem, na qual o

mais importante é chegar imediatamente a um modelo
bem-sucedido.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência
CORRETA, de cima para baixo.
a) V – F – F – V – F.
b) F – V – F – F – F.
c) V – V – V – V – F.
d) V – F – V – V – V.
4. (Adaptado de FEPESE/UFSC – 2007) A Modelagem

Matemática, arte de expressar através de linguagem
matemática situações-problemas de nosso dia a dia,
tem estado presente desde os tempos mais primitivos.
Atualmente, nas escolas brasileiras, tem-se este
tema presente nas discussões do processo ensino-
aprendizagem da Matemática. Em relação a esse tema,
assinale a alternativa correta.
a) A Modelagem Matemática envolve sempre conteúdos
avançados e, portanto, não deve ser usada no Ensino
Fundamental.
b) Em geral, o processo da Modelagem Matemática
requer três etapas básicas: Inteiração, Matematização e
Modelo Matemático.
c) Ao demonstrar um teorema em sala de aula, estamos
realizando o processo de Modelagem Matemática.
d) O professor propõe o tema “Quadra de Esportes da Escola”
para seus alunos. Conduz os alunos até o local e solicita-lhes
que identifiquem as figuras geométricas. Essa situação envolve
todo o processo de Modelagem Matemática no ensino.

U1
5. (Adaptado de CONSULPLAN/ 2013) Acerca

da Modelagem Matemática, importante recurso
metodológico na sala de aula, marque V para as
afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) Cria modelos por hipóteses e aproximações
simplificadoras para obter múltiplas respostas com suas
respectivas justificativas.
( ) Os temas de estudo para uma aula devem sempre
ser decididos pelo professor, pois considera-se sua
experiência e segurança.
( ) Traduz a linguagem do mundo real para o mundo
matemático.
( ) Oferece uma maneira de colocar a aplicabilidade
da Matemática em situações do cotidiano, tornando-a
significativa.
A sequência está correta em:

a) F - F - V - V.
b) V - F - V - V.
c) F - V - V - V.
d) F - V - V - F.

U1
Referências
ALMEIDA, Lourdes Werle de; SILVA, Karina Pessôa da; VERTUAN, Rodolfo Eduardo.
Modelagem matemática na educação básica. São Paulo: Contexto, 2013.
AUSUBEL, David P. Psicologia educacional. Trad. Eva Nick. 2. ed. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem

matemática: uma nova estratégia. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2004.
BIEMBENGUT, Maria Sallet; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. 5

ed. São Paulo: Contexto, 2013.
CHUQUIPOMA, José Angel Dávalos. Modelagem matemática. São João del-Rei,

MG: UFSJ, 2012.
DUVAL, Raymond. Registros de representação semiótica e funcionamento

cognitivo da compreensão em matemática. In: MACHADO, S. D. A. Aprendizagem
em matemática: registros de representação semiótica. Campinas: Papirus, 2003,
p. 11-34.
SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia.

Campinas: Papirus, 2001.
VERTUAN, Rodolfo Eduardo. Um olhar sobre a modelagem matemática à luz

da teoria dos registros de representação semiótica. 2007. 141 f. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Centro de Ciências
Exatas, Universidade Estadual de Londrina, Paraná. 2007.

Unidade 2
MODELOS MATEMÁTICOS
PARA O ENSINO DE
MATEMÁTICA: EXEMPLOS NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Keila Tatiana Boni
Nesta unidade trazemos uma abordagem a respeito da atividade

de Modelagem Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental,
apresentando alguns aspectos relevantes sobre esse tipo de atividade na
referida etapa escolar.
Com esta unidade temos por objetivo conduzir você, estudante, a

vislumbrar possibilidades de atividades de Modelagem Matemática para
alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, por meio de exemplos de
atividades que serão descritas, as quais são fundamentadas em aspectos
sobre Modelagem Matemática que já foram estudados na unidade anterior.
Esperamos que por meio dos exemplos que serão elencados você possa
ter algumas ideais sobre como conduzir atividades de modelagem e possa
perceber a potencialidade desta abordagem no processo de ensino e de
aprendizagem de Matemática.
U2
Seção 1 | Modelagem Matemática no Ensino Fundamental

Nesta primeira seção visamos explicitar a você a possibilidade de
realização de atividades de Modelagem Matemática nos anos finais
do Ensino Fundamental, bem como as implicações positivas dessa
abordagem na referida etapa escolar.
Seção 2 | Modelo Matemático 1: “Cerca elétrica”

Nesta seção damos início à apresentação de atividades de Modelagem
Matemática que podem ser realizadas nos anos finais do Ensino
Fundamental. Contudo, destacamos que tais atividades não se restringem
a essa etapa escolar, mas podem ser adaptadas para outras etapas. Essa
primeira atividade de Modelagem Matemática que exemplificamos refere-
se ao tema “cerca elétrica” de residências, por meio do qual envolvemos
conceitos matemáticos, tais como sistema de equação linear, intersecção
de retas e inequação linear.
Seção 3 | Modelo Matemático 2: “Construção de casas”

Nesta seção apresentamos mais um exemplo de atividade de
Modelagem Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental, a
qual é apresentada em diversas etapas, permitindo ao professor propor
essa atividade em momentos diversos, de acordo com os objetivos
de aprendizagem de cada momento do período letivo. A atividade
apresentada contempla diversos conceitos matemáticos, dentre eles
podemos destacar: porcentagem, unidades de medidas, produtos
notáveis, operações com números inteiros e racionais na forma decimal
e fracionária e elementos de Geometria plana e espacial.
Seção 4 | Modelo Matemático 3: “Telefonia celular”

Nesta seção apresentamos outro exemplo de atividade de Modelagem
Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental, com foco no ensino e
na aprendizagem de funções por meio da problemática de escolha do melhor
plano de telefonia móvel entre três empresas. Apesar de nos basearmos
em uma atividade que foi desenvolvida no primeiro ano do Ensino Médio,
podemos adaptá-la para ser trabalhada no 9º ano ao introduzir o estudo de
funções afim, bem como para auxiliar no processo de aprendizagem desse
conteúdo a partir da evidenciação de sua aplicabilidade.
60 Modelos matemáticos para o ensino de matemática: exemplos no ensino fundamental

U2
Na presente unidade você terá a oportunidade de aprender um pouco mais sobre
modelação para ensinar Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental por meio
de três atividades de Modelagem Matemática que serão apresentadas, as quais estão
envolvendo as temáticas “cerca elétrica”, “construção de casas” e “telefonia celular”.
Esperamos que os modelos que serão apresentados sirvam para nortear o seu
futuro trabalho como professor da Educação Básica, encorajando-o a implementar
a Modelagem Matemática como estratégia de ensino em sua futura prática docente.
Vale destacar que, ainda que os exemplos apresentados estejam voltados para
os anos finais do Ensino Fundamental, todos eles podem ser adaptados para outros
níveis escolares. Além disso, mostramos apenas algumas situações, porém, no mesmo
nível de ensino, outras abordagens partindo dos mesmos temas podem ser delineadas
durante o desenvolvimento na sala de aula. Enfim, tudo depende da criatividade do
professor e dos objetivos que se pretende atingir.
Modelos matemáticos para o ensino de matemática: exemplos no ensino fundamental 61

U2

U2
Seção 1
Modelagem Matemática no Ensino Fundamental
Questionamentos comuns dos alunos durante as aulas de Matemática

certamente são: “por que estudar esse conteúdo? Para que vou usar esse conteúdo
na minha vida?”.
Perguntas como estas são comum, sobretudo, em escolas em que o ensino da

Matemática continua tradicional, em que o professor é o detentor e o transmissor
do conhecimento, enquanto os alunos recebem todos esses conhecimentos
de maneira pronta e acabada, as aceitam como verdades indiscutíveis e as
reproduzem, sem compreenderem o significado do que estão “aprendendo”. A
Matemática ensinada dessa maneira é totalmente descontextualizada e desconexa
com a realidade, assim como os conteúdos são apresentados isoladamente, como
se não tivessem relação entre eles.
Para que o aluno consiga atribuir sentido para o que está sendo estudado, ele
precisa vivenciar a importância e aplicabilidade do que está sendo estudado. Tal
experiência é possível de ser proporcionada pela Modelagem Matemática.
Como já foi estudado na unidade anterior, a Modelagem Matemática, por seus

procedimentos análogos ao método científico, permite ao aluno experimentar a
importância da Matemática para representar e resolver uma situação-problema
não matemática. Além disso, dessa maneira, o aluno deixa de ser o sujeito passivo,
para se tornar ativo e responsável pela sua própria aprendizagem.
É nessa perspectiva que você estudará, nesta seção, a Modelagem Matemática

como alternativa para o ensino e a aprendizagem da Matemática, porém, agora
com foco nos anos finais do Ensino Fundamental.
1.1. A atividade de Modelagem Matemática nos anos finais do Ensino

Fundamental

U2
Na unidade anterior você já estudou sobre como se constitui uma atividade de

Modelagem Matemática no contexto educacional, sendo a abordagem realizada
de maneira geral, contemplando desde o Ensino Fundamental (anos iniciais) até o
Ensino Superior. Você vai estudar, agora, de maneira mais específica, a Modelagem
Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental, que compreende do 6º ao 9º
ano (antigamente denominados de 5ª a 8ª série).
Assim como já foi estudado, a Modelagem Matemática pode ser compreendida

como “um conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir um paralelo para
tentar explicar matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do ser
humano, ajudando-o a fazer predições e tomar decisões” (BURAK, 1992, p.62).
Para explicar fenômenos cotidianos, o aluno é conduzido a indagar e a investigar,
utilizando conhecimentos matemáticos e o fenômeno em questão, o que contribui
para uma formação matemática mais crítica e reflexiva do aluno.
Na sala de aula, uma atividade de Modelagem Matemática poderá ser realizada

de três maneiras:
(1) Os alunos fazem a investigação a partir de um problema apresentado pelo

professor, sendo este relatado devidamente, com dados quantitativos e qualitativos.
(2) Os alunos têm à disposição apenas o problema, mas a coleta de dados

deverá ser realizada fora da sala de aula.
(3) São propostos projetos a partir de temas não matemáticos, temas estes que
podem ser escolhidos pelo aluno ou pelo professor. Todos os procedimentos,
desde a formulação do problema até a resolução da situação-problema ficam a
cargo do aluno (BARBOSA, 2004).
Na tabela a seguir, apresentamos os três casos elencados:
Tabela 2.1 | Três casos para atividades de Modelagem Matemática
CASO 1 CASO 2 CASO 3

Formulação do problema Professor Professor Professor/aluno
Simplificação Professor Professor/aluno Professor/aluno
Coleta de dados Professor Professor/aluno Professor/aluno
Solução Professor/aluno Professor/aluno Professor/aluno
FONTE: Adaptado de: Barbosa (2004, p. 5).
Por meio do quadro apresentado você deve ter sentido a falta de algo muito
importante que você estudou na unidade anterior: Barbosa (2004) não faz menção
a Modelos Matemáticos. Isso porque Barbosa (2004) defende que uma atividade
de Modelagem Matemática consiste

U2
[...] em escolher um tema e formular um problema a partir

deste tema, de modo que a busca pela solução deste problema
levará o aluno a levantar hipóteses, simplificá-las e coletar
dados para resolver matematicamente o problema. É claro que
em muitos casos, a resolução do problema acarretará em um
Modelo Matemático, mas este é apenas uma consequência da
Atividade de Modelagem Matemática desenvolvida (BARBOSA,
2004, apud TORTOLA; REZENDE; SANTOS, 2009, p. 4).
Quando nos referimos a modelos matemáticos, imaginamos funções ou

equações, ainda mais porque na unidade anterior vimos uma vasta utilização do
Cálculo Diferencial e Integral na Modelagem Matemática em diversas áreas (Física,
Química, Biologia etc.). Em especial no Ensino Fundamental, modelo matemático
pode ser tabela, gráfico, relações funcionais, figuras geométricas, entre tantos
outros meios de representar a realidade.
Para que você possa compreender melhor a ideia de modelo matemático que
estamos adotando aqui, considere a planta baixa de uma residência, ou uma tabela
de preços de um supermercado: ambos permitem que o sujeito tome decisões,
portanto podemos considerá-los como modelos matemáticos.
Sendo assim, no Ensino Fundamental (mas não apenas nesse nível escolar), o
mais importante durante uma atividade de Modelagem Matemática não é chegar
a um modelo matemático final, mas é o processo percorrido para compreender
o objeto em estudo e buscar respostas para a problemática levantada sobre ele,
utilizando a Matemática.
Além disso, como já vimos na unidade anterior, para que a aprendizagem de

Matemática seja motivadora, atrativa e, consequentemente, significativa, ao propor
uma atividade de Modelagem Matemática, o professor precisa ficar atento para
desenvolver um tema que seja de interesse dos alunos e que, ao mesmo tempo,
valorize o contexto social deles, ponderando suas relações com sua história,
cultura e contextos social e político.
Quanto às etapas e subetapas a serem seguidas para realização de uma atividade

de Modelagem Matemática no Ensino Fundamental, são as mesmas apresentadas
na unidade anterior, em Modelação Matemática.
O que também permanece constante são os obstáculos enfrentados ao se

iniciar uma proposta de Modelagem Matemática em sala de aula. Dentre estes
obstáculos, destacamos a preocupação dos professores em conciliar conteúdos a

U2
serem trabalhados, os quais são apresentados ordenadamente no programa a ser

cumprido no período letivo.
A Modelagem Matemática permite trabalhar com os conteúdos matemáticos

de maneira menos estanque e compartimentada ao trabalhar conteúdos do
programa sem seguir criteriosamente uma ordem, assim como conteúdos já
estudados em anos anteriores e conteúdos programados para séries posteriores,
além de um trabalho interdisciplinar.
Diante do que foi apresentado até então, reflita: o que

foi apresentado de novo para a atividade de Modelagem
Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental que não
havia sido apresentado na unidade anterior, quando fizemos uma
abordagem mais geral? E será que essas mudanças são muito
diferentes do que ocorre no Ensino Médio e no Ensino Superior?
Saiba mais sobre a Modelagem Matemática no Ensino Fundamental

acessando os links a seguir:
<file:///C:/Users/Acer/Downloads/3.2_consideracoes_
matematica%20_marcelo_camara_e_paulo.pdf>. Acesso em 15
maio 2015.
<http://www.conferencias.ulbra.br/index.php/ciem/vi/paper/
viewFile/1303/488>. Acesso em 15 maio 2015.
<http://sbemparana.com.br/arquivos/anais/epremxii/ARQUIVOS/
MESAS/MT004.pdf>. Acesso em 15 maio 2015.

U2
1. Sobre modelos matemáticos na atividade de Modelagem

Matemática no Ensino Fundamental, considere as afirmativas
a seguir:
I- Em muitos casos, após a escolha do tema e formulação
da situação-problema, bem como após o processo de
matematização, a resolução do problema certamente
acarretará em um modelo matemático, pois este é primordial
no processo de uma atividade de Modelagem Matemática.
II- Além de equações e de funções, qualquer outra forma de
representação matemática, como relações funcionais, figuras
geométricas, tabelas e gráficos podem ser consideradas
como modelos matemáticos.
III- Em geral, uma representação em linguagem matemática
que conduza o sujeito à tomada de decisão pode ser
considerada como modelo matemático.

a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
2. Considerando as abordagens realizadas a respeito de

Modelagem Matemática no Ensino Fundamental, assinale V
para as afirmativas verdadeiras e F para as afirmativas falsas.
( ) O essencial é o processo percorrido na busca de
compreender o objeto em estudo e em respondê-lo, em
detrimento de chegar a um modelo matemático final.
( ) A aprendizagem da Matemática precisa ser atrativa,
motivadora e, principalmente, significativa. Para isso, é
muito importante que o professor proponha atividades de
Modelagem Matemática a partir de um tema escolhido por
ele e que contemple o conteúdo sendo estudado naquele
momento pela turma, atentando-se para não envolver
conceitos já estudados em outros momentos.
( ) As etapas da atividade de Modelagem Matemática nesse
contexto escolar são: inteiração, matematização e modelo,
tal como na Modelação Matemática, ainda que a obtenção
do modelo não seja o foco principal.

U2
( ) Ao desenvolver uma atividade de Modelagem Matemática,

o professor precisa ter cuidado para não deixar de cumprir o
programa ordenadamente, pois os conteúdos matemáticos
não podem ser apresentados em outra ordem para evitar
prejudicar a compreensão dos alunos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA,
de cima para baixo.
a) V – F – V – F.
b) V – V – F – F.
c) F – F – V – V.
d) F – V – F – V.

U2
Seção 2
Modelo Matemático 1: “cerca elétrica”
Nesta segunda seção, assim como nas próximas seções desta unidade, você
conhecerá alguns exemplos de atividades de Modelagem Matemática que podem
ser desenvolvidas nos anos finais do Ensino Fundamental.
As atividades que serão apresentadas já foram desenvolvidas em contexto de

ensino e aprendizagem e foram desenvolvidas segundo as etapas de Modelagem
Matemática que foram estudadas na primeira unidade deste material.
2.1 Modelo matemático: “cerca elétrica”
Para a primeira atividade que será apresentada, descrevemos as fases da

Modelagem Matemática, propomos uma solução para a situação investigada e
apresentamos sucintamente algumas considerações a respeito dos conceitos
matemáticos mais explícitos na atividade.
Antes de dar início à apresentação de exemplos, aconselhamos que qualquer

atividade de Modelagem Matemática seja iniciada com um “bate-papo” sobre o
tema que será trabalhado, criando um clima mais descontraído e permitindo ao
aluno explicitar suas experiências e compreensões a respeito do tema.
Reflita sobre qual a importância de estabelecer um “bate-papo”

sobre o tema que será abordado antes de dar início à atividade
de Modelagem Matemática, destacando as implicações tanto
para o professor quanto para o aluno.

U2
O primeiro exemplo de atividade de Modelagem Matemática que vamos

apresentar é sobre “Cerca Elétrica”. Esta atividade foi desenvolvida por estudantes
de um curso de Especialização na área de Educação Matemática e é apresentado
por Almeida, Silva e Vertuan (2013, p. 75).
Sobre a cerca elétrica, seu uso começou a ser mais amplamente difundido no
Brasil a partir de 1990. No início, sua utilização era mais comum na divisão de áreas
de pastagens e de lavouras, contudo, devido a questões de segurança, passou
a ser bastante utilizada como meio de auxiliar na segurança de residências e de
estabelecimentos comerciais e industriais.
A partir dessa temática, o professor pode promover uma discussão em sala de

aula sobre o aumento do índice de violência no país e na sua região, elencando
os equipamentos de segurança disponíveis e discutindo sobre a eficácia das
cercas elétricas.
Após discussão, partindo da temática da instalação de cercas elétricas, os

estudantes que participaram dessa atividade “[...] obtiveram a informação de que
estão disponíveis duas opções de serviços para instalação de cercas elétricas
residenciais” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013, p. 75). Veja no quadro a seguir:
Quadro 2.1 | Preços de kits (pronto e a montar) para instalação de cercas elétricas residenciais
Conteúdo Opção 1 (kit pronto) Opção 2 (kit a montar)

Central R$ 180,00
Bateria R$ 60,00
Sirene R$ 370,00 R$ 25,00
Haste de aterramento R$ 35,00
Cerca (20 metros com 4 fios) --------------------------------
Valor do metro de cerca (4 fios) R$ 5,00 R$ 4,50
Vale destacar que nesse exemplo estamos utilizando valores que já foram
obtidos, mas o interessante é que, ao propor esta atividade, o professor solicite
que os alunos pesquisem os valores. Destacamos, ainda, que a quantidade de
alguns compostos de cada kit pode variar, por exemplo, contamos com apenas
uma haste de aterramento, porém, pode haver variações na quantidade.
O interessante é que a atividade seja desenvolvida de maneira que se aproxime

o máximo possível da realidade dos alunos e, por isso, aconselhamos que eles
façam essa coleta das informações que constituirão os dados da atividade.
As informações que foram obtidas para esta atividade são:

U2
Figura 2.1 | Informações obtidas para a realização da atividade.
OPÇÃO 1:
Valor do kit é R$ 370,00 e, para cada metro de cerca que excede 20
metros, paga-se R$ 5,00.
OPÇÃO 2:
Valor do kit é R$ 300,00 e, para cada metro de cerca, paga-se R$ 4,50.
Fonte: Adaptado de: Almeida, Silva e Vertuan (2013, p. 76).
A problemática levantada para a situação apresentada é: qual a opção mais

vantajosa para um cliente que deseja instalar esse equipamento de segurança?
Para responder a esta questão, considerando as informações obtidas, vamos

escrever em linguagem matemática alguns aspectos principais.
Assim, vamos chamar de l o comprimento da cerca, o qual está sendo

considerado em metros. Esse comprimento é a variável independente. O que
depende dessa variável independente é o preço que será pago pelos kits. Portanto,
temos como variáveis dependentes o custo do kit 1 (C1) e o custo do kit 2 (C2),
sendo ambos dados em reais (R$).
Portanto, temos que o valor de cada kit depende do comprimento da cerca.

Nestas condições, para ilustrar e comparar cada opção, observe as tabelas a seguir:
Tabela 2.2 | Custo (C1) da cerca usando a opção 1
l (em m) C1
1 a 20 370
21 370+5=370+1∙5
22 370+5+5=370+2∙5
23 370+5+5+5=370+3∙5
24 370+5+5+5+5=370+4∙5
25 370+5+5+5+5+5=370+5∙5
...
...
l 370+(l-20)∙5

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Tabela 2.3 | Custo (C2) da cerca usando a opção 2
l (em m) C2
1 300+4,50=300+1∙4,50
2 300+4,50+4,50=300+2∙4,50
3 300+4,50+4,50+4,50=300+3∙4,50
4 300+4,50+4,50+4,50+4,50=300+4∙4,50
...
...
l 300+4,50+4,50+ ... +4,50=300+4,50∙l
Assim, cada opção de custo de cerca elétrica pode ser representada

algebricamente por:
Essas representações algébricas é que podemos considerar como modelos.
Tais modelos podem ainda serem representados graficamente, conforme

mostra a figura a seguir:
Figura 2.2 | Representação gráfica dos modelos C1 (l) e C2 (l)1
1600
1400
1200
1000
800
600
400
f g
h
200
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
1
Para obtenção do gráfico, utilizamos o software gratuito de geometria dinâmica GeoGebra.
Disponível em: <http://www.geogebra.im-uff.mat.br>.

U2
Por meio do gráfico fica mais fácil analisar qual a opção mais vantajosa para a
instalação de uma cerca elétrica residencial.
Se você fizer o gráfico no Geogebra ou em outro software perceberá que existem

dois pontos de interseção entre ambos os gráficos. Estes pontos representam o
comprimento de cerca e o seu custo sendo iguais.
Se descobrirmos os valores desses pontos, será possível discutir sobre as

vantagens e desvantagens de cada opção. Para isso, vamos igualar ambas as
opções, porém considerando que para a primeira opção temos dois casos.
Para o primeiro caso, temos que 0 < l ≤ 20, C1 (l) = 370 e C2 (l)=300 + 4,5l.
Assim, temos:
C1 (l)=C2 (l)
370=300+4,5l → l=15,56m
Portanto, para l=15,56m temos que o custo de ambas as opções é R$ 370,00.
Para o segundo caso, temos que l>20,C1 (l)=370+5(l-20) e C2 (l)=300+4,5l.
Assim, temos:
C1 (l)=C2 (l)
370+5(l-20)=300+4,5l
370+5l-100=300+4,5l
5l-4,5l=300-270
l=60m
Portanto, quando l=60m, o custo para ambas as opções é R$ 570,00.
Tendo em vista resolver a problemática inicial, com relação ao custo de

instalação elétrica, podemos chegar às seguintes conclusões, de acordo com
Almeida, Silva e Vertuan (2013, p. 81):
• “para 0 < l < 15,56m, a opção 2 é a mais vantajosa;
• para 15,56 < l < 60m, a opção 1 é mais vantajosa;
• para l > 60m, a opção 2 é mais vantajosa”.

U2
Portanto, cabe ao cliente determinar quantos metros de cerca pretende instalar

para se decidir por uma das duas opções apresentadas.
Vamos, agora, analisar em que aspectos nós estamos, nesta atividade,

contemplando cada uma das etapas e subetapas estudadas na unidade anterior.
Tais informações são elencadas no quadro a seguir.
Quadro 2.2 | Aspectos da atividade que caracterizam etapas e subetapas da Modelagem

Matemática
Situação inicial (problemática) Instalação de cerca elétrica
Coleta de dados em empresa da cidade
→ Na opção 1, o valor do kit é de R$370,00 e
paga-se R$5,00 por metro de cerca que exceder
20 metros.
→ Na opção 2, tem-se um valor fixo de R$300,00
Inteiração e cada metro de cerca custa R$4,50.
Definição do problema
→ Dentre os kits ofertados, qual a opção mais
vantajosa para um cliente que deseja instalar
cerca elétrica em sua residência?
Definição de variáveis
→ Variável independente: l comprimento da
cerca, em metros;
{
Variável dependente: C1 custo do kit 1, em reais
C2 custo do kit 2, em reais
Construção das funções para os diferentes kits.

Representação gráfica das funções.
Determinação da intersecção das duas funções.
Modelo matemático da situação

Matematização e resolução
C1 (l)=
{ 370, se 0 < l ≤ 20
370 + 5 . (l-20), se l > 20
C2 (l)=300+4,5∙l para l>0
Matemática utilizada na atividade

→ Sistema de equação linear.
→ Intersecção de retas.
→ Inequação linear.
A intersecção entre as retas corresponde ao
valor para o qual o preço dos dois kits é igual. A
Interpretação e validação partir dessa informação cada usuário pode optar
pela opção mais vantajosa do ponto de vista
econômico.
Em virtude do tamanho da cerca, o usuário pode
Situação final escolher a melhor opção (econômica) para a
instalação da cerca.
FONTE: Almeida, Silva e Vertuan (2013, p. 81-82).

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Acesse o link: <http://www.sbembrasil.org.br/files/ix_enem/Html/

comunicacaoCientifica.html> e selecione o artigo: “O uso do
computador no estudo de funções no Ensino Médio”. Este artigo foi
escrito por três autores, sendo dois deles os mesmos que escreveram
o livro em que nos baseamos para descrever a atividade de Modelagem
Matemática acima (Almeida e Silva). Neste artigo, a mesma atividade
é apresentada, porém, com uma abordagem voltada para aplicação
no Ensino Médio. Além disso, outras atividades também são descritas.
Considerando a atividade de Modelagem Matemática a

respeito da instalação de cerca elétrica residencial apresentada
anteriormente e os modelos obtidos para descrever tal
situação, resolva as questões a seguir:
1. Se uma pessoa deseja instalar 450 metros de cerca elétrica

em sua propriedade, podemos afirmar que:
I – O kit 1 é a opção mais econômica.
II – O kit 2 é a opção mais econômica.
III – O valor total do kit será R$ 2.325,00.
IV – O valor total do kit será R$ 2.020,00.
É correto afirmar que as afirmativas corretas são:

a) I e III.
b) I e IV.
c) II e III.
d) II e IV.

U2
2. Márcio e Pedro cercarão suas residências com cerca

elétrica. Márcio precisará de 57 metros de cerca elétrica,
enquanto que Pedro precisará de 61 metros. Considerando
essas informações, assinale com V as afirmativas verdadeiras
e com F as afirmativas falsas:
( ) Será mais vantajoso financeiramente Márcio comprar o kit

2, o qual pagará R$ 555,00.
( ) Será mais vantajoso financeiramente Márcio comprar o kit
( ) Será mais vantajoso financeiramente Pedro comprar o kit
( ) Será mais vantajoso financeiramente Pedro comprar o kit
( ) Se Márcio comprar o kit 2 e Pedro comprar o kit 1, eles
pagarão o mesmo valor pelas metragens de cerca que
precisam.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a) F – V – F – V – V.
b) F – V – V – F – F.
c) V – F – F – V – V.
d) V – F – V – F – F.

U2
Seção 3
Modelo matemático 2: “construção de casas”
Nesta seção, vamos conhecer mais uma atividade de Modelagem Matemática

que pode ser proposta nos anos finais do Ensino Fundamental.
Essa proposta é apresentada por Biembengut e Hein (2013, p. 52-69) e envolve

diversos conceitos matemáticos, sobretudo geométricos.
Vale destacar que, assim como a atividade de Modelagem Matemática que

apresentamos na seção anterior, esta pode ser adaptada para ser proposta em
outros níveis de ensino.
3.1 “Construção de casas”
Você sabe o que é necessário para construir uma casa? O que

o projetista precisa levar em consideração ao construir uma
casa? Será que existe Matemática por trás de tudo isso?
Com certeza não é uma tarefa tão fácil projetar e construir uma casa. Decidir
o formato, o tamanho e a fachada não são o suficiente, é preciso projetar uma
casa considerando o conforto e, para isso, é preciso analisar os locais em que
serão posicionadas portas e janelas de maneira a garantir luminosidade, ventilação
e temperatura apropriadas, considerando, por exemplo, o posicionamento do sol
na maior parte do ano e as condições climáticas da região.
Podemos, assim, evidenciar que a elaboração do projeto de uma casa é uma

etapa fundamental e essencial, pois é esta que orientará todo o trabalho do
construtor. Para dar início a este projeto, o primeiro passo é esboçar a planta baixa.

U2
Biembengut e Hein (2013) defendem que antes de iniciar uma atividade de

Modelagem Matemática com essa temática (construção de casa) é essencial que
o professor faça um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre
o tema por meio de discussões em sala de aula. Para promover tais discussões,
os autores sugerem questionamentos como: “O que é preciso para construir uma
casa? Como o pedreiro sabe o tamanho e o modelo de uma casa? Onde construir?
Em que terreno? Qual a forma do terreno?” (BIEMBENGUT; HEIN, 2013, p. 52).
Diferente do que fizemos na unidade anterior, ao apresentar um exemplo de

atividade de Modelagem Matemática, em que detalhamos minuciosamente como
desenvolver essa atividade e explicitamos os passos da Modelagem Matemática
que foram contemplados, sobre essa nova temática (construção de casas)
propomos diversas problemáticas que podem servir como engendradoras de uma
ou mais atividades de Modelagem Matemática, sugerindo algumas orientações
para desenvolver a atividade em sala de aula de acordo com cada proposta.
3.1.1 Como fazer uma planta baixa de uma casa?
Tendo realizado as discussões sobre a temática em sala de aula, Biembengut e Hein

(2013) orientam que o professor proponha aos seus alunos que façam um esboço da
planta baixa de suas casas, da escola ou de outro ambiente conhecido por eles. Essa
primeira proposta pode servir como meio do professor evidenciar conhecimentos
sobre conceitos geométricos e sobre medidas manifestados pelos alunos.
Com essa atividade, o professor já pode trabalhar com seus alunos alguns
elementos fundamentais da Geometria, como retas paralelas, retas perpendiculares
e classificação de ângulos.
Veja um exemplo de esboço de planta baixa de uma casa na figura a seguir:
Figura 2.3 | Esboço de planta baixa de uma casa

Área da casa = 72,32m2
Área externa = 33,40 m2
Área total = 108,72 m2
Paredes = Ângulo reto
Segmentos VARANDA
de reta
COZINHA BANHO BANHO

SUITE
Paredes paralelas
Paredes SALÃO
perpendiculares
QUARTO QUARTO
FONTE: Adaptada de: <http://www.donagiraffa.com/2012/12/plantas-de-casas-projetos-de-planta-baixa.html>.

Acesso em: 15 maio 2015.

U2
Na imagem, destacamos elementos da Geometria que podem ser explorados

enquanto os alunos constroem esboços da planta baixa. Dessa forma, os alunos já
poderão ir aprendendo tais conceitos, como ferramentas necessárias e aplicáveis
em situações reais.
3.1.2 Como o construtor de uma casa sabe o tamanho que se quer construir?
Outro aspecto matemático importante que pode (e precisa) ser abordado

ao introduzir uma atividade de Modelagem Matemática envolvendo a temática
construção de casas é medidas, destacando que “As medidas são padrões
específicos que relacionam cada objeto com outros de “estrutura” semelhantes”
(BIEMBENGUT; HEIN, 2013, p. 54).
O professor pode começar essa abordagem perguntando sobre quais as unidades

de medida que conhecem, não só de comprimento (medidas lineares), mas outras
unidades também, como de capacidade, de superfície etc. Além disso, pode ser
promovida uma discussão sobre como as pessoas mediam antigamente, quando os
padrões de medida que conhecemos e utilizamos hoje não haviam sido estabelecidos,
iniciando, assim, uma abordagem envolvendo a História da Matemática.
Uma experiência interessante ao trabalhar com medidas é pedir para que os

alunos encontrem as medidas de objetos que se encontram no interior da sala
de aula, utilizando partes do corpo (pés, polegadas, palmos, passos etc.). Além
disso, após medirem diversos objetos, o professor pode solicitar para os alunos
construírem uma tabela constando o objeto e a unidade de medida (parte do
corpo) mais apropriada para realizar tais medidas, conforme ilustra a tabela a seguir:
Tabela 2.4 | Exemplo de objetos e unidades de medida mais apropriadas para medi-los
Objetos Unidade de medida

Carteira Palmos
Lápis Polegar
Classe Passos
Em seguida, o professor pode incentivar os alunos a compararem as respostas

e os tamanhos dos passos, das polegadas etc. entre eles, para que percebam a
necessidade e a importância do estabelecimento de uma unidade padrão, no caso,
o metro e seus múltiplos e submúltiplos.
Feita essa constatação, o professor pode solicitar para que os alunos meçam
objetos utilizando régua, trena e fita métrica. O essencial nesse momento é que

U2
os alunos percebam que nem sempre é possível obter medidas inteiras, momento
oportuno para explorar os múltiplos e submúltiplos do metro, bem como destacar
o metro em representação decimal.
Ainda falando sobre medidas, como é possível construir uma casa

de acordo com a planta desta, uma vez que possui dimensões
extremamente diferentes? Que conceito matemático pode ser
abordado com relação a esse questionamento?
Ao envolver o conceito de medidas na atividade de Modelagem Matemática, o

professor pode aproveitar para abordar outro conceito muito importante: escala.
Assim, o aluno terá a oportunidade de compreender como é possível construir
uma casa de maneira que ela seja semelhante à sua planta.
No conceito de escala, temos que uma medida da planta, que em geral é dada
em centímetros, equivale a uma medida em outra unidade (em metros, por exemplo)
no real. Para ilustrar o que acabamos de mencionar, observe a figura a seguir:
Figura 2.4 | Planta baixa de uma casa em que são apresentadas algumas medidas
FONTE: Disponpivel em: <http://bloguedorenato.blogspot.com.br/2012/12/projetosdecasas.html>. Acesso em: 15

maio 2015.

U2
Em geral, em uma planta, teremos medidas expressas em centímetros. Porém,

para que seja possível construir uma casa semelhante à sua planta, é necessário
utilizar medidas proporcionais. Vamos ver alguns exemplos:
• 1 centímetro da planta pode corresponder a 1 metro da casa. Dessa forma,

podemos escrever que 1:100 (1 está para 100 ou escala de 1 por 100).
• 5 centímetros da planta pode corresponder a 1 metro da casa. Dessa forma,

podemos escrever que 5:100 (5 está para 100 ou escala de 5 por 100).
Ao abordar sobre proporcionalidade, o professor pode colocar em discussão outros

casos e situações em que a proporcionalidade se faz presente e é bastante utilizada,
como em imagens de fotografias, em revistas ou, até mesmo, na televisão. Além
disso, é preciso que o aluno perceba que há proporcionalidade em diversas situações
cotidianas. Por exemplo, ao comprar produtos quaisquer o aluno pode pensar: “se um
produto custa tanto, quer dizer que cinco produtos custam cinco vezes esse tanto”.
3.1.3 Quais devem ser as medidas do terreno e o local da construção da casa?
Com certeza uma casa não pode ser construída em qualquer lugar. Existem
normas para que seja feita essa construção. Além disso, a planta da casa precisa
deixar muito bem explícita quais as medidas que cada cômodo da casa irá ocupar
do terreno. Em outras palavras, é preciso conhecer qual a área que será ocupada
por cada cômodo da casa que será construída.
Vamos ver um exemplo, o qual é proposto por Biembengut e Hein (2013).

Vamos supor o terreno e a planta de uma casa com formas retangulares, com
medidas iguais a 12 metros por 25 metros e 8 metros por 10 metros.
Veja na figura o terreno e a planta da casa a que nos referimos.
Figura 2.5 | Planta do terreno e da casa em formas retangulares
Fonte: Biembengut e Hein (2013, p. 56).

U2
Na figura, temos que a casa é o retângulo de lados a e b, enquanto que o

terreno é o retângulo de lados c e d. Assim, temos que a=8, b=10,c=12 e d=25.
Logo, as áreas são:
• Área do terreno: 12m x 25m=300 m².
• Área da casa: 8m x 10m=80 m².
Por meio dessa atividade, a etapa de matematização pode ser contemplada a

partir desse conceito de medida de superfície plana, em que é possível abordar
sobre números racionais na forma fracionária.
Além de envolver a medida de área do terreno e da casa, pode-se envolver o

cálculo de área de cômodos dessa casa.
Conhecer esses tamanhos, bem como os tamanhos dos móveis e objetos que se
pretende inserir nesses ambientes é muito importante durante o planejamento da planta.
Também, é muito importante determinar as melhores localizações para portas

e janelas. Por exemplo, no caso da porta, quando aberta, pode ocupar muito
espaço, por isso o melhor local é sempre no canto. Esse fato pode ser motivo para
levantar discussões em sala de aula.
3.1.4 Área útil e área construída: o que são e quais suas relações?
Ao construir uma residência, podemos ouvir os termos “área útil” e “área

construída". Mas o que será que significa isso?
Para melhor compreensão, vamos partir da situação apresentada anteriormente,

quando determinamos as medidas de áreas da casa e do terreno em que esta será
construída. Nessa situação, deixamos de considerar algo muito importante: e a
espessura das paredes? Esta medida está inclusa na área calculada, ou não?
Na atividade, pode ser proposto ao aluno que ele analise o seguinte caso: “[...]
uma planta baixa de forma retangular, supondo que as medidas internas sejam 7
m e 8 m, respectivamente, e a espessura da parede seja 0,15 m” (BIEMBENGUT;
HEIN, 2013, p. 57).
Veja essa situação na figura a seguir:

U2
Figura 2.6 | Esboço de planta baixa de forma retangular com destaque da espessura das paredes
FONTE: Adaptado de: Biembengut e Hein (2013, p. 57).
Pela figura, podemos chegar à conclusão que: “Área total = área útil (interna) +
área ocupada pelas paredes + área ocupada pelas colunas” (BIEMBENGUT; HEIN,
2013, p. 57).
Mas como representar tudo isso numericamente?
Tomando como base a figura apresentada acima, temos:
[8+2∙(0,15)]∙[7+2∙(0,15)]=(7∙8)+2∙[7∙(0,15)+8∙(0,15)]+4∙(0,152)
Ainda, o esboço pode ser a forma de algum outro ambiente, em que variando
somente as medidas teremos:
8m= a
7m=b
0,15m=c
Se substituirmos essas correspondências na expressão numérica que

apresentamos acima, vamos obter uma expressão algébrica que corresponde a
um produto entre polinômios.
(a+2c)∙(b+2c)=(ab)+2∙(bc+ac)+4∙(c2)
Entretanto, como estamos generalizando um terreno retangular, é possível que

este apresente medidas que formam um quadrado. No caso, teríamos a=b e a
expressão ficaria:
(a+2c)∙(a+2c)=(a2 )+2∙(ac+ac)+4∙(c2)
Ou, ainda:
(a+2c)2=a²+4ac+4c²

U2
Dessa forma, estamos trabalhando produtos notáveis. Portanto, essa etapa da

atividade de Modelagem Matemática que propomos poderia ser desenvolvida com
alunos a partir do 8º ano (7ª série).
Para avaliar a compreensão dos alunos envolvidos nessa atividade de Modelagem

Matemática, o professor pode solicitar para que eles construam uma planta baixa
contendo as especificações exigidas. Nesse momento, “[...] enquanto desenham,
verifique se os conceitos geométricos, as medidas lineares e as operações com
números racionais já estão incorporados, retomando o que for necessário. A planta
baixa elaborada pelo aluno pode ser considerada um modelo!” (BIEMBENGUT;
HEIN, 2013, p. 58).
3.1.5 Vendo o projeto da casa por outra perspectiva: construção de maquete
Até agora envolvemos apenas a planta baixa de uma casa, porém muitos outros
aspectos precisam ser considerados na construção de uma casa, como o telhado,
o acabamento, os alicerces etc. Assim, vamos envolver, agora, na atividade de
Modelagem Matemática, a construção de maquete, que facilitará a visualização e
a consideração dos aspectos que mencionamos.
A maquete pode ser considerada como um modelo, pois é uma representação

da casa que se pretende construir. Por meio desse modelo, além de obtermos a
visualização da casa que se pretende construir, é possível efetuar cálculos para
determinar a quantidade e o custo do material que será necessário na construção.
Para desenvolver essa etapa da atividade de Modelagem Matemática, o professor

pode deixar seus alunos (em grupos) livres para escolher os materiais que irão
utilizar, incentivando a criatividade deles e tornando a construção da maquete mais
agradável. Contudo, é muito importante que o professor oriente seus alunos sobre
a necessidade de uma base firme para a construção da maquete, sendo essa base
é a planta baixa já construída.
Ainda, Biembengut e Hein (2013, p. 59) aconselham ao professor que:
Neste momento você pode propor também que façam uma

pesquisa sobre os tipos de material disponíveis para construção
civil, entrevistas com profissionais na área, pesquisa em revistas
especializadas e, se possível, visita a algumas obras, desde que
haja consentimento por parte do profissional responsável.

U2
Já mencionamos que é muito importante que, ao construir a maquete, o aluno

seja orientado a construir uma base firme, sendo esta base a própria planta baixa.
Porém, para utilizá-la, faz-se necessário ampliá-la. Mas como saber que escala usar?
Ao levantar esse questionamento, é muito importante que os alunos percebam

que a escala que deverá ser utilizada depende do material que será utilizado,
sobretudo, é necessário conhecer a espessura do material.
A título de exemplo, vamos supor que o material que será utilizado sejam placas
de isopor com seis milímetros de espessura. Vamos supor ainda que:
• A espessura da parede de uma casa seja 15 cm.
• A espessura da parede da maquete, em centímetros, seja 0,6 cm.
Nesse momento, o professor já pode explorar o conteúdo de unidades de medida

linear: o metro e seus múltiplos e submúltiplos, bem como as transformações
entre estes.
Com a situação hipotética que propomos, podemos representar que:
Tabela 2.5 | Proporção entre tamanho real e reduzido
Tamanho reduzido
Tamanho real
proporcional
100 cm X
15 cm (parede) 0,6 cm
Fonte: A autora (2015).
Assim, por meio de uma regra de três, podemos obter qual a escala a ser
utilizada:
100 . 0,6
x= =4
15
Logo, a escala a ser utilizada será 4:100 (4 está para 100 ou escala de 4 por 100).
Tendo disponível essa escala, facilita fazer e montar as paredes da maquete.

Feito a montagem, é possível realizar uma abordagem sobre sólidos geométricos,
uma vez que a maquete da casa apresentará um formato de prisma.
3.1.6 Quanto de pisos, tijolos e tinta vão precisar?
Até esse momento, na atividade de Modelagem Matemática, já foi possível

construir a planta da casa e sua estrutura por meio da maquete. Mas e o acabamento?

U2
E a quantidade de tijolos para “levantar” essa casa? Também é possível tratar desses
assuntos na atividade de maneira a explorar importantes conceitos matemáticos.
Vamos supor a seguinte frente de uma casa:
Figura 2.7 | Modelo de frente de uma casa
FONTE: Disponível em: <http://postmania.org/icones-e-desenhos-selecionados-do-dia-para-estudantes-e-

professores/>. Acesso em: 15 maio 2015.
Para essa casa, vamos considerar as seguintes medidas:
Área da parede = área total – área da porta – área da janela
= (3 m)x(6 m)-(1 m)x(1,5 m)-(2,5 m)x(1 m)
=18 m² - 1,5 m² - 2,5 m² = 14 m²
Área da face do tijolo = (5 cm)x(20 cm)=100cm²
ou
(0,05 m)x(0,20 m)=0,0100 m²
Calculando área da parede ÷ área do tijolo = total de tijolos
Portanto,
15 m² ÷ 0,0100 m² = 1500 tijolos
Por procedimentos análogos, os alunos poderão obter a quantidade de pisos,

de telhas e de azulejos necessários para a construção da casa projetada. Além

U2
disso, o professor pode questionar os alunos e encorajá-los a pesquisar como que

estes materiais são vendidos. Por exemplo, os pisos e azulejos são vendidos em m²
e em caixas (com 1 m² ou um pouco mais).
Você já observou como é construída a estrutura de telhados

de uma casa? Em geral, essas estruturas são triangulares. Por
que elas têm esse formato?
Ao calcular a quantidade de telhas necessárias na construção da casa, o

professor pode questionar os alunos sobre a estrutura triangular para as telhas,
solicitando que estes pesquisem sobre o assunto.
3.1.7 Tesoura do suporte ao telhado: o que é isso e como confeccioná-las?
As tesouras suporte ao telhado dependem muito do tipo de telha que será utilizado.
As tesouras são armações, que dependem do tamanho da casa e do tipo de

telha: paulistinha, francesa etc. “Experimentalmente, o caimento das tesouras deve
ser de 20%, ou seja, a cada metro da horizontal corresponderá 20 cm do suporte
vertical” (BIEMBENGUT; HEIN, 2013, p. 64).
Biembengut e Hein (2013, p. 64) apresentam o exemplo de uma casa que “[...]
tem 8 m de largura, a metade tem 4 m. Logo, o suporte vertical deverá ter 80 cm”.

U2
Figura 2.8 | Tesoura suporte ao telhado.
Considerando a situação e sua representação pelo esquema acima, temos:
20 80 cm c.o (cateto oposto de a)

20% = = = =tg (tangente de a)
100 400 cm c.a (cateto adjacente de a)
Assim, podemos afirmar que o ângulo de inclinação corresponde ao arco da

tangente (arctg) de 0,20:
tg-1 (0,20) ≅ 11,3°
Como se trata dos anos finais do Ensino Fundamental, o professor pode explorar
nesse momento, além dos ângulos, propriedades, semelhanças, congruência e,
ainda, relações métricas no triângulo retângulo (BIEMBENGUT; HEIN, 2013).
3.1.8 Finalizando a casa: aonde vai a caixa d’água?
Sabemos que em muitas regiões do país a falta de chuva vem acarretando cada
vez mais no racionamento da água. Portanto, é essencial que uma casa possua um
reservatório de água (uma caixa d’água) para os casos em que esta estiver restrita.
Tais reservatórios, geralmente, têm a forma de prismas ou cilindros,

confeccionados com material resistente, porém, leve, permitindo serem alocados
sobre a laje de casas. Porém, é necessário que a caixa d’água seja colocada em um
local alto, pois assim proporcionará uma água com maior pressão nas torneiras e
nos chuveiros.
Mas, não apenas em casas de laje é possível possuir caixas d’água. Quando uma
casa é de forro de madeira ou de PVC, ou não possui forro, a caixa d’água pode ser
colocada em um local externo, desde que esteja, no mínimo, na mesma altura da casa.
Partindo-se do formato da caixa d’água, o professor pode trabalhar o conceito

de volume com seus alunos.
Supondo uma caixa d’água no formato de um cubo, ou seja, com todas as

dimensões com mesma medida, e que estas medidas sejam de 1 metro, temos que:

U2
Volume = largura x comprimento x altura
ou
Volume = área da base x altura
Assim, na situação que foi suposta temos que o volume = (1 m) x (1 m) x (1 m)

= 1 m³ (um metro cúbico).
É muito importante que neste momento fique claro para o aluno o que são
medidas de volume, capacidade e massa, envolvendo, ainda, noções de potenciação.
Também é de extrema importância que os alunos vivenciem situações em

que possam explorar e compreender as relações entre medidas, bem como as
transformações de uma em outra.
Ainda, para determinar o local ideal para colocar uma caixa d’água, é possível
integrar conceitos da Física na atividade de Modelagem Matemática. Uma boa
proposta é começar diferenciando peso de massa.
Finalizando, você pôde ver que a atividade de Modelagem Matemática que

propomos nessa seção é capaz de abranger diversos conteúdos matemáticos e
que para desenvolvê-la integralmente demanda-se muito tempo. Portanto, ela
pode ser realizada no decorrer do período letivo, sempre em concordância com
os objetivos que se pretende atingir em determinados momentos, como também
apenas partes dessa atividade podem ser realizadas.
O projeto da casa que propomos, desde a planta baixa até a construção da

maquete, pode ser considerado como modelo matemático e, por meio dele, “[...]
podemos fazer um orçamento, uma estimativa do quanto custará para fazer a casa
(materiais, mão de obra, impostos etc.), bem como do tempo que pode levar para
construí-la” (BIEMBENGUT; HEIN, 2013, p. 67).
Além de tudo que já foi mencionado, muitos outros aspectos ainda podem ser
explorados, como a unidade de medida em que cada material é comercializado,
quantidade de produtos e seus preços, como os profissionais da construção
cobram etc., o que nos permite evidenciar a riqueza da atividade apresentada.
No final, o professor pode solicitar para que os alunos façam o orçamento de

uma construção envolvendo todos os aspectos que elencamos, sendo para isso
necessário realizar diversos cálculos em que será necessário colocar em prática
diversos conceitos (se não todos) que foram abordados. Essa é uma ótima maneira
do professor avaliar se a atividade de Modelagem Matemática proposta atingiu os
objetivos por ele traçados.

U2
Acessando os links a seguir, você terá maiores informações sobre

o tema “construção de casas” para atividade de Modelagem
Matemática no Ensino Fundamental:
<http://www.urisaoluiz.com.br/anaisdocoloquio/divulgacao-final/
trabalhos/Margarete%20Catarina%20Mendes%20Matte%202.pdf>
<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/96512/Adriana_
Timbola_de_Rocco.pdf?sequence=1>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/modelagem/
Modelagem_Tesouras_Web/modelagem_tesouras.htm>. Acesso
em: 15 maio 2015.
1. Ao propor a atividade de Modelagem Matemática com

a temática “construção de casa”, mencionamos sobre a
questão da caixa d’água, quando vimos como determinar o
volume de uma caixa d’água no formato de um cubo. Mas,
se a caixa d’água tiver a forma de um cilindro? Sobre essa
questão considere as afirmativas a seguir:
I- Devido ao local em que será alocada a caixa d’água, não é

possível obter uma caixa d’água no formato cilíndrico, apenas
na forma de prisma.
II- Para determinar o volume de uma caixa d’água cilíndrica
podemos calcular a área da base x altura, ou seja, V=πr²∙h.
III- Para determinar o volume de uma caixa d’água cilíndrica
podemos calcular a área da base x altura, ou seja, V=2πr∙h.
Assinale a alternativa que apresenta apenas alternativa(s)

correta(s):
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e III.

U2
2. Supondo que um grupo de alunos tenha construído a

planta baixa de uma suíte conforme mostra a figura a seguir:
Figura 2.9 | Esboço de planta baixa de uma suíte
Considerando que a área total desse cômodo seja de

96,39 m², é correto afirmar que a espessura da parede é de
aproximadamente:
a) 0,05 metros.
b) 0,10 metros.
c) 0,15 metros.
d) 0,20 metros.

U2

U2
Seção 4
Modelo matemático 3: “telefonia celular”
Com a intenção de evidenciar a aplicabilidade de conteúdos matemáticos,

apresentamos mais um exemplo de atividade de Modelagem Matemática que
pode ser desenvolvido nos anos finais do Ensino Fundamental, partindo de um
tema real que pode ser de interesse dos alunos.
O tema que será tratado nesse exemplo de atividade é “Telefonia Celular”

e foi uma atividade desenvolvida com uma turma do 1º ano do Ensino Médio,
porém que pode ser desenvolvida em turmas de 9º ano quando estes estiverem
aprendendo funções.
4.1 Modelo matemático: telefonia celular
A atividade que será apresentada foi originada por Camelo (2013). De acordo
com a autora, as etapas de Modelagem Matemática contempladas foram:
• 1ª etapa: Escolha do tema: os próprios alunos sugeriram alguns temas, de

acordo com suas experiências e contextos, porém, para que fosse possível
atender ao conteúdo programático em foco, a professora participou
ativamente da escolha do tema, tendo como objetivo trabalhar o conteúdo
de função afim.
• 2ª etapa: Pesquisa exploratória: as informações obtidas por meio de

pesquisas foram compartilhadas socialmente, sendo que tais pesquisas
envolveram “Perfil dos consumidores de telefonia celular, operadoras que
atuam na região, tipos de plano e serviços oferecidos e tarifas de planos pós
e pré-pagos” (CAMELO, 2013, p. 28).
• 3ª etapa: Levantamento dos problemas: foram consideradas informações

de três operadoras, denominadas de Operadora A, Operadora B e Operadora
C. Sobre estas, os principais questionamentos levantados foram:

U2
• Diante de tantas opções qual a vantagem e/ou desvantagem

de optar por determinado plano?
• Como calcular e/ou conferir se a fatura do celular está
correta?
• Qual operadora tem melhor e/ou maior cobertura em
nossa região?
• Quais as vantagens do serviço pós-pago?
• Como optar por um plano pós-pago mais adequado ao
perfil do usuário se as operadoras apresentam tabelas com
categorias diferentes? (CAMELO, 2013, p. 29).
Dentre tantas opções, com o auxílio da professora, a turma formulou o seguinte

problema: “Como optar por um plano pós-pago mais adequado ao perfil do usuário se
as operadoras apresentam tabelas com categorias diferentes?” (CAMELO, 2013, p. 29).
• 4ª etapa: Resolução dos problemas: a autora destaca que na realização

da atividade proposta algumas variáveis foram desprezadas por serem
consideradas irrelevantes para a problemática em questão, variáveis
como acesso à internet e vantagens adicionais. Esse é o momento dos
alunos levantarem e testarem suas hipóteses, utilizando as ferramentas
matemáticas que possuem para tentar solucionar o problema proposto.
Para ajudar nesse processo, na atividade realizada, a professora construiu

junto aos alunos uma tabela para organizar e sistematizar as informações que
eles já possuíam. Em seguida, elencamos alguns questionamentos realizados pela
professora com o intuito de orientar os alunos a refletirem sobre o problema, a
analisarem os dados apresentados na tabela e a estabelecer relações entre essas
informações e seus conhecimentos sobre função afim.
Figura 2.9 | Tabelas de planos e valores
FONTE: Camelo (2013, p. 30).

U2
A seguir, conheceremos alguns questionamentos realizados pela professora

(CAMELO, 2013), destacando o objetivo de estudo a que se refere cada
questionamento e algumas observações para realização da atividade proposta:
A) Conceito de correspondência
Questionamento: “Como é feito o cálculo do valor a ser pago de uma fatura de

telefonia celular em planos pós-pagos?”.
Observações: o objetivo é que os alunos percebam a correspondência que

existe entre o valor a ser pago e a quantidade extra de minutos que são utilizados.
Perguntas adicionais podem ser feitas de maneira a conduzir os alunos a essa

percepção e compreensão. Por exemplo: “Cada quantidade de minutos extra
fixada tem um único valor correspondente a ser pago?”.
Nesse momento, é importante que os alunos registrem as informações que vão

obtendo.
B) Relação de dependência entre quantidades
Questionamento: “Em qual dos perfis de usuários pesquisados você se encaixa?

Dentro desse perfil, de acordo com os dados da operadora de sua preferência,
qual o valor mensal a ser pago se você utilizar 10 min extras? E 30 min extras? E
50 min? Qual o modelo matemático que relaciona o valor mensal a ser pago e os
minutos extras usados?”.
Observações: o professor pode orientar os alunos a construírem uma tabela

descrevendo os valores obtidos. É essencial que o aluno perceba que o valor a ser
pago é dado em função de um valor fixo, que é a franquia, mais o valor do minuto
extra, multiplicado pela quantidade de minutos extras utilizados.
Também, para realizar esse processo, é importante que os alunos deixem

estipulado um perfil de usuário e operadora de preferência.
Aqui também o professor pode realizar questionamentos adicionais visando

auxiliar o aluno a perceber dependências existentes e variâncias envolvidas na
situação, culminando na percepção de que o modelo matemático adequado para
a situação é uma função, chegando a representar algebricamente essa função.
Para melhor compreensão, vamos tomar a Operadora A como exemplo:

U2
Tabela 2.6 | Tabela para obtenção de modelo matemático para a Operadora A, escolhendo
o plano de 60 min
Minutos extras Valor a ser pago

10 49,90+10∙0,87=R$58,60
30 49,90+30∙0,87=R$76,00
50
... 49,90+50∙0,87=R$93,40
...
N 49,90+n∙0,87=P(n)
FONTE: A autora (2015).
C) Representação algébrica da função
Questionamento: “De acordo com os dados obtidos nas pesquisas, para um

usuário cujo perfil é de 60 min: 1) qual é a operadora mais vantajosa para um usuário
que utilize 65 min por mês? E para 75 min por mês? E para 95 min por mês?”.
Observações: espera-se que nesse momento o aluno utilize representação

algébrica para responder tais questionamentos. Além disso, é importante que o
aluno analise o caso de cada perfil de usuário para cada operadora. Por exemplo:
as respostas dos itens 1 e 2 é a Operadora A, enquanto que para o item 3 é a
Operadora B.
D) Conceito e representação de função
Questionamento: “A partir de quantos minutos utilizados, para um usuário cujo

perfil é de 60 min, a Operadora B é mais vantajosa que a Operadora A?”.
Observações: o ponto-chave desse momento é levar o aluno a perceber a

importância do conceito de função para encontrar resposta eficiente e eficaz para
a situação.
Para que os alunos cheguem a esse ponto, é essencial que o professor os

conduza por meio de questionamentos adicionais que os levem a escrever
funções que modelam a situação de cada uma das operadoras. Uma boa pedida é
a construção gráfica por meio de software, conforme ilustra a figura a seguir.

U2
Figura 2.9 | Gráfico do custo para as operadoras A e B2
E) Valor numérico da função
Questionamento: “De acordo com os dados obtidos nas pesquisas, qual é a

operadora mais vantajosa para um usuário que utilize 100 min por mês? Qual a
operadora mais vantajosa para um usuário que utilize 120 min por mês? E 130
min? E 140 min?”.
Observações: temos mais um caso particular. Aqui os alunos podem se remeter

à resolução do item C, percebendo que a resposta para o primeiro questionamento
é a Operadora C e para os questionamentos 2, 3 e 4 é a Operadora B.
F) Função definida por mais de uma sentença
Questionamento: “A partir de quantos minutos utilizados, para um usuário cujo

perfil é de 100 min, a Operadora B é mais vantajosa que a Operadora C?”.
Observações: Apesar dos alunos já terem respondido ao questionamento

parecido, esse acaba se constituindo como um desafio, pois, agora, para esse
perfil de usuário, as operadoras oferecem pacotes de minutos diferentes. O desafio
consiste em que a Operadora B será dada por duas sentenças.
Por esse motivo, talvez essa parte seja interessante de ser proposta apenas no 1º
ano do Ensino Médio, mas nada impede que a problemática seja levantada de maneira
2
Para obtenção do gráfico, utilizamos o software gratuito de geometria dinâmica GeoGebra,
disponível em: <http://www.geogebra.im-uff.mat.br>.

U2
a levar os alunos a refletirem e buscarem estratégias para solucionar tal problema.
Aqui perguntas adicionais poderão ser realizadas, assim como a construção de

gráficos podem facilitar a visualização.
Figura 2.10 | Gráfico do custo para as Operadoras B e C
Por meio do gráfico, o aluno poderá perceber a função que representa o custo
da Operadora B, a qual se apresenta diferente das funções vistas na construção
gráfica anterior. É importante que a partir do gráfico o professor questione os
alunos sobre o significado do ponto de intersecção entre as retas.
• 5ª etapa: Análise crítica dos resultados encontrados: esse é o momento

que podemos considerar como de validação, em que os alunos analisarão
de maneira crítica os resultados que foram obtidos até então.
Para melhor compreensão, vamos continuar com o processo de apresentação

de questionamentos durante atividade de Modelagem Matemática:
Questionamento: “Como optar por um plano pós-pago mais adequado ao

perfil do usuário se as operadoras apresentam tabelas com categorias diferentes?”.
Observações: o que se espera nesse momento final da atividade de Modelagem

Matemática é que o aluno saiba identificar que aspectos e que elementos precisa
ponderar para resolver a situação-problema, bem como qual modelo matemático é
o mais adequado para aplicar como ferramenta de resolução desse problema. Para
conseguir resolver o problema, é essencial que o aluno compreenda conceitualmente
os aspectos envolvidos, estabelecendo relações entre teoria e prática.
Deixemos bem claro que é bem provável que a maioria dos alunos não
conseguirá responder imediatamente com êxito os questionamentos elencados,

U2
nem tampouco conseguirá obter exatamente e rapidamente resultados exatos

para o problema formulado. Contudo, é todo o processo de formulação de
estratégias na tentativa de resolução que deve ser valorizado pelo professor. A
partir da valorização dessas estratégias, da ajuda dos demais alunos envolvidos na
atividade, bem como a partir da condução do professor é que o aluno conseguirá
gradativamente atingir resultados cada vez mais satisfatórios.
Encerrando essa seção, com a apresentação de mais uma atividade de

Modelagem Matemática, fica evidente que o desenvolvimento de uma atividade
nesse âmbito não é uma tarefa fácil, porém é uma tarefa potencial para facilitar
a aprendizagem com compreensão por parte do aluno, conduzindo-o cada vez
mais a uma aprendizagem significativa.
Considerando a atividade de Modelagem Matemática

apresentada reflita: que conceitos matemáticos podem
ser trabalhados em sala de aula? Você acha que a atividade
proposta é melhor para introduzir esses conceitos ou para
fixá-los após a abordagem deles?
Conheça outros exemplos de atividades de Modelagem Matemática

que podem ser desenvolvidos nos anos finais do Ensino
Fundamental acessando os links sugeridos:
<http://alexandria.ppgect.ufsc.br/files/2012/03/rosane.pdf>
<http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22005/RenatoIcassatiMota.
pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/ritref/article/
<http://bit.profmat-sbm.org.br/xmlui/bitstream/
handle/123456789/243/2011_00085_JUSSARA_CANAZZA_DE_
MACEDO.pdf?sequence=1>. Acesso em 15 maio 2015.
<http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/ed_4/RE/RE_
Jovano_Rudson.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.

U2
1. No item B, quando tratamos sobre a relação de

dependência entre quantidades, apresentamos o modelo
matemático que representa o preço total a ser pago na
Operadora A, escolhendo o plano de 60 min, quando
excedemos minutos extras.
Assinale a alternativa que apresenta, respectivamente,
os modelos matemáticos para a Operadora B e para a
Operadora C, considerando o plano de 400 min:
a) P(x)=135+0,59x e P(x)=155+0,99x.
b) P(x)=0,59+135x e P(x)=155+0,99x.
c) P(x)=135+0,59x e P(x)=0,99+155x.
d) P(x)=0,59+0135x e P(x)=0,99+155x.
2. Uma pessoa que optou pelo plano de 220 min da

Operadora B e que excedeu 65 min extras em um mês,
pagará uma fatura total no valor de:
a) R$ 139,43.
b) R$ 140,72.
c) R$ 143,35.
d) R$ 145,20.
Nesta unidade você aprendeu:
• Que atividades de Modelagem Matemática podem

ser utilizadas para o desenvolvimento de conteúdos
programáticos nos anos finais do Ensino Fundamental.
• Que atividades de Modelagem Matemática, ainda que

direcionadas para determinada etapa escolar, podem, em
geral, ser adaptadas para desenvolvimento em outros níveis

U2
de escolaridade.
• Que a atividade de Modelagem Matemática vai muito além

de apenas apreender conceitos matemáticos, mas contribui
para que o aluno tome decisões, além de permitir a ele
refletir crítica e analiticamente a respeito de situações.
• Que um modelo matemático utilizado para descrever e

representar uma situação real pode ser uma equação, uma
função, um gráfico, uma tabela etc.
• Que o trabalho do professor em orientar e conduzir os alunos

durante envolvimento e desenvolvimento de uma atividade
de Modelagem Matemática é essencial para garantir o
sucesso da atividade, atingindo os objetivos traçados.
• Que uma atividade de Modelagem Matemática pode ser

desenvolvida durante todo o período letivo ou em apenas
poucos momentos. Tudo depende dos objetivos que o
professor pretende atingir, de sua criatividade e do tema ser
interessante o bastante para os alunos.
Esta unidade foi elaborada com o intuito de orientar você,

futuro professor, na condução de atividades de Modelagem
Matemática na sala de aula, sendo que, nesta unidade,
focalizamos na apresentação de atividades para os anos finais
do Ensino Fundamental.
Além disso, a intenção desse material é explicitar a você a

importância da Modelagem Matemática como alternativa
pedagógica para tornar a aprendizagem de Matemática mais
prazerosa e significativa.

U2
Visando aprofundar sua aprendizagem, enfatizamos que é

muito importante que você não apenas faça a leitura desse
material, mas acesse os materiais sugeridos, resolva as
atividades de aprendizagem que foram propostas e busque em
outras fontes (inclusive na Biblioteca Digital) mais informações
a respeito do que foi abordado nessa unidade. Sobretudo,
acesse os links sugeridos no último “Para saber mais” e conheça
outras atividades de Modelagem Matemática, além de realizar
pesquisas para conhecer outras propostas de atividades.
Afinal, assim como para o aluno, para o professor o processo

de habituação com a Modelagem Matemática não acontece de
imediato, mas a partir de seus conhecimentos sobre o assunto
e, sobretudo, a partir de suas experiências de envolvimento
com atividades nessa abordagem.
Não se esqueça de acessar o fórum. É por meio dele que você

poderá sanar suas dúvidas.
Bons estudos!
1. Uma corrida de táxi tem um custo fixo de R$ 2,40

mais um custo que depende dos quilômetros rodados
no valor de R$ 0,80.
Sobre essa situação, analise as afirmativas a seguir:
I- O modelo matemático que representa essa situação é
f(x)=2,4+0,8x.
II- O modelo matemático que representa essa situação
é f(x)=0,8+2,4x.
III- O modelo matemático que representa essa situação
também pode ser f(x)=0,3+x.

U2
IV- O preço pago por uma corrida de 12,5 Km será R$

12,40.
V- Uma pessoa que pagou R$ 16,16 fez uma corrida de
17 km.

a) I e IV.
b) II, III e V.
c) I, III e V.
d) II e IV.
2. “Marta trabalha num restaurante. O seu chefe pediu-

lhe que organizasse mesas para um jantar com 14
pessoas. Marta começou a colocar as mesas quadradas
e reparou que em uma mesa poderiam sentar 4 pessoas.
Se juntasse duas mesas, poderiam sentar seis pessoas.
a) Seguindo a mesma regra, [...] quantas pessoas poderiam

se sentar se Marta juntasse 20 mesas?” (PAULA; BONI;
PIRES, 2014, p. 5).
Assinale a alternativa que apresenta, respectivamente,
o modelo matemático que representa essa situação e a
resposta para a pergunta acima:

U2
a) 2n+2 e 42 pessoas.
b) 2n-2 e 38 pessoas.
c) 3n+3 e 63 pessoas.
d) 3n-3 e 57 pessoas.
3. “Considere os três primeiros termos da sequência:
Figura 1 Figura 2 Figura 3
[...] como poderíamos criar uma regra que permitisse

saber qualquer figura dessa sequência?” (BONI et al,
2014, p. 6).
Uma regra que permita saber qualquer figura da sequência
acima corresponde a um modelo matemático. Nessas
condições, é correto afirmar que o modelo matemático
que representa a situação acima é:
a) 3n+2.
b) 3n-2.
c) 2n+3.
d) 2n-3.
4. Considerando a situação apresentada na quarta seção

dessa unidade, considere as afirmativas a seguir.
Para ajudar, vamos lembrar as informações utilizadas:

U2
I- Um usuário que optou pelo plano de 100 min da

Operadora A e que excedeu 35 min pagaria mais barato
se optasse pelo plano de 200 min da operado C.
II- Um usuário que optou pelo plano de 400 min da
Operadora A e que excedeu 30 min pagaria mais barato
III- Um usuário que optou pelo plano de 110 min da
Operadora B e que excedeu 15 min pagaria mais barato
Assinale a alternativa que apresenta afirmativa(s)
correta(s):
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e III.
5. “Uma sala de aula é ocupada por estudantes, pelo

professor e por objetos que fazem parte do ambiente
escolar, como cadeiras, carteiras e armários. Para que
você permaneça em um ambiente mais agradável, existe
uma lei que determina que em uma sala de aula cada
estudante tem direito a uma área de 1 metro quadrado

U2
(m²)” (TORTOLA, 2012, p. 91).

Considere que a figura a seguir representa uma sala de aula:
Considerando a situação apresentada, julgue as

afirmativas a seguir como V (verdadeira) ou F (falsa):
( ) Um modelo matemático que representa a área total
da figura acima é:
Atotal=A(retângulo maior)+A(retângulo menor)
Atotal=(12∙5)+[(12-3,5-3,5)∙3]
da figura acima é:
Atotal=A(retângulo maior)-2∙A(retângulos menores)
Atotal (12∙8)-2∙(3,5∙3)
da figura acima é:
Atotal=A(retângulo maior)+2∙A(retângulos menores)
Atotal [(12-3,5-3,5)∙8]+2∙(3,5∙5)
( ) Se considerarmos que a sala toda pode ser preenchida
apenas com alunos, temos que essa sala pode ser
ocupada por 75 alunos.
( ) Se considerarmos que a sala toda pode ser preenchida
apenas com alunos, temos que essa sala pode ser
ocupada por 82 alunos.

U2
Assinale a alternativa que apresenta a sequência

CORRETA.
a) V – V – F – V – F.
b) V – F – F – F – V.
c) F – V – V – F – V.
d) V – V – V – V – F.

U2

U2
Referências
ALMEIDA, Lourdes Werle de; SILVA, Karina Pessôa da; VERTUAN, Rodolfo Eduardo.
Modelagem matemática na educação básica. São Paulo: Contexto, 2013.
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem matemática: O que é? Por quê? Como?

Veritati, n. 4, p. 73-80, 2004.
BIEMBENGUT, Maria Sallet; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. 5

ed. São Paulo: Contexto, 2013.
BONI, Keila Tatiana. et al. Níveis de generalidade manifestados por estudantes dos
anos iniciais do ensino fundamental em uma tarefa de padrões. In: ENCONTRO
PARANAENSE DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2014, Campo Mourão. Anais...
Campo Mourão: EPREM, 2014. p. 13.
BURAK, Dionísio. Modelagem matemática: ações e interações no processo

ensino-aprendizagem. Tese (Doutorado em Psicologia Educacional). Faculdade de
Educação, UNICAMP. Campinas, 1992.
CAMELO, Soraya Martins. Estudo de função afim através da modelagem

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Matemática – PROFMAT). Universidade Federal de Campina Grande. Campina
Grande, 2013.
PAULA, Heloísa de Jesus; BONI, Keila Tatiana; PIRES, Magna Natalia Marin. O
pensamento algébrico e a tarefa de padrões: relato de uma experiência nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. In: ENCONTRO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 2014, Campo Mourão. Anais... Campo Mourão: EPREM, 2014. p. 12.
TORTOLA, Emerson; REZENDE, Veridiana; SANTOS, Talita Secorun. Modelagem

Matemática no ensino fundamental: o custo da construção da quadra esportiva
de uma escola por alunos de 5ª série (6º ano). In: ENCONTRO DE PRODUÇÃO
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA, 2009, Campo Mourão. Anais... Campo Mourão:
FECILCAM/NUPEM, 2009.
TORTOLA, Emerson. Os usos da linguagem em atividades de modelagem

matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. 2012. 168 f. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

Unidade 3
DESENVOLVIMENTO DE
MODELOS MATEMÁTICOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Essa unidade tem por objetivo proporcionar a você, futuro professor de

matemática, um contato maior com atividades de Modelagem Matemática
que podem ser desenvolvidas em aulas de matemática para a Educação Básica.
Ao longo dessa unidade você será convidado a refletir a respeito da

utilização dessa metodologia, bem como a importância de proporcionar
aos estudantes momentos desafiadores, nos quais os estudantes assumem
um papel ativo no processo de aprendizagem.
Ao final dessa unidade, espera-se que você tenha compreendido a

respeito de algumas formas de elaboração de um Modelo Matemático
para descrever determinadas situações, bem como formas de utilizar esse
conhecimento na sala de aula.
Seção 1 | A utilização da Modelagem Matemática em aulas
da educação básica
Na unidade 1, você terá a oportunidade de aprofundar seu
conhecimento a respeito das etapas do desenvolvimento de um modelo,
por meio da Modelagem Matemática, bem como será convidado a refletir
a respeito de argumentos para a inclusão da Modelagem Matemática no
currículo escolar. Nessa unidade, você terá contato com uma atividade
de Modelagem Matemática que pode ser desenvolvida ao longo da
Educação Básica.
Seção 2 | Atividade de modelagem e o conteúdo

programático
Nessa unidade realizaremos uma discussão a respeito da utilização de
atividades de Modelagem Matemática com a intenção de ensinar ou então
fixar um conteúdo programático específico. As atividades de modelagem
podem ou não ser desenvolvidas tendo em mente o desenvolvimento de
um conteúdo matemático específico, pois, se a proposta for direcionada,
é possível ensinar o conceito esperado, mas caso a atividade de
modelagem seja definida, por exemplo, pelos próprios estudantes, não
é possível, a princípio, definir qual será a matemática necessária. Nessa
seção, você terá contato com atividades de modelagem que podem
guiar a aprendizagem de um conteúdo específico.
Seção 3 | Atividade de modelagem – a Ritalina

A terceira seção dessa unidade é dedicada para a apresentação de uma
atividade de modelagem que foi totalmente definida pelos estudantes,
visto que foram eles que definiram o tema a ser estudado, elaboraram um
problema, chegaram a um Modelo Matemático que descrevia a situação
e resolveram o problema definido.
U3
A Modelagem Matemática, quando vista como um método científico, pode ser
considerada um processo que associa a teoria com a prática, auxiliando na preparação
dos estudantes para assumirem um papel na sociedade.
Por meio da Modelagem Matemática na Educação Básica, é possível estimular

os estudantes a desenvolverem novas ideias, experimentar conjecturas, analisar
informações, tomar decisões, bem como utilizarem uma linguagem aproximada da
que pesquisadores de diversas áreas do conhecimento utilizam.
Já quando encaramos a Modelagem Matemática como uma estratégia de ensino

e de aprendizagem, ocorre uma facilitação para que haja a combinação de aspectos
lúdicos da matemática e seu potencial de aplicações.
A Modelagem Matemática consiste em transformar situações da realidade em

problemas matemáticos que podem ser manipulados, interpretados em linguagem
matemática e linguagem natural.
Tanto a Modelagem Matemática como método científico quanto a Modelagem

Matemática como estratégia de ensino aliam a teoria à prática, com a intenção de analisar
situações reais do dia a dia, para poder realizar previsões e tomar decisões necessárias.
Quando nos referimos a modelos matemáticos, estamos nos referindo a um

conjunto de símbolos e relações matemáticas que são empregados de alguma forma
para representar a situação ou o objeto estudado.
Os modelos consistem em sistemas artificiais para representar uma porção da

realidade que se pretende compreender e deve ser elaborado tendo em mente os
aspectos essenciais a serem estudados. Nessa unidade você terá contato com alguns
modelos matemáticos.
Desenvolvimento de modelos matemáticos na educação básica 113

U3
114 Desenvolvimento de modelos matemáticos na educação básica

U3
Seção 1
A utilização da Modelagem Matemática em

aulas da Educação Básica
A modelagem é uma tendência educacional que vem ganhando destaque,

pois incentiva que estudantes busquem por meios próprios descrever, estudar e
analisar situações.
Na primeira seção dessa unidade, os futuros professores são convidados a

refletir a respeito da utilização da modelagem em aulas de Matemática na Educação
Básica, bem como suas vantagens e desafios.
1.1 Atividades de Modelagem
A Modelagem Matemática tem se mostrado uma alternativa para a construção

de um novo ambiente para o processo de ensino e de aprendizagem da
Matemática, pois por meio dela é possível que o estudante assuma um papel mais
ativo em sua aprendizagem, visto que é o estudante que, de forma geral, se propõe
a desenvolver um modelo que descreva uma situação real de seu cotidiano, uma
situação que lhe desperte o interesse.
De acordo com Bassanezi (2002), a Modelagem Matemática é uma alternativa

para despertar o interesse dos estudantes com relação à matemática e com a
utilização dela em sala de aula, é possível ampliar o conhecimento e auxiliar na
estruturação e no modo como eles pensam e agem. O mesmo autor afirma
que com atividades de modelagem o professor deixa de apresentar o caráter de
detentor e transmissor do conhecimento e assume um papel de condução, pois
conduz as atividades, numa posição de participante delas.
Bassanezi (2002) apresenta alguns argumentos para a inclusão da modelagem

no currículo, sendo eles:

U3
• Argumento formativo – a Modelagem Matemática deve ser incluída nos

currículos e utilizada nas aulas de matemática da Educação Básica, pois
por meio dela é possível enfatizar aplicações matemáticas e resoluções de
problemas, que podem auxiliar no desenvolvimento de capacidades em
geral e atitudes dos estudantes.
• Argumento de competência crítica – por meio da elaboração,

desenvolvimento e análise de modelos matemáticos, seguindo as etapas
da Modelagem Matemática, os estudantes são preparados para analisar
criticamente as situações de seu cotidiano.
• Argumento de utilidade – a aplicação da Modelagem Matemática auxilia no

preparo do estudante para perceber que a matemática pode ser utilizada
como ferramenta para resolver diversos problemas. Frequentemente,
os estudantes questionam os professores a respeito da aplicação dos
conteúdos matemáticos que aprendem, por meio da modelagem esse tipo
de questão deixa de existir, pois eles aprendem os conceitos matemáticos
já inseridos em contextos de aplicação.
• Argumento intrínseco – considera que a inclusão de modelagem ajuda o

estudante a perceber a matemática de várias formas, pois, para a elaboração
de um modelo, frequentemente, o estudante se vê utilizando diferentes
formas de representação, seja por meio de gráficos, tabelas e/ou equações.
• Argumento de aprendizagem – ao aplicar os processos da modelagem,

o estudante compreende melhor os argumentos matemáticos, guarda os
conceitos e os resultados e valoriza a própria matemática.
• Argumento de alternativa epistemológica – a modelagem também se

encaixa nos processos da etnomatemática, atuando como uma metodologia
alternativa mais adequada às diversas realidades socioculturais.
Agora que você já leu a respeito dos argumentos apresentados

por Blum (1995) para a introdução da Modelagem Matemática nos
currículos, reflita a respeito deles e verifique se você concorda ou
discorda.

U3
Existem também alguns obstáculos que dificultam a introdução da Modelagem

Matemática na Educação Básica. Um dos obstáculos é o obstáculo institucional,
pois a modelagem pode ser um processo mais demorado, visto que depende
do tempo dos estudantes, e este processo pode atrapalhar o cumprimento do
programa curricular da escola.
Esse obstáculo deve nos levar a uma reflexão a respeito do que é mais válido,
o cumprimento total do programa de conteúdos escolares sem levar em conta o
efetivo processo de aprendizagem dos estudantes, ou então o não cumprimento
total do programa e o que isso pode acarretar no desenvolvimento escolar dos
estudantes. Pense a respeito disso.
Outro obstáculo é o próprio comportamento dos estudantes, que, em geral,

estão acostumados com a aula tradicional e, por isso, podem se tornar apáticos ao
desenvolvimento dos processos da modelagem. Esse obstáculo deve ser superado
pelo professor, pois ele deve assumir a postura de incentivador, auxiliando os
estudantes a trilharem novos caminhos e a realizarem descobertas.
Algumas vezes os próprios professores podem se tornar um obstáculo para a

realização de atividades de modelagem em sala de aula, pois alguns não se sentem
confortáveis para conduzir esse tipo de atividade, seja por não se sentirem preparados,
por nunca terem desenvolvido uma atividade de modelagem, por falta de conhecimento
a respeito dos processos, ou por medo de se encontrarem em situações embaraçosas
quanto às aplicações da matemática em áreas que desconhecem.
É natural sentir medo de algo que não conhecemos, por isso as unidades
3 e 4 têm, também, como objetivo que você tenha contato com atividades de
modelagem, para que assim se sinta mais confortável para desenvolver com seus
futuros estudantes processos de modelagem em sala de aula.
As atividades de modelagem em geral seguem algumas etapas e, de acordo

com Bassanezi (2002), essas etapas são:
• Experimentação: nessa etapa ocorre a obtenção dos dados que serão

utilizados para o desenvolvimento do Modelo Matemático que representará
a situação em questão. Essa etapa, em geral, é laboratorial.
A etapa de experimentação em que os dados são obtidos, quando se trata da

elaboração de modelos matemáticos em aulas da Educação Básica, geralmente
acontece por meio da observação da situação que será analisada, ou, então, por
meio do estudo em livros, artigos e outros a respeito dela. Vejamos as próximas
etapas:
• Abstração: é o processo que deve levar à formulação do(s) Modelo(s)

Matemático(s). Nesta fase, procura-se estabelecer: quais são as variáveis
envolvidas na situação; problematização ou formulação dos problemas

U3
teóricos numa linguagem própria da área em que se está trabalhando;

formulação hipóteses e simplificação.
• Resolução: nessa etapa o Modelo Matemático será constituído, ou seja, após

a compreensão da situação, substitui-se a linguagem natural empregada
nas hipóteses por uma linguagem matemática coerente. É uma atividade
própria do matemático, podendo ser completamente desvinculada de
realidade modelada.
• Validação: é o processo de aceitação ou não do modelo desenvolvido.

Nesta etapa, os modelos, junto às hipóteses às quais lhe são atribuídas,
devem ser testados em confronto com os dados empíricos, comparando
suas soluções e previsões com os valores obtidos no sistema real (de forma
laboratorial, por meio de pesquisas, ou por meio de observações).
• Modificação: nem sempre essa etapa é necessária se no momento de

validação o modelo foi aceito, ou seja, é uma reformulação dos modelos
quando alguns fatores ligados ao problema original provocam sua rejeição.
Figura 3.1 | Fluxograma – etapas de desenvolvimento de atividades de modelagem
Fonte: Adaptado de: Bassanezi (2002)

U3
Essas etapas não são únicas, existem outros autores que apresentam diferentes
etapas para a realização de atividades de modelagem. Vejamos um fluxograma
que relaciona as etapas de atividades de modelagem apresentadas anteriormente.
1. Os fluxogramas são diagramas que têm o objetivo de

representar fluxos dinâmicos de materiais e operações,
tendo sempre um início, um sentido de leitura e um
fim, sendo que as setas são utilizadas para indicar o
sentido. Realize uma leitura do fluxograma apresentado
anteriormente e escreva um pequeno texto explicando o
que ele está representando.
Como dito anteriormente, outros autores apresentam outras etapas para o

processo de obtenção de um Modelo Matemático que descreva situações reais,
vejamos as etapas descritas por Biembengut e Hein (2000).
1ª etapa – Interação com o assunto: nessa etapa acontece o reconhecimento

da situação do problema, ou seja, uma pesquisa a respeito do tema, por exemplo,
se o interesse é estudar os efeitos do contato constante com substâncias que
podem provocar câncer, antes de procurar desenvolver um Modelo Matemático
para essa situação, é preciso conhecer a respeito das substâncias.
Com o reconhecimento da situação do problema por meio da realização de

pesquisas, o estudante se torna familiarizado com o assunto a ser modelado.
2ª etapa – Matematização: no sentido atribuído para a palavra matematizar na

educação matemática realística, matematizar se refere à matemática como uma atividade
humana que envolve a resolução de problemas, é um processo que se inicia na realidade.
A etapa da matematização é a mais complexa e desafiadora no processo de

modelagem, pois é nessa fase que ocorre a formulação do problema e a resolução
desse problema em termos de modelo, ou seja, a situação problema que era
descrita por meio da linguagem escrita passa a ser representada na linguagem
matemática por meio de um modelo que conduza a uma solução.
3ª etapa – Modelo Matemático: essa etapa é voltada para a validação do

modelo obtido, para isso o indivíduo envolvido na modelagem deve interpretar
as soluções obtidas e por meio delas concluir se o modelo é ou não adequado à
situação que está analisando.

U3
Nesse saiba mais você é convidado a aprofundar seu conhecimento

a respeito das etapas de elaboração de um Modelo Matemático, para
isso, estude os materiais dos links a seguir:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
636X2012000300008&script=sci_arttext>. Acesso em: 15 maio 2015.
<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=
web&cd=9&ved=0CEUQFjAI&url=http%3A%2F%2Fwww.sbembrasil.
org.br%2Ffiles%2Fix_enem%2FMinicurso%2FTrabalhos%2FMC74390
627520T.doc&ei=cfC_VMWvKZHjsASS0IKQDw&usg=AFQjCNFilTpC
MhriNS_NKDt4KH_bLYnPhA&sig2=pJXJIPvklTcCf0fvd7AibQ&bvm=
bv.83829542,d.aWw&cad=rja> Acesso em 15 maio 2015.
Como estamos vendo ao longo das unidades, um dos principais objetivos das
atividades de modelagem é a elaboração de modelos matemáticos que descrevam
as situações que queremos estudar. Blun (1995) apresenta algumas classificações
para os modelos, sendo elas:
• Modelo Linear: por meio da utilização de modelos lineares é possível

descrever grande parte das atividades do cotidiano das pessoas, como
gastos com compras em uma padaria; quanto uma pessoa deve pagar pelo
combustível que colocou em seu automóvel; a variação do investimento
em uma poupança; e o crescimento populacional quando se conhecem
as suas variáveis. Nesse tipo de modelo, uma variável depende diretamente
de outra. Geralmente, são modelos lineares desenvolvidos em aulas da
Educação Básica.
• Modelo Não linear: um exemplo de modelo matemático não linear é o modelo

que é utilizado para descrever a curva característica de água no solo que
caracteriza a armazenagem de água através de relação entre a umidade e o
potencial matricial do solo. Esse tipo de modelo geralmente é obtido por meio
da utilização de conceitos que não estão no currículo da Educação Básica.
• Modelo Dinâmico – exemplos de modelos dinâmicos são os fenômenos

térmicos, condução, radiação e convenção.
• Modelo Educacional – são os modelos que podem ser tratados facilmente

em sala de aula com os estudantes, sendo de modo geral simples e de
fácil compreensão, são geralmente lineares e de preferência emergem de
situações do cotidiano dos estudantes.

U3
• Modelo Estocástico ou determinístico – o modelo estocástico ou

determinístico faculta a análise dos efeitos individuais dos diversos, exemplos
deste modelo são elementos base envolvidos no modelo de gestão, ou
seja, dos parâmetros de entrada das técnicas de otimização e do Modelo
Matemático de simulação do comportamento do aquífero costeiro.
Agora que já conhecemos os diferentes tipos de modelos matemáticos,

podemos nos voltar à Modelagem Matemática como um favorável ambiente de
ensino e de aprendizagem, que, de acordo com Barbosa, pode se configurar por
meio de três níveis de possibilidades sem limites claros que ilustram a materialização
da modelagem na sala de aula da Educação Básica:
Nível 1: trata-se da problematização de algum episódio real: a

partir das informações qualitativas e quantitativas apresentadas
no texto da situação, o aluno desenvolve a investigação do
problema proposto.
- O professor apresenta a descrição de uma situação-problema,
com as informações necessárias à sua resolução e o problema
formulado, cabendo aos alunos o processo de resolução.
Nível 2: trata-se da apresentação de um problema aplicado: os
dados são coletados pelos próprios alunos durante o processo
de investigação.
- O professor traz para a sala um problema de outra área
da realidade, cabendo aos alunos a coleta das informações
necessárias à sua resolução.
Nível 3: tema gerador: os alunos coletam informações
qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam o
problema.
-9 A partir de temas não matemáticos, os alunos formulam
e resolvem problemas. Eles também são responsáveis pela
coleta de informações e simplificação das situações-problema
(BARBOSA, 2001, p. 2).
Em sala de aula, os estudantes podem se envolver em atividades de modelagem

de qualquer um dos níveis, mas se eles nunca tiveram contato com esse tipo de
atividade, é adequado iniciar pelo primeiro nível.
A partir de agora, vejamos um exemplo de atividade de Modelagem Matemática

que pode ser desenvolvida em aulas de matemática da Educação Básica. A atividade

U3
que segue seria uma atividade característica do nível 1. Nela, evidenciaremos as

etapas seguidas do desenvolvimento de uma atividade de modelagem.
ATIVIDADE DE MODELAGEM DO CÉSIO-137
A atividade que segue foi desenvolvida após o professor apresentar o tema que
deveria ser estudado, ou seja, o acidente ocorrido com o Césio-137 na cidade de
Goiânia, capital de Goiás.
Após a apresentação do tema, os estudantes devem realizar uma pesquisa a

respeito do assunto, para que eles se familiarizem e obtenham os dados necessários
para escreverem um modelo.
Vale destacar que o professor pode definir uma questão a ser respondida pelos
estudantes, ou então deixar que eles próprios definam o que querem investigar a
respeito do assunto.
Na atividade apresentada, a questão que deveria ser respondida é: Desenvolva

um Modelo Matemático para descrever a quantidade de Césio presente em cada
instante na cidade de Goiânia e faça uma estimativa de como estará a situação da
cidade daqui a 12 anos.
Perceba que, para que seja possível obter a resposta para a pergunta, os
estudantes devem pesquisar sobre a relação da cidade de Goiânia com o Césio-137.
Vejamos algumas informações relevantes sobre tal situação:
Acidente com Césio-137 na cidade de Goiânia
O maior acidente radiológico com Césio-137 do mundo aconteceu na cidade

de Goiânia e teve início no dia 13 de setembro de 1987. Houve centenas de vítimas,
que foram contaminadas por meio da radiação emitida por uma única cápsula que
continha Césio-137.
A tragédia se iniciou quando dois catadores de lixo, ao vasculharem instalações

antigas do Instituto Goiano de Radiografia, se depararam com um aparelho
de radiografia abandonado. Os homens removeram a máquina e levaram tal
equipamento para a casa deles, com a intenção de vender as partes de metal e de
chumbo do aparelho.
Ao retirarem as peças que poderiam ser vendidas, deixaram o que não lhes
interessava em um ferro-velho.
O dono desse ferro-velho desmontou o resto da máquina e, por não ter

U3
conhecimento a respeito do assunto, expôs ao ambiente 19,26g de cloreto de

Césio-137 (CsCl), que é um pó branco similar ao sal de cozinha, mas que, no
entanto, brilha no escuro com uma coloração azulada.
Devido a esse brilho azulado, o dono do ferro-velho decidiu mostrar aos seus
familiares a substância encontrada, bem como para seus amigos e vizinhos.
Algumas dessas pessoas quiseram levar amostras para casa, o que contribuiu para
que muitas pessoas tivessem contato com a substância.
Após algumas horas de contato com ela, vítimas começaram a apresentar os

primeiros sintomas de contaminação, que eram vômito, náusea, diarreia e tontura.
A grande quantidade de pessoas que procuraram os hospitais chamou a atenção,
mas levou alguns dias até que descobriram a possibilidade de se tratar de uma
síndrome aguda de radiação.
No dia 29 de setembro de 1987, verificaram índices de radiação na cidade. Com

a intenção de estancar a contaminação, a Secretaria de Saúde do estado realizou
uma triagem dos suspeitos de contaminação, separou todas as roupas das pessoas
expostas ao material radioativo, mas, mesmo com os cuidados prestados, muitas
pessoas vieram a óbito.
A descontaminação dos locais atingidos rendeu cerca de 6000 toneladas de

lixo, pois tudo que teve contato com as pessoas contaminadas e com o Césio-137
teve de ser descartado. Esse material está confinado na cidade de Abadias de
Goiás, onde deve ficar por aproximadamente 180 anos.
Segundo a Comissão Nacional de Energia Nuclear (CNEN), cada elemento

radioativo se transmuta a uma velocidade que lhe é característica.
A meia-vida é o tempo necessário para que a sua atividade seja reduzida à

metade da atividade inicial. Alguns elementos possuem meia-vida de milionésimos
de segundos, outros, de bilhões de anos (CNEM, 2006).
A meia-vida do Césio-137 é de aproximadamente 30 anos.
A partir destas informações, a atividade de Modelagem Matemática se propõe a

estudar como se comporta a concentração do Césio-137 na cidade de Goiânia no
decorrer do tempo, tendo em mente o problema Desenvolva um Modelo Matemático
para descrever a quantidade de Césio presente em cada instante na cidade de Goiânia
e faça uma estimativa de como estará a situação da cidade daqui a 12 anos.
Geralmente, uma atividade de modelagem é desenvolvida em pequenos

grupos, para que haja interação, troca de ideias e informações.
Após a pesquisa realizada a respeito do Césio-137 e com a intenção de estudar

o seu comportamento na cidade, os estudantes devem conseguir perceber quais

U3
são as variáveis envolvidas na situação, ou seja, o tempo em anos e a quantidade

em gramas de Césio-137.
Como a quantidade de Césio-137 depende do tempo que se passou desde o

contato com o ambiente, podemos afirmar que a variável tempo (t) é independente
e a variável quantidade de Césio-137(Q) é a variável dependente.
Para deduzir um Modelo Matemático, é preciso que os estudantes utilizem as

informações que possuem, ou seja, que a meia-vida do Césio-137 é de 30 anos,
ou seja, se hoje a quantidade dele é de, por exemplo, 12g, daqui a 30 anos sua
quantidade será de 6g.
Uma forma de organizar os dados, com a intenção de analisar como eles se

comportam, é por meio da construção de um quadro. Vejamos como ela ficaria.
A partir da dica construímos o seguinte quadro para podermos analisar os dados.
Quadro 3.1 – Decaimento da quantidade de césio.
Ano t Quantidade de césio-137 Quantidade de tempo

passado desde a data de
1987 (anos)
1987 0 19,26 0
2017 1 9,63 30
2047 2 4,815 60
2077 3 2,4075 90
2107 4 1,20375 120
2137 5 0,601875 150
2167 6 0.30093 180
2197 7 0.1504 210
2227 8 0.075 240
2257 9 0.0375 270
Fonte: A autora (2015)
Perceba que os valores obtidos para a quantidade de Césio-137 foram obtidos

por meio da divisão da quantidade anterior e que esse quadro varia de 30 em 30
anos.
Só a elaboração do quadro não responde ao problema, bem como não

representa Modelo Matemático. A partir desse momento, inicia o processo de
verificar semelhanças, ou seja, relacionar a quantidade de césio-137 com a
quantidade inicial. Vejamos:
1) Inicialmente, a quantidade de césio-137 era de 19,26g.
2) Ao passar 30 anos (o tempo da meia-vida), a quantidade diminuiu pela metade.

U3
3) Ao passar 60 anos (duas vezes o tempo de meia vida), a quantidade restante

é a quarta parte da quantidade inicial (a quantidade inicial foi dividida por 4).
4) Ao passar 90 anos (três vezes o tempo de meia-vida), a quantidade restante é

um oitavo da quantidade inicial (a quantidade inicial foi dividida por 8).
Se continuarmos com a sequência, é possível perceber que a quantidade

restante de Césio-137 é dividida por potências de meio. Com base na análise das
informações, percebe-se que o decaimento pela metade do Césio-137 a cada 30
anos pode ser representado pela seguinte expressão:
, como Q0 = 19,26, então temos:
Até o momento, o modelo obtido para descrever a situação

analisada é
Realize a validação desse modelo com os dados apresentados no

quadro. Após a validação, reflita a respeito de validade do modelo e
se com ele é possível responder à quantidade de Césio-137 daqui a
12 anos.
Quais foram as descobertas que você chegou ao fazer a reflexão sugerida?

Se sua resposta é que esse modelo é válido apenas para os anos que podem ser
escritos como n = 1987 + 30b, como b pertencente ao conjunto dos números
naturais, você está correto!
Com o modelo , conseguimos descrever o decaimento do

Césio-137 na cidade de Goiânia de 30 em 30 anos, substituindo t por 1 caso tenham
se passado 30 anos, por 2 caso tenham se passado 60 anos, 3 caso tenham se
passado 90 anos, e assim por diante.

U3
Mas o modelo apresentado tem dois problemas:
• Só conseguimos saber a quantidade de Césio-137 em um período de 30 em

30 anos, não conseguimos saber a quantidade da substância, por exemplo,
depois de 40 anos da data do acidente.
• É necessário saber quanto tempo se passou desde o ano do acidente para

podermos dividir este valor por 30 e descobrir por qual valor devemos
substituir a variável t.
Esses problemas verificados no modelo só foram descobertos no momento da

validação, por isso esta etapa é muito importante nas atividades de modelagem.
Como visto na validação, nosso modelo precisa de modificações, as quais

serão apresentadas na sequência.
Para resolvermos o problema de não conseguirmos descobrir a quantidade de

Césio-137 em anos que não podem ser escritos como n = 1987 + 30b, podemos
dividir o t, que representa, inicialmente, um período de 30 anos, por 30 para que
possamos saber a quantidade de Césio-137 depois de qualquer quantidade de
anos passados desde o ano de 1987.
Sendo assim, chegamos a um novo modelo, que é:
Mesmo com a utilização da fórmula anterior, ainda seria necessário descobrir

quantos anos se passaram desde o ano do acidente até o ano em que queremos
saber a quantidade de Césio-137.
Para que não seja necessário saber a quantidade de anos passados desde 1987
e, assim, tornar uma situação contínua para saber a quantidade de Césio-137
ainda existente, é possível escrever a variável t = d – 1987, deste modo, apenas
fornecendo conseguiríamos saber a quantidade.
Sendo assim, o novo modelo obtido para calcular a quantidade existente de

Césio-137 para qualquer ano após o acidente dado por:
Onde a quantidade de Césio-137 varia de acordo com o tempo passado desde

a data do acidente.

U3
2. Considerando a atividade de modelagem a respeito

do Césio-137 apresentada anteriormente e o modelo
obtido, assinale a alternativa que apresenta a quantidade
da substância que terá daqui 12 anos na cidade de Goiânia,
levando em consideração que estamos no ano de 2015.
a) 7,99 g.
b) 7,86 g.
c) 7,72 g.
d) 7,64 g.
e) 7,55 g.
Perceba que a modelagem realizada envolve apenas conceitos da Educação Básica,

frações, potências e funções. O modelo obtido não é o único, em uma situação de sala
de aula cada grupo poderia ter desenvolvido um modelo diferente.
O papel do professor ao longo do desenvolvimento de atividades de modelagem

está em auxiliar os estudantes a aprenderem uma nova matemática, ou então atribuir
significado para a matemática que já possuem.
Depois de elaborado um modelo que seja válido para a situação em estudo, o professor
pode incentivar os estudantes a irem ao quadro expor suas descobertas e o que utilizaram
para chegar a elas.
Cabe lembrar que a atividade de modelagem apresentada tinha uma pergunta a ser
respondida, mas na Modelagem Matemática também tem a opção de que o professor
proponha apenas uma situação e os estudantes busquem questões para investigar
e modelar a respeito dela, ou então, que o professor não proponha nem ao menos a
situação, que sejam os estudantes que desenvolvam modelos matemáticos a respeito de
uma situação que eles mesmos escolham.
Vamos aprofundar mais nosso conhecimento a respeito de Modelagem Matemática

no próximo Saiba Mais.

U3
Para saber mais a respeito da utilização da modelagem em aulas da

Educação Básica, estude os materiais disponíveis nos links a seguir.
<ftp://ftp.cefetes.br/cursos/EngenhariaEletrica/Hans/Pos_EPT/Wan/
MODELAGEM%20MATEM%C1TICA%20E%20OS%20FUTUROS%20
PROFESSORES%20anped2002.pdf>. Acesso em 15 maio 2015.
<http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/10/MC86136755572.pdf>
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_
teses/MATEMATICA/Artigo_Barbosa.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/funcoes_modelagem/
modulo_VI/pdf/30%20anos%20de%20modelagem.pdf>
<http://www.somaticaeducar.com.br/arquivo/
material/142008-11-01-16-07-09.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
Na próxima seção dessa unidade, você terá contato com outra atividade de
modelagem. Vale relembrar que a intenção dessa unidade é que você conheça
algumas atividades de modelagem, para que se inspire e possa promover momentos
envolvendo a Modelagem Matemática em suas futuras aulas de Matemática para
a Educação Básica.
A atividade de modelagem apresentada nessa seção é uma

atividade que poderia ser desenvolvida por estudantes da
Educação Básica em diferentes níveis, pois o professor poderia
ter o interesse de desenvolver o conceito de funções com os
estudantes do Ensino Médio, como poderia também lidar o
estudo de relações com estudantes do Ensino Fundamental II.
Perceba que essa atividade é mais direcionada do que a atividade de
modelagem apresentada na seção anterior, pois com a aplicação
dessa atividade, possivelmente o professor regente da turma tinha
a intenção de desenvolver um conteúdo programático.
Reflita a respeito de como você conduziria a aula com estudantes
do 1º ano do Ensino Médio a partir do desenvolvimento da
atividade apresentada nessa seção.

U3
Seção 2
Atividade de modelagem e o conteúdo

programático
A modelagem matemática pode ser utilizada como instrumento para a

construção do conhecimento de diversos conteúdos, porém, é comum em
atividades de modelagem os estudantes utilizarem diferentes conteúdos, de
acordo com a situação que estão descrevendo.
Nesta seção, o futuro professor de Matemática é convidado a refletir a respeito

da associação entre as atividades de modelagem e o conteúdo programático que
o professor deve seguir ao longo dos anos e das etapas da Educação Básica.
2.1 Utilização de atividades de modelagem para contemplar os conteúdos

programáticos
Em uma atividade de Modelagem Matemática, o professor pode não ter um

objetivo específico que queira trabalhar, aproveitando, assim, os conteúdos que
emergirem ao longo do processo de desenvolvimento do Modelo Matemático que
descreve a situação de interesse, mas também pode ter a intenção de reforçar ou
de ensinar um conteúdo determinado.
No caso da atividade de modelagem apresentada na seção anterior, o professor

poderia utilizá-la para o estudo de funções. Cabe lembrar que a atividade do
Césio-137 em uma situação de sala de aula deveria ser desenvolvida pelos próprios
estudantes, não é comum o professor levar uma atividade de modelagem pronta,
que já resultou em um Modelo Matemático e apresentá-la para os estudantes.
Quando o professor faz uso da Modelagem Matemática para o desenvolvimento

de um conteúdo matemático específico, ele deve auxiliar para que esse conteúdo
flua durante o processo de modelagem. Vejamos uma figura que ilustra o
desenvolvimento de um conteúdo no processo de modelagem.

U3
Figura 3.2 | O desenvolvimento de um conteúdo por meio do processo de modelagem
Fonte: Biembengut e Hein (2000 apud JÚNIOR, 2005, p. 38).
Por meio da figura, é possível perceber que o tema escolhido pelo professor
deve favorecer o levantamento e a formulação de questões que se relacionem ao
conteúdo programático de interesse. Após a aplicação e utilização do conteúdo
de interesse para resolver a questão envolvida na atividade de modelagem, o
professor pode apresentar novos exemplos que tenham alguma similaridade com
a atividade que foi desenvolvida.
Aprenda mais a respeito da Modelagem Matemática para

desenvolver um conteúdo programático e também na formação de
professores, estudando os materiais disponíveis nos links a seguir.
<http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado//tde_busca/
arquivo.php?codArquivo=2880>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.ppgedmat.ufop.br/arquivos/produtos_2014/produto_
Laercio%20Nogueira.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.dme.ufcg.edu.br/PROFmat/TCC/soraya.pdf>. Acesso
em: 15 maio 2015.
Com a utilização da Modelagem Matemática ocorre uma inversão da ordem

tradicional das aulas de matemática, que é definição/exemplos/exercícios/
aplicações, pois as atividades iniciam com aplicações e problemas, assim, os
estudantes têm oportunidade de conhecer novos ambientes de aprendizagem.
Vejamos uma atividade que foi utilizada em uma aula da disciplina de Modelagem
Matemática do curso de licenciatura em Matemática. Essa atividade pode ser
aplicada em aulas da Educação Básica.

U3
O procedimento seguido pela professora regente foi de entregar a seguinte

atividade aos estudantes, que estavam organizados em grupos de 3 pessoas.
ATIVIDADE DE MODELAGEM – A REGRA DO GUARDA RODOVIÁRIO
Os guardas rodoviários utilizam uma regra para calcular a distância de frenagem

de um veículo desde o momento em que o freio é acionado até o momento em
que este se encontra parado. A regra é composta por:
I- Eleva-se ao quadrado a velocidade do veículo no momento da frenagem.
II- O resultado obtido é dividido por 100.
III- Após realizar a divisão, o resultado obtido é o valor da distância em que o

veículo vai para depois de acionado o freio.
MATEMATIZANDO COM OS DADOS
Complete o quadro a seguir, relacionando a velocidade (V) e a distância que o

móvel deve ser freiado (D), utilizando o método apresentado anteriormente.
V(Km/h) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 V
D(m)
Observando o quadro anterior, defina um modelo que relaciona a velocidade

do veículo com a distância que ele percorre desde o acionamento dos freios até o
momento em que o carro para totalmente.
O quadro a seguir, divulgado na “Revista Quatro Rodas”, fornece os resultados

encontrados para a mesma situação descrita anteriormente, no lançamento de
um carro. Analise esse quadro e utilize-o para validar o modelo encontrado, pois
as medidas apresentadas neles são reais.
V 40 60 80 100 120
D 8,2 18,1 31,8 50,3 71,6
Antes de prosseguirmos com o estudo dessa atividade de modelagem, o que

você acha de realizar essa atividade? Vamos à nossa atividade de aprendizagem.

U3
1. A atividade de modelagem que estamos desenvolvendo

está relacionada à velocidade de um automóvel com a
distância que ele percorre desde o acionamento dos freios
até o momento que ele para totalmente, por meio de uma
fórmula desenvolvida por guardas rodoviários. Complete
o quadro acima e assinale a alternativa que apresenta a
distância percorrida até parar por um automóvel que estava
a 50 quilômetros por hora.
a) 21 metros.
b) 22 metros.
c) 23 metros.
d) 24 metros.
e) 25 metros.
Para resolver a atividade de aprendizagem 1, como solicitado, você teve que

preencher o quadro apresentado na atividade que estamos modelando e ao fazer isso
seguindo a regra dos rodoviários, provavelmente você obteve os seguintes resultados:
V(Km/h) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 V
D(m) 0 1 4 9 16 25 36 49 64 D(m) = v2
100
O problema ligado à essa situação é o desenvolvimento de um modelo que

relacione a velocidade do automóvel com a distância que ele anda até o momento
de parar totalmente. Para estabelecer esse modelo, devemos escrever em linguagem
matemática as indicações escritas em linguagem natural dos rodoviários, ou seja:
I- Eleva-se ao quadrado a velocidade do veículo no momento da frenagem.
II- O resultado obtido é dividido por 100.
III- Após realizar a divisão, o resultado obtido é o valor da distância em que o veículo
vai para depois de acionado o freio.
Traduzindo as informações para a linguagem matemática, obtemos como modelo:

U3
Após a elaboração do Modelo Matemático vem uma etapa muito importante,

que é a validação, ou seja, verificar se o modelo corresponde à realidade da
situação analisada.
Para a validação desse modelo, podemos utilizar o quadro com os dados

obtidos por meio dele com o quadro com as informações reais advindas da Revista
Quatro Rodas. Vejamos esses quadros.
Quadro 3.2 | Valores obtidos com a utilização do modelo.
V(Km/h) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 V
D(m) 0 1 4 9 16 25 36 49 64 D(m) = v2
100
Fonte: da autora (2015)
Quadro 3.3 – Valores da Revista Quatro Rodas
V 40 60 80 100 120
D 8,2 18,1 31,8 50,3 71,6
Fonte: da autora (2015)
Perceba que os valores obtidos pelo Modelo Matemático não estão coerentes
com os valores reais do segundo quadro, sendo assim, o modelo precisa de certa
modificação.
Nós percebemos que é necessário realizar uma adequação no

modelo desenvolvido, pois o que temos até o momento não é
adequado à situação que estamos estudando. Pense a respeito do
que poderia ser feito para que o Modelo Matemático passasse a
descrever coerentemente a situação.
Analisando os valores que estão presentes nos dois quadros (40km/h, 60km/h,
80km/h), é possível perceber que os valores obtidos por meio dos modelos são
praticamente o dobro dos valores reais, sendo assim, se dividirmos por 2 o nosso modelo,
chegaremos a um movo modelo que é mais condizente com a realidade, assim:

U3
Perceba que esse novo modelo não apresenta exatamente os valores reais, mas
sim valores muito próximos aos da realidade, deste modo, podemos afirmar que
esse modelo é válido para a nossa situação. A notação D2 (m), tendo o 2 como
índice, foi utilizada apenas para diferenciar o primeiro modelo do segundo modelo.
2. Utilizando o Modelo Matemático elaborado na atividade

de modelagem, é correto afirmar que um automóvel está
em qual velocidade, aproximadamente, sabendo que ele
percorreu a distância de 60 metros desde o acionamento
dos freios até a parada total do automóvel?
a) 99 km/h.
b) 109 km/h.
c) 119 km/h.
d) 129 km/h.
e) 139 km/h.
Antes de prosseguirmos com o estudo, vamos refletir a respeito de uma questão

muito importante relacionada com essa atividade de modelagem.

U3
Vamos aprender mais a respeito da utilização da Modelagem Matemática para

desenvolver um conteúdo programático.
Estude mais a respeito da utilização da utilização de atividades de

modelagem com os links a seguir.
<https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/37104/000819637.pdf?sequence=1>. Acesso em: 15
maio 2015.
<http://www.sbembrasil.org.br/files/ix_enem/Minicurso/Trabalhos/
MC92894607687T.doc>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.uesb.br/mat/semat/seemat2/index_arquivos/p3.pdf>
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/31675/000784065.pdf?...1>. Acesso em: 15 maio 2015.
artigo/1-2008-09-04-18-05-46.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
<file:///C:/Users/Renata%20Karoline/Downloads/000380369-
Texto+Completo-0.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
Na próxima seção você conhecerá uma atividade de modelagem que foi

desenvolvida pela autora da unidade, junto à professora doutora Karina Alessandra
Pessoa da Silva, em uma situação de aula.

U3

U3
Seção 3
Atividade de modelagem – a Ritalina
A seção 3 desta unidade é destinada para a reflexão a respeito das etapas de

uma atividade de modelagem. Por meio de uma atividade já resolvida, podemos
inferir a importância das etapas de modelagem, bem como da necessidade de
cada uma delas.
A atividade que será apresentada nesta seção evidencia aprendizagens

matemáticas em diferentes níveis, visto que poderia ser desenvolvida na Educação
Básica, bem como no Ensino Superior.
3.1 A ritalina
A atividade de modelagem que será apresentada na terceira seção dessa unidade

é o resultado de uma atividade proposta em uma aula de Modelagem Matemática.
Na atividade apresentada na seção 1 dessa unidade, a professora propôs uma

questão para responder e, a partir dessa questão, os estudantes realizaram pesquisas
para se familiarizar com a situação e então desenvolveram e validaram um Modelo
Matemático que descrevesse a situação do césio-137 na cidade de Goiânia.
Na segunda atividade de Modelagem Matemática, apresentada na seção 2

dessa unidade, podemos perceber que ela é uma atividade mais direcionada,
pois o professor regente tem por intenção o desenvolvimento de um conteúdo
programático por meio da realização da atividade de modelagem.
Já nessa seção teremos contato com uma atividade de modelagem que foi
proposta pela professora doutora, citada anteriormente em uma de suas aulas.
A proposta é que os estudantes desenvolvessem um Modelo Matemático que
descrevesse uma situação de interesse.
Perceba que essa forma de apresentar uma atividade de modelagem é muito

U3
mais aberta que as demais, pois a professora em questão não tinha interesse em
trabalhar um conteúdo específico, muito pelo contrário, o interesse era aproveitar
toda a matemática que emergisse ao longo da realização dos diferentes trabalhos
desenvolvidos na turma.
De acordo com os três níveis para as atividades de modelagem relatados por

Barbosa (2001), a proposta que segue pertence ao terceiro nível, ou seja, de um
tema gerador, pois foram os estudantes que coletaram informações qualitativas
e quantitativas a respeito do tema que lhes chamou a atenção, bem como
formularam e solucionaram um problema.
Como característica desse nível, será possível perceber que a partir de um tema
não matemático, que é a utilização do medicamento conhecido como Ritalina, foi
possível formular e resolver um problema.
Essa atividade foi apresentada no XII EPREM – Encontro Paranaense de Educação

Matemática, que foi realizado na cidade de Campo Mourão - PR.
Para ter contato com o trabalho publicado na integra, acesse o link a

seguir:
<http://sbemparana.com.br/arquivos/anais/epremxii/ARQUIVOS/
RELATOS/autores/REA050.PDF>. Acesso em: 15 maio 2015.
Após a realização da proposta para a atividade de modelagem, inicia-se um

processo de reflexão para escolher um tema que fosse de interesse e que pudesse
gerar um Modelo Matemático que descrevesse a situação. A partir de agora,
começaremos a analisar a atividade de modelagem.
Vejamos o artigo adaptado na sequência, intercalando o conteúdo do próprio

artigo com as nossas inferências.
Uma experiência com modelagem matemática por meio do estudo da

Ritalina no organismo
A Modelagem Matemática é uma parte da matemática que tem grande

aplicação prática, pode auxiliar no desenvolvimento do pensamento matemático
e do pensamento crítico dos estudantes. Além desse tipo de contribuição, a

U3
modelagem pode trazer, aos estudantes, discussões sociais.
A modelagem que segue apresentará uma situação do cotidiano, que está cada
vez mais próxima da prática dos professores, ou seja, a utilização de medicamentos
para auxiliar na aprendizagem de estudantes com TDAH.
A atividade de modelagem nos auxiliará a compreender essa situação por meio

da utilização de dados matemáticos e, através da interpretação e da análise de
dados, tomar decisões.
A atividade a respeito da Ritalina é um artigo apresentado em um evento da

área de matemática (FERNANDES; SILVA, 2014) e nessa seção realizaremos
apontamentos e você terá contato com um trabalho da área de modelagem
publicado e, assim, compreenderá mais a respeito das etapas da modelagem.
Como falaremos a respeito da ingestão da Ritalina, que vem sendo o remédio

mais utilizado para auxiliar na concentração de estudantes com Déficit de Atenção
e Hiperatividade, vamos parar um momento, para que você possa refletir a respeito.
A ingestão da Ritalina tem aumentado dia a dia e é

frequentemente receitada para o tratamento de Déficit
de Atenção e Hiperatividade. O que você pensa a respeito
desse aumento? Você já ouviu falar de Déficit de Atenção e
Hiperatividade? Qual postura é adequada a professores que
têm em suas turmas estudantes com Déficit de Atenção e
Hiperatividade?
Reflita a respeito dessas questões.
Quando se inicia uma atividade de modelagem, comumente os conteúdos que

serão aplicados e que nos auxiliarão na compreensão da situação analisada são
desconhecidos, pois é a necessidade de resolver problemas que indica qual é o
conceito ou conteúdo mais adequado.
A característica de não saber a priori os conteúdos utilizados para resolver a situação

analisada é uma das características essenciais da Modelagem Matemática, pois o seu
objetivo é que os estudantes vão em busca dos conteúdos matemáticos necessários
ao longo da atividade. Cabe destacar que nem sempre os estudantes sabem todos os
conteúdos que vão utilizar e, quando isso acontece, o professor regente pode auxiliar,
bem como os estudantes podem, por meios próprios, buscar soluções.

U3
Outra vantagem associada à utilização da modelagem em todos os períodos

da Educação Básica é exatamente a incerteza da utilização de conteúdos
determinados, ou seja, o estudante deve buscar os conteúdos que são necessários
e é comum que, para chegar a uma resolução, o estudante interaja com mais de
um conteúdo matemático.
Você perceberá na atividade a respeito da Ritalina que em cada uma das etapas
da modelagem utilizaram-se conteúdos diferentes e até mesmo as tentativas que
não conduziram à solução esperada proporcionaram reflexões e aprendizagens.
Na sequência, iniciaremos o processo de modelagem. Ao longo do texto, você

será convidado a refletir sobre cada uma das etapas desenvolvidas, a validação dos
modelos matemáticos encontrados e a possível interpretação dos resultados.
Sobre o tema: Ritalina, a droga da obediência
Nós vimos que, para iniciar o processo de modelagem, é necessário um

movimento de pesquisa, um movimento que conduz à compreensão do tema
que será modelado, para, pelo menos, ter alguns dos dados que serão utilizados.
A pesquisa inicial tem por intenção compreender os fatores envolvidos no

consumo do medicamento denominado Ritalina, quais são as variáveis envolvidas,
se todos os organismos expostos ao medicamento reagem igualmente, se a
dosagem do mesmo depende do peso ou da idade de quem vai consumi-lo.
A partir desse momento, apresentaremos algumas informações a respeito

desse medicamento, para que você possa compreender melhor o contexto dessa
modelagem.
De acordo com Fernandes e Silva (2014, p. 2):
O composto de Cloridrato de metilfenidato, conhecido como

Ritalina é um medicamento que atua diretamente no sistema
nervoso central, que frequentemente é receitado para o
tratamento de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
Acredita-se que de 14% a 18% dos adolescentes apresentam
diagnóstico de TDAH em idade escolar e, ao receitar este
medicamento tem-se o objetivo de reduzir o comportamento
impulsivo e facilitar a concentração em atividades curtas e
prolongadas (ITABORAHY, 2009).
O tratamento com Ritalina não é indicado em todos os casos
de TDAH e deve ser considerado somente após levantamento

U3
detalhado da história e avaliação do paciente. A decisão de

prescrever este medicamento deve depender da gravidade
dos sintomas e de sua adequação à idade, não considerando
somente a presença de uma ou mais características incomuns
de comportamento.
A dosagem desse medicamento é determinada de acordo com a idade do

indivíduo que o consumirá, sendo essa:
• 5 a 10 miligramas se for prescrito a uma criança.
• 10 a 20 miligramas se for prescrito a um adolescente.
• Acima de 20 miligramas se for prescrito a um adulto.
Essa quantidade pode sofrer alterações dependendo do grau e das características

apresentadas do TDAH.
De acordo com Fernandes e Silva (2014), a modelagem que estudaremos

destina-se a investigar sobre o tempo em que o medicamento Ritalina permanece
no organismo de um indivíduo de idade entre 12 e 17 anos, e justifica-se pela
quantidade crescente de estudantes que consomem o medicamento e que estão
na Educação Básica. Além disso, verificou-se que existem pesquisas que indicam
que a exposição prolongada a esse medicamento pode causar dependência.
As autoras Fernandes e Silva (2014) definiram que, por meio dos processos
de modelagem e seguindo as etapas dessa tendência, investigariam a respeito
da quantidade em miligramas que permanece no organismo de adolescentes
medicados com 20 mg de Ritalina com o passar do tempo.
Uma informação importante que foi obtida no primeiro processo de pesquisa

a respeito do tema, primeira etapa da modelagem, é que a meia-vida da Ritalina
é de duas horas, ou seja, a quantidade desse composto no organismo se reduz a
metade a cada duas horas que passa desde sua ingestão.
Aspectos envolvidos na modelagem com o tema Ritalina
Uma etapa importante da modelagem é a determinação das hipóteses, ou seja,

aquilo que acreditamos que pode ocorrer na situação.

U3
Antes de prosseguir e verificar quais foram as hipóteses

estabelecidas pelas autoras da modelagem (FERNANDES;
SILVA, 2014), pense a respeito do tema e estabeleça as suas
hipóteses.
Assim que as estabelecerem, verifique se são as mesmas que
as autoras estabeleceram, ou se são diferentes.
Se forem diferentes, reflita a respeito dos motivos pelos quais
elas utilizaram tais hipóteses.
As hipóteses de uma atividade de modelagem são muito importantes, pois elas

auxiliam no traçar das estratégias e na escolha pelos caminhos que serão utilizados.
Para que fosse possível compreender a respeito da quantidade de Ritalina no

organismo de estudantes com o passar do tempo, as autoras da modelagem
(FERNANDES; SILVA, 2014) estabeleceram as seguintes hipóteses:
• o adolescente que é medicado com Ritalina para auxiliar no desenvolvimento

de sua concentração utiliza 20mg deste medicamento;
• a quantidade de vezes que o adolescente ingere do medicamento depende

da receita médica, mas a modelagem considerará que ele a ingere três
vezes ao dia, ou seja, de oito em oito horas.
A justificativa para a primeira hipótese se dá porque, como vimos anteriormente,

a quantidade em miligramas pode variar de acordo com a necessidade, porém a
quantidade mais comum a ser indicada para um adolescente é de 20 mg.
Após a etapa de estabelecer as hipóteses, é importante para a modelagem a

definição das variáveis envolvidas.
Na pesquisa inicial você verificou que a meia vida da Ritalina é de duas horas,
mas será que isso vai ser importante para o desenvolvimento dessa atividade de
modelagem?
Vamos pensar um pouco a respeito disso. Como seria possível identificar as

variáveis envolvidas em um problema de modelagem?
Especificamente a respeito da atividade de modelagem a respeito da Ritalina, você é

capaz de determinar as variáveis envolvidas? Pare um momento para pensar a respeito.

U3
Pense a respeito das informações apresentadas até o momento

e indique quais são as variáveis envolvidas na situação.
Com as informações apresentadas até o momento, você foi capaz de delimitar as

variáveis? Se sim, parabéns, mas se não foi, tudo bem, vamos pensar juntos.
O problema envolve a quantidade, em miligramas, de Ritalina do organismo dos

adolescentes, essa é uma das nossas variáveis. A outra variável é o tempo, pois a
quantidade de Ritalina do organismo depende do tempo que se passou desde que o
adolescente ingeriu o último comprimido de 20 mg. Assim, de acordo com as autoras
Fernandes e Silva (2014):
• A variável dependente dessa situação - Q: quantidade de Ritalina que é medida

em miligramas no organismo do adolescente que é medicado com essa droga.
• A variável independente dessa situação - t: tempo medido em horas desde o

momento em que o adolescente ingeriu a Ritalina.
As autoras identificaram que apenas com essas duas variáveis seria difícil de
compreender a situação apresentada, por isso utilizaram variáveis auxiliares: “Variável
Auxiliar - n: quantidade de períodos de duas horas após a ingestão do primeiro
comprimido de Ritalina; a: resto da divisão de t por 4, com t∈N” (FERNANDES; SILVA,
2014, p. 6).
Até esse momento, foram apresentadas etapas importantes da modelagem, que é

a determinação das hipóteses e reflexão a respeito das variáveis envolvidas. Após essas
etapas, inicia-se o processo de esforço para descrever a situação por meio da utilização
de argumentos matemáticos, movimento que pode gerar um Modelo Matemático que
descreve a situação.
Assim como apresentado no artigo original, nós apresentaremos a modelagem em

duas etapas. A primeira é composta de esforços que não conduziram a um modelo que
pode ser utilizado para descrever a situação de nosso interesse.
Mas se não chegou ao modelo correto, porque vamos estudá-la? Talvez você tenha
se feito essa pergunta, que realmente é coerente. A resposta para ela está associada à
importância de valorizar o caminho percorrido para a obtenção das respostas matemáticas.
É importante que você, como futuro professor, lembre-se de que o importante não

U3
é só o produto final, ou seja, só a resposta, mas sim todo o pensamento e raciocínio

envolvido para chegar à resposta. Você perceberá que, mesmo esse primeiro momento
não conduzindo ao modelo adequado, muitos conteúdos matemáticos foram
empregados e reflexões frutíferas foram realizadas.
Aqui surge uma questão muito importante para você como futuro professor: mesmo que
os estudantes não consigam chegar a um Modelo Matemático para a situação de interesse,
o professor deve valorizar as descobertas que eles fizeram até o ponto em que chegaram.
Vejamos a partir de agora a primeira tentativa de descrever a situação por meio de

um Modelo Matemático.
Para poder compreender a situação da Ritalina de interesse, as autoras optaram por

organizar os dados que conheciam a respeito em um quadro, e por meio da comparação
de informações estabelecerem generalizações.
A organização dos dados de modo que os estudantes possam analisá-los é muito

importante. Perceba que em uma aula para a Educação Básica a organização dos dados
por meio de um quadro, para que os estudantes realizem a leitura dos dados, analisem
eles e tomem decisões já é um aspecto importante, pois proporciona a eles momentos
de matematização e de organização de suas ideias matemáticas.
Quadro 3.4 | Primeira tentativa de criar um Modelo Matemático – situação Ritalina no

organismo dos estudantes
Concentração de Ritalina em
Tempo desde a Quantidade em mg de Ritalina
miligrama no organismo dos
ingestão da Ritalina no tempo n
estudantes
0 Q0
1 Q1
2 Q2
3 Q3
4 Q4
5 Q5
6 Q6
7 Q7
8 Q8
16 Q16
n Qn
Fonte: Adaptado de: Fernandes e Silva (2014, p. 5)

U3
De acordo com Fernandes e Silva (2014, p. 6):
Por meio do quadro verificando os aspectos invariantes de

nossa situação, podemos chegar que no tempo n (quantidade
de períodos de duas horas após a ingestão do primeiro
comprimido de Ritalina) a quantidade deste medicamento no
organismo do adolescente pode ser descrita de acordo com o
seguinte modelo:
Organizando e evidenciando os termos semelhantes temos:
mas ainda pudemos perceber que
é a soma de uma Progressão Geométrica (P.G) finita de razão

(1/2)4 ou ainda (1/16) e, utilizamos a fórmula da soma da PG,
Substituindo na expressão de Qn, ficamos com:
Assim, o Modelo Matemático obtido na primeira tentativa foi:

U3
Ao realizar uma atividade de modelagem, é necessário que os estudantes não

percam de vista o objetivo que os move. Na modelagem que estamos estudando,
o interesse é verificar a quantidade, em miligramas, de Ritalina no organismo de
adolescentes que consomem essa medicação.
O modelo obtido para atingir esse objetivo foi:
Mas como o n representa a quantidade de duas horas que passaram desde a

ingestão do medicamento, é preciso tornar esse modelo contínuo, ou seja, torná-
lo um modelo que pode ser utilizado para diferentes períodos de tempo, inclusive
os que não são múltiplos de 2.
Para que isso aconteça, podemos dividir o tempo por dois, realizando uma
mudança de variável, obtendo assim:
Você viu nas unidades anteriores que não devemos chegar em um modelo que
pode descrever uma situação e não realizar sua validação. O modelo apresentado
até o momento ainda não foi validado.
1. Em atividades de Modelagem Matemática, uma etapa

muito importante é a validação do Modelo Matemático
obtido. Uma forma de fazer isso é apoiando-se nos dados
coletados. Faça a validação do modelo
Q(t)=21,34-21,34.(1/16)(t/2)
para a situação em questão e escreva um pequeno texto

explicando suas conclusões.
Como você pode perceber no momento de validação do modelo, esse não é válido,
pois os valores resultantes para os testes estão em torno de 21,34mg, sendo este um

U3
valor aproximado apenas para os momentos em que o adolescente ingere o remédio.
O momento de validação pode gerar ou não um momento de modificação.

Como na validação, vimos que o modelo não era adequado, iniciou-se um
momento muito importante de modificação. Para corrigir esse modelo é preciso
um processo de reflexão, guiado pela pergunta "o que deu errado?" Como
podemos arrumar isso?
Vejamos a segunda tentativa de modelagem (FERNANDES; SILVA, 2014).
O modelo matemático da situação da Ritalina no organismo
Na primeira tentativa de estabelecer um Modelo Matemático que descrevesse a

quantidade em miligramas de Ritalina no organismo de um adolescente, as autoras
Fernandes e Silva (2014) apresentaram uma expressão que se aproxima deste valor
no instante em que o adolescente toma um comprimido de 20mg do remédio,
mas como sempre sobra um pouco do composto no organismo, é de se imaginar
que este valor vai aumentar um pouco a cada vez que tomar o remédio.
Com a atividade de aprendizagem anterior, você realizou a validação desse

modelo e pode perceber que ele não representa bem a situação estudada para todos
os valores. Esse fato fortalece a necessidade de obter um modelo e validado, para só
depois da validação afirmar que o modelo pode descrever o problema de interesse.
Vejamos agora a segunda tentativa de modelar a quantidade de Ritalina no

organismo de adolescentes.
A primeira parte da análise se refere aos momentos em que o adolescente

ingere o remédio, como verificamos no quadro a seguir.
Quadro 3.5 | Estudo da concentração de Ritalina no organismo do adolescente ao ingerir

o comprimido
Modelo Matemático que descreve

Quantidade em mg de Ritalina
n a quantidade em miligramas no
no tempo n
organismo do adolescente
0 Q0
4 Q1
8 Q2
12 Q3
(continua)

U3
16 Q4
n Q5
Com a análise dos dados do quadro anterior é possível perceber que, nos
momentos em que o adolescente ingere a Ritalina, observas-se uma soma de
termos de uma progressão geométrica finita.
Como podemos verificar no tempo n, com n múltiplo de

quatro, é a soma de P.G finita com a1=1/16 e q=1/16 e,
realizando essa soma temos:
Substituindo novamente na expressão inicial:
(FERNANDES; SILVA, 2014, p. 8).
A expressão obtida é válida apenas para os valores de n múltiplos do número

quatro, ou seja, dos momentos em que o adolescente ingere o medicamento,
mas como a intenção é verificar a quantidade desse remédio em qualquer período
de tempo, a modelagem deve continuar, para chegarmos em um modelo mais
adequado para a situação.
Vejamos a citação a seguir:

U3
No caso de determinar a quantidade aproximada de Ritalina

no organismo depois de tomada certa quantidade c de
comprimidos, é possível também realizar outra mudança de
variável, tornando a expressão da seguinte maneira, em que c
representa a quantidade de comprimidos que o adolescente
já tomou:
Q(c)=20+20[0.067-0.067(0.0625)8c]=20+1,34-1,34(0.0625)c
Lembrando que essas duas expressões são válidas para o
momento em que o adolescente tomar o Ritalina (FERNANDES,
SILVA, 2014, p. 8).
Com essa informação, as autoras confeccionaram outro quadro, voltando

as atenções para os valores que não são múltiplos de quatro. Vale lembrar que
os valores que não são múltiplos de quatro representam as horas em que os
adolescentes não ingeriram o remédio. Vamos analisar o quadro a seguir.
Quadro 3.6 | Estudo da concentração de Ritalina no organismo para diversos tempos
n≠4k, com k ∈ N Quantidade de Modelo Matemático para compreender a

Valores que não são Ritalina no tempo concentração de Ritalina no organismo
múltiplos de quatro n

U3
Verifique que, com a mudança de variável, as autoras obtiveram o seguinte

modelo para descrever a concentração de Ritalina nos organismos:
Após a determinação desse modelo, é importante lembrarmos que só podemos

determinar se ele é adequado ou não para a situação que estamos analisando após
realizar a verificação dele, como sabemos que t=8k com k∈N, obtemos:
Como você faria para validar esse modelo? Pense a respeito, leve
em consideração as informações que você conhece e realize
esse processo tão importante para as atividades de modelagem.
Possivelmente, se os estudantes da Educação Básica fossem realizar essa

atividade, utilizariam uma notação diferente para representar o resto da divisão
por 4, ou então chegariam a um modelo mais simples do que o apresentado
anteriormente, mas isso não traria problema para o processo de modelagem,
pois você pode perceber que muita matemática foi empregada até conseguirmos
definir um modelo.
Para saber mais a respeito do conteúdo apresentado anteriormente,

acesse:
<http://www.mat.ufmg.br/~elaine/AlgebraA/aula03_2010.pdf>
<http://www.eumed.net/libros-gratis/2009a/499/CLASSES%20
DE%20EQUIVALENCIA.htm>

U3
Quais são as considerações que você pode tirar a respeito da situação da

Ritalina no organismo dos estudantes? Será que a quantidade desse composto
no organismo, após parar de consumi-lo, é suficientemente grande para causar
dependência? Pense a respeito.
2. Utilize o modelo desenvolvido para descrever a

quantidade, em miligramas, de Ritalina no organismo e
assinale a quantidade dessa substância no organismo após
20 horas da ingestão.
a) 1 mg.
b) 0,950 mg.
c) 0,825 mg.
d) 0,775 mg.
e) 0,625 mg.
Você percebeu a quantidade de conceitos que foram utilizados para realizar

a primeira e a segunda tentativa de modelagem? Para desenvolver um Modelo
Matemático que descrevesse de maneira satisfatória a situação, foram aplicados
os conceitos de: funções; funções do tipo exponencial, comumente ensinados no
Ensino Médio e a ideia de resto de divisão, a notação modular algébrica (presente
no Ensino Superior).
Vamos aprender mais a respeito da utilização de modelos matemáticos para a

aprendizagem de conteúdos nos nosso Saiba Mais.
Aprenda mais a respeito da utilização de atividades de Modelagem

Matemática para o ensino e aprendizagem de conceitos
matemáticos.
<http://www.ufpa.br/npadc/gemm/documentos/docs/artigo_
CNNECIM.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/975-4.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.ppgedmat.ufop.br/arquivos/dissertacoes_2013/

U3
Neuber%20Ferreira.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.

<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1806-
58212009000300010&script=sci_arttext>. Acesso em: 15 maio 2015.
artigo/1-2010-04-03-16-12-38.pdf>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://meriva.pucrs.br:8080/dspace/
bitstream/10923/2970/1/000446488-Texto%2BCompleto-0.pdf>.
Deve ficar bem claro a você, futuro professor, que faz parte do seu papel discutir
com os estudantes as atividades de modelagem, auxiliando na boa compreensão
dos conceitos matemáticos desenvolvidos, para que, assim, a atividade não acabe
se perdendo.
Os conteúdos dessa unidade chegam ao fim, mas agora é a sua vez de praticar.
O Fique Ligado a seguir vai te ajudar a relembrar coisas que aprendemos ao

longo dessa unidade.
Nessa unidade, você aprendeu:
• As atividade de modelagem podem ser utilizadas para o

desenvolvimento de conteúdos programáticos.
• Uma atividade de modelagem pode ter o tema proposto

pelos estudantes.
• Em uma atividade de modelagem, o professor pode auxiliar

os estudantes na aprendizagem de novos conteúdos,
pois geralmente os estudantes não sabem a princípio a
matemática que utilizarão.
• Um Modelo Matemático pode ser utilizado para descrever e

analisar uma situação real.
• A Modelagem Matemática pode auxiliar no desenvolvimento

U3
de capacidades necessárias nos estudantes, como a reflexão

crítica a respeito de situações, a análise de dados e a tomada
de decisões.
Além disso, tenho certeza que você aprendeu muitas outras

coisas. Uma atividade de aprendizagem que pode ser produtiva
é realizar um texto resumo, escrevendo suas aprendizagens.
Outra sugestão é que você escolha uma situação de seu interesse

e realize uma atividade de modelagem, seguindo os passos
apresentados e elabore um Modelo Matemático que descreva tal
situação.
Na próxima unidade deste material, daremos continuidade às

atividades de Modelagem Matemática, mas com o enfoque
voltado para o Ensino Superior.
Convite importante
Para finalizar essa unidade, tenho um convite importantepara

você participar do fórum de aprendizagem.
No fórum de aprendizagem dessa disciplina você terá a

oportunidade de dividir sua aprendizagem e refletir a respeito da
opinião de outras pessoas.
Bons estudos e boas participações.

U3
Esta unidade foi elaborada com a intenção de auxiliar na

aprendizagem de conceitos muito importantes para você como
futuro professor.
Os conceitos trabalhados nessa unidade são a base do que

chamamos de Cálculo Moderno e dão base para estudos sequentes,
por exemplo, o cálculo de integrais, que são utilizados para o cálculo
da área e de volumes, bem como diversas outras aplicações.
É muito importante para aprofundar sua aprendizagem que faça

as leituras sugeridas, resolva as atividades de aprendizagem,
participe do fórum e também, se possível, vá a uma biblioteca e
estude os materiais que compõem a bibliografia dessa unidade.
Para aprender conceitos matemáticos, o treino é muito importante,

então faça as atividades de aprendizagem da unidade com
bastante atenção. Bons estudos.
1. Na atividade do Césio-137 chegamos a um modelo

que descreve a quantidade de Césio presente na cidade
de Goiânia. Utilizando o modelo que representa essa
situação, é correto afirmar que a quantidade de Césio-137
no ano de 2100 será de aproximadamente:
a) 2,50 g.
b) 1,41 g.
c) 1,22 g.
d) 1,10 g.
e) 1,01 g.

U3
2. Utilizando o modelo desenvolvido para descrever a

situação do Césio-137, assinale a alternativa que indica o
ano aproximado em que a quantidade dessa substância
será de 3,1 g?
a) 2106.
b) 2096.
c) 2086.
d) 2076.
e) 2066.
2. Utilizando o modelo desenvolvido para descrever a

situação do Césio-137, assinale a alternativa que indica o
ano aproximado em que a quantidade dessa substância
será de 3,1 g?
a) 2106.
b) 2096.
c) 2086.
d) 2076.
e) 2066.
3. Com as informações prestadas por guardas

rodoviários e com adequações feitas a partir de dados
reais, foi possível desenvolver um Modelo Matemático
que descreve a distância percorrida por um automóvel
desde o momento em que os freios são acionados até
o momento em que ele para totalmente, em relação
à velocidade que ele está. Com base nesse modelo,
é correto afirmar que um veículo que está a 135km/h
locomove-se quantos metros desde o acionamento dos
freios até sua parada total?

U3
a) 87,125 m.
b) 88,125 m.
c) 89,125 m.
d) 90,125 m.
e) 91,125 m.
4. Utilizando o mesmo Modelo Matemático que descreve

a distância percorrida com relação à velocidade que um
automóvel leva para parar totalmente, é correto afirmar
que, se um carro percorreu aproximadamente 38 metros,
sua velocidade no momento de acionamento dos freios
era de:
a) 87 km/h.
b) 92 km/h.
c) 93 km/h.
d) 97 km/h.
e) 99 km/h.
5. Se um automóvel percorre uma distância de 50 metros

desde o acionamento dos freios até o momento em
que se encontra totalmente parado, de acordo com o
Modelo Matemático desenvolvido, é correto afirmar que
sua velocidade estava por volta de:
a) 80km/h.
b) 90 km/h.
c) 100km/h.
d) 110 km/h.
e) 120 km/h.

U3
Referências
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. São

Paulo: Editora Contexto, 2002.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da

formação, Rio Claro, n. 15, p. 5-23, 2001,
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem matemática no ensino. São Paulo:

Editora Contexto, 2000
BLUM, W. Applications and modelling in mathematics teaching and mathematics

education – some important aspects of practice and of research. In: SLOVER, C. et
al. Advances and perspectives in the teaching of mathematical modeling and
applications. Yorklyn: Water Street Mathematics, 1995.
FERNANDES, R. K; SILVA, K. A. P. Uma experiência com modelagem matemática

por meio do estudo da Ritalina no organismo. EPREM, 2014.
JUNIOR MACHADO, Arthur Gonçalves. Modelagem matemática no ensino-

aprendizagem e resultados, Belém, 2005.

Unidade 4
DESENVOLVIMENTO DE
MODELOS MATEMÁTICOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Objetivos de aprendizagem
Essa unidade é muito importante para o estudo da modelagem, pois tem

como objetivo que você conheça a aplicação de modelos matemáticos
estudados nas unidades anteriores.
A Modelagem Matemática é uma disciplina muito importante para o

estudante do Ensino Superior, porque, ao lidar com uma situação para
modelar, o estudante tem a possibilidade de, por meio das etapas da própria
modelagem, ter que analisar variáveis e as interferências de cada uma para a
situação, tomar decisões baseadas nas análises realizadas, verificar a validade
do Modelo Matemático desenvolvido, bem como utilizar o modelo, caso
esse seja adequado, para poder descrever a situação de interesse.
O principal objetivo dessa unidade é auxiliá-lo na compreensão das

etapas da modelagem, bem como algumas possibilidades voltadas ao
Ensino Superior.
U4
Seção 1 | Utilização do software curve para auxiliar em

atividades de modelagem
Algumas atividades de modelagem podem ser facilitadas quando
conseguimos observar alguns pontos da situação envolvida, pois
podemos decidir qual tipo de função descreve a situação que estamos
estudando de modo mais satisfatório. Nessa seção, aprenderemos a
respeito da utilização do software curve para realizar a representação de
pontos de funções.
Seção 2 | Modelo de modelagem e o problema da água

A seção 2 dessa unidade é dedicada ao início da apresentação e análise
de um Modelo Matemático desenvolvido por meio de uma atividade de
modelagem que envolve conceitos específicos da disciplina. Por meio do
estudo dessa seção é possível um contato mais direto com atividades de
modelagem voltadas para o Ensino Superior.
Seção 3 | Continuação do modelo de modelagem e o

problema da água – o modelo do crescimento populacional
Apenas com o modelo desenvolvido na seção anterior não é possível
analisar o problema apresentado para a atividade de modelagem, por esse
motivo, na terceira seção dessa unidade, continuamos a atividade iniciada
na seção anterior, com o objetivo de conseguir desenvolver modelos que
possam ser utilizados para compreender a situação envolvida.

U4
A Modelagem Matemática tem um papel importante na Educação Matemática e se
fortaleceu no Brasil a partir dos anos de 1990.
As atividades de Modelagem Matemática exploram o imaginário dos estudantes,

bem como auxiliam no desenvolvimento da capacidade de estabelecer estratégias,
avaliá-las, segui-las, bem como avaliar se a estratégia adotada é a adequada ou deve
ser mudada.
Com relação às atividades de modelagem de nível 1, as que os professores

propõem a situação a qual poderá gerar uma atividade de modelagem, requerem um
cuidado minucioso dos professores, pois eles devem conhecer o cotidiano de seus
estudantes, pois uma situação que não faz parte da vida dos estudantes pode não ser
tão interessante, ou então, não despertar a vontade dos estudantes em se envolverem
com a tarefa.
Diversas pesquisas das últimas décadas vêm apresentando as atividades de

Modelagem Matemática que podem motivar os estudantes e também os professores,
pois o conteúdo matemático deixa de ser abstrato e passa a ser mais concreto, o
estudante deixa de ser um agente passivo do seu processo de aprendizagem e passa a
ser um cidadão crítico e ativo com relação à sua aprendizagem.
A modelagem se tornou uma alternativa didática também para o Ensino Superior,

visto que as características presentes nas atividades de Modelagem Matemática são
necessárias para a formação principalmente dos futuros professores de Matemática.
Nessa unidade, você aprenderá a respeito da utilização de modelos matemáticos

que envolvem conceitos matemáticos do Ensino Superior, bem como uma ferramenta
que pode auxiliar no processo de tomada de decisões.
Tenha bons estudos.

U4

U4
Seção 1
Utilização do software curve para auxiliar em

atividades de modelagem
Algumas atividades de modelagem podem apresentar valores e poderemos ter

dificuldade em descrever por meio de uma função. Às vezes, o nosso objetivo não
é chegar na função que descreve uma situação, mas aplicá-la.
Tendo em mente esses aspectos, nesta seção você é convidado a conhecer o

software curve, que poderá ser útil para as atividades de modelagem.
1.1 Software curve
Aprenderemos nessa seção a utilizar o software curve, se poderá lhe auxiliar na

compreensão e no comportamento de determinadas situações.
Para que você possa saber mais a respeito do CurveExpert, bem

como aprofundar seu conhecimento a respeito da aplicação dele em
atividades de modelagem, acesse o link:
<http://www.curveexpert.net/download/>. Acesso em: 15 maio
2015.
A versão que utilizaremos nessa seção é a CurveExpert Basic.

U4
Em quais aspectos uma representação gráfica pode auxiliar na

compreensão de determinadas situações? Pense a respeito.
O software CurveExpert pode ser baixado em seu computador gratuitamente

em sua versão básica e apresenta uma grande vantagem para o trabalho
com modelagem, pois possibilita a obtenção de gráficos que apresentam o
comportamento de pontos utilizados na elaboração de um modelo específico.
Além da representação gráfica, é possível, com a utilização do CurveExpert, a

equação do modelo, os coeficientes, a matriz de variância, os resíduos, entre outros.
A janela principal do CurveExpert apresenta uma janela de dados, gráfico de

classificação, barra de ferramentas, menu e barra de status, vejamos essa janela na
figura a seguir:
Figura 4.1 | Janela principal do CurveExpert
Fonte: CurveExpert (2015).

U4
Os valores que são apresentados foram inseridos de forma aleatória e servirão

apenas como ilustração. Perceba que no canto esquerdo inferior da figura estão
apresentados os pontos, bem como uma representação gráfica que foi ajustada
utilizando uma função do 2º grau, uma função quadrática.
Perceba que a função apresentada não toca todos os pontos, mas é um ajuste,
ou seja, passa pelos pontos ou o mais próximo possível deles.
A área de visualização do gráfico mostra a representação dos pontos inseridos e

por meio dele podemos tomar a decisão de qual é o tipo de curva que se adéqua
melhor aos pontos.
Se clicarmos na miniatura do gráfico, o programa gera uma área de visualização

em que podemos verificar algumas informações a respeito da função e dos pontos
apresentados na planilha. Isso nos ajuda a optar por uma curva que apresenta a
melhor estimativa dos parâmetros para os determinados pontos.
Vamos analisar as imagens a seguir, mantendo os mesmos valores, para tomarmos

a decisão de qual função melhor representa esses dados.
Figura 4.2 | Regressão quadrática
Para obter o gráfico maior, clicou-se com o botão esquerdo sobre o gráfico
menor, mas para obter os valores dos parâmetros utilizados para realizar a regressão
por meio de uma função quadrática, é preciso clicar com o botão direito sobre o
gráfico maior e, na sequência, clicar em Information, como vemos na figura a seguir.

U4
Figura 4.3 | Informações a respeito das regressões
Com o programa CurveExpert, é possível escolher o tipo de função que nós

queremos. Vejamos nas figuras a seguir a representação dos mesmos dados por
meio de outras funções sem ser a quadrática, apresentada anteriormente.
Figura 4.4 | Representação gráfica por meio de uma aproximação linear
A representação apresentada na figura anterior mostra a utilização de uma função

afim que melhor se aproxima aos dados. Perceba que a função descrita é do tipo y
= ax + b, e os valores e a e b são expressos ao lado.

U4
Figura 4.5 | Representação dos dados por meio de uma função do tipo exponencial
Por meio dessas figuras, é possível perceber que determinado tipo de função
descreve melhor os dados apresentados do que outros tipos de função. A utilização
desse programa pode auxiliar na tomada de decisão com relação ao tipo de Modelo
Matemático que queremos desenvolver em determinada atividade de modelagem.
Para poder alterar o tipo de função que será utilizada para representar os dados,
é preciso clicar em Apply Fit e escolher a mais adequada, como podemos ver na
figura a seguir.
Figura 4.6 | Tipos de funções.

U4
A partir das figuras apresentadas sobre a representação dos dados

inseridos aleatoriamente, qual dos tipos de função você acredita
ser mais adequada? Reflita a respeito e justifique sua opinião.
Vamos utilizar o software na próxima atividade de aprendizagem.
1. É possível realizar ajustes quando conhecemos

determinados pontos e a partir desses pontos apresentar
a lei de formação de funções que melhor os expressam.
Observando os pontos e o gráfico apresentado na figura a
seguir, é correto afirmar que a função que melhor se ajusta
a ele é:

U4
a) Função do primeiro grau.

b) Função do segundo grau.
c) Função do terceiro grau.
d) Função do quarto grau.
e) Função exponencial.
2. Uma empresa organizou os dados relativos ao lucro que

tiveram durante um ano e obtiveram o seguinte quadro:
Mês do ano Lucro (em unidade de milhar)
Janeiro 5
Fevereiro 2
Março 7
Abril 4
Maio 3
Junho 8
Julho 9
Agosto 4
Setembro 7
Outubro 9
Novembro 10
Dezembro 11
Utilizando o programa CurveExpert, a empresa percebeu

que uma função polinomial do décimo grau seria adequada
para representar tais pontos. Sabendo dessas informações,
assinale a alternativa que apresenta o gráfico da função do
décimo grau que descreve o lucro da empresa em questão.

U4
a)
b)

U4
c)
d)

U4
e)
O software CurveExpress é composto por ferramentas que podem auxiliar no

desenvolvimento de atividades de modelagem, pois nos auxilia a conseguir modelos
que descrevem situações de nossos interesses, ajudando na tomada de decisões.
Vamos aprender mais a respeito do CurveExpert na próximo Saiba Mais.
Para aprender mais a respeito do software, acesse os links:

<http://docs.curveexpert.net/curveexpert/basic/_static/
CurveExpertBasic.pdf>
<http://norbas86.blogspot.com.br/>
<http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID151/v6_n2_a2011.pdf>

U4
O software que estamos estudando pode nos auxiliar em atividades de

modelagem, bem como pode ser de grande ajuda para o estudo de funções.
Você acha que a utilização do software CurveExpert poderia

ser útil para ensinar conceitos relacionados com funções?
Como você utilizaria esse software para ensinar, por exemplo,
a diferença em contra domínio e imagem de uma função?
Reflita a respeito.
Agora que você já conhece esse poderoso software educacional, vamos analisar
o desenvolvimento de um Modelo Matemático voltado para desenvolvido para o
Ensino Superior.

U4

U4
Seção 2
Modelo de modelagem e o problema da água
Um dos objetivos da modelagem é analisar dados, escrever funções que podem

descrever determinadas situações e por meio dessas funções ou relações tomar
decisões e fazer previsões para o futuro.
Nesta seção, você é convidado a conhecer mais uma atividade de modelagem,

que foi desenvolvida seguindo os passos da modelagem, e a refletir a respeito dos
benefícios que esse tipo de atividade pode trazer para a sala de aula.
2.1 Atividade de modelagem – A água
Nesta seção, você é convidado a estudar um Modelo Matemático voltado para

o estudo do abastecimento de água de uma cidade do interior do Paraná.
A atividade que segue é uma adaptação do trabalho final da disciplina de

Modelagem Matemática do curso de licenciatura em Matemática realizado no ano
de 2011.
Esse modelo seria um correspondente às atividades de modelagem do nível

3, pois os estudantes tiveram como desafio a realização de uma atividade de
modelagem e, sendo assim, eles tiveram que escolher um tema de interesse,
verificar hipóteses, se familiarizar com a situação, utilizar teorias e a matemática
necessária para desenvolver um Modelo Matemático que fosse capaz de descrever
a situação estudada.
Cabe aqui o agradecimento aos estudantes envolvidos nessa atividade de

modelagem (Elder, Karina, Osmar e Renata), sendo uma das estudantes envolvidas
a autora dessa unidade.
Num primeiro momento, os estudantes pensaram em algumas ideias de situações

do cotidiano, as quais poderiam descrever por meio de um Modelo Matemático.

U4
Após refletir a respeito das ideias, optou-se por estudar o abastecimento de água
na cidade na qual os estudantes residiam.
Tendo em mente a situação que estudariam, iniciou-se o primeiro momento

da modelagem, ou seja, uma pesquisa a respeito do tema, uma familiarização com
a situação. Vejamos algumas informações importantes para a compreensão do
modelo da atividade de modelagem desenvolvida.
2.1 A água e o abastecimento
A água é um elemento primordial para a vida. A superfície terrestre é ocupada

por aproximadamente 75% de massa de água, sendo ela distribuída por mares e
oceanos (97%), calotas polares (2%) e para consumo humano (1%).
A água própria para o consumo está dividida em rios, lagos, cursos de água,
subsolo até 800 metros. Esta pequena quantidade de água disponível para
consumo demonstra a necessidade de utilizar, de forma sustentável, as reservas
de água doce ainda existente, que têm sofrido nos últimos 50 anos uma redução
quantitativa de aproximadamente 62%.
O abastecimento de água feito na cidade, onde será realizada essa atividade de

modelagem, é feita por meio de um sistema de abastecimento que retira a água da
natureza. Essa água retirada passa por um tratamento e depois é transportada até
aglomerados que distribuem a água para as pessoas.
Frequentemente, a empresa responsável pela distribuição de água tem que

realizar investimentos para aumentar a distribuição da água, visto que, com o passar
do tempo, a cidade vem aumentando e a quantidade de pessoas que moram nela
e utilizam a água tem crescido.
Tendo em mente que com o crescimento da quantidade de residências na

cidade, será necessário realizar novos investimentos para que todas as casas
recebam água potável, essa atividade de modelagem se dedica a estudar o seguinte
problema: Quando a cidade que estamos estudando atingir qual quantidade
de residências, será necessário realizar novos investimentos para aumentar a
capacidade de distribuição de água?

U4
É muito importante ser capaz de verificar quais são as variáveis

envolvidas em uma atividade de modelagem, por isso, treine
essa capacidade por meio dessa atividade.
Reflita a respeito de quais são as variáveis envolvidas na
situação que queremos descrever e analisar por meio do
Modelo Matemático.
Agora que você já pensou a respeito das variáveis envolvidas, podemos continuar
com a apresentação dessa atividade de modelagem. Para resolvermos este problema,
inicialmente, é preciso desenvolver um modelo que descreva o comportamento
do consumo médio anual por residência, para poder utilizar esse modelo e prever
em qual ano o consumo médio será igual ou maior à capacidade de produção e
distribuição da água no atual sistema na cidade em que ocorreu o estudo.
Sabendo o que precisamos fazer, é necessário definir as hipóteses que

levaremos em consideração nesse primeiro momento. Assim:
• A produção máxima atual de água é de 6664074,785 litros.
• O modelo que desenvolveremos segue os padrões adotados pela empresa

responsável pela distribuição de água na cidade estudada, e por isso
dividiremos este valor por 5, para descobrir o consumo por residência. O
valor obtido é de 1332814,957.
A divisão por 5 vem da hipótese de que a quantidade média de pessoas por

residência é de 5 cinco pessoas.
Agora será iniciada a apresentação do primeiro modelo desenvolvido e que

será utilizado para realizar a compreensão da situação. Esse modelo descreve o
consumo médio anual de água.
2.1.1 Modelo 1: consumo médio anual de água nas residências
Para o desenvolvimento desse modelo, consideramos as seguintes hipóteses:
Hipóteses - consideraremos que:

U4
• A quantidade de residências na cidade de Londrina é o número populacional

dividido por 5.
• O consumo no período analisado determina uma sequência (Cn) monótona

crescente e também limitada.
Vamos aprender mais a respeito das sequências monótonas crescentes

e decrescentes limitadas, estudando os links desse Saiba Mais.
<http://livros01.livrosgratis.com.br/cp049579.pdf>
<http://www.uel.br/grupo-pesquisa/grupemat/docs/CC1727_
enem2010.pdf>
<http://bit.profmat-sbm.org.br/xmlui/bitstream/
handle/123456789/472/2011_00364_FABIO_BARBOSA_DE_
OLIVEIRA.pdf?sequence=1>
<http://gradmat.ufabc.edu.br/livros/Temas%20&%20Modelos-%20
o%20livro.pdf>
Tendo em mente nossas hipóteses e conhecendo mais agora a respeito das

sequências monótonas crescentes e limitadas, podemos delimitar as variáveis
envolvidas.
Variáveis:
tn = Variável auxiliar
t = Tempo
Cn = Média do consumo de água anual por residência.
Na sequência, veremos um quadro que apresenta os valores reais do consumo

médio mensal das residências da cidade que faz parte desse estudo.
Quadro 4.1 | Consumo mensal (Média)
Ano Consumo (médio mensal – m3)

2005 1222070,41
2006 1246169,37
2007 1263511,15
2008 1275036,80
2009 1285578,52
(continua)

U4
2010 1300192,20
2011 1310886,96
Fonte: Diretoria de Meio Ambiente e Ação Social – da empresa responsável pela distribuição da água na cidade (2011)
Esses valores serão utilizados para a obtenção do modelo que descreve o

consumo médio nas residências.
2.1.2 Obtenção do valor de estabilidade
Com base no quadro anterior, consideramos que o consumo nesse período

determina uma sequência (Cn) monótona crescente e também limitada, sendo
essa uma das nossas hipóteses para a situação.
Como a sequência monótona, crescente e limitada pode-se afirmar que essa

sequência é convergente. Em outras palavras, o limite desta sequência existe, ou seja:
Podemos afirmar que C* é o ponto de estabilidade o consumo de água, que é

o mesmo valor do limite dessa função.
Para determinar o valor de C*, utilizaremos o Método de Ford-Walford, mas

para que você possa compreender bem a respeito desse modelo, vamos ao nosso
Saiba Mais.
<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source
=web&cd=28&ved=0CEMQFjAHOBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.
researchgate.net%2Fprofile%2FRodney_Bassanezi%2Fpublication%
2F256007243_Ensino_-_aprendizagem_com_Modelagem_matemtica
%2Flinks%2F0046352163725accb1000000.pdf&ei=4V_GVLKyJ8f7sAS
W0ILgBg&usg=AFQjCNF_7HLiHr->3kAkpxMEOxGGSqz7qjA&sig2=5f15
bHP0h7iVX46pfUqMOw&bvm=bv.84349003,d.cWc&cad=rja
<https://www.puc-campinas.edu.br/websist/portal/pesquisa/ic/
pic2009/resumos/2009824_2116_207354466_res530.pdf>
<http://www.periodicos.unifra.br/index.php/VIDYA/article/
view/22/210>

U4
Tendo conhecimento a respeito do método de Ford-Walford e utilizando os valores

do quadro anterior, foram calculados os valores apresentados no quadro a seguir:
Quadro 4.2 | Sequência Cn e Cn+1
Cn Cn+1
1222070,41 1246169,37
1246169,37 1263511,15
1263511,15 1275036,80
1275036,80 1285578,52
1285578,52 1300192,20
1300192,20 1310886,96
1. O Método de Ford-Walford é comumente utilizado para

encontrar o valor de limn→∞ Cn= C* quando Cn representa
uma sequência monótona limitada crescente. Para praticar
a aplicação desse método, utilize-o para preencher os
valores do quadro apresentado anteriormente, ou seja:
Cn Cn+1
1222070,41
1246169,37
1263511,15
1275036,80
1285578,52
1300192,20
Após, verifique se os valores são iguais ao do quadro

anterior.
Agora, é necessário determinar uma função que se ajuste a estes pontos Cn e Cn+1,
apresentados no quadro 2. Para isso será utilizado o Método dos Mínimos Quadrados,
ou seja, queremos determinar uma reta Cn+1 a+bCn que se ajuste a esses pontos.

U4
Vamos aprofundar nosso conhecimento a respeito do Método dos

Mínimos Quadrados, estudando os links a seguir.
<http://www1.univap.br/spilling/CN/CN_Capt5.pdf>. Acesso em: 15
maio 2015.
<http://www.mat.ufmg.br/gaal/aplicacoes/quadrados_minimos.pdf>.
<http://wwwp.fc.unesp.br/~arbalbo/Iniciacao_Cientifica/
interpolacao/teoria/4_Metodo_dos_quadrados_minimos.pdf>.
Vamos considerar Cn+1 = y e Cn = x, essa mudança de notação auxilia na

compreensão das operações que seguem e “economiza” notação, deixando mais
claro o que será apresentado.
Com isso, pelos Métodos dos Mínimos Quadrados, temos:
Realizando as substituições:
Utilizando os valores obtidos com a aplicação do método dos mínimos

quadrados e substituindo-os em

U4
obtemos o seguinte sistema de equações:
Resolvendo este sistema, obtemos a=217076 e b= 0,84015496.
Com isso, podemos representar Cn+1, por:
Cn+1=217076,146+0,84015496 Cn
Como estamos interessados no valor de C*, podemos inferir que
, podemos supor que
Realizando a substituição em Cn+1=217076,146+0,84015496 Cn, obtemos
Cn+1=217076,146+0,84015496 Cn
Cn-0,84015496 Cn=217076,146
0.15984504Cn=217076,146
217076,146
Cn= = 1358041,175
0.15984504
Assim, obtemos o valor de estabilidade C*=1358041,175
Sabendo o valor de estabilidade da sequência monótona limitada e crescente

Cn, é possível construir um quadro que expressa a diferença entre o consumo e o
ponto de estabilidade durante os anos.
Quadro 4.3 | C*- Cn
n Ano C*-Cn
1 2005 135970,765
2 2006 111871,805
3 2007 94530,025
4 2008 83004,325
5 2009 72461,655
6 2010 57848,875
7 2011 47154,215

U4
Você notou que C*-Cn diminui conforme o tempo aumenta?

O que será que vai acontecer com esse valor com o passar
de muitos e muitos anos? Qual conceito matemático pode
utilizar para representar essa situação?
Reflita a respeito dessas questões antes de prosseguir seus
estudos.
Se você apresentou como resposta para a última questão feita no “Questão

para reflexão”, que podemos expressar essa situação por meio da utilização de
limites, você está correto, assim, podemos supor que , visto
que
Com isso, vamos procurar uma função na forma:
Perceba que agora será utilizado um ajuste exponencial aos pontos dados.
Novamente, com a intenção de diminuir a quantidade de notações utilizadas,

consideremos Cn - C* = y. Assim, temos y = aebx.
Aplicando logaritmo em ambos os lado da igualdade, obtemos:
~ln(y) = ln (ae ) = ln(a) + ln (e ) = ln(a) + bx, ou ainda

bx bx
y=k+bx,
~
Com y=ln(y) e k=ln(a), temos:
Realizando os cálculos necessários, obtemos:

U4
Com isso, obtemos o sistema a seguir.
Resolvendo-o pelo método da adição, encontramos os seguintes valores:
b= -0,167510830044 e k= 11,97825824. Como k=ln(a), temos que

a=159254,406754. Logo:
ou ainda, com relação ao ano de 2004, podemos escrever:
Com a aplicação de todos esses métodos e com a realização desses cálculos,

chegamos a um modelo que descreve o crescimento do consumo de água na
cidade estudada.
Agora se inicia uma etapa de grande importância, que é a validação do modelo,

e, para isso, apresentaremos um quadro comparando os valores reais, com os
valores obtidos por meio da aplicação do modelo obtido.

U4
Quadro 4.4 | Validação do modelo
Ano C(t) Observado C(t) estimado |Cobs- Cest |
2005 1222070,41 1223683,84 1613,43

2006 1246169,37 1244688,62 1480,75
2007 1263511,15 1262409,61 1101,54
2008 1275036,80 1277360,19 2323.39
2009 1285578,52 1289973,47 4394,95
2010 1300192,20 1300614,85 422,65
2011 1310886,96 1309592,60 1294,36
De acordo com o quadro acima, podemos afirmar que o modelo desenvolvido é

válido para o cálculo do consumo mensal médio para a cidade envolvida no estudo,
pois a diferença entre o valor observado e o valor estimado é relativamente pequena.
Não devemos esquecer que, para resolvermos nosso problema, precisamos

descobrir quando o consumo de água na cidade será maior igual ao máximo de
produção de água, pois quando isso acontecer precisará de novos investimentos
para ampliar o sistema.
Sabemos que a média máxima de produção é de 6664074,785, mas como o

modelo descreve o consumo por família, precisamos utilizar este valor dividido por
5, onde teremos a média de 1332814,957.
Sendo assim, como:
Segue que

U4
Sendo assim, daqui a, aproximadamente, 11 anos, deverão ocorrer novos

investimentos na ampliação do sistema de água da cidade envolvida no estudo.
Utilizando o modelo que descreve essa situação de maneira contínua temos:
Logo, t= 2004+10,999999991, ou seja, aproximadamente, t ≅ 2015.
2. O Modelo Matemático desenvolvido pode auxiliar no

estudo a respeito da situação apresentada, ou seja, o
estudo a respeito da distribuição de água em uma cidade
do interior do Paraná. O modelo desenvolvido e validado é
dado por
Cn=1358041,175-159254,406754e-0,167510830044(t-2004).
Tendo em mente as características desse modelo, é correto

afirmar que o gráfico que se adéqua à situação é expresso
em qual das alternativas abaixo?

U4
a)
b)

U4
c)
d)

U4
e)
Com a resposta de parte do nosso problema resolvido, encerramos aqui essa

seção. Na terceira seção dessa unidade veremos a segunda modelagem relacionada
ao nosso problema.

U4

U4
Seção 3
Continuação do modelo de modelagem e o

problema da água – o modelo do crescimento
populacional
Começamos essa seção relembrando que o objetivo da atividade de modelagem

que estamos desenvolvendo é compreender a relação existente entre a quantidade de
residências de uma determinada cidade com o aumento no fornecimento de água.
Cabe destacar também que essa atividade não pode ser generalizada, ou seja,
acreditar que os resultados obtidos nessa atividade de modelagem poderão ser
utilizados para outra cidade, pois cada uma tem um sistema de distribuição de
água distinta, bem como tem um crescimento ou decrescimento populacional
diferenciado.
Iniciaremos, agora, um segundo momento da atividade de modelagem.
3.1 Modelagem 2: crescimento populacional na cidade do interior do Paraná
Para o desenvolvimento desse Modelo Matemático que descreve o crescimento

populacional da cidade envolvida no estudo, consideraremos as seguintes hipóteses:
Hipóteses - Consideraremos que:
• O crescimento populacional é limitado.
• O crescimento populacional determina uma sequência monótona

crescente.

U4
Antes de prosseguir o estudo do desenvolvimento do modelo

apresentado, reflita a respeito de quais são as variáveis
envolvidas nessa situação.
Agora que você já refletiu a respeito, podemos apresentar as variáveis que foram
consideradas nessa situação.
• N(t): População em função do tempo (t).
• L: limite populacional.
Com o auxilio do software Curve, apresentaremos a representação gráfica de uma

reta que passe próximo aos pontos, para que possamos desenvolver uma função que
descreva o comportamento dessa situação. Vejamos o quadro a seguir.
Quadro 4.5 | Crescimento populacional da cidade estudada
t Ano População
0 2004 480822
1 2005 486493
2 2006 492168
3 2007 497833
4 2008 500800
5 2009 503760
6 2010 506701
7 2011 509680
Fonte: IBGE (2011).
Com a utilização do software Curve e utilizando os pontos apresentados no quadro

anterior, foi possível realizar a seguinte representação:

U4
Figura 4.7 | Representação gráfica dos dados da situação
Fonte: software Curve (2011).
Com o auxílio da representação gráfica, podemos iniciar o processo de obtenção

do Modelo Matemático que descreve tal situação.
Para melhor compreender os processos empregados na sequência, vamos ao

nosso Saiba Mais.
No modelo que iremos estudar, aplicaremos o modelo de Verhulst.

Vamos aprender a respeito desse modelo, estudando os links a seguir.
<http://www.geocities.ws/espmath/monizabe.pdf>. Acesso em: 15
maio 2015.
<http://www.if.ufrj.br/~carlos/infoenci/notasdeaula/roteiros/aula06.
<http://www.sbmac.org.br/eventos/cnmac/xxxiii_cnmac/pdf/397.
Agora que você já aprendeu mais a respeito do modelo de Verhulst, podemos

voltar à obtenção do modelo que descreve a situação de interesse.
Utilizando o modelo de Verhulst

U4
em que β é a taxa de natalidade e N(0) = 480822 = N0 (condição inicial).
Vamos resolver a EDO não linear.
Usamos o método de separação de variáveis para escrever:
Usamos a decomposição em frações parciais, obtemos:
Integrando ambos os lados da igualdade, obtemos:
Resolvendo a integral, segue que:
Como N(0) = N0 , temos que
Substituindo esta constante:
Aplicando a função exponencial de ambos os lados, segue:
Após realizar esses cálculos e explicitando N=Nt , finalmente, obtemos:

U4
Agora, resta-nos determinar os valores de L e β.
Com base no quadro anterior, consideraremos que o número de habitantes nesse

período determina uma sequência (Nn) monótona, crescente e limitada.
Logo, podemos determinar o ponto de estabilidade dessa sequência, ou seja, N*

tal que
Para determiná-lo, vamos usar o método de Ford-Walford, o mesmo utilizado

no modelo anterior e, assim, tomemos como base o quadro 5 e construiremos o
seguinte quadro:
Quadro 4.6 | Representação da sequência Nn e N(n+1)
t Nn N(n+1)
0 480822 486493
1 486493 492168
2 492168 497833
3 497833 500800
4 500800 503760
5 503760 506701
6 506701 509680
7 509680
Vamos aplicar o método dos mínimos quadrados para obter um ajuste da forma.
N(n+1)=a+bNn
Consideraremos Nn+1 = y e Nn=x
Como vamos operar com somatórias, que tal aprender mais a respeito delas?

U4
Vamos relembrar os conceitos de somatório, estudando os materiais

disponíveis nos links:
<http://wwmat.mat.fc.ul.pt/aninf/2003_2/aninf2/notas/somatorios/>
<http://www.pucrs.br/famat/augusto/calcIII/Series>. Acesso em: 15
maio 2015. Acesso em: 15 maio 2015.
Agora, podemos realizar alguns cálculos para obter os valores esperados:
Portanto, o sistema que se formou é:
Resolvendo esse sistema, obtemos:
a= 720038293 e b= 0,86300
Logo, temos o seguinte ajuste: N(n+1)=720038293+0,86300 Nn , obtemos

Nn=52557,5=N*=L, logo, temos N*=Nn=L.
Obtemos:

U4
Em seguida, vamos estimar o valor do parâmetro β , para isso construímos o

quadro a seguir, por meio da expressão:
Quadro 4.7 | Obtenção do valor do parâmetro
tn N(tn) β(tn)
0 480822 ----
1 486493 0,147221852
2 492168 0,315716004
3 497833 0,512978511
4 500800 0,63203308
5 503760 0,76516356
6 506701 0,915797112
Vamos usar o método dos mínimos quadrados para ou seja,
Após realizar alguns cálculos, obtemos:

U4
Assim, temos o seguinte sistema:
Resolvendo-o, obtemos:
Logo,
Substituindo em N(t), chegamos a:
Ou ainda, podemos relacionar este modelo com os anos, da maneira como

segue.
Com a obtenção desse modelo, podemos partir para a validação dele. Para
isso, utilizaremos os valores reais coletados, com os valores obtidos por meio da
aplicação do modelo apresentado.
1. A etapa de validação de um modelo é muito importante,

pois é nela que verificamos se o modelo descreve
adequadamente ou não a situação de interesse. Utilizando
o modelo desenvolvido, complete o quadro a seguir e
realize a validação do modelo desenvolvido.
t Ano N(t) observado N(t) estimado |N(t)obs- N(t)est |
0 2004 480822
(continua)

U4
1 2005 486493
2 2006 492168
3 2007 497833
4 2008 500800
5 2009 503760
6 2010 506701
Como você pode perceber por meio da análise das diferenças dos valores
observados e estimados, é possível concluir que o modelo é aceitável, pois os valores
obtidos como resultado de |N(t)obs- N(t)est | são consideravelmente pequenos.
Agora, por meio da utilização dos dois modelos, é possível se voltar para o
problema que gerou o desenvolvimento e elaboração dos dois modelos, ou seja,
quando a cidade que estamos estudando atingir qual quantidade de residências,
será necessário realizar novos investimentos para aumentar a capacidade de
distribuição de água?
Para resolver o problema, precisamos descobrir o valor populacional no ano

de 2015.
2. A resposta da situação de modelagem que estamos

estudando está relacionada à utilização do Modelo
Matemático que foi desenvolvido. Assinale a alternativa
que apresenta o valor obtido por meio da aplicação desse
modelo, ou seja, o valor aproximado de N(2015).
a) 559164.
b) 541742.
c) 539871.
d) 524751.
e) 516667.

U4
Para chegar à solução final do estudo é necessário lembrar que o valor obtido na
atividade de aprendizagem deve ser dividido por 5.
Resposta para o problema: A empresa que realiza o fornecimento de água

da cidade estudada terá que realizar novos investimentos para aumentar a
capacidade de distribuição de água, quando quantidade de residências atingirem,
aproximadamente, 10334.
Essa atividade de modelagem é voltada para o Ensino Superior

e a princípio os envolvidos não sabiam qual matemática que
seria necessária para resolver o problema.
Reflita a respeito de como o professor poderia auxiliar os
estudantes se eles tivessem se deparado com a necessidade
de utilizar conceitos que eles não sabiam.
Com o término dessa atividade de modelagem chegamos ao fim dessa seção.
Espero que você tenha aproveitado e aprendido novos conceitos relativos à

Modelagem Matemática, bem como a aplicação dessa disciplina em atividades
voltadas ao Ensino Superior.
Nessa unidade, você aprendeu:
• O programa CurveExpert pode ser utilizado para realizar

interpolação.
• Podem existir dados que não podem ser representados

fielmente por meio de uma função, mas pode existir uma
função que representa de forma adequada esses valores.
• Com a utilização de programas que realizam interpolação é

possível realizar de forma mais fácil atividades matemáticas,
por exemplo, atividades de modelagem.

U4
• A disciplina de modelagem pode ser utilizada no Ensino

Superior para a interpretação de situações mais complexas e
que envolvam a utilização de modelos.
• Quando lidamos com sequências monótonas crescentes

limitadas, podemos encontrar o valor que as limitam, ou seja,
o limite quando a quantidade de termos da sequência tende
ao infinito.
• Existem tipos de modelos matemáticos diferentes para

descrever situações com diversas características.
Esses tópicos são apenas algumas das coisas que você deve
ter aprendido na quarta unidade, mas tenho certeza que você
aprendeu muito mais.
Uma forma de organizar o pensamento e suas aprendizagens é

escrevendo um texto a respeito de tudo o que você aprendeu. O
que você acha de realizar essa atividade?
Outra atividade que pode ser interessante é a elaboração de um

plano de aula que utilize os conceitos de modelagem.
Tem também uma forma para que você possa dividir seu
conhecimento e discutir a respeito de suas descobertas e para
isso tenho um convite a você.
Convite importante
Para finalizar essa unidade, tenho um convite importante. O

convite é para participar do fórum de aprendizagem.
No fórum de aprendizagem dessa disciplina você terá a

oportunidade de dividir sua aprendizagem e refletir a respeito da
opinião de outras pessoas.
Bons estudos e boas participações.

U4
A última unidade desse material teve a intenção proporcionar

a você, futuro professor de matemática, contato com uma
ferramenta que pode ser utilizada em atividades de modelagem,
bem como em diversos outros tipos de atividades, o software
CurveExpert.
Além disso, você teve contato com uma atividade de modelagem

voltada para o Ensino Superior, aprendendo mais a respeito dos
modelos estudados nas unidades anteriores.
Essa unidade é rica em conceitos muito importantes para a

modelagem, alguns podem parecer um pouco difíceis ou
confusos, mas com a utilização de uma calculadora científica e
com a substituição adequada dos valores, é resolver e analisar as
situações de interesse.
Para que você aproveite ao máximo o material dessa unidade,

é importante que faça as leituras sugeridas, estude os materiais
que apresentam exemplos resolvidos e estude passo a passo cada
uma das etapas, para que assim você compreenda os conceitos
envolvidos.
Para aprofundar seu conhecimento a respeito dos assuntos tratados

nessa unidade, que tal resolver as atividades de aprendizagem?
Bons estudos.
1. Atividades de modelagem podem ser úteis para que

os estudantes desenvolvam capacidades importantes,
como a tomada de decisões, análise de situações e

U4
desenvolvimento do senso crítico, mas também podem

promover a aprendizagem de conteúdos.
Em uma atividade de modelagem, desenvolvida com
estudantes do 1º ano do Ensino Médio, a professora
apresentou os seguintes dados:
Quilometragem Preço pago (R$)
1 3
2 6
3 12
4 24
5 48
6 96
Solicitou aos estudantes para que analisassem os dados e

realizassem uma atividade de modelagem, desenvolvendo
um modelo que descrevesse o comportamento desses
pontos. Ao determinar um Modelo Matemático que
descrevesse tal situação, chegaram à seguinte expressão
y=3.2x-1. Com a intenção de compreender melhor tal
expressão, os estudantes utilizaram o programa CurveExpert
para representar os dados. Conhecendo as propriedades
das funções do tipo exponencial, assinale a alternativa que
apresenta a representação obtida pelos estudantes.

U4
a)
b)

U4
c)
d)

U4
e)
2. Na atividade de modelagem apresentada nessa unidade

foi obtido o seguinte Modelo Matemático
Aplicando esse modelo, é correto afirmar que o valor

aproximado quando t = 2030 é:
a) 512789.
b) 524645.
c) 475189.
d) 478495.
e)3145879.

U4
3. Sabendo que o modelo validado obtido em uma atividade

de modelagem é dado por
e utilizando o programa CurveExpert, é correto afirmar que

a função que melhor descreve o comportamento desse
modelo é:
a) Função Linear.

U4
b) Função quadrática.
c) Função polinomial do quarto grau.

U4
d) Função logarítmica.
e) Função polinomial do terceiro grau.

U4
4. Ao lidarem com uma atividade de modelagem a respeito

do crescimento bacteriano em condições específicas, os
estudantes de licenciatura em Matemática validaram o
Modelo Matemático
como sendo um modelo adequado para a situação. Sabendo

que t representa o tempo desde o começo do estudo, é
correto afirmar que no tempo igual a 9 unidades de tempo,
a quantidade de bactérias será de aproximadamente:
a) 47581 bactérias.
b) 54784 bactérias.
c) 94751 bactérias.
d) 47518 bactérias.
e) 89521 bactérias.
5. Em atividades de Modelagem Matemática, é importante

conhecer valores reais, para que por meio desses valores
seja possível realizar estudos e assim, elaborar um modelo
adequado aos dados. Vejamos um quadro que apresenta
dados relacionados ao nascimento de crianças na
maternidade XXXX.

U4
Mês do ano de 2014 Quantidade de Nascimento

Janeiro 35
Fevereiro 40
Março 32
Abril 38
Maio 42
Junho 50
Julho 33
Agosto 48
Setembro 42
Outubro 51
Novembro 55
Dezembro 36
Com a utilização do software CurveExpert foi possível

representar os dados da seguinte forma:

U4
Faça um estudo e desenvolva um modelo que seja

adequado para representar tal situação, utilizando os
conhecimentos adquiridos ao longo desse material.
Para isso, utilize os modelos e os conteúdos que achar
necessário.
Depois fazer essa atividade de modelagem, você chegará
a um modelo que pode ser descrito por uma função de
qual tipo?
a) Função polinomial do sexto grau.

b) Função polinomial do sétimo grau.
c) Função polinomial do oitavo grau.
d) Função polinomial do nono grau.
e) Função polinomial do décimo grau.

U4
Referências
BARBOSA, J. C. Modelagem na educação matemática: contribuições para o

debate teórico. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24., 2001, Caxambu. Anais... Rio
Janeiro: ANPED, 2001. 1 CD-ROM.
BARBOSA, J. C. A prática dos alunos no ambiente de modelagem matemática:

o esboço de um framework. Modelagem Matemática na Educação Matemática
Brasileira: pesquisas e práticas educacionais, Recife, v. 3, 2007.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma

nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
IBGE. Anuário Estatístico 95. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

327 Modelagem Matematica

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Modelagem

Keila Tatiana Boni

Presidente: Rodrigo Galindo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Boni, Keila Tatiana

 1. Matemática. 2. Modelos matemáticos. I. Fernandes,

Unidade 1 | Modelagem Matemática como estratégia de ensino e

Unidade 2 | Modelos Matemáticos para o ensino de matemática:

Unidade 3 | Desenvolvimento de Modelos Matemáticos na educação básica 111

Unidade 4 | Desenvolvimento de Modelos Matemáticos na educação básica 159

Com o intuito de apresentar uma alternativa pedagógica potencial para enfrentar

Assim, a ideia principal que permeia este material é que a Modelagem

Portanto, este material é de extrema importância para o futuro professor que

Nesta unidade trazemos uma discussão a respeito da Modelagem

Em pormenores, apresentamos nesta unidade os principais pressupostos

Todas estas abordagens têm por objetivo proporcionar a você, futuro

Seção 1 | Pressupostos teóricos a respeito de Modelagem

Seção 2 | Procedimentos da atividade de Modelagem

Seção 3 | A Modelagem Matemática na perspectiva

Seção 4 | Implicações da Modelagem Matemática no

8 Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática

Diante de tantas dificuldades que o professor enfrenta com relação ao processo

A criação de situações-problemas a partir da realidade e de temas de interesse

Nessa perspectiva, esta unidade vem trazer a você, caro estudante,

Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática 9

10 Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática

Pressupostos teóricos a respeito de modelagem

Você estudará, nesta primeira seção, os princípios da Modelagem Matemática,

Nessa perspectiva, a Modelagem Matemática como estratégia de ensino e de

Apesar da abordagem que realizaremos nesse estudo remeter-se, sobretudo,

Diante desse contexto, já podemos constatar uma primeira justificativa para a

Além disso, a Modelagem Matemática no processo de ensino e de aprendizagem

Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática 11

1.1 Modelo matemático

De acordo com Biembengut e Hein (2013), a ideia de modelagem pode ser

Do mesmo modo, podemos entender um modelo matemático como uma

Partindo do exposto, podemos entender que os modelos são vastamente

Partindo do que foi abordado até aqui, reflita sobre algumas

Se considerarmos o modelo como uma finalidade pedagógica, mais

Almeida, Silva e Vertuan (2013) defendem que na Matemática os modelos

12 Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática

[...] que um modelo matemático é um sistema conceitual,

Em suma, podemos considerar que um modelo matemático é uma

1.2 Modelagem Matemática

Agora que você já aprendeu o que é um modelo, vamos compreender o que é

Como você viu, um modelo é uma representação de algo real, de um

De maneira geral, uma atividade de Modelagem Matemática pode ser descrita

Figura 1.1 | Descrição de uma atividade de Modelagem Matemática

FONTE: Adaptado de: Almeida, Silva e Vertuan (2013, p. 12).

Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática 13

No esquema temos que a situação inicial é chamada de situação-problema e

É possível percebermos que a Matemática (que corresponde aos

Você estudou que uma situação inicial na atividade de

Apesar de considerarmos uma situação inicial como uma situação-problema,

Nesse estudo, o termo problema será compreendido como uma situação

Dessa forma, podemos afirmar que a construção de um modelo matemático

14 Modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem de matemática

ressaltar que a validade e a eficácia de modelos matemáticos não estão estritamente

Agora que já fizemos uma abordagem relacionando a Modelagem Matemática

Por meio da Modelagem Matemática objetiva-se propor soluções para situações-

Bassanezi (2004) defende que a Matemática em si objetiva, fundamentalmente,

Contudo, vale ressaltar que, apesar de mencionarmos que a atividade de

Tendo como base os estudos de Bassanezi (2004), é essencial elencarmos

1. Matemática. 2. Modelos matemáticos. I. Fernandes,