157 Tecnologias No Ensino Da Matematica Unopar PDF

Tecnologias no Ensino
da Matemática
Tecnologias no Ensino da
Matemática
Keila Tatiana Boni

Leandro Meneses da Costa
© 2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Boni, Keila Tatiana

B715t Tecnologias no ensino da matemática / Keila
Tatiana Boni, Leandro Meneses da Costa. – Londrina: Editora
e Distribuidora Educacional S. A., 2015.
176 p.
ISBN 978-85-8482-102-0
1. Aprendizagem. 2. Didática. 3. Softwares. I. Costa,

Leandro Meneses da. II. Título.
CDD 371.33
Sumário
Unidade 1 | Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos 07

Seção 1 - O ensino e a aprendizagem de Matemática na era 11
tecnológica
1.1 | A educação matemática contemporânea 11
1.2 | Consequências do ensino tradicional de matemática 15
1.3 | A tecnologia como alternativa pedagógica para o ensino de matemática 17
Seção 2 - A informática como processo de ensino e de 21

aprendizagem
2.1 | Contribuições da informática no processo de ensino e aprendizagem de 21
matemática
2.2 | Relações entre a matemática e a informática 23
2.3 | Os modelos matemáticos 25
Seção 3 - Aprendizagem significativa por meio da utilização de 31

tecnologias
3.1 | Aprendizagem significativa: breve apresentação de conceitos fundamentais 31
3.2 | Aprendizagem significativa em matemática por meio do uso de tecnologias 34
Seção 4 - Documentos oficiais e as tecnologias 43

41 | O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática a respeito 43
das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem
4.2 | O que dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais a respeito das tecnologias 44
no processo de ensino e aprendizagem de matemática
4.3 | Outros documentos oficiais que regem a educação matemática 45
Unidade 2 | Estudo de questões didáticas e metodológicas sobre a 55

inserção das TICs no âmbito educacional
Seção 1 - O ensinar e o aprender Matemática com tecnologias da 59
informação e comunicação (TICs)
1.1 | As TICs no processo de ensino e aprendizagem e aprendizagem de 59
matemática
1.2 | Contribuições da internet no processo de ensino e aprendizagem de 62
matemática
1.3 | Relação das TICs com algumas tendências pedagógicas para a educação 66
matemática

2.1 | Reflexões sobre a formação de professores e as TICs 73
2.2 | O papel do professor frente às novas tecnologias na educação 78
3.1 | O estudante como construtor de sua própria aprendizagem 83
3.2 | O papel das TICs no processo de construção do conhecimento por parte 85
do aluno

4.1 | A contextualização de conceitos matemáticos possibilitada pelas TICs 87
4.2 | As TICs e as diferentes representações de conceitos matemáticos 90
Unidade 3 | Aplicação de ferramentas tecnológicas no Ensino de 99

Matemática
Seção 1 - O uso de computadores nas aulas de matemática 103

Seção 2 - O vídeo como recurso didático nas aulas de matemática 113
Seção 3 - Criação de ambientes virtuais de aprendizagem 121
Unidade 4 | Utilização de softwares matemáticos envolvendo situações 139

de ensino e aprendizagem
Seção 1 - Geogebra 143
Seção 2 - Um olhar para a geometria, o uso do Geogebra 151
Seção 3 - Winplot 159
Seção 4 - Um olhar para as representações gráficas, uso do Winplot 163
Apresentação
O avanço cada vez mais crescente das novas tecnologias vem implicando
mudanças sociais, econômicas, culturais e, inclusive, educacionais. Nessa
perspectiva, já não há mais lugar para um ensino de Matemática pautado em
apenas definições, regras, manipulações aritméticas e algébricas, enfim, já não há
lugar para um ensino de abordagem estritamente tradicional.
Assim como a sociedade como um todo vem mudando devido ao progresso

tecnológico, os atuais alunos precisam ser formados em consonância com a
realidade e as exigências sociais da época.
É nesse direcionamento que visamos abordar, neste livro, informações diversas

e essenciais a respeito da incorporação de recursos e ferramentas tecnológicos no
cenário educacional.
Ao apresentarmos teorias e outras abordagens relacionadas à utilização de

tecnologias na sala de aula, esperamos que as discussões propostas contribuam
para a sua formação, no sentido de que assim você possa refletir sobre possibilidades
pedagógicas para iniciar sua futura caminhada na área de Matemática.
Para tanto é preciso que você perceba e compreenda que as tecnologias no

âmbito educacional matemático podem se constituir como transformadoras:
permitem que o aluno construa seu próprio conhecimento a partir das
informações que lhe são disponibilizadas por meio de recursos e ferramentas
tecnológicas, informações estas que, com a mediação do professor, se tornam
conhecimentos; os objetos em estudo podem ser explorados pelo aluno por
diferentes perspectivas, representações e contextos, contribuindo para que ocorra
a aprendizagem significativa, uma vez que o aluno atribui sentido ao objeto em
estudo ao se envolver com ele por meio de processo investigativo, levando-o
a formar um pensamento mais crítico e flexível; aproximam pessoas distantes,
oportunizando o compartilhamento de informações e conhecimentos; entre
muitas outras atribuições que você conhecerá ao adentrar nos estudos que dará
início com o presente material.
Unidade 1
NOVAS TECNOLOGIAS E
EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS
Keila Tatiana Boni
Objetivos de aprendizagem: Nesta unidade serão abordados assuntos

relativos ao cenário atual da Educação Matemática, bem como o papel das
tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem de Matemática. Além
disso, serão destacadas as contribuições da inserção de tecnologias nas
aulas de Matemática para que ocorra a Aprendizagem Significativa e, ainda,
será apresentado como os documentos oficiais que regem a Educação
Matemática consideram a inserção de tecnologias no processo de ensino.
Todas essas abordagens têm por objetivo levar você, estudante, a

refletir sobre as implicações das tecnologias no processo de ensino e de
aprendizagem de Matemática.
Seção 1 | O ensino e a aprendizagem de Matemática na

era tecnológica
Nesta seção serão apresentados alguns aspectos que descrevem o
cenário atual da Educação Matemática, ou seja, como são realizadas as
aulas de Matemática na atualidade. Além disso, serão abordadas quais as
consequências de um ensino tradicional, o qual ainda é predominante,
bem como serão elencadas as principais alternativas metodológicas para
tentar contornar tais consequências, dentre as quais será dada maior ênfase
a uma destas alternativas metodológicas: para as Tecnologias.
U1
Seção 2 | A informática como processo de ensino e de

aprendizagem
Nesta seção será ressaltada a importância da informática para o
processo de ensino e de aprendizagem de Matemática, bem como ao
contrário: o papel da Matemática para o avanço da informática e das
tecnologias como um todo.
Nesse sentido, abordaremos em que aspectos a informática contribui

para o ensino e a aprendizagem de Matemática, em especial quando,
neste processo, envolve conceitos mais abstratos, destacando o papel
dos modelos para contribuir, entre outros fatores, com a visualização,
análise e interpretação destes conceitos.
Seção 3 | Aprendizagem significativa por meio da

utilização de tecnologias
Nesta seção serão apresentados os principais conceitos com relação à
Aprendizagem Significativa, destacando alguns elementos que, segundo
alguns autores, são essenciais para que esse tipo de aprendizagem ocorra,
ao contrário de uma aprendizagem baseada em memorização.
Nessa perspectiva, tendo como base elementos essenciais para que

aconteça a aprendizagem significativa, será destacado como a inserção
de tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem de Matemática
pode contribuir para que este tipo de aprendizagem ocorra.
Seção 4 | Documentos oficiais e as tecnologias

Nesta seção serão ressaltadas as orientações de documentos oficiais
que regem a Educação Matemática Básica, com relação às tecnologias.
Nessa abordagem, destacamos o que estabelecem os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de Matemática e convidamos
você, estudante, a pesquisar e conhecer os documentos oficiais que
regem a educação em âmbito estadual, destacando o quão próximas
estão as orientações entre estes documentos, ao atribuírem às tecnologias
um papel imprescindível no ensino atual de Matemática.
10 Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos

U1
Introdução à unidade
Sabe-se que a sociedade está vivenciando nos últimos anos uma explosão
tecnológica. Sabe-se, ainda, que as tecnologias têm influenciado, e muito, a
sociedade em todos os aspectos, inclusive na educação.
Nesse sentido, o estudo que você realizará nesta unidade tem por objetivo levá-
lo a refletir sobre o papel das tecnologias no campo da Educação Matemática. E
para iniciar os estudos sobre as tecnologias na Educação Matemática, é necessário
refletir sobre o cenário atual do ensino e da aprendizagem dessa disciplina, para
que então seja possível compreender a essencialidade da inserção de tecnologias
como uma alternativa pedagógica no âmbito da Educação Matemática.
Portanto, você vai adentrar, a partir de agora, em algumas discussões a respeito

de quais são os principais aspectos e as dificuldades enfrentadas pela Educação
Matemática na contemporaneidade, dificuldades estas decorrentes, muitas vezes,
da maneira como a Matemática é ensinada.
Na perspectiva de contornar essas dificuldades, a inserção das tecnologias

no ensino de Matemática pode trazer fundamentais contribuições para que a
aprendizagem ocorra de maneira significativa, posição que é defendida, inclusive,
em documentos oficiais que regem a educação, tais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica.
Boa leitura!
Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos 11

U1

U1
Seção 1
O ensino e a aprendizagem de Matemática na

era tecnológica
Nesta primeira seção, você estudará alguns aspectos que descrevem o cenário
atual da Educação Matemática. Sendo assim, você terá a oportunidade de refletir
sobre como estão sendo realizadas as aulas de Matemática na contemporaneidade.
Ainda nesta seção, você conhecerá quais são as consequências de um ensino
tradicional, o qual ainda é predominante, bem como as principais alternativas
metodológicas para tentar contornar tais consequências, dentre as quais será dado
maior enfoque para a alternativa metodológica Tecnologias.
1.1. A educação matemática contemporânea

Ao pensarmos sobre aulas de Matemática, é bem provável que muitos
imaginem a mesma cena: um professor escrevendo no quadro vários símbolos,
regras, definições, exemplos de exercícios e, por fim, vários exercícios de fixação.
Essas são características do ensino tradicional, o qual ainda persiste nos dias atuais.
A matemática continua sendo considerada por muitos como uma disciplina

exata, com resultados únicos e precisos, cujos focos de ensino são as operações
aritméticas, as manipulações algébricas e as propriedades geométricas.
Contudo, dessa maneira, dificilmente os estudantes conseguem atribuir sentido

para os conceitos matemáticos em estudo, pois aprendem de maneira técnica
e mecanizada, sem conseguir apreender qual a utilidade prática dos conceitos
estudados. Nessa perspectiva, é essencial que o professor considere que
[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas

frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a
qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia.
Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola,
mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades
– elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração
e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a
sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes
podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).

U1
Nesse sentido, podemos entender que a aula expositiva (tradicional) pela

qual muitos de nós (se não todos!) passamos não é a ideal: o conhecimento
não é transmitido, mas é construído pelo próprio sujeito, tendo como base seus
conhecimentos prévios, ou seja, os conhecimentos que possui antes de conceitos
matemáticos formais serem apresentados no ambiente escolar.
E ainda, ao serem apresentados conceitos formais aos estudantes, é essencial

que o professor atente para a importância de valorizar os conhecimentos prévios
do estudante e em relacionar estes conhecimentos com os conceitos formais,
evitando, dessa forma, que os alunos substituam as suas próprias estratégias e
procedimentos de cálculo pelas ensinadas pelo professor, ou se limitem a apenas
recorrerem a regras, fórmulas e definições.
É primordial que o professor compreenda que a Matemática escolar

compreende, essencialmente, duas características:
• É uma ferramenta que permite o entendimento e o tratamento de
problemas diversos, inclusive de outras áreas do conhecimento. Nesse
sentido, a Matemática é uma ferramenta de grande aplicabilidade para
resolver problemas práticos, bem como para explicar fenômenos variados
por meio de fórmulas, teoremas e teorias matemáticas;
• É uma ferramenta que permite realizar investigações no plano puramente

matemático, sendo a Matemática constituída por conceitos e teoremas que
formam as estruturas matemáticas. Assim, no plano puramente matemático,
o principal objetivo é evidenciar e estudar invariantes e regularidades, que
são submetidas a demonstrações baseadas no raciocínio lógico e em
axiomas e teoremas já deduzidos.
Estas duas características elencadas precisam ser enfatizadas no processo

de ensino, porém, principalmente a última característica apresenta-se como
um desafio para os educadores: como conduzir os alunos a se apropriarem de
conhecimentos tão abstratos?
Ambas as características requerem habilidades por parte de quem aprende,

tais como: intuição, evidenciação de regularidades, representação, abstração e
generalização.
Porém, para que o aluno chegue ao ponto mais avançado do conhecimento

matemático, que é em nível de abstração, ele precisa, de início, experimentar
conceitos matemáticos por meio de ações concretas sobre objetos concretos.
Em concordância com o exposto, Piaget (1973, p. 57) defende que

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O papel inicial das ações e das experiências lógico-matemáticas

concretas é precisamente de preparação necessária para
chegar-se ao desenvolvimento do espírito dedutivo, e isto
por duas razões. A primeira é que as operações mentais ou
intelectuais que intervêm nestas deduções posteriores derivam
justamente das ações: ações interiorizadas, e quando esta
interiorização, junto com as coordenações que supõem, são
suficientes, as experiências lógico-matemáticas enquanto ações
materiais resultam já inúteis e a dedução interior se bastará a si
mesma. A segunda razão é que a coordenação de ações e as
experiências lógico-matemáticas dão lugar, ao interiorizar-se, a
um tipo particular de abstração que corresponde precisamente à
abstração lógica e matemática.
Mas, para que ocorra todo esse processo de desenvolvimento é essencial

que o aluno seja desafiado, ou, nas palavras de Piaget (1973), é preciso que haja
desequilíbrios entre experiências provenientes de ações concretas e estruturas
mentais (esquemas).
É dessa maneira que o aluno é conduzido a “fazer” matemática, em detrimento

de meramente reproduzi-la sem compreender o sentido e o significado do que
está fazendo.
Quanto ao “fazer” matemática, em concordância com o que foi apresentado,

afirma Fischbein:
Axiomas, definições, teoremas e demonstrações devem ser

incorporados como componentes ativos do processo de pensar.
Eles devem ser inventados ou aprendidos, organizados, testados
e usados ativamente pelos alunos. Entendimento do sentido
de rigor no raciocínio dedutivo, o sentimento de coerência e
consistência, a capacidade de pensar proposicionalmente, não
são aquisições espontâneas. Na teoria piagetiana todas estas
capacidades estão relacionadas com a idade – o estágio das
operações formais. Estas capacidades não são mais do que
potencialidades que somente um processo educativo é capaz
de moldar e transformar em realidades mentais ativas (1994, p.
232, apud GRAVINA, 2001, p. 52).
Contudo, apesar das características que foram apresentadas precisarem ser

consideradas ao mesmo tempo no processo de ensino e de aprendizagem de
Matemática, o que se observa no ensino atual é que os alunos, no início da vida
escolar, são privados de suas ações e conhecimentos prévios de caráter concreto. E,

U1
ainda, mais adiante, os alunos são privados de desenvolver o caráter mais abstrato da
Matemática. Tudo isso porque, durante todo o processo de ensino, o aluno assume o
papel de mero receptor passivo de informações que são transmitidas pelo professor.
Mas, como o professor pode desenvolver uma prática pedagógica que vise
envolver, concomitantemente, as duas características da Matemática escolar?
É necessário que o professor de Matemática organize um trabalho

estruturado através de atividades que propiciem o desenvolvimento
de exploração informal e investigação reflexiva e que não privem os
alunos nas suas iniciativas e controle da situação. O professor deve
projetar desafios que estimulem o questionamento, a colocação de
problemas e a busca de solução. Os alunos não se tornam ativos
aprendizes por acaso, mas por desafios projetados e estruturados,
que visem a exploração e investigação (GRAVINA, SANTAROSA apud
KAMPFF; MACHADO; CAVEDINI, 2004, p. 2).
Além disso, de acordo com Dubinsky (1991, p. 31)
Na educação a preocupação principal deveria ser a construção de

esquemas para o entendimento de conceitos. O ensino deveria se
dedicar a induzir os alunos a fazerem estas construções e ajudá-los
ao longo do processo… Aprender envolve abstração reflexiva sobre
os esquemas já existentes, para que novos esquemas se construam
e favoreçam a construção de novos conceitos… Um esquema não
se constrói quando há ausência de esquemas pré-requisitos...
Portanto, o ensino, na perspectiva construtivista, precisa enfatizar o planejamento

de atividades desafiadoras, capazes de provocar no aluno a necessidade de se
apropriar de ideias matemáticas de maneira profunda e significativa a partir de
suas observações, experimentações, análise, interpretação, enfim, a partir de seus
envolvimentos com o objeto de aprendizagem.
Nesse sentido, a maneira tradicional de encarar o ensino e a aprendizagem

de Matemática pode ocasionar diversos problemas para que ocorra realmente a
aprendizagem de conceitos matemáticos pelo estudante.
Em suma, pode-se concluir que o ensino de Matemática contemporâneo se

caracteriza por metodologias de ensino antigas, que não têm, nos dias de hoje,
apresentado uma aprendizagem tão eficaz, além de se apresentarem como uma
contradição para a era em que estamos inseridos: uma era moderna, envolta por
novas tecnologias, cada vez mais avançadas.
Essa maneira de considerar o ensino de Matemática acarreta em diversas

U1
consequências para a aprendizagem de conceitos relacionados a esta disciplina, e

é sobre tais consequências que você estudará na sequência.
Quais são as consequências de um ensino totalmente

tradicional, especialmente no ensino de Matemática?
1.2. Consequências do ensino tradicional de matemática

Como você acabou de estudar, o ensino tradicional de conceitos matemáticos,
o qual predomina atualmente, pode conduzir a problemas no processo de ensino
e de aprendizagem destes conceitos. Alguns destes problemas são:
Primeiro, alunos passam a acreditar que a aprendizagem de

matemática se dá através de um acúmulo de fórmulas e algoritmos.
Aliás, nossos alunos hoje acreditam que fazer matemática é
seguir e aplicar regras. Regras essas que foram transmitidas pelo
professor. Segundo, os alunos acham que a matemática é um
corpo de conceitos verdadeiros e estáticos, do qual não se duvida
ou questiona, nem mesmo nos preocupamos em compreender
porque funciona (D’AMBRÓSIO, 1989, p. 15).
O primeiro problema diz respeito à maneira com que muitos encaram

a Matemática: aprender Matemática tem sido entendido como a simples
memorização da tabuada, de regras e fórmulas. Muitas vezes o próprio professor
tem essa concepção: acredita que seus alunos aprenderam a partir do momento
em que conseguem responder rapidamente à tabuada e aplicam corretamente
regras e fórmulas ao resolver exercícios.
Porém, quando ao estudante é proposta uma situação-problema, fica claro

que ocorreu apenas memorização, ou seja, o aluno não aprendeu de fato, pois
é nesse momento que eles tentam aplicar as regras aprendidas e, muitas vezes,
apresentam erros grosseiros por não pararem para refletir sobre a problemática
da situação proposta, por não compreenderem quais são os conceitos envolvidos
na situação e, principalmente, por não terem aprendido qual o sentido e qual o
conceito relacionado às regras que lhe foram ensinadas.
Todavia, dentre os problemas elencados, um dos mais preocupantes é o

segundo, uma vez que a partir do momento em que o estudante deixa de se
preocupar em compreender por que e como funcionam determinados conceitos
matemáticos, ele deixa de refletir sobre tais conceitos e, consequentemente, a

U1
aprendizagem destes torna-se mecanizada, ou seja, pautada em memorização e

reprodução de exercícios de acordo com exemplos apresentados pelo professor.
Além disso, dessa forma o aluno não consegue compreender o quão próximo
a Matemática escolar está de sua realidade, o quanto ela está presente e se faz
necessária em diversos momentos do seu cotidiano.
Diante de problemas matemáticos, muitas vezes o estudante procura por palavras-

chave que o indiquem que algoritmo utilizar para solucionar tal problema e, quando
não consegue realizar essa identificação, simplesmente desiste, alegando não ter
aprendido como resolver aquele tipo de problema. Isso ocorre porque o trabalho
desenvolvido com esse estudante não contribuiu para que ele pensasse de maneira
mais flexível, tampouco foi estimulado e incentivado no ambiente escolar a não
temer o erro e a ter coragem de tentar caminhos e estratégias novas de resolução.
Estas consequências, em geral, são atribuídas às concepções de ensino e de

aprendizagem do professor: muitos acreditam que os conceitos matemáticos
aprendidos em determinados momentos são importantes para servirem como
base para conceitos que serão estudados em anos escolares posteriores. E é isso
o que respondem quando o estudante questiona: “onde vou usar isso?”.
Contudo, o objetivo principal na prática pedagógica do professor não pode ser

apenas a quantidade de conteúdos trabalhados, tendo em vista os conceitos que
serão trabalhados futuramente. O foco do ensino da Matemática deve ser levar
o estudante a construir seu próprio conhecimento e desenvolver seu raciocínio
lógico e, para isso, o estudante precisa ser desafiado e necessita compreender o
verdadeiro sentido do conceito que está sendo estudado.
Portanto, dizer ao estudante que aquilo que está sendo ensinado é importante
porque ele vai precisar daquele conhecimento para aprender novos conceitos no
ano escolar seguinte não é a melhor motivação para conscientizar o estudante
sobre a importância de aprender matemática.
A melhor maneira de motivar os estudantes a se interessarem por aprender conceitos

matemáticos é promover meios de levá-los a vivenciar situações de investigação,
exploração e descobrimento. É dessa forma que se incentiva a criatividade e o
pensamento flexível: ao se trabalhar com situações-problemas. Em suma, a atribuição
do professor de Matemática, dentre tantas outras atribuições, é fomentar
[...] propostas que colocam o aluno como o centro do processo

educacional, enfatizando o estudante como um ser ativo no processo
de construção de seu conhecimento. Propostas essas onde o
professor passa a ter um papel de orientador e monitor das atividades
propostas aos alunos e por eles realizadas (D’AMBRÓSIO, 1989, p. 16).

U1
Muitas são as propostas e metodologias de trabalho para a prática pedagógica que

contribuem para que o aprender matemática por parte do estudante realmente ocorra.
Dentre estas propostas e metodologias podemos citar a Resolução de Problemas, a
Modelagem Matemática, a História da Matemática, a Etnomatemática, Jogos, e muitas
outras, dentre as quais destacaremos no nosso presente estudo as tecnologias.
A seguir são apresentados alguns links para que você possa conhecer em
maiores detalhes cada uma das metodologias para o ensino da Matemática
que foram apresentadas:
• Resolução de Problemas: <http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/
conteudo_producoes/docs_24/metodologia.pdf
• Modelagem Matemática: <http://www.somatematica.com.br/artigos/a8/>
• História da Matemática: <http://repositorio.ufpa.br/jspui/
bitstream/2011/1750/4/Dissertacao_HistoriaMatematicaMetodologia.pdf>
• Etnomatemática: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/2430-8.pdf>
• Jogos: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/1948-6.pdf>
1.3. A TECNOLOGIA COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PARA O

ENSINO DE MATEMÁTICA
Atualmente vivemos em um mundo totalmente tecnológico: as crianças já
crescem tendo contato com toda essa tecnologia e com a rapidez de informações.
Agora, tente imaginar o quão difícil pode ser para uma criança que vive nessa
época tecnológica, repleta de informações e de inovações, ser obrigada a ficar,
no mínimo quatro horas por dia, sentada em uma cadeira e ouvindo o professor
explicar diversos conceitos aparentemente sem sentido e desconexos da realidade.
Os currículos de Matemática, muitos livros didáticos e até mesmo algumas

metodologias estão totalmente em discordância com o mundo atual. Assim, uma
alternativa para cativar o interesse do estudante com relação à aprendizagem de
conceitos matemáticos seria inserir ferramentas tecnológicas em seu ensino, ou
seja, conectar a Matemática escolar com o mundo atual.
Dentre estas ferramentas tecnológicas podemos citar a calculadora e o

computador. Tantos professores proíbem o uso de calculadora em suas aulas,
desconsiderando que o uso dessa ferramenta ocorre de maneira excessiva no
cotidiano. Então, por que não utilizar essa ferramenta em sala de aula? É importante
que o professor de Matemática ensine aos seus alunos como manusear essa
ferramenta de maneira correta e, sobretudo, ensine o significado e as ideias
relacionadas às operações que realizam por meio da calculadora.

U1
De acordo com Ponte (1989), ainda que as calculadoras comuns, utilizadas

com frequência no dia a dia, sejam relativamente simples, utilizá-las em sala de
aula implica um esforço de aprendizagem, uma vez que a partir de sua utilização
o estudante poderá explorar e compreender, antes da explicação e sistematização
do conteúdo pelo professor, que existem prioridades estabelecidas para as diversas
operações e diferentes funções para cada tecla.
Entretanto, assim como qualquer outra ferramenta tecnológica, a calculadora

é apenas um instrumento para auxiliar no processo de aprendizado. Sobretudo
é preciso que o aluno compreenda o significado das operações que realiza por
intermédio da calculadora, compreenda o sentido de número, enfim, é preciso
que o aluno encare os resultados que obtém por meio da calculadora de maneira
crítica, sendo capaz de decidir de maneira correta se a resposta que obteve faz ou
não sentido, avaliando se sua própria resposta ou estratégia de cálculo está correta.
Ao permitir a utilização de calculadoras em sala de aula, durante o

desenvolvimento de atividades, se contribui para que o tempo de aula seja
mais proveitoso, pois se perde menos tempo com inúmeros cálculos, além de
tornar a atividade mais desafiadora e menos cansativa de ser resolvida. Ainda, ao
minimizar o tempo gasto para efetuar inúmeros cálculos, se ganha tempo para
o desenvolvimento do raciocínio, que deve ser o foco do ensino de Matemática.
Sendo assim, ao utilizar a calculadora, bem como diversas outras ferramentas

tecnológicas, em sala de aula, é necessário que fique bem claro para o aluno quais
são os objetivos dessa utilização ao aprender determinado conteúdo matemático.
Além disso, é preciso que o aluno apreenda as possibilidades e limitações dos
recursos tecnológicos. Afinal, a utilização de recursos tecnológicos no processo
de ensino, tendo em vista a aprendizagem efetiva, está relacionada com o uso
eficaz e com a exploração dessas tecnologias.
Ainda, percebe-se que no ensino atual de Matemática, muitos conceitos

relevantes para o estudante como cidadão deixam de ser abordados pelo
professor, o qual prioriza conceitos abstratos que justifica como importantes para
dar sequência a conceitos posteriores. Dentre esses conceitos importantes que,
como foi mencionado, não são trabalhados ou não são muito valorizados em sala
de aula, pode-se citar as noções de estatística.
Saber interpretar e analisar informações por meio de tabelas e gráficos é de

suma importância, e esse estudo poderia ser potencializado com a utilização de
computadores, por exemplo, para construir diferentes tipos de gráficos.
Além das calculadoras e dos computadores, muitas outras ferramentas podem

ser classificadas como tecnológicas.
Se considerarmos os significados da palavra tecnologia de acordo com diversos

U1
dicionários, podemos resumir que tecnologia pode ser compreendida como

um conjunto de processos racionais que têm por objetivo viabilizar habilidades
práticas humanas. De acordo com a definição apresentada, podemos considerar
que materiais simples, como régua e compasso, também podem ser considerados
como ferramentas tecnológicas. O segredo está em como todas essas ferramentas
serão utilizadas em benefício do processo de ensino. Uma ferramenta tecnológica,
para assim ser considerada,
[...] deve comunicar à mente humana ideias que permitem o processo de

interação por meio de ações e operações. Sendo assim, régua, compasso
e “computador” são como qualquer outro objeto, no entanto, o que torna
estes objetos tecnologias é a presença de uma linguagem e uma necessidade
que relaciona sujeito e objeto na construção de ações e operações que
envolvem o pensamento humano (MERLO; ASSIS, 2010, p. 8).
Sendo assim, diversos objetos podem ser considerados como ferramentas tecnológicas
no processo de ensino, e considerar tais objetos como tecnológicos ou não depende de
como serão utilizados em sala de aula. Mas, o que é considerado como tecnologia?
Tecnologias são os meios, os apoios, as ferramentas que utilizamos para

que os alunos aprendam. A forma como os organizamos em grupos, em
salas, em outros espaços, isso também é tecnologia. O giz que escreve
na lousa é tecnologia de comunicação e uma boa organização da escrita
facilita e muito a aprendizagem. A forma de olhar, de gesticular, de falar
com os outros, isso também é tecnologia. O livro, a revista e o jornal são
tecnologias fundamentais para a gestão e para a aprendizagem, e ainda
não sabemos utilizá-las adequadamente. O gravador, o retroprojetor,
a televisão, o vídeo também são tecnologias importantes e também
muito mal utilizadas, em geral (MORAN, 2003, p. 153).
De acordo com o que defende Moran (2003), assim como as ferramentas tecnológicas,
tudo o que fazemos em sala de aula de maneira que esteja voltado à linguagem e a
relacionar sujeito com objeto de aprendizagem pode ser considerado como tecnologias.
Além disso, o que Moran (2003) enfatiza, e que em geral ocorre no cenário educacional
contemporâneo, é que os professores não estão bem preparados e, portanto, não se
sentem seguros para realizar mediações tecnológicas em suas aulas. E é nesse sentido
que vemos que tantas escolas, temendo não acompanhar as tecnologias, fazem a
aquisição de computadores, aparelhos de data-show, dentre tantos outros, mas que são
recursos pouco utilizados de maneira efetiva em sala de aula.
Mas, então, como utilizar a tecnologia em favor do ensino de Matemática? O

que o professor precisa conhecer a respeito da utilização de computadores em
suas aulas? É sobre estes e outros assuntos que abordaremos na próxima seção.

U1
1. Classifique cada uma das afirmativas a seguir em V

(verdadeira) ou F (falsa):
( ) O ensino de matemática atual, em geral, ocorre de maneira
construtiva, ou seja, sendo o aluno o centro do processo
educativo e o professor o mediador de todo o processo.
( ) O ensino de matemática contemporâneo continua ocorrendo
de maneira tradicional, por meio de aulas expositivas.
( ) No ensino tradicional de matemática, por meio de aulas
expositivas, o estudante consegue aprender conceitos
matemáticos de maneira significativa, pois, ao seguir exemplos
do professor, ele começa a pensar de maneira mais crítica e
reflexiva, o que é possibilitado pela memorização.
( ) É possível considerar como ferramentas tecnológicas
qualquer objeto, assim como é possível considerar tecnologia
como qualquer ação, desde que tudo isso esteja voltado para a
linguagem e a construção de ações profícuas que contribuam
para relacionar o sujeito com o objeto a ser aprendido.
2. De acordo com o que estudamos sobre ferramentas

tecnológicas, assinale a alternativa que apresenta os itens que
podem ser considerados como ferramentas tecnológicas:
I – Lousa;
II – Calculadora;
III – Régua;
IV – Tablet;
V – Data-show.
a) I, II e III.
b) II, IV e V.
c) IV e V.
d) I, II, III, IV e V.
Que outras ferramentas podem ser consideradas como

tecnológicas e potenciais para contribuir com o processo de
ensino e aprendizagem de Matemática? E, além da construção
e interpretação de gráficos, que outras atribuições do uso de
computadores podem ser exploradas no ensino de Matemática?

U1
Seção 2
A informática como processo de ensino e

aprendizagem
Nesta segunda seção, você terá a oportunidade de reconhecer a importância
da informática para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática e
a importância da Matemática para que ocorra o avanço da informática e das
tecnologias.
Nesse direcionamento, abordaremos em que aspectos a informática contribui

para o ensino e a aprendizagem de Matemática, principalmente quando esta
contempla conceitos muito abstratos, para os quais os modelos podem contribuir
efetivamente para que haja melhor compreensão destes conceitos por meio da
visualização, análise e interpretação que os modelos proporcionam.
2.1. Contribuições da informática no processo de ensino e
aprendizagem de matemática
Por meio de computadores é possível alargar as abordagens tradicionais
de resoluções de problemas, além de colocar em prática novas estratégias de
interação e de simulação.
Devido às potencialidades do computador em relação aos níveis de cálculo, de

visualização e de modelação, é possível encorajar os estudantes a questionarem,
a experimentarem, a levantarem e testar hipóteses, enfim, é possível tornar a
resolução de problemas (metodologia tão importante no âmbito da educação
matemática) mais desafiadora e, ao mesmo tempo, mais dinâmica.
Uma das consequências que acarreta o ensino tradicional de Matemática diz

respeito à aversão de estudantes com relação a essa disciplina, aversão essa que
muitas vezes é oriunda da maneira como conceitos matemáticos são “aprendidos”
por esse aluno: de maneira descontextualizada e sem sentido, constituída apenas
por regras e memorização. Assim, por meio do uso de computadores e outros
recursos tecnológicos, além do aluno ter a oportunidade de construir seu próprio
aprendizado por meio da experimentação, observação e percepção, acaba
gostando de aprender matemática, pois é possível, dessa maneira, perceber o
quanto conceitos dessa disciplina estão presentes no dia a dia, bem como perceber
qual o sentido das regras, fórmulas e definições estudadas.

U1
São diversas as possibilidades de utilizar os computadores como ferramentas

educacionais de complementação no ensino de Matemática. Dentre estas
possibilidades podem-se destacar os softwares educativos e a internet, os quais
serão abordados com maior profundidade em outros momentos no decorrer do
nosso estudo.
O mais importante é que o professor compreenda que a informática pode

ser utilizada como ferramenta para complementar o seu trabalho pedagógico
e, no caso da Matemática, algumas contribuições dizem respeito à possibilidade
de no computador apresentar um mesmo conceito (muitas vezes abstrato) por
diferentes perspectivas: como animação, som, controle de movimentos (modelos
dinâmicos) etc.
A apresentação de conceitos matemáticos por diferentes perspectivas e

representações é essencial, por exemplo, no ensino de Geometria, pois muitos
estudantes manifestam dificuldades com relação aos processos de raciocínio
dedutivo, métodos e generalizações. Assim, as representações diversas de um
mesmo objeto geométrico, possibilitadas pelos computadores, contribuem para a
formação da imagem mental e compreensão de propriedades abstratas que, muitas
vezes, não ficam muito claras nos desenhos em papel representando tal objeto.
Você acabou de estudar o quanto a informática é importante

para contribuir com o processo de ensino e aprendizagem de
Matemática. E, ao contrário, será que a Matemática também é
importante para a informática?
Com certeza podemos afirmar que, do mesmo modo que a informática é importante
para a Educação Matemática, a Matemática é essencial e importante para a informática.
Em concordância com essa afirmação, Ponte e Canavarro (1997) mencionam que
[...] as relações entre a matemática e a informática desenvolvem-

se nos dois sentidos. A matemática tem contribuído decisivamente
para o surgimento e incessante aperfeiçoamento tanto dos
computadores como das Ciências da Computação. Mas a
matemática, como ciência dinâmica e em constante evolução, está
também a ser fortemente influenciada pela Informática, tanto no
que respeita aos problemas que coloca como aos métodos que
usa na sua investigação. Estas relações dão importantes indicações
para a utilização dos instrumentos computacionais no processo de
ensino-aprendizagem. (PONTE; CANAVARRO, 1997, p. 1).

U1
E seguem:
Tal como os computadores trazem novas oportunidades à

Matemática, também é a Matemática que os torna incrivelmente
eficazes... As aplicações, o computador e a Matemática
constituem um poderoso sistema fortemente unido produzindo
resultados que anteriormente seriam impossíveis e originando
ideias até aqui nunca imaginadas (MSEB, 1989, p. 36 apud PONTE;
CANAVARRO, 1997, p. 10).
Diante do que foi exposto até então, percebe-se que a informática pode se
caracterizar como profícua para o ensino de Matemática, seja por meio de programas
específicos construídos para essa área do conhecimento (dos quais alguns ainda serão
apresentados em nosso estudo), seja por meio da internet e outros. Do mesmo modo,
a informática necessita de conceitos matemáticos para sua evolução e aprimoramento.
2.2. Relações entre matemática e a informática
Como você acabou de estudar, do mesmo modo que a informática é importante
para a Matemática, esta é importante para a informática.
Assim como qualquer outra ciência, a Matemática não está posta em seu
produto final, mas está em constante evolução, sendo os problemas deixados em
aberto em certa época, solucionados em época posterior. E isso ocorre porque,
com o passar do tempo, novos instrumentos vão surgindo para auxiliar a encarar
problemas e resultados antigos, o que contribui para que ocorra a reformulação de
teorias, de metodologias e, até mesmo, de notações. Dentre estes instrumentos,
com certeza um que merece destaque no âmbito da Educação Matemática é a
informática.
Deste modo, podemos considerar que a informática está estritamente

relacionada com a investigação matemática, pois esta ferramenta contribui (entre
outras contribuições) para possibilitar a realização de experiências, testando
conjecturas que envolvem grande quantidade de números e de cálculos. Além
disso, o computador possibilita decompor um problema em grande número de
casos especiais, os quais puderam ser verificados um a um.
Reflita sobre a importância de realizar cálculos tão longos e

complexos por meio dos computadores, se estes cálculos
dificilmente serão estudados em sala de aula, bem como pelo
fato de esses cálculos não serem baseados em tentar responder a
preocupações de utilidade prática?

U1
Apesar de os cálculos realizados pelo computador, em especial os relacionados

a realizarem demonstrações mais complexas (principalmente com relação à teoria
dos números) não estarem, em geral, pautados em solucionar preocupações
práticas e cotidianas, são fundamentais para codificações e decodificações de
mensagens enviadas por meio de sistemas de telecomunicações, por exemplo.
E este exemplo é apenas um de múltiplos outros exemplos. Dentre estes

múltiplos exemplos, pode-se destacar o quanto a informática contribui para
que a Matemática evoluísse no decorrer do tempo. Afinal, foram muitas as áreas
da Matemática que foram estudadas, porém postas em parte por não haver a
possibilidade de continuar devido à complexidade dos cálculos envolvidos.
Em suma, os computadores têm contribuído com a Matemática no sentido de

que se constitui em um meio insubstituível para gerar, tratar e analisar dados e,
consequentemente, para tomar decisões.
Outra grande contribuição dos computadores, não apenas na Matemática,

como em demais áreas, é a possibilidade de criar modelos matemáticos para
descrever situações reais. Afinal, para estudar determinada situação, muitas vezes
se torna complexo realizar representações em termos reais de determinado objeto,
enquanto que a utilização de computadores permite criar representações digitais
que são relativamente mais simples e, quando bem usados, podem levar a uma
compreensão mais clara e exata da situação em estudo.
Na verdade, o principal responsável por fazer com que a Matemática avance

é a resolução de problemas. Isso porque a resolução de problemas envolve, ao
mesmo tempo, todos os processos essenciais da Matemática: descoberta de
regularidades, formulação de conjecturas, demonstração, matematização de
situações reais, axiomatização de teorias e refinamento dos conceitos.
Ora, a informática, do mesmo modo, pode envolver todos estes processos

essenciais da Matemática. Portanto, o próprio computador pode ser considerado
como fonte de problemas matemáticos.
Até agora, vimos o quanto o uso dos computadores é importante para

potencializar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Mas, em que
aspectos a matemática é importante para os computadores?
De maneira geral, a matemática influencia fortemente com a evolução dos

computadores. A resolução de problemas relacionados à análise de algoritmos e
estruturas de dados contribui para o surgimento de novos conceitos, bem como
de novos métodos de trabalho.
Como a resolução de problemas é fundamental tanto para a evolução da

Matemática quanto para a evolução dos computadores, existem casos em que se

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torna praticamente impossível distinguir o que envolve apenas Matemática e o que

envolve apenas as Ciências da Computação.
Assim sendo, a Matemática e as Ciências da Computação estão interligadas de

maneira muito intensa: a Matemática contribui de maneira decisiva para o nível dos
fundamentos das Ciências da Computação, e estas oportunizam o tratamento e
análise de aplicações de conceitos matemáticos por meio de modelos matemáticos.
2.3. Os modelos matemáticos

Para definir o que é modelo é necessário levar em consideração a área de
formação a que estamos nos referindo.
Na Matemática, podemos conceituar um modelo matemático como sendo uma

representação simplificada de propriedades fundamentais de determinado objeto
ou situação real, ou seja, propriedades fundamentais de objetos são formalizadas
por meio de um sistema artificial que é o que chamamos de modelo.
De acordo com Gazett (1989), são características básicas do modelo:

• O modelo é um sistema mentalmente concebível ou fisicamente
executável;
• O modelo consiste de uma imagem muito bem definida do original que

representa;
• O modelo possibilita representar o original que representa em alguma

investigação;
• O novo conhecimento produzido a partir do estudo do modelo é

significativo para o objeto real.
Assim, em suma, podemos entender que um modelo matemático é uma
representação simplificada da realidade, porém, ainda que seja simplificada, é uma
representação tão adequada, ou seja, preserva tão fielmente tantas características
da realidade, que é possível utilizar um modelo em determinadas situações e
enfoques no lugar do objeto real representado pelo modelo.
Quando o modelo apresenta características fiéis ao objeto real que representa,

dizemos que o modelo é representável. Porém, ainda que um modelo não seja, de
início, representável, ele poderá ser aperfeiçoado gradativamente. Esse processo de
aperfeiçoamento corresponde ao que é chamado de validação em procedimentos
científicos.
Mas, afinal, o que determina a validade de um modelo?
Cada pessoa que cria um modelo para representar algo real considera que o
modelo é eficiente quando atende aos propósitos por ela estabelecidos. Nessas

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condições, podemos entender que eficiência é algo muito subjetivo, pois envolve a
satisfação do modelador com relação aos objetivos que pretende com tal modelo.
Ainda nessa perspectiva, de acordo com o nível de rigor do modelador, até

chegar ao modelo que considera como eficiente pode haver um longo processo
e, portanto, um modelo dificilmente será considerado como definitivo, pois ele
poderá ser melhorado constantemente.
Em geral, modelos que são eficientes apresentam tradução contextual

conveniente, que pode ser explicitada por meio de isomorfismo entre o modelo e
o objeto ou situação real que representa.
Mas, em síntese, qual é o papel dos modelos?
A principal atribuição dos modelos é representar de maneira simplificada

objetos ou situações reais complexas, de maneira que possibilite o tratamento,
o entendimento e a resolução do objeto ou situação real que representa, ainda
que tudo isso não corresponda totalmente à realidade. Entretanto, é essencial
que o modelo não se distancie muito do real que representa, para evitar que a
representação (o modelo) deixe de ser representável.
Como podemos classificar um modelo?
Os modelos podem ser classificados como mais complexos e menos

complexos. Os menos complexos são possíveis de serem abordados por meio de
métodos empíricos, enquanto que os mais complexos necessitam, na maioria das
vezes, de recorrer a métodos hipotético-dedutivos para serem abordados.
Sobre os métodos hipotético-dedutivos,
(...) quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado

assunto são insuficientes para a explicação de um fenômeno, surge o
problema. Para tentar explicar as dificuldades expressas no problema,
são formuladas conjecturas ou hipóteses. Das hipóteses formuladas,
deduzem-se consequências que deverão ser testadas ou falseadas.
Falsear significa tornar falsas as consequências deduzidas das
hipóteses. Enquanto no método dedutivo se procura a todo custo
confirmar a hipótese, no método hipótetico-dedutivo, ao contrário,
procuram-se evidências empíricas para derrubá-la. (GIL, 1999, p. 30).
O modelo também pode ser classificado de acordo com sua natureza. Lachtermacher
(2002) classifica o modelo em três tipos, conforme apresenta a figura a seguir:

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Figura 1.1 – Classificação de modelos de acordo com a natureza
• São modelos concretos, ou seja, construídos

com materiais que permitem a manipulação real.
Modelos físicos • Exemplos: modelos de aeronaves; modelos de
casas e prédios utilizados por engenheiros.
• São modelos que representam relações por

diferentes meios.• Exemplo: o marcador do
tanque de combustível do automóvel que marca
Análogos
a quantidade de combustível em um tanque por
meio de uma escala.
• São modelos consituídos por varíaveis e

expressões matemáticas. Portanto, envolvem
Modelos
informações quantitativas.
Matemáticos ou • Exemplo: função que descreve valor a ser pago em
Simbólicos uma conta de água em função do gasto de metros
cúbicos de água ao mês em determinada residência.
Fonte: Lachtermacher (2002)
Mas, afinal, qual o sentido de utilizar modelos matemáticos na Educação Básica?
Se considerarmos que a aprendizagem de conceitos matemáticos é um processo

que depende principalmente da própria pessoa em aprendizado, bem como das
relações que esta estabelece com os conceitos matemáticos e suas diferentes
representações, podemos perceber o quão essencial é reconhecer que o ensino, nesse
sentido, precisa ser voltado à reflexão, à análise e à construção de conhecimentos.
E, durante todo esse processo de construção do aprendizado, o papel do

professor é fundamental: é ele quem conduzirá seus alunos para se envolverem
com as atividades por ele propostas, de maneira a encorajá-los a investigarem e
refletirem sobre tais atividades.
Propor atividades que levem o aluno a investigar e refletir é essencial para a

aprendizagem em Matemática. Afinal, de acordo com Vergnaud (1990), é diante de
situações (atividades) desafiadoras que o aluno constrói seu conhecimento.
Mas, afinal, qual o sentido de utilizar modelos matemáticos na Educação Básica?
Se considerarmos que a aprendizagem de conceitos matemáticos é um processo

que depende principalmente da própria pessoa em aprendizado, bem como das
relações que esta estabelece com os conceitos matemáticos e suas diferentes
representações, podemos perceber o quão essencial é reconhecer que o ensino, nesse
sentido, precisa ser voltado à reflexão, à análise e à construção de conhecimentos.

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E, durante todo esse processo de construção do aprendizado, o papel do

professor é fundamental: é ele quem conduzirá seus alunos para se envolverem
com as atividades por ele propostas, de maneira a encorajá-los a investigarem e
refletirem sobre tais atividades.
Propor atividades que levem o aluno a investigar e refletir é essencial para a

aprendizagem em Matemática. Afinal, de acordo com Vergnaud (1990), é diante
de situações (atividades) desafiadoras que o aluno constrói seu conhecimento.
Isto porque, diante de situações desafiadoras, o aluno pode perceber que os
conhecimentos que possui não são suficientes para tratar a situação com a qual
se envolve, sendo preciso revisar os conhecimentos que já possui, bem como
modificá-los, aperfeiçoá-los ou, até mesmo, substituí-los por outros novos que
serão construídos a partir dos seus conhecimentos prévios, das necessidades
diante da situação desafiadora e da mediação do professor.
É nesse sentido que os modelos na Matemática se constituem como alternativa

pedagógica potencialmente profícua para o processo de ensino e aprendizagem de
Matemática. Os modelos matemáticos podem ser considerados como situações
desafiadoras, pois se consituem como problemas que não apresentam, de início,
ferramentas próprias para resolução.
Desse modo, os modelos matemáticos exigem que o aluno investigue, bem

como considere os conhecimentos que já possui para construir outros novos, a
partir do aperfeiçoamento ou troca destes.
Além disso, como, em geral, os modelos matemáticos representam um fato real,

que pode fazer parte do cotidiano do aluno, os modelos contribuem para tornar o
aprendizado mais significativo para ele, uma vez que, sendo a situação contextualizada
com sua realidade, há o despertar do interesse do aluno para o estudo de Matemática,
pois verifica a aplicabilidade de conceitos desta disciplina na realidade.
Diante de uma situação proposta, o aluno precisa utilizar linguagem matemática

para representar tal situação. Assim, diversas representações diferentes para a
mesma situação podem ser construídas pelos alunos. E, além disso, em diferentes
anos escolares é possível envolver uma mesma situação real, porém envolvendo
encaminhamentos diferentes.
Compartilhar as diferentes representações de uma mesma situação entre os

alunos da sala de aula é importante para que eles apreendam a mesma situação
por diferentes pontos de vista e reflitam sobre qual o modelo mais adequado para
representar a situação. Do mesmo modo, propor uma mesma situação em diferentes
anos escolares, envolvendo diferentes encaminhamentos, é essencial para que
os alunos percebam diferentes aspectos da situação, bem como relações entre
diferentes conceitos matemáticos que podem estar pautados à mesma situação.

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Outra atribuição dos modelos no ensino de Matemática, desde o Ensino

Básico, consiste em tornar a sala de aula em um ambiente de debates envolvendo
assuntos matemáticos, e vai além disso: permite aos alunos exercerem seus papéis
de cidadãos, pois possibilita a discussão, reflexão e questionamentos acerca de
assuntos reais, presentes em seus cotidianos.
1. Considerando as afirmativas a seguir, assinale a alternativa correta:
I – A Matemática consiste em uma ciência posta e

incontestável e, portanto, a informática pode contribuir
apenas para que conceitos matemáticos abstratos sejam
estudados e melhor compreendidos, não sendo possível fazer
uso dessa ferramenta tecnológica para haver avanços e novas
descobertas matemáticas.
II – Os problemas matemáticos deixados em aberto com o
passar dos tempos podem ser esclarecidos e, até mesmo,
resolvidos com o auxílio da informática.
III – A Matemática traz grandes contribuições para que
ocorram avanços tecnológicos, em especial no que diz
respeito à análise de algoritmos e estruturas de dados.
Estão corretas as afirmativas:

a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) I, II e III.
2. Sobre a validade de modelos, é incorreto afirmar que:
a) Determinar a validade de um modelo é algo muito subjetivo, ou

seja, depende do sujeito que considera este modelo. Afinal, para
validar um modelo, envolve a satisfação de quem está modelando
com relação aos objetivos que pretende com tal modelo.
b) Quando um modelo atende a, pelo menos, à maioria dos

objetivos que o modelador espera do modelo que utiliza, tal
modelo pode ser considerado como válido.

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c) Um modelo, em geral, passa por um longo processo de

constantes aprimoramentos até chegar a ser considerado
como eficiente.
d) Para ser eficiente, no modelo precisa ficar claro o objeto (ou

situação) que representa, bem como precisa apresentar tradução
contextual apropriada para descrever tal objeto (ou situação).
Como seria o uso adequado de computadores no ensino da

Matemática? Reflita sobre como os computadores podem
facilitar, enriquecer, ampliar e solidificar o acesso de nossos
alunos aos conhecimentos matemáticos.

U1
Seção 3
Aprendizagem significativa por meio da
utilização de tecnologias
Nesta terceira seção, você aprenderá os principais conceitos relacionados à
Aprendizagem Significativa e, neste estudo, será dada ênfase a alguns elementos
que, de acordo com alguns autores, são fundamentais para que uma aprendizagem
significativa ocorra, em detrimento de uma aprendizagem mecânica, pautada na
reprodução e na memorização.
Sendo assim, a partir dos estudos sobre os conceitos essenciais sobre a

aprendizagem significativa, enfatizaremos, neste estudo, como a incorporação de
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de Matemática pode trazer
grandiosas contribuições para que a aprendizagem significativa, de fato, ocorra.
3.1. Aprendizagem significativa: breve apresentação de conceitos

fundamentais
Os estudos sobre a aprendizagem significativa têm como precursor o psicólogo
David Paula Ausubel (1918-2008), por volta da década de 60. De acordo com
Ausubel, a aprendizagem é um processo de modificação do conhecimento, e ele
destaca a importância dos processos cognitivos dos estudantes.
De acordo com Ausubel, a aprendizagem significativa é influenciada pelas

interações decorrentes entre novas informações e a estrutura cognitiva do
estudante. E estas interações ocorrem de maneira não arbitrária e substantiva, que
são conceitos básicos da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
De acordo com Moreira (1997), a não arbitrariedade diz respeito ao

relacionamento de uma nova informação que deve ocorrer com um conhecimento
relevante e específico da estrutura cognitiva de quem está aprendendo, ao contrário
de se relacionar com um aspecto qualquer de sua estrutura cognitiva. Quanto
à substantividade, esta corresponde ao que deve ser interiorizado pela estrutura
cognitiva: apenas o que for essencial na nova informação, e não as palavras ou os
símbolos que representam esta informação.
Outros conceitos da Aprendizagem Significativa são muito importantes, porém

nosso objetivo de estudo não é abordar com profundidade esse assunto. O que
realmente nos interessa ao envolver esse assunto é refletir sobre os dois tipos
de aprendizagem que amplamente são discutidos na Educação Matemática: a
Aprendizagem Significativa e a Aprendizagem Automática ou Mecânica.

U1
A respeito de ambos os tipos de aprendizagem que mencionamos, “para

diferenciá-los é adequado que se faça a distinção entre dois processos de
aprendizagem, denominados aprendizagem receptiva e aprendizagem por
descoberta” (BORSSOI, 2013, p. 33).
De acordo com Borssoi (2013), na aprendizagem receptiva ao aluno é

apresentado o conhecimento a ser aprendido de maneira pronta e acabada, ou seja,
lhe é disponibilizado na forma final, enquanto que no processo de aprendizagem
por descoberta o conteúdo não é apresentado de imediato, de maneira já
sistematizada, mas é oportunizado ao estudante que ele passe primeiro por um
momento de descoberta, para então ele próprio incorporar significativamente o
conhecimento em questão por sua estrutura cognitiva.
Contudo, diferente do que imaginamos ao ler essas informações sobre os processos

de aprendizagem, não é correto dizer que apenas a aprendizagem por descoberta
leva à aprendizagem significativa, e tampouco a aprendizagem receptiva leva à
aprendizagem mecânica. Ambos os processos podem acarretar na aprendizagem
significativa, o segredo está na estratégia de ensino adotada pelo professor.
Como já estudamos em seção anterior, o que prevalece no cenário atual da

Educação Matemática é que a aprendizagem por recepção é a que predomina, uma
vez que esta está relacionada ao ensino tradicional, por aulas expositivas. Assim,
a aprendizagem por descoberta, em geral, não ocorre, pois a preocupação maior
do professor é “dar conta” de todos os conteúdos que precisam ser trabalhados
dentro do ano letivo, de acordo com o planejamento, não sobrando tempo hábil
para desenvolver atividades que envolvem aprendizagem por descobertas. Afinal,
neste processo é preciso tempo, uma vez que o estudante precisa experimentar,
vivenciar, levantar e testar hipóteses, recomeçar no caso do fracasso e, além disso,
cada estudante demanda tempo diferente de outros estudantes para aprender.
Por outro lado, na experiência sabemos que muitos estudantes conseguem

sucesso nessa maneira de ensino por recepção, e é nesse ponto que Ausubel
defende que o ensino por recepção também pode levar à aprendizagem
significativa: “[...] do ponto de vista da aquisição do conhecimento, o aluno em
idade escolar, em nenhum estágio de seu desenvolvimento cognitivo necessita
descobrir os conteúdos a fim de tornar-se apto a compreendê-los e usá-los
significativamente” (MOREIRA, 1999 apud BORSSOI, 2013, p. 34).
Em diversos momentos falamos sobre aprendizagem a ser construída

pelo aluno e sobre estágio de desenvolvimento cognitivo. Tudo isso
está relacionado à Teoria Construtivista de Jean Piaget. Procure
pesquisar e conhecer mais sobre essa teoria tão importante para a área
da Educação Matemática.

U1
Além de tudo isso que foi mencionado, para Ausubel a aprendizagem significativa
depende, também, de aspectos motivacionais, que são específicos de cada sujeito.
De maneira resumida, Ausubel indica as condições básicas para que o ensino

conduza o estudante a uma aprendizagem significativa:
a) O material organizado para o ensino deve ser potencialmente

significativo;
b) A estrutura cognitiva do aluno deve dispor de subsunçores
(conhecimentos prévios) que permitam o relacionamento do que o
aluno já sabe com os conhecimentos novos.
c) O aluno deve apresentar uma predisposição positiva para aprender
de maneira significativa, ou seja, para relacionar o conhecimento que
já tem com o que deve aprender (BORSSOI, 2013, p. 36).
Ainda, para que a aprendizagem significativa aconteça, faz-se necessário

que estratégias sejam pensadas de maneira a facilitar nos alunos sua própria
organização de estruturas cognitivas adequadas. Para isso, é preciso realizar uma
análise conceitual do conteúdo que será trabalhado, tendo em vista identificar os
conceitos e procedimentos básicos que servirão como nortes para a organização
do material e das atividades que serão propostas. Outro aspecto a ser considerado
nessa análise é quanto a evitar de sobrecarregar o estudante de informações que
não são tão essenciais, minimizando suas possíveis dificuldades de organização
cognitiva. Por fim, é preciso pensar sobre a melhor maneira de relacionar de
maneira explícita os aspectos que são mais relevantes no conteúdo a ser estudado,
com os aspectos mais relevantes da estrutura cognitiva do estudante.
Em outras palavras, é essencial que os conhecimentos novos interajam com os

conhecimentos prévios dos estudantes, para que ocorra, de fato, a aprendizagem significativa.
Diante da abordagem sobre Aprendizagem Significativa

que você acabou de estudar, relacione esse estudo com
o estudo anteriormente realizado sobre a tecnologia e a
Matemática: que relações você consegue estabelecer entre
o ensino e a aprendizagem de Matemática, as tecnologias e a
Aprendizagem Significativa? Como a utilização de tecnologias
no ensino da Matemática pode contribuir para que ocorra a
Aprendizagem Significativa de conceitos matemáticos?

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3.2 Aprendizagem significativa em matemática por meio do uso

de tecnologias
Por meio das novas tecnologias, em especial a informática, é possível oportunizar
a criação de ambientes de aprendizagem que potencializam as tecnologias
clássicas, tais como: lousa, giz e livro didático.
Estes ambientes de aprendizagem possibilitados pelas novas tecnologias

contribuem para que o estudante possa ter contato com um ambiente mais
interativo, onde ele possa aprender conceitos matemáticos por meio da observação
do comportamento destes conceitos, por exemplo, além de ter a oportunidade de
receber um feedback ou de avançar em seus estudos por meio da pesquisa de
novas informações a respeito do conceito estudado.
Os conceitos matemáticos muito abstratos e, portanto, difíceis de entender,

podem ser visualizados com facilidade por meio de softwares de modelagem e
simulação adequados ao ensino.
Portanto, as tecnologias de informação e comunicação (TICs) são importantes

aliadas para fomentar a educação que tem por objetivo desenvolver nos estudantes
habilidades para a construção do próprio conhecimento, para a colaboração e
para o pensamento crítico. As contribuições das TICs vão além de promover a
construção da aprendizagem pelos estudantes: constituem-se como ferramentas
que potencializam o acesso às informações, permitindo que o estudante possa
pesquisar além daquilo que foi estudado em sala de aula.
Porém, apesar de saber que as tecnologias podem trazer diversas contribuições

para o ensino e a aprendizagem de Matemática, é essencial que, ao utilizá-
las, o professor estude qual a utilidade real da tecnologia que pretende utilizar
para a aprendizagem. Isso porque nada adianta utilizar ferramentas e recursos
tecnológicos se o professor não souber utilizar e nem souber com clareza qual a
finalidade de envolver tais tecnologias em suas aulas.
Ao inserir tecnologias em suas aulas, o professor precisa ter em mente que o

objetivo dessa inserção precisa ser o de facilitar ao aluno o envolvimento com
uma situação desafiadora, que o motive a colocar em prática sua percepção e
construção de novas estratégias para buscar soluções, conduzindo-o, dessa forma,
a uma aprendizagem significativa.
Em concordância com o que foi exposto, Moran (2005, p. 131) ressalta que:
Numa sociedade que privilegia cada vez mais o conhecimento,

a escola pode ser um espaço de inovação, de experimentação
saudável de novos caminhos. Com a fantástica evolução tecnológica

U1
podemos aprender de muitas formas, em lugares diferentes,

de formas diferentes. Na educação formal, porém, sempre
colocamos dificuldades para a inércia ou vamos mudando
mais os equipamentos do que os procedimentos. Colocamos
tecnologias na universidade e nas escolas, mas, em geral, para
continuar fazendo o de sempre – o professor falando e o aluno
ouvindo – com um verniz de modernidade. As tecnologias são
utilizadas mais para ilustrar o conteúdo do professor que para
criar novos desafios didáticos.
Portanto, é função do professor disponibilizar e utilizar novas tecnologias em

suas aulas, porém atentando para que estas sejam utilizadas como recursos para
beneficiar suas aulas, mas não devem ser encaradas como substitutas das ações
do professor, por exemplo, utilizando alguns recursos tecnológicos apenas para
passar informações aos estudantes por meio de filmes, slides, imagens, enfim,
que tenham por objetivo transmitir ao estudante as mesmas informações que o
próprio professor disponibilizaria, tampouco para apenas ilustrar as suas aulas que
permanecem exclusivamente tradicionais.
Nesse sentido, o que realmente importa para que a aprendizagem por meio de
recursos tecnológicos seja de fato significativa não é o potencial do recurso utilizado, mas
é como o professor utiliza esse recurso e como ele é explorado nas atividades de ensino.
Outra atribuição das tecnologias, que está relacionada ao processo de

aprendizagem dos estudantes, corresponde à comunicação rápida possibilitada
pela internet. Por intermédio dos meios de comunicação online é possível que os
estudantes interajam e comuniquem suas ideias, suas opiniões e compreensões,
trabalhando de modo colaborativo.
Em suma, com o uso de tecnologias, assim como em outras aulas que não
envolvam tais recursos, a aprendizagem significativa ocorre quando o estudante
se envolve com tarefas de maneira ativa, intencional, construtiva e, também, de
maneira colaborativa. É essencial que o estudante conheça o mesmo conceito
matemático por outras perspectivas.
Nessa perspectiva, o papel fundamental do ambiente escolar não é testar o

conhecimento que é inerte do estudante, mas “as escolas devem ajudar os alunos
a aprender como organizar e resolver problemas, compreender fenômenos novos,
construir modelos mentais desses fenômenos, e, dada uma situação nova, definir
metas e regular sua própria aprendizagem” (HOWLAND, JONASSEN, MARRA, apud
BORSSOI, 2013, p. 42).
Assim, as ações do ensino devem ser voltadas para o sentido de que os alunos
desenvolvam e aprofundem tanto os significados que constroem quanto os

U1
significados que adquirem no envolvimento com atividades de aprendizagem.
Para compreender melhor as relações, interações e dependências entre as

características da aprendizagem significativa, observe a figura a seguir:
Figura 1.2 – Características da Aprendizagem Significativa
Fonte: Borssoi (2013, p. 43)
Na figura apresentada, Borssoi (2013) apresenta quais são as características ou

atributos que são importantes que professores e estudantes façam em sala de aula
ao envolver tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista
fomentar a aprendizagem significativa. Além disso, a figura explicita a inter-relação
entre cada uma dessas características.
Na sequência, cada característica é explicada:

• Intencional: essa característica diz respeito a considerar o que os
estudantes pensam e querem saber sobre determinado assunto, partindo
desses pensamentos e questionamentos para orientar as atividades de
aprendizagem. Afinal, quando os estudantes se mostram interessados por
algo, ou seja, quando têm a intenção de atingir um objetivo, como responder
a questão por eles mesmos formulada, eles começam a agir ativamente
sobre o próprio processo de aprendizagem e, consequentemente,
aprendem mais.
Nesse sentido, quando o estudante se mostra interessado em estudar e

compreender algo, em buscar solucionar suas próprias indagações, ele não
evita esforços e persiste ainda que erre várias vezes.

U1
Ainda com relação às tecnologias, se estas forem utilizadas pelos estudantes

como ferramentas para facilitar suas buscas por respostas à suas perguntas,
eles estarão utilizando essas tecnologias de maneira intencional e, portanto,
aprendem de maneira significativa.
• Autêntica: essa característica corresponde aos conteúdos estarem

vinculados a fenômenos, ou seja, estarem contextualizados. Muitas vezes,
devido ao pouco tempo que os professores possuem para trabalhar um
currículo tão extenso, os fenômenos aos quais são aplicados conceitos
matemáticos são removidos de seus contextos e apresentados de maneira
sistematizada para os estudantes. Dessa forma, a falta de peculiaridades da
contextualização do conceito matemático ocasiona a perda de aspectos
importantes que ajudariam a tornar tal conceito significativo.
Ao contrário, quando no processo de ensino e de aprendizagem

envolvendo determinado conceito as tarefas são apresentadas de maneira
contextualizada com situações cotidianas e reais, além do estudante
compreender melhor o conceito e se sentir mais motivado a compreendê-
lo, torna-se mais simples associar esse conceito em outras situações.
Além de apresentar contextualizações de conceitos matemáticos, é essencial

que o professor incentive os estudantes a refletirem e comentarem sobre
suas experiências pessoais em que o conceito matemático em estudo
possa estar inserido.
• Ativa: diz respeito a promover uma aprendizagem por meio da

investigação, o que leva os estudantes a se envolverem de maneira ativa com
o conteúdo. Assim, o estudante vivencia um processo intenso de avaliação,
manipulação, análise, questionamentos, interpretações, comunicação de
seus entendimentos, enfim, tudo isso baseado em suas próprias evidências
e raciocínio.
• Colaborativa: o trabalho em grupo, as interações entre estudantes e

U1
De acordo com Moreira (2014), os modelos mentais são representações

internas de informações e que correspondem de maneira análoga àquilo
que está sendo representado. Essas representações são de nível mais
elevado e são fundamentais para a compreensão do cognitivo do sujeito.
O conceito de modelo mental é algo bastante complexo e há muitas

discordâncias entre diversos autores sobre o que são esses modelos e
sobre como eles podem ser investigados. Porém, o link a seguir poderá
te auxiliar a compreender um pouco mais o que são esses modelos
mentais, na perspectiva do autor Marco Antônio Moreira:
<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/modelosmentaisport.pdf>. Acesso
em: 10 nov. 2011.
A tecnologia pode contribuir, e muito, com a construção e, principalmente,

com a exteriorização de representações muito próximas de seus modelos mentais.
Algumas ferramentas possibilitam que o estudante pense de maneira diferente,
mais aprofundada e complexa, sobre o conceito estudado, do que pensaria sem
o auxílio dessas ferramentas. Dentre as ferramentas tecnológicas que contribuem
para a exteriorização de representações análogas a modelos mentais, podemos
citar: mapas conceituais, micromundos, ferramentas que permitem modelar
sistemas, fóruns de discussão etc.
Para esclarecer, os mapas conceituais são esquemas estruturados que

representam conjunto de ideias e de conceitos organizados em um tipo de
rede de proposições, visando apresentar de maneira mais clara a explicitação do
conhecimento e organizá-lo de acordo com a compreensão cognitiva de quem
esquematizou o mapa conceitual.
Em suma, são representações gráficas, relacionando palavras e conceitos,

começando pelos mais abrangentes até aqueles menos inclusivos.
Vale ressaltar que os mapas conceituais são propostos como uma estratégia
potencialmente facilitadora de uma aprendizagem significativa.
Os mapas conceituais têm uma organização hierárquica conceitual e são

diagramas de significados, de relações significativas.
Muitos mapas conceituais seguem um modelo hierárquico no qual os conceitos

mais inclusivos, ou seja, os conceitos mais relevantes, ficam localizados na parte

U1
superior, sendo os conceitos mais específicos localizados, a partir de ramificações,

na parte inferior. Porém, este é apenas um modelo de mapa conceitual, mas não
necessariamente todos precisam ser organizados desta maneira. O que deve ficar claro
no mapa é, em suma: quais são os conceitos mais relevantes e os mais específicos.
Veja uma imagem que ilustra um mapa conceitual:

Figura 1.3 – Exemplo de Mapa Conceitual
Fonte: Disponível em: <http://fctecnologiaeducacional.blogspot.com.br/2013/10/mapa-conceitual.html>.

Acesso em: 14 nov. 2014.
Além dos mapas conceituais, citamos os micromundos como

ferramentas tecnológicas que contribuem para a exteriorização de
representações análogas a modelos mentais. Para conhecer o que são
os micromundos, acesse:
<http://pitagoras7.blogspot.com.br/2010/04/micromundos-como-
ferramentas-cognitivas.html>

U1
Chegando ao fim do nosso estudo sobre a aprendizagem significativa por meio

da utilização de tecnologias, é apresentado a seguir um esquema resumindo os
aspectos relacionados às tecnologias no ensino da Matemática que contribuem
para que a aprendizagem significativa ocorra de fato.
Síntese de aspectos que precisam ser considerados para que a aprendizagem

significativa ocorra ao utilizar tecnologias no ensino de Matemática
Fonte: Adaptação de Howland, Jonassen e Marra (2011) apud Borssoi (2013, p. 46)
Como você pôde observar por meio do esquema apresentado na figura

acima, se as tecnologias não forem utilizadas com critérios e com objetivos bem
estabelecidos pelo professor, o uso de toda essa tecnologia pode não implicar em
contribuições para o aprendizado em Matemática.
Nesse sentido, diante de informações possibilitadas pelas tecnologias, é

essencial que o professor oriente seus alunos a codificar, integrar, contextualizar,
organizar e interpretar estas informações. É esse um dos principais objetivos
da utilização de tecnologias no ensino de Matemática visando à aprendizagem
significativa: conduzir os alunos a transformarem as informações obtidas por meio
de recursos e/ou ferramentas tecnológicos em conhecimentos que favoreçam o
desenvolvimento desses alunos em Matemática.

U1
1. Considere as seguintes afirmativas:
I – As TICs são grandes aliadas da educação matemática,

pois contribuem para que os estudantes construam o próprio
conhecimento, ao potencializar a estes estudantes o acesso
rápido e fácil às informações, além de diversas outras atribuições.
II – Para que a inserção de TICs no ensino de Matemática seja
realmente profícua para o processo de ensino e aprendizagem
dessa disciplina, basta que o professor tenha domínio das
ferramentas tecnológicas que utiliza.
III – Por meio das TICs o estudante tem acesso rápido e fácil a
informações e, portanto, diante destas tecnologias, o papel do
professor tende a ser minimizado e, até mesmo, substituído
pelas TICs.
Dentre as afirmativas, é correto afirmar que é(são) verdadeira(s):

a) I.
b) II.
c) III.
d) I e III.
2. Dentre as alternativas a seguir, todas estão corretas, exceto:
a) Para que as tecnologias desempenhem um papel essencial

para a aprendizagem significativa, é preciso que o professor
utilize ferramentas tecnológicas como tecnologias parceiras
de seu trabalho, evitando utilizar tais ferramentas para cumprir
as mesmas ações que o próprio professor cumpriria.
b) Um dos aspectos que contribuem para que a aprendizagem

significativa ocorra é que os conceitos sejam apresentados de
maneira atrelada a um contexto real para o qual tal conceito
se aplica e, sempre que possível, permitir que os estudantes
explicitem suas próprias vivências e experiências de maneira a
associar a aplicabilidade do conceito em estudo.
c) Uma das características que auxilia na promoção da

aprendizagem significativa diz respeito a tornar explícitos os
resultados de aprendizado desejados e os processos para
alcançá-los, ou seja, é preciso envolver e articular as intenções

U1
do professor para orientar suas próprias ações, não podendo

ser dada ênfase ao pensamento e intenções dos estudantes.
d) Para que a aprendizagem significativa de fato ocorra, o papel

das interações sociais é essencial, pois permite que o estudante
conheça o conceito em estudo por outras perspectivas, outros
pontos de vista, contribuindo para que o aluno reflita e pense
de maneira mais flexível sobre esse conceito.

U1
Seção 4
Documentos oficiais e as tecnologias

Nesta quarta seção, você conhecerá as orientações de documentos oficiais que regem
a Educação Matemática Básica, orientações estas que dizem respeito às tecnologias.
Nesse direcionamento será dada ênfase a um documento muito importante

para a Educação: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de
Matemática. E, além disso, você será convidado a pesquisar e buscar conhecer o
que dizem os documentos oficiais que regem a educação em âmbito estadual,
tendo em vista evidenciar as proximidades das orientações entre estes documentos,
principalmente no que diz respeito ao importante papel da incorporação das
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de Matemática.
4.1. O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais de

matemática a respeito das tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem
Dentre as orientações apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, 2001) de Matemática, contempla-se a inserção de tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem de Matemática.
De acordo com o PCN de Matemática, alguns recursos tecnológicos, como

calculadoras e computadores, já são utilizados por uma parcela significativa da população.
Quanto à calculadora, destaca-se que seu uso é essencial no ensino de

Matemática, em três aspectos:
• Ela pode se caracterizar como um instrumento motivador, pois contribui
para a realização de tarefas de cunho exploratório e de investigação;
• Contribui para que o estudante perceba e compreenda a importância do

uso dos meios tecnológicos disponíveis no cotidiano da sociedade;
• É um poderoso instrumento de autoavaliação, pois o estudante pode

utilizar a calculadora para conferir seus resultados e, até mesmo, corrigir
seus próprios erros.
Com relação ao computador como ferramenta tecnológica propícia para a

aprendizagem, o PCN de Matemática defende que esta ferramenta contribui para
a construção do conhecimento por meio de simulação.

U1
Ainda com relação ao computador como recurso didático, se constitui como

um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, devido ao seu caráter
lógico-matemático.
Diante da importância atribuída às tecnologias, o PCN de Matemática destaca a

importância de maiores pesquisas na área, bem como a formação de professores para
que estes estejam preparados para lidar de maneira objetiva com essas tecnologias.
Ainda, o PCN de Matemática destaca que o computador pode ser utilizado tanto
como elemento de apoio para o ensino, quanto como fonte de aprendizagem
e como ferramenta para desenvolver habilidades, além de possibilitar a troca de
informações e produções entre estudantes.
4.2. O que dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais a respeito das

tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de matemática
Assim como nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 2001) de
Matemática, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
defendem a necessidade de inserção de tecnologias no processo de ensino.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, é essencial que os

professores reconheçam que seus alunos já nasceram na era digital e que,
portanto, eles aprendem de maneira diferente da tradicional, maneira pela qual
esses professores aprenderam. O ensino para esses alunos não pode ocorrer de
maneira fragmentada: é preferível que eles realizem diversas tarefas ao mesmo
tempo e é preciso que o professor envolva em suas aulas, de maneira indissociável,
o aprender, o ensinar, o pesquisar, o investigar e o avaliar.
Além disso, com relação às tecnologias no processo de ensino, nas Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 25) há o
destaque de que:
As tecnologias da informação e comunicação constituem uma parte

de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e
os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como
qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins
educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a
possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais
intenso, inclusive na produção de linguagens. Assim, a infraestrutura
tecnológica, como apoio pedagógico às atividades escolares, deve
também garantir acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à
televisão, à internet, aberta às possibilidades da convergência digital.
Ainda de acordo com o mesmo documento, os recursos tecnológicos, em especial

de informação e comunicação, precisam ser inseridos no cotidiano escolar, de maneira

U1
a contribuir para a estimulação de criação de novos métodos didático-pedagógicos.
Essa inserção tecnológica precisa ocorrer já na Educação Infantil, tendo em

vista, por meio de recursos tecnológicos, fomentar a ampliação de conhecimentos
científicos. Afinal, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica: “O conhecimento científico e as novas tecnologias constituem-
se, cada vez mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a
processos e inovações que a afetam” (2013, p. 26).
4.3. Outros documentos oficiais que regem a educação matemática

Os documentos oficiais que regem a educação matemática em outros
Estados do país também destacam o papel importante da inserção e utilização de
ferramentas tecnológicas no cenário escolar.
Dentre as atribuições da tecnologia, os destaques são muito próximos dos

apresentados pelos PCN de Matemática.
Para saber um pouco mais sobre o que dizem alguns documentos

oficiais estaduais quanto à tecnologia no ensino da Matemática, seguem
links para consultar, respectivamente, os documentos curriculares de
Matemática dos estados do Paraná e de São Paulo:
• Paraná: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/
matematica.pdf>.
• São Paulo: <file:///C:/Users/Acer/Desktop/238.pdf>.
1. Dentre as alternativas a seguir, estão corretas, exceto:
a) O uso da calculadora no ensino de Matemática contribui

para a realização de atividades e tarefas de caráter investigativo.
b) O uso da calculadora no ensino de Matemática deve ocorrer
apenas em anos escolares mais avançados, pois em anos finais
do Ensino Fundamental I e início do Ensino Fundamental II não

U1
é possível e nem é interessante a utilização desta ferramenta.

c) O uso da calculadora no ensino de Matemática permite
evidenciar ao estudante o quanto é fundamental o uso dos meios
tecnológicos que estão presentes no cotidiano da sociedade.
d) O uso da calculadora no ensino de Matemática permite ao
aluno avaliar a si mesmo e conferir ou corrigir os resultados
que obteve em tarefas matemáticas.
2. Classifique as afirmativas a seguir em verdadeiras (V) ou

falsas (F):
( ) O PCN de Matemática pontua que o uso de computadores

auxilia no processo de construção do conhecimento por meio
da assimilação.
( ) O PCN de Matemática defende que é importante que sejam
realizadas mais pesquisas sobre os computadores como
recursos didáticos e, além disso, a formação de professores
precisa considerar a importância de formar profissionais
preparados para lidarem com as tecnologias em sala de aula.
( ) De acordo com o PCN de Matemática, o uso de computadores

é importante nas aulas de Matemática para que ao aluno seja
oportunizado visualizar e, assim, facilitar sua compreensão
sobre conceitos matemáticos mais abstratos, sendo a
apresentação do conceito e transmissão das informações que
o aluno precisará transformar em conhecimentos realizada
estritamente pelo professor.
Nesta unidade você aprendeu que:
• Ainda que estejamos vivendo um momento cercado por

novas tecnologias, o ensino de Matemática, em geral, se
mantém tradicional, o que acarreta em diversas consequências
para a aprendizagem do estudante;

U1
• Muitas das consequências oriundas do ensino tradicional de

Matemática podem ser minimizadas (e até suprimidas) se houver
a inserção de tecnologias no processo de ensino de conceitos
matemáticos, principalmente de conceitos mais abstratos;
• As tecnologias, ao serem inseridas no processo de ensino

de Matemática, precisam ser bem planejadas e ter objetivos
claros, evitando, assim, que as tecnologias representem
meramente uma substituição do professor em apenas
transmitir conteúdos, bem como representem apenas uma
maneira de ilustrar um ensino ainda integralmente tradicional;
• A Matemática e a informática (computação) estão

estritamente relacionadas, tendo em vista que a informática
contribui com a aprendizagem em Matemática, pois, por meio
de diversas ferramentas, em especial por meio de modelos,
torna o ensino de conceitos matemáticos mais significativo
e interessante para o estudante, bem como a informática
precisa de conceitos matemáticos para que ocorram avanços;
• Existem vários elementos que precisam ser considerados

no processo de ensino e aprendizagem para que ocorra, de
fato, a aprendizagem significativa, e muitos desses elementos
podem ser envolvidos no uso de tecnologias. Portanto, as
tecnologias se apresentam como alternativas pedagógicas
potenciais para que ocorra aprendizagem significativa de
conceitos matemáticos;
• Os documentos oficiais que regem a Educação Matemática

Básica defendem e destacam as contribuições das tecnologias
como alternativas pedagógicas que potencializam o ensino e
a aprendizagem de conceitos matemáticos.
Nesta unidade, você pôde conhecer e refletir sobre como o

ensino de Matemática, em geral, ocorre atualmente, bem como
as principais consequências de um ensino que não condiz com
o momento atual: um momento tecnológico.

U1
Assim, você pôde estudar o quanto a inserção de tecnologias no

processo de ensino e aprendizagem de Matemática é essencial
para que a aprendizagem de fato ocorra, ou seja, para que se
consiga atingir uma Aprendizagem Significativa. E, além disso,
o quanto a Matemática, do mesmo modo, é essencial para que
ocorra o avanço das tecnologias.
Ainda nesta unidade, você pôde conhecer o que dizem os

documentos oficiais que regem a Educação Matemática a
respeito da inserção de tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem de Matemática, destacando o quão essencial é
esta inserção como alternativa metodológica para dinamizar e
potencializar a aprendizagem de conceitos matemáticos.
1. Leia a seguinte afirmativa:
“A possibilidade de testar diferentes caminhos, de

acompanhar a evolução temporal das relações causa e
efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista,
de comprovar hipóteses, faz das animações e simulações
instrumentos poderosos para despertar novas ideias, para
relacionar conceitos, para despertar a curiosidade e para
resolver problemas” (RIVED, 2006).
Considerando os estudos que você concluiu até o

momento, e refletindo sobre a afirmativa apresentada
acima, assinale a alternativa incorreta:
a) A afirmativa pode ser considerada como descrevendo um

modelo matemático, o qual permite que o aluno desperte
sua curiosidade, relacione conceitos, compreenda o
conceito matemático por outras perspectivas e por meio
de simulações, etc.
b) A afirmativa se relacionada à Matemática incorporada

por tecnologias, em especial o uso de computadores,
refere-se às possibilidades desta incorporação no sentido
de permitir ao aluno despertar novas ideias por meio

U1
das visualizações e informações adicionais sobre conceitos

matemáticos, entre outros, que os computadores permitem.
c) A afirmativa, se relacionada à Matemática incorporada por

tecnologias, se refere ao caráter dos computadores similar
à resolução de problemas, uma vez que possibilita ao aluno
testar e levantar hipóteses, testar diferentes caminhos etc.
d) A afirmativa, se relacionada à Matemática incorporada por

tecnologias, se refere à incoerência da incorporação desta no
ensino de Matemática, uma vez que as características atribuídas
ao uso de computadores não estão relacionadas às habilidades e
competências a serem trabalhadas na disciplina de Matemática.
2. Julgue os itens a seguir, relativos ao processo de ensino

e aprendizagem de Matemática para que a Aprendizagem
Significativa ocorra, bem como as implicações da inserção de
tecnologias nesse processo:
I – As tecnologias contribuem para que o conhecimento

seja construído pelo próprio aluno, em detrimento de ser
meramente reproduzido;
II – As tecnologias contribuem para que ocorra a prescrição e a

repetição que são essenciais na aprendizagem de Matemática;
III – As tecnologias contribuem para que haja articulação, ao

invés de mera repetição.
Está(ão) correta(s):
a) I.
b) II.
c) II e III.
d) I e III.
3. Sobre as características e atributos que são importantes que

professores e estudantes façam em sala de aula ao envolver
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, visando à
ocorrência de aprendizagem significativa, assinale a alternativa que
apresenta a relação correta de cada característica à sua descrição:

U1
Característica Descrição
I – Essa característica diz respeito aos conteúdos estarem

vinculados a fenômenos, ou seja, estarem contextualizados.
A – Intencional Nesse direcionamento, as tecnologias podem auxiliar o
professor na apresentação de contextualizações de conceitos
matemáticos para seus alunos.
II – Essa característica corresponde a considerar o que os
estudantes pensam e querem saber sobre determinado
assunto, partindo desses pensamentos e questionamentos
B – Autêntica para orientar as atividades de aprendizagem. Quando as
tecnologias são utilizadas pelos estudantes como ferramentas
para facilitar suas buscas por respostas às suas perguntas, eles
aprendem de maneira significativa.
III – Essa característica diz respeito às representações mentais
que são construídas pelos estudantes, as quais os auxiliam a
ver diversas perspectivas, analisar e interpretar as diferenças e
semelhanças entre os modelos mentais e, consequentemente,
C – Ativa
a articular seu pensamento com relação aos conceitos
e conteúdos estudados, atributos estes que podem ser
potencializados por intermédio da incorporação de tecnologias
no processo de aprendizagem.
IV – Essa característica corresponde à promoção de
uma aprendizagem por meio da investigação, o que leva
os estudantes a se envolverem de maneira ativa com o
D – Colaborativa conteúdo. Por intermédio de tecnologias, o estudante pode
vivenciar um processo intenso de avaliação, manipulação,
análise, questionamentos, enfim, tudo isso baseado em suas
próprias evidências e raciocínio.
V – Esta característica diz respeito ao trabalho em grupo, às
interações entre estudantes e entre estudantes e professor,
que são primordiais para que ocorra a aprendizagem
E – Construtitva significativa. Nesse processo de interação, as tecnologias
podem auxiliar a aproximar os estudantes quando não estão
próximos fisicamente e, até mesmo, aproximar de outras
pessoas em várias partes do mundo.
a) A-II; B-I; C-IV; D-V; E-III.
b) A-I; B-III; C-V; D-II; E-IV.
c) A-IV; B-III; C-IV; D-V; E-I.
d) A-III; B-II; C-I; D-IV; E-V.

U1
4. Julgue os itens a seguir, sobre a aprendizagem significativa

e as condições básicas para que ela ocorra no processo de
ensino:
I – É preciso que o material selecionado e organizado para o

ensino seja potencialmente significativo;
II – O aluno precisa apresentar-se propenso para aprender

de maneira significativa, ou seja, precisa estar propenso
para relacionar o conhecimento que já possui com o novo
conhecimento;
III – O aluno deve dispor, em sua estrutura cognitiva, de

conhecimentos prévios que permitam o relacionamento
dos conhecimentos prévios dos alunos com os novos
conhecimentos.
Estão corretos os itens:
a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
5. Um modelo matemático é uma representação simplificada

de propriedades fundamentais de determinado objeto
ou situação real. E, para se constituir como um modelo
matemático, uma representação sistematizada precisa
apresentar algumas características básicas. São características
básicas de um modelo, exceto:
a) Deve ser uma imagem aproximada do original que representa.
b) Deve ser mentalmente concebível ou fisicamente realizável.
c) Deve possibilitar representar o original que representa em

alguma investigação.
d) Deve gerar um conhecimento que é significativo para o

objeto ou situação real que apresenta.

U1

U1
Referências
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Matemática. 3. ed. Brasília: MEC, 2001.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1989.

Unidade 2
ESTUDO DE QUESTÕES
DIDÁTICAS E
METODOLÓGICAS SOBRE
A INSERÇÃO DAS TICS NO
ÂMBITO EDUCACIONAL
Keila Tatiana Boni
Objetivos de aprendizagem: Nesta unidade o objetivo é conduzir você,

estudante, a aprofundar seus conhecimentos a respeito da incorporação de
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no processo de ensino
e aprendizagem de Matemática, destacando a importância de alguns
recursos, como, por exemplo, da internet, nesse processo, bem como a
relação entre as TICs e as principais tendências da Educação Matemática.
Ainda, tendo em vista que é primordial que você, futuro professor de

Matemática, compreenda a importância das TICs no âmbito escolar,
evidenciamos o papel do professor e o papel do aluno diante das novas
tecnologias e, também, abordamos como as TICs contribuem para que a
aprendizagem ocorra de maneira efetivamente significativa para o aluno,
por meio da contextualização e representações diversas que as ferramentas
tecnológicas possibilitam.
Seção 1 | O ensinar e o aprender Matemática com

tecnologias da informação e comunicação (TICs)
Nesta seção será realizada uma abordagem sobre as contribuições das
Tecnologias da Informação e Comunicação TICs no âmbito educacional,
em especial na Educação Matemática, destacando os benefícios que
as ferramentas tecnológicas trazem para essa área de ensino ao serem
incorporadas tanto no momento de introdução de um conceito, quanto
para reforçar a aprendizagem de um conceito já estudado. Dentre estas
ferramentas, há o destaque da internet, bem como a relação entre essa
e demais ferramentas tecnológicas em consonância com as principais
tendências da Educação Matemática.
Seção 2 | O professor de Matemática como agente
inovador
Nesta seção, você, futuro professor de Matemática, terá a oportunidade
de refletir sobre o papel do professor na era tecnológica. Assim,
envolveremos discussões a respeito da formação inicial e continuada
desse professor, bem como sobre as considerações mais relevantes com
relação ao trabalho do professor frente às novas tecnologias e como
envolvê-las em suas aulas de maneira a potencializar o processo de
ensino e aprendizagem.
Seção 3 | A autonomia do estudante diante de seu

processo de aprendizagem
Nesta seção, você encontrará uma abordagem voltada à reflexão
sobre o papel do aluno na atual era digital, bem como conhecer quem
são esses alunos de hoje e como trabalhar a Matemática com eles.
Como você estudará nesta seção, o aluno se torna, mais do que

nunca, o principal responsável pela construção de sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, retomamos o papel do professor para auxiliar o aluno
nesse processo, bem como as contribuições das TICs para que esse
processo de aprendizagem ocorra de maneira significativa.
Seção 4 | A contextualização e as diferentes

representações de conceitos matemáticos possibilitadas
pelas TICs
Nesta seção trazemos uma breve abordagem a respeito de duas
importantes atribuições da incorporação das TICs no processo de ensino
e aprendizagem de Matemática: a facilidade de contextualização e de
possibilitar representações diversas de conceitos matemáticos. Além
disso, destacamos a essencialidade dessas duas características para que
ocorra aprendizagem significativa em Matemática.
Título da unidade
U2
Sabe-se que, atualmente, o mundo tem passado por grandes mudanças

tecnológicas que só tendem a crescer exponencialmente cada dia mais. Todas
essas mudanças vêm refletindo nos convívios sociais, nas finanças, na cultura e,
principalmente, no âmbito educacional.
Dentre as implicações que as novas tecnologias provocam na educação,

destacamos o desafio da escola em considerar o modelo construtivista de ensino
e aprendizagem, no qual os alunos se tornam os principais responsáveis pela
construção de seus próprios conhecimentos, cabendo ao professor mediar e
orientar todo esse processo.
Nesse processo de construção do conhecimento, as Tecnologias de Informação

e Comunicação (TICs) contribuem, e muito, no sentido de permitir ao aluno obter
novas informações e conhecer e se envolver com objetos do conhecimento por
meio de diferentes perspectivas. Nesse cenário, cabe ao professor auxiliar o aluno
a transformar todas essas informações em conhecimento.
Sendo assim, as TICs, quando incorporadas no ensino, permitem ampliar de

maneira considerável no que concerne ao favorecimento à formação do aluno
como cidadão, para atuar de maneira crítica e reflexiva em seu meio social, uma
vez que estas características podem ser desenvolvidas por meio da integração
entre Matemática e TICs, ao oportunizarem ao aluno um espaço de investigação.
E é partindo destes princípios que esta unidade vem destacar a você, futuro
professor, as atribuições das TICs no âmbito educacional matemático, como estas
devem ser incorporadas no processo de ensino, bem como o papel do aluno e do
professor nesse novo contexto educacional.
Boa leitura!
Estudo de questões didáticas e metodológicas sobre a inserção das TICs no âmbito educacional 59
U2
60 Estudo de questões didáticas e metodológicas sobre a inserção das TICs no âmbito educacional
U2
Seção 1
O ensinar e o aprender Matemática com
Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs)
Nesta primeira seção, você conhecerá as contribuições das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TICs) no âmbito educacional, em especial, na
Educação Matemática.
Sendo assim, nesse estudo, você será levado a refletir sobre os benefícios que as
ferramentas tecnológicas trazem para essa área de ensino ao serem incorporadas
tanto no momento de introdução de um conceito, quanto no momento de
reforçar a aprendizagem de um conceito já estudado.
Quanto a essas ferramentas tecnológicas, nesta seção será dado maior enfoque
à internet, bem como à relação entre essa e as demais ferramentas tecnológicas,
considerando as principais tendências da Educação Matemática.
1.1. As TICs no processo de ensino e aprendizagem da matemática

O professor de Matemática atual precisa ter consciência de que já não é
suficiente desenvolver nos alunos competências de cálculo e de resolução de
problemas. É preciso, além disso, estimular a curiosidade e o senso de investigação
do aluno, bem como conduzi-lo a ver a Matemática como útil na vida cotidiana,
como atual e como em constante evolução.
Sendo assim, os alunos precisam ser conduzidos a desenvolver competências

que os permitam investigar e resolver problemas de maneira mais crítica, sendo
capazes de analisar e interpretar seus próprios resultados e processos de resolução.
Mas, além disso, serem capazes de transpor todas estas competências em situações
diversas, inclusive situações reais.
Portanto, a aprendizagem significativa em Matemática não está relacionada a

apenas dominar técnicas, regras e fórmulas, mas em buscar na Matemática auxílio
para refletir, analisar e resolver situações-problemas.
Para tanto, se faz necessário que os professores abdiquem da maneira tradicional

de desenvolver suas aulas, incrementando nestas as tecnologias disponíveis. Afinal,
por meio destas tecnologias, o professor poderá desenvolver contextos diversos
de aprendizagem.
U2
É possível utilizar a tecnologia a favor do processo de ensino e

aprendizagem, em especial, de Matemática?
Contudo, ao inserir as TICs no processo educacional, primeiramente, é preciso

considerar tanto os computadores como demais recursos tecnológicos como
ferramentas de estudo, assim como consideramos a régua ou o lápis e papel.
Todas estas ferramentas, quando são utilizadas de modo adequado e eficiente,
contribuem para modificar a maneira pela qual conceitos são ensinados e
aprendidos.
O que se propõe, nessa perspectiva, é que as chamadas tecnologias tradicionais

(lousa, lápis e papel, régua etc.) não sejam extintas, mas que é preciso perceber
que hoje existem outras abordagens que, em muitos casos, podem se mostrar
mais válidas e pertinentes para tratar um mesmo assunto.
E essa validade e pertinência podem não corresponder, necessariamente, ao

fato de uma ferramenta tecnológica mais moderna se mostrar mais eficiente para
abordar determinado conceito, mas pelo fato de que as tecnologias que estão à
disposição hoje atraem os jovens e podem, do mesmo modo, ao serem inseridas
no ensino de Matemática, atrair os jovens para a aprendizagem de Matemática.
Ainda com relação a tornar o aprendizado de Matemática mais atrativo para os

alunos, Ponte e Canavarro (1997, p. 101) complementam que
No que diz respeito aos valores e atitudes, a

calculadora e o computador são particularmente
importantes no desenvolvimento da curiosidade
e do gosto por aprender, pois proporcionam
a criação de contextos de aprendizagem ricos
estimulantes, onde os alunos sentem incentivada
a sua criatividade.
A defesa quanto ao uso das TICs no ensino de Matemática está pautada na

possibilidade destas possuírem recursos que permitem estabelecer um novo olhar
sobre situações-problemas antigas, além de possibilitar manipulações que viabilizam
novos questionamentos por meio de conjecturas matemáticas (SANTANA, 2002).
Ainda com relação à inserção das TICs no âmbito da Educação Matemática,
U2
Quanto à Matemática, Ponte e Canavarro (1997)

mencionam a possibilidade de ampliar seu aspecto
experimental com o uso de tecnologias, de modo a
fomentar, entre os alunos, um impulso investigativo
característico da atuação dos matemáticos. Para
D’Ambrósio (1999), “a tecnologia, entendida como
a convergência do saber [ciência] e do saber
[técnica], e a matemática, são intrínsecas à busca
solidária de sobreviver e de transcender. A geração
do conhecimento matemático não pode, portanto,
ser dissociada da tecnologia disponível” (OLIVEIRA,
2008, p. 298).
Portanto, vivemos em um momento em que as tecnologias associadas à

educação não podem mais ser dissociadas e, além disso, as tecnologias precisam
ser vistas pelos professores e demais profissionais da educação com normalidade,
tal como se vê um livro didático, por exemplo.
Mas, afinal, o que são as TICs que podem (e precisam) ser inseridas na Educação
Matemática?
As TICs (Tecnologias de Informação e de Comunicação) representam os

recursos tecnológicos que podem ser utilizados de maneira integrada tendo em
vista atingir um objetivo comum. Além disso,
As TICs resultam da fusão das tecnologias de

informação, antes referenciadas como informática,
e as tecnologias de comunicação, denominadas
anteriormente como telecomunicações e
mídia eletrônica. Elas envolvem a aquisição, o
armazenamento, o processamento e a distribuição
da informação por meios eletrônicos e digitais,
como rádio, televisão, telefone e computadores.
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.45)
Por meio do desenvolvimento de hardwares e softwares foi possível

operacionalizar a comunicação e os processos decorrentes em meios virtuais.
Porém, dentre todas as ferramentas que potencializaram o poder de informação e
comunicação, destaca-se a internet.
Afinal, foi por meio da internet que novos sistemas de comunicação e informação
puderam ser criados, tais como e-mail, chat, fóruns, comunidades virtuais etc.
U2
Ambientes virtuais
De acordo com Santos (2003, p. 2), “[...] um ambiente virtual é um
espaço fecundo de significação onde seres humanos e objetos técnicos
interagem potencializando, assim, a construção de conhecimentos,
logo, a aprendizagem. Então, todo ambiente virtual é um ambiente de
aprendizagem? Se entendermos aprendizagem como um processo
sociotécnico onde os sujeitos interagem na e pela cultura, sendo esta um
campo de luta, poder, diferença e significação, espaço para construção
de saberes e conhecimento, então podemos afirmar que sim”.
1.2. Contribuições da internet no processo de ensino e

aprendizagem de matemática
O acesso à informática, atualmente, precisa ser considerado como um direito
ao qual o estudante deve poder usufruir de uma educação que inclua, inclusive,
uma “alfabetização tecnológica” (BORBA; PENTEADO, 2003).
Como você já estudou na unidade anterior, no âmbito educacional a

informática apresenta um papel fundamental para o ensino de Matemática, uma
vez que contribui para que a aprendizagem seja de fato significativa, por meio de
contextualizações, de construções e visualizações de modelos, etc., que auxiliam
o aluno a construir o seu conhecimento matemático.
Ainda, de acordo com os PCN (BRASIL, 2001, p. 104),
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores

pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para
que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias
da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais
presentes e futuras.
E, dentre todos os recursos tecnológicos que podem ser inseridos para

provocar melhorias no processo de ensino e aprendizagem de Matemática, quais
as atribuições da internet? Afinal, hoje a internet está, mais do que em qualquer
época, presente no dia a dia dos alunos: os celulares, que hoje em dia qualquer
indivíduo, até mesmo uma criança possui, já permitem o acesso à internet de
praticamente qualquer lugar em que o indivíduo esteja.
Estando a internet tão presente na vida cotidiana do aluno, por que não incluí-la
a favor da Educação Matemática?
U2
Como você acha que a internet pode ser inserida no ensino

de Matemática? E o que poderia ser explorado por meio da
internet tendo em vista potencializar o processo de ensino e
aprendizagem em Matemática?
Para Moran (2003), por meio da internet é possível modificar significativamente

a maneira de ensinar e de aprender, seja nos cursos presenciais ou nos cursos
a distância. E todas as possibilidades que a internet apresenta dependerão
exclusivamente da situação na qual o professor se encontra.
Assim, o primeiro passo é o professor identificar a situação em que se encontra e,

para isso, é fundamental que ele conheça os alunos que possui, suas características
e interesses, além de considerar a quantidade de alunos que possui, os objetivos de
aprendizagem que pretende atingir, entre diversos outros aspectos.
De acordo com Moran (2003, p. 46), “[...] o professor tendo uma visão pedagógica
inovadora, aberta, que pressupõe a participação dos alunos, pode utilizar algumas
ferramentas simples da internet para melhorar a interação presencial-virtual entre todos”.
Enfim, diante de tantas propostas que a internet pode oferecer para que o ensino
de Matemática torne-se mais dinâmico e interessante, basta que o professor tenha
conhecimento desse potencial educacional da internet e aprenda a conciliar esse
recurso com suas aulas.
Mas, que ferramentas a internet dispõe que podem ser utilizadas no ensino de
Matemática?
Os benefícios da inserção do computador nas aulas de Matemática são diversos

e vão desde a simples disseminação de aulas expositivas até a contribuição no
desenvolvimento de pesquisas.
Alguns dos recursos que a internet dispõe e que podem ser aproveitados de
maneira a aprimorar o ensino de Matemática são o correio eletrônico, o e-mail, os
fóruns de discussão, os chats, blogs, sites, videoconferência, enfim, ferramentas
estas que já têm sido muito utilizadas, principalmente, no ensino a distância.
Mas, do mesmo modo, essas ferramentas poderiam contribuir com o ensino

presencial: o professor poderia, por exemplo, se comunicar com a turma toda
ou com apenas alguns alunos, orientá-los na realização de tarefas de casa,
disponibilizar vídeos de apoio à aprendizagem, enfim, são múltiplas e diversificadas
as possibilidades.
U2
Portanto, na atualidade, é essencial que tanto professor quanto alunos

dominem as ferramentas da web, pois esta representa uma maneira de manter
contato entre pessoas que estão distantes e, além disso, possibilitar o acesso a
diversas informações.
São inúmeras as possibilidades fornecidas pela internet para que professores e

alunos possam realizar pesquisas, dentro e fora da sala de aula. Para realizar estas
pesquisas, os sites de busca, como o Google, apresentam uma maneira fácil e
rápida, por meio de disparadores de busca, para encontrar respostas para qualquer
tema solicitado.
Estando o aluno diante de tantas informações que podem ser fornecidas por
meio da internet, é papel do professor auxiliar seus alunos a serem críticos diante
dos conteúdos encontrados na internet, alertando-os para terem cuidado com
sites que se apresentam como pouco confiáveis e, até mesmo, inapropriados.
Com relação às contribuições da internet para a Educação Matemática, Toledo

e Lopez (2006, p. 46) defendem que
Na educação matemática podemos orientar nossos alunos

a realizarem pesquisas em sites nacionais e internacionais,
com interesses para o ensino da matemática. Alguns desses
sites fornecem aspectos interessantes da área da matemática,
apresentando problemas recentes que têm sido investigados,
aspectos da história, apontando direções para possíveis
investigações, ilustrando curiosidades que podem atrair a atenção
dos alunos que se sintam desafiados por questões matemáticas.
Ainda com relação à pesquisa na internet, Moran (2003, p. 46) defende que
Podemos transformar uma parte das aulas em processo contínuo

de informação, comunicação e pesquisa, por meio dos quais
vamos construindo o conhecimento e equilibrando o individual e
o grupal, entre o professor-coordenador-facilitador e os alunos-
participantes ativos.
As possibilidades inesgotáveis provenientes da internet são um meio de motivar os

alunos, pois começam a ganhar um papel de destaque no processo de aprendizagem,
em detrimento de ter o professor como centro de todo o processo de ensino, sendo
um mero transmissor de informações que, muitas vezes, não se transformam em
conhecimento por parte do aluno pelo fato deste não conseguir atribuir sentido e
nem compreender o significado das informações transmitidas pelo professor.
U2
Outra ferramenta interessante que poderia ser utilizada no ensino são os

blogs. Por meio destes, é possível postar diversas informações, as quais podem
ser atualizadas com frequência, e que podem ser acessadas por qualquer pessoa.
Além disso, é possível que as pessoas que acessam o blog registrem comentários
acerca da informação exposta.
Nesse sentido, o blog se apresenta como uma interessante ferramenta de

comunicação no âmbito escolar que, dentre tantas possibilidades, Américo (2011,
p. 30) destaca:
• Apresentar várias etapas de um projeto desenvolvido na escola, na sala,

em grupos ou mesmo individual;
• Criação de um jornal on-line;
• Divulgação de atividades;
• Apoio a um eixo de trabalho ou mesmo a uma disciplina;
• Preparar para encontros educacionais entre os profissionais ou entre os

estudantes;
•
Divulgação de produções dos alunos em diferentes áreas do
conhecimento;
• Divulgar estudos realizados pelos alunos;
• Desenvolver a curiosidade tecnológica, incentivando o aluno a buscar

diferentes linguagens de programação;
• Desenvolver habilidades nas diferentes áreas do conhecimento, aplicando

os conteúdos estabelecidos em currículos;
• Trabalhar com imagens criadas ou registradas pelos próprios alunos,

ampliando suas habilidades cognitivas na área de criação;
• Podem elaborar animações para postar no blog, como resultados de

trabalhos;
• Trazer a discussão de valores e da moral, quando na postagem de

comentários, observando os limites do respeito à produção do próximo;
• Ajudar a comunidade escolar com esclarecimentos e informações

elaboradas pelos próprios alunos;
• Incentivar a criação de concursos entre os alunos de suas produções.
U2
Dentre as possibilidades destacadas, como já mencionamos, é possível que

pessoas que acessem o blog registrem comentários relacionados ao seu conteúdo.
Sendo assim, o blog ainda pode ser entendido como um espaço que aproxima
pessoas e que permite a troca de ideias, de reflexões e experiências.
Enfim, as diversas possibilidades fornecidas pela internet permitem tornar as aulas

de Matemática mais atrativas e, ao mesmo tempo, mais proveitosas e significativas
para os alunos. Além disso, trazem contribuições, também, para o professor: “[...]
reservam ao professor a oportunidade de revitalizar seu papel, trazendo novas
dimensões e perspectivas para o trabalho do mesmo” (AMÉRICO, 2011, p. 31).
Em concordância com Américo (2011), Moran (2003, p. 58) explicita que
À medida que avançam as tecnologias de comunicação virtual,

o conceito de presencialidade também se altera. Podemos ter
professores externos compartilhando determinadas aulas, e um
professor de fora ‘entrando’ por videoconferência na minha aula.
Haverá um intercâmbio muito maior de professores, por meio
do qual cada um colaborará em algum ponto específico, muitas
vezes a distância.
Logo, o avanço das TICs proporciona um distanciamento cada vez menor entre
pessoas, uma vez que recursos tecnológicos cada vez mais permitem aproximações
entre estas pessoas por meio de comunicação virtual.
1.3. Relação das TICs com algumas tendências pedagógicas para

a educação matemática
Na unidade anterior, você já realizou um breve estudo sobre algumas alternativas
(tendências) pedagógicas para a Educação Matemática, sendo que uma delas é a
Tecnologia. Mas, será que esta pode ser inclusa em outras tendências?
É sobre isso que você irá estudar a partir de agora!
As tendências que na unidade anterior foram destacadas são: Modelagem

Matemática, Etnomatemática, História da Matemática, Jogos, Resolução de Problemas
(que não foi destacada, mas foi muito comentada) e Tecnologia (Informática).
Começando pela Modelagem Matemática, você estudou que esta consiste

em transformar problemas da realidade em problemas matemáticos, ou seja, em
linguagem matemática.
Sendo assim, a Modelagem Matemática corresponde à aquisição de saberes

por meio da investigação: primeiro, observa-se fenômenos reais e, a partir de
uma problemática sobre tal fenômeno, constrói-se um modelo matemático que
permita exprimir informações a respeito do fenômeno em investigação.
U2
Dessa forma, a Modelagem Matemática contribui, entre outros fatores, em

conduzir o aluno a passar por um estado mais crítico e reflexivo acerca do seu
próprio cotidiano. Para tanto, além de conhecimentos a respeito do fenômeno
sendo investigado, na Modelagem Matemática faz-se necessário que o investigador
tenha conhecimentos matemáticos e capacidade de percepção e análise.
É com relação à construção de modelos, os quais podem ser funções, gráficos,

equações etc., que a tecnologia pode ajudar: por meio do computador é possível
construir e analisar de maneira mais profícua o modelo que descreve o fenômeno
sendo investigado.
Outra tendência na Educação Matemática é a Etnomatemática. Para D’Ambrósio

(2001), a Etnomatemática é a arte de compreender e de valorizar as manifestações
matemáticas de diferentes grupos sociais. Nesse sentido, na Etnomatemática tem-
se por objetivo analisar as práticas e conhecimentos matemáticos próprios de
diferentes contextos e grupos culturais.
De acordo com Américo (2011, p. 18),
A etnomatemática representa um caminho para uma educação

renovada em que a matemática pode proporcionar questionamentos
sobre as situações reais vivenciadas pela sociedade.
A tendência socioetnocultural traz uma visão antropológica, social
e política da Matemática e da Educação Matemática. Parte-se de
problemas da realidade, inseridos em diversos grupos culturais, que
gerarão temas de trabalho na sala de aula.
Ainda, de acordo com D’Ambrósio (2001), é quando o professor consegue

estabelecer a conexão entre o conteúdo em estudo com a realidade vivenciada pelo
grupo que a riqueza do processo de ensino e aprendizagem matemática emerge.
Diante do exposto, e considerando que a Etnomatemática constitui-se como

um processo que visa conectar diferentes culturas e suas diferentes maneiras de
se relacionar com a Matemática, percebe-se que a mesma está inter-relacionada
com a realidade de determinada sociedade e, assim, podemos entender que as
tecnologias então inclusas nessa tendência. Afinal, as tecnologias fazem parte do
cotidiano de muitos grupos sociais, e estas tecnologias já influenciam, certamente,
na matemática desses grupos.
Além disso, vale ressaltar que, ainda que a Etnomatemática corresponda

à valorização dos conhecimentos matemáticos próprios de cada grupo, essa
tendência não exclui todos os conteúdos matemáticos do currículo, mas apenas
aqueles que se apresentam como inúteis e desinteressantes de serem trabalhados
em determinado momento escolar.
U2
Outra tendência na Educação Matemática é a História da Matemática, por meio

da qual objetiva-se explicitar ao aluno o quanto a Matemática esteve e continua
presente em todas as culturas e em fenômenos cotidianos.
Por meio desta tendência o aluno tem a oportunidade de atingir de maneira mais
efetiva os objetivos de aprendizagem a partir do momento em que ele percebe:
• A matemática como uma criação humana;
• As razões pelas quais as pessoas fazem matemática;
• As necessidades práticas, sociais, econômicas e físicas que servem de

estímulo ao desenvolvimento das ideias matemáticas;
• As conexões existentes entre matemática e conhecimentos como:

filosofia, religião, lógica, dentre outros;
• A curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalização

e à extensão de ideias e de teorias;
• As percepções que os matemáticos têm do próprio objeto da

matemática, as quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo;
• A natureza de uma estrutura, de uma axiomatização e de uma prova

(MIGUEL e MIORIM, 2004 apud AMÉRICO, 2011, p. 19).
Contudo, é essencial que o professor, ao utilizar a História da Matemática em

suas aulas, compreenda que não basta citar datas e fatos históricos da Matemática,
mas é preciso levar o aluno a refletir sobre as necessidades e preocupações de
diferentes épocas e diferentes culturas, sobre a construção matemática para
explicar ou solucionar cada situação correspondente a cada época e cultura e,
sobretudo, levar o aluno a comparar os conceitos e procedimentos matemáticos
de determinada época com os conceitos e procedimentos matemáticos atuais.
Para a utilização da História da Matemática em sala de aula, o uso da internet

para que o aluno realize pesquisas para compreender a criação de conceitos
matemáticos e suas evoluções no decorrer da história é primordial.
A tendência Jogos, além de tornar a aprendizagem em Matemática mais

interessante e divertida, contribui para que o professor possa identificar algumas
dificuldades que os alunos ainda enfrentam em determinados conceitos dessa
disciplina, dificuldades essas que podem ser minimizadas se trabalhadas de uma
maneira mais dinâmica e contextualizada por meio de jogos.
Porém, ao propor jogos em suas aulas, o professor precisa ficar atento para que
estes jogos não impliquem em uma prática não diretiva, ou seja, em uma prática
U2
que envolva os jogos apenas “por jogar”, sem deixar explícitos os objetivos que se
pretende atingir com a inserção desses jogos em suas aulas.
Isso não implica dizer que alguns jogos que os alunos já conhecem e estão
acostumados a jogar em seu cotidiano não possam ser utilizados na sala de aula,
mas enfatizamos que é a intervenção do professor, os objetivos que ele estipula
para os jogos, bem como as relações que estabelece entre o jogo e os conceitos
matemáticos em estudo, que atribuem ao jogo um caráter pedagógico.
Jogos pedagógicos são aqueles que são inseridos em sala de aula

de maneira intencional, objetivando introduzir um novo conceito ou
envolver um conceito já trabalhado.
São exemplos de jogos pedagógicos de Matemática: jogos da
memória, nunca dez, banco imobiliário, dominó envolvendo operações
matemáticas etc.
De acordo a teoria construtivista, até por volta dos 12 anos é fundamental que a
criança brinque e tenha contato com materiais concretos, pois, para Piaget (1995),
as estruturas lógico-matemáticas ficam mais explícitas nas ações do que nas
palavras nessas idades. Portanto, as ações representam o início da construção das
operações futuras da inteligência.
Em concordância com Piaget (1995), Cavalcante (2006) considera que a brincadeira

para crianças de até 12 anos é essencial para que elas se desenvolvam. E, diante do
exposto, o autor aponta fatores que justificam a inserção de jogos e brincadeiras
no processo de ensino:
• Favorecimento da criatividade;
• Desenvolvimento da busca de novas estratégias de resolução;
• Envolvimento com as regras;
• Aprimoramento da organização do pensamento;
• Desenvolvimento da intuição e da crítica (CAVALCANTE, 2006 apud

AMÉRICO, 2011, p. 21).
Além dos fatores elencados, as vantagens da inserção de jogos nas aulas de

Matemática são muitas: permite ao professor analisar o desempenho de seus
alunos e os erros que cometem, bem como permitem aos alunos se sentirem
mais motivados para os estudos de conceitos matemáticos, além de terem
a oportunidade de sanar suas dúvidas com seus colegas e com o professor de
U2
maneira individual. Quanto a este último fator mencionado, a ocasião do jogo é

interessante para aqueles alunos mais tímidos que durante as aulas permanecem
com suas dúvidas, por se sentirem acanhados para fazer perguntas e expor suas
dificuldades de compreensão e entendimento.
O jogo pode ainda ser considerado como uma metodologia de Resolução de

Problemas, uma vez que pode possibilitar ao aluno resolver situações de diversificadas
naturezas, bem como buscar estratégias para enfrentar novas situações. Sendo
assim, os jogos podem contribuir para que ocorra a aprendizagem significativa.
Por meio de recursos tecnológicos, em especial por meio da internet, o

professor poderá encontrar diversos jogos que ele poderá realizar download ou
até mesmo propor para que seus alunos joguem on-line.
A Revista Nova Escola apresenta um jogo interessante para trabalhar

Cálculo Mental, jogado on-line ou que pode ser realizado o download.
<http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/
feche-caixa-428064.shtml>.
Conheça outros jogos matemáticos on-line ou disponíveis para download
acessando:
<http://www.ojogos.com.br/jogos/matematica>.
<http://jogos360.uol.com.br/matematica/>.
Por fim, mas não menos importante, abordamos a tendência Resolução de

Problemas, a qual pode ser considerada como geradora de todos os conteúdos de
Matemática, ou seja, podemos considerar que são as resoluções de problemas que
engendram praticamente todas as atividades matemáticas. Aliás, para ressaltarmos
a importância da resolução de problemas no âmbito da Educação Matemática,
perceba que essa tendência está inserida em todas as demais tendências que foram
apresentadas anteriormente. E, ainda, lembre-se de que na unidade anterior você
estudou que a resolução de problemas é essencial para que ocorra a aprendizagem
significativa em Matemática.
De acordo com Costa (2004), a aprendizagem matemática só será significativa

para o aluno se os conceitos estudados estiverem inseridos em situações familiares
para ele, situações estas que precisam ser contextualizadas, problematizadas,
investigadas e analisadas.
Ao resolver problemas, sejam estes de natureza puramente matemática,

ou relacionados a situações cotidianas, o aluno poderá aprender conceitos
matemáticos de maneira interdisciplinar, ou seja, interligados a outras ciências, e
poderá estruturar sua própria maneira de pensar e agir.
U2
Ainda que a resolução de problemas possa ser proposta antes ou depois de

conceitos matemáticos serem trabalhados, ao serem propostos antes de introduzir
um novo conceito, oportuniza ao aluno construir seu próprio conhecimento,
partindo de seus conhecimentos prévios e empíricos. Corroborando com essa
afirmação, Mori e Onaga (2002, apud AMÉRICO, 2011, p. 22), defendem que
[...] a Resolução de Problemas deve ser o ponto de partida da

atividade matemática. Conceitos, ideias e procedimentos devem
ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de
situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de
estratégia para resolvê-los. Tais situações estimulam a curiosidade
e a investigação, possibilitando que as experiências anteriores sejam
utilizadas e outras sejam adquiridas, ampliando seus conhecimentos.
Diante do que você aprendeu sobre a resolução de problemas

em Matemática, reflita: que relações existem entre a
aprendizagem em matemática e a resolução de problemas?
Diante de tudo o que foi exposto até o momento sobre resolução de problemas,
é possível traçarmos algo de intrínseco entre a aprendizagem em matemática e
a resolução de problemas: o aluno aprende Matemática resolvendo problemas,
assim como ele aprende Matemática para resolver problemas.
Quanto às relações entre TICs e a tendência Resolução de Problemas, não há

a necessidade de destacarmos aqui quais são essas relações, pois, uma vez que a
resolução de problemas está inserida nas demais tendências que apresentamos,
podemos considerar que as relações são praticamente as mesmas.
Chegando ao final desta seção, vale ressaltar que a sociedade contemporânea

está passando por constantes mudanças devido aos rápidos e contínuos progressos
técnico-científicos, bem como devido ao avanço tecnológico das TICs. Diante
dessas mudanças, é evidente que a maneira tradicional de ministrar aulas de
Matemática tende a atender cada vez menos às perspectivas dos alunos sobre
uma aula interessante e significativa.
Nesse sentido, é essencial recorrer às tecnologias aliadas às tendências para

o ensino de Matemática, visando despertar o interesse dos alunos e motivá-los a
gostar de aprender Matemática.
U2
1. São muitas as contribuições que a incorporação das TICs

proporciona no processo de ensino e de aprendizagem.
Dentre as várias ferramentas tecnológicas que podem ser
utilizadas a favor da educação, podemos citar os blogs. Dentre
as muitas possibilidades que esta ferramenta proporciona para
o processo de ensino e aprendizagem, é correto considerar,
exceto:
a) Divulgar produções diversas dos alunos em diferentes áreas

do conhecimento.
b) Divulgar notas e ocorrências de alunos.
c) Divulgar e/ou disponibilizar atividades extras e tarefas.
d) Divulgar esclarecimentos e informações elaboradas pelos
próprios alunos à comunidade escolar.
2. Julgue os itens a seguir, considerando a tendência História

da Matemática:
I – Essa tendência é importante para que o aluno perceba que
a Matemática é uma criação humana;
II – Essa tendência é importante para que o aluno compreenda
porque as pessoas precisam fazer e fazem Matemática;
III – Essa tendência é importante para que o aluno compreenda
as relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
U2
Seção 2
O professor de Matemática como agente
inovador
Nesta segunda seção, você terá a oportunidade de refletir sobre o papel do
professor diante das tecnologias cada vez mais avançadas.
Assim, você será convidado a se envolver em discussões e reflexões a respeito

da formação inicial e continuada do professor. E, ainda, estudará as considerações
mais relevantes com relação ao trabalho do professor diante das novas tecnologias,
além de conhecer como envolver tais tecnologias no processo de ensino de
maneira a potencializar este processo.
2.1. Reflexões sobre a formação de professores e as TICs

Nessa perspectiva, frente às tecnologias cada vez mais avançadas em curtos
intervalos de tempo, e diante das inseguranças de professores em lidarem com
ferramentas tecnológicas, é que se considera que é primordial que a formação
de professores, tanto inicial quanto continuada, precisa enfatizar a importância
de inserir ferramentas tecnológicas na sala de aula atual e, sobretudo, auxilie o
professor a descobrir como utilizar essas tecnologias tendo em vista potencializar
sua prática pedagógica.
E, com certeza, o maior desafio encontra-se, principalmente, na formação

continuada de professores. Afinal, muitos ainda ensinam da mesma maneira que
aprenderam, sem considerar que a realidade atual é totalmente diferente da época
em que eles eram alunos, ou seja, as exigências sociais e, consequentemente, as
exigências educacionais de hoje são outras.
Na formação continuada, considerando a necessidade de inserção das

tecnologias no contexto escolar em concordância com as exigências da
sociedade contemporânea, os professores precisam “[...] (re)aprender a conhecer,
a comunicar, a ensinar, isto é, (re)aprender a integrar o humano, o tecnológico, o
individual, o grupal e o social” (PURIFICAÇÃO; NEVES; BRITO, 2010, p. 32).
A formação para professores envolvendo conhecimentos tecnológicos contribui

para que se evite que a escola permaneça obsoleta diante das novas tecnologias
da informação e comunicação (TICs) que estão presentes no cotidiano do aluno.
Sobre a inserção das TICs no cenário educacional, Purificação, Neves e Brito

(2010, p. 33) complementam que
U2
Essa inserção passa pelo exame do contexto educacional,

pela compreensão das diferentes realidades sociais e sua
interdependência, quer se considere a implantação de projetos
que incorporem as tecnologias, quer se vislumbre a produção de
programas, ou ainda se contemple a superação do que já está
sedimentado no contexto educacional considerando os cenários
tecnológico, informacional e informático.
Assim, não basta apenas inserir computadores e outras ferramentas tecnológicas

no ambiente escolar, mas é necessário que os professores estejam preparados para
utilizar de maneira profícua estas ferramentas. Nesse sentido, faz-se necessária
uma gestão de conhecimento, ou seja, é preciso que se pense e pratique novas
formas de conceber, armazenar e transmitir informações, tendo em vista que estas
se tornem efetivamente conhecimentos.
Quando o professor utiliza recursos tecnológicos de maneira superficial, corre-

se o risco de, ao invés de beneficiar a aprendizagem, agravar ainda mais a qualidade
de suas aulas e as oportunidades de seus alunos compreenderem de maneira mais
clara os conceitos abordados.
Para que o conhecimento seja realmente efetivo, não basta a memorização de

fórmulas, regras e procedimentos, mas é preciso compreender qual é o verdadeiro
sentido destes. E, para que isso aconteça, é preciso que o ensino leve em
consideração os conhecimentos prévios dos alunos, que o conceito em estudo
esteja contextualizado com a realidade do aluno e fique clara a aplicabilidade do
conceito em estudo em situações diversas. Assim, o aluno será capaz de atribuir
sentido e compreender o significado dos conceitos que aprende.
Mas, e quanto aos conceitos abstratos da Matemática? Afinal, muitos conceitos

matemáticos estudados em sala de aula são bastante abstratos e difíceis de
contextualizar com a realidade do aluno.
É nesse e em outros aspectos que a tecnologia pode se apresentar como alternativa

pedagógica e que as TICs podem ser consideradas como ferramentas propícias para
ajudar o aluno a visualizar, analisar e interpretar tais conceitos mais abstratos.
Além dessas atribuições, Purificação, Neves e Brito (2010) afirmam que utilizar
tecnologias nas aulas de Matemática, em especial os computadores, envolve no
processo de ensino e aprendizagem um campo de aplicação, um domínio técnico,
um domínio algorítmico e, ainda, a própria esfera social, sendo que
Para o campo de aplicação, pode-se escolher desde banco de

dados até as especificidades de conteúdos matemáticos. No
domínio técnico, a circunstância envolve as funções e os sistemas
U2
do computador. No domínio de algoritmos, percebe-se a análise

e a descrição na resolução de um problema. E, na esfera social,
observam-se os efeitos de uma nova cultura, também, em sala de
aula (PURIFICAÇÃO; NEVES; BRITO, 2010, p. 40).
Contudo, o computador, assim como outros recursos tecnológicos, só poderá

se constituir como um novo caminho no processo de ensino e aprendizagem se
for bem utilizado, ou seja, se for bem planejada a sua utilização e se tiver claro
quais os objetivos que se pretende atingir ao utilizá-lo.
Apesar da abordagem sobre o computador, é preciso destacar que se faz

necessária uma amplitude maior, para que haja o envolvimento de outras tecnologias
no processo educativo, pois o que se pode observar é que, muitas vezes, a escola
se limita a utilizar apenas os computadores como tecnologia de informação e
comunicação, em detrimento de tantos outros recursos tecnológicos.
Como formar professores que dominem os saberes necessários

à prática docente e saibam utilizar as diferentes potencialidades
das TICs a favor da aprendizagem matemática?
Ainda nos dias atuais, a Matemática tem sido vista pelos alunos como uma
ciência desconexa com a realidade, inflexível e repleta de regras e definições que
levam o aluno a considerá-la como uma disciplina complexa.
Essa visão precisa ser mudada e a inserção das TICs no cenário educacional
pode contribuir, e muito, para que haja essa mudança de concepção acerca do
que é a Matemática.
Essa disciplina precisa ser vista como na sua essência: uma ciência que surgiu
a partir da necessidade de resolver e descrever situações-problemas cotidianas e
cujas definições, teoremas e representações foram evoluindo com o passar dos
tempos. Nesse sentido, é preciso que fique explícito ao aluno que a Matemática
continua em plena evolução e que a mesma continua sendo útil para explicar
fenômenos e solucionar problemas cotidianos.
Apesar de ferramentas pedagógicas contribuírem para contextualizar a Matemática

e até mesmo permitir visualizar, analisar e interpretar conceitos mais abstratos, muitos
professores evitam utilizar tais ferramentas por insegurança em como utilizar e, do
mesmo modo, por insegurança em apresentar a aplicabilidade e contextualização da
Matemática, que, muitas vezes, ele mesmo não aprendeu enquanto aluno.
U2
Portanto, o trabalho pedagógico com a Matemática se constitui como um desafio

para o professor, uma vez que, além de envolver o domínio de conceitos próprios da
disciplina, faz-se necessária uma conduta relevante para o estímulo do aluno, bem
como disposição para se manter em constante processo de aprendizado.
Nesse processo constante de aprendizado, como você já estudou, é preciso que

o professor busque se aperfeiçoar com relação ao ensino em concordância com
o momento atual: um momento em que o desenvolvimento tecnológico cresce
exponencialmente e influencia vários setores, inclusive o setor educacional. Aliás, o
próprio avanço tecnológico é influenciado pelos avanços educacionais. Portanto, o
professor precisa compreender esta inter-relação entre educação e tecnologia.
Todavia, como você já estudou, não basta inserir tecnologias no processo

educacional sem compreender o verdadeiro sentido e finalidade dessa utilização.
Ao envolver TICs nas aulas, o professor precisa selecioná-las e planejar como
utilizá-las tendo em vista fazer com que os alunos desenvolvam o pensamento
ativo e reflexivo nas atividades desenvolvidas por intermédio ou com o auxílio de
TICs, e, além disso, é essencial que essas atividades sejam investigativas, incluindo
desafios que conduzam o aluno a analisar, questionar, levantar e testar hipóteses
e, consequentemente, a construir e ampliar seus conhecimentos.
O uso de maneira conveniente de TICs na educação depende, portanto, da

formação do professor e não propriamente dos recursos tecnológicos que são
utilizados. Contudo, do mesmo modo, os recursos que utiliza proporcionam ao
professor novos conhecimentos. Mais uma vez, podemos perceber uma inter-
relação entre TICs e educação: do mesmo modo que as ações do professor são
essenciais para que o uso de recursos pedagógicos traga benefícios para o processo
educacional, os mesmos recursos podem contribuir com a formação do professor,
pois por meio de TICs o professor se informa e adquire novos conhecimentos.
Incorporar novas tecnologias no processo educativo é fundamental, porém

é preciso que fique claro que nenhum recurso ou ferramenta tecnológica irá
substituir o papel do professor, tampouco o trabalho clássico da disciplina de
Matemática que é a resolução de problemas.
Apesar dos computadores e outros recursos tecnológicos auxiliarem no trabalho

envolvendo resolução de problemas nas aulas de Matemática, ainda continua
sendo essencial que o aluno vivencie situações em que crie e coloque em prática
diferentes estratégias e procedimentos de cálculo mental, realize contas utilizando
lápis e papel, manuseie réguas, compassos e esquadros para construir figuras
geométricas e crie gráficos, enfim, tudo isso ainda continua sendo fundamental
para que o aluno desenvolva seu raciocínio lógico-matemático.
Nos cursos de formação de professores, seja inicial ou continuada, é preciso

que vise à coerência entre as práticas que ocorrem nesses cursos e o desempenho
que se espera do professor em sua prática docente.
U2
Tardif e Raymond (2000) defendem que os professores tendem a ministrar

suas aulas da mesma forma que aprenderam, ou seja, a concepção de ensino
e aprendizagem que cada professor possui está pautada em suas próprias
experiências e história de vida. Afinal, antes de se inserirem em seu ambiente de
trabalho (a escola), todos eles já estiveram nesse ambiente, porém no papel de
aluno. E, diante desta experiência, ao se inserirem como professores no ambiente
escolar, já trazem consigo uma bagagem muito grande de conhecimentos e de
crenças acerca da prática docente. Nesse sentido,
A preparação do professor tem duas peculiaridades muito

especiais: ele aprende a profissão no lugar similar àquele em que
vai atuar, porém, numa situação invertida. Isso implica que deve
haver coerência entre o que se faz na formação e o que dele se
espera como profissional. Além disso, com exceção possível da
educação infantil, ele certamente já viveu como aluno a etapa de
escolaridade na qual irá atuar como professor (BRASIL 2002, p. 30).
Com esta afirmação, Brasil (2002) corrobora com o que acabamos de defender:
as vivências do professor como aluno, em especial como aluno na graduação,
contribuem para a sua formação como docente, pois influenciarão de maneira
significativa nas ações que exercerá em sua prática pedagógica.
É nesse sentido que o cuidado na formação de professores deve estar voltado

para explicitar a estes profissionais questões de autonomia: ainda que suas
experiências como alunos sejam fortes influências em suas práticas, é essencial
que tenham consciência de que não devem meramente reproduzir aquilo que
aprenderam e da maneira que aprenderam, mas precisam considerar que existem
alunos diferentes que aprendem de maneiras diferentes e que, portanto, ter
autonomia é preciso para inovar suas práticas a partir de suas vivências, mas,
sobretudo, de suas necessidades e tendo em vista atingir o máximo possível de
aprendizagem de seus alunos.
Ainda, é importante que, durante sua formação, o professor, enquanto aluno,

vivencie práticas pedagógicas que sejam coerentes com as práticas que esperam
que estes pratiquem quando professores (BRASIL, 2002).
Sendo assim, com relação à inserção de tecnologias no processo de ensino

e aprendizagem, em especial da Matemática, é primordial que oportunizem a
utilização e aplicação de tecnologias no ensino, além de reforçar os efeitos destas
no âmbito educacional.
Com relação aos efeitos das tecnologias, Costa (2008) pontua:
• Integração das TICs em todo o âmbito escolar (documentos, registros,

etc.), bem como em todas as disciplinas;
U2
• Existência de infraestrutura e de recursos adicionais que corroboram

com o desenvolvimento do currículo dos alunos e com o trabalho inter e
extraclasse do professor;
• Incentivo da direção escolar com relação à utilização das TICs,

reconhecendo e valorizando os profissionais da educação que fazem uso de
recursos tecnológicos e, além disso, buscam melhorias para o uso destes;
• Acompanhamento das atividades pedagógicas do professor, investigando

os impactos de sua formação em sua prática pedagógica, sendo este
acompanhamento realizado, sobretudo, após a formação desse profissional
da educação.
Ainda, segundo Costa (2008), os casos de insucessos e de retrocessos na inserção das

TICs no cenário educacional estão relacionados à falta de atenção dada à complexidade
da formação, bem como à singularidade do sujeito que está em formação.
Sendo assim, é notório que ainda se faz necessário que ocorram muitos avanços
na formação de professores, tendo em vista envolver as TICs no cenário educacional.
Não basta que questões relacionadas às TICs estejam simplesmente presentes na
ementa de cursos de formação inicial e continuada. É preciso explicitar de fato a
importância da inserção de tecnologias no âmbito educacional e, sobretudo, como
utilizar de maneira vantajosa para a aprendizagem os recursos tecnológicos.
No caso da disciplina de Matemática, por exemplo, a utilização de TICs contribui

para destacar o papel da linguagem gráfica, da importância do cálculo, bem como
da manipulação simbólica (PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2003). Contudo,
poucos professores têm essa compreensão das atribuições das TICs no processo
de ensino, e essa compreensão não foi atingida, em geral, porque a formação pela
qual passaram não contemplou esta abordagem.
Ainda que as TICs se apresentem como ferramentas potenciais para a aprendizagem

em Matemática, é preciso ressaltar, mais uma vez, que elas não se representam como
solução para os problemas educacionais, pelo menos, não as TICs por si só.
O que provoca mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem

não é apenas a inserção de novas tecnologias nesse processo, mas as novas
relações que elas propiciam, em especial, entre professor e aluno.
2.2. O papel do professor frente às novas tecnologias da educação

Considerando as tecnologias que estão avançando cada vez mais, muitos
especialistas em educação afirmam que o envolvimento das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) na educação é um processo sem volta. Afirmam,
ainda, que o sucesso da inserção das TICs de maneira profícua para o processo de
ensino depende essencialmente dos professores.
U2
Usar as TICs em salas de aula de hoje é sinônimo de transformar o modo de

ensinar e integrar os conhecimentos que os alunos possuem no processo de
ensino e aprendizagem.
Os alunos que as escolas estão recebendo estão cada vez mais diante de novas
tecnologias, que fornecem informações de maneira muito rápida e dinâmica.
Nesse sentido, as aulas tradicionais já não são capazes de conduzir nossos alunos
à aprendizagem e, portanto, é preciso mudar a nossa prática para conseguir a
atenção de nossos alunos, fazendo uso de um mundo virtual. Nesse sentido,
Formar para a nova tecnologia é formar o julgamento, o senso crítico,

o pensamento hipotético e dedutivo [...]. Uma cultura tecnológica
de base também é a evolução dos instrumentos (informática e
hipermídia), as competências e a relação que a escola pretende formar
[...]. A verdadeira incógnita é saber se os professores irão apossar-se
das tecnologias como um auxílio do ensino, para dar aulas cada vez
mais bem ilustradas por apresentações multimídias, ou para mudar
de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e na regulação
de situações de aprendizagem (PERRENOUD, 2000, p. 128).
Assim, a educação contemporânea, diante de constantes mudanças tecnológicas,

exige professores que quebram paradigmas do ensino tradicional, construindo uma
nova concepção de ensino relacionada a essas inovações. Além disso, os professores
dessa nova era da educação precisam se integrar dentro de uma visão inovadora,
bem como serem capazes de elaborar estratégias, reconhecerem os potenciais
dos recursos e das ferramentas tecnológicas disponíveis e, sobretudo, levarem em
consideração a realidade em que a escola está inserida.
Um ponto em que muitos especialistas em educação devem concordar é que,

apesar da inserção inevitável de tecnologias na educação, o professor ainda continua
sendo o grande agente de todo o processo educacional, com um diferencial nessa era
cada vez mais tecnológica: como agente inovador de todo o processo educacional.
Isso porque, no passado, o professor representava o centro de todo o processo

educativo, sendo o portador de todo o conhecimento a ser transmitido e tendo os
livros como ferramentas de apoio.
Agora, esse agente educacional passa a ser inovador no sentido de que deixa de
ser aquele que apenas transmite informações e passa a ser um orientador, auxiliando
seus alunos a selecionar as informações pertinentes e realizar articulações entre as
diferentes informações.
Afinal, os alunos de hoje têm à disposição uma série de informações que são
possibilitadas por meio das diferentes mídias, ou seja, das diferentes TICs, não
devendo ser esse o papel fundamental do professor. O professor precisa agir
U2
como orientador, pois, diante de tantas informações, o aluno precisa de alguém

que o auxilie a selecionar, a organizar e a analisar e interpretar estas informações,
contribuindo, assim, para que estas se transformem em conhecimento.
O que se percebe é que, para que o professor se torne um agente inovador,

é preciso que ele esteja atento às novidades, ou seja, que não fique estagnado
nos conhecimentos que já possui, sem considerar que os conhecimentos se
encontram em constante evolução.
Nesse novo cenário educacional é, ainda, uma das atribuições do professor

inovador incentivar seus alunos para manter o senso de investigação.
Como o professor poderá utilizar adequadamente as TICs em

seu trabalho em sala de aula se, em sua formação, não encontra
subsídios teóricos e práticos para sua prática docente?
A construção do conhecimento e o processo de ensino e aprendizagem dependem

do que cada pessoa é capaz de ver, de perceber, de interpretar, construir e reconstruir
com relação à realidade. Assim, a utilização de TICs no processo de ensino já
precisa ser vivenciada pelo professor enquanto aluno nos cursos de formação.
Como, em geral, há um distanciamento muito grande entre o que o professor

enquanto aluno supostamente aprende nos cursos de formação sobre a utilização das
TICs na educação, evidencia-se que este professor se deparará com dificuldades para
trabalhar em sala de aula da maneira que os alunos de hoje esperam: construindo o
conhecimento a partir de momentos individuais e em grupo e por meio de estratégias
pedagógicas que valorizam a contextualização e a utilização das TICs.
Ainda, como as tecnologias estão em constante progresso, é preciso que um

trabalho de formação voltado ao trabalho pedagógico com as TICs não seja
desenvolvido apenas na formação inicial do professor, mas, sobretudo, em
formações constantes e continuadas. Afinal, se as tecnologias estão sendo
aperfeiçoadas a cada instante, por que não deve também o professor estar em
constante processo de aperfeiçoamento?
Além desses aspectos relacionados à formação inicial e continuada de professores,
Outro aspecto importante é focarmos em inovações

metodológicas. A formação do professor deve dar-lhe meios para
auxiliá-lo a descobrir um outro modo de agir e de mudar para
o benefício dos alunos. Dessa forma, precisamos, inicialmente,
U2
provocar no professor uma consciência sobre o processo de ensino

e aprendizagem, instalando um estado de insatisfação com a própria
prática pedagógica vigente e, consequentemente, criando um desejo
de mudança. Isto gera um movimento de percepção e reflexão na
busca de estratégias pedagógicas que possibilitam uma aprendizagem
mais significativa e contextualizada (SCHLÜNZEN JUNIOR, 2011, s/p).
Diante de tudo o que foi exposto até então, pode-se considerar que o ponto
principal a ser considerado para que haja a construção e a inovação de um contexto
educacional envolvendo TICs é a formação do professor. Este precisa ser preparado
para que esteja pronto a lidar com as mudanças advindas do progresso tecnológico.
Contudo, esse não é um processo fácil, mas se constitui como um desafio a ser
superado pelos profissionais da educação contemporânea. Isso porque envolve
diversos fatores, tais como envolver os alunos em um nível de conhecimento que
seja condizente com as exigências da sociedade atual, integrar e utilizar de maneira
pedagógica as TICs na prática docente etc., sendo que cada um destes fatores já
apresenta, por si só, níveis diferentes de complexidade.
No link a seguir você poderá acessar a página da Revista Nova Escola em que
traz uma abordagem sobre “O grande desafio de quem ensina”, tratando
sobre a inserção de tecnologias na sala de aula.
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/o-
grande-desafio-de-quem-ensina-519559.shtml>.
1. Sobre o papel do professor frente às novas tecnologias,

julgue os itens a seguir:
I – O papel do professor perde destaque com a incorporação

das TICs, pois muitas ferramentas tecnológicas são capazes
de substituir efetivamente o papel do professor diante do
processo de ensino e aprendizagem.
II – Incorporar as TICs no processo de ensino atual significa

transformar o modo de ensinar e integrar os conhecimentos
U2
que os alunos possuem, e para que essa incorporação seja

profícua, depende essencialmente do professor.
III – Diante das TICs sendo envolvidas no cenário educacional,

é papel do professor se integrar dentro de uma visão inovadora,
ser capaz de elaborar estratégias, reconhecer os potenciais
dos recursos e das ferramentas tecnológicas disponíveis, mas,
principalmente, é papel do professor conhecer e considerar a
realidade em que a escola está inserida.
a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
2. Analise a afirmação a seguir:
“A preparação do professor tem duas peculiaridades muito

especiais: ele aprende a profissão no lugar similar àquele em
que vai atuar, porém, numa situação invertida” (BRASIL, 2002,
p. 30).
Assinale a alternativa que apresenta os itens que correspondem

corretamente à afirmativa apresentada:
I – Na formação do professor, em geral, esse profissional

aprende sobre tecnologias e sobre a importância da inserção
destas na prática;
II – Na formação do professor, esse profissional estuda em um

ambiente que é o mesmo em que irá atuar: na sala de aula;
III – Na formação do professor, esse profissional aprende

sobre sua profissão no mesmo tipo de ambiente em que irá
atuar, porém, ao atuar, seu papel é de professor, enquanto,
quando ele está aprendendo, tem seu papel invertido, sendo
um aluno.
a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
U2
Seção 3
A autonomia do estudante diante de seu

processo de aprendizagem
Nesta segunda seção, você será conduzido a refletir sobre quem é o aluno de
hoje e sobre como trabalhar a Matemática com estes alunos que já nasceram na
era digital.
Nesse direcionamento, você estudará que o aluno se torna, mais do que

nunca, o principal responsável pela construção de sua aprendizagem e, por isso, é
essencial que você volte a refletir sobre o papel do professor como auxiliador desse
processo, bem como sobre as contribuições das TICs para que esse processo de
aprendizagem tenda a ocorrer de maneira significativa.
3.1. O estudante como construtor de sua própria aprendizagem

Como você já estudou até o momento, a educação e o sistema educativo
sofreram e vêm sofrendo mudanças nos últimos tempos. E, ainda, podemos
considerar que estas mudanças continuarão acontecendo de maneira
exponencial. Isso porque tais mudanças são reflexos dos avanços tecnológicos
que popularizaram o acesso à informação.
Com a facilidade de acesso à informação, o processo de aprendizagem

deixou de ser apenas individual para se tornar, principalmente, coletivo, ou seja, o
conhecimento passou a ser compartilhado e construído de maneira coletiva.
Nesse novo cenário educacional, o professor, que era o autor principal de todo
o processo educativo, que era o detentor do conhecimento que era transmitido de
maneira tradicional, essencialmente expositiva, sem permitir aos alunos momentos
de reflexão e pensamento crítico, se torna o mediador do processo de ensino.
Do mesmo modo, o aluno se transforma: para ele já não basta mais receber, de
maneira passiva, os conhecimentos transmitidos pelo professor.
Os alunos de hoje precisam de um sistema educacional que esteja de acordo

com a realidade deles. Considerando que estes alunos vivem, desde que nasceram,
cercados por tecnologias, tais como computadores, videogames, celulares
cada vez mais modernos, internet cada vez mais rápida e acessível, mensagens
instantâneas etc., o sistema educacional precisa pensar em maneiras de aproximar
a educação dessa realidade cotidiana dos alunos.
U2
Uma característica dos alunos da era tecnológica é que, diante de tantas

informações ao mesmo tempo e cada vez mais rápidas, desenvolveram um modo
de atenção que se divide entre diferentes tarefas ao mesmo tempo. Nesse sentido,
o ensino precisa valorizar o trabalho de mesmos conceitos por diferentes meios:
textos, imagens, vídeos etc.
Podemos acrescentar, ainda, com relação a essa característica dos alunos

de hoje, a questão da interdisciplinaridade: uma vez que a atenção deles pode
ser voltada para várias tarefas ao mesmo tempo, por que não aproveitar essa
característica para explorar o quanto conceitos, em especial os matemáticos,
podem estar envolvidos em diversas outras ciências?
Sendo assim, aquela velha concepção de que os métodos de ensino de

antigamente que funcionaram para os adultos de hoje deverão, do mesmo modo,
funcionar para os atuais alunos, precisa ser mudada. Para Linda Harasim,
[...] a tecnologia faz parte do cotidiano de todos os jovens. Os

alunos esperam que o professor se utilize disso em sala de aula.
Seu papel mudou completamente, mas continua essencial. Ele
guia o processo de aprendizagem, sendo o elo entre o aluno e a
comunidade científica (BRISO, et al., 2009).
Sendo assim, é evidente que o papel do professor mudou diante dos avanços
tecnológicos que vêm vivenciando a sociedade.
Reflita: qual é o papel do aluno na realidade educacional

atual? E do professor?
Deixando o professor de ser o centro de todo o processo educativo, este passa a ser
centrado no aluno. O aluno passa a ser o principal responsável pela construção de seu
próprio conhecimento, sendo o professor o mediador entre aluno e aprendizagem.
A concepção de educação, portanto, muda nessas dimensões, uma vez que a

exigência hoje é que nossos alunos precisam aprender a refletir, questionar, pensar
de maneira crítica e flexível, enfim, serem capazes de compreender a realidade para
que possam ter um posicionamento crítico diante de situações diversas e, assim,
possam contribuir de maneira significativa com a sociedade em que estão inseridos.
Além disso, diante de tantas tecnologias, é preciso considerar as possibilidades

de aprendizagem diversas e que, portanto, a aprendizagem pode ocorrer a
qualquer momento. Assim, o aluno desse contexto tecnológico precisa ser
U2
autônomo em desenvolver o hábito da pesquisa e o interesse pela informação, pois

assim, consequentemente, construirá sua aprendizagem ao passo que aprende a
questionar e refletir de maneira crítica as informações que detém.
3.2. O papel das TICs no processo de construção do conhecimento
por parte do aluno
As TICs, quando bem direcionadas, podem auxiliar os alunos na construção do
conhecimento. Para isso, é preciso que as TICs sejam incorporadas de maneira
interessante e instigante para os alunos.
Sendo o conteúdo a ser estudado trabalhado de maneira a estimular a curiosidade

do aluno em busca de aprender, o conhecimento começa a ser construído pelo
próprio aluno a partir do seu envolvimento com o conteúdo em estudo. E, para esse
processo, as TICs se constituem como importantes ferramentas para promover a
curiosidade dos alunos.
Dentre as muitas contribuições das TICs no ensino apresentadas por Paiva (2007)
e Ponte (1997), podemos destacar aquelas que estão relacionadas à construção de
conhecimento por parte dos alunos:
• Ajuda o aluno a descobrir o conhecimento por si mesmo, ou seja, é uma
forma de ensino ativo em que o professor se localiza entre a informação e os
alunos, apontando caminhos e estimulando a criatividade, a autonomia (afinal,
como você já estudou, são muitas as fontes de informação que precisam ser
selecionadas para se transformarem em conhecimento) e o pensamento crítico;
• Promove a metacognição (pensamento próprio), a organização desse

pensamento e o desenvolvimento tanto cognitivo, quanto intelectual;
• Aumenta a motivação;
• Expande a quantidade de informações disponíveis para os alunos,

informações estas que estão disponíveis de forma rápida e simples;
• Oportuniza a interdisciplinaridade;
• Permite ao aluno formular hipóteses, testá-las e analisar os resultados obtidos;
• Permite o trabalho em simultâneo com outras pessoas fisicamente distantes;
• Possibilita o tratamento de situações envolvendo medidas rigorosas de grandezas;
• Cria micromundos de aprendizagem, ou seja, é capaz de simular de

maneira conveniente experiências que na realidade são rápidas ou lentas
demais ou, até mesmo, que utilizam materiais muito perigosos e em
condições impossíveis de conseguir;
U2
• A aprendizagem ocorre de fato de maneira significativa;
• Ajuda o professor a detectar as dificuldades dos alunos, assim como

permite que eles próprios percebam seus erros e aprendam a partir deles.
• Permite ao aluno aprender por meio de jogos pedagógicos.
1. Julgue as afirmativas a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) Devido às tecnologias, o sistema educativo vem sofrendo

mudanças, mudanças estas que tendem a se estagnar com o
passar do tempo.
( ) Por causa das TICs, o processo de aprendizagem passou

a ser coletivo e o conhecimento passou a ser compartilhado.
( ) Diante das novas tecnologias, a principal exigência para a

educação é que o aluno se torne uma pessoa autônoma, que saiba
questionar e refletir de maneira crítica as informações que apreende.
( ) No novo cenário educacional, que foi se constituindo de

acordo com os avanços tecnológicos, o papel do professor
como principal responsável pelo processo de aprendizagem
tornou-se mais intenso.
2. Com relação à construção do conhecimento pelo próprio

aluno, é correto afirmar que as alternativas a seguir se referem
a contribuições das TICs para esse processo, exceto:
a) Ampliam a quantidade de informações disponíveis para os

alunos de maneira rápida e fácil.
b) Permitem o tratamento de situações envolvendo medidas

muito grandes ou muito pequenas.
c) Contribuem para que o aluno aprenda conceitos novos

sozinho, sem mediação do professor.
d) Auxiliam o professor a evidenciar as dificuldades dos alunos,

além de permitirem que os próprios alunos percebam seus
erros e aprendam com eles.
U2
Seção 4
A contextualização e as diferentes
representações de conceitos matemáticos
possibilitadas pelas TICs
Nesta quarta seção, você estudará a respeito de duas importantes atribuições
da incorporação das TICs no processo de ensino e aprendizagem de Matemática:
a facilidade de contextualização e de possibilitar representações diversas de
conceitos matemáticos.
E, ainda, você será conduzido a refletir sobre a essencialidade dessas duas

características para que ocorra aprendizagem significativa em Matemática.
4.1. A contextualização de conceitos matemáticos possibilitada

pelas TICs
De acordo com os estudos que você realizou, provavelmente percebeu que a
apropriação das TICs no espaço escolar faz ressignificar a concepção de conhecimento.
Nessa ressignificação, dentre tantas atribuições das TICs para o ensino e a

aprendizagem em Matemática, não poderíamos deixar de destacar o papel delas
na contextualização de conceitos matemáticos.
Essa contextualização não se refere apenas em aproximar a Matemática da realidade

do aluno, mas também em mostrar conceitos estudados nas aulas de Matemática de
maneira integrada com os conteúdos de outras áreas do conhecimento.
Sobre essa questão de interdisciplinaridade, Borba e Penteado (2003, p. 64-65)

defendem que:
[...] À medida que a tecnologia informática se desenvolve,

nos deparamos com a necessidade de atualização de nossos
conhecimentos sobre o conteúdo ao qual ela está sendo
integrada. Ao utilizar uma calculadora ou um computador, um
professor de matemática pode se deparar com a necessidade
de expandir muitas de suas ideias matemáticas e também
buscar novas opções de trabalho com os alunos. Além disso,
a inserção de TI no ambiente escolar tem sido vista como um
potencializador das ideias de se quebrar a hegemonia das
disciplinas e impulsionar a interdisciplinaridade.
U2
A contextualização que é propiciada pela incorporação das TICs no processo de

ensino e aprendizagem de Matemática contribui de maneira realmente significativa
para esse processo, uma vez que as atividades tornam-se mais ricas e atrativas.
Um exemplo de contextualização seria a simples oportunidade de visualizar

conceitos matemáticos por meio de computadores:
Em Matemática existem recursos que funcionam como ferramentas

de visualização, ou seja, imagens que por si mesmas permitem
compreensão ou demonstração de uma relação, regularidade ou
propriedade. Um exemplo bastante conhecido é a representação
do teorema de Pitágoras, mediante figuras que permitem ‘ver’ a
relação entre o quadrado da hipotenusa e a soma dos quadrados
dos catetos (BRASIL, 1998, p. 45).
Para ilustrar o que descreve Brasil (1998), na figura a seguir apresentamos a

representação do Teorema de Pitágoras, que pode ser encontrado na internet
ou, até mesmo, pode ser construído pelo aluno, com a orientação do professor,
fazendo uso de recursos computacionais:
Figura 2.1 – Representação do Teorema de Pitágoras
5 c 3
a
b
a² = b² + c² 4
4
Fonte: Disponível em: <http://www.filosofia.com.br/historia_show.php?id=12>. Acesso em: 11 nov. 2014.
Mas, afinal, o que significa contextualização em Matemática?
[...] a contextualização da Matemática [pode ser entendida] como

um processo sociocultural que consiste em compreendê-la, tal
como todo conhecimento cotidiano, científico ou tecnológico,
como resultado de um processo histórico e social. Portanto, não
se restringe às meras aplicações do conhecimento escolar em
situações cotidianas, nem somente às aplicações da Matemática em
outros campos científicos (TOMAZ; DAVID, 2008, p. 19).
U2
Portanto, abordamos sobre a contextualização envolvendo a Matemática e

situações cotidianas e envolvendo a Matemática a outras áreas do conhecimento,
Todavia, segundo Tomaz e David (2008), a contextualização da Matemática vai
muito além disso: envolve o processo histórico e social.
Portanto, os aspectos epistemológicos das TICs propiciam ao ensino e à

aprendizagem de Matemática a possibilidade de se tornarem contextualizados e,
assim, significativos.
A contextualização ocorre nas diferentes maneiras de estudar um objeto, bem

como nas diferentes formas com que ele pode ser caracterizado. Nesse sentido, as
TICs contribuem para que o aluno interfira e interaja com o objeto por diferentes
perspectivas, o que lhe permite significar o conhecimento no sentido de que o
objeto passa a ser estudado de maneira menos fragmentada, permitindo ao aluno
perceber aproximações entre o objeto, a realidade e outras áreas do conhecimento.
Dessa forma, podemos considerar que
O ponto de partida e de chegada de uma prática contextualizada está

na ação. Desta forma, através do diálogo que se estabelece entre as
disciplinas e outras formas do conhecimento, entre os sujeitos das ações,
a contextualização não nega as particularidades das disciplinas e dos
métodos de ensino relacionados aos mais variados fatos reais, referentes
ao estudo restrito ao aprendizado relativo a cada tipo e característica de
apresentação da aprendizagem de nossos alunos, é evidenciada a uma
mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no
reconhecimento da construção do conhecimento, no questionamento
constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos
adotados, no respeito à individualidade e na abertura à investigação em
busca da totalidade do conhecimento (RAMOS, 2011, p. 25).
Ainda, a contextualização, aliada às TICs, contribui para que sejam ampliadas as

capacidades do aluno de:
• Se expressar por meio de diferentes linguagens e com o auxílio de novas

tecnologias;
• Se posicionar criticamente diante de informações;
• Interagir de maneira crítica e funcional com o seu meio físico e social.

Assim, em suma, a contextualização em Matemática, o que pode ser possibilitado
pelas TICs, contribui para que o aluno possa dar significado aos conceitos que estão
sendo estudados, bem como às suas dúvidas e questionamentos, sendo todo esse
processo mediado pelo professor, o qual será o responsável por ajudar o aluno a
sistematizar todas as informações obtidas, transformando-as, enfim, em conhecimento.
U2
4.2. As TICs e as diferentes representações de conceitos matemáticos

Assim como as TICs contribuem para que ocorra a aprendizagem significativa
em Matemática por meio da contextualização de conceitos desta área, as TICs
contribuem para que este tipo de aprendizagem ocorra a partir da possibilidade de
alunos terem contato com diferentes representações de um mesmo conceito, o
que também auxilia na formação de um pensamento mais crítico e flexível, uma
vez que o aluno passa a conhecer um mesmo objeto matemático por diferentes
perspectivas.
Sobre as TICs relacionadas às diversificadas representações de conceitos

matemáticos, Brasil (1998) menciona que recursos tecnológicos ajudam o aluno
a: relativizar a importância do cálculo mecânico e da manipulação de simbólicos,
os quais podem ser realizados de maneira mais rápida e eficiente por meio de
computadores; perceber a importância do papel da linguagem gráfica, bem como
de outras formas de representações, uma vez que, muitas vezes, o que não é
possível evidenciar em uma forma de representação pode ser evidenciado em
outra representação do mesmo conceito, o que contribui para a busca de novas
estratégias para explicar fenômenos e resolver problemas; e construir uma visão
mais completa sobre a verdadeira natureza da atividade matemática.
Para ilustrar o que significa dizer que um mesmo conceito matemático pode
ser representado de maneiras diferentes, observe a figura a seguir:
Figura 2.2 – Representações diferentes de um mesmo conceito matemático
X Y 8
-2 -8 6
-1 -1
y = x³
2
0 0 -2 -1
-2
1 2
1 1 -4
-6
2 8 -8
Fonte: Vertuan (2007, p. 24)
Uma teoria no âmbito da Educação Matemática que defende o papel das

diferentes representações na aprendizagem de Matemática se refere aos Registros
de Representação Semiótica (DUVAL, 2012).
No caso da figura apresentada, existem três representações semióticas para um

mesmo conceito matemático: em linguagem algébrica, tabular e gráfica.
U2
A importância de representar um mesmo conceito de maneiras diferentes é justificada

por Vertuan (2007, p. 24): “as compreensões do conceito matemático podem ser
parciais, uma vez que um único registro pode não contemplar todas as características
do objeto. Por isso, é adequada uma abordagem que relacione estes registros”.
Nesse sentido, mais do que apenas representar um mesmo conceito em

perspectivas diferentes, é essencial que o aluno seja capaz de relacionar esses
diferentes registros, bem como ser capaz de ir de um registro a outro. Isso
porque, para Duval (2009), passar de um registro de representação para outro não
consiste apenas em mudar de modo de tratamento, mas em explicar as diferentes
propriedades e aspectos de um mesmo objeto, uma vez que diferentes registros
que representam um mesmo objeto matemático, em geral, não explicitam
totalmente as características desse objeto, mas parcialmente, e assim, aquilo que
não é explicitado em um registro pode ser identificado em outro.
Nessa perspectiva, as TICs podem ser incorporadas às aulas de Matemática tendo

em vista auxiliar o aluno na construção e visualização de conceitos matemáticos
por meio de diferentes representações que podem ser possibilitadas por meio da
internet, de softwares, programas de computador, entre outros recursos.
Na Matemática os objetos estudados são conceitos, estruturas, propriedades

e relações. Assim sendo, os objetos matemáticos são abstratos, ou seja, são
inacessíveis, diretamente ou instrumentalmente, à percepção. Logo, para tornar
possível a apreensão destes objetos, faz-se necessário representá-los por meio de
símbolos, tabelas, gráficos, desenhos, entre outros. Nessa perspectiva, Duval (2012,
p. 268) defende que “[...] os objetos matemáticos não estão diretamente acessíveis
à percepção ou à experiência intuitiva imediata, como são os objetos comumente
ditos “reais” ou “físicos”. É preciso, portanto, dar representantes”.
Esses representantes são denominados por ele como Representações

Semióticas, e podemos citar, como exemplos, uma figura geométrica, um
enunciado em linguagem natural, uma fórmula algébrica e um gráfico cartesiano.
Para saber mais sobre os Registros de Representação Semiótica, você

encontrará nos seguintes links dois artigos que abordam sobre esta teoria.
Assim, você poderá compreender melhor esta teoria e, sobretudo, poderá
conhecer quais são as funções das representações na aprendizagem
matemática e no desenvolvimento cognitivo.
<http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_28/
funcionamento.pdf>
<https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/77260/000895933.
pdf?sequence=1>
U2
1. A apropriação das TICs no espaço escolar faz ressignificar a

concepção de conhecimento e, nessa ressignificação, dentre tantas
atribuições das TICs para o ensino e a aprendizagem em Matemática,
destaca-se seu papel como em contribuir para a ocorrência:
I – de contextualização matemática;
II – de acomodação matemática;
III – de representações diversificadas de um mesmo objeto
matemático.
a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.

2. Sobre as contribuições das TICs com relação à

contextualização matemática, é correto afirmar, exceto:
a) Amplia a capacidade do aluno de se posicionar de maneira

mais crítica diante das informações que recebe.
b) Amplia a capacidade do aluno de perceber as formalidades da
Matemática que são totalmente desvinculadas de situações reais.
c) Amplia a capacidade do aluno de interagir de maneira crítica
e operacional com o seu meio físico e social.
d) Amplia a capacidade do aluno de se expressar por meio de
linguagens diversificadas.
Nesta unidade você aprendeu que:
• As TICs precisam ser incorporadas no âmbito educacional,

considerando as exigências sociais atuais, bem como
acompanhando a realidade atual na qual os alunos estão inseridos;
• As TICs, ao serem incorporadas na educação, em especial
U2
na Educação Matemática, contribuem de maneira significativa

para que ocorra de fato aprendizagem, bem como para a
formação de alunos mais críticos e de pensamentos flexíveis
por meio dos momentos de investigação e resolução de
problemas que as TICs com a Matemática proporcionam;
• Dentre as TICs, a internet se destaca como ferramenta

importante para potencializar, entre outros fatores, no processo
de ensino e aprendizagem de Matemática e outras áreas;
• O professor já não é mais o centro do processo educacional,

mas constitui-se como mediador de todo o processo, sendo
assim, faz-se necessário que haja mudanças em cursos de
formação inicial e continuada de professores, destacando o
papel destes frente às novas tecnologias;
• O aluno torna-se o principal responsável pela construção de

seus conhecimentos;
• As TICs contribuem para que ocorra a aprendizagem

significativa em Matemática, uma vez que proporciona
momentos de investigação, de contextualização e de
representações diversas de conceitos matemáticos.
Nesta unidade, você pôde conhecer as contribuições da incorporação

de TICs no processo de ensino e aprendizagem de Matemática, em
consonância com os objetivos de aprendizagem desta disciplina,
com as exigências sociais frente às novas tecnologias, bem como
considerando a aprendizagem de fato significativa.
Além disso, você pôde conhecer o novo papel do professor e do aluno

frente a essa nova realidade educacional: uma educação tecnológica.
U2
1. Julgue os itens a seguir, considerando seus estudos sobre a

incorporação das TICs no processo de ensino e aprendizagem
de Matemática:
I – Os alunos precisam ser levados a desenvolver competências

relacionadas à investigação e à resolução de problemas para
que possam se tornar capazes de encarar situações-problemas
de maneira mais analítica e crítica;
II – O professor precisa ter consciência de que seu papel

mudou na nova realidade educacional (da era tecnológica),
porém continua sendo primordial, sendo o responsável
por estimular a curiosidade de seus alunos e o senso de
investigação dos mesmos, além de conduzi-los a perceber o
quanto a Matemática é útil no dia a dia.
III – O professor precisa ter consciência de que o aluno precisa

perceber o quanto a Matemática é útil no dia a dia, porém
precisa ficar atento para não deixar de enfatizar o que é mais
importante na aprendizagem de Matemática: dominar técnicas,
regras e fórmulas matemáticas. Estão corretos os itens:
a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
2. Sobre a incorporação das TICs no processo de ensino e

aprendizagem de Matemática é correto afirmar:
a) A incorporação das TICs contribui para que o professor possa

aprofundar as formalidades matemáticas com seus alunos, ou
seja, possa reforçar o domínio de fórmulas, de técnicas e de
regras, que são as atribuições mais essenciais que o aluno de
Matemática precisa dominar.
b) Ao incorporar as TICs no processo de ensino e aprendizagem, o

professor precisa considerar que todas as ferramentas tecnológicas
são apenas ferramentas de estudo, assim como consideramos,
por exemplo, a régua, o lápis, a lousa etc. É a maneira como estas
são utilizadas que conduz à aprendizagem significativa.
U2
c) Nos dias atuais, existem várias ferramentas mais válidas e

pertinentes para tratar um mesmo assunto matemático e,
portanto, estas ferramentas devem substituir a lousa, o lápis,
a régua, enfim, estas tecnologias chamadas de tradicionais
precisam ser substituídas por outras mais modernas.
d) As TICs contribuem para possibilitar ao aluno visualizar

conceitos mais abstratos e seus comportamentos, porém tudo
isso poderia ser trabalhado do mesmo modo com ferramentas
tradicionais, com a mesma potencialidade.
3. Julgue os itens a seguir, considerando os efeitos da

incorporação de tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem de Matemática:
I – Acompanhamento das atividades pedagógicas do professor;

II – Integração das TICs em todo o âmbito escolar;
III – Inexistência de recursos adicionais que confirmam o
desenvolvimento do currículo dos alunos e o trabalho inter e
extraclasse do professor. Estão corretos os itens:
a) I e II.
b) II e III.
c) I e III.
d) I, II e III.
4. Apesar dos avanços tecnológicos que estão cada vez mais

influenciando o cenário educacional, ainda é evidente que
os recursos tecnológicos não estão sendo incorporados de
maneira efetiva no processo educacional. Considerando o que
foi estudado sobre essa abordagem, assinale a alternativa que
apresenta os itens que correspondem aos aspectos que indicam
os casos de insucessos relacionados à incorporação das TICs.
I – Atenção não dada à complexidade da formação de

professores, bem como à singularidade de cada um deles.
II – Consideração dos interesses dos alunos, que não se

sentem confortáveis em aprender com o auxílio de recursos
tecnológicos.
III – Recursos tecnológicos, em sua maioria, não são profícuos

para a aprendizagem de conceitos matemáticos.
U2
Está(ão) correto(s) o(s) item(s):

a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
5. Julgue os itens a seguir, considerando as diferentes

representações de um mesmo conceito que são possibilitadas
pelas TICs:
I – Perceber que um mesmo conceito matemático pode ser

representado de maneiras diferentes contribui para que o
aluno desenvolva uma maneira mais crítica e flexível de pensar;
II – Os recursos tecnológicos contribuem para que o aluno

perceba a importância da representação gráfica, bem como
de outras formas de representações;
III – Nas diferentes representações de um mesmo conceito

matemático evidenciam-se as mesmas características e
propriedades deste conceito;
IV – As diferentes representações de um mesmo conceito

matemático contribuem para que o aluno busque novas
estratégias para explicar fenômenos e resolver problemas;
V – Como diferentes representações de um mesmo conceito

matemático explicitam mesmas características e propriedades
desse conceito, é essencial que o aluno saiba representá-lo
de diferentes maneiras, ainda que não apreenda as relações
existentes entre tais representações.
a) I, II e III.
b) I, II e IV.
c) I, II e V.
d) II, III e V.
U2
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U2
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VERTUAN, Rodolfo Eduardo. Um olhar sobre a modelagem matemática à luz da teoria

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rodolfo_vertuan.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2014.
Unidade 3
APLICAÇÃO DE
FERRAMENTAS
TECNOLÓGICAS NO ENSINO
DE MATEMÁTICA
Objetivos de aprendizagem: Essa unidade tem por objetivo conduzi-

lo no processo de aprendizagem a respeito da aplicação de ferramentas
tecnológicas no ensino de Matemática, dando ênfase ao uso de
computadores nas salas de aulas de Matemática, o uso de vídeos como
recursos didáticos nas aulas de Matemática e a discussão acerca da criação
de ambientes virtuais de aprendizagem. O objetivo é o de contribuir para a
formação do docente, explanando seu leque de possibilidades de interagir
de forma diferenciada em sala de aula.
Uma vez que a necessidade de inovação é crescente no cenário

educacional, hoje a tecnologia está presente cada vez mais no ambiente
escolar, e cabe então à escola, junto com sua equipe e professores, tomar
consciência da necessidade de atualização do cenário escolar com o
cotidiano dos alunos, levando a patamares mais elaborados e menos
impregnados dos moldes tradicionalistas. Nosso objetivo é incentivar você,
futuro professor, a inovar com os recursos tecnológicos em sala de aula.
Para isso, ofertamos aqui fundamentos básicos acerca dessa interação
tecnológica e sala de aula.
Seção 1 | O uso de computadores nas aulas de matemática

Essa seção tem como objetivo possibilitar uma reflexão e estudo a
respeito do uso de computadores nas aulas de Matemática, evidenciar
o quanto essa TIC pode ser fundamental para potencializar o estudo de
matemática, saindo dos primórdios tradicionais e explorando o uso da
ferramenta de forma didática e pedagógica.
Seção 2 | O vídeo como recurso didático nas aulas de
matemática
Essa seção tem como objetivo possibilitar uma reflexão e estudo
a respeito do uso do vídeo como recurso didático, apresentando o
quanto essa TIC pode ser fundamental para potencializar o estudo
de matemática, apresentando concepções gerais do uso dos vídeos
no ensino que possam ser facilmente transferidas para as aulas de
Matemática. Devido a poucos registros sobre o uso de vídeos em aula de
Matemática, esperamos que esses parâmetros gerais possam despertar
em você, estudante, a inquietação e a vontade de inovar em suas aulas.
Logo, se espera que você entenda o quanto é fundamental, para

potencializar o estudo de Matemática, sair dos primórdios tradicionais e
ter a possibilidade de explorar o uso dessa ferramenta de forma didática
e pedagógica.
Seção 3 | Criação de ambientes virtuais de aprendizagem

Essa seção tem como objetivo possibilitar uma reflexão e estudo a
respeito da criação de ambientes virtuais de aprendizagem, bem como as
suas potencialidades para o ensino. Como atualmente a informatização
é algo presente já em grande parte dos cursos superiores, porém ainda
com resistências na rede de ensino básico, os usos dos ambientes virtuais
potencializam o estudo, ofertando aos alunos a praticidade de estudo,
tanto em cursos presenciais, semipresenciais e a distância. As plataformas
e a interatividade on-line é algo a se destacar e discutir.
Então pretendemos aqui que você, leitor, se aproprie e entenda

um pouco mais dos ambientes virtuais de aprendizagem, bem com a
modalidade de ensino virtual, essa que cresce cada vez mais no âmbito
educacional, e que sem esses ambientes virtuais não se sustentariam.
Título da unidade
U3
As inovações tecnológicas de forma alguma vieram para substituir o trabalho

clássico desempenhado pela disciplina de Matemática em sala de aula. Para o
desenvolvimento do aprendiz é importante que ele desenvolva estratégias como
de cálculo mental, contas com algoritmos e criação de gráficos e de figuras
geométricas com lápis, borracha, papel, régua, esquadro e compasso. São itens
essenciais para o desenvolvimento do aluno na disciplina, pois colaboram para
intensificar o desenvolvimento do raciocínio matemático, uma vez que ele
desenvolve o conteúdo manuseando tais instrumentos e registros, associando-os
de forma integrada, estabelecendo assim o aprendizado.
Desta forma, para colaborar ainda mais com o desenvolvimento dos alunos
é que nos propomos a falar sobre a aplicação de ferramentas tecnológicas no
ensino de Matemática, uma vez que nas escolas das redes públicas de ensino, a
presença de computadores e outros utensílios tecnológicos é algo cotidiano aos
alunos, porém, às vezes, pouco explorados pelos professores, principalmente os de
Matemática. Diante desta situação, percebemos que é necessário que o professor
busque conhecimentos e se atualize para utilizar esses importantes recursos como
ferramenta pedagógica que o auxilie no ensino de sua disciplina.
Sendo assim, para potencializar o ensino é que nos propormos a discutir a

integração das TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação) no ensino da
Matemática, uma vez que esse tema tomou um lugar importante nos contextos de
pesquisa, em nível internacional, depois de alguns anos.
Essa questão a respeito da integração das TICs nos leva a pensar que sua ascensão
se dá no âmbito do aumento da oferta tecnológica ligada à educação, referente a
disposições tecnológicas que se encontram na sociedade, com o uso de aparelhos
eletrônicos que se desenvolveram e refletem essa expansão tecnológica.
Sendo assim, percebemos que esse desenvolvimento de materiais e softwares

tem implicações potenciais para o processo de ensino e aprendizagem de
Matemática, em todos os níveis do sistema educativo e também fora desse sistema.
Com esse enfoque na discussão da inserção das TICs é que iremos discutir sobre
uso de computadores nas salas de aula de Matemática, o uso de vídeos como
recursos didáticos nas aulas de Matemática e acerca da criação de ambientes
Aplicação de ferramentas tecnológicas no Ensino de Matemática 103

U3
virtuais de aprendizagem, cujo objetivo é articular tais assuntos para fornecer ao

professor um leque maior de possibilidades de diversificar sua prática docente,
e ofertar aulas mais dinâmicas e intrigantes aos seus alunos, atrelando o uso das
tecnologias com as técnicas de sala de aula.
Sendo assim, no sistema de ensino a tecnologia pode vir a assumir a função

de apoio pedagógico, articulando todo o potencial técnico que a sociedade
tecnológica pode oferecer para o processo de ensino-aprendizagem.
E é em meio a toda a complexidade do aprender que destacamos a necessidade

da busca de novas tecnologias para o ensino de Matemática, com isso esperamos
que em cada seção o leitor possa ter contato com os prós e os contras, com as
expectativas acerca da conduta docente, entre outros fatores que são necessários
para a implementação dos recursos tecnológicos em sala de aula.
104 Aplicação de ferramentas tecnológicas no Ensino de Matemática

U3
Seção 1
O uso de computadores nas aulas de matemática

Nesta seção será apresentado o computador como ferramenta a potencializar
no ensino de Matemática, ferramenta essa presente no cotidiano dos alunos, com
ênfase na estruturação dessa ferramenta para colaborar com o processo de ensino
e aprendizagem da Matemática.
Nessa seção realizaremos um estudo acerca do uso de computadores em aulas de

Matemática, ferramenta essa presente hoje no cotidiano dos nossos alunos e sendo
de grande ajuda para dinamizar o ensino de Matemática, sendo assim um grande
potencializador da aprendizagem, devido à familiaridade da ferramenta pelos alunos.
Como a escola que sempre foi considerada lócus de difusão do

conhecimento, hoje em dia, na era das tecnologias da informação
e comunicação, percebe-se que o acesso ao conhecimento não
está mais restrito ao seu espaço, extrapolando as fronteiras da
sala de aula. No entanto, ela sempre se apropriou das tecnologias
produzidas pelo homem, sejam os instrumentos semióticos, como
a linguagem escrita e materiais como o giz, quadro negro, livros,
foram incorporados em seu contexto para incrementar o processo
ensino-aprendizagem. A introdução do computador na escola é
resultado desse processo histórico. No entanto, a velocidade com
que as tecnologias da informação e comunicação invadiram as
diversas instâncias sociais contrastou com a lentidão da escola em
se apropriar delas (VIANNA, 2009, p. 18).
Segundo Valente (1999, p. 2), “as primeiras iniciativas de introdução do

computador/internet com fins pedagógicos nas escolas do Brasil surgiram na
década de 70, com a primeira Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada no
Ensino Superior (I CONTECE), na Universidade Federal de São Carlos”. Sendo assim,
com a discussão acerca da introdução do computador com fins pedagógicos, é
que “em 1981 foi realizado o I Seminário Nacional de Informática na Educação, uma
iniciativa do Ministério da Educação e Cultura (MEC). E esse movimento foi marco
para que o governo se envolvesse em iniciativas com o objetivo de introduzir a
informática nas escolas” (VIANNA, 2009, p. 19).

U3
Uma iniciativa foi “a criação do Programa Nacional de Informática na Educação

(PROINFO), em 1997, que impulsionou a entrada maciça dos computadores na
escola. Esse programa priorizou a capacitação dos professores para utilização dos
computadores em sua prática cotidiana” (VIANNA, 2009, p. 19).
Estudos sobre o PROINFO evidenciam que, conforme análises conduzidas por

Vieira (2003), em discursos de seus capacitadores e capacitados enfatizam que, ao
“compreender que apesar de essa proposta representar uma grande iniciativa do
governo, sua continuidade implicava um investimento constante na manutenção
dos equipamentos e em uma reorganização do processo de formação dos
professores” (VIANNA, 2009, p. 19).
Em uma análise crítica da evolução do processo de inserção do computador

nas instituições escolares, Moraes (2006) aponta que o processo de inserção dos
computadores nas escolas configurou-se como uma história paralela à política
educacional. As políticas de inserção foram se desenvolvendo lentamente,
demonstrando que não havia interesse relevante do Estado em ter uma população
efetivamente formada (VIANNA, 2009, p. 19).
Em conformidade com Vianna (2009), Allevato (2007) enfatiza que:
De qualquer modo, as observações geralmente indicam que o

comportamento dos estudantes que usam computadores é
diferente dos demais, ou seja, daqueles que não têm contato
com eles. Em linhas gerais, a utilização dos computadores nos
ambientes de ensino de Matemática conduz os estudantes a
modos de pensar e de construir conhecimento que são típicos
do ambiente informático e, por vezes, favoráveis à aprendizagem
de conteúdos ou à compreensão de conceitos matemáticos.
Tais pesquisas destacam aspectos como o uso regular de
representações múltiplas, a construção do conhecimento como
rede de significados, as discussões desses significados com os
colegas e com o professor, entre outros (ALLEVATO, 2007).
Em contrapartida, percebemos que “também os enfoques pedagógicos estão

se modificando e os professores têm experimentado momentos de instabilidade
em suas práticas (BORBA; PENTEADO, 2001)” (ALLEVATO, 2007), uma vez que
é um desafio sair de um esquema mais tradicional de ensino, para explorar as
possibilidades que o uso do computador pode trazer para a sala de aula. Desta
forma, os professores enfrentam a incerteza para criar um ambiente de ensino
mais atrativo para seus alunos.
Ao optar por aderir na prática docente ao uso de atividades de ensino com os

computadores, é necessário compreender o papel desse recurso nos ambientes
em que se insere e qual é sua relação com a atividade humana. Tikhomirov (1981)

U3
considera três teorias para caracterizar a relação “ser-humano-computador”: a

teoria da substituição, a teoria de suplementação e a teoria de reorganização.
Sob os pressupostos da teoria de substituição, o computador vem substituir

o homem em todo tipo de trabalho intelectual, essa teoria se fundamenta
na suposição de que os problemas que o homem resolve também podem ser
resolvidos pelo computador.
Já na teoria da suplementação, o computador é um recurso que incrementa,

que vem para agregar ao modelo educacional praticado, sendo que aumenta o
volume e a velocidade de processamento humano da informação, porém não
como mediador, um auxílio para o aluno, mas formando e caracterizando como
uma extensão quantitativa da atividade humana.
No modo de reorganização, a estrutura da atividade intelectual humana é

modificada e afetada pelo uso do computador, a qual consiste na modificação dos
processos de criação, de busca e armazenamento de informações.
Ao analisar essas três perspectivas é que ressaltamos, segundo Borba (1999), que a
teoria da substituição é limitada, e não apropriada, pois ela vem no sentido de ignorar
a complexidade dos processos humanos de pensamento envolvidos na escolha e
resolução de problemas, uma vez que os processos desenvolvidos pelo computador
são fundamentalmente diferentes daqueles realizados pelo ser humano.
Sendo assim, da forma como entende esse autor, a segunda teoria, a

suplementação, também se caracteriza como limitada, pois tem uma visão apenas
quantitativa e não considera a natureza qualitativa do pensamento. Logo, a teoria
da reorganização é a que melhor se aproxima da noção de “modelagem recíproca”
proposta por Borba (1999), na qual o computador é visto como algo que molda
o ser humano ao mesmo tempo em que é moldado por ele, ou seja, ambos se
modificam e dão significados aos processos matemáticos.
Há uma grande variedade de pesquisas já realizadas que buscam aprofundar as

compreensões acerca da utilização da informática e do computador na Educação
Matemática. No trabalho de Borba e Penteado (2001) são apresentados exemplos
de como a informática pode ser inserida em situações de ensino e aprendizagem
de Matemática, e podem ser grandes agentes geradores de conhecimento.
Ao tecerem sobre a perspectiva teórica que fundamenta sua visão de

conhecimento, os autores nos remetem às ideias de Pierre Levy (1993) referentes
à forma como as tecnologias da inteligência, nomeadamente a oralidade, a
escrita e a informática, estiveram atreladas à memória e ao conhecimento. Nesse
sentido, a oralidade tinha o papel de estender nossa memória. Já com a difusão
da escrita, ocorre uma ênfase na linearidade do raciocínio, as sequências lógicas
e narrativas ganham destaque com as mudanças técnicas que tornaram acessíveis

U3
o livro, o papel e instrumentos afins. Assim, a informática traz formas de pensar

qualitativamente diferentes das anteriores. A construção do conhecimento se
dá, agora, com a presença de processos como, por exemplo, a simulação, a
experimentação e a visualização.
Em conformidade com essa perspectiva é que Borba e Penteado (2001) rejeitam

a visão dicotômica entre ser humano e técnica, afirmando que:
[...] os seres são constituídos por técnicas que estendem e

modificam seu raciocínio e, ao mesmo tempo, esses mesmos
seres humanos estão constantemente transformando essas
técnicas. Mas, ainda, entendemos que o conhecimento só é
produzido com uma determinada mídia, ou com uma tecnologia
de inteligência. É por isso que adotamos a perspectiva teórica
que se apoia na noção de que o conhecimento é produzido por
um coletivo formado por seres-humanos-com-mídia, ou seres-
humanos-com-tecnologias, e não, como sugerem outras teorias,
por seres humanos solitários ou por coletivos formados apenas
por seres humanos (p. 46).
Ampliando esse ponto de vista exposto por Levy (1993), conseguimos compreender
a dinâmica da interação entre os seres humanos e as mídias, analisando nesse grupo
sua produção matemática, que por ele é denominado de coletivo pensante.
Desta forma, as pesquisas que são realizadas no âmbito da Educação Matemática

se apoiam na conjectura de que se juntam a outras mídias, propiciando uma
reorganização do pensamento do coletivo pensante assim denominado. Assim,
as compreensões que são suscitadas em termos das relações e as implicações da
utilização do computador no ensino têm conduzido educadores e pesquisadores
a rever os padrões metodológicos que prevalecem no ambiente escolar,
principalmente em sala de aula, enrijecidos pelo currículo, quando dizem respeito
ao uso de tecnologias em sala de aula. E enaltecendo que o trabalho dos professores
deve ser o de olhar para as formas com que a aprendizagem em Matemática se
realiza, para que possam confrontar e possibilitar uma nova configuração quando
se fizer o uso de uma tecnologia em sala de aula, em atividades investigativas.
Desta forma, buscamos evidenciar relações entre o ensino de Matemática e o

uso de computadores, o que para Borba e Penteado (2005) é confirmado de forma
a evidenciar que a relação entre a informática e a Educação Matemática deve ser
pensada como uma transformação da própria prática educativa, ou seja, buscar
por meio da mídia uma nova configuração da prática docente, que proporcione
um ambiente de aprendizado significativo e motivador.
E ainda é proposto por Borba (1999), no contexto da Educação Matemática, que

os ambientes de aprendizagem construídos por aplicativos informáticos podem

U3
potencializar o aprendizado dos conteúdos curriculares e dinamizar o processo

de ensino e aprendizagem, uma vez que a prática seja voltada à “Experimentação
Matemática”, com possibilidades de surgimento e aperfeiçoamento de novos
conceitos e, até mesmo, de novas teorias matemáticas.
Logo, somos levados a perceber que o uso de computadores, ferramentas

tecnológicas, em sala de aula é uma estratégia viável ao professor que se depara
com a vontade de inovar em sala de aula. Para tal, podemos perceber que o uso de
tecnologias nas aulas de Matemática é um assunto que vem de tempos gerando
discussões, pois ao se tratar de um ambiente tecnológico, outros fatores são
acionados nos alunos, que antes, no esquema tradicional, não eram evidentes.
Defendemos o uso do computar em sala de aula como ferramenta de auxílio

para com a disciplina de Matemática, uma vez que com o uso de softwares e outras
ferramentas, podemos explorar campos da matemática que até então eram de
difícil visualização para o aluno. Desta forma, a ferramenta computacional é tratada
como um método a que o professor pode aderir para proporcionar aos alunos
uma dinâmica diferenciada, uma vez que podemos, com o uso do computador,
favorecer campos da álgebra, da geometria, tratamento da informação, entre
outras áreas da matemática.
Porém, não basta o professor propor o uso do computar de forma aleatória em

sala de aula, pois corre o risco de os alunos não entenderem o que a ferramenta
pode oferecer-lhes de benefício para com a aprendizagem. Desta forma, o
professor, ao preparar suas aulas com referências a esse recurso, deve de antemão
pensar sobre a dinâmica que ele terá de tecer para um melhor aproveitamento da
ferramenta no desenvolvimento do conteúdo a ser aprendido pelos alunos.
Porém, ainda é comum encontrarmos certa resistência ao uso do computador

nas aulas de Matemática. Alguns fatores são considerados acerca de tal incidência,
porque às vezes o professor não se sente confortável para ousar e tentar sair dos
primórdios tradicionais, uma vez que ao fazer uso de tal ferramenta ele tem de estar
preparado para as adversidades que podem vir a acontecer. Sair da zona de conforto
é algo que ele tem de estar preparado para enfrentar, uma vez que a resistência e
a permanência no uso somente do quadro e giz é menos arriscado e não coloca
o conhecimento do professo à prova perante aos alunos que, em sua maioria,
demonstram certa facilidade com o manuseio de ferramentas tecnológicas.
Quebrar o paradigma da aula expositiva para proporcionar um ambiente de

investigação talvez seja o trunfo em meio à diversidade da sala de aula, onde nos
deparamos com alunos que não estão motivados com o método tradicional, e
cabe então ao professor conseguir chamar a atenção do aluno. E uma forma é
ousar em suas aulas, trazer o computador enquanto ferramenta de aprendizagem
para despertar nos alunos o interesse e a postura investigativa que lhes serão um
diferencial nos estudos.

U3
Seguindo a evolução tecnológica que a sociedade vivencia, o professor, segundo

Kenski (2007), tem a necessidade de acompanhar a complexidade que os avanços
tecnológicos impõem a todos, indistintamente, e isso perpassa por adaptar-se à mesma.
Este é também o duplo desafio para a educação: adaptar-se aos

avanços tecnológicos e orientar o caminho de todos para o domínio
e a apropriação crítica desses novos meios. [...] A escola representa na
sociedade moderna o espaço de formação não apenas das gerações
jovens, mas de todas as pessoas. Em um momento caracterizado
por mudanças velozes, as pessoas procuram na educação escolar a
garantia de formação que lhes possibilite o domínio de conhecimentos
e melhor qualidade de vida. (KENSKI, 2007, p. 18-19).
Assim, seguindo neste sentido, o de lidar com os meios tecnológicos em sala

de aula, é requerido do profissional que ele apresente a intenção de aprimorar
seus conhecimentos e continuar a busca pelo conhecimento. Estando inserido
neste contexto, o da desmistificação e apropriação do uso do computador nas
aulas, professores e educadores adeptos à utilização das TICs necessitam e
buscam uma metodologia para inserção das mesmas na prática docente. Essa
busca metodológica pode ser a oportunidade desse docente de se especializar,
e isso é algo muito importante, uma vez que o docente tem que estar sempre se
atualizando perante as grandes divergências do mundo moderno. É necessário
que ele esteja em constante aprendizado e atualização, e para isso destacamos a
necessidade do docente em manter-se em formação continuada, para que cada
vez mais esses desafios impostos pela modernidade não sejam empecilhos e, sim,
desafios para melhorar sua prática docente.
Desta forma, ao considerarmos o pressuposto da melhoria do ambiente de ensino

com o uso do computador é que nos apoiamos no que defende Valente (1999), ou
seja: que, ao trabalhar com os computadores podemos enriquecer os ambientes
de aprendizagem e contribuir para o processo de construção do conhecimento,
construção essa significativa, que possibilita ao aluno um ambiente diferenciado, com
o objetivo de ser uma fonte de motivação, que possa instigar o aluno na aquisição
do conhecimento e melhorar os índices de aprendizado de nossas escolas.
O computador na sala de aula pode vir a ser considerado como uma ferramenta
útil para potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, e por
isso precisamos determinar a sua importância, para que, em termos gerais,
possa ajudar o aluno na construção do conhecimento. Essa “tem sido uma das
grandes preocupações recorrentes de muitos educadores. A questão que se busca
responder atualmente é: quais recursos são válidos para que os alunos avancem
no processo de aprendizagem?” (PONTES; PONTES; SANTOS, 2012).
E ao pensarmos na resposta a essa questão, não podemos negar que a figura

U3
“da informática na educação é importante, é inevitável, uma vez que o computador

tornou-se objeto sociocultural integrante do cotidiano” dos alunos e da sociedade
em geral, fato esse que não pode mais ser ignorado na escola e, principalmente,
na sala de aula (PONTES; PONTES; SANTOS, 2012).
Desta forma, notamos que ultimamente, para ser mais explícito nos últimos
anos, o interesse e os questionamentos acerca da inserção do computador em
sala de aula vêm aumentando, pesquisas buscam articular a questão exposta
anteriormente na expectativa de firmar o recurso tecnológico, principalmente o
computador, como uma das ferramenta essenciais na aquisição de conhecimento.
Essa busca “parece justificar-se pela possibilidade de novos métodos para se

alcançar uma melhoria da qualidade de ensino, só que se percebe ainda que o
grande dilema talvez fique por conta do medo da substituição do homem pela
máquina” (PONTES; PONTES; SANTOS, 2012).
Porém, esse “medo” não pode ser a causa e nem mesmo vir a interferir
em um processo que, na visão de Kenski (1998), é inevitável, pois ele
enfatiza que as velozes transformações tecnológicas da atualidade
impõem novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender. É
necessário que se esteja em permanente estado de aprendizagem e
de adaptação ao novo (PONTES; PONTES; SANTOS, 2012).
Esse “medo” é um fator decisivo também para o professor, o qual deve se apropriar
de novas metodologias para o ensino, e de forma específica o professor de Matemática,
que deve apoderar-se de estratégias que lhe possibilitem a maior interação entre a
disciplina e o aprendizado do aluno.
Os questionamentos dos professores “com relação ao computador como prática

educacional” têm se intensificado em todos os campos do conhecimento, não somente
na matemática, mas nas demais disciplinas da educação básica, pois ainda “há um
grande receio do uso, em virtude de acharem que podem ser substituídos pela máquina”
(PONTES; PONTES; SANTOS, 2012).
Contudo, é visível que o professor é peça fundamental para a interação do computador

em sala de aula, desta forma é evidente que sua substituição pela máquina é algo fora
de cogitação, pois defendemos o uso da máquina como ferramenta pedagógica, que
sirva para promover em sala de aula a investigação e a interação da tecnologia com o
processo de ensino-aprendizagem.
Nas aulas de Matemática não é diferente, pensamos no professor como um

orientador que vai disseminar em suas aulas a necessidade da ferramenta, para um
processo investigativo, para auxiliar na resolução de problemas, para a confirmação de
resultado, enfim, para dar uma sustentação no ensino da matemática.

U3
Hoje em dia contamos com diversos recursos no computador para dinamizar o ensino
da matemática, seja com ferramentas básicas como o EXCEL¹ , que possibilita não só o
tratamento estatístico, mas diversos outros tratamentos, como algébricos e outros.
Os softwares² e softwares³ educacionais também ganham destaque enquanto a sua

aplicabilidade é destinada a certos conteúdos, potencializando o estudo da matemática.
Esses recursos, como foram citados, são possibilidades de articulação do ensino e o

uso de tecnologias. Podemos ainda, além das ferramentas discutidas, citar o processo
investigativo que a internet pode desencadear, uma vez que a preocupação com formas
de articular a matemática com o cotidiano dos alunos cresce cada vez mais, desta
forma também levantamos a hipótese do processo investigativo, em que os alunos e
o professor façam toda uma investigação acerca de problemáticas, sejam do cotidiano
ou fictícias, porém presentes no ambiente virtual de busca, para interagir a matemática.
Esse enfoque investigativo é o que me chama mais a atenção no uso das

tecnologias, é necessário despertar em nossos alunos não só o interesse, mas o
senso crítico, e essa criticidade só é despertada quando ele é levado a confrontar
hipóteses, situações e tecer comparações, enfim, quando ele é instigado a perceber
o seu entorno de diversas formas possíveis.
E na matemática não é diferente, o aluno nessa disciplina tem de testar hipóteses,

confrontar resultados, e essas passagens podem ser melhor direcionadas se o aluno
souber coletar informações de forma mais sistematizada e dinâmica.
Sendo assim, destacamos, contudo, a necessidade de nas aulas de Matemática o

recurso computacional ser implementado, para promover a interação da atualidade
com a sala de aula, que deveras se encontra atrasada em relação ao avanço tecnológico.
O uso do computador deve ser sistematizado e implementado sem “medo”, o professor
deve entender a ferramenta como um auxílio para sua prática.
¹ O Excel é um software que permite criar tabelas e calcular e analisar dados. Este tipo de software é
chamado de software de planilha eletrônica. O Excel permite criar tabelas que calculam automaticamente
os totais de valores numéricos inseridos, imprimir tabelas em layouts organizados e criar gráficos simples.
² Softwares são programas de computador, que, por sua vez, designam um conjunto de instruções
ordenadas que são entendidas e executadas pelo computador. Existem dois tipos principais de
softwares: os sistemas operacionais (softwares básicos que controlam o funcionamento físico e lógico
do computador) e os softwares aplicativos (executam os comandos solicitados pelo usuário, como os
processadores de texto e planilhas eletrônicas). Dois outros tipos de softwares que contêm elementos
dos softwares básicos e dos softwares aplicativos, mas que são tipos distintos, são: os softwares de
rede, que permitem a comunicação dos computadores entre si, e as linguagens de programação, que
fornecem aos desenvolvedores de softwares as ferramentas necessárias para escrever programas.
³ Os softwares podem ser considerados programas educacionais a partir do momento em que sejam
projetados por meio de uma metodologia que os contextualize no processo ensino-aprendizagem. Desse
modo, mesmo um software detalhadamente pensado para mediar a aprendizagem pode deixar a desejar
se a metodologia do professor não for adequada ou adaptada a situações específicas de aprendizagem.

U3
Talvez aí esteja uma oportunidade de melhorar o ensino de matemática nas redes de

ensino, tirando seu aspecto tradicionalista e informatizando a sala de aula, explorando os
recursos que o computador, em conjunto com a internet, no caso, tem a oferecer para
o processo de ensino-aprendizagem.
Foi na década de 40 que surgiu o primeiro computador: o Eniac. Nessa

época, era utilizado apenas para fins militares, e somente na década
de 70 foram criados os microcomputadores. Sua popularização
ocorreu na década de 90, quando empresas do setor de informática
criaram dispositivos mais acessíveis, possibilitando a difusão desses
instrumentos e a ampliação de seus recursos. Esse desenvolvimento
tecnológico trouxe uma nova dinâmica à sociedade, possibilitando
reconfigurações nas formas de viver das pessoas.
Disponível em: <http://www.ufjf.br/ppge/files/2010/05/Andrea-
Novelino.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2014.
1. De acordo com o seguinte trecho: “Porém, de qualquer

modo, as observações geralmente indicam que o
comportamento dos estudantes que usam computadores é
diferente dos demais, ou seja, daqueles que não têm contato
com eles”. O que o autor pretende quando discorre sobre esse
tema? Assinale a alternativa correta.
a) Pretende, em linhas gerais, discutir que a utilização dos

computadores nos ambientes de ensino de Matemática
conduz os estudantes a modos de pensar e de construir
conhecimento que são típicos do ambiente informático e,
por vezes, favoráveis à aprendizagem de conteúdos ou à
compreensão de conceitos matemáticos.
b) Pretende, em linhas gerais, discutir que a utilização dos

computadores nos ambientes de ensino de Matemática não
conhecimento que são típicos do ambiente informático e, por
vezes, são pouco favoráveis à aprendizagem de conteúdos ou
à compreensão de conceitos matemáticos.

U3
c) Pretende, em linhas gerais, discutir que a utilização dos

computadores nos ambientes de ensino de Matemática
conhecimento que não são típicos do ambiente informático
e, por vezes, desfavoráveis à aprendizagem de conteúdos ou à
compreensão de conceitos matemáticos.
d) N.D.A.
2. Segundo o objetivo, ao optar por aderir na prática docente

ao uso de atividades de ensino com os computadores, é
necessário compreender o papel desse recurso nos ambientes
em que se insere e qual é sua relação com a atividade humana.
Tikhomirov (1981) considera três teorias para caracterizar a
relação “ser-humano-computador”. Assinale a sentença em
que essas categorias são apresentadas corretamente.
a) A teoria da substituição, a teoria de suposição e a teoria de

reorganização.
b) A teoria da substituição, a teoria de suplementação e a

teoria de reorganização.
c) A teoria da aquisição, a teoria de suplementação e a teoria

de reorganização.
d) A teoria da substituição, a teoria de suplementação e a

teoria de interpretação.
Ao trabalhar com o computador em sala de aula, o professor

deve evidenciar em suas atividades conteúdos que podem
ser explorados de que forma?

U3
Seção 2
O vídeo como recurso didático nas aulas de

matemática
Nesta seção será apresentado o vídeo como ferramenta a potencializar o
ensino de Matemática, ferramenta essa presente no cotidiano dos alunos e pouco
explorada em sala de aula. Apresentamos a estruturação dessa ferramenta para
colaborar com o processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Deparamo-nos nesta sessão com o uso do vídeo como recurso didático nas
aulas de Matemática, uma vez que este tem sido objeto de uso doméstico há
muito tempo. No entanto, no ambiente escolar ainda encontramos resistência
dos professores, que não incorporaram o vídeo como política pedagógica, e os
que integram e estimulam o seu manuseio ainda aparecem de forma parcial e
deficiente junto a essa concepção.
Atualmente vivenciamos em cada momento o lançamento de novos artefatos

tecnológicos de última geração, a todo tempo. Essa revolução tecnológica que se
apresenta diante de nós faz parte integrante de nossas vidas neste novo século e
nos permite visualizar uma nova sociedade, à qual damos o nome de sociedade da
informação ou sociedade do conhecimento.
Notamos que essa nova sociedade vem cada vez mais se modificando, tanto na
sua maneira de comunicar quanto na disponibilização de informações. Sendo assim,
são necessários mecanismos que facilitem e auxiliem no acesso a informações
quase que simultaneamente ao acontecimento dos fatos. Um desses mecanismos
seria o recurso do vídeo, com o qual um novo quadro social se configura.
Sendo assim, podemos observar que nas duas últimas décadas do século XX, no
campo das TIC’s ocorreu uma grande apropriação de novos recursos tecnológicos
na sociedade, na escola, enfim, levando-nos a concluir que estamos a um passo de
uma digitalização de quase tudo o que nos cerca. Observamos que o uso das TIC’s
veio proporcionar certa mudança nas atividades, tanto pessoais quanto escolares,
afetando valores, identidades, formas de trabalho e de expressão, tanto do sujeito,
neste caso o aluno, quanto do professor.

U3
Caracterizando no campo educacional que a utilização desses novos recursos se

torna um importante aliado no processo de ensino e aprendizagem de conceitos,
devido à dinamização da prática pedagógica e a oferta de um ambiente descentralizado
das práticas tradicionais, que visa a busca de inovação e a quebra de paradigmas.
Aqui falaremos da importância do recurso vídeo para desencadear uma série

de fatores que colaborem com a dinâmica de sala de aula, pois, uma vez que
fazemos o uso dos meios de comunicação, estamos usando a linguagem e a
sua aplicação. Sendo assim, o meio audiovisual não se configura como apenas
um tipo de recurso didático, porém com o uso dele podemos criar um meio de
construção de conhecimentos. A esse processo destacamos que sua possibilidade
se dá devido pelo fato de o recurso vídeo possibilitar a síntese entre imagem e som,
originando várias sensações que dependem do que é transmitido, abandonando o
senso comum de ser apenas uma fonte de som e imagem e expressões geradas
no espectador, dando origem a elementos de motivação para outras situações
que poderão ser propostas, possibilitando o surgimento de um espectador crítico.
Outro elemento que merece destaque quando falamos do uso de vídeos

como recurso didático é o professor. É necessário compreender que ele poderá
relacionar o vídeo com os conteúdos a serem discutidos em sala, e fazer com que
o aluno compreenda que aquele vídeo é parte integrante da dinâmica de aula. Uma
vez que é de comum acordo observarmos que os alunos imaginam que o vídeo
é apenas um ilustrador do que o professor se propõe a ensinar, inserindo-os de
formar a mostrar a esses alunos que eles são seres atuantes no meio tecnológico.
Sendo assim, diante do que foi explicitado, percebemos que o uso deste recurso,
o vídeo, exige do professor basear-se em uma metodologia bem segura, e de posse
de seus objetivos para a aula, determinados para que eles possam ser alcançados.
Mas é importante lembrar que não somente o embasamento metodológico e
a explicitação do objetivo da aula irão garantir ao professor sucesso na prática,
outros fatores podem afetar o desempenho, e o professor tem de estar preparado
não só instrumentalmente para isso, mas psicologicamente, uma vez que inovar
em sala de aula também é trabalhar com o imprevisto, ou mais, trabalhar com o
inesperado. Esse é um fator desafiador presente quando trabalhamos com recursos
tecnológicos, sejam mídias, vídeos, computadores entre outros.
Observamos que, dentre a variedade tecnológica que se tem destacado nos

últimos anos na escola, o vídeo tem aparecido de forma significativa, sendo um dos
recursos mais utilizados para dinamizar e diferenciar a prática de sala de aula, passando
de uma grande novidade da década de 70 para o uso comum dos anos 80 a 90, e
atualmente quase que sempre presente no cotidiano escolar. Segundo Lima (2001),
o vídeo passou dos anos 70, que era exclusivamente das emissoras, para as mãos da
população na década de 80, devido à sua evolução técnica e por consequência de
um barateamento dos equipamentos, ampliando o acesso ao meio.

U3
Com todo o avanço tecnológico que presenciamos no dia a dia, e com a

disponibilidade de recursos, precisamos nos atentar e buscar melhorias na interação
com a sala de aula de tais ferramentas. O uso do vídeo como instrumento didático
se dá devido uma das características de sua parte, que é o fácil acesso a esse
recurso tecnológico. Embora desde a década de 80 o recurso se popularizou, mas
foi somente na década de 90 que seu uso se deu mais firmemente em sala de aula.
Moran (1994) foi um dos primeiros a escrever sobre o assunto no Brasil. No artigo
“O Vídeo na Sala de Aula”, o autor discute sobre a evidência de várias linguagens
presentes na TV e no vídeo, e sobre o impacto causado por elas na comunicação.
Porém, ainda Moran (1994) destaca que, desde que a inserção de tal tecnologia se
iniciou no ambiente escolar, e até os dias de hoje, muito pouco se tem investido em
divulgação dessa possibilidade de ferramenta metodológica, bem como também
pouco se investiu em formação e capacitação para os professores, de forma a
melhorar e potencializar o uso do recurso em sala de aula, assim aproveitando seu
potencial didático. A escola está carente de práticas inovadoras que possibilitem
interagir o conteúdo de forma mais prazerosa, e, enfim, que motivem os alunos a
aprender, e o professor, desafiado, se motive a inovar em suas aulas, deixando os
primórdios tradicionais e ousando mais em sua prática docente.
Observamos que a escola encontra-se descompassada em relação ao

desenvolvimento dos meios de comunicação. Ferrés (1998) destaca que a dificuldade
do professor em promover mudança em sua prática docente é fator decisivo para
tal implementação. O professor, no ponto de vista dele, ainda reluta em adotar
estratégias e tecnologias, uma vez que tanto o professor quanto até mesmo a escola
se protegem de tal inserção alegando motivos dentre vários (citamos o cultural,
desmerecendo a potencialidade do recurso). O vídeo torna-se muito mais do que
uma simples tecnologia, para a escola ele é um desafio (FERRÉS, 1998, p. 10).
Ainda no âmbito do que o recurso tem a oferecer é que Moran (1994) enfatiza
que a integração do vídeo no dia a dia da sala de aula não muda a relação ensino e
aprendizagem. Porém, ele serve para aproximar o ambiente escolar do cotidiano,
da linguagem e comportamentos da sociedade.
Assim sendo, Ferrés (1998) levanta alguns critérios para a utilização do vídeo em sala
de aula, tendo em vista o papel do recurso no processo de ensino e aprendizagem:
a) Promover mudanças nas estruturas, ou seja, redefinir o olhar pedagógico,
os quais incorporam o recurso audiovisual como mero auxiliar na prática
educacional.
b) O vídeo não substitui o professor, quando tratado de forma pedagógica,

porém pode promover mudanças na função pedagógica do mesmo.
c) Para que haja um bom aproveitamento das potencialidades ofertadas

U3
pelo vídeo, é necessário que os professores tenham uma capacitação

específica para a sua utilização.
d) O uso do vídeo como recurso didático não quer dizer que irá abandonar
os meios didáticos tradicionais, porém sugere que se redirecione a prática,
levando em conta agora as potencialidades do recurso, e as divergências
de sala de aula.
e) A inserção de um recurso audiovisual tem de levar em conta o aluno

como centro do processo, para que o recurso não venha a ser um mero
ilustrador do discurso do professor.
f) Usar de forma coerente – como recurso audiovisual comprometido

com a ruptura dos paradigmas tradicionais – deve centrar-se no processo
de aquisição do conhecimento do que no produto em si. Desta forma,
o professor procura envolver o aluno para que ele participe de todo o
processo, de maneira criativa e proveitosa.
g) Nenhuma tecnologia é boa ou má, a eficiência dos resultados depende

do uso que é feito dela.
h) Assim como todo meio de comunicação, o vídeo se expressa de forma

autônoma, e com base nisso a escola tem de determinar a função de cada
meio, para que esses sejam adequados aos objetivos traçados pela escola.
i) Quanto maior a diversidade de uso o aluno fizer da tecnologia vídeo,

no sentido de sua manipulação, pesquisa, experimentação, maior será a
eficiência didática do recurso.
Desta forma, enfatizando a utilização do vídeo em sala de aula é que levantamos
alguns autores que relatam sobre a importância do seu uso em sala de aula e
afirmam a importância deste recurso para o processo de ensino-aprendizagem.
Dentre eles temos Orofino (2005), e Davel, Vergara e Gharidi (2007).
Orofino (2005) relata sua prática em uma escola da periferia de Florianópolis,

sobre um projeto feito com crianças carentes, em que o objetivo do projeto
era gravar um vídeo de autoria dos próprios alunos, tendo como tema central
a sexualidade e atitudes preventivas com relação à transmissão de AIDS. Em seu
relato ele diz que após a elaboração e apresentação do vídeo, a turma demonstrou
sentimentos de extrema satisfação e reconhecimento.
Podemos assim destacar a questão não só de levar o vídeo para as nossas aulas, mas
de ele ser um precursor, assim como Orofino (2005) fez. O vídeo foi o que desencadeou
a aprendizagem. Podemos imaginar todos os processos acionados pelos alunos para
desencadear tal atividade, desde pesquisar, confronto de informações, discussões,
enfim, percebemos que ao levar o vídeo como ferramenta para os alunos, eles podem

U3
vir a desencadear sentimentos que melhorem sua relação com o aprendizado, tais
como descritos, a satisfação e o reconhecimento por um trabalho bem feito.
Poderíamos citar aqui várias experiências positivas sobre o uso do vídeo em

aula, mas acreditamos que seria necessário também falarmos do quão desastroso
pode ser o uso de forma inapropriada do vídeo na aula, pois enfatizamos o quão
bom o recurso é, mas casos inesperados podem vir a acontecer. Desta forma,
precisamos estar atentos sobre os riscos do seu uso em aula, porém, ainda assim
vale relembrar quão desastroso pode ser o uso inapropriado do recurso em sala
de aula para promover a aprendizagem. Assim como temos bons resultados, o
inesperado pode acontecer, e estar preparado, ou pelo menos ter em mente os
riscos, já ajuda no seu uso para promover a aprendizagem.
Sendo assim, é preciso mobilizar acerca de tais imprudências, assim como podemos
dizer a respeito do uso do vídeo em sala de aula, pois o recurso, que poderia vir a
ofertar aos alunos possibilidades de uma interação diferenciada com o conteúdo, é
visto de forma simplória e pouco proveitosa para o processo de ensino-aprendizagem.
Ao pensarmos na utilização do vídeo nas aulas de Matemática, podemos levar

em conta tudo o que já foi discutido até agora, pois, de maneira geral, o que foi
discutido até agora se aplica em todas as subáreas do conhecimento, podendo ser
relacionado a todas as disciplinas.
Porém, como o nosso foco é a discussão acerca do seu uso nas aulas de
Matemática, podemos citar estratégias nas quais se aplica o uso do recurso vídeo,
seguindo os pressupostos já construídos até aqui. Sendo de extrema importância
que o professor de Matemática possa ampliar seu leque de possibilidades de
trabalhar de forma diferenciada, privilegiando não só o ensino de Matemática, mas
o desenvolvimento do seu aluno perante a disciplina.
Desta forma, o professor pode fazer uso do recurso para desencadear um estudo
de uma situação-problema que possa ser trabalhada por meio da Matemática,
assim ele pode se embasar em metodologias diferenciais que regem o campo da
Educação Matemática, como a Resolução de Problemas, Modelagem Matemática,
a Etnomatemática, entre outras.
Contudo, o mais comum em aulas de Matemática é o professor levar trechos

de reportagens, ou filmes, documentários, nos quais ele pode usar a problemática
para embasar a discussão dos conteúdos abordados em sala de aula. Essa estratégia,
quando bem utilizada, pode levar o aluno a entender o quanto a Matemática é
presente em seu cotidiano.
Outra forma de uso dos vídeos que podemos destacar nas aulas de Matemática é a
abordagem de videoaulas, recurso esse cada vez mais utilizado no ensino da matemática.
Esse uso vem de encontro à ideia dos múltiplos estilos de aprendizagens e inteligências.

U3
Sendo assim, destacamos que o processo de ensino-aprendizagem de

Matemática, quando os alunos são:
[...] submetidos a estímulos visuais e sonoros, torna-se mais dinâmico

e cria-se assim um ambiente interativo e menos tradicional do
ensino de matemática.
Em matemática, tais videoaulas podem ser utilizadas tanto para
contribuir com as atividades de ensino presencial quanto em
educação à distância (EAD). A criação de videoaula pode servir de
forma perfeita tanto para o estímulo quanto para o aperfeiçoamento
dos vários métodos no ensino, sendo, portanto, uma ferramenta
importante em todo esse processo educativo voltado para o ensino
de matemática (MENEZES JÚNIOR, 2013, p. 25).
Logo, percebemos que tanto como em precursor de problemáticas, caso do

uso do recurso para promover a interação do cotidiano com a matemática, quanto
como um reforço quando feito o uso de videoaulas, a interatividade é a chave para
o processo educativo, sendo assim necessário ao professor estabelecer a melhor
maneira de relacionar o conteúdo com o recurso.
Desta forma, podemos então concluir que o recurso de vídeo, assim como as
outras tecnologias, quando voltadas para o ensino, deve estabelecer uma relação
de sinergia entre a prática docente, o conteúdo, a interação comm os sujeitos de
sala de aula, para que possam motivar e estabelecer uma aprendizagem dinâmica
e significativa ao aluno.
Para que seja mais uma possibilidade de motivar os alunos a aprender, a

matemática, assim como foi enrijecida pelas práticas tradicionalistas, carece
de uma inovação. E você, futuro professor, pode fazer isso de forma diferente,
abrindo as possibilidades das tecnologias estarem presentes em suas aulas, de
ensinar matemática de forma mais significativa.
Para enriquecer ainda mais nossos estudos, também é importante

pensarmos nos impactos que o uso do recurso nas aulas pode acarretar,
sejam eles positivos ou até mesmo negativos. Para saber mais sobre o
assunto, propormos a leitura do seguinte artigo:
O Impacto do uso das Tecnologias no Aprendizado dos Alunos do
Ensino Fundamental I. Autores: LIMA. M. R.; SILMA. N. I.; ARAÚJO. R. K.
S.; ABRANCHES. S.; Universidade Federal de Pernambuco.

U3
Artigo que discute e apresenta o vídeo como recurso de sala de aula,

mostrando em tópicos os diversos panoramas do recurso visual em
questão: O vídeo na sala de aula. Autor: José Moran. Disponível na
página de acesso <http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/
desafios_pessoais/vidsal.pdf>.
1. O meio audiovisual não se configura como apenas um

tipo de recurso didático, mas ele pode enfim ser considerado
um meio de construção de conhecimentos. Desta forma, a
respeito desse processo a sentença correta é:
a) A esse processo destacamos que sua possibilidade se dá

devido ao fato de o recurso vídeo possibilitar a síntese entre
imagem e som, originando várias sensações que dependem
do que é transmitido, abandonando o senso comum de ser
apenas uma fonte de som e imagem e expressões geradas no
espectador, dando origem a elementos de motivação para
outras situações que poderão ser propostas, possibilitando o
surgimento de um espectador crítico.
b) A esse processo destacamos que sua possibilidade não se

dá devido ao fato de o recurso vídeo possibilitar a síntese entre
a imagem e som, mas sim ao abandono do senso comum,
dando origem a elementos de motivação para outras situações
que poderão ser propostas, oportunizando o surgimento de
um espectador crítico.
c) A esse processo destacamos exclusivamente a possibilidade

se dar devido o recurso vídeo.
d) A esse processo destacamos que sua possibilidade se dá

devido ao fato de o recurso vídeo possibilitar a síntese entre
a imagem e som, originando várias sensações que dependem
do que é transmitido, abandonando o senso comum de ser
apenas uma fonte de som e imagem e expressões geradas no

U3
espectador, dando origem a elementos de motivação para

outras situações que poderão ser propostas, porém não dando
origem a um espectador crítico.
2. O uso do recurso vídeo exige do professor basear-se em

uma metodologia bem segura, e de posse de seus objetivos
para a aula, determinado para que eles possam ser alcançados,
mas é importante lembrar que não somente o embasamento
metodológico e a explicitação do objetivo da aula irão garantir
ao professor sucesso na prática, outros fatores podem afetar
o desempenho e o professor tem de estar preparado não só
instrumentalmente. Com base no parágrafo acima, assinale a
alternativa correta a respeito da preparação do professor para
fazer uso do recurso vídeo em sala de aula.
a) Deve estar preparado fisicamente, uma vez que inovar

em sala de aula também é trabalhar com o imprevisto, ou
mais, trabalhar com o inesperado; esse é um fator desafiador
presente quando trabalhamos com recursos tecnológicos,
sejam mídias, vídeos, computadores, entre outros,
b) Não deve estar preparado, uma vez que inovar em sala de

aula também é trabalhar com o imprevisto, ou mais, trabalhar
com o inesperado, e isso pouco importa na prática docente.
c) Deve estar preparado psicologicamente, uma vez que inovar

em sala de aula também é trabalhar com o imprevisto, ou
mais, trabalhar com o inesperado; esse é um fator desafiador
presente quando trabalhamos com recursos tecnológicos,
sejam mídias, vídeos, computadores, entre outros,
d) N.D.A.
O vídeo como um recurso didático, assim como foi proposto

no presente texto, pode ser considerado uma ferramenta
importante para o processo de ensino-aprendizagem?

U3
Seção 3
Criação de ambientes virtuais de aprendizagem
Nesta seção será apresentada a criação de ambientes virtuais de aprendizagem,

com ênfase na estruturação desses ambientes para colaborar com o processo
de ensino e aprendizagem. Desse modo, apresentamos esses ambientes como
uma forma de instrumento que venha a colaborar como uma ferramenta que
potencializa e é pouco explorada no âmbito educacional.
Com o desenvolvimento tecnológico, é comum encontrarmos hoje em dia, em

meio ao ensino, mais fortemente nos cursos de graduação, o uso de ambientes
virtuais de aprendizagem, ambientes esses interativos, que visam complementar
a carga horária cursada, e para que o aluno tenha certa flexibilidade de horário
para direcionar seus estudos, bem como promover a sua autonomia perante a
aquisição de conhecimento.
Esses ambientes aparecem fortemente nas estruturações de cursos em

modalidade a distância, a famosa EaD, e as plataformas virtuais são praticamente
a sala de aula do estudante que optar por essa modalidade de formação superior.
Como dito, os ambientes virtuais estão mais presentes em cursos de graduação,

devido à maior autonomia que o aluno apresenta, sendo que não vemos problema
de estender esse recurso na Educação Básica, porém percebemos que devido a
essa modalidade ser atual, ainda não foi disseminada em outras áreas, e poucos
são os resultados de pesquisas que se tem com essa temática.
Observamos que em cursos na modalidade a distância, ambientes virtuais são

desenvolvidos com o objetivo de promover a aprendizagem. Esses ambientes se
configuram como espaços eletrônicos construídos para permitir a veiculação e
interação de conhecimentos e usuários.
Falar sobre a Educação a Distância é algo não muito difícil hoje em dia, pois
essa modalidade de ensino se tornou uma realidade concreta, no que diz respeito
à estruturação do ensino brasileiro.

U3
Esta modalidade teve seu início de forma sistemática no

fim do século XVIII, com a educação por correspondência,
experimentando um estágio de desenvolvimento em meados
do século XIX. Antes era apenas uma experiência com raízes nas
cartas de Platão e nas epístolas de Paulo, com longa história de
experimentações, avanços e recuos (OLIVEIRA, 2010, p. 22).
Hoje em dia a Educação a Distância, nomeada de forma abreviada como EaD,

é um recurso utilizado para informar, ensinar, doutrinar, repassar fatos instrutivos e
educativos e apenas, ou de maneira categórica, que possa enriquecer as mentes
ou buscar a verdade por parte dos que a quiserem. Essa se apresentou como uma
grande inovação no dia a dia das instituições de ensino.
Todorov (1994) afirma que a EaD teve início sob o signo da democratização do
saber. Dessa forma se pensa no objetivo pretendido pelos mais antigos criadores
de meios de transmissão de conhecimentos: transmitir ou deixar para as gerações
futuras tudo o que pudesse ser útil a elas, seja para a prática vivenciada, seja para o
desenvolvimento mental da sociedade.
Com base em alguns artigos sobre EaD, há aqueles que garantam

que a informação não é educação, e que o conhecimento
se fixa por meio da informação. Sendo assim, e a partir dessa
premissa, não há como não aceitar o fato de que a história,
inscrições, doutrinas e tudo o mais que foi deixado pelos povos
antigos, visavam transmitir mensagens e princípios para a vida,
não sejam formas de EaD. Logo novos meios de comunicação
foram adotados com o passar do tempo, e o papel do professor
como agente educador passou a ser dividido com esses meios.
Inicialmente repercutido pelo texto didático, posteriormente
pelo correio e depois, pelo rádio, televisão e por outros meios
mais recentes, como a internet. Então podemos concluir que
caminho para a EaD, então, teve início quando os homens
começaram a aprender diretamente de textos escritos e não
diretamente do professor. Desta forma é percebido um grande
esforço dos estudiosos e pesquisadores dessa modalidade de
ensino, em reunir um conjunto de informações para conceituar
essa modalidade de ensino (OLIVEIRA, 2010, p. 22).
Contudo, percebemos que os princípios que regem a EaD são sustentados por
concepções primordiais presentes na evolução da humanidade, como consta na
história. Sendo assim, percebemos que, embora não fosse como é atualmente o
marco da EaD, é o fato de poder aprender de forma direta sem a intermediação do
professor, em princípio.

U3
Foi após os anos 90 que as circunstâncias permitiram que muitas escolas

desenvolvessem ações mais autônomas, em diversas modalidades que praticavam,
porém sendo um momento importante, por ter concedido às escolas a modalidade
à distância, tendo inicialmente uma margem de liberdade na promoção de projetos
tecnológicos e educacionais, os chamados cursos de aperfeiçoamento. Só que,
infelizmente, essa implementação tecnológica não foi bem aceita. O que nos leva
a pensar sobre a resistência a essa modalidade de ensino.
Percebemos que a EaD tem aspectos importantes no seu desenvolvimento,

que não podem ser ignorados, pois cabe ao aluno conhecer a teoria e a prática
tecnológica, o que requer do indivíduo aprendizagens específicas, desenvolver
habilidades que possam auxiliar no sucesso de seu aprendizado.
Percebemos a importância da EaD está no sentido da preocupação em

ofertar a democratização da educação, e o desenvolvimento de conhecimento
em âmbito pessoal e social. Esse segmento inicialmente teve destaque em
cursos de qualificação profissional, onde a aprendizagem era parte integrante
do processo educacional, embora não seja obrigatoriamente desenvolvido, para
posteriormente avançar e chegar no ponto em que nos encontramos hoje, com
cursos de graduação totalmente na modalidade EaD.
Observamos também que a EaD, somada às tecnologias, é uma modalidade

educacional relativamente nova, que infelizmente ainda muitos indivíduos a
consideram uma modalidade de baixa qualidade de ensino, e também como a
comercialização de informações e conhecimento, por sua flexibilidade, barateando
os custos em relação ao mesmo ensino na modalidade presencial.
Para alguns estudiosos neste setor, proporcionar a qualificação profissional,

podendo ampliar a clientela atendida, é um dos objetivos da EaD, pois o seu maior
item de propaganda é a flexibilidade em relação aos estudos. Por ser dispensado
de horários estipulados, o aluno se depara com a sua própria organização para
estudar, porém é bom alertá-lo acerca do compromisso com a execução das
atividades propostas no curso. Que vem ao encontro do que José Luis García
Llamas diz a respeito da EaD:
A educação a distância é uma estratégia educativa baseada na

aplicação da tecnologia à aprendizagem sem limitação de lugar,
tempo, ocupação ou idade dos estudantes. Implica em novas
relações para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos
enfoques metodológicos. (1986 apud LOBO NETO, 2001, p. 22)
Com a finalidade de oferecer flexibilidade, para satisfazer uma ampla gama

de necessidades individuais de quem por ela se interessar, o sistema deveria
permitir empregar outros recursos, tais como os meios sonoros, televisivos,
cinematográficos ou impressos, como veículo de aprendizagem.

U3
Assim, aumentando a oferta dos cursos de graduação, pós-graduação,

aperfeiçoamentos, extensão, entre outros, trazendo um desenvolvimento no
que diz respeito à aquisição de autonomia e individualização no processo de
aprendizagem, o diferencial da modalidade.
Porém, para auxiliar os estudantes dessa modalidade, recursos como as TIC

recebem destaque na EaD, pois essas tecnologias podem e devem ofertar a criação
de comunidades educativas que fundamentam-se em redes de conhecimentos,
que ajudem a construir uma sociedade mais humanitária. Tais recursos têm como
fator essencial para a sua formação a qualidade das interações, mostrando a
importância vigente no meio de comunicação utilizado na EaD.
Esse meio de comunicação se caracteriza como fóruns, lá o aluno encontrará

um tópico ou questão conforme a demanda das disciplinas cursadas, ou temas
de aperfeiçoamento, dependendo do âmbito educacional que frequente, sendo
necessária a interação dos indivíduos para promover uma discussão e melhor
entendimento do que está sendo abordado como conteúdo de discussão.
Esses fóruns ajudam a explanar o conhecimento, e também tirar eventuais

dúvidas que possam surgir durante o processo de ensino-aprendizagem, eles
devem ser muito bem explanados, pois são o meio de comunicação com todos
os envolvidos no processo.
Além dos fóruns, como já citados, segundo Alves e Nova (2003), outras
tecnologias podem ser incorporadas na instituição como suporte para a
comunicação entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, como
também na realização de atividades, além da representação do conhecimento em
construção pelos alunos e respectiva aprendizagem.
Após entendermos como se constitui a EaD, é importante apresentarmos e

discutirmos seus princípios. Que se configuram como as indagações sobre a razão
de ser de um aspecto da realidade. Desta forma, com esse fim acredita-se ser
significativo expor o que difere a EaD da educação presencial.
Os princípios da EaD que devem ser considerados é que ela está relacionada
com a maneira com que o aluno é percebido e tratado por aqueles que
organizam o currículo, estruturam os materiais didáticos, estruturam os encontros
pedagógicos. Também destacamos a forma como os alunos assimilam à distância
as informações, o desenvolvimento da superação, perante as novas formas de se
apropriar dos conhecimentos.
Em relação à diferenciação da EaD com o ensino presencial, destacamos que “na

educação presencial há uma apropriação física que possibilita certa dependência
do aluno em relação a toda a estrutura educacional que o rodeia, o que se altera
significativamente quando se está distante do professor” (OLIVEIRA, 2010, p. 28).

U3
Logo, é o aluno que tem que se apropriar de estruturas que o aluno da modalidade
presencial acaba deixando para o professor presencial, ou seja, isso é a capacidade
de desenvolver a tal autonomia que a modalidade à distância tanto prega.
Até agora podemos concluir que em cursos a distância, ambientes virtuais são
desenvolvidos com o objetivo de promover a aprendizagem. Essa aprendizagem
é disseminada por plataformas eletrônicas, que se configuram como espaços
eletrônicos construídos para permitir a veiculação e interação de conhecimentos
e usuários, para que o conteúdo seja disseminado e discutido.
Esses ambientes são constituídos por softwares projetados para atuarem como
salas de aula virtuais que se caracterizam por gerenciar os integrantes e promoção
de interação entre participantes e a publicação de conteúdos. Esses ambientes são
chamados de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (extraído do inglês –
Learning Management Systems – LMS).
Desta forma, os LMS são categorizados como Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVA), que de alguma forma oferecem características de controle e gerenciamento
inexistentes em outras interfaces da web. O que podemos caracterizar como
diferença-chave dos ambientes virtuais de aprendizagem e os outros da web, é a
questão deles terem uma dinâmica própria para atender ao fazer pedagógico, sendo
orientados no sentido de se estabelecer metas para que o aluno possa atingi-las.
Esses Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os AVA, são concebidos para auxiliar a

EaD, pois eles agregam todos os recursos pedagógicos e administrativos, oportunizando
uma forma de gerenciar e promover mediações pedagógicas, que auxiliem o estudante
no desenvolvimento de suas atividades e aquisição de conhecimento.
Logo, torna-se importante também entendermos o que são os AVA. Em linhas

gerais, “os AVA são softwares que ajudam no desempenho dos cursos a distância,
são maneiras tecnológicas de aprendizado acessíveis na internet, que foram
construídas para auxiliar os professores na administração dos assuntos abordados
para seus estudantes” (OLIVEIRA, 2010, p. 65); e os estudantes, no gerenciamento
dos conteúdos estudados, contam com a facilidade da visualização dos resultados
crescentes ou não dos mesmos.
Muitos autores tentam definir os AVAs, porém, um consenso que se pode

perceber, é que a maioria os considera como um sistema computacional,
destinado a dar suporte a atividades mediadas pelas tecnologias da informação e
comunicação, permitindo a integração de diversas mídias, linguagens e recursos.
Os AVAs podem propiciar interação de diversas tecnologias de Informação

com o objetivo de gerar cada vez mais informações aplicáveis na educação. Desta
forma, podem ser construídos, com outros softwares, sendo distribuídos através
de licenças pagas ou gratuitas, aumentando o desenvolvimento de softwares livres,

U3
que fazem com que os recursos tecnológicos avancem ainda mais, pois, com o
acelerado crescimento da tecnologia, percebemos esses avanços (OLIVEIRA, 2010).
Em suma, um AVA deve ser utilizado de diversas maneiras e contextualizadas,

devido à gama de softwares que podemos contar, pois a aplicabilidade de diversos
conteúdos e suas interações com a tecnologia pode ser o diferencial de tal
tratamento, ou seja, o aluno que conta com tal recurso deve ser dinâmico, para
melhor entender as potencialidades de tal recurso.
Destacamos também outro diferencial importante do uso dos AVAs, que é a

questão de poder oferecer feedback aos alunos. Esse feedback é fundamental para
que os alunos possam se avaliar. Confrontando seu desempenho com o resultado
da avaliação, pois o ambiente possibilita ao aluno saber sobre sua organização, se
está em dia com as atividades propostas, para que também possa se autoavaliar,
observando se realmente está atingindo os objetivos caracterizados pelo curso.
Desta forma, os objetivos orientados pelo feedback se caracterizam como

um dos aspectos críticos de um ambiente de aprendizagem, pois, se o aluno não
recebe comentários sobre as atividades que desenvolve em um curso, ele será
impossibilitado de saber se está ou não atingindo os objetivos estabelecidos.
Logo, o feedback é uma característica muito importante no AVA, pois a essa prática
destacamos sua importância perante a associação do conteúdo e do desempenho
que o aluno possa confrontar, e entender como o processo avaliativo é constituído.
No AVA, os recursos que dão suporte à educação a distância são os mesmos

a que na internet estamos acostumados, como correio eletrônico, fóruns, chats,
conferências e bancos de recursos.
Esses recursos são importantes para promover a discussão com os demais

alunos, de forma a propiciar discussões, questionamentos e também interações
entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Ao gerenciar esses ambientes englobamos diferentes aspectos, dos quais

destacamos a gestão das estratégias de comunicação e mobilização dos
participantes. A gestão da participação dos alunos se dá por meio dos registros das
produções, interações e caminhos percorridos, a gestão de apoio e orientação dos
formadores aos alunos e a gestão das atividades.
Um grande exemplo de AVA é o Moodle,[...] esse software é

voltado para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem para
contribuir com o desenvolvimento de cursos on-line, páginas de
disciplinas, equipes de trabalho e sociedades de aprendizagem,
ampliando sua margem de utilização, tendo como objetivo a
abordagem social construtivista da educação (OLIVEIRA, 2010).

U3
Seu uso teve um grande avanço desde 1999, por ser um ambiente virtual
de aprendizagem que possui diversos recursos técnicos associados às suas
funcionalidades, e recursos aditivos, também conhecidos por módulos.
Desta forma, também é importante enfatizar que o Moodle é um ambiente

educacional, onde sua definição abarca a aprendizagem no sentido mais geral
na utilização de tecnologias, possibilitando aos aprendizes atuar simultaneamente
como professores-alunos, pois a regulação e a aquisição de conhecimento se dão
devido ao seu próprio empenho e interesse.
Assim podemos destacar um fator importantíssimo, que é o conhecimento

adquirido nos ambientes de aprendizagem, pois se centra no papel ativo dos
participantes conforme reflexão na ação. Reflexão essa realizada entre os
envolvidos na forma com que se desenvolve a aprendizagem, conflitando o
feedback ofertador e as atividades realizadas.
Contudo, podemos concluir que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem são

poderosas ferramentas de produção e disseminação de conhecimento, e, como
observado, essa difusão acontece nos cursos a distância, semipresencial, através
dos fóruns, dos chats etc.
Possibilitam aos alunos a autonomia no processo de ensino-aprendizagem, podendo

o aprendiz direcionar os estudos e ampliar sua aquisição e discussão de informações.
Concluímos destacando que existem outras possibilidade de criar AVA, em

ambientes de aprendizado. O uso de blogs e redes sociais pode ser também um
grande trunfo para o profissional da educação. Até agora discutimos parâmetros sobre
a EaD, sobre os ambientes virtuais, os AVAs, na concepção do aluno, porém enquanto
ferramenta de auxílio na prática docente, podemos aproveitar esses ambientes virtuais,
com o acesso da internet e que estão presentes no cotidiano de nossos alunos.
Já que para eles é tão fácil mexer e interagir em redes sociais, gostaria de
destacar aqui a possibilidade da criação de blogs. Eles são ambientes virtuais livres,
que dão autonomia de se criar uma página em que se possa estender os assuntos
tratados em sala de aula. Desta forma, destaco a importância de se aproveitar esses
recursos tecnológicos, pois a escola tem que acompanhar a evolução tecnológica,
e essas ferramentas talvez sejam o que faltava para tal interação e proporcionar um
ensino significativo, dinâmico, motivador, que o aluno veja a escola e o processo
de ensino-aprendizagem como necessidade para a sua evolução pessoal e social.
O Moodle é um ambiente de aprendizagem a distância que foi

desenvolvido por Dougiamas em 1999, caracterizado como um software

U3
gratuito, podendo ser modificado por qualquer pessoa, podendo se

adaptar às diversas necessidades das mais diferentes instituições. Este
ambiente vem sendo utilizado por várias instituições, principalmente
possuindo comunidades cujos membros estão envolvidos em atividades
que envolvem correções de erros e o desenvolvimento de novas
ferramentas sobre estratégias educacionais de utilização do ambiente.
Aqui destacamos o feedback como uma função presente e essencial
nesta plataforma de aprendizagem.
O Moodle é dotado de uma interface humano-computador

simples e as páginas dos cursos são divididas em colunas
personalizadas pelo educador, inserindo elementos em
formato de caixas como Calendário, Usuários On-line, Lista
de Atividades, dentre outros. Estas caixas em colunas à direita
e à esquerda podem ser deslocadas de um lado para o outro
(OLIVEIRA, 2010, p. 68).
Artigo que discute e apresenta do vídeo como recurso de sala de aula,

mostrando em tópicos os diversos panoramas do recurso visual em
questão: O vídeo na sala de aula. Autor: José Moran. Disponível na
página de acesso. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/
site/textos/desafios_pessoais/vidsal.pdf>.
1. Foi após os anos 90 que as circunstâncias permitiram

que muitas escolas desenvolvessem ações mais autônomas,
em diversas modalidades que praticavam, porém sendo
um momento importante, por ter concedido às escolas a
modalidade a distância, tendo inicialmente uma margem
de liberdade na promoção de projetos tecnológicos e
educacionais, os chamados cursos de aperfeiçoamento. A
respeito dessa consideração sobre a implementação dos
EaDs, durante a história, a sentença correta é:

U3
a) É devido a esse contexto histórico que somos levados a

pensar sobre a resistência a essa modalidade de ensino.
b) Importância da EaD está no sentido da preocupação

em ofertar a democratização da educação e a valorização
comercial desta modalidade.
c) Não se teve resistência na implementação dessa modalidade

de ensino.
d) Historicamente foi nos anos 90 que tivemos uma

implementação total em todos os âmbitos de ensino, na
modalidade EaD.
2. No AVA os recursos são importantes para promover

a discussão com os demais alunos, de forma a propiciar
discussões, questionamentos e também interações entre todos
os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. A sentença
correta a respeito desse ambiente de aprendizagem é:
a) No AVA, os recursos que dão suporte à educação a distância

não são os mesmos que na internet.
b) No AVA, os recursos que dão suporte à educação a distância são

os mesmos a que estamos acostumados na internet, como correio
eletrônico, fóruns, chats, conferências e bancos de recursos.
c) No AVA, os recursos que dão suporte à educação a distância

são, alguns, idênticos aos da internet, mas somente usamos o
correio eletrônico.
d) No AVA, os recursos que dão suporte à educação a distância

são apenas os fóruns e chats.
Faça uma reflexão sobre o ensino de matemática, e responda: de

que forma poderia ser inserido um AVA nas aulas de Matemática?

U3
Nessa unidade você aprendeu que:
• As inovações tecnológicas de forma alguma vieram para

substituir o trabalho clássico desempenhado pela disciplina
de Matemática em sala de aula.
• A integração das TIC (Tecnologias de Informação e

Comunicação) no ensino da Matemática pode potencializar o
aprendizado da mesma.
• As primeiras iniciativas de introdução do computador com fins

pedagógicos nas escolas do Brasil surgiram na década de 70.
• Utilização dos computadores nos ambientes de ensino

de Matemática conduz os estudantes a modos de pensar e
de construir conhecimento que são típicos do ambiente
informático e, por vezes, favoráveis à aprendizagem de
conteúdos ou à compreensão de conceitos matemáticos.
• Ainda é comum encontrarmos certa resistência ao uso do

computador nas aulas de Matemática.
• Quebrar o paradigma da aula expositiva para proporcionar

um ambiente de investigação talvez seja o trunfo em meio à
diversidade da sala de aula.
• Uso de vídeo em sala de aula exige de professor basear-se

em uma metodologia bem segura.
• Outra forma de uso dos vídeos que podemos destacar nas

aulas de Matemática é a abordagem de videoaulas.
• Com o desenvolvimento tecnológico, é comum encontrarmos

hoje em dia, em meio ao ensino, mais fortemente nos cursos
de graduação, o uso de ambientes virtuais de aprendizagem.
• Que em cursos a distância, ambientes virtuais são

desenvolvidos com o objetivo de promover a aprendizagem,
• Os AVAs podem propiciar interação de diversas tecnologias

de informação com o objetivo de gerar cada vez mais
informações aplicáveis na educação.

U3
Essa unidade foi elaborada com a intenção de que por meio

dela você passasse a conhecer mais a respeito da aplicação de
ferramentas tecnológicas no ensino de Matemática. Para tal
estudo foi necessário que aprofundássemos nossos estudos
sobre o uso de computadores nas aulas de Matemática, sobre
o vídeo como recurso didático nas aulas de Matemática e, por
fim, sobre os ambientes virtuais de aprendizagem, para que
pudéssemos nos apropriar desses conceitos e entender melhor
como o avanço tecnológico pode ser englobado em sala de aula.
Esperamos que você tenha compreendido essa temática,

que é muito importante para que a escola avance, deixe seus
paradigmas tradicionais e venha a ousar, apropriando-se dos
recursos tecnológicos na expectativa de diminuir a distância entre
o ensino e a aprendizagem, de forma prazerosa e motivadora.
Para aprofundar seus estudos e seu conhecimento acerca

das ferramentas tecnológicas, sugerimos que faça as leituras
indicadas e pesquise mais sobre o assunto. Faça todas as
atividades de aprendizagem das seções.
Anseio que tenha tido bons estudos e uma boa compreensão dos
conceitos que estudamos nessa unidade, e desejo que continue
realizando bons estudos nas próximas unidades desse livro.
1. Segundo Valente (1999), as primeiras iniciativas de introdução

do computador/internet com fins pedagógicos nas escolas do
Brasil surgiram exatamente na década de:
a) 60
b) 70
c) 80
d) 90
e) N.D.A.
2. Segundo o que é proposto por Borba (1999), no contexto

U3
da Educação Matemática, os ambientes de aprendizagem

construídos por aplicativos informáticos podem
potencializar o aprendizado dos conteúdos curriculares
e dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. A
alternativa que contempla corretamente essa proposta é:
a) Proposta voltada para a “Experimentação Matemática”

com possibilidades de estagnar o ensino de Matemática.
b) Proposta voltada para a “Observação Matemática”

com possibilidades de surgimento e aperfeiçoamento
de novos conceitos e, até mesmo, de novas teorias
matemáticas.
c) Proposta voltada para a “Experimentação Matemática”

com possibilidades de surgimento e aperfeiçoamento de
novos conceitos, mas não de novas teorias matemáticas.
d) Proposta voltada para a “Experimentação Matemática”

com possibilidades de surgimento e aperfeiçoamento
de novos conceitos e, até mesmo, de novas teorias
matemáticas.
e) N.D.A.
3. Estudos sobre o PROINFO evidenciam, segundo as

análises conduzidas por Vieira (2003), que em discursos
de seus capacitadores e capacitados: Enfatizam o quê?
a) A compreender que, apesar de essa proposta

representar uma grande iniciativa do governo, sua
continuidade implicava um investimento constante na
manutenção dos equipamentos e em uma reorganização
do processo de formação dos professores.
b) A compreender que, apesar de essa proposta representar

uma grande iniciativa do governo, sua continuidade não
implicava em um investimento constante na manutenção
dos equipamentos e em uma reorganização do processo
de formação dos professores.
c) A compreender que, apesar de essa proposta
representar uma grande iniciativa do governo, sua
continuidade gerava uma reorganização do processo de
formação dos professores e do ensino.

U3
d) A compreender que, apesar de essa proposta representar

uma grande iniciativa do governo, sua continuidade implicava
um investimento constante na manutenção dos equipamentos
e em uma reorganização do processo de ensino.
e) N.D.A.
4. O feedback é uma característica muito importante no AVA,

pois essa prática se destaca perante o quê?
a) Destaca-se perante a associação do portal e do desempenho.
b) Destaca-se perante a associação do conteúdo e do desempenho.
c) Destaca-se perante a associação do conteúdo consigo mesmo.
d) Destaca-se perante a associação do conteúdo e com a

prática do professor.
e) N.D.A.
5. O Moodle é um ambiente educacional, onde sua definição abarca

a aprendizagem no sentido mais geral na utilização de tecnologias.
A alternativa que exprime corretamente essa definição e:
a) Pois possibilita aos aprendizes atuarem simultaneamente

como professores-alunos, pois a regulação e aquisição de
conhecimento se dão devido ao seu próprio empenho e interesse.
b) Pois possibilita aos aprendizes atuarem somente mediados

por um professor.
c) Pois possibilita aos aprendizes atuarem simultaneamente

como professores, mas não com outros alunos, pois a
regulação e aquisição de conhecimento se dão devido ao seu
próprio empenho e interesse.
d) Pois possibilita aos aprendizes atuarem simultaneamente

como professores-alunos, pois a regulação e aquisição de
conhecimento não se dão pelo seu próprio empenho e
interesse.
e) N.D.A.

U3

U3
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Distância. Porto Alegre, INED, n. 4-5, abril, 1994.

Unidade 4
UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES
MATEMÁTICOS ENVOLVENDO
SITUAÇÕES DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Objetivos de aprendizagem: Compreender, analisar, verificar sobre

algumas práticas utilizando tecnologias na educação e, em especial, dentro
da Educação Matemática.
Portanto, conhecer e aprender atividades práticas

envolvendo dois softwares, o Geogebra e o Winplot. São instrumentos
tecnológicos que levam os alunos a verificar e analisar a respeito de
conteúdos da Matemática, pois com o Geogebra, além de se trabalhar
algebricamente, é possível compreender construções matemáticas. Por
sua vez, o Winplot tem como principal função traçar gráficos de funções e
efetuar algumas operações sobre eles.
Seção 1 | Geogebra
Será apresentado o software Geogebra em todos os sentidos: como
e quando foi criado, a sua estrutura, as ferramentas, suas características,
entre outros aspectos. Também serão apresentadas concepções teóricas
necessárias para melhor entender a face pedagógica de tal software,
para que o leitor possa não só conhecer, mas apropriar-se da ferramenta,
entendendo sua potencialidade para com o ensino de Matemática.
Seção 2 | Um olhar para a geometria, o uso do Geogebra
Pretende-se enfatizar o trabalho de geometria utilizando o Geogebra,
em especial voltado para a geometria plana, ou seja, as construções
de figuras planas e a compreensão de conceitos de propriedades
geométricas. Assuntos esses de extrema utilidade no âmbito educacional
e que, às vezes, são trabalhados sem despertar nos alunos o interesse.
Desta forma, pensamos em apresentar aspectos teóricos e práticos
que auxiliam o professor no ensino de Geometria, justificando o foco e
objetivo desta seção.
Seção 3 | Winplot
Tem por objetivo conhecer o software Winplot: seus aspetos técnicos,
históricos e de aprendizagem, para que você possa estruturar a ferramenta
durante a leitura do material, e não somente isso, mas que venha a
entender as possibilidades geradas pelo software para aprendizagem. Tal
possibilidade é expressa com a intenção de que venha, por meio desta
leitura, não só entender a possibilidade de diversificar em sala de aula,
mas também de fazer uso na prática de tal ferramenta.
Seção 4 | Um olhar para as representações gráficas, uso

do Winplot
Objetiva-se proporcionar a possibilidade de o leitor fazer um estudo
sobre a importância de atividades práticas no estudo da Matemática. Desta
forma, essa seção foca na discussão acerca da importância do estudo
de funções e suas representações gráficas, conteúdo esse que às vezes
pouco significa aos alunos, pois as limitações dos recursos usuais, como
papel e lápis, não despertam a atenção e a criatividade de nossos alunos.
Sendo assim, pensamos que a discussão sobre as atividades práticas seja
uma ótima oportunidade de aprendizado, e utilizando o software Winplot,
podemos fazer o estudo de diferentes gráficos dos mais diversos tipos de
funções, analisando as plotagens e o comportamento das mesmas que
são expressos no manuseio do software.
Título da unidade
U4
Softwares são ferramentas potencializadoras que podem garantir ao ensino uma

nova interface perante os paradigmas tradicionais aos quais estamos acostumados.
O ensino, tanto básico quanto o superior, necessita que abordagens diferenciadas
sejam praticadas com os sujeitos da aprendizagem.
Nesta unidade seremos levados a discutir, refletir e analisar acerca de softwares

que podem potencializar o ensino de Matemática. Nos propomos a fazer um recorte
teórico que venha a contribuir com o entendimento das ferramentas. Também
apresentamos dois softwares, o Geogebra e o Winplot, softwares esses gratuitos
que são de fácil acesso e possibilitam uma nova estruturação da abordagem de
ensino da Matemática. Nesta unidade serão contempladas quatro seções, como
descrito abaixo.
Utilização de softwares matemáticos envolvendo situações de ensino e aprendizagem 143

U4
144 Utilização de softwares matemáticos envolvendo situações de ensino e aprendizagem

U4
Seção 1
Geogebra
Nesta seção será apresentado o software Geogebra como instrumento

tecnológico a ser utilizado como ferramenta a potencializar no ensino de Matemática,
e também reflexões a respeito do uso de tecnologias no ensino de Matemática, que
devem ser desencadeadas para que possamos sair dos paradigmas tradicionais e
nos atualizemos em relação ao avanço tecnológico presente no nosso cotidiano.
Para isso apresentaremos concepções teóricas e a estrutura básica deste programa,
bem como daremos ênfase à leitura de materiais auxiliares para que se possa melhor
compreender o desenvolvimento do software e suas aplicabilidades.
Destinamos essa seção para a discussão e apresentação do software Geogebra,

ferramenta essa que elencamos como necessária para ser explorada no ensino de
Matemática, uma vez que o foco de tal utilização é a possibilidade de inovar e mudar um
pouco o cenário escolar, deixando de lado as práticas tradicionais e vivenciando uma
abordagem metodológica diferenciada e voltada para a realidade dos nossos alunos.
O uso de tecnologias é algo presente no cotidiano dos alunos, e cabe à escola

acompanhar tal desenvolvimento social, uma vez que não podemos parar no tempo e
realizar práticas em sala já ultrapassadas, que pouco mobilizam os alunos a aprender.
Com isso, defendemos o uso de ferramentas tecnológicas que possam proporcionar
aos alunos uma maior atribuição de significados ao estudo da Matemática.
Percebemos que atualmente a tecnologia é praticamente uma extensão

corporal da sociedade, e o computador já não é mais algo destinado a sociedades
com poder aquisitivo mais elevado, a sua popularização e os avanços que temos
vivenciado ajudam-nos a refletir sobre a importância da sua real inserção no
âmbito escolar. Que ainda resiste, mas podemos destacar que o computador é um
dispositivo que no contexto escolar pode vir a servir não só como uma ferramenta
de ensino, ou até mesmo como uma forma inovadora da prática de sala de aula,
mas também tal ferramenta ajuda no desenvolvimento de certas habilidades
no aluno, que fazem com que ele possa perceber erros, e fazer uma troca de
informações com os outros indivíduos envolvidos na dinâmica de sala de aula.
Desta forma, entendendo que o computador é um gerador de aprendizagem,

U4
destacamos seu uso voltado para apoiar o ensino, não só por oferecer elementos
visuais que lhe são característicos, ou pelo fato de compor um banco de
dados, mas porque o trabalho estruturado com auxílio de tal ferramenta pode
potencializar o desenvolvimento de habilidades, pois explora uma outra interface do
conhecimento, e também possibilita ao aluno aprender com seus erros e aprender
em coletividade com seus colegas, gerando um ambiente de comunicação em
que a troca de informações é essencial para a aprendizagem.
Em meio a essas possibilidades e ao que foi destacado, percebemos o contexto

essencial que se gera sobre o uso do computador em sala de aula, uma vez que, de
acordo com Borba e Penteado (2001), é um direito de todos na educação básica
o acesso à informática. As escolas públicas e particulares devem oferecer uma
educação que acarrete, no mínimo, uma “alfabetização tecnológica”. Os autores
discutem o uso das tecnologias de informação (TI) na escola desde o final da década
de 70, e acreditava-se que a implantação do uso de tecnologias nas escolas como
prática de ensino acabaria com o emprego dos professores, pois causaria o medo
de serem substituídos pela máquina de ensinar, como era conhecida.
Na verdade, as inovações educacionais, em sua grande maioria,

pressupõem mudança na prática docente, não sendo uma exigência
exclusiva daquelas que envolvem o uso de tecnologia informática.
A docência, independentemente do uso de TI, é uma profissão
complexa. Nela estão envolvidas as propostas pedagógicas, os
recursos técnicos, as peculiaridades da disciplina que se ensina,
as leis que estruturam o funcionamento da escola, os alunos,
seus pais, a direção, a supervisão, os educadores de professores,
os colegas professores, os pesquisadores, entre outros. (BORBA;
PENTEADO, 2001, p. 54)
A visão de tecnologia deve ser associada ao conhecimento, segundo Borba

(2002). Deste modo, uma mídia como a informática reorganiza o pensamento em
vez de substituí-lo ou suplementá-lo, onde pode ser altamente problemático traçar
comparações que possam ser deslumbradas em resultados como “melhor” ou “pior”.
Sendo assim, de acordo com Miskulin:
[...] as novas tecnologias geram o maior uso da informática e da

automação nos meios de produção e serviços, implicando em
novas atitudes dos seres humanos, consequentemente, a função
da educação e da escola deve mudar, proporcionando formação
integral do sujeito, crítica, consciente e voltada à liberdade.
Sendo importante a compreensão e a orientação da inserção
desta tecnologia dentro do contexto escolar, principalmente “no
sentido de proporcionar aos indivíduos o desenvolvimento de uma
inteligência crítica, mais livre e criadora.” (2003, p. 219)

U4
Percebemos, desta forma, o quão é necessário nos atentarmos para as

potencialidades da informatização do ambiente escolar. Não podemos ignorar tal
realidade, que se faz presente cada vez mais intensamente no cotidiano escolar, e é
imprescindível para os professores incorporarem tal recurso em suas práticas de sala
de aula, principalmente no âmbito da matemática, como frisam Hendres e Kaiber:
É fato também que a informática cada vez mais toma conta do

ambiente de sala de aula, por isso “o uso do computador no ensino
de Matemática é uma necessidade atual e deve, cada vez mais, ligar-
se à rotina didática dos professores e à escola em geral.” (2005, p. 26).
Assim, ao nos remetermos ao ensino de Matemática, Hendres e Kaiber

(2005) colocam que a informática é inserida no ensino por meio de softwares
educativos, softwares esses que possibilitam ao aluno uma maior interação com
a matemática, pois a ferramenta tecnológica permite ao aluno explorar em um
âmbito mais profundo propriedades que não eram evidenciadas quando se usava
papel e lápis. Existem inúmeros softwares para o ensino de Matemática, os que
são comercializados, como o Cabri-Geométric, o Poly e o Matjlb, e outros que são
gratuitos, que é nosso foco de disseminação, como o Wingeon, Winrar, Winplot
(abordaremos esse no decorrer das seções) e o Geogebra.
Vamos nos dedicar ao estudo do Geogebra como ferramenta de auxílio para

o ensino de Matemática. Tal software é dinâmico e permite uma variedade de
recursos para o ensino de Matemática. Apresentaremos, em um contexto geral,
alguns itens essenciais para o trabalho com o Geogebra.
Segundo Melo (2014), o Geogebra foi criado por Markus Hohenwarter, é um

software gratuito de matemática dinâmica, que reúne recursos de geometria, álgebra
e cálculo, que, se explorados adequadamente, auxiliam no entendimento de inúmeras
propriedades que se fazem presentes no estudo dessas áreas da matemática.
Esse software pode ser destacado levando em conta a forma de abordagem que
lhe é atribuída, ou seja, a forma com que se trabalha com o software. Segundo Melo
(2004), a abordagem com o software pode ser classificada como instrucionista ou
construcionista. Será caracterizada como instrucionista quando o professor o utiliza
como ferramenta de apoio na transmissão do conhecimento, e construcionista
quando o aluno pode manipular o software, internalizando alguns conhecimentos.
Segundo Bittencourt (2012), o Geogebra, em sua interface, possui todas

as ferramentas tradicionais de um software de geometria dinâmica, permitindo ao
construtor que o manuseia fazer construções como pontos, segmentos, vetores,
retas, seções cônicas, bem como funções, e mudá-las dinamicamente depois de
suas construções.

U4
É de extrema importância que, para acompanhar o que é proposto nessa

unidade, o leitor faça o download do software, para que possa apropriar-se dos
comandos necessários para o desenvolvimento de atividades no mesmo, como
também é necessário que o leitor verifique as leituras indicadas, pois esse estudo
paralelo ajudará no entendimento e manuseio da ferramenta.
O GeoGebra é um software disponível para download (JAVA), seu endereço

eletrônico é: www.geogebra.org.
Primeiramente, deve-se baixar a última versão do software GeoGebra,

procedendo da seguinte forma: 1. Acessar o site: www.geogebra.org.
2. Clicar na opção Download que fica na coluna esquerda da tela.
3. Clicar em: Download GeoGebra . 4. Aparecerá em parte da tela a
figura 1 desta atividade, onde deverá selecionar a opção de acordo
com o seu sistema operacional. 9. Ao concluir o donwload, clicar
em FECHAR. 10. Abrir o ícone GeoGebra, que deverá estar na pasta
escolhida. 11. Abrir o arquivo GeoGebra, com um clique duplo. 12.
Clicar em EXECUTAR. 13. Selecionar o idioma, e clicar no botão OK.
14. Clicar em AVANÇAR. 15. Selecionar Aceito os termos do Contrato
de Licença (após ler, é claro!) e clicar no botão Avançar em cada tela
que for aparecendo. [16. Aguardar a instalação...]
17. Clicar em AVANÇAR e em seguida em CONCLUÍDO.
18. Finalmente, aparecerá a tela do GeoGebra para iniciar o trabalho.
Observação: Caso não consiga executar o programa, será necessário
baixar a máquina virtual Java, a partir do site http://www.java.com/
getjava/. (RIBEIRO, et al., 2009)
Com base no que é apresentado por Bittencourt (2012), o GeoGebra apresenta na

sua área de trabalho uma janela algébrica que corresponde a um objeto de Geometria,
e vice-versa. Nele existe uma janela gráfica, na qual podem ser operadas as ferramentas
de Geometria, com auxílio do mouse, que servem para fazer construções geométricas
na janela de gráficos. Por outro lado, na janela algébrica podem ser dados comandos,
que inserem funções no campo de entrada, usando o teclado.
Ainda é destacado por Bittencourt (2012) que, de forma dinâmica, o software

permite que ocultemos partes, janelas, dependendo de qual for o foco de trabalho
no qual pretende-se utilizar o software.
Apresentaremos aqui a estrutura do software Geogebra com base em Araújo e

Nóbriga (2010), presentes na dissertação de mestrado de Bittencourt (2012), em
que são apresentados os principais ícones do software GeoGebra, com explicações
sobre suas ações, com o intuito de exemplificar e oferecer a você, leitor, uma base
sobre esses comandos que se fazem presentes no manuseio do software.
Com base no trabalho de Bittencourt (2012), apresentamos a interface inicial

que encontramos quando abrimos o software.

U4
Figura 4.1 - Interface do Goegebra (tela)
Fonte: Bittencourt (2012, p. 22).
Na parte superior da tela existe a barra de menu, na qual aparecem os itens

Arquivo, Editar, Opções, Ferramentas, Janelas e Ajuda, lá há elementos como,
se clicar em arquivo, se poderá salvar o trabalho feito; ao clicar em exibir, você
poderá ocultar ou evidenciar os eixos, entre outras funções elementares que
correspondem a esses comandos.
Abaixo da barra de menu está a barra de ferramentas, essa, por sua vez, apresenta 11
janelas com ferramentas distintas, assim como descrito por Bittencourt (2012) na Figura 2.
Figura 4.2 - Barra de ferramentas do Geogebra
Fonte: Bittencourt (2012, p. 22)
Como exemplo citado por Bittencourt (2012), clicando na terceira janela abre-
se uma lista de opções de componentes gráficos, que serão necessários para o
manuseio do software, para as construções a serem desenvolvidas, conforme
pode ser visualizado na Figura 3.

U4
Figura 4.3 - Menu apresentado na terceira janela
Fonte: Bittencourt (2012, p. 22)
Desta forma, apresentamos aqui, extraindo do trabalho de Bittencourt (2012),

componentes iniciais para o uso do Geogebra. Para o aperfeiçoamento com a
ferramenta é necessário que se dedique em explorar diversos tutoriais que estão
disponíveis em páginas da internet.
O trabalho na íntegra de Bittencourt (2012) está acessível pelo site:

<http://sites.unifra.br/Portals/13/DISSERTA%C3%87%C3%83O-%20
Adilson_Bittencourt.pdf>. Lá você encontrará a dissertação de mestrado
do autor, com elementos interessantes para que você descubra ainda
mais sobre a ferramenta.
Com base no aprendizado dos comandos do Geogebra, também destacamos

um tutorial elaborado num projeto que dá ênfase a esse software, como ferramenta
potencializadora do ensino de Matemática, desenvolvido pela Universidade Federal
do Estado do Paraná, na qual, no item Para saber mais, abaixo, destacamos o link de
acesso a esse tutorial que irá ajudá-lo e muito na aquisição e manuseio da ferramenta.
Acesse o site <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAQSoAL/

geogebra-aplicacoes-ao-ensino-matematica?part=2>; Lá você
encontrará um tutorial elaborado pela UFPR, em que todos os comandos
do software são explicados e exemplificados.

U4
Ainda sobre a tela de apresentação do software, vale ressaltar que a janela

de geometria é destinada à construção de objetos, onde pode ser modificado e
colorido. Podemos também alterar a espessura de linhas, medir ângulos, medir
distâncias, exibir cálculos etc.
Como o foco do software é ser um elemento que potencializará o ensino

de Matemática, destacamos que uma das características do Geogebra é poder
potencializar a constituição de cenários para investigação, nos quais o aluno é
capaz de experimentar situações em um processo dinâmico. Entende-se que as
atividades e tarefas propostas na pesquisa constituem situações que possibilitam
e estimulam a investigação e o questionamento, convidando o aluno a descobrir,
formular questões, procurar respostas, levantar e verificar conjecturas.
Espera-se que por meio do desenvolvimento das atividades seja provocado nos
alunos um interesse pelo estudo de matemática. Sendo assim, buscamos evidenciar
nesse pequeno acervo teórico um resumo da interface do software e todas as suas
ferramentas, para que se possa entender o quanto tal diferenciação no ensino é
promissora para desenvolver nos alunos a capacidade de crítica e a aquisição de
habilidades necessárias para o estudo de matemática. Também gostaríamos de
enfatizar que o professor deve reconhecer as possíveis potencialidades do uso do
Geogebra em sala de aula e se esforçar para a criação de um ambiente de ensino
de matemática com base na formulação de situações de aprendizagem, para o
melhor desenvolvimento de sua prática de ensino em matemática.
Apresentamos nessa seção fundamentos básicos e necessários para se iniciar

o trabalho com o Geogebra, apresentamos recortes teóricos que tinham por
objetivo levar o leitor também a refletir sobre o âmbito educacional propiciado
pelo uso do software em sala de aula, bem como a necessidade de se inovar
diante da evolução tecnológica em que atualmente estamos inseridos.
1. De acordo com Melo (2014), “com relação à forma de

abordagem do software Geogebra, pode ser classificada
como instrucionista ou construcionista”. Em que sentido esta
abordagem é classificada como construcionista:
a) Quando o professor o utiliza como ferramenta de apoio na

transmissão do conhecimento.
b) Quando o aluno pode manipular o software, internalizando
alguns conhecimentos.

U4
c) Quando provoca nos alunos um interesse pelo software.

d) Quando os professores manipulam as ferramentas do software.
e) Quando promove o desenvolvimento social e contribui para
a interação entre professor e aluno.
2. O Geogebra é um sistema de geometria dinâmica que

permite realizar quais construções geométricas:
a) Pontos, vetores, segmentos, retas, seções cônicas como
com funções que podem se modificar posteriormente de
forma dinâmica.
b) Equações e coordenadas.
c) Ícones e objetos.
d) Segmentos, retas, seções cônicas e expressões algébricas.
e) Pontos, vetores, segmentos, retas, seções cônicas, funções
do 1º grau.
Foram apresentados a interface e os comandos iniciais do software

Geogebra. Em relação ao que foi proposto, quais impressões você
destacaria sobre o manuseio do software?
Para entender como o Geogebra pode auxiliar nas aulas de Matemática,

sugerimos que amplie seus estudos lendo o seguinte artigo:
• Geogebra – Possibilidades para o ensino de Matemática.
Disponível no endereço:<http://ucbweb2.castelobranco.br/webcaf/
arquivos/20429/14961/Texto_11___Geogebra___Possibilidades_
para_o_Ensino_de_Matematica.pdf>

U4
Seção 2
Um olhar para a geometria, o uso do Geogebra

Nesta seção serão apresentadas considerações sobre a utilização do software
Geogebra evidenciando o ensino da Geometria, com ênfase nas construções
geométricas para colaborar com o processo de ensino e aprendizagem. Deste
modo, a utilização de ambientes de geometria dinâmica cria um ambiente de
exploração e investigação que propicia situações para a formulação de conjecturas.
Observamos que atualmente os recursos tecnológicos estão presentes quase

que a todo o momento, não só socialmente, mas na escola é evidente a facilidade
com que os alunos se apropriam de softwares e outros recursos tecnológicos.
Em conformidade com o que é citado por Borba e Penteado (2005), o uso de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação matemática é um
novo desafio a ser enfrentado na busca da qualidade de ensino. Vários estudos
mostram que o professor que utiliza tecnologias em suas aulas pode obter
resultados positivos ao confrontar as práticas tradicionais com o uso de tecnologias,
que, por sua vez, além de contribuir para um ensino mais dinâmico e de maior
qualidade, propicia a melhoria da prática pedagógica, devido à proximidade que é
proporcionada entre os recursos atuais e o ensino da matemática.
Nosso objetivo nesta seção é, como já foi descrito acima, enfatizar o trabalho
de geometria utilizando o Geogebra, em especial voltado para a geometria plana,
ou seja, as construções de figuras planas e a compreensão de conceitos de
propriedades geométricas.
Podemos observar a Geometria presente no dia a dia em tudo à nossa volta,

como nas embalagens dos produtos, na arquitetura de casas e edifícios, na planta
de terrenos, no artesanato e na tecelagem, nos campos de futebol e quadras de
esportes, nas coreografias das danças e na grafia das letras. É necessário observar
o espaço tridimensional, como, por exemplo, na localização e na trajetória de
objetos e na melhor ocupação de espaços.
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira:
As investigações geométricas contribuem para perceber aspectos

essenciais da atividade matemática, tais como a formulação e teste
de conjecturas e a procura e demonstração de generalizações. A
exploração de diferentes tipos de investigação geométrica pode
também contribuir para concretizar a relação entre situações da

U4
realidade e situações matemáticas, desenvolver capacidades, tais como

a visualização espacial e o uso de diferentes formas de representação,
evidenciar conexões matemáticas e ilustrar aspectos interessantes da
história e da evolução da Matemática. (2006, p. 71).
Deste modo, o “software GeoGebra poderá contribuir de forma significativa no

estudo da geometria, pois apresenta ferramentas dinâmicas para as construções
planas e compreensão de conceitos e propriedades geométricas” (BRANDT;
MONTORFANO, 2014).
Busca-se uma reflexão sobre o termo “geometria dinâmica”, ambiente

oferecido por softwares que possibilitam manipular construções e
objetos geométricos na tela do computador. Descrevem-se razões
que levaram à escolha, para este estudo, do software Geogebra e
algumas pesquisas que buscam um olhar sobre a sua utilização no
ensino e aprendizagem de geometria (PEREIRA, 2012, p. 26).
No ensino de matemática a Geometria pode ser considerada como um corpo de

conhecimentos fundamentais para a compreensão do mundo e participação ativa do
indivíduo não só nos aspectos educacionais, mas em aspectos sociais, pois essa área
da matemática ajuda na resolução de problemas de diversas áreas do conhecimento e
desenvolve o raciocínio visual e espacial. Em inúmeras ocasiões, precisamos observar
o espaço tridimensional à nossa volta e identificar estruturas geométricas que aqui são
necessárias para a localização do indivíduo, em sua trajetória e para designar a melhor
ocupação de espaços, entre outras ocupações e aplicabilidades.
Lorenzato (1995) discorre sobre a importância da Geometria para os alunos,

enfatiza que a função essencial é uma interpretação mais completa do mundo,
interpretação essa essencial para a formação do indivíduo. Também ajuda na
aquisição de uma comunicação mais abrangente, de uma visão mais abrangente
sobre a matemática, que, infelizmente, é pouco estudada e valorizada pelas escolas.
Porém, o que evidenciamos hoje em dia é um ensino pouco motivado em relação

à matemática, principalmente em relação à geometria. Quadro-negro, lápis e papel são
recursos fundamentais e essenciais para o ensino, porém enfatizamos a necessidade do
uso de tecnologias para promover uma maior interação entre o aluno e o conteúdo,
ou seja, no nosso caso enfatizamos a necessidade de que o professor aproveite na sua
abordagem pedagógica o uso do Geogebra no ensino de geometria, para que possa
ofertar a seus alunos um ensino dinâmico e voltado para a exploração dos conteúdos.
Estaremos aqui abordando o ensino de geometria plana, porém para isso é

necessário que você, estudante, procure outras bibliografias, que faça um estudo
paralelo sobre as aplicabilidades do uso do Geogebra no ensino de matemática,
para que possa explorá-lo em diversos contextos e conteúdos.

U4
O uso do Geogebra permite ao estudante e ao professor explorar diversos

elementos dos conteúdos matemáticos. Estamos interessados aqui em
proporcionar a você uma interação a respeitos dos fundamentos básicos para a
utilização do software em com foco no ensino de geometria plana.
O software possibilita, por exemplo, a discussão de conceitos fundamentais

da geometria plana, como os conceitos de ponto, reta, semirreta e segmento de
reta, como é descrito no trabalho de Andrade (2012). Nesse trabalho ela aborda o
ensino de geometria para o Ensino Fundamental 2, utilizando o software Geogebra.
Apresentaremos aqui recortes das discussões trazidas por ela em seu trabalho, porém,
para um melhor aprofundamento, recomendamos que faça a leitura do material.
Sugerimos a leitura do trabalho de Anadrade (2012) disponível

em <http://www.uesb.br/mat/download/Trabamonografia/2012/
Monografia%20de%20Raoni.pdf> para que você entenda melhor os
parâmetros que a autora aborda para o ensino de geometria no Ensino
Fundamental 2.
Na abordagem sobre os conceitos de ponto, reta, semirreta, segmentos de

reta, conforme Andrade (2012), uma propriedade possível de se verificar é que por
um ponto P passam infinitas retas. Confira na Figura 4.
Figura 4.4 - Ponto e retas
Fonte: Andrade (2012, p. 17)

U4
Em relação ainda a esse tema, outra propriedade que pode ser explorada é a de que
por dois pontos, A e B, é definida apenas uma reta que os contenha. Essa propriedade,
assim como descrito por Andrade (2012), também pode ser verificada fazendo uso na
barra de ferramentas do item reta definida por dois pontos, como consta na Figura 5.
Figura 4.5 - Reta que passa por dois pontos
Observamos, e também é descrito por Andrade (2012), que só com uso do

Geogebra podemos construir e abordar diversas estruturas com os alunos, que
visualmente são melhor associadas pelos mesmos.
Outra propriedade é que duas retas paralelas não possuem pontos comuns entre si,
propiedade essa que fica muito clara quando contruída no Geogebra, conforme Figura 6.
Figura 4.6 - Retas paralelas

U4
Além do estudo das retas paralelas, podemos apresentar a propriedade entre as

retas concorrentes, que é a de se cruzarem em apenas um ponto, ou ter apenas
um ponto em comum, como consta na Figura 7.
Figura 4.7 - Retas concorrentes
Estamos aqui descrevendo e abordando, com base em recorte do trabalho

de Andrade (2012), esses fundamentos que até então eram apenas esboçados no
quadro, ou em papel, e com pouco aspecto visual para os alunos. Assim, percebemos
que embora os conceitos sejam fundamentais, e digamos que sejam até intrínsecos,
mas os alunos necessitam estabelecer significados a esse conjunto de propriedades,
para que possam desencadear um estudo coordenado sobre a geometria.
Também podemos abordar o conceito de semirreta e segmento de reta. Existem

comandos na barra de ferramentas que definem os conceitos de reta, semirreta e
segmento de reta (Figuras 8 e 9). Seria interessante que o professor, assim como
descrito por Andrade (2012), faça com que os alunos elaborem e conceituem as
diferenciações entre tais conceitos, desta forma abordando de forma significativa
o estudo da matemática.
Figura 4.8 – Semirreta

U4
Figura 4.9 - Segmento de reta
Desta forma tentamos ilustrar a aplicabilidade dos conceitos fundamentais que

embasam o estudo de geometria plana. Também destacamos a necessidade de
se estabelcer com o aluno a conceitualização dos conceitos estudados, para que
possa enfim proporcionar ao mesmo a possibilidade de estruturação dos conceitos
por si só. Estimular a autonomia é necessário e uma iniciativa bem destacada no
âmbito do uso de ferramentas tecnológicas.
Outro conceito importante no estudo de geometria são os polígonos, e deles

tiramos várias propriedades. O uso do Geogebra evidencia muito bem a definição
de polígonos, como um conjunto de segmentos de retas fechados, como podemos
ver na Figura 10, extraída do trabalho de Andrade (2012).
Figura 4.10 - Polígonos no Geogebra

U4
Com o trabalho referente a polígonos, podemos destacar não só o estudo de

áreas como as relações de ângulos, internos e externos, perímetro, ou seja, utilizar
o Geogebra para melhor significar o estudo de matemática.
Esperamos ter entusiasmado você a conhecer e a desafiar-se no uso dessa

ferramenta, que muito pode contribuir para o ensino de matemática. Destacamos
aqui que seria interessante e essencial que faça a leitura dos textos que foram
pedidos até agora, eles foram escolhidos para poder embasar a construção
da seção, bem como são necessários para o entendimnto do software e sua
contribuição para o ensino de matemática.
Propomos que você, aluno, leia o tutorial sobre o Geogebra, da UFPR,

para que possa sistematizar melhor as ideias presentes na seção, bem
como treinar o uso do software, pois esse tutorial explica passo a
passo cada um dos comandos e algumas construções importantes no
Geogebra. Que podem ser encontradas no endereço: <http://www.
conhecer.org.br/enciclop/2010b/ensinando.pdf>
1. Observamos que atualmente os recursos tecnológicos estão

presentes quase que a todo o momento, não só socialmente,
mas na escola é evidente a facilidade com que os alunos se
apropriam de softwares e outros recursos tecnológicos, em
conformidade com o que é citado por Borba e Penteado (2001).
O uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
na educação matemática é um novo desafio a ser enfrentado
pelas escola. Dentre as alternativas, assinale a correta:
a) Na busca pela interação com a tecnologia na escola.
b) Na busca de oferecer ao aluno mais qualidade para o ensino.
c) Na buca de gerar uma revolução com o uso de tecnologias.
d) Na busca de desafiar o professor.
e) N.D.A.
2. Lorenzato (1995) discorre sobre a importância da Geometria

para os alunos, enfatiza que a função essencial é uma interpretação
mais completa do mundo, interpretação essa essencial para
a formação do indivíduo. Também ajuda na aquisição de uma
comunicação e uma visão mais abrangente a respeito da
matemática. A respeito desse tema, assinale a alternativa em que

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consta a real posição da escola sobre esse assunto.

a) Esse tema infelizmente não é estudado e valorizado pelas escolas.
b) Esse tema é sempre estudado e valorizado pelas escolas.
c) Esse tema, infelizmente, é pouco estudado e valorizado
pelas escolas.
d) Esse tema é estudado e não é valorizado pelas escolas.
e) N.D.A.
Ao estudar sobre o software Geogebra, reflita sobre quais os pontos

que você destaca como mais significativos em uma dinâmica de aula
com esse recurso?
Propomos aqui a leitura de uma dissertação na qual a ferramenta

Geogebra é um dos enfoques do documento, a leitura extra ajuda a
ampliar a aquisição de conhecimento e é um hábito que deve ser cultivado.
Disponível em: <http://www.ufjf.br/mestradoedumat/files/2011/05/
DISSERTA%25C3%2587%25C3%2583O-Thales-de-Lelis-N.pdf.>

U4
Seção 3
Winplot
Nesta seção será apresentado o software Winplot, instrumento tecnológico
para ser utilizado como ferramenta a potencializar o ensino de Matemática. Para
isso, apresentaremos concepções teóricas sobre o uso do software, bem como a
sua estrutura.
Com o avanço tecnológico, cada vez mais fica evidente a necessidade de o

ensino de Matemática se desvincular das práticas tradicionais, para que seja possível
estabelecer novas formas de se ensinar um conteúdo. Destacamos o uso de
ferramentas tecnológicas, no nosso caso os softwares, que se apresentam como
grandes potencializadores no processo de ensino da Matemática.
Deparamo-nos nesta seção com o uso do software como recurso didático nas
aulas de Matemática, uma vez que o
Winplot foi desenvolvido em 1985 pelo professor Richard Parris, da

Philips Exeter Academy. É um software gráfico de usos múltiplos.
Naquela época, o programa era executado no DOS e chamava-
se Plot. Com o lançamento do ambiente operacional Windows®
3.1, o programa foi rebatizado para Winplot. A principal função
do software é desenhar gráficos de funções de uma ou duas
variáveis ou também mais de duas, que exibem gráficos em 2d e
3d. Executa vários comandos, depende da linguagem básica de
programação, o software é freeware (gratuito) e pode ser obtido
através de download (transferência) pela internet no seguinte
endereço: http://math.exeter.edu/rparris/peanut/wppr32z.exe
(versão em português) (LINS, 2014).
Esse software livre auxilia muito no estudo de representações gráficas.

Pesquisadores na área de educação matemática enfatizam que o uso imaginativo do
Winplot para alunos do Ensino Médio é uma contribuição poderosa para a construção
e assimilação de ideias, pois o fato do software possibilitar movimentar curvas pela
variação de seus parâmetros, de forma controlada e eficiente, faz com que ele se
caracterize como um recurso pedagógico de alcance ilimitado não somente para o
estudante, mas também para o próprio professor que dele fizer uso.
Em uma busca por um referencial teórico para embasar tal estudo percebemos
que publicações sobre esse software se restringem mais a artigos, com relatos

U4
de experiências que retratam o uso e sua aplicação no âmbito da matemática,

sendo mais configurados como tutoriais do que trabalhos que enfatizam aspectos
de aprendizagem desencadeados pelo uso da ferramenta, e não evidenciam os
aspectos de vantagem e desvantagens do uso do software.
Assim, nos apoiamos no que tange ao uso de tecnologias nas aulas de matemática
e inferimos que o uso do Winplot no desenvolvimento da aula dessa disciplina não só
viabiliza a dinâmica de sala de aula, ou a estruturação e assimilação do conteúdo, mas
pode fazer com que o aluno crie um processo de significação para tal, estabelecendo
a construção do conhecimento de forma mais dinâmica e autônoma.
Apresentaremos aqui um pouco sobre a estrutura do software, bem como suas

características, que são essenciais para se entender seu manuseio. Na Figura 11
apresentamos a interface do software.
Figura 4.11 - Interface do Winplot
Fonte: O autor (2014)
Observamos que aparentemente a estrutura aparece em branco, porém necessita

que você vá até à barra menu, clique em janela, onde aparecerão algumas opções.
Você precisará definir qual é a dimensão que quer trabalhar, como consta na Figura 12.
Figura 4.12 - Janela

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Sera necessário tal definição, pois o Winplot é um software que possibilita a

inserção de gráficos em 2d e em 3d, selecionando uma das opções. No nosso
caso, foi selecionada a opção 2d, temos uma nova janela que se abre com os eixos
cartesianos, como consta na Figura 13.
Figura 4.13 - Cartesiano 2d
Essa nova janela tem uma barra de ferramentas com os itens arquivo, equação,
ver, mouse, um, dois, anim e outros, cada uma dessas ferramentas abre uma
aba com funções a serem desenvolvidas. E é com essas ferramentas que você
desencadeará todo o estudo das representações gráficas no software.
Para melhor entendimento, destacamos a leitura de uma bibliografia referente

ao uso do Winplot, neste texto serão explicados todos os comandos, bem como
as funções iniciais do software. É necessário que se faça a leitura atenta e a
reprodução dos tópicos no software em seu computador.
Com isso apresentamos um conjunto de conjecturas acerca do Winplot,

evidenciando mais um software e mais uma possibilidade de trabalho com tal
tecnologia. Destacamos pontos iniciais que necessitam de seu empenho e esforço
para um entendimento mais profundo.
Indicamos a leitura do tutorial sobre o Winplot, tutorial esse que ajudará na

sistematização do software. Disponível em:
<http://wwwp.fc.unesp.br/~arbalbo/arquivos/introducao_winplot.pdf>.
Também indicamos a leitura desse artigo para que você se aproprie dos aspectos
metodológicos que envolvem o uso de tecnologias no ensino de Matemática.
Disponível em: <http://www.uems.br/semana/2009/Trabalhos/tc_08.pdf>

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1. A principal função do software Winplot é desenhar gráficos

em exibição 2d e 3d. Desta forma, para construir gráficos de
funções em 3d são necessárias quantas variáveis:
a) Três variáveis.
b) Umas ou duas variáveis.
c) Uma variável.
d) Duas variáveis.
e) Nenhuma variável.
2. Quando estudamos o uso de tecnologias, nos deparamos com

ferramentas que auxiliam e muito no âmbito escolar, principalmente
em termos de aprendizagem, pois trabalhar com o visual ajuda na
busca por relações. Desta forma, sobre as representações gráficas
que podem ser feitas no Winplot, qual das opções abaixo não faz
parte do currículo da Educação Básica:
a) Funções trigonométricas.
b) Funções polinomiais.
c) Funções de três ou mais varáveis.
d) Funções definidas por partes.
e) N.D.A.
Foi apresentada a interface do software Winplot. Em relação ao que

foi proposto, reflita sobre as impressões que você destacaria sobre
o manuseio do software.
Para ampliar seus estudos e colaborar com o entendimento do

assunto, propomos a leitura do artigo: Utilização do Winplot Como
Software Educativo Para o Ensino de Matemática. Artigo esse que trata
da utilização do software para ensino, disponível em: <http://www.
orfeuspam.com.br/Periodicos_JL/Dialogos/Dialogos_6/Dialogos_6_
Willames_Adriano_Luciana.pdf>

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Seção 4
Um olhar para as representações gráficas uso
do Winplot
Nesta seção realizaremos um estudo sobre as atividades práticas com o uso
do software Winplot, que é uma ferramenta que plota funções, isto é, mostra
graficamente o comportamento de uma função. Entendendo a dificuldade dos
alunos quanto ao conceito básico de funções, o software dá esse apoio visual de
uma função, facilitando a compreensão matemática.
As representações gráficas são essenciais no estudo de funções, elas ajudam a

perceber parâmetros e regularidades. É de suma importância desencadear no aluno a
capacidade de análise de gráficos, porém, quando fazemos uma representação no papel
e lápis, às vezes perdemos características essenciais e fundamentais para tal estudo.
Deste modo, as ferramentas tecnológicas, como os softwares de plotagem,

ajudam a diminuir tal prejuízo em relação à aprendizagem dos alunos. Hoje em
dia temos vários softwares que fazem tal plotagem. Optamos por dar ênfase ao
Winplot, por ser um software livre e de fácil manuseio, sem falar que encontramos
diversos tutoriais que auxiliam no manuseio do software.
Começando essa seção, destacamos como devemos inicialmente preparar a

ferramenta para tal uso. Abrimos o software, como feito e ilustrado na Figura 11, clicamos
em janelas e escolhemos a opção 2d, como na Figura 12, então abrirá uma nova janela,
como na Figura 13. Clicando em equação (Figura 14), uma lista de opções aparecerá.
Figura 4.14 - Opção Equação
Fonte : O autor (2014)

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Dentre as opções que ali apareceram você deve escolher a opção explícita, e
uma nova janela aparecerá, essa janela é o campo onde definimos a função que
queremos plotar, como na Figura 15.
Figura 4.15 - Janela de plotagem
Fonte : O autor (2014)
No item f(x) =, deverá ser digitado o comando de entrada da função, por exemplo:
seja a função f(x) = 2x²+3 , para inserir o argumento temos uma nomenclatura
diferente, 2*x^2+3, outros símbolos são associados às operações. Como na Figura 16.
Figura 4.16 - Função na janela de plotagem.
Para obtenção do gráfico basta clicar no botão “ok” e assim temos a seguinte
representação gráfica na janela com os eixos cartesianos, como consta na Figura 17.

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Figura 4.17 - Representação gráfica
Observamos que uma nova janela se abre, com o título inventário, essa janela
servirá para editar tal representação gráfica.
Logo, devemos enfatizar que para iniciar a construção de gráficos no Winplot

é necessário escrever as funções. Deste modo, acione equação e biblioteca para
verificar a sintaxe das funções, isso o ajudará a entender melhor como entrar com
os argumentos que geram a representação gráfica apropriada no software.
Mostramos alguns exemplos de sintaxe:
• sqr(x) significa raiz quadrada de x;

• root(n,x) = raiz n–ésima de x;
• sin(x) significa seno de x;
• exp(x) significa ex.
• gráfico da linear e quadratura
Demostraremos algumas funções e suas representações feitas pelo Winplot.
A função do primeiro grau do tipo f(x) = ax + b, por exemplo, a função f(x) = 2x

+ 4, ao ser digitada no software deve ser da seguinte forma: 2*x+4.

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Figura 4.18 - Gráfico da função linear
Pelo gráfico podemos inferir a raiz, interseção com o eixo das ordenadas,
estudo do sinal, enfim, algumas coisas que podemos abordar com tal ferramenta.
Para a plotagem de uma função do segundo grau do tipo f(x) = ax² + bx +c, por
exemplo, a função f(x) = x² + 5x – 6, para sua plotagem, a sintaxe deve ser feita da
seguinte maneira: x^2+5*x+6, temos o seguinte gráfico.
Figura 4.19 - Gráfico da função quadrática

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Evidenciamos pelo gráfico as raízes da função, sua concavidade, a inferência ao

ponto de mínimo; podemos fazer o estudo do sinal, destacando algumas coisas que
podemos abordar com tal representação. Sendo assim, podemos ainda plotar vários
outros gráficos de funções polinomiais e trigonométricas, mas para tal recomendamos
a leitura do material de apoio destacado nas seções Para saber mais.
Apresentamos de forma abreviada os comandos básicos e necessários para iniciar

as representações gráficas no Winplot. Destacamos que se faz necessário ao leitor que
se atente às dicas de leituras, pois sugerimos lá tutoriais que ajudaram a entender melhor
e apropriar-se dos comandos presentes no software. Sendo assim, destacamos que
por meio dos tutoriais aqui indicados você terá subsídios para sozinho desencadear
seu estudo sobre as representações gráficas contidas no Winplot.
Para ampliar seus estudos e colaborar com o entendimento do assunto,

propomos que você leitor acesse o link aqui descrito, disponível em:
<http://wwwp.fc.unesp.br/~arbalbo/arquivos/introducao_winplot.pdf>.
Nesta pagina você encontrará os comandos básicos do software, bem
como exemplos de atividades para serem desenvolvidas.
Também acesse o link descrito abaixo, de um tutorial que aborda
os comandos para se fazer representações gráficas com o Winplot,
disponível em: <http://math.exeter.edu/rparris/peanut/Explorando%20
Winplot%20-%20Vol%201.pdf>
1. No Winplot podem ser adicionadas e realizadas modificações

nos gráficos construídos. Assim, para editar o gráfico é
necessário acessar o “inventário de funções”. Ao acessar a
janela de inventário, o usuário tem as seguintes opções:
a) Editar, Apagar, Dupl, Copiar, Integrar, Nome, Mostrar gráfico,
Mostrar variável, Família, Quadro.
b) Editar, Apagar, Dupl, Copiar, Derivar, Nome, Mostrar plano
cartesiano, Mostrar segmento, Família, Tabela.
c) Visualizar, Apagar, Dupl, Copiar, Derivar, Nome, Mostrar
segmento, Mostrar expressão, Família, Quadro.
d) Editar, Apagar, Dupl, Copiar, Derivar, Nome, Mostrar gráfico,
Mostrar equação, Família, Tabela.
e) Editar, Apagar, Copiar, Derivar, Nome, Mostrar gráfico,
Mostrar equação, Família, Tabela.

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2. Na janela de plotagem do software Winplot, que possibilita

o estudo de representações gráficas, devemos estar atentos a
um item quando vamos digitar os parâmetros e argumentos
da função à qual se deseja a plotagem, que é:
a) Sintaxe.
b) Grade.
c) Inventário.
d) Interpretador de funções.
e) N.D.A.
Reflita sobre que aspectos do estudo de funções seriam mais

interessantes de se fazer em uma abordagem metodológica
com o Winplot.
Indicamos a leitura desse material, no qual você pode explorar ainda

mais informações sobre o software Winplot que foi apresentado na
seção. Disponível em: <http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/
EnCiMat_MotaJF_1.pdf>.
Exemplos de atividades com o Winplot encontramos em: <http://www.

ebah.com.br/content/ABAAABOLcAB/explorando-winplot-vol-1>.
Nessa unidade você aprendeu que:
• Em relação ao software Geogebra, vimos as concepções

sobre aprendizagem e acerca do uso dessa ferramenta no
ensino de Matemática. Também demos ênfase a aspectos de
sua criação, ferramentas, estrutura e exemplos de atividades
envolvendo Geometria.

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• Em relação ao software Winplot, tecemos e inferimos

algumas concepções sobre a aprendizagem em ambientes
que utilizam tal ferramenta, também falamos um pouco de
suas características, como ferramentas de ensino e exemplos
de representações gráficas de funções.
1. Segundo Melo (2004), a abordagem com o software pode

ser classificada como instrucionista ou construcionista. A
alternativa que apresenta a definição correta a respeito das
classificações é:
a) Será caracterizado como instrucionista quando o aluno
utiliza como ferramenta de apoio na transmissão do
conhecimento, e construcionista quando o professor pode
manipular o software, internalizando alguns conhecimentos.
b) Será caracterizado como instrucionista quando o professor
não utilizar como ferramenta de apoio à transmissão do
conhecimento, e construcionista quando o aluno não deve
c) Será caracterizado como instrucionista quando o
professor utiliza como ferramenta de apoio na construção
do conhecimento, e construcionista quando o aluno pode
d) Será caracterizado como instrucionista quando o
professor utiliza como ferramenta de apoio na transmissão
do conhecimento, e construcionista quando o aluno pode
e) N.D.A.
2. Segundo Melo (2014), o Geogebra foi criado por Markus

Hohenwarter, esse software de matemática é gratuito, reunindo
recursos de diversos campos da matemática. A alternativa que
contempla corretamente esses campos e:
a) Geometria, Cálculo e Estatística.

b) Geometria, Probabilidade e Cálculo.
c) Geometria, Álgebra e Cálculo.
d) Álgebra, Cálculo e Estatística.
e) N.D.A.

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3. Uma das características do software Geogebra é poder

potencializar a constituição de cenários em que o aluno é
capaz de experimentar situações em um processo dinâmico.
Esse cenário é típico de um cenário:
a) Tradicionalista.
b) Investigação.
c) Reprodução.
d) Tecnicista.
e) N.D.A.
4. Uma característica importante do software Winplot é

auxiliar em um tipo de representação específica. Dentre as
opções abaixo, a que descreve corretamente esse tipo de
representação é:
a) Representação geométrica.
b) Representação algébrica.
c) Representação icônica.
d) Representação gráfica.
e) N.D.A
5. A respeito do tipo de representação feita na plotagem do

Winplot, uma característica importante à possibilidade dessa
representação está nas dimensões:
a) 3d e 2d.
b) 2d e 4d.
c) 3d e 1d.
d) 2d e 1d.
e) N.D.A.

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Esta unidade foi elaborada com a intenção de que, por meio dela, você
passasse a conhecer mais a respeito dos softwares Geogebra e Winplot.
Esse conhecer não só em relação a parâmetros práticos, mas em relação
a parâmetros teóricos, sendo fundamental o uso dessas ferramentas
para potencializar o ensino de Matemática. Para que isso fosse possível,
houve a necessidade de apresentar as ferramentas, a estrutura, exemplos
e sugestões de atividades matemáticas utilizando estes programas.
Esperamos que você tenha entendido e refletido sobre o que foi

apresentado nesta unidade. Ressaltamos a necessidade de se fazer as
leituras indicadas durante o estudo, bem como a execução de todas
as atividades de aprendizagem, tanto das seções quanto da unidade.
Desejamos que tenha bons estudos e uma boa compreensão dos

softwares que estudamos nessa unidade, e desejamos ainda que
continue realizando bons estudos no decorrer do curso.

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Referências
ANDRADE R. A., Geogebra: uma ferramenta computacional para o ensino de
geometria no Ensino Fundamental . Monografia, UESB, 2012. Disponível em:
<http://www.uesb.br/mat/download/Trabamonografia/2012/Monografia%20
de%20Raoni.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2014.
BITTENCOURT, A. O. O ensino da trigonometria no ciclo trigonométrico,

por meio do software Geogebra. Dissertação de mestrado, UNIFRA, 2012.
Disponível em: <http://sites.unifra.br/Portals/13/DISSERTA%C3%87%C3%83O-%20
Adilson_Bittencourt.pdf> acesso em: 17 nov. 2014.
BORBA, M. C. Coletivos seres-humanos-com-mídias e a produção de

Matemática. I Simpósio Brasileiro de Psicologia da Educação Matemática. 2002, p.
135-146.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001. (Coleção Tendências em Educação Matemática, 2).
BRANDT, Silvia Tereza Juliani; MONTORFANO, Carla. O software GeoGEbra como

alternativa no ensino da geometria em um minicurso para professores. Disponível
em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/329-4.pdf>. Acesso
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FERREIRA, Roberto Claudino. Ensino matemático com o Geogebra. Enciclopédia

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FORSTER, Cristiano; HORBACH, Ivan Carlos. Ensino de geometria plana com

o auxílio do tangram. Escola de inverno de educação matemática, 3. Encontro
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w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/RE/RE_Horbach_Ivan.pdf>. Acesso em: 13
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HENDRES, C. A.; KAIBER, C. T. A utilização da informática como recurso didático

nas aulas de Matemática. Acta Sientiae Revista de Ciências Naturais, v. 7, n. 1, p.
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HOHENWARTER, Markus. O que é geogebra? 2007. Disponível em: <http://www.

nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/CRTE/geogebra/apostila_curso.pdf>.
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LORENZATO, S. Por que não ensinar Geometria? Educação Matemática em

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MELO, André Luiz Ferreira. Geogebra, uma opção para o ensino de teoremas
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PEREIRA, Thales de Lélis Martins. O uso do software Geogebra em uma escola

pública: interações entre alunos e professor em atividades e tarefas de geometria
para o Ensino Fundamental e Médio. 2012. Dissertação de mestrado Profissional
em Educação Matemática. Mestrado em Educação Matemática. UFJF, Juiz de
Fora, 2012. Disponível em: <http://www.ufjf.br/mestradoedumat/files/2011/05/
DISSERTA%C3%87%C3%83O-Thales-de-Lelis-N.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2014.
PONTE, J. P. da; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na

sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
RIBEIRO, Alana Renata; TRICHES, Francieli; CRUZ, Inajara da Silva Freitas Leandra Karina
da; PEREIRA, Luzia Regis Narok. Geogebra aplicações ao ensino da matemática.
Curitiba: UFPR, 2009. Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAQSkAA/
apostila-geogebra-ufpr-verao-2009>. Acesso em: 12 nov. 2014.

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Tecnologias no Ensino

Keila Tatiana Boni

Presidente: Rodrigo Galindo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Boni, Keila Tatiana

1. Aprendizagem. 2. Didática. 3. Softwares. I. Costa,

Unidade 1 | Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos 07

Seção 2 - A informática como processo de ensino e de 21

Seção 3 - Aprendizagem significativa por meio da utilização de 31

Seção 4 - Documentos oficiais e as tecnologias 43

Unidade 2 | Estudo de questões didáticas e metodológicas sobre a 55

Seção 2 - O ensinar e o aprender Matemática com tecnologias da 73

Seção 4 - O ensinar e o aprender Matemática com tecnologias da 87

Unidade 3 | Aplicação de ferramentas tecnológicas no Ensino de 99

Seção 1 - O uso de computadores nas aulas de matemática 103

Unidade 4 | Utilização de softwares matemáticos envolvendo situações 139

Assim como a sociedade como um todo vem mudando devido ao progresso

É nesse direcionamento que visamos abordar, neste livro, informações diversas

Ao apresentarmos teorias e outras abordagens relacionadas à utilização de

Para tanto é preciso que você perceba e compreenda que as tecnologias no

Keila Tatiana Boni

Objetivos de aprendizagem: Nesta unidade serão abordados assuntos

Todas essas abordagens têm por objetivo levar você, estudante, a

Seção 1 | O ensino e a aprendizagem de Matemática na

Seção 2 | A informática como processo de ensino e de

Nesse sentido, abordaremos em que aspectos a informática contribui

Seção 3 | Aprendizagem significativa por meio da

Nessa perspectiva, tendo como base elementos essenciais para que

Seção 4 | Documentos oficiais e as tecnologias

Nessa abordagem, destacamos o que estabelecem os Parâmetros

10 Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos

Portanto, você vai adentrar, a partir de agora, em algumas discussões a respeito

Na perspectiva de contornar essas dificuldades, a inserção das tecnologias

Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos 11

12 Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos

O ensino e a aprendizagem de Matemática na

1.1. A educação matemática contemporânea

A matemática continua sendo considerada por muitos como uma disciplina

Contudo, dessa maneira, dificilmente os estudantes conseguem atribuir sentido

[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas

Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos 13

Nesse sentido, podemos entender que a aula expositiva (tradicional) pela

E ainda, ao serem apresentados conceitos formais aos estudantes, é essencial

É primordial que o professor compreenda que a Matemática escolar

• É uma ferramenta que permite realizar investigações no plano puramente

Estas duas características elencadas precisam ser enfatizadas no processo

Ambas as características requerem habilidades por parte de quem aprende,

Porém, para que o aluno chegue ao ponto mais avançado do conhecimento

Em concordância com o exposto, Piaget (1973, p. 57) defende que

14 Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos

O papel inicial das ações e das experiências lógico-matemáticas

Mas, para que ocorra todo esse processo de desenvolvimento é essencial

É dessa maneira que o aluno é conduzido a “fazer” matemática, em detrimento

Quanto ao “fazer” matemática, em concordância com o que foi apresentado,

Axiomas, definições, teoremas e demonstrações devem ser

Contudo, apesar das características que foram apresentadas precisarem ser

Novas tecnologias e educação: pressupostos teóricos 15

É necessário que o professor de Matemática organize um trabalho

Além disso, de acordo com Dubinsky (1991, p. 31)

Na educação a preocupação principal deveria ser a construção de

Portanto, o ensino, na perspectiva construtivista, precisa enfatizar o planejamento

Nesse sentido, a maneira tradicional de encarar o ensino e a aprendizagem