Cad Ped Com Plano de Curso - Aprofundamento MAT

2º ano - Novo Ensino Médio
Governador do Estado de Minas Gerais

Romeu Zema Neto
Vice-governador do Estado de Minas Gerais
Mateus Simões de Almeida
Secretário de Estado de Educação
Igor de Alvarenga Oliveira Icassa Rojas
Secretária Adjunta
Geniana Guimarães Faria
Subsecretária de Desenvolvimento da Educação Básica
Izabella Cavalcante Mar ns
Superintendência de Polí cas Pedagógicas
Danielle Fernandes Viana
Diretoria de Ensino Médio
Rosely Lúcia de Lima
Coordenação de Ações de Aprendizagem
Vanessa Nicole Gomes de Oliveira
Construção
Ademar Pinto do Carmo
Alexandre Marini
Anízio Viana da Silva
Camila Gomes Cunha
Cláudia do Rosário Silva Mendes
Giselle de Oliveira Neves
Ká a de Laura Borges
Samira Maria Araújo
Laís Francini F. Américo (estagiária)
Parceria técnica
INSTITUTO IUNGO
LEITURA CRÍTICA
Luciana Tenuta (coordenadora) – Mathema
Maria Ignez Diniz (coordenadora) - Mathema
Fernanda Saeme - Mathema
Marcio Lucio Cezar - Escola de Formação SEE/MG
Rodrigo Moroze
Thiago Viana - Mathema
LEITURA CRÍTICA
Michele Borges
2 Estado de Minas Gerais - 2023

Sumário
APRESENTAÇÃO 4
Introdução 5
Ementa do Macrotema 5
Abordagem Pedagógica 5
Obje vos de Aprendizagem 7
Planejamento 9
Educação matemá ca crí ca 13

1º Bimestre - Caracterização da estrutura de um problema em matemá ca 14
2º Bimestre - Análise do texto de problemas 16
3º Bimestre - Estratégias de resolução de problemas 19
4º Bimestre - Síntese e produção colabora va das aprendizagens sobre a resolução de
problemas 22
Matemá ca na construção da cidadania 24

1º Bimestre - Representa vidade na polí ca: os percentuais na manutenção da sociedade 25
2º Bimestre - Pesquisas esta s cas e decisões baseadas em dados percentuais 27
3º Bimestre - Polí ca e economia andando juntas 29
4º Bimestre - Decisões econômicas e projeto de vida 31
Criações, sustentabilidade e tecnologia 33

1º Bimestre - Soluções cria vas para problemas simples 34
2º Bimestre - O mização de recursos 1 36
3º Bimestre - O mização de recursos 2 39
4º Bimestre - Experiência cria va de uma logomarca 42
Matemática e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 44
1º Bimestre - Inves gação sobre o consumo de recursos naturais e a necessidade dos ODS 46
2º Bimestre - Indicadores e taxas: como medir variáveis sociais 48
3º Bimestre - Análises e inferências esta s cas 51
4º Bimestre - Propostas de intervenção social e argumentação com base em dados
probabilís cos 53

APRESENTAÇÃO
O I nerário Forma vo é composto por Unidades Curriculares, que se organizam em
Componentes Curriculares. As Unidades Curriculares se estruturam de duas formas: aquelas
que são man das na matriz ao longo do ensino médio, como o Projeto de Vida e a Preparação
para o Mundo do Trabalho, e aquelas que permitem a escolha anual pelos estudantes, como as
Ele vas e o Aprofundamento nas Áreas do Conhecimento.
O I nerário Forma vo, parte diversificada do Currículo Referência de Minas Gerais, tem
uma função importante na trajetória escolar dos estudantes, pois estabelece o diálogo com os
contextos de vida dos jovens e com a realidade atual. Assim, um dos principais propósitos do
Aprofundamento nas Áreas do Conhecimento é a promoção de abordagens prá cas e
contextualizadas , valorizando os saberes trazidos pelas Áreas do Conhecimento.
Ao conectar os saberes da Formação Geral Básica (Geografia, História, Sociologia,
Filosofia, Química, Artes, Educação Física, Matemá ca etc.) e o Projeto de Vida dos estudantes,
o Aprofundamento nas Áreas do Conhecimento tem como obje vos: produzir conhecimentos,
criar possibilidades de aprofundar e ampliar aprendizagens, intervir na realidade sociocultural,
incen var a ação de empreender, como uma a vidade profissional ou ter a si mesmo como
objeto desse empreender, isto é, empreender-se.
Cada Unidade Curricular do Aprofundamento nas Áreas do Conhecimento é composta
por 4 Componentes Curriculares. A unidade curricular Aprofundamento nas Áreas do
Conhecimento para o 1º ano diurno oferta componentes curriculares de cada uma das 4 áreas
para todas as turmas da rede. Para o 2º ano, em 2023, mantém-se a estrutura de oferta de 4
componentes curriculares, porém organizados de formas diversas que possibilitaram 9 arranjos
dis ntos, assegurando que os estudantes possam, com as equipes escolares, escolher qual dos
Aprofundamentos é mais compa vel com seu projeto de vida. Neste documento, o professor
encontrará as orientações para a implementação do Aprofundamento em Matemá ca e suas
Tecnologias, contendo cada um a seguinte estrutura:
● Introdução à unidade curricular;
● Ementa do macrotema;
● Abordagem pedagógica;
● Obje vos de aprendizagem;
● Planos de curso contendo sugestões de organização de trabalho com subtemas,
habilidades gerais, específicas e estratégias de ensino aprendizagem.
Introdução
A área de Matemá ca no Ensino Médio tem o compromisso de consolidar, ampliar e
aprofundar as habilidades desenvolvidas pelos estudantes no Ensino Fundamental, de modo
que possam usar seus conhecimentos matemá cos para ler e compreender o mundo.
A unidade curricular “Matemá ca está em tudo” está dividida em quatro componentes,
que se complementam e serão desenvolvidos simultaneamente. Todos os componentes terão
como eixo condutor a resolução de problemas, que será objeto de trabalho de forma mais
aprofundada em um desses componentes, dando suporte para os demais. Os temas trabalhados
em cada componente foram escolhidos para propiciar aos jovens o desenvolvimento de
competências e habilidades matemá cas, enquanto vivenciam situações da vida real, referentes
à economia, à polí ca, à sustentabilidade, ao consumo, ao mundo do trabalho, entre outras.
Pretende-se, assim, contribuir tanto para seu projeto de vida como para que possam par cipar e
intervir, de forma significa va, na comunidade em que estão inseridos.
Ementa do Macrotema
“MATEMÁTICA ESTÁ EM TUDO”
Ao par cipar deste Aprofundamento, vocês terão a oportunidade de desenvolver

competências e habilidades matemá cas que os auxiliarão a resolver situações da vida
co diana. Vocês usarão conceitos e procedimentos matemá cos para resolver situações ligadas
à economia, à polí ca, à sustentabilidade, ao consumo, ao mundo do trabalho, entre outras. As
experiências vivenciadas e as aprendizagens contribuirão para que possam aprimorar seus
projetos de vida e também analisar os mais diversos pos de problema e serem mais cria vos na
proposição de soluções.
Abordagem Pedagógica
A proposta desta unidade curricular é apoiar os estudantes no desenvolvimento de
habilidades e competências matemá cas que sejam essencialmente úteis para o co diano e
para a construção de seu projeto de vida. Desse modo, é indispensável que os professores, ao
trabalhar com resolução de problemas, norteadora para o desenvolvimento do
Aprofundamento, garantam que os estudantes tenham espaço para refle r, errar, discu r,
argumentar e propor soluções inovadoras para problemas complexos, evitando o método
“exposição – exemplificação – reprodução”. Para que os estudantes encontrem sen do e se

engajem nesse processo, recomenda-se que os problemas propostos sejam advindos de
contextos reais (tais como os processos polí cos e econômicos do país, as situações ambientais
da atualidade, as novas tecnologias que se apresentam tanto nas artes e culturas quanto no
mundo do trabalho etc.) e representem desafios novos para os jovens, para os quais eles
precisem mobilizar conceitos e processos matemá cos, para genuinamente buscar uma solução.
Aprender Matemá ca tem como meta principal desenvolver habilidades que permitam o
enfrentamento e a busca de solução para as mais diversas situações-problema na escola e na
vida. Par ndo desse pressuposto, o obje vo principal do componente Educação matemá ca
crí ca é desenvolver a capacidade de analisar cri camente os processos matemá cos
envolvidos na resolução de problemas. Por meio de problemas diversos, o professor responsável
por este componente proporá a inves gação de diferentes pos de problema, para que os
estudantes analisem e se conscien zem das decisões que tomam na escolha dos conhecimentos
e da estratégia para resolução de um problema. Pela inves gação e reflexão, o processo
metacogni vo de pensar na resolução de problemas faz com que esse componente seja nuclear
nesta unidade curricular, uma vez que ele permite a mobilização das habilidades em
desenvolvimento, aplicando-as nas situações propostas pelos demais componentes.
No componente Matemá ca na construção da cidadania, serão tratados temas centrais
de polí ca e economia, para que os estudantes tenham mais recursos para refle r sobre seus
papéis enquanto cidadãos. O professor responsável por este componente poderá u lizar
conceitos da matemá ca financeira (tais como juros e porcentagens) para propor situações que
possam ser modeladas por funções exponenciais e logarítmicas, por meio das quais os jovens
possam analisar e tomar decisões acerca de inves mentos, financiamentos e emprés mos, e
também o cálculo de impostos. Situações envolvendo pesquisas que resultam em taxas e índices
(como Ibope, censo e pesquisas eleitorais) também devem aparecer como contexto para
questões sobre porcentagem, trazendo para os estudantes um maior conhecimento sobre como
funcionam nossos processos eleitorais e como os resultados de pesquisas podem ser lidos e
interpretados.
O componente Criações, sustentabilidade e tecnologias trabalha com a ideia da
cria vidade como habilidade importante para a resolução de situações-problema. Ao longo do

ano, os estudantes terão a oportunidade de resolver e propor problemas ligados à

sustentabilidade, que possam ser modelados, analisados e, eventualmente, resolvidos por meio
de funções lineares. Serão exploradas as representações algébricas e gráficas dos problemas. A
geometria das transformações será inves gada como mais uma forma de desenvolver a
cria vidade. O uso, sempre que possível, de so wares de geometria dinâmica será indicado para
que os jovens possam propor soluções cria vas, com base na análise de gráficos e, também,
para que façam produções ar s cas envolvendo transformações geométricas. Além disso, será
recomendada a u lização de algoritmos e fluxogramas para representar a solução de
determinado po de problema, bem como para descrever processos de composição de figuras a
par r de padrões geométricos.
No componente Matemá ca e os Obje vos de Desenvolvimento Sustentável, os
estudantes farão uma análise crí ca dos 17 Obje vos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),
inves gando quais impactam mais diretamente sua comunidade ou cidade, e escolherão
aqueles em que querem se aprofundar, de acordo com a realidade deles. Para trazer dados que
auxiliem sua região ou seu município a resolver o problema iden ficado, realizarão uma
pesquisa esta s ca, que envolverá todas as etapas do ciclo inves ga vo: problema zação,
planejamento, execução da pesquisa, análise de dados, comunicação e tomada de decisões
sobre os resultados ob dos. Nesse processo, serão u lizados, trabalhados e aprofundados
conceitos básicos de probabilidade para fazer predições por meio de dados conhecidos, além de
conceitos básicos de esta s ca, como técnicas de amostragem, gráficos e infográficos, entre
outros.
Obje vos de Aprendizagem

Ao final do ano le vo, espera-se que os estudantes sejam capazes de:
● Iden ficar os conceitos e processos matemá cos relevantes para a solução de uma
situação-problema.
● Analisar, resolver e propor diferentes pos de problema em contextos diversos.
● U lizar representações matemá cas (como funções, sequências, equações e figuras
geométricas) para modelar situações-problema.

● Aplicar conceitos de matemá ca financeira (tais como capital, juro, montante, acréscimo,
desconto) em situações reais, como financiamentos, emprés mos, aplicações e cálculo
de impostos.
● U lizar funções exponenciais e logarítmicas para modelar situações, tais como as que
envolvem juros compostos.
● Interpretar resultados de pesquisas amostrais e censitárias, tais como Ibope, censo
demográfico e pesquisas eleitorais.
● Relacionar conceitos e processos esta s cos per nentes à compreensão do nosso
sistema eleitoral.
● U lizar funções de primeiro e segundo graus para modelar situações co dianas, em
especial as que envolvem consumo e sustentabilidade.
● Interpretar gráficos de funções de primeiro e segundo grau, fazendo uso, sempre que
possível, de so wares de geometria dinâmica.
● Representar processos matemá cos e de resolução de problemas, fazendo uso de
algoritmos e fluxogramas.
● Iden ficar e reproduzir padrões geométricos presentes em produções ar s cas.
● U lizar ferramentas de construção geométrica, reais ou virtuais, para elaboração de
produtos ar s cos.
● Iden ficar as etapas de uma pesquisa esta s ca, reconhecendo sua importância para a
sociedade, em especial nas situações relacionadas ao desenvolvimento sustentável.
● Elaborar uma pesquisa esta s ca que resolva problemas relevantes do co diano, em
especial aqueles relacionados ao desenvolvimento sustentável.
● Interpretar o resultado de pesquisas esta s cas para fazer inferências e conclusões sobre
situações sociais e co dianas.
● Reconhecer produtos e processos cria vos na produção do conhecimento matemá co e
sua aplicação no desenvolvimento de processos tecnológicos diversos.
● Propor soluções é cas, cria vas e inovadoras para problemas reais, considerando a
aplicação dos conhecimentos matemá cos.

Quadro-síntese 1 da unidade curricular do Aprofundamento em MAT
Unidade curricular Macrotema norteador Componente curricular n° de aulas
Educação matemá ca crí ca 2 aulas semanais

Aprofundamento em “Matemá ca está em Matemá ca na construção da 2 aulas semanais
Matemá ca tudo” cidadania
Criações, sustentabilidade e 2 aulas semanais
tecnologia
Matemá ca e os Obje vos do 2 aulas semanais
Desenvolvimento Sustentável
Planejamento
Este plano de curso se des na ao desenvolvimento do trabalho integrado entre os
componentes Educação Matemá ca Crí ca, Matemá ca na construção da cidadania, Criações,
sustentabilidade e tecnologia, Matemá ca e os Obje vos de desenvolvimento sustentável
(ODS), que compõem o aprofundamento de Matemá ca e suas Tecnologias. O documento
apresenta sugestões de desenvolvimento do aprofundamento, sempre considerando os ajustes
e autoria docentes, em relação aos diferentes contextos educacionais e escolas da rede mineira.
Durante o ano le vo, cada componente dispõe de 80 horas/aula distribuídas igualmente
em quatro bimestres, sendo dois tempos de aula semanais para cada um. O trabalho integrado
se dá pela mobilização de competências e habilidades comuns, pela adoção conjunta de uma
concepção de matemá ca que valoriza o protagonismo dos estudantes, bem como a capacidade
de uso crí co do conhecimento matemá co para o posicionamento fundamentado frente a
questões atuais e para a conscien zação do jovem estudante sobre sua forma de pensar e
enfrentar as mais diversas situações problema que podem envolver a matemá ca.
As aprendizagens são aprofundadas na medida em que os estudantes são convidados a
mobilizar habilidades dos eixos estruturantes de inves gação cien fica, processos cria vos,
empreendedorismo e mediação e intervenção sociocultural, além de trabalharem com objetos e
procedimentos matemá cos agora aplicados em diversos contextos.
A centralidade do jovem e a flexibilidade, que caracterizam os aprofundamentos, se
concre zam em espaços de escolha e protagonismo dos jovens presentes nas sugestões de
estratégias de ensino. Os estudantes, orientados pelo professor, são convidados e incen vados a
se posicionar, criar, decidir, nos mais diversos momentos de cada percurso. Para isso, as

metodologias propostas priorizam a par cipação a va do estudante nos processos de busca de

informações, organização, planejamento e tomada de decisões, para a resolução de diferentes
situações.
Os quatro componentes deste Aprofundamento foram planejados de modo integrado,
ou seja, apesar de cada um ter um foco mais definido, a cada bimestre as sugestões deste plano
u lizam os mesmos processos fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem em
matemá ca, quais sejam: resolução de problemas, modelagem, inves gação e elaboração de
projetos. Além disso, a complementaridade entre os componentes se dá também por algumas
estratégias, como é o caso da problemateca, que coleta as questões analisadas ou criadas pelos
jovens, nos quatro componentes, ou o projeto proposto em “Matemá ca e os Obje vos do
Desenvolvimento Sustentável”, que u liza os conhecimentos desenvolvidos pelos outros três
componentes.
Para que esse plano possa ser de fato um instrumento para a formação integral dos
estudantes é aconselhável que ele seja estudado por todos os docentes responsáveis por ele.
Para isso, o planejamento integrado frequente é o ideal e é imprescindível que a coordenação
pedagógica ou o professor coordenador de área estabeleçam ações, para favorecer a
interlocução entre os docentes.
A avaliação precisa ganhar todos os contornos para ser processual e forma va, uma vez
que ela é também um fator de integração entre os componentes. Sabendo que se trata de um
jovem sendo avaliado por quatro componentes de um mesmo aprofundamento e que o papel
de protagonismo dele é essencial para sua formação integral, o estudante precisa ser o centro
do processo de avaliação. Nas sugestões de estratégias de ensino, há indicações de produções,
apresentações, trabalhos de grupo para pesquisa, inves gação, modelagem e criação pelos
estudantes, que observadas e analisadas pelos professores geram evidências dos avanços e
necessidades de aprendizagem dos estudantes em direção às competências e habilidades
propostas nesse Aprofundamento. Por isso é importante o registro sistemá co, pautado por
rubricas construídas pelo professor, de modo que ele possa acompanhar cada estudante ao
longo do percurso de cada componente. Um caderno ou um arquivo virtual podem organizar os
registros, de modo que a cada momento de devolu va avalia va, o docente possa trazer
contribuições aos jovens, pautadas pelos obje vos de aprendizagem.

Outro fator de integração entre os quatro componentes são as propostas de ensino, que
visam complementar e aprofundar a formação geral básica, por meio do trabalho com
habilidades dos eixos estruturantes dos i nerários forma vos: inves gação cien fica, processos
cria vos, mediação e intervenção sociocultural e empreendedorismo.
A lógica de cada componente está descrita na Introdução deste plano, já a lógica da
jornada que será vivenciada pelos estudantes, ao longo do ano le vo, está presente no quadro a
seguir, no qual é possível entender o percurso, bimestre a bimestre, deste aprofundamento. A
descrição de cada bimestre está na introdução e nos parágrafos que ligam os bimestres nos
quadros de cada componente.
No entanto, vale destacar que os componentes “Educação matemá ca crí ca” e
“Matemá ca e os Obje vos do Desenvolvimento Sustentável" têm um papel diferenciado, no
sen do de agregar conhecimentos e produções dos estudantes dos outros dois componentes. O
primeiro desses componentes propõe coletar problemas e analisar formas de pensar e enfrentar
as situações propostas pelos demais componentes. Já “Matemá ca e os Obje vos do
Desenvolvimento Sustentável” se desenvolve na forma de um projeto, no qual os estudantes
aplicam os conhecimentos matemá cos que estudam nos demais componentes.

Quadro síntese 2 do Componentes Curriculares do Aprofundamento em MAT
MATEMÁTICA ESTÁ EM TUDO
Educação Matemá ca na Criações, Matemá ca e os

matemá ca crí ca construção da sustentabilidade e Obje vos do
cidadania tecnologias Desenvolvimento
Sustentável
A estrutura de Representa vidade na Soluções cria vas Inves gação sobre o

problemas polí ca: os percentuais para problemas consumo de
1º bim na manutenção da simples recursos naturais e
sociedade. a necessidade dos
ODS
O texto de Pesquisas esta s cas e O mização de Indicadores e taxas:

problemas decisões baseadas em recursos 1 como medir
2º bim dados percentuais. variáveis sociais
Estratégias de Polí ca e economia O mização de Análises e

resolução de andando juntas. recursos 2 inferências
3º bim problemas esta s cas
Síntese das Decisões econômicas e Experiência cria va Propostas de

aprendizagens projeto de vida. de uma logomarca intervenção social e
4º bim sobre resolução de argumentação com
Problemas base em dados
probabilís cos

Educação matemá ca crí ca
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
Educação matemá ca crí ca
1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestre
Síntese e produção
Caracterização da Análise do texto de Análise e construção colabora va das
estrutura de um problemas de estratégias para aprendizagens sobre
problema em resolução de a resolução de
matemá ca problemas problemas
No percurso dos bimestres deste componente os estudantes serão convidados a

inves gar de modo crí co problemas de matemá ca e situações-problema diversas que
envolvem matemá ca, ou seja, exercerão a leitura e a análise dos problemas de modo reflexivo,
com conscien zação dos processos e das habilidades necessárias para o enfrentamento da
diversidade de problemas. Uma vez que os jovens já resolveram problemas e que os terão pela
frente em seu percurso escolar, nos processos sele vos e em projetos pessoais ou profissionais,
a ideia é que, pela metacognição, os estudantes se apropriem de habilidades mais complexas
envolvidas nos processos de compreensão e de resolução das mais diversas situações-problema.
Enquanto os demais componentes da área propõem pesquisa e tomada de decisões, os
estudantes relacionam essas demandas a situações-problema complexas, mas que possuem
estrutura semelhante àquela que estão iden ficando nesse componente.
Espera-se que você, professor, amplie ou complemente as propostas/sugestões a seguir,
considerando seu conhecimento, sua experiência e as caracterís cas da turma de estudantes
sob sua orientação.

1º Bimestre - Caracterização da estrutura de um problema em matemá ca

1º Bimestre - Educação matemá ca crí ca
Caracterização da estrutura de um problema em matemá ca
Subtemas:
➢ O que é e o que tem um problema?;
➢ Iden ficação das partes que estruturam problemas diversos envolvendo matemá ca;
➢ Análise da pergunta de um problema: forma e ação necessária para a resolução;
➢ Análise na forma de apresentação dos dados de uma situação-problema;
➢ Diferenciação entre dados essenciais e dados supérfluos em uma situação-problema.
Habilidades dos I nerários Forma vos Associadas às Competências Gerais da BNCC

Inves gação Cien fica
(EMIFCG01) Iden ficar, selecionar, processar e analisar dados, fatos e evidências com curiosidade, atenção,
cri cidade e é ca, inclusive u lizando o apoio de tecnologias digitais.
(EMIFCG02) Posicionar-se com base em critérios cien ficos, é cos e esté cos, u lizando dados, fatos e
evidências para respaldar conclusões, opiniões e argumentos, por meio de afirmações claras, ordenadas,
coerentes e compreensíveis, sempre respeitando valores universais, como liberdade, democracia, jus ça social,
pluralidade, solidariedade e sustentabilidade.
Empreendedorismo
(EMIFCG10) Reconhecer e u lizar qualidades e fragilidades pessoais com confiança para superar desafios e
alcançar obje vos pessoais e profissionais, agindo de forma proa va e empreendedora e perseverando em
situações de estresse, frustração, fracasso e adversidade.
Habilidades Específicas dos I nerários Forma vos Associadas aos Eixos Estruturantes
(EMIFMAT01) Inves gar e analisar situações-problema iden ficando e selecionando conhecimentos matemá cos
relevantes para uma dada situação, elaborando modelos para sua representação.
Empreendedorismo
(EMIFMAT10) Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados à Matemá ca podem ser
u lizados na concre zação de projetos pessoais ou produ vos, considerando as diversas tecnologias disponíveis
e os impactos socioambientais.
Estratégias de Ensino e Aprendizagem

1. Ques onar os estudantes sobre o que entendem por um problema e a forma que um problema pode
ter, quando envolve matemá ca. As respostas dos estudantes podem compor um painel, que pode ser
comparado com outro elaborado no final do bimestre, para avaliação da compreensão dos jovens sobre
o que estrutura um problema. Inicialmente, espera-se que os estudantes reconheçam que todo
problema tem uma questão a ser resolvida na forma de uma pergunta e que toda situação-problema
apresenta alguns dados e relações entre os dados, que orientam a resolução e resposta. Em seguida,
orientar a análise para esses dois pontos de toda situação-problema: pergunta e dados.
2. Apresentar exemplos de situações problema com diferentes formas de pergunta: interrogação (ex. qual
é o volume do sólido?); usual em testes (ex. o volume do sólido é: seguida de alterna vas para
escolha); impera vas (ex. resolva …, calcule …, escolha ….); problemas de demonstração nos quais a
"resposta" está dada e o exercício é escrever a resolução.

3. Incen var os estudantes para que, em pequenos grupos, selecionem alguns problemas e transformem a
pergunta encontrada em outro formato, para posterior correção entre os grupos e síntese cole va do
que descobriram sobre as formas de perguntas em situações-problema.
4. Propor que os jovens em grupos discutam e apresentem qual é a pergunta e sua forma, no caso de uma
pesquisa ou projeto. Nesse caso, podem ser encontradas mais de uma pergunta, assim como o que se
espera como resposta. Analisar com a turma que perguntas foram propostas a eles nos demais
componentes desta Unidade Curricular.
5. Repe r os itens anteriores, agora com foco nos dados que se apresentam em problemas: numéricos,
figuras, esquemas, gráficos, tabelas, termos específicos, incluindo aqueles em que não há cálculos a
serem feitos como os problemas de lógica e de estratégia. Nesse úl mo caso, desafios lógicos e
problemas de travessia ou transbordo entre recipientes podem ser apresentados aos estudantes para
que , em seguida, eles coletem mais problemas desse po.
6. Iden ficar diferentes formas dos dados em problemas diversos, incluindo os casos de uma pesquisa ou
projeto, em que os dados ainda precisam ser encontrados e podem ser em grande quan dade. Por
exemplo, em um problema aberto como o de iden ficar o poder compra das pessoas e ques onar se
esse poder aumentou ou diminuiu com o passar dos anos, há vários objetos de conhecimento, como
calcular a depreciação de um salário, em relação à inflação de um período de tempo.
7. Propor que os estudantes encontrem problemas com dados supérfluos e os separem daqueles em que
todas as informações trazidas são necessárias para a resolução. Incen var a discussão em pequenos
grupos, de modo que possam aperfeiçoar o olhar sobre os dados e as formas como eles são
apresentados nos problemas, pesquisas e projetos.
8. A inves gação de diversos problemas e os problemas trazidos pelos jovens, inclusive os propostos e
criados nos demais componentes desta Unidade curricular, podem iniciar a produção de uma
problemateca da turma, com os problemas organizados de acordo com uma classificação sugerida pelos
próprios estudantes. Esse compilado pode ser um caderno ou tomar a forma de um arquivo digital.
Premissas pedagógicas:
- O trabalho em pequenos grupos, painéis cole vos para apresentação e análise das produções dos
grupos e iden ficação de eventuais erros são formas privilegiadas para desenvolver as habilidades
gerais da BNCC e as habilidades propostas para esse componente.
- A busca de problemas em livros, sites, almanaques e manuais didá cos e nas situações vividas nos
outros componentes dessa Unidade Curricular colocam o estudante na posição de condutor do
processo de aprendizagem e propositor de novas questões que, avaliadas pelo professor, podem
orientar outras valiosas discussões e aprendizagens, além daquelas sugeridas anteriormente.
Propostas de Avaliação
A avaliação no I nerário Forma vo tem como premissa oportunizar ao estudante o desenvolvimento da
metacognição, acentuando sua natureza processual e forma va. O fato de não haver reprovação nos
componentes curriculares do I nerário Forma vo não significa que estes não devam ser avaliados. Deve-se
garan r preferencialmente a autoavaliação, bem como o “feedback” do professor quanto à apropriação de
habilidades e competências, visando o avanço con nuo do estudante.
Para fins técnico-didá cos, o professor deverá atribuir notas de 60 a 100 pontos anuais para cada
estudante. Assim, é primordial definir critérios para essa distribuição, demonstrando aos estudantes a
importância do processo de aprimoramento e adequação, ajustando a mediação da aprendizagem,
qualificando-a ainda mais ao perfil dos estudantes e à realidade local.
Neste bimestre sugerimos um painel inicial sobre o que é e o que tem um problema envolvendo
matemá ca. Terminado este primeiro percurso é interessante voltar a ele e analisar se é possível
complementá-lo ou aperfeiçoá-lo. Aqui o professor certamente terá evidências de compreensões e
aprendizagens que os estudantes estão construindo em termos de habilidades, em especial em relação a parte
das habilidades descritas em (EMIFCG01), (EMIFCG02) e (EMIFCG10).
Uma autoavaliação simples pode ser feita nesse final, solicitando aos jovens que registrem o que
sabiam e o que sabem agora sobre situações-problema. Essa produção pode ser comparada pelo próprio
estudante, em outros momentos de autoavaliação, na medida em que os demais bimestres deste componente
forem desenvolvidos.
Completada a etapa de inves gação de formas de perguntas e de apresentação dos

dados de problemas, no próximo bimestre, o foco é a análise dos textos de problemas, suas
formas e representações, u lizando textos verbais, imagens, gráficos e tabelas, esquemas etc..
Nesta etapa está em jogo também a metacognição, na medida em que os jovens serão
ques onados pelo professor sobre a forma como eles leem cada po de texto, de modo que se
conscien zem de que cada texto exige uma forma de ler, buscar e selecionar informações para a
resolução, assim como buscam no texto pistas para a resolução. Por isso, a principal ação do
professor deve ser a de ques onar como o estudante faz, pensa e se organiza, para a leitura de
diferentes textos de problemas. A problemateca pode ser estendida ao longo dos próximos
bimestres.
2º Bimestre - Análise do texto de problemas

Análise do texto de problemas
Subtemas:
Análise de enunciados de problemas;
➢ Iden ficação de indícios no texto de um problema dos objetos de conhecimento a que ele se refere;
➢ Estratégias de leitura de textos de problemas;
➢ Iden ficação de enunciados de problemas abertos em pesquisas e projetos.

Inves gação cien fica

(EMIFMAT01) Inves gar e analisar situações problema iden ficando e selecionando conhecimentos matemá cos
(EMIFMAT02) Levantar e testar hipóteses sobre variáveis que interferem na explicação ou resolução de uma
situação-problema elaborando modelos com a linguagem matemá ca para analisá-la e avaliar sua adequação em
termos de possíveis limitações, eficiência e possibilidades de generalização.
(EMIFMAT03) Selecionar e sistema zar, com base em estudos e/ ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, de
campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre a contribuição da Matemá ca na explicação
de fenômenos de natureza cien fica, social, profissional, cultural, de processos tecnológicos, iden ficando os
diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar as fontes dos
recursos u lizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias
1. Coletar problemas com diferentes formas de enunciado e apresentar aos estudantes para que, em
pequenos grupos, iden fiquem diferenças entre os textos apresentados. Por exemplo: problemas com
textos longos e com muitas informações, como os do ENEM; problemas com texto conciso, como os
encontrados em textos didá cos; textos com gráficos e tabelas; textos com imagens ou figuras
geométricas, que apoiam a compreensão do problema; textos que incluem a descrição de um contexto
e outros sem qualquer cenário de contexto; textos de questões de concursos ou ves bulares da região;
enfim, uma gama suficientemente ampla de formas textuais, para que os estudantes possam iden ficar
diferenças significa vas entre eles e agrupar problemas que tenham caracterís cas textuais
semelhantes.
2. Apresentar e debater sobre as classificações ou agrupamentos dos textos feitos por diferentes grupos
de estudantes. Incen var que os jovens jus fiquem suas escolhas e contrapor opiniões diferentes.
Importante lembrar que não existe uma classificação certa ou exata dos textos de problemas. O
processo de buscar regularidades na forma dos textos e de tomar decisões sobre o que caracteriza cada
texto é que coloca os estudantes em processo metacogni vo de refle r sobre como eles mesmo
pensam frente a textos de problemas.
3. Retornar a essa lista de problemas, ques onando os estudantes sobre a forma como eles leem cada um
dos pos de texto iden ficados por eles. Nessa etapa, o processo de pensar sobre como se lê um texto é
muito forma vo, porque permite a conscien zação pelo estudante de suas diferentes estratégias de
leitura, assim como, de estratégias pouco eficientes. Como na sugestão anterior, a troca entre
estudantes em grupos e entre grupos é essencial.
4. De volta aos textos, incen var os estudantes a marcar a pergunta e os dados e a iden ficar palavras,
imagens, símbolos que sejam indica vos de objetos de conhecimento necessários para a resolução do
problema. Para isso, é importante que os jovens tenham uma lista de eixos e de objetos da área. Por
exemplo: Medidas: comprimentos, áreas e volumes; Álgebra: equações, funções, cálculo algébrico;
Geometria: figuras planas ou espaciais, relações de paralelismo, perpendicularismo; Esta s ca: gráficos,
tabelas, cálculo de medidas de tendência central ou de dispersão; Probabilidade: cálculo, relação com
esta s ca. Essa lista inicial pode ser complementada pelos estudantes, mas o importante é que
verifiquem que o texto sempre traz pistas que permitem ao resolvedor iden ficar que conceitos ou
processos serão necessários mobilizar para a resolução.

5. Para finalizar essa etapa, propor que, em novos agrupamentos, os estudantes pesquisem problemas em
livros e sites, e que, para cada um deles, façam a marcação da pergunta, dos dados e das partes do texto
que orientam a escolha de objetos de conhecimento que estarão envolvidos na resolução.
Nesta etapa, a proposta de estratégias de ensino contêm muitos momentos de troca entre estudantes e
deles com toda a turma, nos quais os jovens precisam argumentar, de modo claro e consistente, para se
posicionar frente aos colegas, dessa forma está em desenvolvimento a habilidade (EMIFCG02), assim como eles
se deparam com suas fragilidades e precisam enfrentar o estresse e perseverar no diálogo com opiniões
diferentes ou até conflitantes, desenvolvendo-se em relação à habilidade (EMIFCG10) . O processo de análise dos
textos de problemas favorece a mobilização dos estudantes nas habilidades (EMIFMAT01) e (EMIFMAT02).
Lembrando que na sugestão de que os estudantes elaborem uma lista final de problemas não há forma
certa ou errada para classificar os textos dos problemas, o foco aqui é ter um registro para avaliação que traga
pistas do desenvolvimento dos jovens em relação às habilidades (EMIFMAT01), (EMIFMAT02) e (EMIFMAT03).
Completada a análise dos textos de problemas, a proposta do próximo bimestre é a

inves gação e ampliação do repertório dos jovens de estratégias para a resolução de diferentes
pos de problemas, incluindo aqueles que estão sendo propostos pelos demais componentes
desta Unidade Curricular. A problemateca, proposta no primeiro bimestre, pode ser ampliada
agora com uma sessão de problemas organizados, de acordo com as diferentes estratégias de
resolução que serão estudadas neste próximo percurso.
3º Bimestre - Estratégias de resolução de problemas

Estratégias de resolução de problemas
Subtemas:
➢ Resolução de problemas de lógica;
➢ Resolução de problemas de estratégia;
➢ Resolução por modelagem matemá ca;
➢ Resolução de problemas abertos;
➢ Eliminação de alterna vas em testes: “Chute bem pensado”.


Empreendedorismo

Empreendedorismo
1. Na vivência de cada uma das propostas de ensino aqui sugeridas, é interessante que os estudantes
voltem à problemateca e acrescentem problemas, classificados agora de acordo com a estratégia de
resolução.
2. Selecionar um problema de lógica sem dados numéricos, apresentá-lo aos estudantes e desafiá-los a
escrever “como pensam e que registros fazem durante o processo de resolução”. A resposta correta é
irrelevante, o foco deve ser no processo mental do jovem de inves gação de sua própria forma de
pensar. São esperadas diferentes estratégias, assim como registros diversos (listas, tabelas, esquemas,
desenhos etc.). Ao final, convidar os estudantes a apresentar para a turma o que escreveram e a
representar no quadro o registro do processo de resolução. No cole vo, esses registros e estratégias
diferentes devem ser analisadas, tanto para que os jovens se posicionem, como para que eles ampliem
seu repertório de formas de resolução de um mesmo problema.
3. Repe r a sugestão anterior para dois problemas de estratégia: um de travessia ou de transbordo de um

líquido de um recipiente a outro, e um problema cuja resolução exige pensar de trás para a frente.
Sempre incen vando os estudantes a refle r sobre como pensam para resolver esses problemas e como
registram as etapas para a resolução. Novamente, no cole vo, os jovens apresentam diferentes formas
de pensar e de representar a resolução de cada problema.
4. Propor um primeiro registro livre do que cada um aprendeu com esses três problemas. Espera-se que
percebam que problemas não precisam estar atrelados a um conteúdo específico, e que podem ter
diferentes formas de resolução e de registro.

5. Propor a inves gação de problemas cujo texto têm formas bem dis ntas , mas que possuem a mesma
estratégia de resolução, ques onando: O que esses problemas têm de semelhante e o que têm de
diferente? Por exemplo: Problema 1 - Em um terreiro há galinhas e coelhos, foram contados 40 animais
e 124 pés, quantas são as galinhas e quantos são os coelhos? Problema 2 - Determine o ponto de
intersecção dos gráficos das funções f(x) = -2x + 62 e g(x) = - x + 40. Problema 3 - Dois silos possuem em
determinado momento 62 e 40 toneladas de grãos cada um. Iniciado o esvaziamento dos dois silos
simultaneamente, o primeiro deles perde 2 toneladas por minuto, e o segundo apenas uma tonelada
por minuto. Depois de quantos minutos os dois silos terão a mesma tonelagem? Outras possibilidades:
Problema 1: Qual o enésimo termo da sequência 0, 1, 3, 6, 10... ? Problema 2: Se há n pessoas em uma
festa e todas se cumprimentam com um aperto de mãos, quantos apertos de mão são dados? Problema
3: Quantos segmentos de reta posso traçar por n pontos não colineares? (Em todos os casos, a resposta
é n(n-1)/2)
6. Feita a análise dos problemas, em pequenos grupos, em seguida, cole vamente, propor que os jovens
façam uma lista de semelhanças e diferenças entre os problemas. De modo que ao final percebam que o
processo de resolução e o modelo matemá co é o mesmo.
7. Propor que os estudantes iden fiquem entre os problemas propostos pelos outros componentes desta
Unidade curricular aqueles que são abertos, ou seja, problemas sem que os dados estejam presentes
inicialmente, que podem ter várias formas de resolução e várias respostas. Este é o caso de pesquisas
ou projetos: há uma pergunta ou questão a ser respondida, mas, de antemão, os dados e a resolução
ainda estão em aberto. A resolução deste po de situação é um processo de construção e não há, de
início, uma forma sistemá ca para a solução. Nestes problemas deve-se: reconhecer as perspec vas
divergentes; coletar evidências, para apoiar ou rejeitar propostas; sinte zar o próprio entendimento da
situação, em vez de buscar uma solução exemplar, automa zada. Além dos problemas propostos pelas
pesquisas e projetos, alguns jogos podem ser considerados como abertos, como por exemplo, a questão
de inves gar uma estratégia vencedora para o jogo de Nim. Iden ficados esse po de problema,
proponha que os estudantes tentem representar por um esquema ou fluxograma as etapas que
consideram necessárias para o enfrentamento desse po de problema. Essa produção pode ser
elaborada em pequenos grupos e compar lhada entre todos os estudantes da turma. Espera-se que
eles iden fiquem pelo menos macro etapas como: definição e representação do problema; elaboração
de planos e estratégias de solução; implementação das estratégias de solução; avaliação e
monitoramento do processo.
8. Com foco nos testes de múl pla escolha, propor que os estudantes inves guem a resolução por
eliminação de alterna vas ou “chute bem pensado”. Essa estratégia de resolução corresponde em
determinar quais alterna vas de resposta são descartadas para que o “chute” fique restrito a um
número pequeno de alterna vas. Para isso é preciso coletar algumas questões do ENEM, ves bulares e
textos didá cos e incen var a inves gação das alterna vas para finalmente jus ficar a exclusão de
algumas delas.

No percurso deste bimestre as estratégias de ensino trazem várias possibilidades de avaliação,
u lizando-se os registros e apresentações dos jovens. Por isso, o registro sistemá co do professor é de grande
valia.
A análise dos problemas, as discussões em grupo e as cole vas, a iden ficação de problemas abertos e a
habilidade de mobilizar conhecimentos matemá cos e usar pistas do texto de problemas, para eliminar
alterna vas, são alguns dos destaques que podem ser considerados no acompanhamento dos estudantes, em
relação às habilidades (EMIFMAT01) e (EMIFMAT02). Já nas relações durante o trabalho em grupo e nas
discussões cole vas é possível registrar o desenvolvimentos dos jovens nas habilidades (EMIFCG02) e
(EMIFCG10).
Nos bimestres anteriores o foco foi o processo metacogni vo para autoconhecimento do

estudante, em relação a suas capacidades para o enfrentamento de situações-problema e
apropriação de diferentes formas de pensar e registrar para resolver problemas. Para o úl mo
bimestre, propomos sistema zar esse processo, propondo produções que reforcem o
posicionamento crí co do estudante, em situações que envolvem o pensar matemá co. Além
da problemateca, que vem sendo sugerida como registro e que deve ter sido reorganizada a
cada etapa do percurso, em função das aprendizagens feitas, a estratégia de ensino agora
envolve a produção de um manual para ensinar outros estudantes o que a turma aprendeu
sobre resolução de problemas e uma a vidade muito mobilizadora denominada Batalha de
problemas.
4º Bimestre - Síntese e produção colabora va das aprendizagens sobre a resolução de

problemas
Síntese e produção colabora va das aprendizagens sobre a resolução de problemas
Subtemas:
➢ Produção de manual sobre resolução de problemas;
➢ Batalha de problemas;
➢ Problemateca.


Processos Cria vos

(EMIFCG05) Ques onar, modificar e adaptar ideias existentes e criar propostas, obras ou soluções cria vas,
originais ou inovadoras, avaliando e assumindo riscos para lidar com as incertezas e colocá-las em prá ca.
Empreendedorismo
(EMIFMAT12) Desenvolver projetos pessoais ou produ vos, u lizando processos e conhecimentos matemá cos
para formular propostas concretas, ar culadas com o projeto de vida.

recursos u lizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias.
Processos Cria vos
(EMIFMAT05) Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos cria vos relacionados à Matemá ca para
resolver problemas de natureza diversa, incluindo aqueles que permitam a produção de novos conhecimentos
matemá cos, comunicando com precisão suas ações e reflexões relacionadas a constatações, interpretações e
argumentos, bem como adequando-os às situações originais.
Empreendedorismo
(EMIFMAT12) Desenvolver projetos pessoais ou produ vos, u lizando processos e conhecimentos matemá cos
para formular propostas concretas, ar culadas com o projeto de vida.
1. Reapresentar aos estudantes o obje vo deste componente na Unidade Curricular: desenvolvê-los em
sua forma de pensar e enfrentar situações problema e de ampliar o repertório de cada um, com
estratégias e formas de registro do que aprenderam com os colegas.
2. Incen ve que os estudantes voltem ao painel sobre problemas, elaborado por eles no começo das aulas,
para que reflitam sobre o que aprenderam e o que pode ser aperfeiçoado nessa produção.
3. Propor a finalização da problemateca, se ela ver sido feita de modo individual ou em grupo, agora é o
momento para organizar um arquivo único da classe. Isso pode ser feito em papel ou em um arquivo
digital. Vale a produção de uma breve introdução, explicando como ela está organizada, e um sumário
que auxilie o leitor a encontrar os problemas que podem interessar a ele. Essa a vidade pode acontecer
em paralelo com as duas que seguem.
4. Incen var a produção cole va de um manual para apresentar e ensinar outros jovens a resolução de
situações-problema que envolvem o pensamento matemá co. Para isso, os jovens devem analisar as
caracterís cas deste gênero textual e escolher se ele será prescri vo (instruções obrigatórias) ou
injun vo ( orientações ao leitor, que pode subs tuir um procedimento em função de outro e de seus
conhecimentos próprios). Em qualquer formato, trata-se de um texto com frases obje vas e claras, pois
orientarão o leitor em suas ações. Geralmente são organizadas em tópicos ou enumeradas e indicam
uma série de passos a serem seguidos. Podem ainda ter a forma de um fluxograma ou esquema com
uma série de passos que devem orientar o leitor na resolução de problemas. Os estudantes podem
construir cole vamente a estrutura e forma do manual e depois, em grupos, se responsabilizar por
partes desta produção.

5. Planejar um tempo para que todos possam avaliar as produções cole vas: problemateca e manual. Para
isso, os estudantes podem construir alguns critérios de avaliação desses materiais, de modo que a
análise não seja subje va e que possa contribuir para o aperfeiçoamento desses textos.
6. Propor em algumas aulas, em paralelo com as produções sugeridas nos dois itens anteriores, “Batalhas
de Problemas”. Muito mobilizadora, a ideia é que os jovens coletem alguns problemas, nas mais
diversas fontes, para desafiar os colegas. Para isso, em pequenos grupos, além da seleção dos
problemas, os jovens devem analisar cada desafio a ser proposto, uma vez que deverão corrigir a
resolução e os registros dos estudantes desafiados por eles. Por isso, eles devem ser orientados a
escolher problemas que saibam resolver e que tragam alguma complexidade, seja no texto, ou porque
podem ser resolvidos de diferentes formas, ou ainda, porque exigem a mobilização de conhecimentos
de outras áreas ou da matemá ca que estão estudando nas aulas da formação geral. Nas aulas em que
a batalha acontece, cada dupla desafia outra dupla e, depois de um tempo para a resolução e registro
da solução, há nova troca para a correção pelos desafiantes e discussão entre todos, caso haja qualquer
divergência entre as duplas.
Neste bimestre, diversas produções e registros dos jovens podem pautar a avaliação: as decisões para a
montagem da problemateca e ela própria; o manual e as etapas em sua construção; os critérios na seleção dos
problemas e a capacidade de avaliar as resoluções na “Batalha de Problemas”.
Os registros do professor durante este percurso e as produções dos estudantes são evidências de
desenvolvimento em direção às habilidades propostas para o bimestre.
Há, ainda, espaço para uma autoavaliação final, na qual os estudantes podem se posicionar sobre o que
aprenderam e trazer sugestões para a melhoria das aulas e do conteúdo deste componente, pensando em outras
turmas de jovens. Após esta autoavaliação e análise do professor sobre o desenvolvimento de cada um, mas com
o cuidado de não expor ninguém, o professor pode preparar um devolu va à turma e destacar a importância das
aprendizagens feitas para o enfrentamento de situações problema na escola e fora dela, especialmente, as
conquistas em termos de autoconhecimento, autoconfiança e persistência, que certamente es veram presentes
nos diversos momentos deste percurso.

Matemá ca na construção da cidadania
Matemá ca na construção da cidadania
Representa vidade na Pesquisas esta s cas Polí ca e economia Decisões econômicas

polí ca: os e decisões baseadas andando juntas. e projeto de vida.
percentuais na em dados percentuais.
manutenção da
sociedade.
Neste primeiro bimestre os estudantes são convidados a retomar os conceitos de taxa,

porcentagem e proporcionalidade, considerando o contexto eleitoral brasileiro. Ideias
comumente mal interpretadas, tais como a diferença entre ponto percentual e porcentagem,
devem ser observadas com atenção. Por exemplo, é possível ressaltar que um candidato que
tem, entre o primeiro e o segundo turnos, um aumento de 32% para 40% dos votos válidos, tem
um aumento de 8 pontos percentuais nos votos, que é equivalente a um aumento de 25% em
relação à sua porcentagem inicial. Outro ponto importante é a alteração nas porcentagens,
quando se altera o total ou quando se calcula porcentagem de porcentagem, como no caso em
que se considera que os votos válidos representam x% dos votos, que por sua vez representam
y% do eleitorado, que por sua vez representam z% da população.
1º Bimestre - Representa vidade na polí ca: os percentuais na manutenção da sociedade

1º Bimestre - Matemá ca na construção da cidadania
Representa vidade na polí ca: os percentuais na manutenção da sociedade.
Subtemas:
➢ Sistemas e processos eleitorais brasileiros;
➢ Processos e sistemas eleitorais de outros países em comparação com o Brasil;
➢ Análise de porcentagens em processos eleitorais: votos brancos, votos nulos, isenções e ausências;
➢ Eleição de senadores e a representa vidade percentual de par dos na bancada do senado;
➢ Eleições de deputados e o processo de representa vidade percentual da população nas decisões
polí cas.

Mediação e intervenção sociocultural
(EMIFCG07) Reconhecer e analisar questões sociais, culturais e ambientais diversas, iden ficando e incorporando
valores importantes para si e para o cole vo que assegurem a tomada de decisões conscientes, consequentes,
colabora vas e responsáveis.
(EMIFCG08) Compreender e considerar a situação, a opinião e o sen mento do outro, agindo com empa a,
flexibilidade e resiliência para promover o diálogo, a colaboração, a mediação e resolução de conflitos, o
combate ao preconceito e a valorização da diversidade.
(EMIFMAT07) Iden ficar e explicar questões socioculturais e ambientais aplicando conhecimentos e habilidades
matemá cas para avaliar e tomar decisões em relação ao que foi observado.
1. Propor uma conversa inicial com os estudantes para levantamento de conhecimentos prévios sobre o
nosso sistema eleitoral, perguntando: Quais são os cargos determinados por eleição no Brasil? Quais as
responsabilidades de cada cargo? Com qual frequência esses cargos são eleitos? Quantas vagas são
disponibilizadas para cada cargo em cada eleição? Quem tem direito a votar no Brasil? Quem tem o
dever de votar? Quantos são os eleitores? O que acontece quando alguém que é obrigado a votar não
comparece na eleição? Como brasileiros que moram em outros países votam?
2. Organizar um painel com as respostas de todos para as questões iniciais, sejam respostas que eles
conheçam de antemão, sejam respostas que eles pesquisem durante a aula. Em seguida, organizar as
informações em um quadro de certezas, dúvidas e suposições, separando as questões que eles sabem
responder daquelas que eles não sabem responder ou sabem, mas não estão seguros das respostas.
3. Solicitar que os estudantes pesquisem em casa e tragam para a aula respostas para as perguntas em
aberto bem como informações sobre como essas perguntas seriam respondidas de acordo com o
sistema polí co de outros países. Para isso, é possível organizar a turma em grupos, de modo que cada
grupo realize uma parte da pesquisa, selecionando previamente os países que serão contemplados. Em
sala, elaborar um seminário, para que os jovens construam um painel cole vo (com recursos analógicos
e/ou digitais), com todas as respostas pesquisadas. Esse painel poderá servir como fonte de informação
para todas as outras discussões do bimestre.
4. Retomar os conceitos de taxa, proporção, razão e porcentagem e pedir que os estudantes calculem,
considerando a úl ma eleição para prefeito na cidade, qual foi a porcentagem de votos nulos, brancos
ou isentos. Em seguida, perguntar: qual a razão entre eleitores e habitantes da cidade? Dentre os
eleitores, quantos votaram no candidato eleito?
5. Aprofundar as discussões anteriores considerando a eleição de deputados e senadores, ques onando:

Qual a porcentagem de deputadas e senadoras mulheres na Câmara? E na sociedade? Como podemos
organizar e comparar o perfil dos eleitos e o perfil dos eleitores, considerando diferentes recortes
sociais e suas porcentagens?
6. Solicitar que os estudantes construam infográficos, apresentando as taxas, porcentagens e proporções

analisadas, incluindo reflexões crí cas sobre a importância da representa vidade na polí ca.
Ao final do bimestre, cada estudante pode elaborar e entregar um infográfico, considerando todos os
dados e porcentagem coletados ao longo do processo de ensino e aprendizagem. A forma de representar nos
infográficos as porcentagens, taxas, proporções e dados absolutos deve fornecer informações que permitam
avaliar tanto suas habilidades em ler e interpretar essas informações numéricas quanto o que elas representam
em um determinado contexto.
No próximo bimestre, a proposta é ampliar as ideias matemá cas desenvolvidas no

primeiro bimestre, para que se possa discu r a diferença entre as pesquisas amostrais prévias à
eleição e o momento da eleição em si.
Durante as aulas, recomenda-se conectar os processos de ensino e aprendizagem desse
componente com os temas que estão sendo estudados no componente “Matemá ca e os
Obje vos do Desenvolvimento Sustentável", que estará tratando de conceitos esta s cos como
pesquisa amostral e censitária, classificação de variáveis, medidas de tendência central e
dispersão, etc.
Ao final deste bimestre, espera-se que os estudantes tenham construído uma visão
crí ca dos processos eleitorais brasileiros, sendo capazes de usar dados matemá cos para
produzir bons argumentos. A construção lógica e argumentação livre de falácias deve ser um
ponto de atenção transversal ao tema.

2º Bimestre - Pesquisas esta s cas e decisões baseadas em dados percentuais

Pesquisas esta s cas e decisões baseadas em dados percentuais.
Subtemas:
➢ Pesquisas eleitorais, amostras e inferências;
➢ Margem de erro e a interpretação de pesquisas eleitorais;
➢ U lizar a margem de erro como base de se dimensionar o tamanho de uma amostra;
➢ Inves gar e diferenciar margem de erro com nível de confiança;
➢ Confiabilidade, acerto e erro em pesquisas eleitorais;
➢ Como estra ficar uma amostra em determinada população com finalidade de se eliminar o resultado
tendencioso;
➢ Pesquisas de intenção de voto e propagandas eleitorais;
➢ A influência das pesquisas nos processos de tomadas de decisão no pleito;
➢ Entender e executar uma pesquisa para o Prêmio Top Off Mind.
(EMIFCG08) Compreender e considerar a situação, a opinião e o sen mento do outro, agindo com empa a,
flexibilidade e resiliência para promover o diálogo, a colaboração, a mediação e resolução de conflitos, o
combate ao preconceito e a valorização da diversidade.
(EMIFMAT03) Selecionar e sistema zar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, de
(EMIFMAT08) Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos matemá cos para propor ações
individuais e/ou cole vas de mediação e intervenção sobre problemas socioculturais e problemas ambientais.
1. Discu r o conceito de amostra, a par r de uma pergunta inicial, como: “Quantas pessoas precisariam
ser entrevistadas antes da eleição, para que se possa ter certeza do resultado de um pleito?” ou “Se
entrevistássemos todos os eleitores uma semana antes da eleição, poderíamos ter certeza do
resultado?”. A par r das respostas, conduzir a discussão para que percebam que, em esta s ca e
probabilidade, trabalha-se com a chance de algo acontecer e não com a certeza.

2. Aprofundar o assunto, retomando o conceito de aleatoriedade em eventos probabilís cos, para discu r
o que é uma amostra confiável e o que é uma amostra enviesada. Para reforçar o conceito, é possível
conectar a ideia de amostra confiável com o conceito de representa vidade na polí ca discu do no
bimestre anterior.
3. Relacionar o conceito de confiabilidade da pesquisa com o conceito de margem de erro, considerando o

tamanho da amostra, seu comportamento padrão e as medidas de dispersão.
4. Apresentar e discu r outras formas de enviesar o resultado de uma pesquisa, como por exemplo a
par r do ques onário u lizado. Destacar a diferença entre as perguntas “Você vai votar no candidato A
ou B?” e “Se as eleições fossem hoje e os candidatos A e B es vessem disputando sozinhos, qual seria
seu voto?”.
5. Analisar resultados de pesquisas apresentados em mídias, analisando como tulo, escala e afirmações
qualita vas podem influenciar a leitura das informações, inclusive induzindo a erro. Comparar as
pesquisas eleitorais de pleitos anteriores com os resultados efe vamente ob dos, verificando como as
campanhas eleitorais u lizam os resultados das pesquisas para influenciar os votos.
Neste bimestre é possível avaliar os estudantes propondo a entrega de relatórios de análises de
pesquisas feitas em eleições anteriores. Os estudantes podem coletar em fontes diversas as pesquisas realizadas
e fazer uma linha do tempo, relacionando as pesquisas de intenção de votos e as campanhas eleitorais, até o
momento do resultado das eleições.
Se possível, pode ser interessante propor que os jovens se dividam em dois grupos e organizem chapas
eleitorais concorrentes para uma eleição fic cia (como representante da escola, por exemplo). Cada chapa ficará
responsável por anunciar a candidatura, realizar as pesquisas e fazer as campanhas, registrando os resultados das
pesquisas e discu ndo a influência das campanhas na sua evolução. A avaliação pode ser feita a par r desses
registros.
O foco do terceiro bimestre é discu r a relação entre polí ca e economia, para então
poderem refle r sobre planejamento econômico e projeto de vida no Brasil. Uma vez
apropriados de conceitos econômicos que influenciam a sociedade como um todo, espera-se
que os jovens compreendam melhor os desafios e vantagens de se empreender no Brasil.
Relacionando essas ideias com nosso cenário polí co, espera-se também que diferenciem o que
chamamos de classes sociais baseadas em poder aquisi vo do que são as classes econômicas
dentro do capitalismo, organizadas de acordo com quem detém os meios de produção (classe
empresarial) e quem vive de sua força de trabalho (proletariado). Além disso, é necessário que
eles iden fiquem as decisões econômicas que ocorrem em nível nacional (tais como taxas de
imposto para pessoas sicas e jurídicas, taxas que determinam juros bancários, como SELIC,
etc.), diferenciando-as das que ocorrem em nível pessoal.
Essas diferenciações servirão de base para o bimestre seguinte, em que eles discu rão as
decisões pessoais de administração financeira que podem apoiá-los no desenvolvimento de seus
projetos de vida.
3º Bimestre - Polí ca e economia andando juntas

Polí ca e economia andando juntas
Subtemas:
➢ Sistemas econômicos e o valor do dinheiro;
➢ Valor do dinheiro no tempo;
➢ Impostos e taxas;
➢ Juros e inflação;
➢ Capitalização: caderneta de poupança e outras aplicações financeiras;
➢ Amor zação: Entender as diferenças entre as tabelas de financiamento imobiliário (tabela SAC) e de
uma veículo (Tabela Price).
Empreendedorismo
(EMIFCG11) U lizar estratégias de planejamento, organização e empreendedorismo para estabelecer e adaptar
metas, iden ficar caminhos, mobilizar apoios e recursos, para realizar projetos pessoais e produ vos com foco,
persistência e efe vidade.
Empreendedorismo
(EMIFMAT11) Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos da Matemá ca para
desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento produ vo
1. Conectar os estudos realizados nos bimestres anteriores com a ideia de sistema econômico,
ques onando: é possível um país ter um regime polí co ditatorial e um sistema econômico capitalista?
Comunismo é um sistema polí co ou econômico? Realizar com levantamento prévio dos conhecimentos
dos estudantes, para que iden fiquem que vivemos em um regime polí co presidencialista e temos um
sistema econômico capitalista, reconhecendo que essas esferas se relacionam, mas existem de forma
independente. Se necessário, apresentar exemplos de países com regimes polí cos e econômicos
dis ntos do nosso.
2. Propor que os estudantes pesquisem sobre a economia nacional, inves gando e analisando nossas
mudanças de moeda, os planos econômicos mais impactantes na economia do país, as taxas de inflação
e o valor do dólar comercial para nós, ao longo dos anos.
3. Discu r o valor do dinheiro no tempo, relacionando-o com o poder de compra (seja compra de outras
moedas como dólares, seja compra de produtos ou contratação de serviços), u lizando essas ideias
centrais para diferenciar inflação de juro.
4. Expor ideias relacionadas a “aluguel de dinheiro”, para construir o conceito de juro (juros simples) e juro
sobre juro (juros compostos).
5. Propor aos estudantes que pesquisem sobre as taxas e impostos que incidem na abertura e manutenção
de empresas, incluindo a contratação e manutenção de funcionários, discu ndo qual o custo para
manter uma empresa e quanto isso se reflete no preço dos produtos e serviços oferecidos.
Neste bimestre é essencial que os estudantes demonstrem dominar conceitos abstratos rela vos à
matemá ca financeira de modo que, para além de fórmulas, possam discu r como essas ideias impactam a
sociedade a par r da macroeconomia. Para isso, é preciso que apresentem relatórios de suas pesquisas e
respondam a questões disserta vas de modo que possam expor suas compreensões. Recomenda-se também
uma autoavaliação onde eles possam assinalar em uma escala o quanto se sentem apropriados de cada um dos
conceitos trabalhados. Essa auto avaliação será bastante ú l para que eles se preparem para o bimestre
seguinte.
Tendo como cenário a atenção a seus projetos de vida, nesse bimestre os estudantes são
incen vados a considerar a vida financeira de diferentes ramos do trabalho e profissões.
Espera-se que, ao final do percurso, eles iden fiquem o valor do conhecimento matemá co
envolvido na elaboração de uma vida financeira sustentável.
4º Bimestre - Decisões econômicas e projeto de vida

Decisões econômicas e projeto de vida
Sugestão de subtemas:
➢ Conceitos de capital, montante e juro;
➢ Taxas de juro mensais, semestrais e anuais;
➢ Imposto de renda;
➢ Modelagem de inves mentos com funções lineares e exponenciais;
➢ Inves mentos, emprés mos e financiamentos.
Empreendedorismo

Empreendedorismo
desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento produ vo.
1. Promover uma discussão inicial sobre o poder de compra do trabalhador brasileiro (autônomo ou
assalariado), ques onando quais são os gastos comuns de qualquer cidadão e classificando esses gastos
entre essenciais para a manutenção da vida, desejáveis para manutenção do status e supérfluos.
2. Propor aos estudantes uma pesquisa inicial sobre o perfil do trabalhador brasileiro, incluindo valor do
salário mínimo, faixa de remuneração por perfil profissional, distribuição de renda, taxas para cálculo do
imposto de renda, etc.
3. Discu r as possibilidades de execução de diferentes projetos de vida, considerando a comparação entre

ganhos e gastos mensais e possibilidade de inves mentos, financiamentos e emprés mos.
4. Modelar a evolução de inves mentos, financiamentos e emprés mos u lizando funções exponenciais e
taxas reais de juros aplicadas no Brasil.
5. Organizar a turma em grupos para que simulem o progresso financeiro de diferentes perfis de cidadão,
ressaltando cuidados necessários para a saúde financeira, tais como planejar o pagamento de
emprés mos e gastos no cartão de crédito antes de realizar esse po de compromisso.
garan r preferencialmente a autoavaliação, bem como a devolu va do professor quanto à apropriação de
Neste bimestre espera-se que os estudantes demonstrem domínio matemá co de cálculos envolvendo
a matemá ca financeira. Para isso eles podem apresentar, na forma de seminário, relatório ou vídeo o resultado
de uma simulação de projeto de desenvolvimento financeiro pessoal, considerando uma persona criada por eles.
Outra possibilidade é a construção de um site ou conjunto de vídeo aulas com dicas de inves mento e
explicações sobre como funcionam os processos de aplicação ou de emprés mo em bancos.

Criações, sustentabilidade e tecnologia
Criações, sustentabilidade e tecnologia
Soluções cria vas para O mização de O mização de Experiência cria va

problemas simples recursos 1 recursos 2 de uma logomarca
O foco deste componente é a criação pelos estudantes de uma solução cria va e

sustentável para resolver uma questão real ou imaginária em relação a um problema
iden ficado por eles de acordo com o que estão desenvolvendo no componente “Matemá ca e
os Obje vos do Desenvolvimento Susutentável”. O percurso se inicia pelo conhecimento de
algumas soluções cria vas da humanidade para seus problemas de sobrevivência ou para a
melhoria de sua qualidade de vida. Os avanços da tecnologia que permi ram, ao longo da
história, que o homem criasse ou transformasse seu entorno e u lizasse os recursos naturais em
seu proveito devem acompanhar as reflexões sobre a busca para resolver questões do co diano
ou para melhorar o que já havia sido criado. Criação, sustentabilidade e tecnologia devem ser o
cenário das problema zações que o professor orientador desse componente u lizará em cada
aula. É importante destacar que a escolha dos objetos para a descrição das estratégias de ensino
podem ser subs tuídos por cadeiras e mesas, ou por fachadas de construções arquitetônicas, e
outras que possam ser analisadas pelo viés geométrico das simetrias, planificações e problemas
de máximo ou mínimo, na u lização de recursos e materiais.

1º Bimestre - Soluções cria vas para problemas simples

1º Bimestre - Criações, sustentabilidade e tecnologia
Soluções cria vas para problemas simples
Subtemas:
➢ Geometria das transformações;
➢ U lização de so ware de geometria dinâmica;
➢ Sustentabilidade x avanços tecnológicos;
➢ Criação sustentável.
Processos Cria vos
(EMIFCG04) Reconhecer e analisar diferentes manifestações cria vas, ar s cas e culturais, por meio de vivências
presenciais e virtuais que ampliem a visão de mundo, sensibilidade, cri cidade e cria vidade.
Processos Cria vos
(EMIFMAT04) Reconhecer produtos e/ ou processos cria vos por meio de fruição, vivências e reflexão crí ca na
produção do conhecimento matemá co e sua aplicação no desenvolvimento de processos tecnológicos diversos.
1. Nesta Unidade curricular pautada pela resolução de problemas, a sugestão inicial é de problema zar
com a turma de estudantes: Quem inventou e por que inventou objetos do co diano?. Depois da
manifestação dos estudantes, ques one: Por que toda sala de aula tem porta e janelas? Por que são
usados esses materiais para fazer portas e janelas? Sempre foi assim?. Nesta etapa não há resposta
certa ou não, o importante é mobilizar os estudantes para objetos simples e úteis, mas que foram
criados pelos homens para resolver problemas para sua sobrevivência.
2. Propor uma breve pesquisa sobre a história de portas e janelas, na qual os estudantes devem destacar a
origem, os materiais u lizados, ao longo dos tempos, os avanços tecnológicos que permi ram às portas
e janelas chegar às formas encontradas hoje e iden ficar quais desses materiais são sustentáveis ou

não. Essa busca de informações pode ser feita em duplas, consultando sites, especialmente alguns de
escolas de artes.
3. Construir com os estudantes duas linhas do tempo, uma para janelas e outra para portas, nas quais eles
incluem datas e formas desses objetos ao longo dos anos, destacando as culturas, as formas e materiais
usados a cada tempo. Nestas linhas, orientados por ques onamentos do professor, os jovens devem
marcar os avanços tecnológicos e os fatores sociais que marcaram cada etapa.
4. Nesta pesquisa, os jovens devem ter iden ficado, especialmente na Idade Média, a criação de vitrais e
mosaicos na decoração de portas e janelas. Caso isso não tenha ocorrido, sugere-se levar para a sala
algumas imagens, de modo que os estudantes possam analisá-las, para iden ficar as simetrias e a
composição de formas geométricas presentes em muitas dessas criações para demonstração de riqueza
e poder ou apenas pela beleza das formas e cores.
5. Incen var os estudantes a vivenciar a criação de vitrais e mosaicos para janelas ou portas u lizando o
que sabem de simetrias e de geometria das transformações e que observaram nas imagens trazidas
pelo professor. As dimensões do objeto real devem ser consideradas de modo que a produção dos
jovens seja feita em escala real para uma porta ou janela. Para esta criação é recomendado o uso de
so wares de geometria dinâmica, em especial o geogebra e a consulta a
h ps://www.geogebra.org/search/mosaico, para aprender com outros jovens e professores como
elaborar mosaicos com este aplica vo.
6. Essas produções podem ser socializadas entre os colegas, aperfeiçoadas com sugestões constru vas,
para, ao final, compor um mural na classe ou fora dela.
As a vidades para construção das linhas do tempo e criação dos vitrais e mosaicos trazem indícios de
desenvolvimento dos estudantes em relação a busca de informações (EMIFCG01 e EMIFMAT01), par lha de
conhecimentos (EMIFCG04 e 05 e EMIFMAT02), argumentação (EMIFMAT03) e produção cria va (EMIFCG05),
que podem gerar uma devolu va para a turma ou para grupos sobre suas aprendizagens em direção às
habilidades propostas para este bimestre.
No primeiro bimestre, os estudantes veram a oportunidade para refle r como a

matemá ca esteve e está presente em objetos co dianos e próximos a eles. No próximo
bimestre, o foco está no aprofundamento de conhecimentos matemá cos, no caso, o estudo
dos sólidos, no contexto de embalagens. A ideação de uma embalagem, sem necessidade de

concre zação sica desse objeto, é o produto proposto para aplicação dos conhecimentos
retomados nas aulas, mas com o viés da escolha das formas e materiais, de modo a que a
embalagem considere aspectos de sustentabilidade. A sala de aula inver da é a estratégia mais
sugerida para a retomada e ampliação de conhecimentos da matemá ca relacionados a
aprendizagens do Ensino Fundamental e da Formação Geral Básica.
2º Bimestre - O mização de recursos 1

O mização de recursos 1
Subtemas:
➢ Sólidos geométricos e planificações;
➢ Áreas e volumes de sólidos geométricos e de figuras planas;
➢ Criação de embalagem sustentável;
➢ Uso de so ware de geometria dinâmica.

Empreendedorismo

Empreendedorismo


1. Em uma roda de conversa, problema zar o papel das embalagens como indicadores de maior ou menor
consumo em um determinado momento e a necessidade de minimizar o desperdício de papel ou
papelão, de modo a gerar uma produção mais sustentável, com menos resíduos descartados e,
consequentemente, menor custo e maior lucro.
2. Retomar e ampliar os conhecimentos dos jovens sobre planificações, área lateral e volume de sólidos
simples, em especial os paralelepípedos mais u lizados como embalagens. Para isso, os jovens podem
trabalhar em grupos ou, o que é mais indicado, com a u lização de sala de aula inver da, sendo que
cada estudante, de forma independente, pode navegar pelo aplica vo Geogebra, em
h ps://www.geogebra.org/t/prism , h ps://www.geogebra.org/t/volume e em
h ps://www.geogebra.org/t/area e trazer para a sala de aula suas dúvidas e um resumo das formas de
cálculo de áreas e volume das figuras que pesquisou. Essas contribuições podem compor um arquivo
único da turma, com todas as informações coletadas sobre volume e área de figuras geométricas.
3. Propor a inves gação de algumas embalagens. Em pequenos grupos, os estudantes podem trazer
embalagens diversas e analisar sua planificação, suas dimensões e as relações entre as dimensões para
acomodar o produto a que elas se des nam. Algumas embalagens como a de pizzas e caixas para
transporte de alimentos do produtor para os mercados são mais complexas, envolvendo vários vincos e
cortes para serem fechadas.
4. Problema zar algumas embalagens, ques onando: Por que essa embalagem não tem a forma de um
paralelepípedo? Qual é a economia de papelão? Por que essas dimensões se relacionam dessa forma
para conter esse ou esses produtos?
5. As respostas dos jovens podem gerar um painel de soluções com seus cálculos e jus fica vas para
serem analisados por toda a turma e, eventualmente, serem aperfeiçoados. Nesta apresentação é
importante destacar a presença da sustentabilidade presente na economia de materiais e a tecnologia
de produção de embalagens que tem permi do avanços no corte e dobras de caixas mais prá cas ainda
que sejam mais elaboradas.
6. Propor a criação de uma embalagem para um produto ou objeto escolhido pelos próprios estudantes. O
professor pode colocar algumas limitações para esta produção, como, por exemplo: exigir o máximo de
economia de material, limitar o tamanho da placa de papelão ou papel para a caixa, ou ainda, solicitar
que ela tenha uma capacidade volumétrica fixada independentemente da forma. Incen var que os
estudantes não apenas idealizem a embalagem, mas que explicitem os aspectos de sustentabilidade e a
tecnologia necessária para que a embalagem se concre ze.
7. Orientar o registro das conclusões e aprendizagens dos estudantes sobre os aspectos de

sustentabilidade rela vos à produção de embalagens e os conhecimentos matemá cos envolvidos
nesse processo. Esse material poderá ser u lizado por eles nos próximos bimestres deste componente.

Neste bimestre, o trabalho de grupo foi bastante indicado, por isso os estudantes podem ser
acompanhados em relação à sua colaboração com os colegas e às contribuições que trouxeram para a produção
ou pesquisa do grupo. Dessa forma, eles saberão seu desenvolvimento em relação à habilidade (EMIFCG10). No
entanto, se houver a opção pela sala de aula inver da, é possível iden ficar evidências de que os jovens se
organizam com foco e persistência para trazer para a sala de aula suas contribuições, sendo assim, é possível
avaliá-los em relação a (EMIFCG11).
As capacidades dos estudantes de mobilizar e sistema zar conhecimentos matemá cos ob dos em
suas inves gações e retomadas sobre a contribuição da Matemá ca na explicação das formas das embalagens,
podem ser avaliados pelas produções e pelos argumentos consistentes apresentados por eles. Assim, podem ser
coletadas evidências do desenvolvimento dos jovens em relação às habilidades (EMIFCG01), (EMIFCG02) e
(EMIFMAT03).
Em con nuidade ao bimestre anterior, vamos manter o aprofundamento de

conhecimentos matemá cos, no caso, apresentando a programação linear para o entendimento
da matemá ca u lizada para o mização de recursos, custos e lucros, ou seja, análise de
ferramentas ligadas a questões de sustentabilidade. Outra proposta de aprofundamento dos
jovens está na proposta de que criem problemas que possam ser modelados pela programação
linear em contextos diversos, para que demonstrem não apenas o que aprenderam, mas sim
para que vivenciem mais uma experiência cria va. Estes problemas podem ampliar a
problemateca sugerida no componente “Educação Matemá ca Crí ca”. Neste percurso, o
trabalho de grupo é a estratégia mais sugerida para a ampliação de conhecimentos da
matemá ca que em geral não são estudados na Formação Geral Básica.
3º Bimestre - O mização de recursos 2

O mização de recursos 2
Subtemas:
➢ Programação linear: máximos e mínimos de funções lineares;
➢ Criação de situações problema.


Processos cria vos

Empreendedorismo

Processos cria vos
Empreendedorismo
desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento produ vo.
1. Apresentar a programação linear como recurso da matemá ca para a determinação de máximos ou
mínimos de funções de duas ou mais variáveis, relacionadas linearmente, para que os estudantes
possam conhecer como alguns problemas de produção em contextos diversos podem ser modelados e
respondidos com conhecimento matemá co. Ver orientações e exemplos rela vos a este tema nas
Referências deste Aprofundamento.
2. Para começar, a sugestão é apresentar uma situação-problema como a que está a seguir, e dialogar com
os jovens sobre o problema e sua resolução. Exemplo, proposto no livro de Munhoz e Aoki (2018) que
consta das Referências:
. Uma Empresa, produtora de aço, está implantando uma polí ca de redução da poluição do ar, tendo
em vista as crescentes preocupações ambientais e sociais, para se manter compe va no mercado. Um
levantamento realizado por funcionários junto à companhia ambiental do município iden ficou que a
taxa anual máxima (em milhões de toneladas) de emissão de hidrocarbonetos, par culados e óxido de
enxofre na atmosfera deve ser, respec vamente, 30, 12 e 20. Caso esses limites sejam respeitados, será
seguido um rigoroso padrão de qualidade do ar no município. Esta empresa fabricante de aço u liza
dois pos de fornos: os altos-fornos e os fornos Siemens-Mar n e cada um deles tem uma taxa de
emissão de poluentes, conforme apresentado na tabela
Poluente Poluente Alto-forno Alto-forno Siemens-Mar n
Hidrocarbonetos 2 3
Par culados 1 1
Óxido de enxofre 2 1

Considerando-se que o uso do alto-forno gera um lucro mensal de R$ 40 milhões e que o uso do
Siemens-Mar ns gera R$ 50 milhões de lucro no mesmo período, qual o uso ó mo dos fornos, ao longo
dos meses do ano, para manter a qualidade do ar dentro dos padrões estabelecidos?
É importante que o que se deseja é maximizar o lucro da empresa que pode ser representado pela
função L(x,y) = 40 x + 50 y ( em milhões de reais) sendo x o tempo em meses de u lização do Alto forno
e o tempo de u lização do Forno Siemens. As condições limitantes são: 2x + 3y ≤ 30 para a liberação
anual de hidrocarbonetos, e de x + y ≤ 12 para par culados e 2x + y ≤ 20 para a liberação anual de
óxido de enxofre. Além disso, é natural considerar que x ≥ 0 e y ≥ 0.
- Traçar no plano cartesiano o polígono delimitado pelas equações e inequações definidas no problema.
Determinar os vér ces desse polígono: (0,0), (0, 10), (10, 0), (6,6) e (8,4).
- Apresentar o gráfico de funções de duas variáveis no espaço para que os estudantes que z = 40 x + 50 y
corresponde ao gráfico de um plano e que por isso os valores máximos ou mínimos dessa função só
podem ocorrer nos vér ces do polígono definido pelas limitações das variáveis x e y do problema. Assim
o valor máximo da função lucro acontece no ponto (8,4) é é igual a 560 milhões de reais, o que significa
que anualmente o alto forno deve ser u lizado por 8 meses e o forno Siemens por 4 meses para que o
lucro da empresa seja máximo. Para mostrar o gráfico de uma função linear de duas variáveis no espaço
é possível u lizar o so ware h ps://www.geogebra.org/m/aspsrjyf que permite inserir diferentes
funções da forma f(x, y) = ax + by e analisar seus gráficos.
3. Discu r com os jovens que em geral as relações de lucro ou consumo de uma empresa depende de
muitas variáveis, máquinas, linhas de produção e não apenas dois fornos como é o caso do problema
apresentado, e, por isso, as equações e relações entre variáveis são mais elaboradas mas a solução
matemá ca é a mesma realizada por programas já existentes e u lizados pelos setores de logís ca e
financeiros das empresas em geral.
4. Concluir este bimestre, propondo aos estudantes que, em duplas ou pequenos grupos, criem problemas
que possam ser modelados pela programação linear e que, de preferência, os contextos dos problemas
estejam ligados às questões de sustentabilidade ou aos contextos dos Obje vos do Desenvolvimento
Sustentável que estão estudando no componente “Matemá ca e os Obje vos do Desenvolvimento
Sustentável”. Esses problemas, depois de redigidos e resolvidos pelos autores, podem ser trocados entre
as duplas ou grupos para análise, resolução e eventual aperfeiçoamento do texto. Os problemas
finalizados podem fazer parte da problemateca proposta pelo componente “Educação matemá ca
crí ca”.
Neste bimestre, a criação de problemas pelos estudantes é o principal instrumento de avaliação. O criar
em si é a expressão de apropriação pelo estudante daquilo que foi estudado. Todo o processo de criar revela o
desenvolvimento de cada estudante em relação às habilidades (EMIFCG01) e (EMIFMAT01), e, em especial, pela

cria vidade dessas produções deve ser possível avaliar parte das habilidades (EMIFCG05) e (EMIFMAT05), ainda
que o estudante apenas faça adaptações para o contexto da sustentabilidade de problemas já existentes.
A observação e análise do professor durante o processo de produção das duplas, as argumentações
durante a troca dessas produções entre colegas e os problemas propriamente ditos trarão evidências de
aprendizagens importantes como aquelas propostas nas habilidades (EMIFCG10).
Para o úl mo bimestre deste percurso, a proposta é que os estudantes vivenciem uma

experiência cria va. No componente “Matemá ca e os Obje vos do Desenvolvimento
Sustentável" os estudantes, no quarto bimestre, finalizam o projeto de elaboração de uma
solução para uma questão analisada por eles em relação a um dos ODS, por isso, aqui a proposta
é complementar esse projeto, com a criação de um logo ou logomarca associados à proposta de
intervenção social ou ambiental, para a questão rela va à sustentabilidade estabelecida no
projeto. Essa produção pode ser concre zada ou apenas idealizada, desde que respeitem alguns
critérios descritos nas estratégias de ensino mais adiante.
4º Bimestre - Experiência cria va de uma logomarca

Experiência cria va de uma logomarca
Subtemas:
➢ Razão áurea;
➢ Simetrias;
➢ Proporcionalidade;
➢ Construção geométrica;
➢ Criação e sustentabilidade.

cri cidade e é ca, inclusive u lizando o apoio de tecnologias digitais
Processos Cria vos
(EMIFCG04) Reconhecer e analisar diferentes manifestações cria vas, ar s cas e culturais, por meio de vivências
presenciais e virtuais que ampliem a visão de mundo, sensibilidade, cri cidade e cria vidade.
(EMIFCG06) Difundir novas ideias, propostas, obras ou soluções por meio de diferentes linguagens, mídias e
plataformas, analógicas e digitais, com confiança e coragem, assegurando que alcancem os interlocutores
pretendidos.


Processos cria vos
(EMIFMAT04) Reconhecer produtos e/ ou processos cria vos por meio de fruição, vivências e reflexão crí ca na
produção do conhecimento matemá co e sua aplicação no desenvolvimento de processos tecnológicos diversos.
(EMIFMAT06) Propor e testar soluções é cas, esté cas, cria vas e inovadoras para problemas reais,
considerando a aplicação dos conhecimentos matemá cos associados ao domínio de operações e relações
matemá cas simbólicas e formais, de modo a desenvolver novas abordagens e estratégias para enfrentar novas
situações
1. Apresentar aos estudantes imagens de alguns logo pos ou logomarcas que possuam formas
geométricas e simetria.
2. Solicitar que pesquisem em um site de busca outros logos e, em especial, logomarcas e razão áurea. Se
for preciso, retomar o conceito de razão áurea e sua importância em obras e construções humanas, ao
longo dos tempos. As novas imagens podem ser analisadas por todos na forma de um painel da classe,
destacando-se aquelas traçadas com uso da razão áurea e que, por isso, são mais agradáveis ao olhar
humano.
3. Promover nova análise dessas imagens, agora com foco nas simetrias presentes (eixos, ângulos de
rotação) e na proporcionalidade entre as partes e a figura inteira.
4. Retomar a proposta de intervenção social ou ambiental que os estudantes estão elaborando no

componente “Matemá ca e os Obje vos do Desenvolvimento Sustentável" e incen vá-los e criar um
logo po ou logomarca que apoie ou represente a solução do problema pesquisado por eles naquele
componente.
5. Estabelecer alguns critérios para a construção desses logo pos ou logomarcas: U lizar figuras
geométricas; apresentar a matemá ca envolvida nessa criação; apresentar a imagem final por meio de
construções geométricas usando um so ware de geometria dinâmica, como o Geogebra, ou u lizando
instrumentos como régua e compasso.
6. Organizar com os estudantes a forma como essas produções serão apresentadas juntamente com as
propostas finais do projeto do componente “Matemá ca e os Obje vos do Desenvolvimento
Sustentável”.
7. Para finalizar este componente, proponha que os jovens nos grupos de criação escrevam uma carta a
um jovem como eles (ainda que imaginário) explicando a relação entre cria vidade, sustentabilidade e
tecnologia.

Na retomada de conhecimentos dos estudantes sobre razão áurea e simetrias é possível colher
evidências em relação ao desenvolvimento dos jovens em relação às habilidades (EMIFCG01), (EMIFMAT01) e
(EMIFMAT02).
No processo de criação das logomarcas o acompanhamento do professor trará indícios para avaliação
em relação às habilidades (EMIFCG04), (EMIFCG05) e (EMIFCG06), assim como (EMIFMAT04), (EMIFMAT05) e
(EMIFMAT06).
A proposta da carta final, retoma um dos obje vos do componente “Educação matemá ca crí ca” que é
o de conscien zar o jovem sobre suas aprendizagens e sobre as mudanças que percebe em sua forma de
pensar. Ao mesmo tempo em que pode trazer novos indica vos para avaliá-los em relação às habilidades
propostas para esse bimestre.
Considerando que a proposta final deste componente é complementar à produção final do componente
“Matemá ca e os Obje vos do Desenvolvimento Sustentável" é interessante que a avaliação final seja feita, se
possível, pelos professores responsáveis por esse e pelo outro componente, com apoio da coordenação.

Matemá ca e os Obje vos de Desenvolvimento Sustentável

(ODS)
Matemá ca e os Obje vos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
Inves gação sobre o Indicadores e taxas: Análises e inferências Propostas de

consumo de recursos como medir variáveis esta s cas intervenção social e
naturais e a sociais argumentação com
necessidade dos ODS base em dados
probabilís cos
Ao par cipar deste componente os estudantes entrarão em contato com os 17 Obje vos
de Desenvolvimento Sustentável e se aproximarão de forma crí ca, reflexiva e analí ca das
situações sócio-ambientais relacionadas a esses obje vos.
A cada bimestre ampliarão seus conhecimentos sobre o tema, inves gando porque os
ODS foram criados, como são acompanhados, quais são as metas dentro de cada obje vo, quais
são os dados que devem ser analisados para avaliar cada meta, que ações impactam esses
dados e como nossas a tudes podem contribuir para o a ngimento desses obje vos.
Ao lidar com temas atuais como os ODS, é altamente recomendado o uso da sala de aula
inver da, de modo que o estudante possa estudar os temas e conceitos em casa e fazer as
a vidades de aplicação dos conceitos em sala. Essa metodologia é recomendada todas as vezes
em que os jovens precisam retomar conceitos e processos próprios da formação geral básica e
que serão agora aprofundados.
Para a condução das ações ao longo dos bimestres, indica-se como metodologia a
Aprendizagem baseada em Projetos, a par r da qual os estudantes são convidados a refle r
sobre uma questão ou proposta inicial e a projetarem uma solução, que aos poucos será
construída de acordo com o avanço dos jovens na inves gação e na aprendizagem do conteúdo.
Nesse componente, recomenda-se que eles selecionem, no primeiro bimestre, uma questão do
seu co diano próximo e, no bimestre seguinte, elaborem quais dados podem auxiliá-los a
propor uma solução para essa questão. No terceiro bimestre, eles poderão coletar e organizar
esses dados, fazendo uma análise esta s ca dos resultados, de modo que, no quarto bimestre,
eles possam propor uma intervenção na realidade, inferindo os impactos que essa intervenção
deve causar.
Espera-se que você professor apoie os estudantes nessa jornada, selecionando e
aprimorando as sugestões a seguir, de acordo com sua turma e com os ODS que mais se
aproximem da realidade dos estudantes. Caso seja de sua preferência, é possível direcionar as
pesquisas aos 4 obje vos de desenvolvimento sustentável mais afins com os conteúdos
matemá cos do Ensino Médio, a saber: ODS1 - Erradicação da Pobreza; ODS4 - Educação de
Qualidade; ODS8 - Trabalho Decente e Crescimento Econômico; e ODS9 - Indústria, Inovação e
Infraestrutura.
1º Bimestre - Inves gação sobre o consumo de recursos naturais e a necessidade dos ODS
1º Bimestre - Matemá ca e os Obje vos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
Inves gação sobre o consumo de recursos naturais e a necessidade dos ODS
Sugestão de subtemas:
➢ Grandezas e medidas: quanto temos de recursos não renováveis disponíveis para nós?
➢ Sistema Internacional de Unidades e Medidas: como medir energia?
➢ Grandes medidas: algarismos significa vos
➢ Grandes medidas: notação cien fica e ordem de grandeza
➢ Es ma vas e aproximações
➢ Propagação de erro em cálculos aproximados


1. Propor aos estudantes que pesquisem e inves guem sobre o que são os Obje vos de Desenvolvimento
Sustentável e por que foram criados. Uma possível estratégia é dividir os ODS entre grupos de
estudantes para que eles produzam seminários, vídeos, cartazes ou relatórios apresentando os
resultados da pesquisa.
2. Apresentar questões e desafios que demandam o conhecimento de grandezas e medidas para que os
estudantes dimensionem os impactos causados pela sociedade humana no meio ambiente.
3. A par r dos desafios e das pesquisas dos estudantes, sistema zar cole vamente os conceitos de
unidades fundamentais e derivadas, retomando o Sistema Internacional de Unidades e aprofundando
os conhecimentos acerca desse documento.
4. Organizar debates e rodas de conversa sobre a importância dos ODS e os riscos ambientais dos nossos
hábitos de extra vismo, produção, consumo e urbanização, propondo aos estudantes que argumentem
com base em dados numéricos e da ordem de grandeza desses números.
5. Retomar o conceito de algarismo significa vo e notação cien fica, propondo desafios para que os
estudantes comparem valores que u lizam essa notação e operem com eles dentro dos contextos
estudados a par r dos ODS.
6. Propor que os estudantes, em grupos, es mem o impacto ambiental de nossas ações a curto, médio e
longo prazo, comparando medidas de diferentes grandezas. Com base em pequenas alterações de
valores atuais (como o consumo de água em uma residência por exemplo), es mar as alterações a longo
prazo e relacionar essas alterações a propagação de erro em valores es mados. Para encerrar, eles
podem selecionar um único problema complexo, relacionado à realidade próxima deles, que pretendem
resolver ao longo do ano. Nos bimestres seguintes, eles irão projetar uma solução para esse problema
real.
Para esse bimestre a avaliação pode ser feita a par r da construção de um por ólio, em que cada
estudante registre suas aprendizagens, em cada aula ou conjunto de aulas. Considerando a aprendizagem
baseada em projetos, esse bimestre deve gerar como resultado a primeira etapa do projeto, que seria a definição
da questão a ser respondida ou do problema que se espera resolver com o projeto. A definição dessa questão e
as jus fica vas que embasam essa escolha podem fazer parte do por ólio para que sejam também avaliadas.

A autoavaliação a par r de rubricas que permitam aos jovens iden ficar se a ngiram completamente,
parcialmente ou não a ngiram o que era esperado para aquela aula ou conjunto de aulas pode ser um
componente enriquecedor do por ólio.
A análise do por ólio associada à observação do desempenho do estudante nos painéis cole vos e
seminários certamente oferecerá insumos que permi rão avaliar se as habilidades EMIFMAT01, EMIFMAT02 e
EMIFMAT07 estão ou não em desenvolvimento.
Neste bimestre, os estudantes terão a oportunidade de aplicar e aprofundar seus

conhecimentos rela vos à unidades de medida e ao trabalho com a notação cien fica, tendo
pra cado o cálculo com medições menos usuais em relação às que viram na Formação Geral
Básica e refle do acerca da importância da precisão de medidas em contextos cien ficos.
Considerando o uso da Aprendizagem Baseada em Projetos como norteadora do curso,
espera-se que, ao final deste bimestre, os estudantes estejam mais apropriados dos ODS, de
modo que possam começar a elaborar seu projeto final. Para isso é essencial que eles tenham
elaborado qual questão esperam responder ou qual problema esperam resolver com seu
projeto. Vale ressaltar que, nesse momento, é preciso garan r que as questões levantadas por
eles possam ser resolvidas dentro do escopo desse componente, considerando os limites de
tempo e o contexto próximo dos estudantes, para que eles possam usar seu entorno como fonte
de pesquisa.
Dada a variedade de ODS e de técnicas que podem ser u lizadas para medir, es mar e
representar grandezas de dimensões planetárias, recomenda-se que o trabalho seja proposto
em pequenos grupos seguido de momentos de compar lhamento, produção de seminários,
sistema zações cole vas e painéis colabora vos, de modo que todos possam par cipar
a vamente da construção dos conceitos e reconheçam uns aos outros como recurso de
informação e aprendizagem.
No bimestre seguinte, eles poderão inves gar como o conceito de medir se expande
para indicadores sociais e medidas esta s cas, indo além das ciências naturais e se deparando
com as medidas nas ciências humanas. Nesse momento, eles poderão planejar as etapas de
execução do projeto que irá resolver a questão escolhida por eles.

2º Bimestre - Indicadores e taxas: como medir variáveis sociais

Indicadores e taxas: como medir variáveis sociais
Subtemas:
➢ Variáveis qualita vas e quan ta vas;
➢ Índices e taxas;
➢ Pesquisas amostrais e censitárias;
➢ Probabilidades clássicas e frequen stas;
➢ Organização e comunicação de dados;
➢ Análise de gráficos e tabelas.
situação-problema elaborando modelos com a linguagem matemá ca
para analisá-la e avaliar sua adequação em termos de possíveis limitações, eficiência e possibilidades de
generalização.
1. Par r de questões ins gantes para que os estudantes elaborem hipóteses sobre e inves guem como
são medidos os avanços e o a ngimento de metas de cada um dos ODS. Perguntas como “Qual o índice
de sucesso buscado para o Obje vo 4?” ou “Como podemos saber qual o nível de qualidade de vida de
uma determinada região?” podem ser boas situações problemas acerca de variáveis qualita vas e
quan ta vas.

2. Propor que as variáveis acompanhadas pelos ODS como significa vas para indicar avanço no
a ngimento dos obje vos sejam classificadas como qualita vas ou quan ta vas. Em rodas de conversa
e debates, discu r sobre as soluções propostas pelo programa Obje vos do Milênio para definir
indicadores quan ta vos que permitam a medição de variáveis qualita vas. Ques onar: “Quais
indicadores são considerados relevantes para medir a qualidade de vida de uma determinada região?” e
“Que dados variáveis são coletados para fornecer informações numéricas sobre esses indicadores?”.
3. Retomar e aprofundar com os estudantes os conceitos de variável quan ta va discreta e con nua e
variável qualita va nominal e ordinal, destacando os aspectos mais significa vos de cada uma. U lizar
as variáveis quan ta vas para formular os conceitos de índice e taxa, conectando com os conceitos de
algarismos significa vos, es ma vas, unidades de medida e notação cien fica vistos no bimestre
anterior.
4. Organizar a turma em grupos e selecionar um ODS para cada grupo, propondo que se aprofundem na
busca de dados quan ta vos que auxiliem no acompanhamento do obje vo selecionado. Como
sugestão, recomenda-se a seleção dos obje vos ODS1 - Erradicação da Pobreza; ODS4 - Educação de
Qualidade; ODS8 - Trabalho Decente e Crescimento Econômico; e ODS9 - Indústria, Inovação e
Infraestrutura. Por exemplo, dentro do ODS 4, pode-se destacar a meta 4.2 que busca, até 2030 no
Brasil, “assegurar a todas as meninas e meninos o desenvolvimento integral na primeira infância, acesso
a cuidados e à educação infan l de qualidade, de modo que estejam preparados para o ensino
fundamental”. Um dos indicadores de acompanhamento dessa meta é o 4.2.2 - “Taxa de par cipação no
ensino organizado (um ano antes da idade oficial de ingresso no ensino fundamental), por sexo”. Essa
taxa vem sendo acompanhada pelo IBGE desde 2012 e há uma série histórica produzida sobre ela.
5. Propor que os estudantes pesquisem e organizem tabelas e gráficos contendo informações relevantes
sobre os obje vos, metas e indicadores pesquisados, incluindo informações como amostra pesquisada,
tamanho da população, método de cálculo das taxas e índices e confiabilidade das pesquisas.
6. Discu r, com base nas exposições dessas pesquisas, os conceitos de pesquisa amostral e censitária,
relacionando a confiabilidade das pesquisas com o tamanho da amostra, indicando que a confiabilidade
só chega a 100% quando a pesquisa é censitária. Ao analisar a diferença entre espaço amostral com
eventos aleatórios equiprováveis ou não equiprováveis, é possível ressaltar a importância da
probabilidade frequen sta para tomada de decisões em espaços amostrais não equiprováveis, como no
caso de polí cas públicas que envolvem educação, saúde, mobilidade e outras.
7. Propor aos estudantes que organizem e apresentem cartazes, vídeo-aulas ou seminários que informem
sua turma sobre as descobertas esta s cas realizadas ao longo do bimestre. Os cartazes podem conter
também o planejamento das etapas do projeto que os grupos irão realizar para resolver a questão
selecionada no bimestre anterior.


De acordo com o conteúdo específico desse bimestre, a avaliação pode ser realizada a par r das
produções dos estudantes apresentadas ao final do período. Questões que os levem a aplicar os conceitos
estudados em outros contextos também podem ser u lizadas.
Uma boa opção para considerar a autonomia e autorregulação dos estudantes é oferecer rubricas para
que eles avaliem as produções de seus pares e ofereçam devolu vas indicando pontos de destaque e pontos de
melhoria. Esse processo deve levá-los a refle r e aprimorar também suas próprias produções.
Outra sugestão é propor que elaborem questões sobre os conceitos de probabilidade e esta s ca
presentes em suas pesquisas e produções. As questões podem ser reunidas em um formulário a ser respondido
por todos, incen vando assim o interesse dos estudantes pelas produções de seus colegas. O desenvolvimento
da habilidade EMIFMAT03 pode ser par cularmente focado nessa avaliação, uma vez que esta habilidade não foi
trabalhada no bimestre anterior.
Ao final deste bimestre, os estudantes terão reunido e compar lhado conhecimentos

significa vos de dois dos cinco eixos nos quais a área da Matemá ca está organizada: Grandezas
e Medidas e Probabilidade e Esta s ca. Essas relações devem apoiá-los na definição das etapas
de seu projeto, onde eles descreverão passo a passo o que pretendem fazer para resolver o
problema selecionado por eles no primeiro bimestre.
É essencial que eles estejam dominando com maior compreensão o que significa o
pensamento esta s co e como esse pensamento pode ser u lizado para tomadas de decisão. É
preciso também aprofundar seus conhecimentos sobre quais são os pos de variáveis e como
cada um deles pode ser tratado esta s camente, de modo que façam melhores escolhas em
relação ao projeto que irão desenvolver.
Ao descrever as etapas do projeto eles devem ressaltar os dados que pretendem coletar,
o método de pesquisa que será u lizado, a questão que pretendem resolver, incluindo uma
jus fica va que explique como a pesquisa auxiliará na resolução do problema. Eles podem
também propor intervenções na realidade próxima, a par r da pesquisa, inferindo o impacto
dessas intervenções e sua contribuição para os ODS.
Todos os conhecimentos trabalhados até aqui serão aprofundados no bimestre seguinte,
de modo que os estudantes possam ganhar mais autonomia nas suas pesquisas e ampliar o
escopo dos estudos para incluir as medidas esta s cas e seus significados na análise de uma
amostra ou população.

3º Bimestre - Análises e inferências esta s cas

Análises e inferências esta s cas
Subtemas:
➢ Medidas de tendência central;
➢ Medidas de dispersão;
➢ Medidas esta s cas em variáveis discretas e con nuas;
➢ Medidas esta s cas em gráficos de barras, colunas e setores;
➢ Coleta, organização e análise de dados;
➢ Construção e interpretação de gráficos de caixa.

Processos cria vos
pretendidos.

Processos cria vos


1. Discu r cole vamente o conceito de medidas de tendência central e seus significados em diferentes
contextos. Por exemplo, é possível ques onar o que significa dizer que “um estudante tem média 7,0
em um componente curricular na escola” e o que significa dizer que “a média de filhos por mulher no
Brasil é 1,94”. Outra discussão per nente é apresentar diversos conjuntos de dados discretos e
con nuos que tenham medidas iguais e diferentes (por exemplo, mesma média e mediana diferentes ou
mesma média e mediana e amplitudes diferentes).
2. Propor problemas que levem os estudantes a encontrar as medidas de tendência central e medidas de
dispersão de conjuntos de dados apresentados em gráficos, considerando variáveis quan ta vas
discretas e con nuas. A par r das soluções encontradas, propor que reflitam sobre a aparência gráfica
desses conjuntos de dados e como essas medidas se refletem nos gráficos.
3. Em rodas de conversa, propor reflexões que auxiliem os estudantes a interpretar diferentes resultados
de pesquisa apresentados em relatórios, gráficos, tabelas de frequência ou tabelas de dados brutos,
iden ficando a influência de vieses nas interpretações.
4. A par r das definições estabelecidas nos bimestres anteriores, propor que os estudantes coletem,
organizem, tabulem e apresentem dados per nentes à solução que pretendem apresentar como
resultado de seu projeto.
5. Com base nos dados coletados, pedir que os estudantes façam análises esta s cas dos resultados,
calculando as medidas de dispersão de de tendência central, construindo gráficos de caixa (box-plot).
Para isso pode ser necessário propor que eles busquem ou construam manuais ou vídeo-aulas que
apresentem as estratégias necessárias para a construção desses gráficos, com ou sem o uso de
so wares que auxiliem nessa construção.
6. Trocar os gráficos entre eles e solicitar que interpretem os dados coletados pelos colegas, fazendo uma
leitura crí ca das informações.
Para avaliar o desempenho dos estudantes no bimestre é essencial considerar as pesquisas realizadas e
avaliar cada etapa da pesquisa, dando devolu vas sempre que necessário. De modo geral é possível avaliar (1) o
plano da pesquisa, (2) a forma de coleta de dados, (3) o conjunto de dados brutos, (4) o conjunto de dados
organizados, (5) o cálculo das medidas esta s cas e (6) a organização dos dados no gráfico de caixa.
Considerando que a pesquisa será feita em grupos, é possível propor também questões a serem
respondidas individualmente, em especial questões abertas que envolvam a análise e interpretação de
resultados de pesquisa divulgados em mídias ou em publicações cien ficas.

Neste bimestre, os estudantes devem realmente aprofundar suas habilidades de leitura e

interpretação de pesquisas esta s cas, de modo que se sintam capazes de realizar suas próprias
pesquisas e garan r a confiabilidade dos resultados. É preciso que eles desenvolvam a
compreensão de que dados esta s cos se relacionam com a probabilidade de ocorrência dos
eventos baseada na frequência com que eles comumente ocorrem. Essa compreensão deve
fomentar a ideia de que afirmações esta s cas não correspondem a certezas (uma vez que
falam sobre as chances que algo tem de acontecer), mas nem por isso não são afirmações
exatas. Uma vez que tenham feito suas pesquisas e organizado os resultados, eles podem par r
para o processo de tomadas de decisão baseadas em dados, o que será desenvolvido no
bimestre seguinte.
4º Bimestre - Propostas de intervenção social e argumentação com base em dados

probabilís cos
Propostas de intervenção social e argumentação com base em dados probabilís cos
Subtemas:
➢ Séries históricas;
➢ Taxas médias de crescimento e decrescimento;
➢ Probabilidade condicional;
➢ Inferências e previsões.
(EMIFCG03) U lizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de inves gações cien ficas para criar ou
propor soluções para problemas diversos.
Processos cria vos
pretendidos.
(EMIFCG09) Par cipar a vamente da proposição, implementação e avaliação de solução para problemas
socioculturais e/ou ambientais em nível local, regional, nacional e/ou global, corresponsabilizando-se pela
realização de ações e projetos voltados ao bem comum.


Processos cria vos
(EMIFMAT06) Propor e testar soluções é cas, esté cas, cria vas e inovadoras para problemas reais,
considerando a aplicação dos conhecimentos matemá cos associados ao domínio de operações e relações
matemá cas simbólicas e formais, de modo a desenvolver novas abordagens e estratégias para enfrentar novas
situações
1. Discu r cole vamente polí cas públicas baseadas em dados, como por exemplo campanhas de
vacinação, distribuição gratuita de medicamentos para tratamento de HIV, projetos de engenharia de
tráfego em centros urbanos, construção de escolas e hospitais municipais em pontos estratégicos da
região, etc. Levantar hipóteses sobre dados esta s cos que podem ou não ter embasado tais decisões.
2. Analisar dados apresentados em séries históricas e definir os conceitos de taxa média de crescimento ou
decrescimento, buscando padrões e regularidades em gráficos de linha para fazer inferências futuras.
3. Relacionar alterações em gráficos de linha que representem séries históricas com eventos históricos,
como por exemplo: analisar alterações em gráficos que representem casos de leptospirose ao longo do
ano e relacionar com os períodos de maior chuva na região; analisar gráficos que representem casos de
Covid e relacionar com polí cas públicas de contenção da pandemia (como campanhas de vacinação ou
de isolamento); analisar gráficos de crescimento ou decrescimento populacional e relacionar com
guerras ou pandemias; etc.
4. Retomar o conceito de probabilidade condicional e discu r sobre o uso desse conceito para relacionar o
comportamento de diferentes variáveis, ressaltando que o estabelecimento de relação condicional entre
as variáveis não significa necessariamente uma relação de causa e consequência.
5. Separar os estudantes em grupos, para que elaborem possíveis soluções e intervenções relacionadas às
pesquisas realizadas no bimestre anterior, visando impactar as variáveis inves gadas em prol dos ODS.
Por exemplo, eles podem sugerir o uso de campanhas para conscien zação da comunidade acerca de
hábitos de consumo, o desenvolvimento de aplica vos para denúncias de crimes ambientais ou mesmo
a implementação de soluções sustentáveis em prédios públicos, como jardins ver cais, cisternas para
reuso de água ou painéis de energia solar.
6. Organizar uma exposição para a comunidade escolar, com as ideias propostas pelos grupos, solicitando
que os estudantes apresentem e expliquem qual a situação atual das variáveis que estão analisando (de
acordo com a pesquisa realizada) e qual o impacto que pretendem causar no comportamento dessa
variável a par r da solução proposta.

Considerando esse bimestre como o fechamento do componente, é preciso avaliar a produção final dos
estudantes a par r de uma rubrica que permita verificar o quanto evoluíram a par r das entregas realizadas nos
bimestres anteriores. Recomenda-se especial cuidado para que os estudantes não sejam prejudicados na
avaliação do bimestre por faltas ou erros come dos nas entregas dos bimestres anteriores, o que feriria o
processo de avaliação forma va.
Uma autoavaliação acerca das habilidades norteadoras do i nerário na qual os estudantes podem
verificar quanto de cada habilidade foi desenvolvida pode ser um ó mo instrumento para enriquecer tanto o
processo de aprendizagem deles quanto o resultado final da avaliação.

REFERÊNCIAS
ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação matemá ca. Belo Horizonte: Autên ca,
2006.
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias a vas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prá ca.
Porto Alegre: Penso Editora, 2018.
BOALER, Jo. Mentalidades matemá cas: es mulando o potencial dos estudantes por meio da matemá ca cria va,
das mensagens inspiradoras e do ensino inovador. Porto Alegre: Penso Editora, 2018.
BORBA, Marcelo C.; SILVA Ricardo S. R.; GADANIDIS, George. Fases das tecnologias digitais em educação
matemá ca. Belo Horizonte: Autên ca, 2015.
BRANDT, Celia Finck; BURAK, Dionísio; KLÜBER, Tiago Emanuel (org.). Modelagem matemá ca: perspec vas,
experiências, reflexões e teorizações. 2. ed. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016. [E-book.] Disponível em:
h ps://sta c.scielo.org/scielobooks/b4zpq/pdf/brandt-9788577982325.pdf. Acesso em: 24 ago. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em:
h p://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 ago.
2022.
BRASIL. Nações Unidas no Brasil. Os Obje vos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil. Brasília, DF. ONU, 2022.
Disponível em: h ps://www.unicef.org/brazil/obje vos-de-desenvolvimento-sustentavel Acesso em 19/10/2022
COHEN, Elizabeth G.; LOTAN, Rachel A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula
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CUNHA, Helena; OLIVEIRA, Hélia; PONTE, João Pedro da. Inves gações matemá cas na sala de aula. Belo
Horizonte: Autên ca, 2005.
MUNHOZ, Igor Polezi e AOKI, Roberto Masahiko. Pesquisa operacional: programação matemá ca. Londrina :
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2018. 216 p. Disponível em
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ONU- Brasil Sobre o nosso trabalho para alcançar os Obje vos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil.
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STERNBERG, Robert J. Psicologia cogni va. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
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Vídeos
100 ideias para melhorar o mundo
h p://especiais.g1.globo.com/como-sera/100-ideias-para-mudar-o-mundo/sustentabilidade-lutar-por-um-mundo-
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