1773 Metodologia Do Ensino de Matematica PDF

Metodologia
do Ensino de
Matemática
Renata Karoline Fernandes
Lilian Aparecida Teixeira
Keila Tatiana Boni
© 2019 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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Fernandes, Renata Karoline
F363m Metodologia do ensino de matemática / Renata Karoline
Fernandes, Lilian Aparecida Teixeira, Keila Tatiana Boni. – 2.
ed. – Londrina : Editora e Distribuidora Educacional S.A.,
2019.
192 p.
ISBN 978-85-522-1513-4
1. Ensino de Matemática. 2. Ensino de Álgebra. 3. Ensino

de Geometria. I. Fernandes, Renata Karoline. II. Teixeira,
Lilian Aparecida. III. Boni, Keila Tatiana. IV. Título.
CDD 510.7
Thamiris Mantovani CRB-8/9491
2019
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Sumário
Unidade 1
Planejamento para o ensino de matemática na educação básica�� 7
Seção 1
A BNCC e o ensino de matemática�� 9
Seção 2
O plano de ensino e a trajetória hipotética
de aprendizagem��24
Seção 3
Avaliação como instrumento de aprendizagem para a
matemática��39
Unidade 2
Tendências em educação matemática
com aplicações��59
Seção 1
Educação Matemática Realística e Resolução
de Problemas��61
Seção 2
Investigação Matemática e modelagem��74
Seção 3
Jogos e tecnologias aplicadas a Educação Matemática e
Matemática Inclusiva��91
Unidade 3
O ensino de álgebra�� 109
Seção 1
O ensino da álgebra nos séculos XX e XXI�� 110
Seção 2
O ensino de álgebra na educação básica�� 121
Seção 3
Recursos e tendências do ensino da álgebra�� 129
Unidade 4
O ensino da geometria�� 143
Seção 1
O ensino da geometria nos séculos XX e XXI�� 145
Seção 2
O ensino da geometria na educação básica�� 157
Seção 3
Recursos e tendências do ensino de geometria�� 172
Palavras do autor
C
aro aluno, seja bem-vindo ao estudo da disciplina de Metodologia
do Ensino da Matemática. Você sabe por que estudamos diferentes
formas de ensinar matemática? Será que existem diferentes tipos de
aulas? Você sabe o que é uma aula tradicional e quais são suas caracterís-
ticas? Ou ainda, como um professor planeja suas aulas e como a avaliação faz
parte do processo de ensino e de aprendizagem? Com o estudo desta disci-
plina, você poderá responder a essas e a muitas outras questões relacionadas
ao processo de ensino e aprendizagem da matemática na educação básica e,
ainda, passará a refletir sobre as tendências mais efetivas para utilizar em suas
aulas, sempre pensando em favorecer a aprendizagem dos estudantes.
Você já deve ter ouvido a seguinte frase: “ele/ela tem o dom de ensinar,
nasceu para ser professor(a)”. Nesta disciplina, desmistificaremos essa frase,
pois veremos que a formação de um professor depende de estudo e dedicação,
de uma permanente reflexão a respeito do processo de ensino e de aprendi-
zagem e também da compreensão da importância de se atualizar.
A disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática está dividida em
quatro unidades, apresentadas a seguir.
A Unidade 1 abordará a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2018), documento vigente que orienta o processo de ensino da
matemática em todo o Brasil, tanto em instituições públicas quanto em insti-
tuições privadas. Será nessa unidade que trataremos a respeito da impor-
tância do planejamento para as aulas, por meio do plano de ensino e também
das Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA) e, ainda, veremos a
importância da utilização de diferentes instrumentos na avaliação, visando
o desenvolvimento de diferentes competências e habilidades, lembrando que
a avaliação deve fazer parte do processo de ensino e de aprendizagem, e não
ser somente uma prova aplicada ao final de um período escolar.
Na Unidade 2, conheceremos Tendências em Educação Matemática.
Aprenderemos diferentes concepções e formas de proporcionar o ensino e
aprendizagem de matemática por meio da Educação Matemática Realística,
da resolução de problemas, da investigação matemática e da modelagem
matemática além de compreendermos formas de utilização de softwares
matemáticos para o ensino de conteúdos. Será nessa unidade que você
também associará os conteúdos aprendidos com a Educação Especial na
abordagem inclusiva.
Nas Unidades 3 e 4, trataremos do processo de ensino e aprendizagem de
dois ramos muito importantes da matemática: a álgebra e a geometria. Sendo
assim, você será convidado a aprender como desenvolveram-se esses ramos e
o seu ensino na educação básica.
A disciplina de Metodologia de Ensino da Matemática contribuirá para
a sua formação, no que diz respeito à base teórica do “ser professor”, do
“tornar-se docente”. por isso, reflita a respeito das possibilidades e conteúdos
que serão estudados.
Bons estudos!
Unidade 1
Planejamento para o ensino de matemática na

educação básica
Convite ao estudo
Para começar esta unidade, sugerimos que reflita sobre como foi o
processo de ensino e de aprendizagem de matemática, enquanto você era
um estudante da educação básica. O seu professor desenvolvia diferentes
atividades ao longo das aulas ou elas tinham o mesmo padrão sempre? Você
acredita que o professor decidia por si mesmo o que ensinar ou pensa que ele
tinha um planejamento prévio e documentos que embasavam a decisão de
quais conteúdos ensinar em cada uma das aulas?
Existem documentos que norteiam o ensino e indicam quais são os conte-
údos, competências e habilidades específicas que devem ser desenvolvidas.
Um dos documentos importantes para a educação e que está atualmente
sendo introduzido nas escolas é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2018). Esse documento deve ser considerado pelos professores
no planejamento, seja diário, bimestral, semestral e anual, refletindo não
somente a respeito do desenvolvimento de competências, mas também sobre
o processo de avaliação.
Para iniciar esta unidade, imaginemos que você é um professor que
se formou em Licenciatura em Matemática no final do ano de 2017 e que
depois disso se dedicou à realização de uma pós-graduação. No período
de sua graduação, os principais documentos que norteavam o ensino na
educação básica eram os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Curriculares Nacionais, que você conhecia bem devido aos estudos da disci-
plina de Metodologia do Ensino de Matemática. Ao finalizar a graduação,
após um curto período buscando uma colocação no mercado de trabalho,
você foi contratado para trabalhar em uma escola particular da sua cidade.
Nessa escola, ministrará aulas de matemática para algumas turmas dos anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Para se sentir mais preparado e pensando em sempre oferecer o melhor
aos seus alunos, optou por retomar alguns pontos que estudou em sua
graduação, por estudar a legislação vigente, por verificar quais procedi-
mentos poderiam ajudar na organização de suas aulas, em seu planejamento
e também na decisão de como realizará a avaliação de seus alunos, visto que,
ao lembrar de sua educação básica, só conseguiu pensar que realizava provas
escritas individuais e um trabalho por bimestre e não considerava essa forma
a melhor para o processo de ensino e de aprendizagem.
Desse modo, você precisará realizar um estudo aprofundado da legis-
lação vigente a fim de preparar um planejamento didático de aula e, por fim,
planejar a avaliação do bimestre.
Sendo assim, esta unidade de ensino dedica-se a tratar da legislação
vigente para o ensino de matemática na educação básica, o BNCC. Também
veremos quais são as principais mudanças advindas da aprovação dessa base,
a importância da realização do planejamento das aulas de matemática por
meio de planos de ensino ou de Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem
(THA), para que o professor possa organizar os conteúdos e as compe-
tências que devem ser desenvolvidas nos estudantes ao longo de determi-
nados períodos. Também abordaremos a avaliação como parte importante
do processo de ensino e de aprendizagem, destacando que a utilização de
diferentes instrumentos traz a possibilidade de se analisar variadas compe-
tências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes, não favorecendo apenas
algumas, como é o caso da avaliação pautada somente na aplicação de uma
prova individual ao final de um período escolar ou de algum conteúdo.
Seção 1
A BNCC e o ensino de matemática
Diálogo aberto
Caro aluno, como vimos, temos uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), que norteia o processo de ensino na educação básica. Essa base
é um documento normativo, que determina, para todos os professores e
em todas as regiões de nosso país, como o progresso de aprendizagem deve
se desenvolver. É como se fosse uma bússola, que indica o caminho para a
educação e que visa garantir que todas as escolas, públicas e privadas, propi-
ciem o desenvolvimento das mesmas competências e habilidades que consti-
tuem os direitos de aprendizagem dos alunos em território nacional.
Retomando a situação a ser trabalhada nesta unidade, você deve se
colocar no lugar de um professor que se formou há pouco tempo e que foi
contratada por uma escola de sua cidade. Como um bom professor, você
percebeu, mesmo recém-formado, a importância de continuar estudando e
se atualizando. Ao iniciar esse processo de retomada da legislação vigente
que rege o ensino de matemática na educação básica, verificou que, ao longo
de sua graduação, estudou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(BRASIL, 1998), documento que apresentava as orientações para o ensino
de matemática. No entanto, ao final de 2017, foi aprovada a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) da educação infantil e ensino fundamental e,
em dezembro de 2018, foi aprovada a BNCC do ensino médio.
Sempre preocupado com o processo de ensino e de aprendizagem de
seus futuros alunos, decidiu estudar esse documento para compreender suas
implicações para o ensino de matemática nos anos finais do ensino funda-
mental e no ensino médio. Então, você decidiu construir um mapa concei-
tual buscando responder às perguntas: quais as principais características do
documento e as mudanças em relação aos documentos anteriores? Quais
ideias passaram a nortear o processo de ensino e de aprendizagem? Quais
diferenças existem na proposta de ensino para as distintas etapas?
A fim de que consiga construir esse mapa conceitual e compreender
a implicação do documento para o ensino de matemática, sugerimos que
estude com atenção o próximo item. Na formação do docente dessa disci-
plina, é essencial a compreensão de quais competências e habilidades o
estudante deve desenvolver nela ao longo da educação básica.
9
Não pode faltar
Conforme apresentado, atualmente temos a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) para nortear o ensino na educação básica, seja em escola
pública ou privada, em todas as regiões de nosso país. A Base determina quais
são as competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver ao
longo da educação básica. Sua aprovação deu-se no final do ano de 2017,
para a educação infantil e ensino fundamental, e, no final de 2018, no que diz
respeito ao ensino médio.
A BNCC passou a ser obrigatória após sua aprovação, sendo ela prevista
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Saiba Mais
Você sabe o que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB)? A LDB é a lei que norteia a educação básica e que garante o direito
de todos à educação, em igualdade de condições para acesso e perma-
nência na escola, respeito à diversidade e apreço à tolerância. Também
assegura o padrão de qualidade e a obrigatoriedade de que os currí-
culos escolares de toda a educação básica tenham uma Base Nacional
Comum, abrangendo necessariamente o estudo da língua portuguesa,
da matemática, abordando o conhecimento do mundo físico e natural,
bem como da realidade social, principalmente do Brasil. Um dos motiva-
dores da elaboração da BNCC foi o cumprimento dessa exigência da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Um dos principais benefícios da BNCC e um de seus principais objetivos

é diminuir a desigualdade educacional, visando evitar que, em alguns locais,
os estudantes deixem de desenvolver habilidades importantes.
Antes da BNCC, um dos principais documentos que regiam o processo
de ensino e aprendizagem da matemática eram os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1998), que originalmente foram elaborados visando que os
estudantes tivessem acesso ao conjunto de conhecimentos científicos desen-
volvidos e aceitos como necessários para o exercício da cidadania.
Reflita
Você percebeu que, quando falamos da BNCC, nos referimos a habili-
dades e, ao falarmos de PCN, nos referimos a conhecimentos cientí-
ficos? Esse é realmente um ponto importante que diferencia os dois
documentos e que levanta as seguintes questões: é possível aprender
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um conteúdo e não desenvolver uma habilidade? E o contrário, ou seja,
desenvolver uma habilidade sem aprender um conteúdo, é possível?
Reflita a respeito desses questionamentos e elenque argumentos
favoráveis ou contrários a eles.
Mesmo os PCN não sendo mais aplicados, é importante retomar alguns

pontos desse documento, pois estamos em um processo de transição, e muitas
escolas ainda estão se adaptando ao novo documento. Nos PCN, o principal
foco era a aprendizagem de conteúdos. Por esse motivo, eram organizados
ciclos que compreendiam as séries escolares, dividindo a matemática em
grandes áreas de aprendizagem, sendo elas: números e operações; espaço e
forma; grandezas e medidas e tratamento da informação. Para cada um dos
ciclos, apresentava-se o objetivo da matemática, quais eram os conteúdos
adequados para cada um dos ciclos, sugestões de como o professor deveria
desenvolver esses conteúdos e quais eram as atitudes que o estudante deveria
apresentar ao final do ciclo.
O documento da BNCC foca o processo de ensino no desenvolvimento
de competências, ou seja, o conteúdo é um instrumento para o desenvolvi-
mento de competências. Temos dez competências que são comuns para todas
as disciplinas e ainda capacidades específicas da matemática, que são: racio-
cinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, favorecendo
o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas
em diversas situações distintas, por meio da utilização de conceitos, procedi-
mentos e ferramentas matemáticas (BRASIL, 2017), sendo estas fundamen-
tais para o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, necessários para a
convivência em sociedade.
Com relação às dez competências gerais, entende-se que todas as disci-
plinas curriculares devem favorecer seu desenvolvimento, que, de modo
geral, indicam: valorizar e aplicar os conhecimentos científicos histori-
camente construídos; estimular a curiosidade intelectual, investigando
causas, testando hipóteses e elaborando conjecturas; valorizar a produção
artístico-cultural; utilizar linguagens diversificadas, verbais e não verbais,
para transmitir informações; utilizar tecnologias digitais para disseminar
informações e produzir conhecimentos; valorizar a diversidade cultural
e exercer a cidadania com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade; argumentar tendo como base a análise de dados; unir
conhecimentos científicos com a saúde física e emocional; desenvolver
empatia e resolução de conflitos por meio do diálogo e respeito mútuo;
tomar decisões de modo autônomo, com responsabilidade e analisando os
dados e aspectos das situações.
11
Como podemos perceber, as competências gerais da BNCC enfocam
capacidades aplicáveis e necessárias para a convivência em sociedade e para
a cidadania.
Além das competências gerais, cada uma das disciplinas têm a indicação
de suas próprias. Vejamos no Quadro 1.1 quais são as competências especí-
ficas descritas pela BNCC para o ensino de matemática na educação básica,
sua descrição e possibilidades no dia a dia do docente de matemática:
Quadro 1.1 | Competências específicas da matemática de acordo com a BNCC
Competências Ações do professor para auxiliar no desenvolvi-

Características
específicas mento da competência
Compreende que Utilizar a história da matemática como ele-

a matemática foi mento das aulas para favorecer a identificação
Reconhecer a desenvolvida por do seu aspecto humano e aproximar os concei-
matemática como homens, com o tos dos estudantes, evidenciando que a mate-
ciência humana. objetivo de resol- mática é uma ciência desenvolvida por pessoas
ver problemas do comuns, para pessoas comuns, com intenção
dia a dia. de resolver dificuldades do dia a dia.
Utilizar exemplos em sala de aula com situações

Busca relações en-
do dia a dia que solicitem a percepção de pa-
tre as informações
drões, por exemplo, trabalhar com proporcio-
Desenvolver o que possui para
nalidade na compra de supermercados, com
raciocínio lógico. estabelecer um
frações em atividades relacionadas à alimenta-
padrão comum a
ção familiar e ensinar geometria analítica com
ser utilizado.
jogos de tabuleiro.
Proporcionar situações reais em que os estu-

dantes apliquem a matemática, mesmo sem
perceber, favorecendo o processo de autoesti-
ma, no sentido de que o estudante percebe que
Competência
é capaz de aprender matemática e de utilizá-la.
associada ao
Compreender a Algumas situações possíveis para isso estão
desenvolvimento
interdisciplinari- relacionadas com jogos de compra e venda
da autoestima e à
dade da matemá- de imóveis, estimativas numéricas a partir da
perseverança na
tica em situações necessidade de troco financeiro e proporção
busca de soluções
do cotidiano. para o cozimento de um bolo. Podemos ainda
de problemas em
destacar a possibilidade da interdisciplinarida-
diversas situações.
de para o desenvolvimento dessa competência
e, ainda, para favorecer o desenvolvimento das
competências gerais que são também interdis-
ciplinares.
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Estimular a elaboração de pesquisas para coleta,
interpretação, análise e representação de dados.
Trazer pesquisas atuais para análise dos dados e
das representações utilizadas. Realizar questiona-
mentos do tipo: sabendo que 30% da população
Coletar, inter-
brasileira e 10% da população chinesa é de em-
pretar, organizar, Toma a decisão
preendedores, qual dos países tem mais pessoas
dados com a em situações do
empreendedoras? Somente esses dados são o su-
intenção de pro- cotidiano baseada
ficiente para analisar a situação? Se precisamos
duzir argumentos em análise, a
de outros dados, quais são eles? Como podemos
e tomada de partir dos dados
representar essa informação de forma gráfica?
decisões baseadas que possuem.
Além disso, é possível propor que os estudantes
em análise.
tragam reportagens a respeito de situações so-
ciais de interesse, que contenham quadros, ta-
belas e dados numéricos para que seja possível
a análise, a interpretação, o estabelecimento de
hipóteses, as tomadas de decisões e a conclusão.
Utilizar situações do dia a dia e exemplos tra-

zidos pelos próprios estudantes, para apresen-
Reflete aplicando
Aplicar pro- tar uma variável relacionada com a outra, ou
um raciocínio
cedimentos seja, usar a ideia de função para representar
matemático base-
matemáticos para situações do cotidiano. Para as séries indicadas,
ado em padrões
modelar e resol- utilizar esse raciocínio sem a necessidade da no-
e análise para
ver problemas do tação de função. Pode-se, por exemplo, realizar
decidir ações no
dia a dia. a modelagem da quantidade de grãos de pipoca
cotidiano.
que estouram no micro-ondas ou do tempo de
sono na fase de desenvolvimento.
Consegue transi-
Utilizar distintos
tar em diferen- Estimular que os estudantes utilizem diferen-
registros e
tes linguagens tes representações nas aulas, transitando, por
linguagens para
matemáticas, exemplo, em gráficos, tabelas, quadros e resul-
expressar análises
como gráficos, ex- tados expressos por meio de números decimais
a respeito de situ-
pressões, quadros e fracionários.
ações problemas.
e tabelas.
Utilizar situações atuais para o estudo de con-

Entende a ceitos matemáticos e interpretações estatísticas.
Discutir questões matematização Por exemplo, pode-se analisar o poder de com-
sociais com a das situações, por pra do salário mínimo em diferentes anos utili-
utilização da exemplo a aplica- zando a porcentagem. A partir dessa análise, o
matemática. ção da estatística e aluno será capaz de interpretar cada caso e de
de porcentagens. concluir como isso tem impactado a sociedade
atual.
A matemática deve ser utilizada para o de-

Respeita, interpre-
Interagir de senvolvimento de importantes competências
ta e analisa a opi-
forma coopera- sociais, como o respeito à opinião dos demais.
nião dos demais
tiva em busca Por isso, o professor deve estimular a discussão
a respeito das
de soluções para respeitosa entre os estudantes em sala de aula,
situações e de pos-
problemas. propondo questões abertas, com várias possibi-
síveis soluções.
lidades de resposta.
Fonte: adaptado da BNCC (BRASIL, 2018).
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No quadro anterior, foram apresentadas as competências indicadas para
o ensino da matemática na educação básica e que o desenvolvimento dessas
competências é direcionado pela matemática do cotidiano. A BNCC orienta
que o ensino da disciplina deve ser contextualizado, visando que, além de
aprender conceitos e procedimentos matemáticos, os estudantes sejam
capazes de aplicar o que sabem no seu dia a dia. Logo, sugere que o contexto
social seja utilizado no ensino e que o ensino seja aplicado no cotidiano dos
estudantes, preparando-os também para um futuro profissional.
Destaca-se ainda que o documento evidencia a importância de “trazer
a matemática para perto”. Ele faz isso estimulando o desenvolvimento da
autoestima do estudante, mostrando que todos são capazes de aplicar a
matemática, pois ela foi desenvolvida por seres humanos como nós. Essa
abordagem muda a concepção que muitos têm de que a matemática é para
gênios, de que nem todos podem aprendê-la nem entender como, quando e
onde utilizá-la.
Uma orientação importante na BNCC é a do ensino por competências. Ela
aponta que o professor deve priorizar o desenvolvimento de competências do
aluno no processo de ensino, ou seja, se antes a orientação era o ensino focado
no conteúdo que o estudante deveria aprender, agora temos o ensino centrado
nas habilidades que comporão a competência a ser desenvolvida. Então, surge
o questionamento: quais são os conteúdos necessários? Deve-se priorizar a
utilização de problemas contextualizados no ensino por competências, evitan-
do-se a utilização frequente de tarefas de repetição de procedimentos.
A BNCC organiza o ensino de matemática em cinco unidades temáticas
a serem desenvolvidas ao longo do ensino fundamental. São elas: Números,
Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística.
A BNCC frequentemente retoma a importância da aprendizagem focada
na aplicação, no contexto, em uma aprendizagem que não deve ficar presa
na sala de aula, no quadro negro ou no caderno. Pelo contrário: indica que o
caminho é a educação para mudança da sociedade.
O enfoque do documento é a aprendizagem do saber e do “saber fazer”, ou
seja, o objetivo é que o estudante consiga realizar a transposição do conteúdo
aprendido para situações do dia a dia. Por exemplo, se o estudante aprende em
sala de aula a construir gráficos e a traduzir dados estatísticos por meio deles,
ele deve ser capaz de analisar os gráficos que a mídia apresenta. Uma situação
que representa bem esse exemplo são as eleições. Você já reparou que em
muitas pesquisas eleitorais são apresentados gráficos sem escalas diferentes,
o que pode dar a entender que um candidato está bem à frente do outro, mas
14
nem sempre isso é verdade? A orientação da BNCC é que o estudante finalize
a educação básica e não se engane com esse tipo de informação.
Além disso, a Base apresenta quais são as expectativas de aprendizagem
para cada uma das unidades temáticas, por exemplo, a de Números: “a expec-
tativa em relação a essa temática é que os alunos resolvam problemas com
números naturais e racionais cuja representação decimal é finita, envolvendo
diferentes significados das operações” (BRASIL, 2018, p. 268). Perceba a
associação realizada na aprendizagem da unidade Números, para que os
estudantes possam resolver problemas. Ainda, o documento indica a neces-
sidade de incentivar os estudantes a utilizarem diferentes estratégias, a reali-
zarem estimativas, utilizarem instrumentos de cálculo e cálculo mental, e
não somente a aplicar algoritmos matemáticos ou memorizações.
Outro aspecto de grande importância na BNCC é a definição de habili-
dades relacionadas com as unidades temáticas, pois o documento apresenta
quais são os objetivos de conhecimento e as habilidades associadas a eles para
cada ano do ensino fundamental.
Assimile
Nesse momento precisamos compreender o que significam os termos
competências e habilidades. Eles são diferentes e são interpretados de
diversas formas, porém a própria BNCC apresenta definições para eles,
conforme indicado a seguir.
• Competências: referem-se à
[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e proce-

dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioe-
mocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)
• Habilidades: diz respeito às particularidades de cada uma das

unidades temáticas de desenvolvimento dos estudantes durante
as etapas de ensino, ou seja, “expressam as aprendizagens
essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes
contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29).
Nem sempre é simples estabelecer a diferença entre competências e habili-

dades. No entanto, é importante que você, futuro professor de matemática
15
da educação básica, compreenda o que elas significam, já que suas decisões
pedagógicas serão baseadas na BNCC.
Para ministrar aulas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio, você deve ser capaz de planejar as aulas, aplicar diferentes tendências
educacionais, avaliar os estudantes a partir de diversos instrumentos, lidar
com imprevistos que podem acontecer nas aulas, entre outras várias situa-
ções que envolvem a atividade docente.
Portanto, é necessário compreender que a docência vai além de somente
planejar e executar a aula. Você precisará ter a capacidade de ler e inter-
pretar textos e diferentes situações, conhecer o conteúdo que ministrará,
compreender as Tendências em Educação Matemática, ser capaz de preen-
cher um livro de chamada, desenvolver o senso crítico e o potencial de
tomada de decisões, ter inteligência emocional. Tudo isso representa um
conjunto de habilidades que um professor deve desenvolver, que somadas
compõem uma competência.
As habilidades da BNCC podem ser entendidas como capacidades que devem
ser desenvolvidas ao longo de cada ano ou etapa escolar, e a junção de várias
habilidades contribuem para o desenvolvimento das competências esperadas.
Exemplificando
A fim de nos ajudar a compreender a diferença entre habilidades e
competências, pensemos que de acordo com a BNCC, na unidade
temática Álgebra, espera-se que o estudante do 6º ano compreenda as
propriedades da igualdade e também da possibilidade de divisão de um
todo em partes desiguais, envolvendo razão entre as partes.
Para isso, ele deverá desenvolver as seguintes habilidades:
- Reconhecer que a relação de igualdade não se altera dependendo da
operação aplicada em ambos os membros de uma equação.
- Aplicar proporções para dividir um todo em partes desiguais e compre-
ender a razão existente entre as partes.
O professor pode ajudar o estudante a desenvolver essas habilidades
propondo uma atividade prática relacionada ao cozimento de um bolo.
Considerando uma receita que produz um bolo de aproximadamente
500 g, deve solicitar aos estudantes que determinem o quanto de cada
ingrediente é necessário para fazer um bolo de aproximadamente 750
g. Esse tipo de atividade pode favorecer o desenvolvimento das habili-
dades citadas anteriormente. Além disso, em geral as escolas têm
cozinhas que permitem a realização do bolo. Então calcula-se em sala
de aulas as quantidades necessárias e em seguida os estudantes podem
16
fazer o bolo, auxiliando ainda no desenvolvimento de outras habili-
dades, relacionadas com medições, por exemplo.
Essas habilidades, somadas com outras, auxiliam o estudante a desenvolver
a competência de reconhecer a matemática como uma ciência humana,
aplicável na resolução de problemas do cotidiano. Além disso, podem
ajudá-lo a desenvolver o raciocínio lógico e o espírito investigativo, a fazer
observações sistemáticas qualitativas e quantitativas, que são algumas das
competências específicas da matemática descritas na BNCC.
Após um ano da aprovação da BNCC da educação infantil e do ensino

fundamental, em dezembro de 2018 foi aprovada a BNCC do ensino médio.
Esse documento também é um conjunto de orientações que norteiam e
guiam as instituições escolares públicas e privadas de todo o Brasil na elabo-
ração de seus currículos próprios, tendo como objetivo melhorar a quali-
dade do ensino, respeitando a autonomia escolar, mas assegurando um linear
comum de conteúdos, competências e habilidades indispensáveis para todos
os estudantes.
No ensino médio, a educação passa a ser organizada por áreas de conheci-
mento, sendo elas: Linguagens e suas Tecnologias (compreende as disciplinas
de arte, educação física, língua inglesa e língua portuguesa); Matemática;
Ciências da Natureza (articulação entre as disciplinas de Biologia, Física e
Química); e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (compreende as disci-
plinas de história, geografia, sociologia e filosofia).
Para a matemática, o documento orienta especificamente o desenvol-
vimento de habilidades relacionadas com os processos de investigação,
construção de modelos e resolução de problemas.
Agora que você já conheceu as características da BNCC, vamos refletir
mais a respeito da implicação prática desse documento nas escolas.
Reflita
Um questionamento muito frequente sobre a BNCC é o de que o documento
diminui a autonomia das escolas. O que você pensa a respeito?
Sugerimos que você faça uma pesquisa sobre a opinião de professores,
de profissionais da educação contrários e favoráveis à implantação
desse documento, para que possa fundamentar a sua opinião a respeito
do documento.
17
Sem medo de errar
Nesta seção, colocamo-nos no lugar de um professor de matemática que,

mesmo sendo recém-formado, estudou o PCN como documento norteador do
processo de ensino escolar durante a graduação. No entanto, com a aprovação
da nova legislação em 2017, muita coisa mudou. Por isso, iniciamos o processo
de compreender a documentação vigente, a BNCC (BRASIL, 2017).
Agora temos a missão de construir um mapa conceitual com as principais
características do documento e as mudanças ocorridas.
Com essa tarefa, temos a oportunidade de nos aprofundar nas caracte-
rísticas da BNCC, que guiará o seu trabalho docente. Também elaboraremos
um mapa conceitual, que é um diagrama formado pela concepção de alguém
a respeito de algum conteúdo, com a intenção de organizar informações,
pois, de acordo com Moreira e Rosa (1986), ele pode ser aplicado para análise
e organização de conteúdos e também na avaliação da aprendizagem.
Vejamos agora uma das inúmeras possibilidades para os nossos mapas
conceituais, destacando que o primeiro deles aborda as características gerais da
BNCC e o segundo, as orientações do documento para a área da matemática.
Figura 1.1 | Mapa conceitual da Base Nacional Comum Curricular
Fonte: elaborada pela autora.
18
Nesse mapa, foram apresentadas algumas das características da BNCC.
Reflita a respeito de quais outras você inseriria. Como seria o seu mapa
conceitual a respeito desse tema?
Figura 1.2 | Mapa conceitual da Base Nacional Comum Curricular, características da matemática
Fonte: elaborada pela autora.
No mapa conceitual produzido apresentaram-se algumas das caracterís-

ticas indicadas para o processo de ensino da matemática do ensino funda-
mental e do ensino médio. Temos inúmeras possibilidades para a elaboração
desse mapa conceitual. Quais outras características gerais da BNCC você
inseriria em seu mapa? O que mais você incluiria no seu mapa conceitual?
Seria possível unir os dois mapas apresentados? Como ele ficaria?
A BNCC tem o foco na aprendizagem para desenvolvimento de compe-
tências e habilidades, além de ajudar os estudantes a saberem onde e como
19
aplicar essas competências na sociedade. Também fomos apresentados a um
ensino que prioriza a aproximação da matemática com os estudantes, para
que todos compreendam a característica humana dessa ciência, favorecendo
o desenvolvimento da autoestima.
Ainda, com a BNCC, tivemos a alteração na organização dos conteúdos
com as unidades temáticas e as áreas de ensino, ganhando destaque a Álgebra
e a Probabilidade e estatística.
Com a resolução da situação-problema desta unidade, aprendemos o que
é um mapa conceitual e conseguimos retomar os principais conceitos desen-
volvidos ao longo do Não pode faltar, possibilitando a percepção das princi-
pais mudanças decorrentes da BNCC.
Avançando na prática
Pensando no processo de ensino por meio

da BNCC
Imagine-se como um professor de matemática que precisa elaborar aulas

para o 8º ano do ensino fundamental a respeito de porcentagem, de acordo
com as orientações da BNCC,
Como você o faria? Indique os primeiros procedimentos para que o
ensino desse conteúdo esteja adequado às implicações da BNCC e posterior-
mente apresente uma atividade que siga esses procedimentos.
Resolução da situação-problema
1.° Para ensinar o conteúdo de porcentagem para o 8º ano, é necessário
verificar quais habilidades devemos desenvolver no estudante. Na
BNCC, encontramos: “Resolver e elaborar problemas, envolvendo
cálculo de porcentagem, incluindo o uso de tecnologias digitais”
(BRASIL, 2017, p. 313).
2.° Após saber qual a habilidade ou quais são as habilidades que o
estudante deve desenvolver ao aprender um conteúdo, podemos
realizar a associação com as competências específicas da matemá-
tica, que podem ser: reconhecer a matemática como uma ciência
humana, desenvolvida para auxiliar na resolução de problemas do
cotidiano; desenvolver o raciocínio lógico, espírito de investigação e a
20
capacidade de produzir argumentos; utilizar processos e ferramentas
matemáticas, inclusive tecnologias digitais, para modelar e resolver
problemas cotidianos (BRASIL, 2017).
3.° Planejar a atividade, tendo em mente o conteúdo que será ensinado
e a habilidade que deve ser desenvolvida. Levando em consideração
o que gostaríamos de desenvolver, não adiantaria propor exercícios
para os estudantes do tipo “calcule o valor de 15% de 180”, pois, desse
modo, não estimularíamos o estudante a criar e a resolver problemas
com porcentagem e a aplicar o conteúdo em situações cotidianas.
Vejamos um exemplo de atividade que se considera como possibili-
dade para desenvolver a habilidade que desejamos:
- No final de semana, você e dois amigos foram para o cinema. Cada um
tinha R$ 30, que era o suficiente para comprar o ingresso, a pipoca e o refri-
gerante. Chegando ao local, viram que o cinema estava com uma promoção e
anunciaram que o valor do ingresso de R$ 16 estava com 30% de desconto, e
que a pipoca de R$ 10 estava com 15% de desconto. Após os amigos saberem
desses descontos, fizeram as seguintes afirmativas:
a. Que bom, teremos 45% de desconto! Vamos pagar um pouco mais da
metade do que pagaríamos!
b. O sorvete da máquina está custando R$ 6 e, com o nosso desconto,
podemos tomar sorvete depois do filme e ainda vai sobrar dinheiro!
c. Acho que poderíamos comprar um sorvete de 2 litros, que está
custando R$ 28. Assim, podemos tomar mais sorvete.
Analise os itens anteriores, indique quais afirmações estão corretas e
quais estão equivocadas, apresentando os motivos pelos equívocos.
Perceba que, nesse exemplo, os alunos terão contato com o conteúdo de
porcentagem de forma contextualizada, a partir de uma situação que pode
ser imaginada por eles. Ainda, para verificar quais dos amigos estão corretos,
é necessário analisar esse contexto, é necessário aplicar o raciocínio lógico
para perceber que, além dos valores informados, ainda há o preço do refri-
gerante. Assim, instigamos os estudantes a desenvolverem as habilidades que
desejamos. Agora, analise as etapas e a atividade que propôs. Você acrescen-
taria mais algum elemento a essa situação?
Faça a valer a pena
1. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe o ensino baseado no desen-

volvimento de competências e habilidades a serem aplicadas no cotidiano e na socie-
21
dade. Com isso, o foco do ensino desloca-se do conteúdo puro para um conteúdo
aplicado a contextos, alterando uma visão tradicionalista em que o ensino curricular
prioriza a memorização dos alunos.
Considerando essa mudança, assinale a alternativa correspondente ao objetivo da BNCC.
a. O objetivo principal é realizar a reformulação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, pois eles estavam ultrapassados, visto que as ciências se desenvol-
veram nos últimos vinte anos e o documento não refletia essa evolução.
b. Com a BNCC, o próprio objetivo da educação foi alterado de modo a garantir

que os estudantes desenvolvam a competência de memorização dos proce-
dimentos científicos. No caso da matemática, destaca-se a aplicação de
algoritmos para a resolução de exercícios propostos.
c. A BNCC tem a intenção de promover a igualdade educacional em todas as

escolas brasileiras, públicas e privadas, garantindo que todos os estudantes
tenham a oportunidade de desenvolver as competências essenciais para sua
formação como sujeito e cidadão brasileiro.
d. A BNCC, por ser um documento federal, objetiva que as escolas públicas tenham
o mesmo padrão de ensino em todos os locais do Brasil. Ela considera a necessi-
dade de aproximar a qualidade da educação com o que já é ofertado nas escolas
particulares, estimulando o ensino focado na aprendizagem de conteúdo.
e. A BNCC tem como objetivo nortear as escolas privadas, pois anteriormente,

devido à falta de legislação, as instituições particulares construíam seus currí-
culos de forma independente, o que estimulava a desigualdade educacional.
2. A BNCC indica ideais fundamentais para o desenvolvimento do pensamento

matemático dos estudantes, produzindo articulações entre equivalência, ordem,
proporcionalidade, interdependência, representação, variação e aproximação. Com a
intenção de que essa articulação aconteça e as competências específicas sejam desen-
volvidas, foram propostas cinco unidades temáticas para o ensino fundamental.
Assinale a alternativa que apresenta as cinco unidades temáticas.
a. Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística.
b. Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, Ciências da

natureza e suas tecnologias, Ciências humanas e sociais aplicadas e humanidades.
c. Números e operações, Álgebra, Geometrias euclidianas, Geometrias não

euclidianas, Grandezas e medidas.
22
d. Números e operações, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas, Matemá-
tica financeira.
e. Aritmética, Álgebra, Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística,

Matemática financeira.
3. A BNCC indica que o compromisso do ensino fundamental é com o desenvol-

vimento da base matemática dos estudantes. O documento determina quais são as
principais competências e habilidades que devem ser desenvolvidas, tendo como
destaque: raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente por
meio de conjecturas formulação e resolução de problemas.
Assinale a alternativa que apresenta procedimentos que podem favorecer o desenvol-

vimento das competências e habilidades indicadas.
a. Para favorecer o desenvolvimento das competências matemáticas, o professor

deve proporcionar aos estudantes atividades que sejam sempre de resolução
de problemas, pois assim os estudantes podem trabalhar individualmente na
busca de soluções, recriando a matemática e tornando-se capazes de aplicá-la
na sociedade.
b. O professor deve utilizar diferentes tipos de atividades durante as aulas de

matemática, permitindo que o estudante realize tarefas individualmente e
em grupo, discuta suas opiniões, resolva problemas e realize investigações
matemáticas.
c. O professor de matemática deve utilizar diferentes tipos de atividades durante
as aulas, porém priorizando as atividades individuais em que os estudantes
possam utilizar calculadoras, visto que não é mais necessário o cálculo mental.
d. Tendo em vista que a BNCC visa o desenvolvimento da memorização, pois

esse é um aspecto essencial para a matemática, o professor deve utilizar
diferentes tipos de atividades durante as aulas, porém sem deixar que os
estudantes resolvam exercícios de aplicação de procedimentos e algoritmos
matemáticos ao longo delas.
e. As competências e habilidades matemáticas sugeridas na BNCC são desen-

volvidas prioritariamente por meio da aplicação de conteúdo, por isso, os
conteúdos devem ser os principais objetivos de desenvolvimento do professor.
23
Seção 2
O plano de ensino e a trajetória hipotética

de aprendizagem
Diálogo aberto
Caro aluno, na seção anterior, nós aprendemos a respeito das orientações
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a importância de ensinar
matemática por meio do desenvolvimento de competências e habilidades
que são aplicáveis socialmente.
Agora, conheceremos os itens que podem favorecer esse ensinar por
competências e habilidades, que é o planejamento, por meio da elaboração de
planos de ensino ou planos de aula e da Trajetória Hipotética de Aprendizagem.
Relembraremos de nossas aulas de matemática, enquanto estudantes da
educação básica. Com um olhar de futuro professor de matemática, você
consegue lembrar-se de professores que planejavam as aulas, apresentavam
os objetivos de ensino e seguiam uma sequência lógica de procedimentos e
conteúdos ao ministrar aulas?
O planejamento é uma das funções do docente, responsável pela organi-
zação e orientação dos procedimentos para o ensino de matemática.
Agora, retomando o contexto de aprendizagem desta seção, imagine que
você é um professor de matemática recém-formado, que foi contratado para
a docência em uma escola de sua cidade. Com o objetivo de ser um bom
professor e aplicar com excelência os conceitos aprendidos na universidade,
iniciou a retomada e o aprofundamento dos conhecimentos necessários para
ser docente.
Após compreender as indicações da BNCC (BRASIL, 2017) para o ensino
de matemática, você já estava se sentindo mais bem preparado para iniciar
o planejamento semestral e bimestral com relação à divisão de conteúdos
em cada uma das aulas, mas acreditava que ainda poderia se desenvolver
mais a esse respeito. Por isso, começou a realizar alguns questionamentos, do
tipo: quantas atividades e exercícios faremos em um dia de aula? Será preciso
quantas aulas para ensinar um conteúdo? E se meu aluno fizer alguma
pergunta e eu não souber responder na hora, o que eu faço?
Pensando em todos esses questionamentos, lembrou-se do que aprendeu
na disciplina de Didática, a respeito da importância do planejamento e da
elaboração do plano de aula, e de que ouviu alguém falar que a Trajetória
24
Hipotética de Aprendizagem ajudava os professores a conduzirem melhor
suas aulas.
Mesmo sabendo o que é um plano de aula, você nunca elaborou um
específico para a matemática, que levasse em consideração as características
dessa disciplina. Por isso, decidiu elaborar um plano de aula a respeito de
potenciação a partir dos conhecimentos adquiridos.
Para que seja possível elaborar esse plano e compreender a Trajetória
Hipotética de Aprendizagem, não só a da seção, mas de toda a sua carreira
na docência de matemática, estudaremos com muita atenção esses conceitos.
Bons estudos!
Não pode faltar
Muito do que decidimos realizar em nossas vidas precisa de planeja-

mento. A atividade de ministrar aulas de matemática não é diferente: exige
planejamento, reflexão e organização.
Seguindo as orientações da BNCC (BRASIL, 2017) com relação ao
processo de ensino focado no desenvolvimento de competência e habili-
dades, é necessário, além de refletir a respeito do conteúdo a ser ensinado,
considerar estratégias, procedimentos e atividades para o desenvolvimento
das competências e habilidades esperadas para cada uma das etapas escolares.
Para isso, o plano de aula tem um papel de destaque, pois auxilia na
orientação do processo de ensino e de aprendizagem por meio de análises e
previsão do que será tratado em cada uma das aulas de matemática ao longo
de todo o ano escolar.
Você pode estar se questionando se a elaboração de planos de aula deve
ser realizada somente no início de carreira ou se um mesmo plano de aula
pode ser utilizado várias vezes. Para essas duas perguntas, a resposta é não.
Não, porque o processo de planejamento é necessário para professores
com grande experiência e para iniciantes, pois parte do sucesso na docência
está em planejar e em organizar, ter em mente o que se deve tratar com os
estudantes e como os conteúdos devem ser conduzidos.
Além disso, um mesmo plano de aula não deve ser utilizado por vários
anos. Uma brincadeira comum entre os docentes é falar que os professores
não podem ter os seus cadernos de planejamento amarelados. Isso significa
que não é somente realizar um planejamento para, por exemplo, o 6º ano,
e todas as vezes que for ministrar aulas para essa série utilizar do mesmo
25
caderno até que ele fique velho e amarelado. Isso porque, para planejar, o
professor deve considerar as características individuais de cada uma das
turmas, o ritmo com que os estudantes aprendem, as características sociais e
também as situações atuais, para que o ensino seja baseado em atividades do
cotidiano, situações que o estudante consiga compreender.
Ao elaborar o plano de aula, os docentes planejam melhor o processo de
ensino e aprendizagem em relação aos conteúdos que ministram e também
com relação aos procedimentos que executarão. Antes da aula, reservam um
tempo para refletir a respeito das habilidades e competências que devem
desenvolver em seus alunos, pensam em quais serão os conteúdos tratados,
por meio de quais atividades e, ainda, refletem a respeito de possíveis questio-
namentos que os estudantes possam fazer.
Também é importante desmistificar a ideia de professor que sabe tudo.
Mesmo que você faça um planejamento, que esteja preparado, por ter
estudado com antecedência o conteúdo que ministrará nas aulas, pode
acontecer de algumas vezes os alunos fazerem um questionamento que
o deixe em dúvida ou que desconheça a sua resposta. Isso é normal, pois
não aprendemos tudo na universidade. Na graduação em matemática, por
exemplo, seria impossível aprender todos os conceitos, aplicações, exercícios,
conteúdos e atividades matemáticas ao longo do curso. A universidade tem
o papel de nos ensinar os conceitos base, a refletir a respeito dos conceitos,
questionar, analisar, fazer inferências e principalmente aprender a aprender.
Mas o que fazer se o nosso aluno nos perguntar algo que não sabemos
responder de imediato? O planejamento minimiza as perguntas a respeito
do conteúdo que não sabemos responder, porém, ao se deparar com essa
situação, seja sincero com os estudantes, dizendo que pesquisará e que trará
a resposta na próxima aula.
Assimile
Ao pensar em plano de aula, pensamos em um documento que
contenha uma previsão de competências e habilidades, conteúdos que
serão tratados na aula, se existe ou não a necessidade de retomada de
conteúdos anteriores, atividades a serem realizadas, materiais necessá-
rios, tempo planejado, objetivos e avaliação.
Ele é um documento que descreve toda a intensão do professor e o que
ele fará para atingir os objetivos.
Não se esqueça de que o plano de aula deve estar de acordo com as
documentações regionais, nacionais e planejamento anual escolar.
26
Para a elaboração do plano de aula, é necessário que o professor inicial-
mente tenha em mente as competências e habilidades estabelecidas para
cada a etapa escolar específica e também os conteúdos que serão tratados,
de acordo com as unidades temáticas indicadas na BNCC (BRASIL, 2017).
Então, sugerimos que você sempre conheça o “todo” de um ano escolar,
para depois realizar os planejamentos individuais de cada uma das aulas.
Vale destacar que não existe certo e errado na elaboração de plano de
aula, mas temos alguns itens que são mais comuns e indispensáveis nesse
documento. A seguir, discutiremos esses itens.
Após ter ciência dos conceitos e habilidades a serem desenvolvidos no ano
escolar e os conteúdos que serão ministrados, o primeiro passo é conhecer a
turma para a qual será desenvolvido o plano de aula, ou seja, entender quais
são as características principais dos estudantes, se é uma turma homogênea
ou heterogênea, se os estudantes têm ou não afinidade com a matemática,
entre outras características. Esses itens influenciam diretamente o plane-
jamento, pois indicam a necessidade ou não de maior tempo de retomada
de pré-requisitos, quantidade de atividades a serem desenvolvidas e, ainda,
tempo para a realização das tarefas propostas.
Esse é um item muito importante e, no início do ano escolar, conhecer a
turma é mais difícil. No entanto, com o passar das aulas o professor consegue
compreender melhor as características específicas de cada uma das classes.
Reflita
Você já havia pensado que conhecer a turma e suas características é
importante para o planejamento das aulas? Reflita a respeito e indique
quais são os principais equívocos que um professor pode cometer ao
elaborar o seu plano de aula, deixando de conhecer as características
da turma para a qual ministrará as aulas.
O plano de aula pode ser estruturado pensando em uma ou mais aulas,

dependendo das habilidades que se pretende desenvolver e dos conteúdos
que serão ministrados. Esse documento deve conter os objetivos gerais e
específicos para cada uma das aulas bem como as competências e habilidades
a serem desenvolvidas. Isso auxilia o professor a selecionar tarefas e ativi-
dades que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem.
27
Pesquise mais
Você sabe a diferença entre tarefa e atividade no contexto educacional?
Muitos acabam utilizando essas duas palavras como sinônimos, porém
elas não são.
Para conhecer a diferença entre esses dois termos, sugerimos a leitura
das páginas de 13 a 26 do livro Práticas profissionais dos professores de
matemática, organizado por João Pedro da Ponte (2014).
O professor deve descrever quais são as atividades, tarefas e exercícios

que serão trabalhados ao longo da aula, além de quais são as resoluções
esperadas dos estudantes.
Você sabe a diferença entre atividade, tarefa e exercício? Será que são a
mesma coisa? Se você respondeu não, está correto, pois atividade pressupõe
uma situação em que o estudante deverá planejar, desenvolver uma estratégia
e executar. Na tarefa, em geral, o estudante aplicará um procedimento que
já conhece ou sabe, enquanto os exercícios são para treinamento de alguma
aprendizagem ou aplicação de procedimento.
Pesquise Mais
Para saber mais a respeito das características de atividades, tarefas e
exercícios, sugerimos a leitura do artigo a seguir:
SANTOS, J. R. V; BURIASCO, R. L. C; CIANI, A. B. A avaliação como prática
de investigação e análise da produção escrita em Matemática. Revista
de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 25, nov. 2008.
Os materiais manipuláveis e os recursos tecnológicos que serão utilizados para

a execução das atividades, tarefas e exercícios também devem ser considerados.
Dica
Mesmo não sendo um item totalmente didático, faz parte do sucesso
das aulas a mensuração de quais materiais serão necessários.
Se o professor decide realizar uma atividade que precise de espaço e
de uma bola para jogar “bola queimada da tabuada”, por exemplo, e
não verifica se a quadra da escola estará disponível, provavelmente terá
dificuldades em realizar o planejado.
Mas não pense somente em materiais não usuais: anote também o quadro-
-negro, o giz, descreva o espaço, se for fora da sala de aula, por exemplo.
28
Outro item importante a ser levado em consideração e inserido no plano
de aula é o encaminhamento metodológico da aula. Você precisa registrar,
por exemplo, se a aula será tradicional, tradicional dialogada, se terá uma
abordagem de resolução de problemas, de investigação ou outra tendência.
Nesse momento é importante esclarecer quais são os procedimentos de
ensino, as atividades, resoluções esperadas e o máximo de detalhes. Resolva
também todas as atividades e tarefas que propor para os estudantes, pois isso
vai auxiliá-lo a refletir a respeito do conteúdo que ministrará.
No plano de aula, deve ser registrada a intenção avaliativa da aula, lembrando
que, para favorecer o processo de aprendizagem a avaliação deve ser realizada de
forma contínua, e não apenas como uma prova ao final do período.
Reflita
Como futuro professor, o que você acredita ser importante acrescentar
no seu plano de aula, além dos itens apresentados nesta seção?
Agora que você já refletiu a respeito de outros itens que considera

importantes para a elaboração dos seus planos de aula, vamos aprofundar
o nosso conhecimento.
Pesquise mais
Para aprofundar o seu conhecimento do tema, sugerimos a leitura do
livro a seguir, disponível na Biblioteca Virtual:
SANTOS, P. S. M. B. As dimensões do planejamento educacional: o que
os educadores precisam saber. São Paulo: Cengage Learning, 2016.
Veja uma sugestão de estrutura de plano de aula no Quadro 1.2.

Quadro 1.2 | Sugestão de estrutura para plano de aula
Plano de aula para a turma: Data de realização:
Competências/habilidades a serem desenvolvidas
Objetivos da aula (gerais e específicos)
Conteúdo esperado/tema
Pré-requisitos
Desenvolvimento da aula (tarefas, atividades e
exercícios)
Materiais manipuláveis
29
Encaminhamento/procedimentos metodológicos
Sistema de avaliação
Bibliografia
Fonte: elaborado pela autora.
Aproveite essa estrutura, que contém os itens mínimos necessários em um

plano de aula, e adapte-a às suas necessidades, fazendo acréscimos se preciso.
Faça você mesmo

Agora chegou a sua vez! Desenvolva um plano de aula a partir do conhe-
cimento elaborado até agora nesta seção. Pense em um plano de aula
de 50 minutos, para uma turma do 1º ano do ensino médio. Selecione
o conteúdo, verifique quais as competências e habilidades adequadas
para essa etapa escolar e não se esqueça de retomar a BNCC para isso.
Além do plano de aula, emergiu principalmente nas últimas décadas uma

teoria que auxilia no planejamento do professor – tarefa que, como pudemos
perceber, é de grande importância para o sucesso do processo de ensino e de
aprendizagem –, denominada Trajetória Hipotética de Aprendizagem (THA).
A THA pode ser estabelecida a partir de objetivos de aprendizagem,
atividades a serem realizadas, pensamento e conhecimentos dos estudantes
(SIMON, 1995), ou seja, para fazer uma THA, primeiro você precisa
conhecer a turma para a qual ministrará a aula e de fato imaginar quais serão
as perguntas que poderão ser feitas pelos estudantes, quais serão as dificul-
dades e, até mesmo, imaginar quais serão as falas dos estudantes.
Exemplificando
Para exemplificar a THA, podemos pensar que ela é como a construção
de uma história, com falas, início, desenvolvimento e fim, sendo elabo-
rada a partir do conhecimento do professor, voltada para o conheci-
mento, competência e habilidade a ser desenvolvida nos alunos.
Como o próprio nome indica, a THA é uma construção de aula imaginada

pelo professor visando a aprendizagem dos alunos. Assim, o professor descreve
cada detalhe da aula planejada, qual será a atividade que aplicará, os procedi-
mentos metodológicos, as dúvidas dos alunos e como poderá respondê-las.
30
Pesquise mais
Para prosseguir com o tema, analise um exemplo de THA do curso de
Matemática, apresentado no artigo a seguir:
FERNANDES, R. K; PIRES, M. N. M. Uma Trajetória Hipotética de Apren-
dizagem: construindo o pensamento algébrico nos anos iniciais. In:
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 11., 2013, Curitiba.
Anais [...]. Curitiba: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2013.
A princípio, pode parecer uma atividade difícil, mas a elaboração de uma

THA favorece o planejamento do professor, no sentido de permitir uma grande
imersão no processo, reflexão profunda a respeito de como conduzir as aulas,
análise baseada nas possíveis dificuldades e dúvidas dos estudantes, para que elas
sejam resolvidas da melhor forma, antes mesmo de acontecerem.
Quando você elaborar uma THA, deve saber que ela poderá favorecer o
processo de reflexão a respeito do objetivo de suas aulas. Assim, você será
levado a pensar sobre o que se espera que os estudantes aprendam, quais
atividades serão desenvolvidas para esse fim, quais possíveis dúvidas surgirão
ao longo do processo e como você poderá conduzir essas dúvidas.
A THA não pode ser entendida como algo imutável, ou seja, depois que
você elaborar sua THA, mesmo após grandes reflexões e conhecendo bem as
características das turmas, muitas coisas podem ser alteradas; novas dúvidas,
que não foram imaginadas, podem surgir – variáveis que alteram o que foi
pensado inicialmente.
Uma THA representa uma possibilidade entre inúmeras realidades,
podendo ser alterada no momento do planejamento ou até mesmo na
execução, porém, quanto mais detalhes o professor inserir no momento
de sua elaboração, menor a chance de haver necessidade de alteração no
momento de sua aplicação em sala de aula. Para Simon (1995), a THA possi-
bilita que o professor construa seu projeto de decisões baseado em suposi-
ções e amparado pelo conhecimento já processado. Ainda sobre a THA, Pires
(2009) apresenta uma perspectiva geral a respeito da visão de Simon:
A noção da trajetória hipotética de aprendizagem, para

Simon, pressupõe a importância da relação entre a meta
pretendida e o raciocínio sobre decisões de ensino e a
hipótese sobre esse percurso. Para ele, o desenvolvimento
de um processo hipotético de aprendizagem e o desen-
volvimento de atividades dessa aprendizagem tem uma
relação simbólica. A geração de ideias para atividades de
31
aprendizagem é subordinada à hipótese do professor sobre
o desenvolvimento do pensamento e aprendizagem de
seus alunos. A escolha da palavra “trajetória” é significativa
para designar um caminho. (PIRES, 2009, p. 14)
Para a construção da THA, é importante refletir a respeito do que os

estudantes são capazes de fazer e o que professor deseja que sejam capazes
após a aplicação da atividade (PIRES, 2009). Logo, você precisará refletir
onde os alunos estão e onde eles devem chegar.
Para Simon (1995), o desenvolvimento de uma THA está associado à
concepção que o professor tem a respeito do conhecimento matemático dos
estudantes, de seus objetivos para a aula, do plano de realização das ativi-
dades e das hipóteses estabelecidas, como evidencia-se na Figura 1.3.
Figura 1.3 | Características da Trajetória Hipotética de Aprendizagem
Obje�vos para a aprendizagem
Tragetória Hipoté�ca
Conhecimento do professor de Aprendizagem Planos para as a�vidades
Hipótese de aprendizagem
Avaliação dos conhecimentos Avaliação dos conhecimentos
Fonte: adaptado de Simon (1995).
O esquema anterior apresenta o ciclo de ensino de matemática, de acordo

com Simon (1995), em que devem ser levadas em consideração as concepções
do professor para a elaboração da THA. Após a aplicação, inserir alterações,
se for o caso verificado com as interações em sala de aula, e, na sequência,
realiza-se a avaliação. Esse processo altera o conhecimento do professor em
um processo cíclico, promovendo o aprimoramento profissional contínuo.
De acordo com a teoria de Simon (1995), uma THA é composta de três
elementos centrais, como consta no Quadro 1.3.
Quadro 1.3 | Características da THA
É importante ter bem definido o que o professor pretende

com a atividade que está propondo, o que se espera que o
Objetivo do professor
estudante aprenda e qual é a intencionalidade do professor
em cada item da atividade.
Refletir e propor atividades que possibilitem a obtenção do

Atividades de ensino
objetivo estabelecido.
32
Procedimentos hipotéticos Suposições de como se dará o raciocínio dos estudantes diante
de aprendizagem da compreensão e da realização da atividade proposta.
Pesquise mais
Para saber mais a respeito das THA, sugerimos que estude o artigo a seguir:
FIGUEIREDO, A. A; COSTA, N. M. L. Trajetória Hipotética de Aprendizagem
e a compreensão das relações trigonométricas no ciclo. In: ENCONTRO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12., 2016, São Paulo. Anais [...].
São Paulo: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2016.
Agora que você já estudou conceitos importantes para sua formação

como professor de matemática, vamos praticar o que aprendemos!
Sem medo de errar
Agora que já aprendemos a respeito das teorias do plano de aula e também

da Trajetória Hipotética de Aprendizagem, podemos refletir e construir
juntos um plano de aula a respeito do conteúdo de potenciação.
Lembre-se de que o que construiremos é uma entre as inúmeras possibi-
lidades. No Quadro 1.4 utilizamos o modelo do plano de aula apresentado
anteriormente, com algumas indicações do que poderia ser inserido no local,
visto que não temos uma resposta única ou correta para essa atividade.
Quadro 1.4 | Exemplo de plano de aula de matemática do ensino fundamental
Plano de aula para a turma: 8º ano Data: XX/XX/XXXX
Estabelecer relação entre potenciação e radiciação.

Compreender que um expoente fracionário é uma das representa-
Competências/
ções para as raízes.
habilidades a serem
Resolver e elaborar problemas que relacionem os conteúdos de
desenvolvidas
potenciação e radiciação.
(Dados obtidos a partir da análise da BNCC – Brasil, 2017.)
Objetivo geral:
- Estabelecer uma relação entre o expoente fracionário de uma
potência e a notação de radiciação.
Objetivos da aula
Objetivos específicos:
(gerais e específicos)
- Possibilitar a representação de uma raiz como potência de expo-
ente fracionário.
- Resolver e elaborar problemas relacionados com raízes como
potências de expoente fracionário.
33
Conteúdo esperado Potenciação e radiciação.
Realizar breve retomada das propriedades de potência: definição do

Pré-requisitos que é uma potência, e as propriedades da multiplicação e divisão
de potências.
Nesse item, o professor descreve todo o procedimento da aula, por

exemplo: “Para iniciar a aula, retomarei os conceitos de potencia-
ção com os estudantes, focando as propriedades de multiplicação
e divisão de potências. Para isso, colocarei alguns exemplos desse
conceito no quadro-negro”.
Em seguida, na elaboração do plano de aula, o professor insere

quais serão os exemplos e como resolverá cada um deles: “Depois
abordarei itens históricos do conceito de radiciação como um dos
elementos para motivar a aprendizagem e evidenciar aplicações
para o conteúdo.
Desenvolvimento da
Após abordar os conceitos históricos, gostaria de realizar a asso-
aula (tarefas, ativi-
ciação entre potenciação e radiciação.
dades e exercícios)
Para isso, utilizarei o problema a seguir: (inserir qual será o pro-
blema utilizado ao longo da aula e qual será o encaminhamento
dado para ele).”
Então, o professor registra o problema escolhido para conduzir a

aula, a resposta esperada e qual o objetivo da escolha desse problema:
“Após tratar do problema, realizarei alguns exemplos que evidenciam
a relação entre potência de expoente fracionário com a radiciação.”
Por fim, o professor insere quais serão os exemplos utilizados na

aula e também a resolução deles.
Materiais manipu- Como a aula será baseada na realização de associação de exercícios,

láveis exemplos e problemas, será necessário somente quadro-negro e giz.
Encaminhamento Aula tradicional dialogada, em que o professor dará exemplos, ativi-

/procedimentos dades e exercícios, porém construirá o conteúdo por meio da comuni-
metodológicos cação com os estudantes, utilizando de perguntas e questionamentos.
A avaliação se dará pela participação na aula, interação nos questio-

Sistema de avaliação namentos feitos pela professora e acompanhamento da realização
das atividades propostas.
Aqui o professor insere quais foram os livros, artigos ou outros do-

cumentos utilizados no planejamento da aula. Esse item é impor-
Bibliografia
tante pois, se o professor precisar retomar a atividade original, não
terá dificuldade em localizá-la.
No exemplo de plano de aula ainda falta o preenchimento de algumas

atividades. Aproveite esse momento para indicar quais seriam as atividades
que você inseriria nos locais indicados, tendo como intenção atender aos
objetivos geral e específicos bem como a competência e a habilidade que
34
serão desenvolvidas. Aproveite para posteriormente compartilhar essa ativi-
dade com seus colegas e professores.
A Trajetória Hipotética de Aprendizagem e o

ensino de matemática
Imagine que você é um professor de matemática do 6º ano do ensino

fundamental e que está elaborando uma THA para sua aula a respeito de
geometria. No quadro a seguir, consta a parte da THA que você já elaborou.
Indique como continuaria esse planejamento e também quais características
ficaram evidentes nessa elaboração.
Professor: Olá, estudantes! Como estão hoje?
Turma: Olá, professor.
Professor: Hoje iniciaremos um projeto de elaboração de horta orgânica na escola, visando
melhorar a alimentação de nossas famílias. Vamos pensar no que precisamos fazer? Quem
tem alguma sugestão?
Isabelli: Precisamos decidir o que vamos plantar. Eu gosto de tomate e alface.
Professor: Verdade, temos que decidir. Tomate e alface é bom, mas podemos plantar outras
coisas também. O que mais precisamos fazer?
Miguel: Somos em 16, então quanto será que precisaremos plantar para poder levar para casa?
Professor: Eu também vou levar o que plantarmos.
Miguel: Então somos em 17.
Thiago: Precisamos ver a quantidade que vamos plantar e se cabe na horta.
Professor: Muito bem pessoal, já temos algumas ideias, então vocês vão se separar em quatro
grupos com quatro estudantes cada, pois teremos de realizar algumas pesquisas.
O grupo 1 será responsável por investigar os procedimentos que devemos seguir para realizar
a nossa horta. O grupo 2 investigará quais são as melhores verduras e legumes para podermos
plantar e também a quantidade necessária para que todos possam levar legumes e verduras
para casa. Já o grupo 3 fica responsável por investigar o espaço necessário para plantar o que
escolhermos e, com ajuda do grupo 1, elaborarão uma maquete que represente nossa horta!
Para isso, precisarão pensar em escalas. Alguém sabe o que é escala? Se não souberem vamos
investigar, todos os grupos podem ajudar nessa missão! O grupo 4 irá ao local em que teremos
a nossa horta, fará as medições, o cálculo do perímetro, da área e o cálculo da quantidade de
fios de ferro que será necessária para cercarmos a horta com dois fios.
Agora precisamos calcular as dimensões do espaço que temos para o plantio da horta, o
perímetro e a área. Dividam as atividades e, se precisarem, me chamem.
Carla: Pessoal, o que acham de fazer a representação desse espaço na folha de papel sulfite?
Aí fazemos as contas no papel.
Grupo 4: Vamos!
Miguel: Pedro, vamos pegar a régua para fazer o desenho no papel, aí a Carla e a Isabelli
fazem a medição do espaço de verdade, pode ser?
Professor: Já começaram a se organizar? Como vão fazer?
Fonte: adaptado de Fernandes e Salvi (2018).
35
Podemos indicar como característica dessa THA: a interação entre
professor e estudantes, a construção baseada no que o professor acredita
que acontecerá na sala aula, a definição do objetivo da aula, a realização dos
procedimentos tendo em mente os conteúdos que serão ministrados e as
competências e habilidades que se deseja desenvolver.
Existem várias formas de continuar a THA, entre elas, descrevendo como
será tratado o conteúdo de área e perímetro, ou então focando a represen-
tação e contas que surgirão na folha sulfite.
Aqui também devemos relembrar que não existe certo ou errado!
1. O plano de aula deve ser elaborado pelos professores para que possa auxiliar
no planejamento das aulas. Ele deve levar em consideração: o objetivo da aula, os
conteúdos, as competências e as habilidades a serem desenvolvidas, de acordo com a
BNCC, quais serão as atividades, tarefas ou exercícios que serão tratados, entre outros
itens que devem ser levados em consideração.
Considerando as informações apresentadas, analise as afirmativas a seguir.
I. O plano de aula é um instrumento que deve ser elaborado somente por

professores em início de carreira, pois, após alguns anos, os professores têm
total domínio do que deve realizar ao longo da aula.
II. Mesmo com experiência, os professores devem elaborar planos de aula,

porém, nesse caso, é necessário somente descrever os objetivos da aula e o
sistema de avaliação.
III. O plano de aula tem alguns itens necessários, como objetivo, desenvolvi-
mento, materiais manipuláveis, avaliação, mas o professor tem autonomia
para inserir novos temas, de acordo com a necessidade e com a opção, pois o
plano é um documento individual.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:
a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. I, apenas.
d. III, apenas.
e. I, II e III.
36
2. A Trajetória Hipotética de Aprendizagem, de acordo com Simon (1995), é elabo-
rada considerando uma meta a ser alcançada. A partir dessa meta, o professor elabora
hipóteses para o percurso de aprendizagem, imaginando falas, condução de ativi-
dades, possíveis dúvidas e como ele realizaria a condução dessas dúvidas.
Avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas:
I. A Trajetória Hipotética de Aprendizagem vem para substituir os planos de ensino.
PORQUE
II. A Trajetória Hipotética de Aprendizagem auxilia no planejamento do

processo de ensino e de aprendizagem, visto que exige reflexão em relação
ao tempo, às atividades, aos estudantes e ao conteúdo.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.
3. O planejamento é parte do sucesso do processo de ensino e aprendizagem, pois

ajuda o professor a nortear as aulas, pensando no todo e organizando partes menores.
Para o ensino de matemática, as aulas são como peças de um quebra-cabeça que
devem se encaixar para formar o conhecimento dos estudantes.
Analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa correta.
a. Tanto o plano de aula quanto a Trajetória Hipotética de Aprendizagem são

bons instrumentos para a eficiência na preparação das aulas, pois, no futuro,
o professor não terá necessidade de elaborar esse plano novamente.
b. A Trajetória Hipotética de Aprendizagem é sempre melhor do que o plano

de ensino por exigir menos tempo para a elaboração, apesar de ter maior
quantidade de detalhes. Isso ocorre pois só é necessário descrever o início das
aulas na THA.
c. Tanto o plano de aula quanto a Trajetória Hipotética de Aprendizagem são

bons instrumentos para favorecer o processo de planejamento do docente,
podendo ser utilizados em todas as áreas do conhecimento e nos diversos
níveis de educação.
37
d. O plano de aula é sempre melhor do que a Trajetória Hipotética de Aprendi-
zagem, pois no plano de aula o professor pode inserir todas as atividades que
realizará com os estudantes, enquanto na THA o professor não indica qual ou
quais atividades realizará.
e. Nem o plano de aula nem a Trajetória Hipotética de Aprendizagem são

instrumentos adequados para a área de matemática, pois foram original-
mente desenvolvidos para a área de humanas e, com o passar do tempo, não
foram adaptados.
38
Seção 3
Avaliação como instrumento de aprendizagem

para a matemática
Diálogo aberto
Caro aluno, nas seções anteriores nós estudamos a respeito da Base Nacional
Comum Curricular que orienta o ensino desde os anos iniciais do ensino
fundamental até o ensino médio. Também aprendemos maneiras de favorecer
o processo de ensino e de aprendizagem por meio do planejamento das aulas
com o plano de ensino e com a Trajetória Hipotética de Aprendizagem.
Nesta seção, pensaremos sobre o processo de avaliação, desmistificando
alguns temas e construindo significados. Você se lembra de como era avaliado
na educação básica? Era comum a realização de uma prova, seja do semestre
ou até mesmo de conteúdo específico; e se o aluno fosse mal, teria a possibi-
lidade de realizar outra prova com o mesmo conteúdo para recuperar a nota
final do semestre. O que você pensa desse tipo de avaliação? Será que temos
outras formas de avaliar os estudantes? A seguir, aprenderemos a respeito de
outras possibilidades e de outros instrumentos avaliativos.
Muitos vivenciaram esse tipo de avaliação, não só na disciplina de
matemática, mas também nas demais disciplinas. Entretanto, o processo de
avaliação vai muito além da aplicação de provas ao final de períodos, é um
processo que deveria ser contínuo, realizado ao longo do semestre e focado
no desenvolvimento dos estudantes.
Veremos que a avaliação deve ser planejada e servir para determinados
fins, e não somente para a atribuição de uma nota para a disciplina, que
levará o estudante à aprovação ou à reprovação.
Retomando a situação-problema desta unidade, em que você se colocou
no lugar de um professor recém-formado, contratado para ministrar aulas em
uma escola de sua cidade. Para isso, iniciou o processo de retomada de temas
que foram estudados na graduação e que agora deverão ser colocados em
prática. Estudou as orientações da BNCC, elaborou planos de aula e analisou
as possibilidades das Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem e agora chegou
o momento de retomar, reanalisar e resignificar o processo de avaliação.
Imagine que, próximo de finalizar o plano de aula, você voltou a se
questionar a respeito do processo de avaliação, lembrando o que viveu na
educação básica enquanto aluno e do que aprendeu em sua faculdade na
disciplina de Didática, sobre avaliação formativa e somativa.
39
Você se lembrou de que, enquanto estudante da educação básica, muitos
dos seus colegas tinham dificuldade em realizar as provas da disciplina de
matemática, alguns ficavam muito nervosos e esqueciam o que tinham
estudado e acabavam indo mal nessas avaliações. Pensando nisso, decidiu que
não gostaria de oportunizar a avaliação para os seus alunos somente com a
utilização da prova presencial individual como instrumento para atribuição de
nota. Isso porque considera que o estudante deve desenvolver várias competên-
cias e habilidades, como descrito na BNCC, voltadas também à negociação, à
tomada de decisões, ao trabalho colaborativo, à análise de situações, e acredita
que essas competências e habilidades também poderiam ser desenvolvidas no
momento de avaliação com a utilização de diferentes instrumentos avaliativos.
Para tomar a decisão de quais instrumentos de avaliação utilizaria, você
decidiu elaborar um processo avaliativo bimestral, dividindo os cem pontos,
destacando possíveis benefícios da utilização dos instrumentos e também da
análise dos dados obtidos com a aplicação deles.
A fim de tornar possível a elaboração desse planejamento de avaliação
bimestral, discutiremos as características do processo de avaliação, tema de
grande importância para o sucesso de seu futuro profissional.
Não pode faltar
Começaremos nosso estudo a respeito do processo de avaliação com a

concepção de Luckesi (2003) sobre o que é avaliar. Para o autor, avaliar é
atribuir juízo de qualidade a respeito dos elementos, a partir de um ponto
de vista, para a tomada de decisões. Assim, o autor acredita que a avaliação é
subjetiva, pois depende do professor que a planeja, visto ser ele quem decide
quais serão os instrumentos avaliativos e quais serão as questões, tarefas,
questionamentos ou atividades que os comporão.
Aqui já se torna importante entender a diferença entre processo de
avaliação e instrumentos de avaliação. Os instrumentos de avaliação são,
por exemplo, a prova escrita, o portfólio, a elaboração de trabalho, a prova
oral, ou seja, é aquilo que é aplicado com a intenção de avaliar. Já o processo
de avaliação é mais amplo, perpassa pelo planejamento da avaliação, pela
decisão dos instrumentos de avaliação e pela reflexão a respeito do que
avaliar, como avaliar e por que avaliar.
Para que ocorra a avaliação, de acordo com Luckesi (2003), é preciso
estimar a distância entre os conhecimentos reais dos estudantes e os conhe-
cimentos desejáveis, aquilo que idealmente o estudante precisa saber.
40
Associando essa concepção com a BNCC (2017), temos que a avaliação
deve primeiramente inferir quais são as competências iniciais dos estudantes
para que, por meio de procedimentos metodológicos, eles se desenvolvam e
atinjam as competências esperadas para a etapa escolar.
É importante que você também saiba que toda a avaliação deve ter propó-
sitos, é necessário que o professor saiba o motivo pelo qual está avaliando,
qual sua intenção e quais os objetivos, pois a avaliação tem o objetivo de
fornecer informações aos envolvidos, professores, estudantes e famílias. A
partir dos dados obtidos, será possível tomar decisões que orientarão as
próximas etapas do processo de ensino e de aprendizagem.
Assimile
Quando pensamos em avaliação, o propósito deve ser claro. Por isso,
o professor deve refletir se o que está utilizando como instrumento de
avaliação vai de encontro com o seu propósito, por exemplo, quando
um dos objetivos é compreender se o estudante desenvolveu habili-
dades de argumentação, negociação e trabalho colaborativo, atividades
somente individuais dificilmente conseguirão analisar o desenvolvi-
mento dessas habilidades.
O mesmo se dá quando a intenção é verificar o desenvolvimento da
oralidade, mas todos os instrumentos e atividades que os estudantes
desenvolvem são escritos.
Assim, os objetivos do professor e da etapa escolar indicam quais são os
instrumentos adequados para o processo de avaliação.
Quando se avalia, após a correção do instrumento aplicado, o professor

tem indicativos que permitem o planejamento e o replanejamento das etapas
metodológicas. Por exemplo, se o professor aplica uma prova oral em que
os estudantes devem explicar os conceitos relacionados com triângulos
e congruência de triângulos, e a maioria dos estudantes não consegue se
expressar oralmente e explicar esse conceito, mas acertam os exercícios de
congruência em uma prova escrita, essa constatação pode dar muitos indica-
tivos ao professor. Além disso, permite vários questionários, do tipo: será
que os estudantes não sabem o conceito, mas aprenderam por memorização
a resolver os exercícios desse assunto? Quais são os procedimentos metodo-
lógicos que auxiliarão os estudantes a se desenvolverem melhor com relação
à oralidade? Como posso estimular os estudantes a falarem e a discutirem os
conteúdos matemáticos em aula?
41
Exemplificando
Imagine que, ao aplicar a prova oral a respeito da congruência de triân-
gulos, os estudantes não conseguem explicar os conceitos relacionados,
porém, ao realizar a prova escrita, eles conseguem, em sua maioria,
acertar as questões.
Ao analisar a situação, provavelmente o professor precisará mudar suas
estratégias em aula para favorecer o desenvolvimento da oralidade. A
partir desse momento, começa a inserir em seus planos de aula uma
quantidade maior de questionamentos a serem feitos aos estudantes
durante as aulas, para que possam falar a respeito do conteúdo. Nas
atividades em grupo que propõe aos estudantes, deixará um tempo
maior para transitar pelos grupos, fazendo perguntas e conversando
com os estudantes.
Essa é uma possibilidade para permitir que os estudantes falem mais a
respeito dos conteúdos abordados e se desenvolvam oralmente.
Um equívoco que acontece em alguns processos de avaliação institu-

cional é acreditar que a avaliação deve oferecer informações somente para
os professores. Esse pensamento não é adequado, pois os estudantes e suas
famílias devem estar cientes do desenvolvimento escolar, uma vez que o
estudante deve ter um papel ativo em seu processo de ensino e aprendizagem.
Por isso, ele deve entender e analisar os seus resultados avaliativos, indo além
da atribuição de notas.
Reflita
Como vimos anteriormente, a avaliação não deve oferecer informações
a respeito do processo de ensino e de aprendizagem somente para os
professores, mas também para os estudantes.
Considerando essa informação, reflita sobre as seguintes questões:
como o professor pode ensinar e incentivar os estudantes a analisarem
os resultados da avaliação para que se favoreçam dos resultados e os
compreendam? O que você, como futuro professor, poderá fazer para
ajudar os estudantes a terem melhores resultados nas avaliações?
Para que o professor possa inferir o que o estudante já sabe, quais compe-
tências já desenvolveu, e orientar as próximas etapas escolares, ele pode
realizar o que chamamos de avaliação diagnóstica.
A avaliação é considerada diagnóstica se for aplicada no início de um
período e tiver o objetivo de inferir a respeito dos conhecimentos prévios dos
alunos. Em geral, é composta de uma prova escrita aplicada aos estudantes,
42
podendo ou não valer alguma nota na construção final da média da disci-
plina, mas que tem como principal objetivo identificar o que os alunos já
sabem e o que eles ainda precisam desenvolver a fim de aprender os conte-
údos estabelecidos para aquela etapa escolar.
A avaliação diagnóstica não tem o peso punitivo de algumas avalia-
ções, sendo esse “peso” algo que todos nós devemos desconstruir. Logo, a
avaliação não deve ser compreendida como um modo de castigar os alunos,
por exemplo, por um comportamento que foi considerado inadequado
pelo professor. Esse tipo de uso da avaliação exerce uma pressão tanto no
professor quanto nos estudante e foge dos objetivos iniciais da avaliação,
que é identificar o desenvolvimento dos estudantes em relação aos conte-
údos ministrados e auxiliar na tomada de decisões para os próximos passos
metodológicos.
Em avaliações realizadas ao final de etapas escolares, após a conclusão
de algum conteúdo ou bimestre, a resposta é expressa por meio de uma nota
e pouco pode ser feito com os resultados, exatamente por se tratar de finais
de períodos. A intenção de classificar os estudantes, aprovando-os ou repro-
vando-os, caracterizam o tipo de avaliação considerada como somativa, pois
aplicam-se instrumentos, em geral prova escrita, para a somativa de notas,
que de alguma forma representarão o que os estudantes aprenderam. Ainda,
de acordo com Chueiri (2008, p. 58):
[...] podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se

em uma lógica ou em uma concepção classificatória de
avaliação cuja função, ao final de uma unidade de estudos,
semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição
de conhecimento.
De acordo com Ponte (1995), a avaliação somativa, exerce a função de

controlar os estudantes, mas também os professores e a escola, pois a reali-
zação de avaliações também está associada com a qualidade do ensino do
professor e a organização pedagógica da escola. Você percebe o quanto é
complexo tratar e refletir a respeito de avaliação? Note que avaliar vai muito
além de somente aplicar uma prova, corrigir e atribuir uma nota final.
Os processos de avaliação considerados somativos podem ser conside-
rados tradicionais, no sentido de acontecerem dessa forma há muito tempo.
Baseando-nos no que aprendemos nas seções anteriores, inferimos que
esse é um tipo de avaliação a ser repensado, pois se baseia na capacidade
43
de memorização dos alunos, na aplicação de fórmulas e na reprodução de
conhecimentos que foram transmitidos ao longo das aulas.
Pesquisas a respeito das teorias de aprendizagem e das avaliações
destacam algumas características no processo de avaliação como parte dos
processos de ensino e de aprendizagem, indicando que não deve acontecer
apenas ao final de algum período escolar, mas sim continuamente, em cada
uma das aulas, deixando de valorizar somente a produção escrita por meio de
aplicação de provas, mas valorizando também o envolvimento do estudante
com o conteúdo e com as aulas, o desenvolvimento oral, de competências
e habilidades relacionadas com cada uma das etapas escolares, além da
produção escrita.
Destaca-se que isso não significa que o professor não pode aplicar ou que
não aplicará mais uma prova escrita ao final de um período, mas sim que não
entenderá o processo de avaliação somente como a aplicação desse instru-
mento avaliativo específico e passará a valorizar outros instrumentos também.
É importante que você compreenda a avaliação como uma forma de
identificar o modo como está acontecendo o processo de ensino e de apren-
dizagem e de indicar um direcionamento para as próximas etapas. Para isso,
como futuros professores de matemática, precisamos treinar nosso olhar para
os erros dos estudantes apresentados nos instrumentos de avaliação. Eles não
devem ser vistos como algo a ser punido e evitado a todo o tempo, mas sim
como parte do processo de aprendizagem, algo comum, com que devemos
saber lidar e compreender, pois assim os estudantes poderão aprender com o
que erraram, deixando de apresentar os mesmos erros. Nesse sentido, temos
algumas das características do que chamamos de avaliação formativa, ou
seja, a avaliação que é vista como parte do processo de formar e construir
o conhecimento dos estudantes, valorizando não somente o resultado final
para cada uma das atividades propostas, mas sim, todo o caminho de desen-
volvimento do estudante (BURIASCO, 2008).
Agora, você pode estar se questionando: como posso fazer isso? Como
lidar com o erro dos alunos dessa forma?
Primeiro é importante deixar claro que, nos processos de ensino e de apren-
dizagem, não temos uma resposta única, algo que pode ser considerado como
uma receita que dará certo em todos os casos, para todos os professores e em
todas as aulas. Pensando em possibilidades para analisar e compreender o erro
no processo de avaliação, uma forma de fazê-lo é não atribuir somente conceitos
certo ou errado, mas valorizar na realização de tarefas, atividades, provas e avalia-
ções orais, a forma de pensar do estudante, a estratégia que foi refletida e aplicada,
e não somente o produto final, ou seja, a resposta final do estudante.
44
Dessa forma, o estudante não tem somente o fim valorizado, mas sim,
todo o caminho, toda a construção educacional. Passa-se a analisar o todo
do processo, para que, quando acontecer o erro, o professor e os estudantes
saibam exatamente até onde eles já se desenvolveram e o que falta para que
consigam chegar à resposta final esperada.
Para que isso possa acontecer, salienta-se a importância da utilização de
diferentes tipos de tarefas matemáticas na realização da avaliação, a utilização de
métodos avaliativos distintos, incluindo formas escritas, orais e demonstráveis, em
vez do uso frequente do mesmo instrumento, dos testes escritos (PONTE et al.,
1997). A forma de avaliação que se utiliza desses princípios é a avaliação formativa.
A avaliação formativa tem como principais características a valorização
dos caminhos percorridos pelos estudantes. Ela acontece de forma contínua,
e não só no final de uma etapa escolar; permite uma mediação mais efetiva do
professor e dos alunos, porque exige-se maior análise para correção de cada
um dos instrumentos aplicados; além de ter um objetivo de avaliação bem
estabelecido, contribuindo para a tomada de decisões e orientação para o
processo de ensino e aprendizagem. Considera-se um processo de avaliação
formativa aquele que auxilia a todos os envolvidos a se desenvolverem, tendo
como foco o agir pedagogicamente.
Na avaliação formativa, é importante a utilização de diferentes instru-
mentos de avaliação, como prova oral, prova por fases, portfólio, relatórios,
entre outras possibilidades. Vejamos as características desses instrumentos
no quadro a seguir.
Quadro 1.5 | Instrumentos de avaliação
Instru- Considerações a respeito do instru-
Características
mentos mento
As provas escritas, não são as vilãs do pro-
cesso de avaliação e têm os seus benefícios.
Esse é o tipo de instrumento mais uti-
Elas podem ser utilizadas na avaliação
lizado para a avaliação somativa, sendo
formativa, propondo atividades que ne-
quase exclusivamente o único instru-
cessitem mais do que memorização para
mento utilizado para esse tipo de avalia-
a resolução e com correções valorizando
Prova ção. É composta de questões geralmente
o desenvolvimento dos estudantes.
escrita similares às realizadas em sala de aula
Lembrando ainda que, em avaliações
anteriormente, realizada individual-
formativas, é importante a utilização de
mente, sem consulta e com tempo pre-
diferentes instrumentos para que seja
viamente determinado.
possível analisar e auxiliar no desen-
volvimento de diferentes competências
e habilidades dos alunos.
45
Esse instrumento tem como principal
característica a aplicação de um teste
escrito aos estudantes, que será respon-
dida em dois ou mais momentos, de Como instrumento do processo de ava-
acordo com a opção do professor. liação, a prova em fases permite uma
Subdivide-se em dois momentos: no análise inicial, tanto do professor quanto
primeiro, em sala de aula, sem ajuda do do estudante, que tem a possibilidade de
professor ou de colegas, o estudante rea- inferir suas dúvidas com relação aos con-
liza a sua prova escrita. O segundo mo- teúdos ministrados e, após, alterar suas
Teste em mento em geral não ocorre no mesmo respostas iniciais, de modo a responder a
duas dia e pode acontecer após a correção do novos questionamentos feitos individual-
fases professor, pois não é atribuído concei- mente para cada um dos estudantes.
to de certo ou errado para as questões. Para a atribuição de notas na avaliação
Nesse momento, apresentam-se ques- em fases, o professor deve considerar os
tionamentos ao estudante, possibilitan- resultados apresentados tanto na primei-
do que ele aprofunde o conhecimento ra quanto na segunda fase.
(em caso de questões que foram ini-
cialmente respondidas como corretas)
ou então, revisite o conteúdo, tornando
a avaliação potencial para a aprendiza-
gem de conteúdos.
O desenvolvimento de relatórios, pode

ser considerado adequado para a ava-
Trata-se de uma produção escrita, re- liação formativa, pois permite que os
alizada pelos estudantes a respeito das estudantes trabalhem individualmente
atividades que desenvolvem durante ou em grupo, realizem pesquisas a res-
as aulas. Assim podem justificar e de- peito dos temas tratados em sala de aula.
monstrar aplicações de conhecimentos Ainda, pode auxiliar no desenvolvimento
a situações novas e desenvolver capaci- dos alunos com relação à oralidade, pois
dades e atitudes. eles podem apresentar o que colocaram
Esse tipo de instrumento pode estar for- nos relatórios ou ensaios. Cabe destacar,
temente associado aos objetivos traçados que em geral os relatórios ou ensaios são
Relatório para os estudantes no currículo escolar. construídos a partir dos conteúdos e ati-
e ensaio Tais produções podem ser elaboradas vidades que foram aprendidos em sala de
individualmente ou em pequenos gru- aula, representam a visão do aluno a res-
pos, dentro ou fora da sala de aula, de peito do que ele aprendeu e de como ele
acordo com o objetivo do professor ao aprendeu e, ainda, quais foram as ativi-
realizar a avaliação, pois a elaboração dades ou procedimentos que ele aplicou
de um relatório pode ser feita a par- para poder aprender.
tir de explicações sobre determinado Outra possibilidade é que você, futuro
problema, ou da descrição de um tra- professor de matemática, sugira diferen-
balho realizado, incluindo os procedi- tes temas para a mesma turma, assim, no
mentos executados. momento da apresentação, cada grupo
trará coisas novas para os outros alunos.
46
Sua elaboração tem um caráter global
no processo de aprendizagem. É uma
coleção realizada de forma sistemática e
organizada de atividades do aluno, em
uma determinada área de aprendizagem, Na perspectiva da aplicação desse ins-
durante um período determinado, pos- trumento, a avaliação se dá para orien-
sibilitando verificar avanços e também tar a atividade pedagógica e promover
atividades desenvolvidas. o sucesso dos processos de ensino e de
Para a composição do portfólio, é aprendizagem, de modo que tanto o
possível agrupar relatórios escritos, professor quanto os estudantes possam
elaborados pelos estudantes, sobre participar ativamente.
problemas que foram resolvidos, ex- Uma grande vantagem é conseguir
plorações, investigações, atividades acompanhar e retomar o desenvolvi-
individuais e em grupo. mento dos estudantes, identificar onde
Portfólio Todas as tarefas que compõem o por- estavam no processo de aprendizagem
tfólio devem estar acompanhadas de e onde estão agora.
comentários dos estudantes e tam- A proposta para a elaboração do portfó-
bém do professor. lio dos estudantes como instrumento de
O portfólio permite que o estudante avaliação é delimitada por um período
perceba o seu avanço e apresente indica- de tempo, geralmente um bimestre, ou
tivos globais ao professor. então por conteúdos, por exemplo, ao
De modo geral, o portfólio é composto ensinar operações com fração, elabo-
de índice, introdução, descrevendo e jus- ra-se um portfólio com as atividades a
tificando o conteúdo e as atividades que respeito desse conteúdo.
serão realizadas (textos, ensaios, inves-
tigações, projetos, trabalhos relaciona-
dos à matemática e com a vida real e
outros) e considerações finais, relacio-
nadas com a aprendizagem.
A avaliação ou apresentação oral permite

que estudantes desenvolvam diferentes
habilidades e competências para a argu-
mentação – que pode ser em linguagem
matemática e científica (casos de con-
ceitos e aplicações) ou em linguagem De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017),
natural (casos de relações matemáticas, a oralidade é uma competência que deve
aprendizagem dos estudantes e relação ser desenvolvida nos estudantes, para que
com a história do desenvolvimento do possam discutir, argumentar e se expres-
conteúdo) – a respeito do conteúdo que sar a respeito de conteúdos curriculares e
está sendo tratado, bem como da signifi- situações do cotidiano.
Avaliação cação para esse conteúdo. Com a avaliação oral, o professor tem a
oral Esse tipo de avaliação dá-se frequente- possibilidade de identificar o quanto os
mente em outros locais do mundo, por estudantes compreenderam e o quanto
exemplo na Dinamarca, onde parte da conseguem se expressar a respeito do
nota final da avaliação é atribuída por conteúdo, além de dar um feedback
meio de discussão de ideias matemáti- imediato para os estudantes, realizan-
cas entre estudantes e professor, para a do orientações e esclarecendo dúvidas
realização de inferências não apenas do que surgirem.
domínio de técnicas de cálculo ou da
capacidade para resolução de problemas,
mas também para verificar aptidões para
interpretar e discutir situações em que
essas ideias estejam presentes.
Fonte: adaptado de Ponte et al. (1997).
47
Exemplificando
Nem sempre utilizar instrumentos como avaliação oral é simples no
processo de ensino e de aprendizagem, pois exige um momento indivi-
dual com o professor e com cada um dos estudantes. Por isso, como
exemplo de possibilidade para a aplicação, temos que o professor pode
propor a realização de um trabalho em grupo a respeito de determi-
nado conteúdo e, enquanto os grupos estão pesquisando e elaborando
o trabalho, o professor chama os estudantes individualmente para a
aplicação da prova oral, que foi anteriormente agendada.
É importante deixar bem claro que a avaliação formativa deve ter um

aspecto positivo, focando o que os estudantes são capazes de realizar, e não
somente o que eles ainda não sabem ou ainda não desenvolveram, fazendo
parte do processo de ensino e de aprendizagem e orientando as etapas, as
correções e as necessidades desse processo.
Pesquise mais
Para aprofundar seus conhecimentos a respeito do processo de avaliação,
estude com atenção o livro a seguir, disponível em sua Biblioteca Virtual.
PAIXÃO, C. R. Avaliação. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2016.
Sem medo de errar
Relembremos a situação-problema desta seção. Você, como professor

recém-formado e contratado para ministrar aulas de matemática na educação
básica em uma escola de sua cidade, iniciou um processo de retomada dos
conteúdos que aprendeu ao longo de sua graduação.
Ao longo do Não pode faltar, sua atenção voltou-se para o processo de
avaliação escolar. Baseando-se nos conhecimentos aprendidos, optou por
elaborar um exemplo de avaliação bimestral, indicando os instrumentos a
serem utilizados, os benefícios da utilização e os objetivos de cada um.
Então, consideremos a avaliação para uma turma do 9º ano, em que o
eixo de ensino do bimestre foi a unidade temática Números.
Para iniciar a elaboração e planejamento do processo de avaliação, é
preciso verificar os objetivos de conhecimento e as competências indicadas
pela BNCC para essa unidade temática. Por isso, nunca se esqueça de
retornar ao documento que orienta os objetivos de aprendizagem e também
analisar os documentos específicos de seu estado e orientações da instituição
que estiver trabalhando. No caso da nossa atividade, temos:
48
Quadro 1.6 | Identificação de habilidades para a unidade temática Números
Unidade
Objetos de conhecimento Habilidades
temática
(EF09MA01) – Reconhecer que, uma vez fixada

Necessidade dos números
uma unidade de comprimento, existem segmen-
reais para medir qualquer
tos de reta cujo comprimento não é expresso por
segmento de reta.
número racional (como as medidas de diagonais
de um polígono e alturas de um triângulo, quan-
do se toma a medida de cada lado como unida-
de).
Números irracionais: (EF09MA02) – Reconhecer um número irra-

reconhecimento e loca- cional como um número real cuja representa-
lização de alguns na reta ção decimal é infinita e não periódica, e estimar
numérica. a localização de alguns deles na reta numérica.
Números
Potências com expoentes (EF09MA03) – Efetuar cálculos com números re-
negativos e fracionários. ais, inclusive potências com expoentes fracionários.
(EF09MA04) – Resolver e elaborar problemas

Números reais: notação
com números reais, inclusive em notação cien-
científica e problemas.
tífica, envolvendo diferentes operações.
(EF09MA05) – Resolver e elaborar problemas

que envolvam porcentagens, com a ideia de
Porcentagens: problemas
aplicação de percentuais sucessivos e a determi-
que envolvem cálculo de
nação das taxas percentuais, preferencialmente
percentuais sucessivos.
com o uso de tecnologias digitais, no contexto
da educação financeira.
Fonte: adaptado de BNCC (BRASIL, 2017, p. 319).
Após analisar quais serão os conteúdos e habilidades para a unidade

temática, é possível iniciar o processo de decisão para a avaliação. Vejamos
um exemplo no quadro a seguir.
49
Quadro 1.7 | Exemplo de planejamento do processo de avaliação
Pontuação Instrumento Motivo
Com a prova por fases, será possível propor situações-pro-

blemas aos estudantes a respeito de taxas percentuais com o
tema de juro simples e juro composto. Na primeira fase, os
Prova escrita estudantes resolverão individualmente e sem ajuda de ne-
30 pontos
em duas fases nhum material ou instrumento de apoio. Após, na segunda
fase, serão inseridos questionamentos, tanto nas respostas
corretas, quanto nas equivocadas dos estudantes, proporcio-
nando reflexão e aprofundando os conhecimentos.
Na prova oral, serão realizadas inferências a respeito da

compreensão dos conceitos de números irracionais e a lo-
calização deles. Para isso, será perguntado aos alunos o que
são números irracionais e qual a diferença entre eles e os
números racionais.
Após a resposta e feedback aos alunos, será apresentada
20 pontos Avaliação oral
uma reta numérica dos números inteiros e solicitado que
os estudantes localizem na reta três números irracionais e
que apresentem a explicação do porquê de terem inserido
os números irracionais no local em que inseriram.
Com esse instrumento, possibilita-se aos estudantes que se
desenvolvam oralmente também.
Para o trabalho em grupo, será proposta uma pesquisa em li-

vros didáticos, sobre operações com potências com expoentes
fracionários. Esse trabalho deverá ser realizado antes da con-
Trabalho em
20 pontos ceituação desse conteúdo. Dessa forma os estudantes poderão
grupo
desenvolver a argumentação, pois descreverão e apresentarão
aos demais o conteúdo a partir dos estudos realizados.
Será nesse momento que será aplicada a prova oral.
50
Será realizado em casa pelos estudantes, com a intenção
de propor uma pesquisa a respeito de taxas percentuais,
associando com o conteúdo de matemática financeira. De-
ve-se incentivar a utilização de tecnologias digitais, prin-
cipalmente para a elaboração de planilhas, como o Excel
(que já foi ensinado em sala de aula). Para a aplicação do
conceito de matemática financeira, serão utilizados con-
textos relacionados com o cotidiano dos estudantes, por
Trabalho
10 pontos exemplo, com o parcelamento da compra de um compu-
individual
tador ou celular, ou então negociação de juros de emprés-
timos, dependendo das características da região em que a
situação será proposta.
Caso a escola não possua laboratório de informática,
deve-se solicitar uma autorização para a utilização do
computador da secretaria da instituição para imprimir
matérias e textos que serão levados à sala de aula para
utilização dos estudantes.
A prova escrita será composta de situações-problemas e

também de exercícios relacionados a todos os conheci-
mentos tratados ao longo do bimestre. Depois da aplicação
da avaliação, será realizada a correção em conjunto com os
20 pontos Prova escrita estudantes, focando principalmente os erros mais comuns.
Caso muitos estudantes errem no mesmo ponto de alguma
atividade específica, o conteúdo será retomado.
Ainda, a correção levará em consideração a estratégia esta-
belecida pelos alunos, e não somente a resposta final.
Destaca-se ainda que, no início do semestre, o professor pode aplicar

uma avaliação diagnóstica para orientação do planejamento das aulas e
identificação dos possíveis obstáculos para a aprendizagem dos conteúdos da
etapa. Por se tratar de uma avaliação que não necessariamente tem nota na
composição da média final do bimestre, não foi inserida no quadro anterior.
Aplicando esses instrumentos, infere-se a possibilidade de realização de
uma avaliação formativa, em que as ferramentas de avaliação fazem parte de
todo o processo de ensino e aprendizagem, são pensadas durante ele bem
como orientam os procedimentos metodológicos a partir de seus resultados.
Por exemplo, o professor pode elaborar atividades focando o conteúdo
com que os alunos apresentarem mais dificuldade, identificado na avaliação
diagnóstica, e que for requisito para a aprendizagem do conteúdo da etapa
escolar. Ao iniciar as aulas, ele também pode realizar rápidas retomadas a fim
de sanar as dúvidas dos alunos.
Se os estudantes não estiverem conseguindo se desenvolver oralmente,
o professor pode estabelecer uma rotina de realizar maior quantidade de
51
perguntas durante as aulas, incentivando a fala, pois assim os alunos terão
mais oportunidades para se expressarem.
Caso os estudantes não apresentem bons resultados no trabalho em
grupo, é importante que o professor retome as orientações dadas para sua
realização e oportunize esse tipo de atividade com maior frequência, mesmo
que seja em pequenos grupos, para a realização de pequenas atividades, nos
últimos minutos das aulas. Ainda, deve incentivar que os grupos não sejam
formados pelos mesmos estudantes, de modo que possam sempre ouvir e
conversar com alunos com pensamentos diferentes.
Quando a dificuldade apresentada for na prova escrita, uma possibilidade
para favorecer o processo de ensino e de aprendizagem é retomar as expli-
cações do conteúdo e a realização de atividades, com foco nas dificuldades
apresentadas pelos estudantes.
Destaca-se que, para a maioria dos instrumentos aplicados ao longo
do semestre, o professor pode mudar ou adaptar o planejamento ainda no
mesmo semestre.
Por fim, o que é muito importante lembrar é que a avaliação orienta o processo
de ensino e de aprendizagem, por isso, sempre precisamos analisar os dados e as
informações que foram obtidas para que possamos nos orientar por elas.
Valorizando a estratégia para resolução de

problemas e não somente o resultado final
Agora que realizamos o planejamento da avaliação e destacamos a possi-

bilidade de valorizar todo o caminho percorrido pelo estudante para resolver
alguma atividade ou situação-problema, realize a análise e a correção da
tarefa a seguir, estipulando uma pontuação de 0 a 10 pontos.
O enunciado afirma: “Um professor de Educação Física tem 240 alunos.
Ele verifica que 50% deles sabem jogar voleibol. Quantos alunos desse grupo
sabem esse jogo? Explique como você pensou para chegar em sua resposta.”
52
Figura 1.4 | Questão modelo teste – Prova Brasil (2011)
Fonte: acervo da autora.
Para iniciar a correção dessa atividade, é necessário estabelecer os crité-
rios de correção, que podem ser:
• 4 pontos: estabelecimento de uma estratégia que conduziria correta-
mente para a solução da situação.
• 2 pontos: execução de forma correta da estratégia estabelecida.
• 2 pontos: apresentação do valor final.
• 2 pontos: coerência entre os procedimentos aplicados e a justificativa.
Após o estabelecimento dos critérios de correção, é possível realizar a
análise. Assim, considerando a Figura 1.4, podemos inferir:
• 4 pontos – estabelecimento de uma estratégia que conduziria correta-
mente para a solução da situação: o estudante de fato estabeleceu uma
estratégia que é eficaz para a condução à resposta correta, por isso, a
pontuação é de 4 pontos.
• 2 pontos – execução de forma correta da estratégia estabelecida: a
execução foi correta, porém não se utilizou dos dados apresentados
no enunciado do problema. Por esse motivo, para esse item, a pontu-
ação do estudante é de 1 ponto.
• 2 pontos – apresentação do valor final: devido à utilização de dados
incorretos, o estudante não apresentou o valor final correto, que seria
120 estudantes, por isso, não pontuará nesse item.
53
• 2 pontos – coerência entre os procedimentos aplicados e a justifica-
tiva: na justificativa, o estudante mostra que foi capaz de associar a
porcentagem de 50% à metade de algo, por isso, realizou uma divisão.
Logo, a justificativa está correta e coerente com o que foi desenvolvido
por ele, então terá 2 pontos para esse item.
Desde modo, a nota final do estudante para essa atividade é 7.
Vale lembrar que essa é uma possibilidade de pontuação, porém o
professor tem a liberdade de estabelecer a pontuação e os critérios de
correção que utilizará, desde que utilize sempre o mesmo critério para todos
os alunos. Pense nessa atividade e indique: quais seriam os critérios que você
utilizaria para a avaliação? Qual seria a pontuação obtida pelo estudante?
Ainda, lembre-se de planejar, após o resultado e a análise da aplicação
desse instrumento de avaliação, qual seria o conteúdo a ser retomado com os
estudantes e como você faria isso.
1. Na atualidade, entende-se academicamente que a avaliação deve ser um processo

contínuo, que proporciona oportunidades de aprendizagem aos alunos e valoriza o
desenvolvimento deles em vez de acarretar certo tipo de pressão em todos os envol-
vidos no processo de ensino e de aprendizagem. Essas são algumas das características
da avaliação formativa.
Assinale a alternativa que apresenta uma característica da avaliação formativa.
a. Utilização sempre do mesmo instrumento de avaliação.
b. Valorização somente da resposta final para cada uma das atividades.
c. Composição dos instrumentos de avaliação com atividades que precisem de

um alto grau de memorização.
d. Valorização da estratégia desenvolvida pelos estudantes para resolver as ativi-

dades.
e. Priorização da aplicação de provas escritas e individuais.
2. O processo de avaliação vai muito além da aplicação e da correção de uma prova

escrita. Ele inicia-se com planejamento, com a compreensão dos seus objetivos, a
seleção dos instrumentos que serão aplicados, a forma de correção de cada um dos
itens desenvolvidos pelos estudantes. Sabendo disso, avalie as seguintes asserções e a
relação proposta entre elas:
54
I. Para o processo de avaliação, o mais importante é que o professor aplique
vários instrumentos de avaliação, mesmo que não realize uma análise
aprofundada dos resultados atingidos.
PORQUE
II. Apenas com a aplicação de diferentes instrumentos, mesmo que o professor

não realize a análise dos dados obtidos, é que os alunos desenvolverão
algumas competências e habilidades sugeridas pela BNCC.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a. As asserções I e II são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa válida da

primeira.
b. As asserções I e II são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa

válida da primeira.
c. A asserção I é verdadeira, e a II é falsa.
d. A asserção I é falsa, e a II é verdadeira.
e. As asserções I e II são falsas.
3. É uma tendência atual a valorização da estratégia desenvolvida e aplicada pelos

estudantes para a realização de situações-problemas propostas. Dessa forma evita-se
considerar somente a resposta final, correta ou equivocada. Essa é uma das caracte-
rísticas da avaliação formativa.
Agora, analise a resolução de uma questão de matemática feita por um estudante da

educação básica. Em seguida, assinale a alternativa correta a respeito de como essa
resolução deveria ser avaliada, considerando as características da avaliação formativa.
O enunciado afirma: “O litoral brasileiro tem cerca de 7.500 quilômetros de extensão. Este
número possui quantas centenas? Explique como você pensou para chegar na resposta.”
Figura 1.5 | Questão resolvida de matemática, educação básica
55
a. A nota atribuída para o estudante na resolução dessa situação-problema
depende dos critérios de correção estabelecidos pelo professor. No entanto, é
necessário considerar que o estudante estabeleceu uma estratégia que condu-
ziria à resposta correta, apresentando dificuldades na execução da operação
de divisão e também na justificativa, pois não apresentou o motivo pelo qual
optou por essa estratégia.
b. Independente do critério estabelecido pelo professor, o estudante não merece

a atribuição de nenhuma pontuação para essa atividade, pois errou na conta
de divisão e a justificativa da resposta não deixa claro o porquê de ter reali-
zado a operação de divisão.
c. Com a análise dessa atividade, podemos inferir, independentemente do

critério estabelecido, que o estudante não foi capaz de determinar quantas
centenas tem um número qualquer.
d. Com a análise dessa atividade, podemos inferir que o estudante não foi capaz
de justificar as estratégias utilizadas para resolvê-la, pois a explicação apresen-
tada não justifica o motivo pelo qual optou por realizar a divisão do número
que consta no enunciado pelo número 100.
e. Independentemente do critério de correção estabelecida pelo professor,

podemos considerar que o estudante pode ter a nota máxima atribuída para
essa atividade, pois, mesmo não apresentando o valor final correto, ele estabe-
leceu e seguiu uma estratégia correta para resolver a situação.
56
Referências
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Parâmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: intro-
dução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
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Nacionais Gerais da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília,
DF: MEC, 2013.
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Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Conteúdo: Leis de diretrizes e bases da educação
nacional – Lei no 9.394/1996 – Lei no 4.024/1961.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho

Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão 1. Brasília, DF: MEC;
Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.
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CHUEIRI, M. S. F. Concepções sobre a avaliação escolar. Estudos em Avaliação Educacional,

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FERNANDES, R. K. Manifestação de pensamento algébrico em registros escritos de

estudantes do ensino fundamental. 2014. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências
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Journal for Research in Mathematics Education, [s.l.], v. 26, n. 2, 1995.
Unidade 2
Tendências em educação matemática

com aplicações
Convite ao estudo
Caro aluno, na unidade anterior nós estudamos itens de grande relevância
para as aulas de matemática, que foram o documento que rege o ensino
de matemática na educação básica, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC); a importância do planejamento nas aulas de matemática; e também
as características da avaliação formativa. Agora chegou o momento de refle-
tirmos a respeito dos procedimentos e métodos que podem ser aplicados
para favorecer o processo de ensino e de aprendizagem de matemática.
Nas aulas de matemática, a maioria dos estudantes ainda vive o que
chamamos de aulas tradicionais. Relembre a sua educação básica, quando as
aulas eram compostas de explicação de conteúdo e realização de exemplos
pelo professor em classe, listas de exercícios para casa e provas ao fim do
ciclo. Esse modelo corresponde ao de uma aula tradicional.
Nesta unidade aprenderemos a respeito de tendências de educação
matemática, que visam permitir que o professor utilize outros tipos de aulas,
não somente as tradicionais, a fim de estimular competências e habilidades.
Nesta seção realizaremos algumas reflexões a respeito de porquê utilizar
tendências de educação matemática. Muitos questionam e desaprovam total-
mente a aula tradicional, será que ela realmente não é boa? Existe algum tipo
de aula que seja eficiente para todos os estudantes?
Para iniciarmos essa aprendizagem e essas análises, imagine que você é
um experiente professor de matemática, formado há mais de 20 anos e que
trabalha na mesma escola há 15 anos. A sua formação inicial teve um viés
tradicional, com aulas construídas utilizando a explicação de conteúdos, a
apresentação de exemplos, a realização de exercícios e a avaliação. Na escola
em que você trabalha, é considerado um professor muito eficiente, desen-
volve bem o papel da docência, seus alunos em geral têm um bom desem-
penho e é muito querido entre todos da instituição, sendo um exemplo de
dedicação e ética profissional.
Nesse ano, a escola contratou a professora Julia, que se formou há pouco
tempo, para também ministrar aulas de matemática. Logo no início do
semestre, a professora se apresentou para você, dizendo que estava muito
contente em fazer parte do quadro de professores da instituição e que não
tinha experiência na área da docência, mas que estava se preparando e
estudando para fazer o seu melhor. Nesse momento, você percebeu que ter
outra professora de matemática na escola poderia ser uma oportunidade
para trabalharem juntos, planejarem as aulas e ainda realizar trocas, você
com sua experiência e a professora Julia com todas as novidades de quem se
formou há pouco tempo.
Na divisão de turmas, a direção optou por deixar a professora Julia com
as turmas do 6º e do 7º ano do ensino fundamental II e do 1º ano do ensino
médio, e você com as demais turmas do colégio, ou seja, do 8º e do 9º ano do
ensino fundamental II e do 2º e do 3º ano do ensino médio.
Ao se ver nessa situação, imagine que você tenha percebido a oportu-
nidade de ter uma capacitação contínua profissional, pois está disposto a
verificar o que mudou desde a sua formação acadêmica até os dias de hoje
em relação à educação matemática. Mesmo sendo um bom professor, sabe
da importância de aprender coisas novas e melhorar o processo de ensino
e de aprendizagem de seus alunos. Para isso, aprenderá mais a respeito das
tendências de Educação Matemática Realística, resolução de problemas,
investigação matemática e modelagem matemática bem como diferentes
modos de aplicações.
Agora chegou sua vez de aprender novos conceitos que farão toda a
diferença no seu sucesso profissional!
Seção 1
Educação Matemática Realística e Resolução

de Problemas
Diálogo aberto
Como nós sabemos, muitos alunos apresentam dificuldades em aprender
matemática na escola, e não é incomum ouvir algumas frases do tipo:
“mas para que serve isso?”, “onde vou usar esse conteúdo na minha vida?”,
“professor, não consigo aprender, é muito difícil”.
O conteúdo que aprenderemos ajudará você, como futuro professor,
a direcionar esse tipo de questionamento, pois a Educação Matemática
Realística compreende a matemática como uma construção humana, desen-
volvida para favorecer o processo de resolução de problemas da sociedade e
do desenvolvimento histórico, e a Tendência de Resolução de Problemas é
baseada na aprendizagem da matemática por meio da solução de problemas
contextualizados, evidenciando motivos e aplicações para a aprendizagem da
matemática, assim, desde o início do conteúdo, os estudantes percebem suas
aplicações no cotidiano.
Essa é uma das características indicadas também na BNCC (BRASIL,
2017) para o ensino de matemática, visto que o documento orienta o ensino
dessa disciplina com suas aplicações reais, com a associação ao cotidiano dos
estudantes e, ainda, com o desenvolvimento de habilidades e competências, e
não somente com a aplicação de procedimentos.
Para favorecer a nossa aprendizagem, relembremos o contexto de apren-
dizagem desta unidade, em que você se colocou no lugar de um professor
experiente de matemática, que trabalha há 15 anos em uma mesma insti-
tuição de ensino. Nesse ano, a escola em que trabalha contratou Julia, uma
nova professora de matemática.
Imaginemos que em uma conversa entre você e Julia, você disse que seguia
uma linha mais tradicional para ensinar os seus alunos, pois tinha dado certo
até agora, mas que estava disposto a continuar aprendendo coisas novas, pois
acredita que ser professor é exatamente isso, sempre se atualizar e continuar
aprendendo. A professora Julia disse que tentaria uma abordagem de ensino
voltada para a Educação Matemática Realística com seus alunos e que aplicaria
a Tendência de Resolução de Problemas que aprendeu na faculdade.
Por ter se formado há mais tempo, você não se recorda de ter estudado
os conceitos apresentados por Julia e ficou muito curioso, questionando-se se
61
utilizando métodos diferentes os estudantes se desenvolveriam melhor ou o
que mudaria. Para compreender o que é a Educação Matemática Realística e a
Tendência de Resolução de Problemas, você recorreu a artigos de revistas e livros.
Após o estudo, decidiu aplicar em uma aula a Tendência de Resolução
de Problemas, utilizando algumas características da Educação Matemática
Realística. Porém, em sua primeira aula, enfrentou algumas dificuldades,
pois os estudantes não estavam acostumados com essa nova metodologia.
Então, decidiu refletir a respeito das dificuldades encontradas e elaborar um
plano de ação para que eles tenham melhores resultados nas próximas aulas.
Nesta seção, você aprenderá, discutirá e refletirá a respeito de conteúdos
da educação matemática que serão úteis enquanto ministrar as aulas de
matemática, pois teremos a oportunidade de refletir a respeito do processo
de ensino e de aprendizagem considerando aspectos relevantes.
Não pode faltar
Dando continuidade ao processo de aprendizagem dos conteúdos

relacionados com a profissão docente, abordaremos a Educação Matemática
Realística e a Tendência de Resolução de Problemas.
Inicialmente pensaremos na abordagem de ensino da Educação
Matemática Realística, por se tratar de uma forma de entender a matemática
que pode ser aplicada em todas as tendências de educação a serem abordadas
nesta unidade.
Para começar a refletir, pensaremos no termo realístico, que nos ajudará a
compreender essa teoria. Ao falar em realístico, vamos além do real, partindo
para a “realidade imaginável”, ou seja, o ensino de matemática a partir do que
os alunos conseguem imaginar.
Exemplificando
Vejamos um exemplo de problema com característica realística para
ensinar a ideia de igualdade, importante para a aprendizagem de
equações. Desde o 6º ano, é possível trabalhar com situações do tipo:
imagine dois extraterrestres de galáxias diferentes. Um tem 6 mãos com
8 dedos cada, já o outro extraterrestre tem 4 mãos e a mesma quanti-
dade de dedos. Sabendo disso, podemos afirmar que o segundo extra-
terrestre tem quantos dedos em cada uma das mãos?
62
Perceba que, na abordagem da Matemática Realística, as situações propostas
não expressam necessariamente uma situação real, mas sim uma situação que
possa ser facilmente imaginável pelos alunos da faixa etária destinada.
Assim como muitas das tendências em educação matemática, a Educação
Matemática Realística (RME) pode ser considerada recente, pois foi ideali-
zada em 1970 por Hans Freudenthal e posteriormente teve seu maior
desenvolvimento no Institute for Development of Mathematics Education
(IOWO), atualmente conhecido como Freudenthal Institute.
A proposta dessa abordagem de ensino é baseada em algumas caracterís-
ticas principais, tais como:
Quadro 2.1 | Características da RME
Característica Descrição Aplicação
A reinvenção é um processo contí-

Freudenthal (1991) indica que os
nuo ao longo das aulas de matemá-
estudantes aprendem matemática
tica, de acordo com a teoria, sendo
ao redescobri-la e que são capa-
desenvolvida por meio de tarefas
zes disso, com o professor guian-
e problemas propostos pelos pro-
do o processo, visto que original-
fessores, que têm também o papel
mente compreende que a própria
de guiar os alunos, auxiliando-os
Reinvenção matemática foi descoberta e de-
ou direcionando-os por meio de
guiada senvolvida a partir de problemas
perguntas, para que assim possam
do cotidiano.
atingir os objetivos. O processo de
A reinvenção fortalece a ideia
reinvenção que ocorre nas aulas é
de que em educação matemática
entendido como um equilibrar su-
o ponto focal não deve ser uma
til entre a liberdade de inventar e
matemática pronta e acabada, mas
a força de guiar (VAN DEN HEU-
sim a atividade de matematizar.
VEL-PANHUZEM, 2000).
De acordo com a abordagem da

RME, a Matemática não deve ser
transmitida, mas como Freuden-
A teoria indica que a matemática thal (1991) enfatiza, deve ser vista
deve ser vista como uma cons- como uma atividade humana, o
trução humana, desenvolvida por ponto focal não deve ser a mate-
Matemática
homens e mulheres normais, des- mática como algo acabado, mas
como ativida-
mistificando a ideia da matemática sim como atividade e processo, um
de humana
sempre exata e imutável, em que processo de matematização. Para
só gênios conseguem descobrir ou isso, em sala de aula, o professor
realmente aprender. pode propor atividades ou proble-
mas que não tenham somente uma
resolução, ou que permitam vários
caminhos ou estratégias.
63
Desenvolver os conteúdos mate-
máticos por meio das situações-
-problema pode possibilitar as
Como a aprendizagem da mate-
demais características da RME,
mática passa por diversos níveis
visto que, por meio da resolução
de compreensão e elaboração, o
de problemas com contextos rea-
contexto em que os conteúdos se-
Papel relevante lísticos, o estudante pode redesco-
rão apresentados para a teoria da
do contexto brir/reinventar a matemática, com
RME é de fundamental importân-
o auxílio do professor, no que for
cia, sendo possível a utilização de
necessário. Dessa forma, os estu-
situações que não são reais, mas
dantes podem se aproximar da
que são realísticas.
concepção do desenvolvimento da
matemática por meio de homens e
mulheres “normais”.
Novamente essa característica da

teoria remete à importância da se-
leção do contexto de aprendizagem.
Para que seja possível a utilização
Na abordagem da RME, entende-
da aprendizagem de matemática no
-se que a matemática deve ser ensi-
cotidiano dos estudantes, pode-se
Princípio da nada para a realidade dos estudan-
fazer uso de problemas que façam
realidade tes, tendo como objetivo que eles
sentido no contexto social e educa-
possam utilizar o que aprenderam
cional dos estudantes e, ainda, ao
na escola, na vida cotidiana deles.
longo das aulas, o professor pode
questionar aos estudantes como
eles podem ver o conteúdo estuda-
do em seu dia a dia.
Ainda, é importante que fique bem claro que a chamada reinvenção

guiada acontece quando os alunos são orientados pelos professores e
estimulados para a busca e identificação de formas de solucionar uma
atividade de maneira simples, por vezes de modo informal, valorizando
sempre o que os alunos já construíram, o que já sabem, para ir estimu-
lando o novo conhecimento.
Aqui precisamos refletir novamente sobre nossos conhecimentos
construídos na seção anterior e relacioná-los com o que estamos aprendendo
agora. Perceba o quanto é importante valorizar o que os estudantes já sabem,
as experiências que já têm e assim, aos poucos, superarmos algumas crenças,
do tipo: o professor é o detentor de todo o conhecimento, enquanto os
estudantes são baldes vazios que precisam ser preenchidos de conhecimento.
Pesquise mais
Para saber mais a respeito da Educação Matemática Realística e, ainda,
de sua aplicação, estude o artigo a seguir:
64
FERREIRA, P. E. A.; BURIASCO, R. L. C. Educação Matemática Realís-
tica: uma abordagem para os processos de ensino e de aprendizagem.
Educação Matemática Pesquisa, São Paulo, v. 18, n. 1, 2016.
Como vimos anteriormente, a RME é imprescindível para a reconstrução

da matemática em sala de aula, permitindo que os estudantes assumam um
papel ativo no desenvolvimento de seu conhecimento. Pensando nisso, na
postura ativa do estudante e no redescobrir a matemática por meio da solução
de problemas, podemos utilizar a Tendência de Resolução de Problemas para
permitir a aplicação e desenvolvimento dessas características.
Outra aplicação relevante para a RME é no que diz respeito à interdiscipli-
naridade da matemática, pois, por meio dessa teoria, o professor tem a possi-
bilidade de associar conteúdos matemáticos com conteúdos de outras ciências
ou outras áreas. Por exemplo, propor situações-problema que envolvam a
meiose das células, ou seja, a divisão celular que acontece no corpo humano,
ou ainda, situações-problema em que os estudantes devem investigar o cresci-
mento observável de uma planta, ou a relação média da turma entre a idade e o
tamanho dos estudantes em comparação a médias nacionais.
Destacamos que, de forma geral, as tendências de educação matemática
são favoráveis para o tratamento interdisciplinar da matemática, caracterís-
tica que é evidenciada na BNCC como sendo importante para o desenvolvi-
mento de competências e habilidades, visto que, assim, os estudantes têm a
possibilidade de perceber a aplicação matemática em várias áreas de estudo.
Assimile
Para assimilar melhor os procedimentos da aula de resolução de
problemas, mesmo não existindo uma receita que funcione para todos
os casos, podemos pensar em alguns caminhos:
1. No plano de aula, preparar a explicação/introdução do conteúdo
por meio da Tendência de Resolução de Problemas, evidenciando
sua intencionalidade e objetivo.
2. No início da aula, propor um problema para a introdução do
conteúdo. Você pode optar por deixar que os estudantes o
resolvam individualmente ou em pequenos grupos.
3. O professor deixa o papel de quem oferece todas as respostas,
para ocupar o de quem faz muitas perguntas a fim de nortear e
ajudar os estudantes a estabelecer uma linha de raciocínio.
4. O problema proposto deve permitir que os estudantes mobilizem
conhecimentos que já têm para a construção de novos conhecimentos.
65
5. Após o tempo determinado, permitir que os estudantes apresentem
suas estratégias para resolver o problema e realizar a sistemati-
zação do conteúdo, ou seja, realiza-se a definição dos conteúdos.
Percorrer esse caminho nem sempre é tarefa fácil, principalmente no

que diz respeito ao item 3, que evidencia a necessidade de o professor deixar
de dar todas as respostas para começar a fazer perguntas. Isso ocorre pois
estamos acostumados, como docentes, a responder aos questionamentos dos
estudantes quando eles apresentam alguma dúvida ou quando estão com
alguma dificuldade.
Na Tendência de Resolução de Problemas, o professor deve treinar-se
para fazer perguntas que ajudem os estudantes a refletirem. Por exemplo,
quando um estudante estabeleceu uma estratégia, mas não está conseguindo
segui-la, o professor pode realizar questionamentos do tipo: por que você
pensou dessa forma? Assim, ajuda o estudante a se organizar e a reorganizar
o pensamento para que possa explicar a sua estratégia ao professor.
Outra situação é quando o estudante estabelece uma estratégia que não
chegaria ao resultado esperado para o problema. Nesse caso, o professor
pode fazer questionamentos do tipo: poderia me explicar como chegou a essa
estratégia que está utilizando?
Vamos refletir a respeito de como poderíamos tratar de conceitos de
Matemática Financeira, associando o juro simples com funções polinomiais.
Inicialmente precisamos refletir a respeito do objetivo da aula e do problema.
Assim, tendo a intenção de sistematizar o conceito de juro simples com os
estudantes e iniciar o estudo de funções polinomiais do primeiro grau, uma
possibilidade seria propor o problema a seguir: um estudante recebe de seus
pais a quantia fixa mensal de R$20,00. Pensando em ter dinheiro suficiente, ao
final de certo período, para comprar um videogame, decidiu guardar metade do
valor que ganha e conseguiu uma taxa de 2% a juro simples. Determine quanto
o estudante terá em dinheiro daqui a 1 ano, se continuar poupando dessa
forma. Estabeleça uma relação que permita calcular o valor que o estudante
terá ao longo do tempo, seguindo os mesmos procedimentos de poupar.
Esse problema é interessante para a teoria da Resolução de Problemas e
para o ensino do conceito de juro simples e sua associação com a função do
primeiro grau. Caso os estudantes não estejam acostumados com esse tipo de
tendência, possivelmente terão dificuldades no início. Muitas vezes acontece
de os estudantes conseguirem generalizar as situações em linguagem natural,
mas não conseguem traduzi-las para a linguagem matemática, e assim o
professor pode auxiliar nessa tradução.
66
Retomando o problema sugerido, uma possibilidade para responder ao
primeiro item solicitado, que é saber quanto dinheiro o estudante terá daqui
a um ano, é a elaboração de uma tabela, inserindo todos os valores, mês a
mês, e evidenciando as operações matemáticas que eles realizaram. Quando
os estudantes estão acostumados com a tendência, esse é um processo que
geralmente eles realizam; porém, no início, o professor provavelmente terá
de dar pistas maiores da possibilidade de caminho ou fazer questionamentos,
do tipo: vocês já pensaram em elaborar um quadro com os dados que têm?
Após a organização dos dados, alguns estudantes perceberão a relação
entre os valores, mês a mês, e a característica do juro simples, o que possibi-
lita a elaboração de uma generalização.
Depois do período de diálogo entre os estudantes, o professor pode
realizar a sistematização do conteúdo, ou seja, ir ao quadro, questionar o
que os estudantes fizerem, quais foram os valores obtidos, como pensaram,
quais foram suas estratégias e, por fim, formalizar o conceito de juro simples
e realizar sua associação com a função, mesmo que sem citar o nome de
função, considerando a etapa escolar em que o problema está sendo tratado.
Ainda, cabe destacar que na tendência de Resolução de Problemas o erro
é encarado como parte do processo e que ao longo do desenvolvimento da
resolução de problemas dos estudantes, é indicado que o professor não deixe
claro se a resposta está correta ou errada. Dessa forma, se ela estiver errada, deve
se atentar e realizar novas perguntas que possam ajudar o estudante a refletir.
No que diz respeito à Tendência de Resolução de Problemas, conside-
ra-se que a aprendizagem Matemática se dá por meio do desenvolvimento de
estratégias, caminhos e meios para resolver problemas.
Mas o que é resolver problemas? Será que é somente chegar à resposta
correta? Como o professor pode ajudar os estudantes a resolverem problemas?
Refletindo a respeito do que é resolver problemas, para essa tendência, isso
significa atingir objetivos previamente estabelecidos, valorizando não somente
a resposta final dos estudantes, mas também o modo como eles pensaram, a
estratégia que foi utilizada, o quanto se aproximaram da resposta correta.
Na tendência de Resolução de Problemas, os problemas podem servir como:
Quadro 2.2 | Tipos de problemas
Tipo de problema Explicação
São utilizados problemas que envolvem contextos reais e se mos-

Problema como tram como justificativas para evidenciar aplicações da matemática,
justificativa de modo que os estudantes compreendam para que devem aprender
conteúdos dessas disciplinas.
67
Nessa interpretação, os problemas são utilizados no início do pro-
Problema de
cesso de ensino de um conteúdo, e é por meio deles que se visa se
motivação para
motivar os estudantes a aprenderem. Essa forma de organizar o pro-
determinados
cesso de ensino e de aprendizagem ajuda a evidenciar a aplicação da
conteúdos
matemática em contextos reais.
Ao considerar a resolução de problemas matemáticos como uma

Resolução de
habilidade, devemos considerar que essa habilidade deve ser desen-
Problemas como
volvida diferentemente do significado apresentado anteriormente.
habilidade
Nesse caso, a resolução de problemas é o objetivo em si.
Nessa concepção, entende-se que resolver problemas é uma desco-

Resolução de Pro-
berta e que com a Tendência da Resolução de Problemas em edu-
blemas para “fazer
cação matemática ensina-se aos estudantes a pensar, sendo esse o
matemática”
principal objetivo da própria educação (PÓLYA, 1980).
Na tendência de resolução de problemas, o professor deve pesquisar

problemas apropriados para a construção de conteúdos matemáticos, de
modo que eles possam ser propostos aos estudantes antes de aprenderem
formalmente o conteúdo matemático de forma sistematizada, necessário
para a resolução da atividade. Desse modo, o processo de ensino e apren-
dizagem desse conteúdo começa com um problema, e técnicas matemáticas
precisam ser desenvolvidas na busca de respostas possíveis para a situação
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2011).
Ainda, a respeito da Resolução de Problemas, Onuchic (2012) indica que,
ao estar em posse do problema matemático, após a leitura e compreensão
do que é solicitado por ele, os estudantes em seus grupos, com um trabalho
colaborativo e cooperativo, desenvolvem uma nova matemática. Após esse
processo, iniciam-se as discussões e o professor finalmente sistematiza o
conteúdo matemático que foi utilizado nas estratégias dos estudantes para a
resolução de problemas.
Reflita
Você conseguiu verificar vantagens na aplicação da Tendência de
Resolução de Problemas? Quais são as diferenças entre uma aula tradi-
cional e uma aula nessa tendência?
Como você pode ver, a Tendência de Resolução de Problemas é conside-

rada inovadora, e, associada com as indicações da BNCC (BRASIL, 2017),
pode favorecer o processo de desenvolvimento de competências e habilidades.
68
Sem medo de errar
Agora que já aprendemos os conceitos a respeito da Tendência de

Resolução de Problemas, podemos retomar a nossa problemática da seção.
Nessa situação você, um professor experiente, que antes desenvolvia suas
aulas de forma mais tradicional, motivou-se a tentar novas abordagens após
a contratação de uma nova professora que estava disposta a aplicar novas
tendências em suas aulas.
Depois do desenvolvimento de uma aula seguindo a Tendência de
Resolução de Problemas, você decidiu relatar para Julia as principais dificul-
dades enfrentadas, visto que os estudantes não estavam acostumados com
essa tendência. Em seu relato, indicou as dificuldades e como pensa lidar
com essas dificuldades para as próximas aulas.
Não temos um certo ou errado para essa atividade, mas é possível listar
as principais características que geralmente acontecem quando o professor
inicia o desenvolvimento de aulas de resolução de problemas. Vejamos:
• Inicialmente muitos estudantes não compreendem a Tendência de
Resolução de Problemas e podem até mesmo achar que o professor não
está ministrando a aula. Isso acontece, pois estudantes que estão acostu-
mados com as aulas tradicionais acham que o professor está trabalhando
mais nesse tipo de aula do que na aplicação de resolução de problemas,
uma vez que na aula tradicional quase todo o tempo o professor está
no quadro, explicando o conteúdo, enquanto na aula de Tendência de
Resolução de Problemas o professor vai ao quadro, praticamente ao
final do processo, para realizar a sistematização do conteúdo e ao longo
do processo, conversa e interage com os estudantes.
A fim de evitar um clima de incerteza entre os alunos, é importante
que o professor, no início da aula, apresente o objetivo do que fará e
ainda, quais são os procedimentos a serem desenvolvidos e o que se
espera dos estudantes.
• Também pode haver dificuldade na realização dos primeiros problemas.
Isso pode acontecer pelo costume de inicialmente aprenderem o
conteúdo, observarem a resolução de exemplos de exercícios e somente
depois resolverem problemas envolvendo o conhecimento adquirido.
Para auxiliar nessa situação, o professor deve realizar muitos questiona-
mentos para os estudantes. Nas primeiras atividades, as perguntas podem
ajudá-los a organizar os pensamentos, e, quando estão mais acostumados,
auxiliam na expressão oral e na defesa de suas conjecturas.
69
Com relação aos itens bons que o professor vivenciou em sua primeira
aula da Tendência de Resolução de Problemas, foi evidenciado que:
• Ocorreu o desenvolvimento de competências e habilidades, como:
discutir, argumentar, refletir e aplicar. Nessa aula, o professor pôde
perceber que os estudantes assumiram um papel mais ativo na
construção de seu conhecimento e se dedicaram à significação dos
conceitos de matemática.
• Ao utilizar a resolução de problemas, os estudantes mobilizam os
conteúdos de que já têm o conhecimento para que possam desen-
volver novos conhecimentos.
• Com a resolução de problemas, os estudantes desenvolvem autonomia
e independência a fim de buscarem novas possibilidades e alternativas
para chegarem a um objetivo.
Agora chegou a sua vez! Tendo como base a teoria da Resolução de
Problemas, liste quais seriam as principais vantagens e dificuldades em
realizar uma aula nessa tendência.
A educação matemática realística e o

desenvolvimento de problemas
Tanto na RME, quanto na tendência de resolução de problemas, é importante

que o professor tenha bem claro os objetivos que possui ao propor um problema
para os estudantes resolverem. Por vezes, é necessário utilizar mais problemas
que envolvam o mesmo tipo de raciocínio para que seja possível a generalização
dos procedimentos e, assim, a compreensão do conteúdo a ser tratado.
Imagine que você é um professor no início da carreira de docente e que
seu objetivo é o ensino do conteúdo de análise combinatória por meio do
princípio multiplicativo da contagem. Então, propôs o seguinte problema:
Em uma tarde de sábado, você foi visitar um amigo que mora no sétimo
andar. Sabendo que no prédio dele há duas entradas principais e três elevadores,
de quantas maneiras diferentes você poderá chegar ao andar de seu amigo?
Resolva esse problema sem a aplicação prática do princípio multiplica-
tivo, analise se esse problema é adequado para atingir o objetivo do professor
70
e também proponha novos problemas que possam ser trabalhados para
atingir esse objetivo.
Uma possível forma de resolver esse problema sem utilização do proce-
dimento do princípio da contagem é realizando a associação entre os dados
informados. Para isso, é necessário nomear cada uma das informações, assim:
Entrada – 1 e 2
Elevadores – A, B e C.
Em seguida, será necessário descrever todas as possibilidades de se chegar
ao sétimo andar por meio da primeira entrada, ou seja:
1A, 1B e 1C
Depois, deve-se fazer o mesmo processo para a segunda entrada:
2A, 2B e 2C
Assim, determina-se todas as possibilidades de se chegar ao sétimo andar,
tendo como resposta seis possibilidades.
Levando em consideração o objetivo de iniciar a compreensão do
princípio multiplicativo, que diz que, se temos n possibilidades de realizar
algo A1 e m possibilidades de realizar outra coisa A2, a quantidade total de
possibilidades de realizar as duas coisas será n × m , o problema apresentado
é adequado, pois a quantidade de opções é pequena e é possível chegar ao
resultado somente descrevendo e associando as portas com os elevadores.
Porém, para que os estudantes compreendam a relação da multiplicação dos
dados, é necessário que o professor ofereça mais problemas dessa forma, para
que, assim, os estudantes possam identificar a similaridade entre as resolu-
ções e posteriormente o professor possa sistematizar os conteúdos.
Cabe destacar que é importante que o professor utilize outros problemas
com uma quantidade maior de possibilidades, pois, assim, os estudantes
poderão perceber a necessidade de determinar um procedimento, devido ao
tempo que se utiliza para listar cada uma das associações.
Agora, pense na terceira parte dessa situação e indique outros problemas
que você considera adequados para o objetivo determinado nessa situação.
71
1. A abordagem da Educação Matemática Realística apresenta uma nova forma de

compreender a Matemática e a forma de ensinar Matemática, tendo como alguns dos seus
princípios a matematização, Matemática como atividade humana e a reinvenção guiada.
A respeito da reinvenção guiada, analise as alternativas abaixo e assinale a correta.
a. A reinvenção guiada, diz respeito ao processo de incentivar que os estudantes

realizem muitos exemplos e exercícios de aplicação dos conteúdos matemá-
ticos que aprendem com os exemplos dos professores, que por sua vez, são
responsáveis por disponibilizar aos alunos a quantidade de exemplos neces-
sários para a aprendizagem.
b. A reinvenção guiada, é um processo que depende unicamente do professor

propor problemas realísticos aos estudantes, pois desse modo, os estudantes
irão se desenvolver e estabelecer estratégias, mesmo sem o auxílio do
professor.
c. A reinvenção guiada, diz respeito ao processo de possibilitar que o estudante

aprenda por meio da descoberta dos conhecimentos matemáticos, ao resolver
problemas, de forma guiada pelos professores, ou seja, com os professores
auxiliando nas descobertas.
d. A reinvenção guiada é a processo de após o final da explicação do conteúdo

matemático a ser ensinado, o professor propõe problemas para que os
estudantes apliquem os conhecimentos adquiridos com suas explicações.
e. A reinvenção guiada, independe do professor de Matemática, pois é um

processo interno do estudante com relação ao desenvolvimento de compe-
tências e habilidades que surgem involuntariamente nos estudantes.
2. As tendências de educação matemática visam possibilitar novas experiências

aos estudantes, permitindo que eles aprendam por meio de descobertas, resolvendo
problemas e valorizando o caminho percorrido para obter um resultado.
Sabendo disso, analise as proposições a seguir:
I. A Tendência de Resolução de Problemas tem como principal objetivo

permitir que o estudante, ao resolver problemas contextualizados de
matemática, possa aprender novos conteúdos e desenvolver competências
e habilidades.
PORQUE
72
II. Na aula tradicional, podemos afirmar que os estudantes não aprendem
matemática, pois em geral, não têm desafios nesse tipo de aula.
A respeito dessas proposições, assinale a alternativa correta.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
3. A Educação Matemática Realística (RME) foi desenvolvida por Hans Freuden-

thal, como uma nova forma de compreender o processo de ensino e de aprendizagem
da matemática. A esse respeito, analise as afirmações a seguir:
I. Para a RME, matematizar significa reconstruir a matemática a partir do

conhecimento prévio dos estudantes.
II. Nessa teoria, o papel ativo da construção do conhecimento é do professor,

pois é ele quem seleciona os conteúdos e propõe as situações.
III. A RME compreende a matemática como sendo uma construção humana,

construída por pessoas normais e para resolver problemas do cotidiano.
IV. Na RME compreende-se que a matemática é uma construção humana,
criada por indivíduos considerados gênios em suas épocas, o que deve ser
deixado claro aos estudantes.
Assinale a alternativa que apresenta as afirmativas corretas.
a. Somente I e II.
b. Somente I e III.
c. Somente II e III.
d. Somente I, II e III.
e. I, II, III e IV.
73
Seção 2
Investigação Matemática e modelagem
Diálogo aberto
Caro aluno, na seção anterior nós aprendemos e discutimos a respeito
da Educação Matemática Realística e também da Tendência de Resolução de
Problemas. Nesta seção, discutiremos a respeito de outras duas tendências
importantes para o processo de ensino e de aprendizagem da matemática,
que são: Investigação Matemática e Modelagem Matemática. Você já ouviu
falar a respeito dessas tendências? Mesmo que ainda não tenha ouvido ou
estudando a respeito, podemos ter uma noção de algumas características
delas. Para iniciarmos a discussão, pense a respeito do que vem à sua mente
quando dizemos investigação? E quando dizemos a palavra modelagem?
Para iniciarmos as nossas discussões, relembremos o contexto de apren-
dizagem desta unidade. Coloque-se no lugar de um professor de matemática
experiente e que trabalha há um tempo considerável em uma instituição de
educação básica de sua cidade. Com a contratação da professora Julia, a nova
professora de matemática, decidiu retomar com ela alguns conceitos relacio-
nados à Educação Matemática. Então, iniciaram por estudos a respeito da
Educação Matemática Realística e da Tendência de Resolução de Problemas.
Durante os estudos, vocês se deparam com outras tendências e decidiram
analisá-las, pois perceberam que as aulas podem ir muito além das aulas
tradicionais, permitindo que os estudantes reconstruam a matemática, o que
pode auxiliar na construção de significados por parte deles. Entre as tendên-
cias que você passou a conhecer, estão a Investigação Matemática e também
a Modelagem Matemática.
Nesse momento, você percebeu que a Educação Matemática é um campo
grande e frutífero e compreendeu melhor a importância de permitir que os
alunos tenham contatos maiores com a matemática, notando que eviden-
ciar que a matemática é uma construção humana, pensada e repensada para
facilitar a vida das pessoas, para resolver problemas do cotidiano, pode ajudar
a mostrar que essa ciência não envolve apenas fazer contas, aplicar algoritmos
e reproduzir processos, ela vai muito além e é baseada no pensar, no refletir
e no reformular, e, ainda, que a Investigação Matemática e a Modelagem
Matemática podem favorecer nesse processo. Após compreender todas essas
características, imagine que você e Julia se propuseram a elaborar uma ativi-
dade que tenha potencial para gerar uma aula de Investigação Matemática
e outra atividade para uma aula de Modelagem Matemática, indicando os
74
motivos que fizeram vocês consideram que essas atividades podem auxiliar
nesses tipos de aulas.
Para que seja possível desenvolver essas atividades, aprenderemos a
respeito dessas tendências no nosso Não pode faltar. Os conteúdos desta
seção contribuirão para que perceba novas possibilidades de ensino de
matemática, e farão toda a diferença em seu futuro profissional.
Não pode faltar
Nesta seção, abordaremos duas tendências em Educação Matemática

muito importantes para o futuro docente dessa disciplina, que aproximarão
os estudantes do sentido da matemática como construção humana e como
ciência desenvolvida para facilitar a vida das pessoas.
O que vem à sua mente quando falamos em investigação? Talvez você
se lembre de alguns filmes em que o investigador, para realizar uma investi-
gação, busca pistas para desvendar um mistério.
Se pensou em algo assim, você está correto. Investigação Matemática é
uma tendência de ensino que se baseia em propor situações que, em geral,
podem ter mais de uma possibilidade de caminhos ou resoluções. Nela, os
estudantes buscam pistas, indícios e informações para estabelecer uma estra-
tégia e chegar a alguma conclusão.
Com a tendência de Investigação Matemática, os estudantes aprendem
matemática ao “fazer” matemática, ao recriar e ao reconstruir, pois o professor
propõe aos estudantes situações, em geral reais, e os próprios estudantes
definirão os problemas e possibilidades da situação para que possam inves-
tigar e resolver. Para isso, eles expressam ideias, justificam-nas, criam conjec-
turas relacionadas com a situação-problema, tendo como ponto de partida o
conhecimento prévio dos estudantes e também suas experiências cotidianas
(PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006).
Para darmos continuidade ao estudo da Tendência de Investigação
Matemática, precisamos compreender uma das suas principais influenciadoras,
que é a própria situação-problema que motivará a aula. Uma das caracterís-
ticas que diferencia a Tendência de Resolução de Problemas da Tendência de
Investigação Matemática é que na resolução de problemas o professor propõe
um problema a ser resolvido, enquanto na investigação o professor propõe
uma situação e os próprios estudantes estabelecem qual problema investigarão.
Assim, a situação pode gerar um problema, muitos problemas ou, até mesmo,
nenhum problema.
75
Exemplificando
Apresentamos a seguir um exemplo de situação aberta, que pode ter o
potencial de gerar uma aula de Investigação Matemática.
Verificando padrões
Analise a sequência:
23 – 2 = 21
33 – 3 = 30
43 – 4 = 39
53 – 5 = 48
Existem características comuns entre os resultados e operações através
desse processo? Quais serão as próximas operações? Qual será o resul-
tado da 20ª operação? E da 55ª? E da nª operação?
No quadro Exemplificando, apresentamos uma atividade que tem poten-

cial para favorecer uma aula de Investigação Matemática, pois inicialmente
o estudante precisa compreender a situação, estabelecer relações entre as
operações e seus resultados e ainda estabelecer um padrão para que possa
responder as questões, bem como generalizar, desenvolvendo uma fórmula
a fim de calcular o resultado para qualquer uma das operações (cálculo da
nª operações).
Com isso, podemos inferir que a Investigação Matemática valoriza não
só o resultado final, mas o pensamento desenvolvido ao longo do processo
de construção. Para as atividades dessa tendência, não se valoriza somente
o resultado final, e suas atividades proporcionam um leque muito grande
de possibilidades, sem haver uma “forma padrão”, um “caminho” único e
correto. Perceba, no exemplo anterior, que em uma sala de aula, em pequenos
grupos, possivelmente os estudantes utilizariam estratégias diferentes,
notações distintas e, até mesmo, possibilitariam respostas distintas.
Aqui, precisamos destacar algo que pode ser um dificultador inicial para
o desenvolvimento dessa tendência em sala de aula. Por vezes, ao iniciar
uma aula de Investigação Matemática, professores se sentem receosos, por
perceberem que cada grupo da sala de aula pode desenvolver uma estratégia
diferente e dificilmente será possível prever todas as possibilidades. Sabendo
disso, ao aplicar essa tendência, lembre-se da importância do planejamento,
de refletir a respeito dos procedimentos e, ainda, de persistir na aplicação de
diferentes tendências de modo a favorecer o processo de ensino e de apren-
dizagem de matemática para diferentes tipos de estudantes. Vale ressaltar
que existem estudantes que aprendem melhor com aulas tradicionais, com
a Tendência de Resolução de Problemas ou com as diferentes tendências
76
que estamos aprendendo. Assim, quanto mais variadas forem as aulas, mais
estudantes você poderá ajudar no processo de aprendizagem.
Por exemplo, em uma aula de funções do primeiro grau, você pode optar
pela utilização da Tendência de Resolução de Problemas; para a função do
segundo grau, optar pela utilização de Investigação Matemática; ao abordar
funções exponenciais, utilizar a Modelagem Matemática; e para as funções
logarítmicas, realizar aulas tradicionais dialogadas, assim, o professor oferece
diferentes possibilidades para que os estudantes possam aprender os conteúdos.
Pesquise mais
Para aprender mais a respeito das características da Tendência de Inves-
tigação Matemática, estude o artigo a seguir:
PONTE, J. P. Investigação sobre investigação matemática em Portugal.
Investigar em Educação, [s.l.], v. 2, 2003.
Uma situação de Investigação Matemática deve proporcionar um

estímulo aos estudantes para que reflitam e para que justifiquem, testem e
provem suas afirmações.
O professor tem um papel fundamental nas aulas de investigação, uma vez
que é ele, juntamente com os estudantes, quem define as propostas a serem traba-
lhadas e também é ele quem auxilia os estudantes quando existe a necessidade.
Vamos refletir a respeito de uma das possíveis estruturas de aulas na
tendência de Investigação Matemática:
Quadro 2.3 | Etapas da Investigação Matemática
Possíveis etapas de uma aula de Investigação Matemática
Inicialmente, o professor faz a introdução da situação com os estudantes. Quando você for
realizar esse processo, lembre-se de que realizar a introdução não significa direcionar o pen-
samento dos estudantes, porém garantir que a falta de compreensão da situação não dificulte
o processo de aprendizagem.
Em seguida, deve organizar a turma em pequenos grupos. Geralmente a tendência de investigação

é desenvolvida em pequenos grupos, para que os estudantes possam negociar significados, estabe-
lecer e aplicar estratégias, e, ainda, desenvolver padrões e generalizações nas situações propostas.
Também deve permitir que os estudantes realizem a investigação sem sua interferência di-
reta. Isso nem sempre é simples para o professor, pois na maioria das vezes é ele quem está
explicando o conteúdo ou direcionando as discussões. Já no processo de investigação, en-
quanto os estudantes estão planejando e testando suas estratégias, o professor tem o papel de
questionar, realizar perguntas que ajudem os estudantes a terem foco e a encontrarem pos-
sibilidades de resolver o problema que determinaram, sem apresentar as respostas corretas,
ou então, validar as respostas apresentadas pelos estudantes.
77
Após o período de tempo determinado pelo professor para a realização da atividade, inicia-
-se a apresentação dos resultados de cada um dos grupos. Aqui, novamente como professo-
res, temos um desafio, pois cada um dos grupos de estudantes apresentará suas estratégias e
resultados. Nesse momento, o professor não deve valorizar somente a resposta final, mesmo
que seja equivocada. É importante inferir a respeito do caminho traçado e valorizar a mate-
mática que os estudantes conseguiram desenvolver.
Por fim, deve-se realizar uma discussão geral dos resultados entre todos os estudantes para
posterior sistematização do conteúdo.
Fonte: adaptado de Barbosa (2001).
Aqui, podemos realizar um paralelo com a aula tradicional, pois em

vez de iniciar a aula com conteúdo, exemplo e exercício, a ordem das ativi-
dades nas aulas de investigação é propor situações, evidenciar a caracterís-
tica humana da matemática e sua aplicação, posteriormente, sistematizar o
conteúdo e propor novos exercícios.
É parte do papel do professor fazer com que os estudantes se convençam dos
próprios argumentos utilizados para resolver as atividades e vem daí a impor-
tância de exigir que eles sempre justifiquem os comentários e resultados obtidos.
Agora que compreendemos as características da Tendência de Investigação
Matemática, analisaremos as características da Modelagem Matemática na
educação básica.
Retomemos nossa pergunta inicial: o que vem à sua mente quando
falamos a palavra modelagem? Essa pergunta é importante, pois nos ajudará
a compreender o objetivo da tendência por meio da interpretação da palavra.
Modelagem nos remete a modelo e é exatamente esse o objetivo, ou seja,
a elaboração de um modelo matemático que descreva uma situação, geral-
mente real, que foi proposta aos estudantes.
A Modelagem Matemática pode ser compreendida como um método
científico, unindo teoria e prática, e com sua aplicação na educação básica,
estimula-se que os estudantes analisem e compreendam as situações
cotidianas por meio da aplicação direta da matemática, permitindo inferên-
cias e tomadas de decisões a partir do modelo estabelecido.
Quando pensamos em Modelagem na educação básica, utilizamos
uma tendência que consiste em transformar situações reais em problemas
matemáticos, que podem ser descritos por meio de funções ou modelos
matemáticos, interpretados e descritos por meio de linguagem matemática
em associação com a linguagem natural.
Para que consigamos compreender as características da Modelagem
Matemática, é necessário entender que quando falamos em modelos matemáticos
78
nos referimos a um conjunto de símbolos e relações matemáticas empregadas
para representar uma situação ou objeto de estudo (BARBOSA, 2001).
De acordo com Bassanezi (2002), a Modelagem Matemática é uma possi-
bilidade para estimular o interesse dos alunos em relação à matemática, e
sua aplicação dentro e fora da sala de aula. Com a aplicação de atividades
de modelagem, o professor deixa de ser o detentor de todo o conhecimento
matemático a ser transmitido aos estudantes, e estes, por sua vez, deixam o
papel passivo no processo de ensino e aprendizagem.
Reflita
Quais seriam as vantagens de utilizar as tendências de Modelagem Matemá-
tica e de Investigação, pensando, por exemplo, na proposta da BNCC?
As atividades de modelagem em geral seguem algumas etapas e, de

acordo com Bassanezi (2002), essas etapas são:
Quadro 2.4 | Etapas da Modelagem Matemática
Etapa Característica
Essa é a primeira etapa de uma aula de Modelagem Matemática, pois, após
o professor ou os estudantes proporem uma situação-problema para ser ma-
tematicamente analisada, inicia-se a etapa de obtenção de dados que serão
utilizados para o desenvolvimento do modelo matemático.
É na experimentação que o estudante realiza a interpretação de dados e
estabelece a estratégia que será utilizada.
Ainda, cabe destacar que atividades de modelagem em geral também
Experimentação
são desenvolvidas em pequenos grupos, para que os estudantes possam
negociar, discutir e desenvolver competências sugeridas pela BNCC
(BRASIL, 2017). A etapa de experimentação, onde os dados são obti-
dos, quando se trata da elaboração de modelos matemáticos em aulas da
educação básica, geralmente acontece por meio da observação da situa-
ção que será analisada, ou, então, por meio do estudo de livros, artigos,
notícias, entre outros, a respeito dela.
A abstração no desenvolvimento de atividades de Modelagem Matemá-
tica é a etapa de iniciar a formulação do modelo matemático ou mode-
los matemáticos que representam essa situação. É nesse momento que
Abstração os estudantes identificam quais são as variáveis envolvidas na situação,
realizam a problematização ou formulação dos problemas teóricos em
linguagem natural e definem as hipóteses que guiarão o processo de
modelagem.
A resolução é o momento em que o modelo da situação será elaborado,

pois depois da compreensão da situação, descrição das variáveis, or-
ganizações de dados, que geralmente acontece por meio de tabelas ou
Resolução
gráficos, os estudantes desenvolverão um modelo matemático que ajude
a compreender a situação proposta e, em seguida, analisarão, por meio
desse modelo, o que se pede.
79
Um momento muito importante da Modelagem Matemática é a valida-
ção do modelo que os estudantes desenvolveram. Em geral, os alunos
não estão acostumados com essa etapa, pois não fazem a validação em
Validação
outras formas de aulas. Validar significa aplicar alguns valores reais no
modelo que o aluno desenvolveu, para que eles possam verificar se os
resultados obtidos fazem sentido em uma situação real.
Essa é uma etapa que nem sempre acontece no processo de Modela-

gem Matemática, pois, caso o modelo seja validado adequadamente e as
respostas façam sentido em uma situação, não existe a necessidade de
Modificação
modificação do modelo original. Porém, caso o estudante perceba que
os valores obtidos não fazem sentido em uma situação, deve-se retornar
aos dados e replanejar o modelo.
Fonte: adaptado de Bassanezi (2002).
Agora que você já se familiarizou com as etapas de uma aula de

Modelagem Matemática, vejamos uma aplicação a seguir.
Pesquise mais
Para aprofundar o seu conhecimento a respeito da aplicação e desenvolvi-
mento de uma atividade de modelagem, estude o material indicado a seguir:
FERNANDES, R. K.; SILVA, K. A. P. Uma experiência com a Modelagem
Matemática por meio do estudo da Ritalina no organismo. In: ENCONTRO
PARANAENSE DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12., 2014, Campo Mourão.
Anais [...]. Campo Mourão: [s.n.], 2014.
As etapas apresentadas anteriormente não são únicas, assim como quase

nada no processo de ensino e de aprendizagem, pois não temos uma receita
pronta, que dará certo ao ser aplicada. Por isso, vejamos outras possíveis etapas
para a Modelagem Matemática, de acordo com Biembengut e Hein (2000).
Quadro 2.5 | Possibilidades de etapas da Modelagem Matemática
Etapa Características
Nessa etapa inicia-se o reconhecimento da situação do proble-

ma, em que se pesquisa a respeito. Por exemplo, se o interesse é
estudar os efeitos da ingestão frequente de refrigerante no orga-
nismo, antes de procurar desenvolver um modelo matemático
Interação com o assunto
para essa situação, é preciso conhecer a respeito dela.
Com o reconhecimento da situação do problema, por meio da
realização de pesquisas, o estudante se torna familiarizado com
o assunto a ser modelado.
80
Seguindo o mesmo pensamento da Educação Matemática Rea-
lística, matematizar se refere à matemática como uma atividade
humana que envolve a resolução de problemas, como um pro-
cesso que se inicia na realidade.
A etapa da matematização é a mais complexa e desafiadora
Matematização no processo de modelagem, pois é nessa fase que ocorre a
formulação do problema e a resolução desse problema em
termos de modelo, ou seja, a situação-problema, que era des-
crita por meio da linguagem escrita, passa a ser representada
na linguagem matemática, por meio de um modelo que con-
duza a uma solução.
Essa etapa é voltada para a validação do modelo obtido. Para

isso, o indivíduo envolvido na modelagem deve interpretar as
Modelo matemático
soluções obtidas e por meio delas concluir se o modelo é ou não
adequado à situação que está analisando.
Fonte: adaptado de Biembengut e Hein (2000).
Ainda, de acordo com Barbosa (2001), pode-se configurar a Modelagem

Matemática por meio de três níveis de possibilidades na educação básica:
Nível 1: trata-se da problematização de algum episódio

real: a partir das informações qualitativas e quantitativas
apresentadas no texto da situação, o aluno desenvolve a
investigação do problema proposto.
- O professor apresenta a descrição de uma situação-pro-
blema, com as informações necessárias à sua resolução
e o problema formulado, cabendo aos alunos o processo
de resolução.
Nível 2: trata-se da apresentação de um problema aplicado:
os dados são coletados pelos próprios alunos durante o
processo de investigação.
- O professor traz para a sala um problema de outra área
da realidade, cabendo aos alunos a coleta das informações
necessárias à sua resolução.
Nível 3: tema gerador: os alunos coletam informações quali-
tativas e quantitativas, formulam e solucionam o problema.
- A partir de temas não matemáticos, os alunos formulam
e resolvem problemas. Eles também são responsáveis pela
coleta de informações e simplificação das situações-pro-
blema. (BARBOSA, 2001, p. 2)
81
Dica
Há vários softwares que podem ajudar na validação do modelo matemá-
tico, entre eles está o CurveExpert e o GeoGebra.
Até mesmo o Microsoft Excel poderá ajudar em algumas atividades
de modelagem.
Para finalizar a nossa seção, vejamos algumas diferenças entre as tendên-

cias abordadas até o momento em nossa unidade.
Assimile
As tendências que estudamos até o momento têm algumas caracterís-
ticas essenciais, sendo elas:
Resolução de Problemas: por meio de problemas, os estudantes
devem chegar a uma solução esperada, para que posteriormente o
conteúdo seja sistematizado pelo professor, a partir das discussões
realizadas com os estudantes.
Investigação Matemática: as situações são abertas, permitindo vários
tipos de estratégias para sua resolução e, ainda, uma situação pode
gerar vários problemas distintos.
Modelagem Matemática: a partir dos dados de uma situação-pro-
blema, o estudante deve coletar e organizar a situação, com a
intenção de chegar a um modelo, muitas vezes uma função, que
permita que ele analise as possibilidades para o futuro e realize
suas inferências.
Agora que você já apendeu a respeito das tendências de Investigação

Matemática e Modelagem Matemática, aplicaremos esse conhecimento nas
próximas atividades.
Sem medo de errar
Na situação-problema desta seção, você e Julia devem elaborar ativi-

dades que possivelmente gerem aulas de matemática com as Tendências de
Investigação Matemática ou Modelagem Matemática, bem como indicar suas
principais características.
Nós percebemos ao longo do Não pode faltar que existem caracterís-
ticas específicas das atividades de Investigação Matemática e de Modelagem
Matemática, porém, a forma como o professor conduz as atividades também
faz toda a diferença.
82
Para a situação-problema, não temos somente uma resposta, por isso,
vejamos alguns exemplos de atividades que podem gerar aulas nas tendên-
cias estudadas, mas sugerimos que você reflita e elabore outras atividades.
Esse tipo de planejamento e reflexão contribuirá muito para o exercício da
docência de matemática.
Atividades de Investigação Matemática

Quadro 2.6 | Possibilidades de atividades de Investigação Matemática
Atividade Características
Ivan deseja transferir um álbum de fotos de 350
MB para seu pen drive, porém o espaço livre não
é suficiente. Ele não quer apagar as fotos, mas
gostaria de apagar, no máximo, dois álbuns de
música. Eis o tamanho dos álbuns de músicas ar- Considera-se que essa atividade tem o
quivadas no pen drive de Ivan: potencial para gerar uma aula de Inves-
tigação Matemática, pois tem a caracte-
Álbum Tamanho rística de ser uma atividade aberta, em
que os estudantes devem desenvolver
Álbum 1 100 MB estratégias para sua resolução, testar
Álbum 2 75 MB conjecturas e validar hipóteses. Perce-
Álbum 3 80 MB be-se que essa é uma atividade que pode
ser proposta no início do ensino funda-
Álbum 4 55 MB
mental II, para estimular os estudantes a
Álbum 5 60 MB desenvolverem a generalização e o pen-
Álbum 6 80 MB samento algébrico.
Álbum 7 75 MB Destaca-se ainda, como característica
dessa atividade, que os estudantes po-
Álbum 8 125 MB dem utilizar vários caminhos para che-
gar à solução e realizar generalizações
Apagando, no máximo, dois álbuns de música, diferenciadas e válidas.
Ivan pode liberar espaço suficiente no seu pen
drive para adicionar o álbum de fotos? Justifique
sua afirmação e, se for possível de mais de uma
maneira de fazê-lo, generalize sua afirmação.
Fonte: adaptado de PISA (2012).
Na conversa entre você e Julia, a respeito da validação das características

da atividade anterior, foi destacado que, para a condução dessa atividade, o
professor deve estimular os estudantes a realizarem testagens sem medo de
errar. Ainda, o docente não deve assumir a postura de quem responde a todas
as perguntas, devendo ser aquele que orienta por meio da realização de novas
perguntas aos estudantes.
Vejamos agora algumas atividades com potencial para gerar aulas de
Modelagem Matemática.
83
Atividades de Modelagem Matemática
Quadro 2.7 | Possibilidades de atividades de Modelagem Matemática
Atividade Características
No Brasil, tivemos uma grande tragédia com Cé-

Essa atividade gera uma atividade de
sio-137 na cidade de Goiânia, em 1987, com centenas
modelagem na educação básica, pois
de vítimas contaminadas pela radiação. A tragédia
inicialmente os estudantes devem re-
teve início ao encontrarem um aparelho de radiogra-
alizar pesquisas para compreender
fia antigo e desmontarem para vender as partes de
maiores informações a respeito do
metal e chumbo do aparelho.
césio-137, informações a respeito da
Por não terem o conhecimento a respeito do assunto,
contaminação radioativa citada e tam-
ao desmontarem a máquina, foi exposto no ambiente
bém do que é meia-vida.
a quantidade de 19,26 g de cloreto de césio-137. Por
Após a compreensão da situação e
se tratar de um pó branco que brilha no escuro, mui-
pesquisa de novas informações, os
tas pessoas ficaram curiosas e entraram em contato
estudantes poderão elaborar uma ta-
com essa substância. Após algumas horas da exposi-
bela com as informações de meia-vi-
ção, as primeiras vítimas começaram a apresentar os
da, para determinar a quantidade em
sintomas de contaminação.
g de cloreto de césio-137 disponíveis
A descontaminação dos locais atingidos rendeu
no ambiente, em seguida, devem ana-
cerca de 6 mil toneladas de lixo, pois tudo que teve
lisar os dados e buscar a elaboração de
contato com as pessoas contaminadas e com o cé-
um modelo matemático que descreva
sio-137 teve de ser descartado. Esse material está
a situação e que permita calcular a
confinado na cidade de Abadias de Goiás, onde
quantidade de césio que ainda está no
deve ficar por aproximadamente 180 anos. Sabe-
ambiente. Por último, precisam reali-
-se que a meia-vida do césio-137 é de aproxima-
zar a validação do modelo, utilizando
damente 30 anos. A partir dessa situação, analise
os dados já conhecidos.
efeitos dessa contaminação na cidade de Goiânia.
Ao apresentar essa atividade para os estudantes, você e Julia elencaram

também quais deveriam ser as características da condução da aula, para que
ela pudesse se tornar uma aula de Modelagem Matemática, evidenciando que
o professor deve auxiliar na compreensão do contexto da situação, porém,
não induzindo os estudantes a pensarem igual a ele, devendo assumir uma
postura neutra. É necessário permitir que os estudantes realizem buscas a
respeito da situação, que podem acontecer de várias formas, dependendo do
contexto da instituição em que estiver trabalhando. Por exemplo, o professor
pode apresentar o problema no final de uma aula e pedir aos alunos que
tragam novas informações para a próxima aula, a fim de discutirem em
grupo; pode permitir que utilizem celulares na aula para realizar a pesquisa,
levar os estudantes ao laboratório de informática, ou então, imprimir repor-
tagens e pesquisas a respeito do assunto e disponibilizá-las no momento da
aula para pesquisa dos estudantes.
No momento em que os estudantes estiverem matematizando, deve
orientar os estudantes por meio de perguntas, para que eles possam refletir
84
a respeito das decisões tomadas e, ainda, no momento da sistematização,
valorizar os caminhos e estratégias desenvolvidas pelos alunos.
Quando você atuar na docência de matemática e optar pela Modelagem
Matemática, também poderá escolher desenvolver atividades relacionadas
com o Nível 3, de acordo com as classificações de Barbosa (2001, p. 2). Nesse
caso, as atividades dos estudantes são mais amplas, pois, diferentemente
do exemplo apresentado anteriormente, são os estudantes que formulam e
solucionam o problema, cabendo ao professor a decisão de propor um tema
geral e deixar cada grupo decidir o problema que será gerado a partir do tema,
ou, ainda, deixar que os próprios estudantes sugiram os temas e elaborem os
problemas. Lembrando que os temas da Modelagem Matemática, em geral,
surgem de situações reais que os estudantes vivem e que querem investigar.
Um exemplo para o Nível 3 de Modelagem é o professor sugerir que os
estudantes problematizem a distribuição de água na cidade. Ao propor esse
tema, os estudantes decidirão qual problema a respeito do tema modelarão,
como: verificar se a tubulação existente na cidade é suficiente para atender ao
crescimento populacional; identificar a relação entre gasto de água e quanti-
dade de pessoas de uma residência, relacionando ainda com tempo de banho
diário de cada pessoa; fazer uma relação da economia de água com o tempo e
com a coleta de água da chuva para atividades domésticas (lavar quintal, lavar
carro). Essas são só algumas das inúmeras possibilidades que os estudantes
poderiam optar por problematizar a partir do tema sugerido.
Agora é sua vez! Pense em outras atividades que possam gerar aulas de
Investigação Matemática e de Modelagem Matemática, analise suas caracte-
rísticas e relacione também com as características da postura do professor na
realização da condução das aulas.
Procedimentos de uma atividade de modelagem
Imagine que você e seus estudantes da educação básica decidiram inves-

tigar a lavagem de carros, analisando se compensa financeiramente realizar a
lavagem em casa ou levar o carro a uma empresa de lavar a jato.
Assim, para a resolução da situação e análise das possibilidades, optou-se
pela utilização dos procedimentos da Modelagem Matemática.
85
Para analisar a situação, é necessário primeiro compreender os dados
envolvidos no problema, ou seja, o que compensa mais financeiramente,
realizar lavagem de automóveis em casa ou em uma empresa de lavar a jato.
Para isso, algumas das possibilidades são investigar o custo de uma
lavadora de alta pressão e a relação dessa ferramenta com a utilização de uma
mangueira, no que diz respeito ao consumo de água, e realizar orçamentos
em empresas de lava a jato para verificação.
Destaca-se que esses valores devem ser reais e, por isso, os estudantes
precisam organizar as informações para que possam partir delas para
modelar o problema.
Consideraremos valores fictícios nesse momento, porém, quando você
aplicar esse tipo de atividade, lembre-se de orientar os estudantes a buscarem
os valores reais. Considerando que a lavadora custe R$ 200 e que a lavagem
média do automóvel em empresa especializada é de R$ 40, devemos realizar
a relação do custo com a água para a lavagem em casa. Para obter essa infor-
mação, os estudantes podem acessar o site da empresa que fornece água para
a cidade, para saber o valor de cada litro de água utilizado.
Ainda, outro dado relevante para essa situação é verificar a vazão de litros
de água por minuto na lavadora orçada.
Ainda utilizando nesse momento dados fictícios, para a sequência da
modelagem, imaginemos que a lavadora gaste em média 10 litros por minuto
e que o custo do metro cúbico de água seja de R$ 3,40.
Nesse momento, os estudantes devem optar por contabilizar ou não a
utilização da energia elétrica em seu modelo. Para essa atividade, conside-
raremos que o valor atribuído ao gasto de energia será desconsiderado. Em
sala de aula, uma possibilidade é realizar o modelo sem considerar a energia
e, posteriormente, considerá-la em outro modelo e realizar a comparação.
Outro ponto a ser verificado é a estimativa do tempo gasto para a lavagem
do automóvel em casa, dado que os estudantes podem obter com as pessoas
que moram, caso já tenham lavado carro em suas residências. Para esse
problema, consideraremos que o tempo médio para a lavagem do automóvel
em casa é de 20 minutos, porém, sabe-se que nesse período a utilização de
água será somente a do momento inicial de molhar o carro, em seguida, a do
momento de lavar os pneus e de enxaguar o veículo. Assim, consideraremos
que o tempo da utilização da lavadora funcionando será de 6 minutos.
86
Então, com esses dados, podemos organizar as seguintes informações:
Valor da lavadora: R$ 200,00.
Gasto de água por lavagem: 6 (minutos) x 10 (litros por minuto) = 60
litros por lavagem.
Valor em reais do gasto de água: 60 litros = 0,06 metros cúbicos de água, assim,
o valor será de R$ 3,40 x 0,06 = R$ 0,204, que consideraremos como R$ 0,20.
Valor de lavar o automóvel na empresa especializada: R$ 40,00.
Para conseguir elaborar um modelo, um possível passo é organizar um
quadro com as informações que temos:
Quadro 2.8 | Custo para lavagem de carro em casa versus empresa especializada
Quantidade de lavagens do Custo para lavar em casa Custo para lavar em empre-
automóvel (em reais) sa especializada (em reais)
1 200 + 0,20 = 200,20 40
2 200,20 + 0,20 = 200,40 80
3 200,40 + 0,20 = 200,60 120
4 200,60 + 0,20 = 200,80 160
5 200,80 + 0,20 = 201,00 200
Somente pelo quadro, podemos perceber que na próxima lavagem (6)

lavar o automóvel em casa será mais vantajoso, porém, como o objetivo é
elaborar um modelo que descreva a situação, os estudantes podem perceber
que o curso para lavar em casa é uma função polinomial do 1º grau, pois, a
cada vez que se lava o carro em casa, serão gastos 20 centavos a mais, referente
ao consumo de água.
Assim, a função pode ser expressa por: f(x) = 0,2x + 200, em que x repre-
senta a quantidade de lavagens em casa. A função que representa o custo para
realizar as lavagens em uma empresa especializada, dá-se por: h(x) = 40x,
com x representando também a quantidade de lavagens. Assim, igualando
as funções, temos:
40x = 0,2x + 200
39,8x = 200
X = 5,025
87
Como só podemos utilizar números inteiros para o problema, podemos
considerar que a partir da sexta lavagem será mais lucrativo financeiramente
lavar o automóvel na própria casa.
Aqui, apresentou-se uma das possibilidades existentes para a realização
dessa atividade, porém, em sala de aula, é possível pedir aos estudantes que
utilizem softwares para comparar os gráficos das duas funções, ou então, pedir
para considerarem o custo com a energia elétrica, entre outras possibilidades.
1. As tendências de Educação Matemática são aplicadas na educação básica com

a intenção de possibilitar experiências diferenciadas aos estudantes, permitindo
um contato mais direto com a construção/reconstrução da matemática bem como
inferências a respeito da sua aplicação no cotidiano dos estudantes.
Com relação às tendências da Educação Matemática e a aula tradicional, assinale a

alternativa correta.
a. Tanto na aplicação de aulas com as Tendências em Educação Matemática

quanto nas aulas tradicionais, os estudantes sempre têm um papel ativo, pois
juntamente com os professores realizam a reconstrução da matemática.
b. Diferentemente das consideradas aulas de matemática tradicionais, nas

Tendências em Educação Matemática, como a Investigação Matemática e a
Modelagem Matemática, os estudantes primeiramente têm contato e vivência
com um problema ou situação-problema matemático e, após isso, ocorre a
sistematização do conteúdo.
c. As pesquisas mais recentes apontam que as aulas tradicionais de matemá-

tica têm as mesmas características da Tendência de Investigação Matemática,
porém em ordem diferenciada, o que faz com que os estudantes aprendam de
forma mais fácil com as aulas tradicionais.
d. A principal característica da Tendência de Modelagem Matemática é

que primeiro o professor realiza a sistematização dos conteúdos com os
estudantes, depois permite que eles resolvam exemplos e, na sequência, que
resolvam situações-problema.
e. A aula tradicional tem como principal característica permitir inicialmente

que os estudantes lidem com problemas matemáticos característicos, que
incentivam os estudantes a desenvolverem e recriarem a matemática.
88
2. A Investigação Matemática é uma tendência que visa permitir aos estudantes a
descoberta dos conteúdos e procedimentos matemáticos, seguindo passos parecidos
com o de um detetive, ou seja, coletando dados, organizando-os, analisando-os e
tomando decisões.
A respeito da Investigação Matemática, analise as asserções a seguir:
I. Leia a situação a seguir: “Ana, que está no 6º ano do ensino fundamental, tem
um cofrinho em que guarda suas economias. Ao quebrar o cofre, ela verificou
que tinha duas notas de R$ 5; quatro notas de R$ 2; sete moedas de R$ 1; oito
moedas de R$ 0,10; e dezoito moedas de R$ 0,05. Sabendo que ela gostaria de
tomar um sorvete que custa R$ 4,50, investigue e apresente diferentes formas
que ela terá de pagar, de acordo com o dinheiro que possui”. Essa situação
tem o potencial para gerar uma atividade de Investigação Matemática.
PORQUE
II. Tem uma única resposta esperada, apresenta características de ser uma ativi-
dade fechada e, assim, todos os estudantes da turma seguirão os mesmos
procedimentos para chegarem à resposta, sendo essas características da
atividade de Investigação Matemática.
a. As asserções I e II são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa válida para

a primeira.
b. As asserções I e II são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa
válida para a primeira.
c. A asserção I é verdadeira, e a II é falsa.
d. A asserção I é falsa, e a II é verdadeira.
e. As asserções I e II são falsas.
3. Como descrito ao longo da seção, uma situação que pode gerar uma aula de
Modelagem Matemática é a do césio-137. Relembrando os dados, no momento
inicial, foi exposto no ambiente uma quantidade de 19,26 g desse elemento radioa-
tivo. Sabe-se, ainda, que sua meia-vida, ou seja, o tempo necessário para que se reduza
à metade, inicialmente, é de 30 anos. Considerando essas informações, elabore um
modelo matemático que possa descrever a quantidade de césio-137 ao longo dos anos.
Após elaborar esse modelo, assinale a alternativa que indica a quantidade de césio-
137 que ainda estará no ambiente no ano de 2100.
89
a. 1,14 g
b. 2,28 g
c. 4,56 g
d. 9,12 g
e. 12,16 g
90
Seção 3
Jogos e tecnologias aplicadas a Educação

Matemática e Matemática Inclusiva
Diálogo aberto
Caro aluno, nas seções anteriores discutimos e aprendemos a respeito de
algumas das mais importantes tendências de Educação Matemática e agora
daremos sequência ao nosso estudo com a utilização de jogos matemáticos,
tecnologias digitais associadas à aprendizagem de conceitos matemáticos e
também refletiremos a respeito da aprendizagem de Matemática na Educação
Inclusiva.
Para isso, lembraremos do contexto de aprendizagem desta unidade,
em que você se colocou no lugar de um professor de matemática experiente
que era docente de uma instituição educacional. Neste ano, você começou
a conversar com Julia, uma professora de matemática recém-contratada.
Vocês decidiram estudar juntos a respeito das Tendências em Educação
Matemática e aplicá-las em sala de aula para favorecer o processo de ensino
e de aprendizagem.
Na segunda semana de aula do primeiro bimestre, pense que você e os
demais professores da escola foram convidados a comparecer na direção,
pois a diretora gostaria de conversar com todos os professores.
Quando chegaram ao local, a diretora Vilma explicou para os profes-
sores que o aluno Pedro, uma pessoa com Necessidade Educacional Especial
(NEE), por ter síndrome de Down, começaria seus estudos na instituição, e
que, por isso, seria necessário elaborar currículos adaptados, metodologia
diferenciada e avaliação específica.
Nessa escola, os professores ainda não tinham tido contato com a
Educação Inclusiva, pouco conheciam das leis relacionadas e também não
sabiam quais tipos de adaptação deveriam realizar. Como o estudante está no
8º ano do ensino fundamental, você será o professor de matemática dele ao
longo deste ano. Com a intenção de auxiliar a todos os professores, ao longo
da próxima semana, todos terão capacitações na escola a respeito da legis-
lação vigente, das adaptações curriculares, metodológicas e avaliativas, que
nós veremos também ao longo desta seção. Após a capacitação, você e Julia
decidiram propor um jogo matemático inclusivo com o objetivo de ensinar
alguns conteúdos do 8º ano.
Bons estudos!
91
Não pode faltar
Começaremos a nossa seção discutindo a respeito da utilização de jogos

para favorecer o processo de ensino e de aprendizagem nas aulas de matemática.
Muitos pesquisadores acreditam que a utilização de jogos matemáticos
favorece o processo de aprendizagem, pois permite que os estudantes se
engajem em uma tarefa que gostam de fazer e se concentrem com o objetivo
de ganhar o jogo proposto ou de superar os obstáculos existentes.
Porém, aqui, precisamos discutir a respeito de itens importantes, como a
definição dos objetivos com a utilização de jogos em sala de aula, por exemplo.
Como os jogos têm esse potencial lúdico, é importante que o professor tenha
clareza a respeito de quais jogos utilizará e de qual o objetivo de cada um
deles, associando-os com as competências e habilidades que deseja desen-
volver nos alunos.
A utilização de jogos matemáticos pode estar associada com a utilização
de materiais concretos em sala de aula, o que pode favorecer a compreensão
dos alunos a respeito de conceitos que por vezes são abstratos.
Um material concreto que é comumente utilizado nas aulas de matemá-
tica é o conhecido material dourado, muitas vezes aplicado para a compre-
ensão das operações na base dez ou, então, para explicar o processo de
mudança de bases.
Figura 2.1 | Material dourado
92
Reflita
Reflita e planeje um jogo utilizando o material dourado para o processo
de ensino do princípio de igualdade e equações.
Não se esqueça de relatar como você faria para aplicar esse jogo em
uma sala de aula.
Um autor que defende a utilização de materiais concretos e, por conse-

quência, a utilização de jogos em sala de aula, desde a década de 1970, é
Castelnuovo (1970), que indica que o material concreto tem duas finalidades
principais: exercitar o desenvolvimento de síntese e de análise dos estudantes.
A síntese se desenvolve na construção do conceito com a utilização do
concreto e o analítico dá-se a possibilitar a generalização do conceito apren-
dido por meio do jogo para demais situações.
Assim, jogos matemáticos podem ser utilizados no começo de um
conteúdo, com a intenção de favorecer o interesse dos estudantes, ou ao final,
com a intenção de fixar o que foi aprendido, reforçando a aprendizagem e o
desenvolvimento de atitudes, competências e habilidades.
Por exemplo, ao final do ensino dos diferentes tipos de funções, o
professor pode elaborar um jogo de cartas, tipo “dominó”, em que metade
das cartas tenha as leis de formação das funções e a outra metade tenha o
desenho da representação do gráfico das funções. Dessa forma, os estudantes
podem aplicar os conhecimentos aprendidos ao longo das aulas por meio da
aplicação desse jogo de dominó das funções.
Ainda pensando nesse jogo, podemos perceber que ele é simples de ser
elaborado, pois precisamos somente de um computador para digitar as leis
de formação e de um software matemático para a representação dos gráficos.
Por fim, basta imprimir e recortar as cartas e o jogo estará pronto.
Caso o professor não tenha facilidade de acesso a computadores, ainda é
possível a elaboração do jogo com folhas em branco, lápis, canetas, régua e tesoura.
Isso é importante ao pensarmos em jogos matemáticos, pois o professor deve
ter uma quantidade suficiente de materiais para a turma toda, por isso, nem
sempre é viável jogos que demandem uma grande quantidade de investimento.
Outra possibilidade é permitir que os estudantes elaborem os jogos
durante as aulas. Lembrando sempre da importância de deixar evidente o
objetivo das atividades, ou seja, se os estudantes forem elaborar os jogos,
além do objetivo do jogo em si, deve estar claro também o objetivo da apren-
dizagem ao longo de sua elaboração – por exemplo, desenvolvimento de
habilidades com a utilização de instrumentos de medição, estabelecimento
93
de estratégias para a elaboração do jogo, discussão, planejamento, raciocínio
lógico matemático e probabilístico.
Ainda, de acordo com Albuquerque (1953, p. 34) “[...], através do jogo
ele [o estudante] deve treinar honestidade, companheirismo, atitude de
simpatia ao vencedor ou ao vencido, respeito às regras estabelecidas, disci-
plina consciente, acato às decisões do juiz”.
Com o que estudamos nas últimas seções, vimos que a Educação
Matemática tem evoluído muito nas últimas décadas. No entanto, no caso
da utilização de jogos matemáticos, há mais de 60 anos autores indicam
sua utilização para favorecer o processo de aprendizagem de conteúdos e
também de atitudes esperadas e indicadas até mesmo pelos mais recentes
documentos, como é o caso da BNCC (BRASIL, 2017).
Pesquise mais
Para aprender mais a respeito dos jogos matemáticos, estude os
textos a seguir:
CABRAL, M. A. A utilização de jogos no ensino de matemática. 2006.
Trabalho de Conclusão de Curso (Habilitação em Licenciatura em
Matemática) – Centro de Ciências Físicas e Matemáticas, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.
SILVA, A. F; KODAMA, H. M. Y. Jogos no Ensino da Matemática. In: BIENAL
DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA, 2., 2004, Salvador. Anais
[...]. Salvador: UFBa, 2004.
Agora que já pensamos a respeito da utilização de jogos concretos em

sala de aula, iniciaremos a reflexão a respeito da utilização de tecnologias no
ensino da matemática.
A utilização de tecnologias é uma das competências específicas de
matemática para a educação básica, indicadas pela BNCC (BRASIL, 2017).
O documento orienta que o estudante deve ser capaz de utilizar ferramentas
matemáticas, inclusive as tecnologias digitais, para o desenvolvimento de
modelos cotidianos, para resolver problemas do dia a dia, sociais e também
de diversas áreas do conhecimento. Ou seja, ela indica a tecnologia como
sendo uma das possibilidades para o desenvolvimento de conhecimentos
específicos da matemática bem como de habilidades e competências relacio-
nadas a situações do dia a dia dos alunos.
94
Assimile
Ao lidar com tecnologias digitais na aprendizagem, é importante
compreender que elas devem ser incluídas nas atividades, com objetivos
e planejamento bem estabelecidos. Logo, elas não devem ser inseridas
na realização das mesmas atividades que eram desenvolvidas antes,
somente com o diferencial de se utilizar um computador, por exemplo,
pois isso terá muito pouco impacto no desenvolvimento de competên-
cias e habilidades diferentes das que já aconteciam.
Além disso, é importante ressaltar que quando falamos em tecnologias

vamos muito além da utilização de computadores e de softwares, pois essas
são as tecnologias digitais, mas o ábaco, ou sorobã, por exemplo, é uma tecno-
logia não digital que pode favorecer o processo de ensino e de aprendizagem.
Figura 2.2 | Sorobã
Quando falamos em tecnologias digitais na sala de aula, também não

podemos perder de vista o objetivo da atividade, ou seja, por que estou
propondo aos alunos essa atividade? Por que vou utilizar esse software?
Muitos dos softwares matemáticos podem ajudar os estudantes a estabe-
lecerem relações, assim como a utilização de calculadoras, por exemplo.
Com relação à utilização de calculadoras, essa é uma discussão muito
antiga no âmbito da educação. Temos professores que são favoráveis e
professores que são totalmente contrários à sua utilização em sala de aula.
Assumindo uma posição a respeito da situação, compreende-se que a utili-
zação de calculadoras em sala de aula, pode ser favorável no que diz respeito
à percepção de padrões em operações ou em acelerar alguns processos.
Perceba que aqui voltamos a abordar a importância de ter claro o objetivo que
foi estabelecido, ou seja, se o objetivo do professor é que naquele momento
os estudantes aprendam a realizar operações, ou que treinem as operações
básicas, a calculadora não será uma boa tecnologia a ser utilizada; se o
95
objetivo do professor é que os estudantes resolvam um problema e, para isso,
alguns grupos poderão utilizar a técnica de tentativa e erro, provavelmente
a utilização da calculadora pode acelerar o processo das operações básicas e
permitir que os estudantes foquem o problema em si. Portanto, não há um
certo ou um errado absoluto a respeito da utilização de calculadoras, assim
como é o caso de muitas situações ao se pensar em metodologia.
Reflita
Você já pensou na utilização de calculadora nas aulas de matemática? É
a favor ou contra? Por quais motivos?
Voltando a falar em tecnologias digitais, diversos autores indicam as

possibilidades para o processo de ensino e de aprendizagem de matemá-
tica, associadas com a utilização de tecnologias digitais. Entre eles, temos
Freitas, Bittar e Arnaldi Freitas, Bittar e Arnaldi (2004), que defendem que
a utilização de tecnologias digitais apresenta vantagens para o processo de
ensino e de aprendizagem quando se trata de facilitar o acesso à comuni-
cação, de garantir maior agilidade na realização de atividades, de oferecer
possibilidades para a construção do conhecimento, além de ter potencial
para despertar o interesse e a curiosidade nos estudantes. Ainda, a respeito
da utilização de tecnologias digitais, cabe destacar:
[...] O aluno pode estar fazendo coisas fantásticas, porém o

conhecimento usado nessas atividades pode ser o mesmo
que o exigido em uma outra atividade menos espeta-
cular. O produto pode ser sofisticado, mas não ser efetivo
na construção de novos conhecimentos. Por exemplo, o
aluno pode estar buscando informações na rede Internet,
na forma de texto, vídeo ou gráficos, colando-as na elabo-
ração de uma multimídia, porém sem ter criticado ou refle-
tido sobre os diferentes conteúdos utilizados. Com isso, a
multimídia pode ter um efeito atraente, mas ser vazia do
ponto de vista de conteúdos relevantes ao tema. Por outro
lado, o aluno pode estar acessando informação relevante,
usando recursos poderosos de busca, e essa informação
estar sendo trabalhada em uma situação fora do contexto
da tecnologia, criando oportunidades de processamento
dessa informação e, por conseguinte, de construção de
novos conhecimentos. (VALENTE, 2002, p. 26)
96
Esse trecho da obra de Valente (2002) é muito interessante para juntos
pensarmos no planejamento das atividades que se utilizam de softwares
matemáticos, pois, como podemos perceber, não basta somente utilizar a
tecnologia, elas devem ser aplicadas com um propósito de ensino para que
as competências e as habilidades que os estudantes desenvolverão sejam
diferentes das que desenvolveriam no caso da utilização de lápis e papel
para sua realização.
Um exemplo dessa situação é uma tirinha bem conhecida, em que a
professora ensina tabuada escrevendo no quadro e pedindo para que os
estudantes repitam os resultados, até que a escola recebe alguns computa-
dores e então a professora decide se modernizar e utilizar as tecnologias
digitais para o ensino da tabuada. Então, em vez de escrever no quadro
negro, ela começa a ensinar os estudantes projetando as tabuadas no quadro
e pedindo para que eles repitam os resultados. Nessa situação, percebemos
um caso de quando o professor utiliza da tecnologia digital, porém sem o
planejamento e as mudanças necessárias, pois, no caso da tirinha, não fazia
diferença permanecer utilizando o quadro e o giz ou então utilizar a tecno-
logia, pois o procedimento e o fundamento da atividade eram os mesmos.
Em sua futura trajetória como docente de matemática, não se esqueça de
planejar e de utilizar as tecnologias digitais a favor do processo de ensino e de
aprendizagem, agregando diversas possibilidades aos alunos.
No caso da matemática, temos diversos softwares que contribuem para o
processo de ensino e aprendizagem, entre eles o GeoGebra.
Dica
Acesse o site do GeoGebra para fazer o download gratuito desse e de
outros softwares matemáticos que o ajudarão em suas futuras aulas.
GEOGEBRA. [Portal para download gratuito de softwares de matemática].
O GeoGebra, pode ser utilizado para o processo de ensino e apren-

dizagem de funções, para compreensão do que cada um dos coeficientes
significa em uma função e da relação entre a lei de formação de uma função
e de seu gráfico.
Ao acessar o GeoGebra, temos a seguinte imagem:
97
Figura 2.3 | Tela inicial do GeoGebra
Fonte: captura de tela do software GeoGebra.
Nessa tela, podemos escolher o tipo de operações que realizaremos e qual

a função que nos interessa.
Pesquise mais
Para aprender a respeito de como operar o GeoGebra, acesse o manual
dele, indicado a seguir:
MINICURSO de GeoGebra. Universidade Federal de Santa Maria – RS;
Grupo PET Matemática da UFSM. Santa Maria: UFSM, 2016.
Veja outros softwares matemáticos acessando o site a seguir
Só matemática.
Com a utilização do GeoGebra, uma das possibilidades é construir com os

estudantes o conceito de variações, trabalhar a compreensão de propriedades
e, por exemplo, perceber a influência dos coeficientes angulares e lineares
nas funções, quando diferentes funções são plotadas em um mesmo gráfico.
Vejamos um exemplo de atividade com a utilização do software GeoGebra:
Plote no GeoGebra as funções polinomiais do primeiro grau, a) f(x) =
5x+2 ; g(x) = -5x +2; h(x) = -3x – 8; t(x) = 3x – 8.
Em seguida, analise o que o valor que está multiplicando a variável x
influenciou no gráfico da função. Justifique.
Qual a relação do valor independente com o gráfico das funções? Justifique.
98
Fazendo a plotagem, os estudantes obteriam a seguinte imagem.
Figura 2.4 | Funções no GeoGebra
Fonte: captura de tela do software GeoGebra elaborada pela a autora.
Outra possibilidade é solicitar que os estudantes postem funções em

que os coeficientes numéricos sejam genéticos, como o caso de funções do
tipo g(x) = ax + b, e utilizar o controle deslizante, uma das possibilidades do
aplicativo GeoGebra, permitindo que os estudantes vivenciem as alterações
na função de acordo com a variação do coeficiente numérico a e também do
b. Essa é uma outra forma de permitir que o aluno perceba quais as relações
dos coeficientes com os gráficos das funções.
Se você algum dia propor esse tipo de atividade, após a plotagem dos
gráficos, inicie o processo de construção da compreensão dos estudantes a
partir dos questionamentos realizados anteriormente. O software auxiliará
nesse sentido, pois permite que o estudante veja vários gráficos de uma só
vez, ou oculte algum, para que, assim, possa verificar as similaridades e a
inferência nos gráficos de cada um dos coeficientes angulares.
A tecnologia e a utilização de jogos também pode auxiliar na aprendi-
zagem de matemática no caso de estudantes com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE), pois, de acordo com Fernandes e Salvi (2018), o ensino de
Matemática na Educação Inclusiva, baseado em atividades concretas, permite
que os estudantes vivam as diferentes situações, visto que, para grande parte
da população com NEE, a capacidade de abstração pode ser comprometida.
Ainda, no que se refere à Educação Matemática Inclusiva, cabe refletir a
respeito das seguintes adaptações:
99
Quadro 2.9 | Objetivos específicos
Tipo de adaptação Objetivo específico
A adaptação curricular está baseada na identificação dos conteúdos

funcionais para a vida do estudante, mesmo que isso signifique optar
Curricular
pelo conteúdo que será possível, de acordo com as especificidades do
estudante, ensinar ao longo da educação básica.
Na Educação Matemática Inclusiva, indica-se metodologias, em au-

Metodológica las, que permitam a vivencia do estudante, com utilização de contex-
tos reais e, se possível, materiais manipuláveis.
A avaliação na Educação Inclusiva deve comparar somente o estudan-

Avaliativa
te com ele mesmo, focando a construção formativa desse processo
Fonte: adaptado de Fernandes e Salvi (2018).
Exemplificando
Em uma aula de Matemática Inclusiva você, futuro professor, deve
identificar as capacidades e dificuldades do estudante com NEE a fim de
propor atividades específicas para ele, que nem sempre serão iguais às
dos demais estudantes.
Por exemplo, para estudantes com baixa visão, ao propor uma ativi-
dade aos estudantes, será necessário realizar a impressão ampliando
a letra, de acordo com o grau de comprometimento da visão do aluno;
ou, então, se o estudante for cego, uma possibilidade de adaptação é o
trabalho em braile ou ainda com utilização de materiais manipuláveis.
Se o estudante tem deficiência cognitiva, a utilização de materiais
manipuláveis também pode ser uma alternativa.
A seguir, sugerimos uma leitura para o seu aprofundamento no tema.
Pesquise mais
Para saber mais a respeito da inclusão e de atividades de inclusão na
Educação Matemática, leia o artigo a seguir:
HEALY, L. FERNANDES; S. H. A. A. Ensaio sobre a inclusão na Educação
Matemática. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, [s.l.],
n. 10, p. 59-76, jun. 2007.
Agora chegou a sua vez! Vamos aplicar o que aprendemos até agora.
100
Sem medo de errar
No nosso contexto, você se coloca no lugar de um professor experiente

de matemática, que está trabalhando na mesma escola que Julia, uma
profissional recém-contratada. Na escola em que vocês trabalham, nesse
semestre se inscreveu um estudante com síndrome de Down, que faz parte
da população com NEE incluída na educação básica.
Como você e Julia estão estudando a respeito da utilização de jogos em
sala de aula, optaram por elaborar um jogo para ensino de valor numérico
de expressões algébricas, que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), é um
conteúdo indicado para o 8º ano.
Como vocês já haviam estudado as características da utilização de jogos
em sala de aula, se dedicaram primeiro a compreender as características
específicas da população com NEE a que o jogo também atenderia.
Lembre-se de que quando tratamos de Educação Matemática Inclusiva,
para que possamos desenvolver atividades de forma assertiva, é importante
compreender as características gerais da pessoa que apresenta a NEE, não
com a intenção de classificar ou julgar, mas, sim, de compreender e de poder
adaptar a metodologia e o que utilizar em sala de aula.
Após buscar a relação entre as características da população com síndrome
de Down e sua relação com a aprendizagem de matemática, vocês chegaram aos
seguintes pontos: em geral, pessoas com síndrome de Down têm uma memória
favorecida por experiências reais e vividas por eles mesmos; apresentam dificuldade
em abstração e uma memória de curto prazo menor; têm facilidade de adaptação a
diferentes ambientes; a interação social deles não é prejudicada; ao realizar adapta-
ções nas atividades, é necessário considerar suas características físicas e existe a
necessidade de grandes estímulos para evoluírem academicamente.
Após estudarem as principais características da população com NEE
que atenderão, você e Julia já podem iniciar o planejamento do jogo, pois
compreenderam que ele precisará possibilitar experiências aos estudantes,
ser de fácil manuseio e com objetos sólidos.
Como o conteúdo selecionado, que é o de valor numérico de expressões
algébricas, optaram pela realização de um jogo simples e que envolve poucos
custos. O jogo se chama “feijões embaixo dos copos”.
Para esse jogo precisa-se de: copos descartáveis coloridos, que não
permitam ver a quantidade de feijões que há em cada copo; sinais de igual,
de mais e de menos, construídos com papel EVA ou mesmo escritos em uma
folha em branco; feijões. Os professores escolheram desenvolver esse jogo,
101
pois ele não demanda muitos materiais para a sua execução, as instruções
são simples e, após o jogo, é relativamente fácil realizar a generalização da
atividade para a utilização de linguagem formal algébrica.
Para jogar esse jogo, os estudantes dividem-se em duplas e recebem os
sinais das operações, três copos descartáveis e 50 feijões. Os professores
explicam que eles devem esconder feijões embaixo dos copos descartáveis,
podendo escolher entre cada jogada usar um, dois ou três copos, mas só
podem colocar a quantidade igual de feijões em cada copo, sem deixar o seu
adversário ver essa quantidade, e depois devem colocar o sinal de igual e a
quantidade de feijões que há do outro lado da igualdade, para que, assim, o
adversário adivinhe quantos feijões temos em cada um dos copos.
Pode-se também deixar um valor embaixo dos copos e um valor visível, sendo
somado ou subtraído aos valores dos copos e, após, o sinal de igual e a quantidade
de feijões que representa o valor do outro lado da igualdade, por exemplo
2 copos – 4 feijões = 6 feijões
Assim, o estudante deverá descobrir quantos feijões possui embaixo de
cada um dos copos.
Cada acerto equivale a 3 pontos e ganha, ao final do tempo, o participante
que tiver mais pontos acumulados.
Após a realização dos jogos, o professor poderá generalizar essa ideia e siste-
matizá-la, atribuindo a nomenclatura de incógnita para o copo e informando
que resolver uma equação é exatamente fazer o que eles estavam fazendo no jogo,
ou seja, descobrir o valor que possui cada uma das incógnitas das equações.
Pensando na Educação Matemática Inclusiva, utilizando esse jogo como
exemplo, não é possível afirmar ou negar que ele precisaria de adaptações
para atender ao público com NEE. Sendo assim, quando você estiver atuando
na sala de aula e tiver um estudante da educação inclusiva na turma, é neces-
sário conhecer as características desse aluno para poder inferir a respeito
das adaptações necessárias. Por exemplo, no caso de um estudante que tenha
dificuldade motora, talvez a manipulação dos feijões não seja simples, então,
uma adaptação possível seria a utilização de objetos maiores e mais fáceis de
manipular, como peças do material dourado e a utilização de copos maiores.
Essa é somente uma das inúmeras possibilidades de jogos para o ensino de
matemática. Agora pense: como você faria? Qual seria o conteúdo matemá-
tico do 8º ano que você utilizaria como base para a aplicação de um jogo
matemático? Como seria esse jogo? Quais as regras teria? Qual o seu objetivo
com ele e como seria realizada a sistematização?
102
O software GeoGebra e o ensino de funções
Agora chegou sua vez de refletir a respeito da utilização do software

GeoGebra. Imagine que seu objetivo é ensinar aos estudantes a respeito das
funções trigonométricas do tipo f(x) = a sen(x), com a intenção de que os
alunos identifiquem o que acontece ao alterarmos o valor do coeficiente
numérico a e da variável x. Elabore e proponha uma atividade com a utili-
zação do GeoGebra, com essa finalidade.
Para essa situação, temos inúmeras possibilidades. No entanto, como a
intenção é identificar as características do coeficiente numérico e da variável
x, o professor pode pedir que os estudantes realizem a seguinte atividade:
Faça a plotagem do gráfico f(x) = sen (x) e descreva todas as suas caracte-
rísticas. Em seguida, realize a plotagem das funções g(x) = 3 sen (x) e h(x) =
-2 sen (x) e descreva todas as características que você identificar.
Então, compare as três funções entre si.
Essa é uma atividade relativamente simples de executar e que evidencia
uma característica muito importante do GeoGebra, que é permitir que os
estudantes analisem funções e identifiquem padrões entre elas.
Ao realizar a plotagem, os alunos teriam algo próximo de:
Figura 2.5 | Resolução do exercício no GeoGebra
Fonte: captura de tela do software GeoGebra elaborada pela autora.
103
Assim, os estudantes poderiam perceber que o valor numérico que multi-
plica sen (x) possibilita a multiplicação da altura da função seno original e
que, ao multiplicar por número negativo, inverte-se o valor da função original.
Após essas descobertas, o professor poderá realizar a discussão formal do que
isso significa, sistematizando e utilizando a linguagem matemática formal
para descrever as descobertas dos estudantes.
Outra possibilidade é realizar a plotagem da função t(x) = a sen(x) e utilizar
o controle deslizante do GeoGebra, para realizar a inferência da relação dos
valores do coeficiente numérico a e da representação gráfica da função.
E você? Como realizaria essa atividade em sala de aula? Ou então, qual
tipo de atividade você desenvolveria utilizando o software GeoGebra?
1. A utilização de jogos matemáticos na educação básica vem ganhando destaque

ao longo das últimas décadas, pois muitos autores acreditam que sua utilização traz
benefícios para o processo de ensino e de aprendizagem.
Analise as afirmativas a seguir a respeito de argumentos para a utilização de jogos em

sala de aula:
I. A utilização de jogos em sala de aula tem o potencial de despertar o interesse

dos estudantes.
II. Com a utilização de jogos, o professor proporciona aos estudantes vivências
e estimula o desenvolvimento de estratégias.
III. Com a utilização de jogos, o professor deve realizar o planejamento daquela

aula somente uma vez, pois sempre que decidir utilizar aquele jogo, não
precisará planejar novamente.
IV. A aplicação de jogos matemáticos em sala de aula estimula o desenvolvi-

mento de diversas competências e habilidades, muitas delas relacionadas
com a convivência em sociedade, como o argumentar, socializar, refletir e
resolver problemas.
V. Os jogos matemáticos podem ser construídos pelo professor ou elaborados

em sala de aula, pelos próprios estudantes, e, nesse caso, o professor precisa
ter claro qual o objetivo e o que os estudantes estão desenvolvendo ao
construir seus próprios jogos.
Está correto o que se afirma em:
104
a. I e II, apenas.
b. I, II e III, apenas.
c. I, II, IV e V, apenas.
d. II, III e V, apenas.
e. III e IV, apenas.
2. A utilização de tecnologias vem sendo muito discutida ao longo dos anos na

Educação Matemática, e se apresenta como um desafio aos professores, seja pelas
condições tecnológicas da região em que atua e da escola, seja pela afinidade que têm
com o computador e com a utilização de softwares, ou, ainda, pela forma diferenciada
de planejar-se uma aula envolvendo tecnologias digitais.
Analise as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. A utilização de tecnologias digitais durante as aulas permite que o professor

realize as mesm as atividades que eram realizadas antes, mas apenas com a
utilização de softwares a aula já se torna inovadora, mostrando um resultado
explícito do grande avanço na Educação Matemática.
PORQUE
II. Em geral, as atividades que envolvem a utilização de softwares têm um poten-

cial motivador para os alunos, o que favorece a preparação dos estudantes
para a vivência em uma sociedade cada vez mais digital.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
3. Ao tratarmos de inclusão, estamos falando de um tema desafiador para os profes-

sores, pois trata-se muito mais do que apenas permitir que os alunos com NEE
estejam presentes nas salas de aula, mas, sim, que façam parte e que tenham o seu
direito de qualidade de educação garantidos.
Assinale a alternativa que apresenta uma possibilidade de atitudes adequadas ao

professor e à escola, ao receber um estudante com NEE incluído em escola regular.
105
a. Inserir o estudante na sala de aula, explicar aos demais estudantes a respeito
da NEE, desenvolver as atividades da turma normalmente, para não discri-
minar o aluno.
b. Conversar com a família para conhecer mais o estudante, realizar estudo a

respeito da característica da síndrome ou NEE do aluno, desenvolver as ativi-
dades da turma normalmente, para não discriminar o aluno.
c. Inserir o estudante na sala de aula, sem a necessidade de um estudo prévio

a respeito de sua síndrome ou NEE, pois elas aparecerão ao longo das aulas,
realizar as adaptações necessárias de currículo, metodológica e atitudinal.
d. Explicar aos demais estudantes a respeito da NEE, conversar com a família

para conhecer as características do estudante e desenvolver as atividades da
turma normalmente, para não discriminar o aluno.
e. Conversar com a família para conhecer mais o estudante, realizar estudos a

respeito da característica da síndrome ou NEE do aluno, realizar as adapta-
ções necessárias de currículo, metodológica e atitudinal.
Referências
ALBUQUERQUE, I. de. Metodologia da matemática. Rio de Janeiro: Ed. Conquista, 1953.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho

Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; Secretaria
Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho Nacional de Educação, 2017.
CABRAL, M. A. A utilização de jogos no ensino de matemática. 2006. Trabalho de Conclusão

de Curso (Habilitação em Licenciatura em Matemática) – Centro de Ciências Físicas e
Matemáticas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/96526/Marcos_Aurelio_Cabral.
pdf?seq. Acesso em: 27 jun. 2019.
CASTELNUOVO, E. Didática de la Matemática Moderna. México: Ed. Trillas, 1970.
FERNANDES, R. K.; SALVI, R. Educação inclusiva: ensino de Matemática para estudantes com
Síndrome de Down na escola regular. 2018. 204 p. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e
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FREITAS, J. L. M. de; BITTAR, M.; ARNALDI, I. C. Fundamentos e metodologia de matemá-

tica para os ciclos iniciais. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8.,
2004, Recife. Anais [...]. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2004.
GEOGEBRA. [Portal para download gratuito de softwares de matemática]. [S.l., s.d.] Disponível
em: https://www.geogebra.org/download. Acesso em: 27 jun. 2019.
HEALY, L. FERNANDES; S. H. A. A. Ensaio sobre a inclusão na Educação Matemática. Revista

Iberoamericana de Educación Matemática, [s.l.], n. 10, p. 59-76, jun. 2007. Disponível em: http://
www.fisem.org/www/union/revistas/2007/10/Union_010_010.pdf. Acesso em: 27 jun. 2019.
MINICURSO de GeoGebra. Universidade Federal de Santa Maria – RS; Grupo PET Matemática
da UFSM. Santa Maria: UFSM, 2016. Disponível em: http://w3.ufsm.br/petmatematica/images/
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SILVA, A. F; KODAMA, H. M. Y. Jogos no Ensino da Matemática. In: BIENAL DA SOCIEDADE

BRASILEIRA DE MATEMÁTICA, 2., 2004, Salvador. Anais [...]. Salvador: UFBa, 2004.
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SOFTWARES matemáticos. Só matemática. [S.l., s.d.]. Disponível em: https://www.somatema�-

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VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação:

repensando conceitos. In: JOLY, M. C. R. A. (ed.). Tecnologia no ensino: implicações para a
aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo Editora, 2002.
Unidade 3
O ensino de álgebra
Convite ao estudo
Caro aluno, esta unidade de ensino será uma introdução ao ensino de álgebra.
Os conteúdos abordados contribuirão fundamentalmente para a sua
formação docente, pois despertarão reflexões sobre situações de ensino e de
aprendizagem, buscando fundamentos teóricos, discutidos no tópico intitu-
lado Não pode faltar.
Discutiremos e refletiremos sobre como era o ensino de álgebra no século
XX e sobre como passou a ser no século XXI; veremos quais são as principais
dificuldades na aprendizagem de álgebra, em quais momentos do ensino da
matemática na educação básica é possível identificar o estudo da Álgebra, os
limites e possibilidades do ensino da álgebra na educação básica, quais recursos
alternativos podem ser utilizados no ensino da álgebra na educação básica, e
as tecnologias da informação e comunicação utilizadas no ensino da álgebra.
O nosso contexto de aprendizagem está fundamentado em sua atuação
como professor de matemática em sala de aula. A partir disso, criaremos
situações-problema que o instigarão na busca de uma solução.
O objetivo é mostrar que os conteúdos teóricos desta disciplina em muito
contribuem para a prática do professor, seja ao elaborar um plano de aula ou
até mesmo em situações inesperadas.
Bons estudos!
Seção 1
O ensino da álgebra nos séculos XX e XXI
Diálogo aberto
Como abordaremos no texto a seguir, até a terceira década do século
XX, no Brasil, a matemática era ensinada separadamente em quatro áreas:
aritmética, álgebra, geometria e trigonometria. Mas, em 1931, um decreto
conhecido como Reforma Francisco Campos organizou a Educação no Brasil
e, dentre as mudanças no ensino secundário, estabeleceu-se uma única disci-
plina chamada matemática. Dessa forma, o ensino passou a ser pensado de
maneira a incorporar as áreas dessa ciência.
Além disso, nesta seção observaremos das dificuldades de aprendizagem
em álgebra, sendo que uma delas relaciona-se com o seu abstracionanismo
no segundo ciclo do ensino fundamenal, quando os alunos passam a ter
contato com essa disciplina.
Dessa forma, como um professor deve ensinar conteúdos como o
“quadrado da soma”, “quadrado da diferença” ou até mesmo o “teorema de
Pitágoras”, de maneira a superar as dificuldades de aprendizagem? Leve em
consideração que decorar regras e fórmulas não se configura em uma apren-
dizagem significativa.
Não pode faltar
O ensino da álgebra no século XX em comparação ao século XXI:

quais as principais mudanças?
Podemos dividir a história do ensino da álgebra no Brasil em três
momentos: antes, durante e depois do movimento da matemática moderna.
Nesses momentos houve no país diferentes concepções do processo de ensino
e de aprendizagem dessa área da matemática.
Como vimos, até a terceira década do século XX, no Brasil, a matemática
era ensinada separadamente em quatro áreas: aritmética, álgebra, geome-
tria e trigonometria, e os professores e livros eram diferentes para cada área.
Além disso, não havia objetivos comuns de ensino entre as quatro áreas que
compõem o corpo do saber matemático.
Em 1931, um decreto conhecido como Reforma Francisco Campos organizou
a Educação no Brasil e, dentre as mudanças no ensino secundário, estabeleceu
uma única disciplina chamanda matemática. Assim, esses livros foram deixando
110
de ser escritos nas áreas separadas de Aritmética, álgebra, geometria e trigono-
metria e passaram a ser escritos apenas em uma: a matemática.
Quanto ao ensino de Álgebra, os temas ensinados eram o cálculo
algébrico, razões e proporções, equações e inequações do 1º grau, sistemas
de equações, radicais, equações do 2º grau, trinômio do 2º grau, equações
redutíveis ao 2º grau, problemas do 2º grau e sistemas de equações do 2º grau.
A metodologia de ensino era mecânica e automatizada, e considerava-se
que a álgebra era mais eficaz do que a aritmética, pois possibilitava mais
ferramentas para a resolução de problemas. Além disso, considerava-se que
saber as técnicas de transformações algébricas, pelas quais se obtêm expres-
sões equivalentes entre si por meio de utilização de regras e propriedades, era
suficiente para que o aluno conseguisse resolver problemas.
A sequência de tópicos era estabelecida do seguinte

modo: primeiramente, fazia-se o estudo das expressões
algébricas; em seguida, abordavam-se as operações com
essas mesmas expressões chegando, então, às equações;
finalmente, as equações eram utilizadas na resolução de
problemas. (GOMES, 2013, p. 34)
Reflita
Álgebra é o ramo da matemática que generaliza a aritmética. Isso significa
que os conceitos e operações provenientes da aritmética (adição, subtração,
multiplicação, divisão etc.) serão testados e sua eficácia será comprovada
para todos os números pertencentes a determinados conjuntos numéricos.
A operação “adição”, por exemplo, realmente funciona em todos os
números pertencentes ao conjunto dos números naturais? Ou existe
algum número natural muito grande, próximo ao infinito, que se
comporta de maneira diferente dos demais ao ser somado? A resposta
para essa pergunta é dada pela álgebra: primeiramente, é definido o
conjunto dos números naturais e a operação soma; depois, é compro-
vado que a operação soma funciona para qualquer número natural.
Nos estudos de álgebra, letras são utilizadas para representar números.
Essas letras tanto podem representar números desconhecidos quanto
um número qualquer pertencente a um conjunto numérico. Se x é um
número par, por exemplo, então x pode ser 2, 4, 6, 8, 10... Dessa maneira,
x é um número qualquer pertencente ao conjunto dos números pares e
fica evidente o tipo de número que x é: um múltiplo de 2.
SILVA, L. P. M. O que é álgebra? Brasil Escola, [s.l., s.d.].
Ficou mais fácil compreender o ensino da álgebra e da aritmética?
111
Por conta dessa característica, de priorizar a linguangem algébrica para
depois seguir à resolução de problemas, Miorim, Miguel e Fiorentini (1993)
denominam essa percepção de linguístico-pragmática. Ou seja, aprendia-se
uma linguagem para praticar a resolução de problemas.
Exemplificando
Gomes (2013, p. 35) explica essa metodologia com um exemplo de um
livro de álgebra, referenciado a seguir, do ano de 1928. Nele, para explicar
a multiplicação de expressões algébricas, primeiro apresenta-se o assunto
com uma regra para, em seguida, mostrar exemplos de aplicações.
Ensino da Álgebra: multiplicação de expressões

algébricas 1º caso: Para multiplicar um monômio por
outro, multiplicam-se os coeficientes e, em continu-
ação, escrevem-se as letras, affectando cada uma de
um expoente egual á somma dos expoentes que a
mesma letra tem nos monomios, e ao producto obtido
dá-se o signal que lhe corresponde, segundo a regra dos
signaes. Exemplos: (3a²b) (4ab²c) = 12a³b³c; (– 7xy) (5x²z)
= – 35 x³yz; (5m2 n4 p6 ) (– 5m n³p5 r4 s) = – 25m³n7
p11r4 s; (– 3a³b4 c)(– 2a4 b²c²d) = 6a7 b6 c³d. 2º caso:
Regra. Para multiplicar um polynomio por um monomio,
multiplica-se, pela regra do primeiro caso, cada um dos
termos do polynomio pelo monomio, e sommam- -se os
productos parciaes. É a mesma regra da multiplicação
de uma somma e de uma differença indicada por um
número, já demonstrada em arithmetica. Exemplos:
3a3-4a2-6ab2+2b32a2b=6a5b-8a4b2-12a3b3+4a2b4
5 x 3 - 2 x 2 y 2 + 9 x y 3 - 4 y 4 - 3 x y 2 = -1 5 x 4 y 3 + 6 x 3 y -
4-27x2y5+12xy6.
(PÉREZ Y MARÍN, 1928, p. 35 apud GOMES, 2013, p. 35)
Entre os anos de 1950 e 1970, durante o Movimento da Matemática

Moderna, apareceram no Brasil ideias que defendiam unificar a aritmética,
a álgebra e a geometria com o intuito de harmonizar o conteúdo. Além
disso, esse movimento defendia a necessidade de dar importância aos
fundamentos lógicos e estruturais da matemática, o que era contrário às
metodologias da época que apresentavam regras sem definição e mecani-
zavam os procedimentos.
112
O avanço dos conhecimentos matemáticos, desde o século XVIII, resul-
taram em um método de “algebrização” dos conteúdos com o objetivo de
tornar a matemática uma ciência mais rigorosa, precisa e abstrata. Dessa forma,
a álbegra se tornou área de destaque no Movimento da Matemática Moderna.
Desse modo, o ensino da aritmética, em vez de, como

anteriormente, enfatizar as técnicas operatórias, passa a
investir fortemente no estudo dos conjuntos numéricos,
ordenados segundo sua complexidade estrutural. Os
números naturais, inteiros, racionais e reais são progressi-
vamente introduzidos no ensino, ressaltando-se as proprie-
dades das operações com esses números, que compõem a
base para os cálculos com eles. (GOMES, 2013, p. 36)
Como a álgebra passa, então, a ter papel fundamental em várias áreas

da matemática escolar, a concepção da educação algébrica transforma-se, e
Miorim, Miguel e Fiorentini (1993) se opôem à anterior denominação de
linguístico-pragmática, denominando-a, então, fundamentalista-estrutural.
A ideia dessa denominação era a de introduzir propriedades estruturais dos
números que justificassem de forma lógica cada transformação algébrica e
que dessem suporte ao aluno para utilizar as estruturas em diversos contextos.
Essa concepção fundamentalista-estrutural ocasionou uma reorganização
dos conteúdos da álgebra (expressões algébricas, valores numéricos, opera-
ções e fatoração). Essa organização colocava esses conteúdos antecedidos por
tópicos fundamentais (conjuntos numéricos, propriedades estruturais, estudo
dos quantificadores, sentenças abertas e fechadas, conjunto universo, conjunto
verdade, equações e inequações do 1º grau), sucedidos pelo que foi chamado
de novos conteúdos algébricos (funções, funções de 1º e de 2º grau etc.).
Assimile
Para mostrar como era essa forma de organização, mostraremos a
seguir duas definições de equações (GOMES, 2013). A primeira pertence
ao período anterior ao Movimento da Matemática Moderna, de um
livro do ano de 1928, e a segunda é de um livro do ano 1965, momento
em que se defendiam as ideias do movimento modernista.
1ª. Equação é toda igualdade que exprime uma relação entre as

quantidades conhecidas e desconhecidas de um problema,
sendo as quantidades conhecidas os dados do problema ou da
113
equação, e as quantidades desconhecidas, as incógnitas (PÉREZ
Y MARÍN, 1928, p. 15).
2ª. A toda sentença aberta, que encerra a relação de igualdade
e que se torna verdadeira para determinados valores das
variáveis, dá-se o nome de equação. Para que as sentenças
se tornem verdadeiras é necessário que se dê aos variáveis
valores que pertençam a um determinado conjunto universo
(ZAMBUZZI, 1965, p. 87.).
A necessidade do ensino antigo de colocar o conceito de equação imedia-

mente ligado à resolução de problemas não aparece na segunda definição.
Ao invés disso, dá-se importância ao conceito e à linguagem matemática
correta para expressar o problema. Dessa forma, antes de atingir a definição
de equação, o aluno precisaria compreender outros termos, como “sentença
aberta”, “sentença numérica” e “conjunto-universo” que, segundo os moder-
nistas, eram fundamentais para o entendimento do conceito de equação.
No final da década de 1970, após o fim da ditaduta militar brasileira,
apareceram críticas com relação ao Movimento da Matemática Moderna,
que estimularam um contexto de discussão de ideias educacionais. No que
concerne ao ensino de álgebra, surgiu uma concepção que resgata o seu valor
como ferramenta de resolução de problemas, que existia antes do movimento
modernista e que objetiva manter as caracteristicas de transformações
algébricas, sendo também uma concepção de natureza fundamentalista.
Miorim, Miguel e Fiorentini (1993) afirmam que os favoráveis dessa
concepção acreditavam que uma “álgebra geométrica” seria uma metodo-
logia didática melhor por permitir a visualização de algumas identidades
algébricas. No entanto, isso não significava que o estudante seria incapaz
de entender o conteúdo apenas com uma abordagem simbólica e abstrata,
mas, sim, que a visualização geométrica se tornaria uma etapa da abordagem
simbólico-formal. Podemos pensar em exemplos da utilização dessa
concepção quando produtos notáveis, cálculo ou fatoração são apresentados
com o auxílio de quadrados e retângulos.
Atualmente, no século XXI, essa concepção de educação algébrica é
bastante presente.
Exemplificando
Em várias coleções de livros didáticos para o Ensino

Fundamental podemos encontrar exemplos que a
114
ilustram. Assim, no livro Matemática, dos autores Luiz
Márcio Imenes e Marcelo Lellis, no volume para o 7º ano
(Imenes, L. M.; Lellis, M. Matemática. 7º ano. Guia do
Professor. São Paulo: Moderna, 2010, p. 237), apresen-
ta-se a ilustração de uma balança de dois pratos. Em um
deles, estão cinco cubinhos marcados com a letra x e um
cubo no qual está registrado o número 4. No outro, há
dois cubinhos idênticos aos do primeiro prato, junta-
mente com um paralelepípedo marcado com o número
5. O leitor é convidado a associar a equação 5x + 4 = 2x + 5
a essa imagem. Em seguida, o texto afirma que “tirando
pesos iguais dos dois pratos, o equilíbrio se mantém”,
e prossegue assim: Na nossa equação, fazemos algo
parecido: subtraímos 2x dos dois lados da igualdade.
5x + 4 = 2x + 5
3x + 4 = 5.
Do mesmo modo, é muito frequente a apresentação
dos produtos notáveis e da fatoração com o apoio
visual de figuras geométricas, e o leitor não encontrará
dificuldades em localizar exemplos disso nas coleções
de livros didáticos para o Ensino Fundamental produ-
zidas mais recentemente. (GOMES, 2013, p. 38-39)
Dessa forma, a concepção fundamentalista-analógica encontra-se entre

as perspectivas mais atuais da educação algébrica de nosso país. Porém,
como dizem Miorim, Miguel e Fiorentini (1993), essa concepção ainda
considera o transformismo algébrico (regras) como o principal passo em
cálculos algébricos.
Portanto, assim como nas concepções anteriores (linguístico-pragmática;
fundamentalista estrutural), o ensino de álgebra se reduz à linguagem e à
manipulações de símbolos.
Na primeira concepção, a atenção está na manipulação

realizada com base no treino; na segunda, o centro são as
propriedades estruturais dos números para fundamentar
as transformações a serem efetuadas; na terceira, procu-
ra-se a compreensão das regras pelo recurso a apoios intui-
tivos representados por ilustrações geométricas ou pelas
leis físicas do equilíbrio. (GOMES, 2013, p. 39)
115
Porém, inclusive na terceira concepção, quando se preocupa em significar
as manipulações, a principal apreensão é com relação aos aspectos sintáticos.
Ou seja, considera-se que o domínio da linguagem algébrica e das regras
permitirá aos alunos utilizá-las de forma correta em casos reais.
Quais as principais dificuldades dos alunos com relação à aprendi-
zagem de álgebra, a partir de alguns estudos?
Com relação à educação básica, o estudo algébrico inicia-se no ensino
fundamental e vai até o final do ensino médio, o que torna muito impor-
tante uma aprendizagem eficaz da álgebra pelos alunos, para que eles possam
aplicá-la em diferentes situações. No entanto, percebemos que muitos alunos
têm grandes dificuldades em compreender os procedimentos algébricos.
O estudo da álgebra é fundamental, pois é ela que permite a assimilação
de conceitos importantes para a realização de abstrações e generalizações em
maior grau do que o estudo da aritmética. Esse estudo exige uma interpre-
tação da linguagem matemática e formal, com que os alunos têm bastante
dificuldade, pois se eles não conseguem interpretar, também não conse-
guirão representar de modo formal a situação.
Muitos alunos têm dificuldades em resoluções de problemas algébricos
simples e “Sem a capacidade de interpretar expressões, os alunos não
dispõem de mecanismos para verificar se um dado procedimento é correto”
(LOCHHEAD; MESTRE, 1995, p. 148).
A resolução de um problema exige que o aluno utilize procedimentos
algébricos e que faça uma tradução de um problema real para a linguagem
algébrica. É no segundo ciclo do ensino fundamental que ele se depara com
essa linguagem totalmente nova da álgebra e diferente dos procedimentos
aritméticos com o qual estava acostumado, sendo este um dos fatores respon-
sáveis por gerar dificuldades.
Segundo Oliveira (2002), algumas dificuldades em álgebra têm raiz em
dificuldades aritméticas como, por exemplo, o uso do parêntese, pois os
alunos tendem a pensar que é a sequência que define a ordem em que se deve
resolver uma expressão.
Algumas simbologias da álgebra já foram utilizadas anteriormente na
aritmética, porém com significados diferentes, o que gera mais dificuldades
nos alunos. Podemos citar, por exemplo, uma multiplicação algébrica repre-
sentada como mn, ou seja, uma multiplicação de m por n. Essa multiplicação
não existe quando 72 não significa 7 multiplicado por 2.
Uma dificuldade que costuma acontecer muito entre os alunos é a de
simplificar uma expressão como 3a + 5b para 8ab, pois, geralmente, eles não
116
aceitam que a resposta 3a + 5b seja apropriada. Essa dificuldade é denomi-
nada por Collins (apud BOOTH; COOK, 1994, p. 27) de “aceitar a ausência
de fechamento”. Também devemos falar da dificuldade em aceitar o uso de
letras para representar valores, como o tão comum uso da letra x. Usiskin
(1995) atenta para o fato de se associar o uso de letras na álgebra como variá-
veis, sendo que nem sempre essas letras são usadas como variação. “A letra
m, por exemplo, pode ser utilizada em aritmética para representar ”metros”,
mas não para representar o número de metros, como em álgebra” (BOOTH;
COOK, 1994, p. 30).
Para uma aprendizagem significativa de álgebra, necessita-se que o aluno
compreenda o conceito de variável, o que supõe a junção de generalização
e simbolização. Além disso, “Talvez, parte desta confusão se dê por falta de
experiências que permitam ao aluno construir o conceito de variável. Se
fossem propiciadas situações onde o aluno pudesse constatar a variabili-
dade de uma representação a ideia de variável poderia ser diferente” (GIL;
PORTANOVA, 2007, p. 6).
Na mesma linha de pensamento, relacionado às dificuldades na aprendi-
zagem de álgebra está o fato de alguns alunos não gostarem de matemática,
pois essa ciência apresenta um formalismo que, somado à dificuldade de
abstração, resulta em um distanciamento do aluno.
Preocupações com a aprendizagem de matemática estão presentes em
debates e pesquisas educacionais no mundo todo, pois se buscam modos de
aumentar o desempenho dos alunos e apresentar aproveitamentos melhores
do que os atuais.
Pesquise Mais
Leia o artigo a seguir para aprofundar o seu conhecimento do tema:
GIL, K. H.; FELICETTI, V. L. Reflexões sobre as dificuldades apresentadas
na aprendizagem da álgebra por estudantes da 7ª série. ReviSeM,
Itabaiana, SE, n. 1, p. 19-35, 2016.
Sem medo de errar
Na situação-problema discorremos a respeito das dificuldades de apren-

dizagem de álgebra causada por seu abstratismo. Questionamos: como um
professor deve ensinar conteúdos como o “quadrado da soma”, “quadrado da
diferença” ou até mesmo o “teorema de Pitágoras” de maneira a superar as
dificuldades de aprendizagem? Leve em consideração que decorar regras e
fórmulas não se configura em uma aprendizagem significativa.
117
Em resposta, a partir dos pressupostos teóricos estudados, podemos
afirmar que o professor pode benefeciar a aula com a junção que ocorreu
entre as áreas da matemática, que nesse caso seriam a álgebra, aritmética e
geometria. Ou seja, para ensinar conteúdos como o “quadrado da soma”, o
“quadrado da diferença” ou até mesmo o “teorema de Pitágoras”, o professor
pode buscar as ferramentas que a geometria disponibiliza por meio de
quadrados, retângulos e triângulos, com a finalidade de propiciar uma
visualização dos conceitos presentes nesses conteúdos, diminuindo, assim, a
abstração e contribuindo para uma aprendizagem significativa.
Como exemplo, mostramos, a seguir, a clássica visualização geométrica
do teorema de Pitágoras, que teria uma aprendizagem facilitada com a visua-
lização no GeoGebra.
Figura 3.1 | Visualização geométrica do teorema de Pitágoras no GeoGebra
Fonte: captura de tela do software GeoGebra, elaborada pela autora.
Pesquise mais
Você pode aprender sobre como trabalhar o teorema de Pitágoras no
GeoGebra lendo o artigo indicado a seguir:
FOCHEZATTO, E. C. Teorema de Pitágoras através do software de
geometria dinâmica Geogebra. [2015?]. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização em Matemática, Mídias Digitais e Didática para Educação
Básica) – Instituto de Matemática, Balneário Pinhal, UFRGS, [2015?].
118
O benefício de laboratórios de ensino de

matemática
Imaginemos um professor que trabalha em uma escola que contém um

laboratório de ensino de matemática, ou seja, que contém recursos para um
ensino de álgebra mais eficaz. Pense em uma situação em que esse professor
pudesse construir para ensinar algum conteúdo de forma mais contextuali-
zada, utilizando esse laboratório de ensino.
O professor poderia, por exemplo, ao trabalhar conceitos de áreas
e volumes em geometria, na disciplina de matemática, levar os alunos ao
laboratório de ensino e utilizar as tecnologias de visualização, como compu-
tadores para calcular áreas e volumes de figuras geométricas presentes no dia
a dia, como a própria planta da escola.
Além disso, podemos sugerir que, na ausência de um laboratório de
ensino, o professor utilize a própria sala de aula, medindo-a, utilizando suas
medidas e, assim, contextualizando o ensino de geometria e de álgebra.
Faça valer a pena
1. A matemática era ensinada separadamente em quatro áreas no Brasil: aritmética,

álgebra, geometria e trigonometria, com professores e livros diferentes para cada uma
dessas áreas. Além disso, não havia objetivos quanto ao ensino da matemática.
Assinale a alternativa correspondente ao nome do decreto que reformulou a

educação no Brasil e organizou as áreas da matemática em apenas uma: a própria
disciplina de matemática.
a. Reforma Euclides Roxo.
b. Reforma Francisco Campos.
c. Reforma Euclides da Cunha.
d. Reforma da Matemática Moderna.
e. Reforma do Ensino Algébrico.
119
2. O avanço dos conhecimentos matemáticos desde o século XVIII resultou em um
método de “algebrização” dos conteúdos, com o objetivo de tornar a matemática uma
ciência mais rigorosa, precisa e abstrata. Dessa forma, a álgebra passa, então, a ter
papel fundamental em várias áreas da matemática escolar, e a concepção da educação
algébrica se transforma.
Miorim, Miguel e Fiorentini, no ano de 1993, deram uma denominação para a

educação álgébrica. A ideia era introduzir propriedades estruturais dos números que
justificassem de forma lógica cada transformação algébrica e que dessem suporte ao
aluno para utilizar as estruturas em diversos contextos.
Assinale a alternativa correspondente a essa denominação:
a. Fundamentalista-analógica.
b. Fundamentalista estrutural.
c. Linguístico-pragmática.
d. Linguístico estrutural.
e. Fundamentalista-pragmática.
3. O estudo da álgebra é fundamental, pois é ela que permite a assimilação de

conceitos importantes para realização de abstrações e generalizações. O estudo exige,
ainda, uma interpretação da linguagem matemática e formal, o que é causa de dificul-
dades dos alunos, pois, se ele não consegue interpretar, também não conseguirá
representar de modo formal a situação.
Assinale a alternativa correspondente a uma das dificuldades que os alunos

apresentam quanto ao aprendizado algébrico.
a. Simplificar uma expressão como 3a + 5b para 8ab, pois, geralmente eles

aceitam que a resposta 3a + 5b seja apropriada.
b. O uso do parêntese, pois os alunos não tendem a pensar que é a sequência que
define a ordem em que se deve resolver uma expressão.
c. Uma adição algébrica representada como mn, ou seja, de m por n.
d. O uso do parêntese, pois os alunos tendem a pensar que é a sequência que

define a ordem de resolução de uma expressão.
e. Simplificar uma expressão como 3a + 5b para 8ab, pois, geralmente, eles

pensam que a resposta 3a + 5b é apropriada apenas na aritmética.
120
Seção 2
O ensino de álgebra na educação básica
Diálogo aberto
Diversos estudos e avaliações têm constatado dificuldades na aprendi-
zagem de álgebra na educação básica.
Suponha que um professor de matemática esteja começando a lecionar
em uma turma de 6º ano do ensino fundamental e que apresentará conceitos
algébricos de equação de primeiro grau aos alunos.
Pense em como o professor poderia abordar esse conteúdo de forma a
construir um pensamento algébrico, não ficando preso a regras e fórmulas.
Não pode faltar
Avaliações têm evidenciado as dificuldades dos alunos da educação básica

com relação à aprendizagem de álgebra. Como exemplo, podemos citar as
provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que demonstram
que, nos tópicos relacionados à álgebra, é raro que os alunos alcancem 40%
de acertos (CORREIO; CORREIO, 2015). Segundo Lins e Gimenez (2005),
há uma enorme dificuldade em passar do pensamento aritmético para o
pensamento algébrico, pois trata-se de uma nova linguagem matemática.
Do ponto de vista epistemológico Chevallard (1992) e Kieran (1994)
apontaram um corte (uma diferença) entre o raciocínio aritmético e o
algébrico. Ainda nessa linha epistemológica, Vergnaud (1987) discorre a
respeito da forma com que os problemas habituais matemáticos passam a
ser tratados e fala sobre a utilização de novos objetos matemáticos, como
equação e incógnitas.
Do ponto de vista cognitivo, Da Rocha Falcão (1997) diz que quando os alunos
são iniciados na educação algébrica, apresentam uma reação positiva resultante
dos conceitos presentes em livros didáticos e que são abordados em aula.
Por um grande período de tempo, o ensino e a aprendizagem de álgebra
referiam-se apenas a manipular símbolos no papel e, segundo Miguel,
Fiorentini e Miorim (1992), até a década de 1980, não havia a preocupação
com o ensino de álgebra nas pesquisas sobre educação matemática e que
nenhuma tese ou dissertação realizada no Brasil, entre 1972 e 1990, tinha
como foco de pesquisa a álgebra na educação básica.
121
Além disso, nos dias atuais, embora muitos pesquisadores (KAPUT, 2008;
SILVA; SAVIOLI, 2012) apontem para o não sucesso do ensino mecânico,
muitas escolas ainda utilizam essa abordagem de ensino, o que contribui para
uma aprendizagem não significativa. E isso talvez seja fruto das três fases da
história do ensino de matemática no Brasil: antes (concepção linguístico-prag-
mática), durante (fundamentalista-estrutural) e depois (fundamentalista-ana-
lógica) do Movimento da Matemática Moderna, tratadas na seção anterior.
Assimile
• Na concepção “linguístico-pragmática” prevalecia
a crença de que a aquisição, ainda que mecânica,
das técnicas requeridas pelo ‘transformismo
algébrico’ seria necessária e suficiente para que
o aluno adquirisse a capacidade de resolver
problemas, ainda que esses problemas fossem,
quase sempre, artificiais, no sentido de que não
era a natureza e relevância deles que determi-
navam os conteúdos algébricos a serem apren-
didos, mas a forma como ‘fabricar’ um problema
para cuja solução tais e tais tópicos, tidos como
indispensáveis, deveriam ser utilizados. (MIORIM;
MIGUEL; FIORENTINI, 1993, p. 83-84)
• Na concepção “fundamentalista-estrutural”,
o ensino de álgebra deixa de ter o seu papel
pragmático, e passa a considerar os aspectos
lógico-estruturais dos conteúdos e a precisão
da linguagem (ARAÚJO, 2008). A álgebra assume
um lugar de destaque na escola, passando
a desempenhar o papel de “fundamentador
dos vários campos da Matemática escolar”.
(MIORIM; MIGUEL; FIORENTINI, 1993, p. 84)
• A concepção “fundamentalista-analógica”
tenta realizar uma síntese entre as duas concep-
ções anteriores, tendo em vista que “procura,
por um lado, recuperar o valor instrumental
da álgebra e, por outro, manter o caráter
fundamentalista – só que não mais de forma
lógico-estrutural – de justificação das passa-
gens presentes no transformismo algébrico”.
(MIORIM; MIGUEL; FIORENTINI, 1993, p. 84)
122
Somente após a década de 1990 surgem pesquisas preocupadas com
as maneiras com que os alunos produzem significados em álgebra. Dentre
essas pesquisas, podemos citar as de Miorim, Miguel e Fiorentini (1993),
Arcavi (2005), Blanton e Kaput (2005), Almeida (2015). Esses pesquisadores
afirmam que o ensino de álgebra deve ser centrado no pensamento algébrico,
e não em utilizar técnicas e símbolos. Dessa forma, na educação básica, o
ensino e a aprendizagem algébrica devem ser centrados em construir signifi-
cados e desenvolver o pensamento algébrico, que são responsáveis por uma
aprendizagem significativa em álgebra.
Araújo (2008) defende que se deve ensinar álgebra focando-se, sempre,
em como os alunos constroem significados para o que estão a aprender e que
a introdução desse conteúdo deve ser de modo a se conectar com conheci-
mentos já existentes, para criar sentido, sem se prender à simples manipulação
de símbolos e objetos, o que pode provocar dificuldades algébricas nos alunos.
Reflita
Pensar algebricamente e construir significados para a álgebra ocorre de
maneira concomitante, ou seja, enquanto pensamos, construímos signi-
ficados algébricos e quanto mais construímos esses significados, mais
há desenvolvimento do pensamento algébrico.
Entretanto, falar em construir significado para a álgebra

e sua linguagem não significa, necessariamente, que o
uso da linguagem simbólica formal demonstra um pensa-
mento algébrico. Por exemplo, o aluno pode pensar
algebricamente quando percebe as relações existentes
entre as operações com números naturais, identificando
suas propriedades, como a comutatividade, sem, neces-
sariamente, representá-las em uma linguagem simbólica.
(CORREIO; CORREIO, 2015, p. 5)
Além disso, não é necessário que os alunos tenham domínio da linguagem

da álgebra para desenvolver o pensamento algébrico, pois, segundo estudos
feitos por Fiorentini, Fernandes e Cristovão (2005), Câmara e Oliveira, (2010)
e Silva e Savioli (2012), há crianças que conseguem trabalhar com a álgebra
e desenvolver o pensamento algébrico antes de terem acesso à linguagem
formal da álgebra.
Na educação básica, os conteúdos matemáticos são separados, pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em quatro: geometria, grandezas e
123
medidas, tratamento da informação e número e operações/álgebra e funções.
No entanto, as propostas de currículo de alguns estados e de alguns municí-
pios os dividem em cinco grupos, separando número e operações de álgebra e
funções. Em termos nacionais, existe um documento denominado Elementos
conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desen-
volvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental que
foi divulgado pelo Ministério da Educação e que apresenta a álgebra como um
dos conteúdos estruturantes, desenvolvendo, assim, uma apreensão maior com
relação à educação algébrica das propostas curriculares.
O professor deve relacionar os conteúdos matemáticos com situações
reais para atingir o aprendizado e, segundo os PCN, os alunos podem desen-
volver a aptidão de pensar abstratamente, se estes tiverem oportunidades
de experiências com noções algébricas a partir dos anos iniciais, de modo
que seja informal, em articulação com a aprendizagem de aritmética. Dessa
forma, os alunos desenvolvem uma base sólida para uma aprendizagem mais
eficaz e com significados em álgebra (BRASIL, 1998).
Devemos, ainda, considerar o papel que a informática tem no cotidiano
das crianças, atualmente. Sendo assim, é necessário que os professores
se qualifiquem para trabalhar com Tecnologias da Informação (TIC) no
processo de ensino e aprendizagem de Álgebra.
Em sala de aula, é fundamental estabelecer situações em que seja possível
o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao conhecimento prévio
dos alunos. E nesse sentido, o GeoGebra, um software de geometria, tem se
tornado uma ferramenta importante para a aprendizagem significativa. Além
disso, o ensino de álgebra deve ocorrer desde os primeiros anos do ensino
fundamental e sempre de maneira simultânea com a aritmética, por meio de
atividades que permitam o desenvolvimento do pensamento algébrico.
Pesquise mais
Leia o artigo a respeito do GeoGebra que
[...] apresenta uma ação pedagógica investigativa,

na área de ensino de matemática, que se constituiu
em atividade formadora de professores. Tal ação se
fundamentou em conteúdos matemáticos de funções
e de geometria e álgebra trabalhados interconec-
tados por meio do software GeoGebra. Segundo
os estudantes, o estudo por esse meio os levou a
mobilizar e inter-relacionar conteúdos que antes não
124
estavam claros e tão pouco haviam percebidos, como,
por exemplo, as relações entre área e perímetro de
um retângulo e relações que não caracterizam uma
função. (ALVARENGA; SAMPAIO, 2012, [s.p.])
ALVARENGA, K. B.; SAMPAIO, M. de M. GeoGebra: um trabalho concate-

nado entre a álgebra e a geometria no ensino superior. Revista do Insti-
tuto GeoGebra Internacional de São Paulo, São Paulo, v. 1, n. 1, 2012.
Um ensino significativo de álgebra contribui para o desenvolvimento da

concentração, da criatividade, do raciocínio lógico e abstrato, bem como da
capacidade de generalizar. Consideramos que, se o aluno domina a linguagem
referente à área de estudo, ele pode atingir autonomia em sua aprendizagem
e, dessa forma, devemos possibilitar situações para manuseio e compreensão
da simbologia matemática para utilizar os símbolos algébricos de maneira
correta e desenvolver sentidos e significados.
O ensino de matemática deve deixar de ser separado em três áreas
(geometria, álgebra e aritmética) e ser integrado por elas. Além disso, deve
ser considerado que o computador pode ajudar na elaboração e interpre-
tação de objetos matemáticos por meio de imagens digitalizadas e permitir
construções espaciais. E, com relação ao ensino de álgebra, é necessário
proporcionar a construção do pensamento algébrico e não somente as
simbologias formais.
Exemplificando
Leia a reportagem no site da Nova Escola a respeito de como deve ser a
introdução à álgebra para alunos do sexto e o do sétimo ano e a passagem
da aritmética à álgebra como continuidade, e não como ruptura.
A chave é mostrar que tudo o que se aprendeu nas séries iniciais segue
sendo válido. Mas que, quando o caso é resolver equações, alguns
procedimentos precisam ser modificados. A sequência de operações é
um deles. Durante o trabalho aritmético, as crianças costumam lidar
com problemas que pedem resultados com base em dados previamente
estabelecidos, que se caracterizam pela importância da obtenção de
informações intermediárias.
Essa reportagem contém informações que enriquecerão sua bagagem
de futuro professor de matemática.
125
Leia-a para compreender melhor como apresentar a álgebra para
alunos do sexto e do sétimo ano.
VICHESSI, B.; MARTINS, A. R. O ensino de álgebra. Revista Nova Escola,
[s.l.], 1 ago. 2009.
Sem medo de errar
Pensando a respeito do problema proposto no início desta seção, podemos

pensar em uma forma de o professor apresentar conceitos de equação do
primeiro grau de forma a construir um pensamento algébrico sem ficar preso
a fórmulas e regras.
Essa forma seria recorrer a uma situação real, um problema do dia a dia
dos alunos, ou criar um problema fictício. A partir daí ele poderia recorrer a
visualizações desse problema.
Por exemplo, suponhamos que o problema seja encontrar o peso x de
uma unidade de tomate que esteja em uma balança com mais quatro tomates
e que pese no total 400 gramas.
O professor pode primeiramente trabalhar apenas conceitos da aritmé-
tica e levar os alunos a pensar na operação necessária para resolver a equação
(que, no caso, seria a divisão).
Após isso, poderia utilizar o desenho de duas balanças com os tomates
em uma e um peso de 400 gramas na outra, estando elas em equilíbrio (veja o
desenho e a resolução). Para isso, poderia utilizar uma tela ou simplesmente
desenhar no quadro negro. E, assim, utilizar a ideia de equação (igualdade),
considerando cada tomate como x.
Figura 3.2 | Representação da ideia de equação
400g
Fonte: elaborada pela autora
126
Articulação entre álgebra e geometria
Até o Movimento da Matemática Moderna, não havia uma disciplina intitu-

lada matemática no Brasil. O ensino era separado por áreas da matemática.
Hoje se defende que o ensino de matemática deve ser articulado por suas áreas.
A respeito de o professor deixar de ensinar matemática de forma a separar
os conteúdos em suas áreas, pense em um problema que um professor do
sexto ano do ensino fundamental poderia utilizar para ensinar álgebra de
forma a articular essa área à geometria.
O professor poderia introduzir um problema de cálculo de perímetro de
um retângulo. Poderia inclusive, calcular juntamente com os alunos a área da
sala de aula. Assim, poderia trabalhar conceitos da geometria, como construir
com os alunos o desenho representativo da sala de aula no quadro e levar a
discussões que girem em torno da existência de uma regra para cálculo de
áreas, além de pedir que os alunos a construam (lado multiplicado por lado).
Faça valer a pena
1. Avaliações têm evidenciado as dificuldades dos alunos da educação básica com

relação à aprendizagem de álgebra. Como exemplo, podemos citar as provas do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que demonstram que, nos tópicos
relacionados à álgebra, é raro que os alunos alcancem 40% de acertos.
A partir desse problema de dificuldade de aprendizagem, quando é recomendado que

se inicie o estudo de álgebra na educação básica?
a. Nos primeiros anos do ensino fundamental.
b. Nos primeiros anos do ensino médio.
c. No 7º ano do ensino fundamental.
d. No final do ensino fundamental.
e. No final do ensino médio.
127
2. Com relação à Educação Matemática no Brasil, somente a partir dos anos 1990 é que
surgem teses e dissertações a respeito dos problemas de ensino e aprendizagem de álgebra,
pois, antes disso, não havia preocupação com a educação dessa área da matemática.
Assinale a alternativa correspondente à visão dos pesquisadores em educação

algébrica no Brasil.
a. O ensino de álgebra não pode ser potencializado com uso de tecnologias

da informação.
b. O ensino de álgebra deve se pautar na utilização de regras e fórmulas.
c. O ensino de álgebra deve ser centrado no pensamento algébrico, não em

utilizar técnicas e símbolos.
d. O estudo de álgebra deve contemplar fundamentalmente as representações formais.
e. O estudo de álgebra não pode utilizar representações formais.
3. Até o Movimento da Matemática Moderna, não havia uma disciplina intitu-

lada matemática no Brasil. O ensino era separado por suas áreas. Nos dias atuais, no
contexto da educação básica, os conteúdos matemáticos são separados, pelos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), em quatro: geometria, grandezas e medidas,
tratamento da informação e número e operações/álgebra e funções.
Refletindo a respeito das dificuldades de aprendizagem de álgebra, como deve ser o

ensino na educação básica?
a. O ensino de matemática nunca poderá deixar de ser separado em três áreas
(geometria, álgebra e aritmética).
b. O ensino de matemática só pode ser separado em duas áreas (álgebra e aritmética).
c. O ensino de matemática deve ser sempre separado em três áreas (geometria,

álgebra e aritmética).
d. O ensino de matemática deve deixar de ser separado em três áreas (geome-

tria, álgebra e aritmética).
e. O ensino de matemática só pode ser separado em duas áreas (geometria

e aritmética).
128
Seção 3
Recursos e tendências do ensino da álgebra
Diálogo aberto
Nas aulas de matemática, devemos trabalhar conteúdos de forma interdis-
ciplinar, de modo a relacionar o conhecimento matemático a conhecimentos
de outras áreas, pois se trata de uma estratégia de ensino muito eficaz.
Nesse sentido, cite um exemplo de atividade que um professor de Matemática
do ensino médio poderá usar em sua aula para criar um vínculo com outra disci-
plina. Considere que deve haver conteúdos algébricos nessa atividade.
Não pode faltar
Despertar o interesse, a curiosidade e a motivação nos alunos para

aprender álgebra é uma tarefa que exige que os professores trabalhem ativi-
dades ou experiências incentivadoras. Dessa forma, a busca por metodolo-
gias de ensino diferentes contribui para que o aluno veja mais sentido no que
aprende e para que se interesse mais pelo conteúdo.
Ensinar matemática não deve ser uma tarefa apenas de transmissão de
conhecimentos, memorização e repetição do algoritmo. Quando isso acontece
com o ensino de álgebra, prejudica-se o aprendizado elementar da ciência.
Dessa forma, a escola deixa de ser uma facilitadora e passa a ser uma complica-
dora, pois as estratégias de ensino diferem muito do cotidiano do aluno.
Além disso, muitos professores recorrem apenas ao livro didático para
guiar sua ação docente, pois não conhecem recursos alternativos de ensino
de álgebra, podendo assim prejudicar a aprendizagem, já que muitos livros
não têm metodologias apropriadas para a construção do conhecimento. Por
outro lado, a utilização de um livro adequado, acompanhado de uma boa
formação do professor, pode proporcionar a construção de conhecimentos
algébricos significativos.
O choque da transição da aritmética para a álgebra, já comentado
anteriormente, pode ser minimizado se o professor utilizar recursos alter-
nativos de ensino capazes de desenvolver a compreensão dos conteúdos da
álgebra de forma mais espontânea.
Um caminho eficiente é utilizar atividades exploratórias e investigativas,
pois o ato de investigar a partir de situações reais e explorar faz com que
os alunos consigam generalizar regras, o que contribui para a construção
129
do pensamento algébrico. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
matemática discorrem a respeito da construção do pensamento algébrico por
meio de explorações que “levem o aluno a observar regularidades e estabe-
lecer leis matemáticas que expressem a relação de dependência entre variá-
veis” (BRASIL, 1998, p. 81).
Além disso, nos PCN (BRASIL, 1998) há uma defesa para que se trabalhe
a álgebra transversalmente às construções geométricas, pois estas permitem
elencar conceitos da álgebra, o que pode proporcionar situações em que o
aluno possa construir uma investigação de padrões, além da identificação das
estruturas que contribuem para construir a linguagem algébrica necessária
para descrevê-los de forma simbólica. Além disso, “esse trabalho favorece a
que o aluno construa a ideia de Álgebra como uma linguagem para expressar
regularidades” (BRASIL, 1997, p. 117).
Usar a geometria no ensino de álgebra auxilia na contextualização, o
que resulta em um aprendizado mais motivador. Isso porque na geometria
as representações ajudam a organizar o pensamento lógico, que é essen-
cial para resolver problemas. Além de ajudar na representação de figuras,
a geometria ajuda na expressão algébrica de um pensamento, permitindo
construir padrões e elaborar generalizações. Miguel, Fiorentini e Miorim
(1992) defendem a geometria como subsídio para a aprendizagem algébrica,
e a importância de se trabalhar essas áreas em conjunto, relacionando conte-
údos, pois a geometria faz parte do dia a dia do aluno e é de fácil acesso,
sendo necessário, apenas, que o professor a use de forma a motivar a apren-
dizagem de conteúdos em simultaneidade.
Outro recurso alternativo de ensino são as Tecnologias de Informação
e de Comunicação (TIC), pois vivemos em uma sociedade praticamente
baseada em recursos tecnológicos. As TIC incluem a utilização de vídeos,
blogs, chats, softwares computacionais e outros. Pesquisas apontam que
essas alternativas contribuem para o ensino e a aprendizagem de álgebra, e
de matemática de modo geral, pois tornam o conteúdo mais atraente, além
de proporcionar uma maior motivação. Neto e Maia (2009) dizem que
[...] a tecnologia é essencial no ensino e na aprendizagem da

Matemática; influencia a Matemática que é ensinada e melhora
a aprendizagem dos alunos. Os estudantes podem aprender
mais Matemática e com mais profundidade, utilizando a tecno-
logia de forma adequada e responsável. (2009, p. 1)
130
Assim, se forem utilizadas de forma apropriada e selecionadas adequa-
damente, as TIC são bons recursos alternativos para o ensino, pois ajudam a
motivar os alunos no sentido da facilidade em acessar as informações. Batista,
Barcelos e Afonso (2008) afirmam que essas TIC podem contribuir para
a aprendizagem, pois: “i) reforçam o papel da linguagem gráfica e de novas
formas de representação; ii) relativizam a importância do cálculo; iii) permitem
a manipulação simbólica” (BATISTA, BARCELOS; AFONSO, 2008, p. 1).
Com relação ao uso de softwares, um dos mais utilizados para ensinar
álgebra é a folha de cálculo, semelhante ao Excel, que é comparativamente
simples e possível de ser utilizado por alunos do ensino fundamental e médio.
Exemplificando
A folha de cálculo permite criar com facilidade tabelas com valores que
seguem uma determinada lei de formação, a começar pela sequência
dos números naturais, e permite relacionar valores em diferentes linhas
(ou colunas). Permite, ainda, criar representações gráficas de conjuntos
de valores. No entanto, usa como representação algo distante da
habitual na Matemática escolar, pois as fórmulas ou expressões têm um
aspecto diferente das que usualmente encontramos nos livros ou escre-
vemos com papel e lápis. Além disso, estas expressões ficam remetidas
para segundo plano, não aparecendo directamente visíveis nas suas
células. (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009, p. 16)
A folha de cálculo auxilia os alunos a assimilarem o conceito de variável e

desenvolve a habilidade de resolução de problemas. Porém, em alguns casos
do ensino de álgebra, como na resolução de equações, ela não é eficiente
porque não permite a visualização. Existe também a calculadora gráfica, que
se assemelha à folha de cálculo, mas que é voltada aos gráficos e funções.
Há programas que ajustam potencialidades da álgebra e da geome-
tria, como o GeoGebra, que consiste em um software desenvolvido por
Markus Haherwater, no ano de 2001. Ele permite criar e estudar retas,
pontos, segmentos, vetores, secções cônicas e funções em formato
gráfico ou algébrico, bem como poder alterá-los de forma dinâmica.
Dessa forma, torna-se possível trabalhar ao mesmo tempo com pontos
e vetores, fazer derivação e integrações de funções bem como descobrir
suas raízes e pontos de extremidades. Como esse software permite traba-
lhar um objeto em sua forma algébrica e geométrica de forma conectada,
131
ajuda na aprendizagem de conceitos que os alunos geralmente têm dificul-
dades de visualização.
Reflita
Estes programas, tal como a calculadora gráfica,

permitem relacionar as informações dadas algebrica-
mente com as representações gráfica e em tabela e
apresentam os objectos matemáticos numa represen-
tação mais próxima da usual. Têm, por isso, grandes
potencialidades para o trabalho a realizar no 3.º ciclo
do ensino básico (Ensino Médio). (PONTE; BRANCO;
MATOS, 2009, p. 16, grifo nosso)
Ficou mais claro?
Existem, ainda, programas que têm forma de jogo, o que auxilia no apren-
dizado de conteúdos algébricos específicos. Destes, os mais conhecidos são
os Applets e se encontram facilmente na internet. Também devemos apontar
que existem programas para cálculo simbólico e para álgebra da computação,
sendo um deles o Derive.
Estes programas permitem fazer todo o tipo de manipu-

lação algébrica, desde a simplificação de expressões, à
resolução de equações e sistemas, bem como cálculos mais
avançados, como derivação e integração de funções e têm
sido usados em diversos países com alunos dos ensinos
superior e secundário e, por vezes, até com alunos mais
novos. (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009, p.16)
Pesquise mais
Busque aprender mais a respeito dos Applets e do software Derive,
sugerimos os materiais seguir.
Você pode ler um artigo que explica como trabalhar com Applets em
laboratório, bem como as suas construções em:
TRABALHANDO com Applets: prática em laboratório. PUCRS – Escola
Politécnica. Porto Alegre, [s.d.].
Faça o download do Derive e treine seus conhecimentos matemáticos
pensando em sua futura ação docente.
132
Para aprender mais a respeito da folha de cálculo, leia o artigo a seguir:
FERNANDES, J. A.; VASCONCELOS, A. P. de; GONÇALVES, C. V. P. Poten-
cialidades do uso da folha de cálculo na construção de tabelas e gráficos
estatísticos. In: JORNADAS VIRTUALES EN DIDÁCTICA DE LA ESTADÍS-
TICA, PROBABILIDAD Y COMBINATORIA, 2013, Granada. Actas [...].
Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática de la Univer-
sidad de Granada, 2013. p. 515-522.
Você pode fazer o download do Geogebra, conhecer suas ferramentas e
enriquecer seu currículo para a futura prática docente.
Devemos considerar que essas tecnologias, apesar de serem importantes

para ensinar álgebra, não garantem o aprendizado dos conteúdos. Deve
haver um planejamento do professor no sentido de saber quando e de que
forma usá-las.
Assimile
No que concerne às práticas educativas no ensino de álgebra, podemos
recorrer a algumas tendências metodológicas que fazem parte das
investigações em educação matemática, pois elas têm se mostrado
bastante eficazes. São elas: a etnomatemática, a modelagem matemá-
tica, as mídias tecnológicas, a história da matemática, a investigação
matemática e a resolução de problemas.
A etnomatemática tem como significado, segundo D’Ambrósio (1986),

raízes socioculturais da arte ou técnica de explicar e conhecer – etno (socie-
dade, cultura, jargão, códigos, mitos, símbolos) + matema (explicar, conhecer)
+ tica (arte e técnica). Essa prática de ensino de matemática tem como objetivo
valorizar o conhecimento das diversas culturas. Parte-se dos conhecimentos
prévios dos alunos e, dessa forma, mostra-se contrária à ideia de que matemá-
tica se aprende apenas na escola, pois é valorizado o conhecimento assimilado
em âmbito não escolar, ou seja, no dia a dia do aluno. Dessa forma, o professor
tem a necessidade de estar por dentro da cultura local e assim averiguar se os
saberes que os alunos possuem a respeito de algum assunto são válidos, para
perceber o que é necessário alterar ou complementar.
Essa tendência teve origem na década de 1970 com a justificativa da existência
de diferenças entre a matemática da escola e aquela elaborada nos contextos
sociais e culturais. O termo foi designado pelo professor Ubiratan D’Ambrósio.
A etnomatemática tem dimensão política ao considerar a matemá-
tica como ciência cultural, tornando-a da população e retirando o caráter
133
academicista que a coloca dirigida para apenas alguns ou para a preparação
de mão de obra. Assim, com aspiração multicultural, a etnomatemática tem
valorizado o conhecimento matemático de várias culturas diferentes, pois a
valorização da matemática, enquanto conhecimento acadêmico, desprezou
os saberes cotidianos dos sujeitos.
A álgebra, no contexto da etnomatemática, considera o conhecimento
originado no cotidiano e acredita que ele “[...] está impregnado dos saberes e
fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando,
classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo
e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais
que são próprios à sua cultura” (D’AMBRÓSIO, 2001, p. 7).
A modelagem matemática cuida da transformação de problemas reais em
problemas para serem estudados na aula de matemática, de forma a analisar
os resultados. Burak (2004) aponta as etapas necessárias para desenvolver uma
atividade de modelagem matemática: escolha do tema; pesquisa exploratória;
levantamento dos problemas; resolução do(s) problema(s) e desenvolvimento
da matemática relacionada ao tema; análise crítica da(s) solução(es).
Para o professor, não é trivial trabalhar com a modelagem nas aulas de
matemática que contenha conteúdos algébricos, porque, na maioria das vezes,
o conteúdo a ser estudado, que é determinado pela pesquisa exploratória, ainda
não foi trabalhado na turma em que está sendo aplicada a atividade.
Enquanto prática didática para o ensino de álgebra na educação básica, a
modelagem é enriquecedora porque o aluno tem participação ativa na elabo-
ração dos conceitos matemáticos necessários.
As mídias tecnológicas tê m sido c ada vez mais utilizadas nas escolas
devido à evolução tecnológica da sociedade. E como já citado anteriormente,
com as TIC, essas tecnolo gias nec essitam ser entendidas como auxílio ao
ensino e à aprendizagem, pois mesmo com a facilidade em se encontrarem
informações, o professor é necessário para ajudar o aluno a interpretar, julgar
e fazer considerações a respeito do conteúdo estudado, como, por exemplo,
vídeos que os alunos podem facilmente ter acesso no YouTube e que possam
conter informações erradas.
A história da matemática pode ser uma ferramenta no desenvolvi-
mento de tarefas e problemas do ensino de álgebra, no sentindo de facilitar
a compreensão dos conceit os, porque ela apresenta que as descobertas no
campo da matemática e, mais especificamente, da Álgebra, tiveram início na
curiosidade e necessidade de encontrar conexões entre medidas no sentido
de elaborar uma fórmula ou regra. Essa prática didática pode incitar o aluno
a querer entender como é construído o conhecimento matemático e, assim,
134
ter significado. Além disso, devemos considerar que um professor compe-
tente conhece a história da disciplina que leciona.
A investigação matemática no campo da álgebra tem sido considerada,
como citado anteriormente, como uma metodologia de ensino muito aceita
por estudiosos e pesquisadores, pois pode proporcionar ao aluno uma
aprendizagem significativa ao trabalhar com atividades que desafiam. Estas
atividades, no entanto, devem ter um prévio planejamento pelo professor.
De forma geral, podemos separar em três fases a investigação matemática:
introdução da atividade; realização dos alunos orientada pelo professor e
discussão dos resultados.
Das práticas educativas para o ensino de álgebra, entendemos que é
mediante a resolução de problemas que se pode desenvolver uma relação
com as outras metodologias de ensino dentro da educação matemática, isso
porque a importância dos problemas se dá na produção de novas ideias, o
que conecta vários conteúdos da matemática e outras disciplinas.
Polya (2006) defende que os problemas precisam ser desafiadores para
provocar o interesse e motivação dos alunos. Esse autor explica que, quando
o professor mostra um problema para os alunos, eles se sentem intrigados e
curiosos para chegar a uma solução.
Porém, os problemas necessitam estar de acordo com a escolaridade
que os alunos se encontram, para não ser difícil ao ponto de desanimá-los e
também não ser fácil e provocar perda de interesse. Além disso, no momento
da explicação aos alunos, o modo como se resolve um problema não é trivial,
pois se pode interpretar um mesmo problema de diversos modos. Além
disso, é preciso muita atenção e várias leituras para aprofundar a interpre-
tação, e organização, com o objetivo de encontrar a solução.
Algumas etapas podem ser elencadas na solução de um problema. Polya
(2006) aponta quatro etapas principais:
• A compreensão do problema, em que se faz necessário entender a
situação, por meio de uma leitura aprofundada para interpretar de
forma correta e identificar o que se precisa calcular. Dentro dessa
compreensão deve-se atentar às partes do problema, que são a incóg-
nita, os dados e a questão que se quer responder.
• A elaboração de um plano, em que se escolhe um caminho de ação,
o que tem relação direta com o tipo de problema. Pode-se tentar
desenhar uma figura, gráfico ou tabela bem como utilizar uma
fórmula e outros.
135
• Executar o plano que foi estabelecido e seguir os passos do plane-
jamento bem como fazer os cálculos. Nessa etapa, o professor
deve acompanhar os alunos, mas deve deixar que eles sejam os
protagonistas.
• Retrospecto ou verificação, em que, depois de encontrar a solução,
analisa-se se o problema foi resolvido e se faz sentido. Nessa etapa,
o professor pode perguntar se existem outras formas de resolver o
mesmo problema.
A primeira etapa é a mais importante, pois, se não ocorrer, em nenhuma
das outras se encontrará a solução. Além disso, é deveras importante uma
leitura aprofundada (realizada diversas vezes) para que o aluno absorva as
informações do problema. A adequação dos problemas tem relação com o
conhecimento algébrico dos alunos.
Em todas as práticas de ensino de álgebra, o professor tem papel central e
deve estar sempre atento, fazendo questionamentos para verificar se houve inter-
pretação correta dos alunos e ajudando na solução de dúvidas que surgirem.
Sem medo de errar
Resgatando a nossa situação-problema, o professor de matemática do

ensino médio pode utilizar dados de crescimento de uma população de bacté-
rias. Os alunos devem tabelar esses dados e analisar qual função os representa.
O professor pode pedir que calculem os pontos extremos bem como
outros questionamentos que possam ser incorporados. E, nesse caso, eles
terão de recorrer à linguagem algébrica.
Dessa forma, o professor criaria uma interdisciplinaridade entre o
conteúdo da matemática e da biologia, além de fortalecer alguns conceitos
que serão fundamentais para um futuro estudo de cálculo diferencial e
integral no ensino superior.
Resolução de problemas e interdisciplinaridade
Com base nas práticas de ensino abordadas no texto, pense em uma ativi-
dade na qual o professor possa utilizar uma delas em uma aula de matemática
que envolva conteúdos algébricos.
136
Daremos um exemplo de atividade de resolução de problemas, mas se
você pensou em um de outra prática didática, também é válido.
O professor pode, por exemplo, fornecer aos alunos informações a respeito
de quanto tempo algumas diferentes marcas de carros levam para ir de 0 a 100
km/h, o consumo de combustível de cada um deles, a potência do motor de
cada carro, o peso de cada um deles e o preço de cada carro nas lojas. Depois,
o professor pode criar questionamentos a respeito desses dados, como verificar
se há uma relação entre a potência do carro e o consumo de combustível.
Poderiam, ao final da atividade, discutir (alunos e professor) qual carro
seria mais vantajoso de ser adquirido, levando em consideração que uma
pessoa necessite comprar um carro para trabalhar, pois está chegando
atrasado ao emprego, mas que não seja um carro que gaste muito combus-
tível e nem muito caro, pois a renda do comprador é baixa. Dessa forma,
analisariam a relação custo-benefício.
Esses dados podem ser reais e também podem ser inventados.
Além de trabalhar conteúdos matemáticos que necessitam de conheci-
mentos algébricos para a resolução, essa atividade envolve conceitos da física,
o que contribui para a interdisciplinaridade. Além disso, esse tipo de atividade
também reforça conceitos como grandezas direta e inversamente proporcionais,
correlação numérica, comportamento de funções e modelagem de funções.
Faça valer a pena
1. Pesquisas apontam que recursos alternativos como as Tecnologias de Informação

e Comunicação (TIC) contribuem para o ensino e aprendizagem de álgebra, e de
matemática de modo geral, pois tornam o conteúdo mais atraente, além de propor-
cionarem uma maior motivação.
Diante do que você estudou, assinale a alternativa que apresenta exemplos de TIC que
podem ser utilizados no ensino de álgebra.
a. Calculadora gráfica, blogs, folha de cálculo, Excel, GeoGebra, livro didático, Applets.
b. Calculadora gráfica, folha de cálculo, Excel, GeoGebra, Derive, Applets.
c. Calculadora gráfica, blogs, folha de cálculo, Excel, GeoGebra, Derive, quadro negro.
d. Calculadora gráfica, blogs, folha de cálculo, compasso, GeoGebra, Derive, Applets.
e. Calculadora gráfica, blogs, folha de cálculo, calculadora simples, GeoGebra,

Derive, Applets.
137
2. No que concerne às práticas educativas no ensino de álgebra, podemos recorrer
a algumas tendências metodológicas que fazem parte das investigações em educação
matemática, pois elas têm se mostrado bastante eficazes (uma dessas tendências diz
respeito à etnomatemática).
Assinale a alternativa que apresenta uma informação correta a respeito da etnomatemática.
a. Essa prática de ensino de matemática tem como objetivo valorizar o conheci-

mento das diversas culturas.
b. Refere-se a criar problemas fictícios na aula de matemática, de forma a

analisar os resultados.
c. Essa prática didática não pode incitar o aluno a querer entender como é
construído o conhecimento da matemática e, assim, ter significado.
d. A etnomatemática é um bom recurso alternativo para o ensino, pois ajuda a

motivar os alunos devido à facilidade em acessar informações.
e. Essa prática de ensino de matemática tem como objetivo valorizar o conheci-

mento das diversas disciplinas.
3. A resolução de problemas é uma prática educativa de ensino de álgebra na qual

se pode desenvolver uma relação com as outras metodologias de ensino dentro da
educação matemática, isso porque a importância dos problemas se dá em sua produção
de novas ideias, o que conecta vários conteúdos da matemática e outras disciplinas.
Assinale a alternativa que apresenta as etapas apontadas por Polya na resolução de
um problema.
a. Compreensão do problema, elaboração de um plano, análise do problema e

retrospecto ou verificação.
b. Compreensão do problema, análise do problema, execução do plano e retros-

pecto ou verificação.
c. Compreensão do problema, elaboração de um plano, execução do plano e

retrospecto ou verificação.
d. Compreensão do problema, elaboração de um problema, execução do plano

e retrospecto ou verificação.
e. Compreensão do problema, elaboração de um plano, execução do problema

e retrospecto ou verificação.
138
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ZAMBUZZI, O. Ensino moderno da matemática. 4. ed. São Paulo: Editora do Brasil, 1965. v. 2.
Unidade 4
O ensino da geometria
Convite ao estudo
A aprendizagem de conceitos relacionados à geometria certamente é
fundamental, pois tais conceitos contribuem para a resolução de problemas
práticos diversos. Isso porque os conceitos de geometria, em geral, estão
relacionados a dois objetos: o conceitual, atrelado à aritmética e à álgebra, e
o figural, relacionado à compreensão do espaço. Apesar do reconhecimento
sobre a relevância dessa aprendizagem, ainda se nota no ensino básico o
abandono, total ou parcial, desse ramo tão importante da matemática.
Direcionado a conhecer sobre o ensino de geometria, nesta unidade você
é convidado a estudar os aspectos principais sobre o desenvolvimento histó-
rico desse ramo da matemática na educação brasileira, identificando seu
limites e possibilidades. Além disso, você conhecerá os principais recursos
didáticos para desenvolver um trabalho com geometria nas aulas de matemá-
tica do ensino básico.
Com esse estudo, esperamos que você adquira uma sólida base teórica
para fundamentar sua prática docente, em particular no que diz respeito
ao ensino de geometria, sendo essa base teórica constituída por relações de
ensino/aprendizagem e, também, por habilidades e competências necessárias
para atuar com ética e responsabilidade social.
Portanto, assim como nas unidades anteriores, nas quais assuntos relacio-
nados ao ensino e à aprendizagem do cálculo e da álgebra foram apresen-
tados segundo abordagens relacionadas à educação matemática e à formação
do futuro professor de matemática, nesta unidade nos pautaremos nessas
mesmas abordagens para apresentar a você as principais discussões relacio-
nadas ao ensino e à aprendizagem de geometria.
Para melhor compreensão e desenvolvimento das habilidades e das
competências relatadas, você será inserido em um contexto de aprendizagem
no qual deverá apresentar soluções às situações-problemas propostas. Para
solucionar tais situações, você deverá mobilizar os conhecimentos constru-
ídos a partir dos estudos realizados em cada seção.
Assim, vamos analisar o seguinte contexto: considerando o quanto o
ensino de geometria é importante na aprendizagem matemática e preocu-
pado com o fato de esse ensino não ser devidamente valorizado por alguns
professores no momento de elaborar os seus planos de ensino, um grupo
de professores de matemática, representantes de um Núcleo Regional de
Educação, responsabilizou-se por ofertar um curso para professores que
ministram aulas de matemática em escolas que oferecem ensino fundamental
II e ensino médio nos municípios atendidos por esse núcleo. Esse curso será
ministrado em três encontros e em todos eles serão promovidas discussões e
reflexões sobre o ensino e a aprendizagem em geometria.
Ao término desta unidade, esperamos que você compreenda e reflita sobre
a importância do ensino de geometria e sobre como realizar práticas de sala
de aula tendo em vista a aprendizagem significativa de conceitos geométricos.
Seção 1
O ensino da geometria nos séculos XX e XXI
Diálogo aberto
Olá, caro aluno!
Durante o planejamento de um dos cursos de formação continuada, o
grupo de professores de matemática, representantes de um Núcleo Regional
de Educação, pensando na problemática do ensino de geometria, o qual,
muitas vezes, é deixado para ser trabalhado apenas no final do período letivo
(isso quando trabalhado), decidiu propor uma temática inicial para o curso
com foco nos principais momentos históricos do ensino de geometria que
possam auxiliar os professores de matemática a compreender os problemas
enfrentados tanto no ensino quanto com relação à aprendizagem nessa área.
Para elaborar esse primeiro encontro do curso de formação, primeiramente
será necessário realizar algumas pesquisas na área de educação matemática
referentes ao ensino e à aprendizagem em geometria.
Considere que você foi o professor desse grupo que ficou responsável por
fazer essas pesquisas e que, portanto, precisa investigar e responder: quais
as principais mudanças que marcaram o ensino de geometria nos séculos
XX e XXI? Quais as principais dificuldades manifestadas por estudantes da
educação básica na aprendizagem em geometria, segundo apontam alguns
estudos da área de educação matemática?
Vamos lá?
Não pode faltar
Com o objetivo de promover um ensino e uma aprendizagem em geome-

tria de forma mais contextualizada e, assim, mais motivadora para os alunos,
desde a educação básica até o ensino superior, é necessário que o professor
valorize a história da matemática como recurso didático.
Você sabia que a geometria teve origem em tempos muito remotos da
Antiguidade? Estudos históricos da matemática (EVES, 2011; BOYER, 2010)
indicam que diversos conceitos geométricos tiveram início com as obser-
vações do homem sobre as formas geométricas e atividades práticas como,
por exemplo, a mensuração de terras às margens do rio Nilo pelos egípcios.
Inclusive, a palavra “geometria” é resultado dos termos gregos “geo” (terra) e
“métron” (medir), portanto, “geometria” significa “medida da terra”.
145
Assim, podemos entender que a geometria é um dos ramos mais antigos
da matemática e que em seus primórdios era basicamente empírica, ou
seja, tinha como natureza a observação, a intuição, a medição, enfim, era
basicamente experimental, não apresentando uma organização estrutural. A
geometria estruturada num sistema lógico e dedutivo só começou a ser desen-
volvida cerca de 2000 anos mais tarde pelos gregos, tendo como principal
precursor Euclides de Alexandria, que registrou definições, axiomas e propo-
sições em treze livros que compõem a obra Os elementos (NUNES, 2010).
Reflita
O que são definições, axiomas e proposições? Quais as similaridades e/
ou diferenças entre esses conceitos?
Pesquise mais
Conheça um pouco mais sobre Os elementos, de Euclides, em:
ÁVILA, G. Euclides, geometria e fundamentos. Sistemas numéricos, [s.d.].
Sobre o ensino de geometria e, de maneira mais geral, o ensino de

matemática, Pavanello (1993) destaca que no início do século XX as noções
matemáticas eram abordadas num caráter técnico, sem preocupação com
suas aplicações reais. Mais especificamente, o ensino de geometria era traba-
lhado separadamente dos conteúdos de aritmética e álgebra, não eviden-
ciando, dessa forma, suas relações com esses ramos da matemática. Além
disso, até 1960 o ensino de geometria no Brasil pautava-se, basicamente, nos
estudos euclidianos.
Em meados da década de 1960, com o Movimento da Matemática
Moderna, é que percebemos algumas mudanças nesse cenário. Com esse
movimento, surgem novas concepções sobre o ensino de matemática e, assim,
livros didáticos começam a ser elaborados de acordo com as novas orienta-
ções. Contudo, no início, essas orientações não estavam voltadas a auxiliar
com a atribuição de sentidos às noções geométricas a partir de sistematizações
relacionadas a aspectos empíricos, mas tinham como principal preocupação
a formalização algébrica, fazendo uso da teoria dos conjuntos. Desse modo,
problemas eram propostos de maneira a utilizar teoremas e postulados repre-
sentados na linguagem da teoria dos conjuntos (NUNES, 2010).
É a partir desse momento que já começamos a perceber o quanto a
geometria foi ficando ausente na sala de aula. Pavanello (1993) menciona que
algumas das exigências do Movimento da Matemática Moderna com relação
ao ensino de geometria, muitas vezes, não eram exercidas devido ao precário
146
domínio de professores nesse ramo da matemática. Esse cenário de exclusão
da geometria do ensino básico agravou-se ainda mais com a reforma da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação por meio da Lei nº 5.692/1971, a qual
delegou ao professor autonomia para montar seu próprio programa. Além
disso, as abordagens relacionadas à geometria, nesse período, em geral
prevaleciam no ensino secundário, comumente cursado apenas pelas elites,
uma vez que o ensino secundário era pago e se destinava à preparação para
os cursos superiores (NUNES, 2010).
Discussões mais voltadas à recuperação do ensino de geometria
começaram a ocorrer a partir da segunda metade da década de 1970, o
que ainda não garantiu o total retorno e valorização desse ensino. Com as
preocupações com o ensino de geometria que tiveram início nesse período,
alavancaram-se as discussões pertinentes a essa abordagem, culminando na
elaboração de algumas propostas a partir de 1986. Com essas propostas, a
geometria passa a ser considerada um dos grandes temas da matemática,
juntamente com números e medidas, e, com as diversas reformulações
posteriores, as orientações direcionaram a um ensino de geometria que fosse
promovido a partir de experiências sensoriais, observações e generalizações,
adotando aspectos históricos desse ramo matemático como recurso metodo-
lógico (NUNES, 2010).
Já no século XXI, conceitos geométricos começam a ser mais amplamente
considerados como essenciais no currículo de matemática, pois auxiliam ao
aluno “compreender, descrever e representar, de forma organizada o mundo
em que vive” (NUNES, 2010, p. 106), desenvolvendo, assim, o pensamento
geométrico. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL,
2001), por exemplo, encontramos a defesa ao ensino de geometria a partir do
desenvolvimento de trabalhos que permitam a exploração da visualização,
da representação e do raciocínio espacial e, para isso, defende-se que tais
atividades precisam ser realizadas a partir da exploração de objetos reais.
Exemplificando
Como um aluno desenvolve o seu pensamento geométrico? E como ele
pode atingir um nível mais complexo desse tipo de pensamento?
É em direção às respostas para esses tipos de questionamentos que
encontramos no modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensa-
mento geométrico algumas orientações.
Esse modelo pauta-se em cinco níveis graduais de compreensão, os
quais são configurados como características do pensamento geomé-
trico (SADA; BONI; PIRES, 2014):
147
• Visualização: o aluno compreende figuras geométricas, simples-
mente pela sua aparência, “não por suas partes ou propriedades”
(CROWLEY, 1994, p. 2).
• Análise: o aluno já entende algumas figuras por suas proprie-
dades, mas ainda não compreende definições.
• Dedução informal: o aluno já consegue estabelecer relações
entre propriedades de determinada figura e, também, entre
figuras, porém seus argumentos ainda são informais.
• Dedução formal: o aluno já entende a geometria como um
sistema axiomático, sendo capaz de construir demonstrações.
• Rigor: o aluno consegue envolver e comparar vários sistemas
axiomáticos, considerando a geometria no plano abstrato.
Para auxiliar o aluno a atingir esses níveis graduais de compreensão, o
modelo Van Hiele propõe cinco fases sequenciais para o aprendizado de
geometria (SADA; BONI; PIRES, 2014):
• Interrogação/informação: envolve momentos de conversas,
observações, introdução de vocabulário geométrico, etc.
• Orientação dirigida: é uma fase de exploração, na qual o aluno
começa a ter contato com os materiais preparados e ordenados
sequencialmente pelo professor.
• Explicação: com base em suas experiências, os alunos se
expressam e trocam experiências e visões, com a orientação
do professor no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
linguagem mais precisa e adequada.
• Orientação livre: o aluno envolve-se com tarefas mais complexas,
que podem ser executadas e concluídas de maneiras diversas.
• Integração: os alunos reveem e resumem o que aprenderam, tendo
em vista formar uma visão geral dos objetos e relações estudados.
Você conseguiu perceber que somente a partir do fim do século XX

para o início do século XXI é que podemos considerar que o ensino de
geometria alavancou na educação brasileira? Entretanto, o ensino desse
ramo da matemática ainda não atingiu um grau satisfatório na prática
escolar e, por esse motivo, são diversas as pesquisas relacionadas ao ensino
de geometria tendo como foco os seus conteúdos, suas metodologias, a
aprendizagem dos alunos e a formação de professores. Essas pesquisas e
estudos são, certamente, uma das características que marcam o ensino de
geometria no século XXI.
Na busca por um novo impulso ao ensino de geometria durante o
século XXI, encontramos resultados de estudos e pesquisas que apontam
148
as novas tendências didático-pedagógicas, das quais destacam-se a geome-
tria experimental e a geometria dinâmica (NUNES, 2010). A geometria
experimental pode ser entendida como de natureza empírica, com base na
observação, na experimentação e, portanto, em ações humanas. De certo
modo, podemos entender essa tendência como uma forma de conduzir o
aluno a trilhar alguns passos do desenvolvimento histórico da geometria. Por
sua vez, a geometria dinâmica tem como foco oportunizar ao aluno o estudo
das figuras geométricas em movimento e suas transformações. Com certeza,
você já deve ter imaginado que para essa tendência a utilização de recursos
computacionais é de grande valia. Mais adiante, em nossos estudos, volta-
remos a abordar essas tendências.
Até agora, você conheceu alguns dos pontos mais relevantes da história da
geometria, bem como do desenvolvimento histórico do ensino de geometria.
Quando falamos sobre o ensino é importante que você saiba que as dificul-
dades atreladas a esse ramo da matemática não estão apenas nas concep-
ções de cada época, na formação do professor ou nos recursos didáticos e
metodológicos adotados em sala de aula. Vamos abordar, a partir de agora, as
principais dificuldades dos alunos em relação à aprendizagem em geometria.
Algumas discussões iniciais provavelmente já serviram como requi-
sitos básicos para você compreender que o ensino de geometria vai além
de definições e procedimentos aritméticos e algébricos, ou seja, vai além do
objeto conceitual, englobando também o objeto figural, em que destacamos
a capacidade do aluno em compreender o espaço à sua volta e suas proprie-
dades por meio de sentidos, visualização e, inclusive, abstração. São a esses
dois objetos do ensino de geometria que obstáculos inerentes ao aprendizado
do aluno estão relacionados.
Dentre as principais dificuldades manifestadas por alunos com relação à
aprendizagem em geometria certamente destaca-se a pouca capacidade de
percepção espacial (PAVANELLO, 2004a; PAVANELLO, 2004b), percepção
que se faz necessária não apenas em sala de aula, mas no exercício e na
compreensão de diversas atividades cotidianas.
Outra dificuldade que podemos mencionar diz respeito à compreensão
e utilização de processos de demonstração ou representação geométrica de
conceitos matemáticos (PAVANELLO, 2004a; PAVANELLO, 2004b). Quando
falamos de demonstração logo pensamos no ensino superior, contudo, no
ensino básico, esse tipo de dificuldade também existe, como, por exemplo, ao
compreender a representação geométrica do Teorema de Pitágoras, em que
construímos quadrados sobre a hipotenusa e cada um dos catetos, quadricu-
lando cada um desses quadrados.
149
Figura 4.1 | Representação geométrica do Teorema de Pitágoras
25 3
5 a c 3
b
a2 = b2 + c2 16 4
4
Fonte: http://infectadopelamatematica.blogspot.com.br/2010/10/representacao-grafica-do-teorema-de.
html. Acesso em: 8 jul. 2019.
Contando os quadradinhos, obtemos 9, 16 e 25 de área, sabendo que

tais resultados satisfazem à relação a 2 = b2 + c 2 , pois 25 = 9 + 16 e resulta
de 52 = 32 + 42 . Perceba que, dessa forma, além de abordagens geométricas,
contemplamos procedimentos aritméticos e algébricos e, assim, podemos
evidenciar que a geometria pode contribuir para a aprendizagem dessas duas
áreas matemáticas.
Vale destacar que, considerando que o trabalho com geometria no ensino
de matemática no ensino básico, muitas vezes, é deixado para o final do período
letivo, priorizando-se o ensino de álgebra e de aritmética, ou que, muitas vezes,
nem chega a ser trabalhado, as dificuldades em geometria apresentadas por
alunos do ensino básico podem ser ainda mais graves: podem estar relacio-
nadas a conceitos e ideias muito elementares que não foram trabalhados de
maneira satisfatória ou nem mesmo chegaram a ser trabalhados em alguma
etapa escolar anterior. Na pesquisa de Leite (2013), por exemplo, que investiga
dificuldades manifestadas por alunos do 9º ano ao estudarem alguns conceitos
geométricos, elencam-se as seguintes dificuldades:
[...] reconhecimento insatisfatório de ângulos e figuras geomé-

tricas planas, assim como suas propriedades; desconheci-
mento da distinção entre figuras planas e espaciais; pouca
compreensão do conceito de área; conversão inadequada
150
entre unidades de medidas; associações raras entre ideias
geométricas e aritméticas; entre outras. (LEITE, 2013, p. 140)
Araújo (1994), de certa forma, relaciona as dificuldades de alunos da

educação básica, sobretudo do ensino fundamental, na aprendizagem em
geometria à percepção visual do espaço geométrico:
É fácil encontrar-se entre alunos, das diferentes séries, ou até

mesmo entre professores, aqueles que confundem o cubo
com o quadrado; não identificam propriedades comuns ao
quadrado e ao losango, ou ao quadrado e ao retângulo; (...).
Todas essas observações demonstram que a percepção visual
do espaço geométrico é confusa e equivocada. Considerando
a Geometria difícil, porque é abstrata, o professor direciona a
sua preferência aos temas aritméticos. (ARAÚJO, 1994, p. 13)
Considerando todas as dificuldades apontadas, Muller (1994) associa

parte delas à leitura e compreensão de enunciados e à formulação de
argumentos, justificando que o aluno pode até raciocinar de maneira correta
e conseguir solucionar um problema geométrico, porém, ter dificuldades
para argumentar precisamente sobre sua resolução; além disso, o aluno pode
apresentar dificuldades para ler definições, o que o conduzirá à não compre-
ensão de objetos matemáticos envolvidos nessa definição.
Assimile
Você estudou que a geometria é um dos ramos mais antigos da matemá-
tica, tendo início na Antiguidade a partir de situações cotidianas como,
por exemplo, observações de figuras geométricas e mensuração de
terras. Viu, também, que a geometria só deixou de ser um conheci-
mento basicamente prático e passou a ser estruturada de modo lógico
e dedutivo muito mais tarde.
Quanto ao ensino de geometria, você conheceu suas principais carac-
terísticas em dois momentos históricos: no século XX e no século XXI.
A partir das principais características em cada época e do desenvolvi-
mento histórico do ensino de geometria no Brasil, você notou alguns
motivos que nos permitem compreender as dificuldades de se traba-
lhar esse ramo da matemática atualmente no ensino básico. Além das
dificuldades de ensino, você também conheceu as principais dificul-
dades de aprendizagem em geometria manifestadas por estudantes,
151
de acordo com algumas pesquisas e estudos, sendo que as dificuldades
abrangem desde a má compreensão de enunciados e conceitos geomé-
tricos elementares até a argumentação e os processos de prova e
demonstração em geometria.
Sem medo de errar
Você, como um dos professores de matemática representantes de um

Núcleo Regional de Educação, ficou responsável por realizar pesquisas que
embasarão o primeiro encontro de um curso de formação continuada sobre
o ensino e a aprendizagem de geometria.
O primeiro estudo que você realizou foi sobre as principais mudanças
que marcaram o ensino de geometria nos séculos XX e XXI.
Com base nos estudos realizados, você verificou que, no início do
século XX, o ensino de geometria, assim como as demais áreas de estudo
da matemática, era abordado de maneira técnica, pautado no estudo da
geometria euclidiana. Ainda nesse século, com o Movimento da Matemática
Moderna, algumas modificações ocorreram nesse cenário, porém, predomi-
naram o formalismo e o caráter técnico, adotando-se a linguagem da teoria
dos conjuntos no ensino de geometria, o qual continuou sendo trabalhado
de maneira descontextualizada com a realidade prática e desconexa dos
demais ramos da matemática, como, por exemplo, da álgebra e da aritmética.
Com esse formalismo, professores que não dominavam a teoria nesse ramo
começaram a abandonar o ensino de geometria, situação que se agravou
quando esses professores obtiveram a deliberação para elaborar seu próprio
programa da disciplina.
Só percebemos mudanças nesse cenário no período de transição entre
os séculos XX e XXI, quando as orientações para o ensino de geometria
passaram a direcionar para uma abordagem mais próxima da realidade,
com base em experiência sensorial, observação e generalização. Além
disso, foi a partir do século XXI que se intensificaram os estudos e pesquisas
realizadas no campo da geometria, indicando contribuições relativas ao seu
ensino e aprendizagem.
O segundo estudo que você realizou para elaborar o primeiro encontro
do curso de formação foi sobre as principais dificuldades manifestadas por
estudantes da educação básica na aprendizagem em geometria, de acordo
com alguns estudos da área de educação matemática.
152
Após a pesquisa realizada, você elencou as principais dificuldades dos
estudantes em aprender geometria:
• Dificuldades relacionadas à formação inicial em geometria: devido
ao fato de em muitos períodos escolares a geometria não ser abordada
na disciplina de matemática, os alunos apresentam conhecimentos
prévios e elementares insatisfatórios.
• Dificuldades relacionadas à percepção visual: a aprendizagem em
geometria perpassa o tratamento de procedimentos aritméticos e
algébricos, exigindo do aluno percepção visual do espaço geométrico e de
suas propriedades, o que, muitas vezes, é algo abstrato e confuso para ele.
• Dificuldades atreladas à leitura, interpretação e argumentação:
mesmo raciocinando e solucionando um problema geométrico corre-
tamente, o aluno pode apresentar dificuldades em argumentar sobre
seus procedimentos de resolução de maneira a justificá-los ou, ainda,
apresentar dificuldades para interpretar definições em geometria.
Elaboração de atividade prática

Após as discussões realizadas no curso de formação, você solicitou aos
professores participantes a elaboração de uma proposta de atividade de demons-
tração do Teorema de Pitágoras, diferente daquela que você já apresentou (ver
Figura 4.1 do Não pode faltar), que auxilie os alunos da educação básica a
compreender esse conteúdo e que contribua com o desenvolvimento de suas
habilidades de interpretação e argumentação em matemática.
Diego, um dos professores de matemática participantes do curso de
formação, apresentou a seguinte proposta de atividade: provar o Teorema de
Pitágoras a partir de triângulos retângulos isósceles.
Por meio de recortes ou de representações pictóricas, objetiva-se que os
alunos evidenciem que a partir de nove triângulos retângulos isósceles iguais
é possível formar quadrados sobre a hipotenusa e sobre cada um dos catetos
de um triângulo retângulo.
153
Figura 4.2 | Prova do Teorema de Pitágoras a partir de triângulos isósceles
4 2
1 1 3
2
Fonte: adaptado de http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/678/1/PDF%20-%20Marco�

-
ni%20Coelho%20dos%20Santos.pdf. Acesso em: 8 jul. 2019.
Com essa prova, espera-se que os alunos evidenciem que os triângulos

retângulos isósceles que formam o quadrado em que um dos lados corres-
ponde à hipotenusa do triângulo retângulo central equivalem exatamente
à soma dos dois quadrados (também formados por triângulos retângulos
isósceles) nos quais um dos lados corresponde ao cateto do triângulo central.
Assim, espera-se que o aluno compreenda que a área do quadrado maior
(hipotenusa) é igual à soma das áreas dos quadrados menores (catetos).
Faça valer a pena
1. Na transição entre os séculos XX e XXI, notam-se algumas mudanças relativas

à concepção sobre o ensino e aprendizagem em geometria. No início do século XX,
evidencia-se uma concepção de ensino pautada em formalismo derivado da geome-
tria euclidiana, e tal formalismo firmou-se ainda mais nesse mesmo século com o
rigor matemático da teoria dos conjuntos associado a conceitos geométricos.
Somente em meados do século XXI, a concepção sobre o ensino de geometria

começou a ganhar um novo enfoque.
Sobre a concepção do ensino de geometria predominante no século XXI, assinale a

alternativa correta:
a. O ensino de geometria tem por objetivo auxiliar o aluno a aprofundar seus

conhecimentos sobre diferentes significados das operações e de procedi-
154
mentos algébricos, os quais são sistematizados à medida que problemas
geométricos são resolvidos.
b. O ensino de geometria tem por função auxiliar o aluno a compreender,

descrever e representar, de maneira organizada e racional, o espaço físico e o
mundo em que vive e, nesse processo, faz uso de definições e procedimentos
aritméticos e algébricos.
c. O ensino de geometria tem vistas a sistematizar definições, axiomas e propo-

sições advindos da geometria euclidiana, auxiliando o aluno a compreender
conceitos geométricos a partir da demonstração de tais conceitos por meio de
elementos da teoria dos conjuntos.
d. O ensino de geometria tem por objetivo a exploração empírica de conceitos

geométricos, desvinculando-se de elementos primitivos da geometria eucli-
diana, uma vez que a maioria desses conceitos não são provados, ou seja,
partem de axiomas aceitos sem prova.
e. O ensino de geometria tem por função abordar conceitos contextualizados

com situações práticas do cotidiano do aluno de forma totalmente empírica,
com base na experiência sensorial e visualização, à parte de objetos concei-
tuais aritméticos e algébricos.
2. No período que compreende os séculos XX e XXI ocorreram diversas mudanças

no ensino de matemática, inclusive, mais especificamente, no ensino de geometria.
Essas mudanças dizem respeito, sobretudo, às características e concepções desse
ensino em cada momento histórico. Considerando:
I. Ensino de geometria no século XX.
II. Ensino de geometria no século XXI.
Faça a relação correta entre cada uma das características do ensino de geometria
elencadas a seguir, de acordo com a sua predominância em cada século:
A. A concepção é de que o ensino de geometria é essencial porque auxilia o

aluno a compreender, descrever e representar, organizadamente, o espaço à
sua volta e, consequentemente, o mundo em que vive.
B. Entende-se que o ensino de geometria precisa ser promovido empiricamente,

recorrendo a aspectos históricos como recurso didático e metodológico.
C. Compreende o ensino de geometria como aquele destinado à aprendizagem

de definições, axiomas e proposições oriundos da geometria euclidiana.
155
D. O ensino de geometria é compreendido como envolvendo dois objetos, sendo
um deles relacionado a procedimentos e tratamentos aritméticos e algébricos
e o segundo direcionado à compreensão do espaço e suas propriedades.
Assinale a alternativa que apresenta a relação correta entre cada característica e o

século em que predominou:
a. A – I; B – I; C – II; D – II.
b. A – II; B – I; C – I; D – I.
c. A – II; B – I; C – I; D – II.
d. A – I; B – II; C – II; D – I.
e. A – II; B – II; C – I; D – II.
3. Pesquisas na área de ensino e aprendizagem em geometria têm destacado algumas

das principais dificuldades manifestadas por alunos do ensino básico na aprendi-
zagem de conceitos geométricos. Dentre essas dificuldades, destacam-se três, relacio-
nadas à: formação inicial em geometria; percepção visual; e leitura, interpretação e
argumentação. Sobre essas dificuldades, julgue cada uma das sentenças a seguir como
V (verdadeira) ou F (falsa):
( ) Quando o aluno resolve um problema geométrico e neste realiza uma

conversão imprópria entre metros e milímetros, associa-se essa dificuldade
à percepção visual.
( ) Quando o aluno resolve corretamente um problema geométrico, mas tem
dificuldades para explicar os procedimentos e raciocínios mobilizados em sua
resolução, associa-se essa dificuldade à leitura, interpretação e argumentação.
( ) Quando, diante de uma situação-problema, o aluno não reconhece proprie-

dades que relacionam e diferenciam um quadrado e um retângulo, associa-se
essa dificuldade, principalmente, à percepção visual.
Assinale a alternativa que apresenta o julgamento correto referente a cada sentença,

respectivamente:
a. V; V; V.
b. V; V; F.
c. V; F; V.
d. F; V; V.
e. F; F; V.
156
Seção 2
O ensino da geometria na educação básica
Diálogo aberto
Olá, caro aluno!
Você já estudou que o ensino de geometria brasileiro passou por fases
diversas. Por volta de 1960, esse ensino tinha como foco os estudos eucli-
dianos e, mais tarde, ainda no século XX, o Movimento da Matemática
Moderna contribuiu para que o ensino de geometria se tornasse mais formal,
baseado em linguagem mais complexa. Devido a esse grau de complexidade,
docentes começaram a abandonar a abordagem de conceitos geométricos
nas aulas de matemática do ensino básico.
Apesar do reconhecimento sobre a importância do ensino de geometria
e do desenvolvimento do pensamento geométrico manifestado por meio de
pesquisas na área de educação matemática no século XXI, percebe-se que,
em muitas instituições de ensino, a geometria ainda não ganhou seu devido
lugar na disciplina de matemática do ensino básico.
Com a intenção de que, gradativamente, possamos mudar esse cenário,
você conhecerá em que momentos é possível identificar o estudo de geome-
tria no ensino da matemática no ensino básico, destacando o que e de que
maneira precisam ser trabalhados os conceitos de geometria no decorrer do
ensino fundamental e do ensino médio. Nesse viés, você conhecerá quais são os
principais limites e possibilidades do ensino da geometria na educação básica.
Com esse intuito, você será inserido na seguinte situação-problema:
considere-se um dos representantes de um grupo de professores de matemá-
tica de um Núcleo Regional de Educação que está promovendo um curso
de formação para professores de matemática do ensino básico da região. No
segundo encontro desse curso, você apresentou aos professores de matemá-
tica da educação básica, participantes do curso proposto, o modelo Van
Hiele como uma possibilidade de embasar o ensino de geometria com foco
no desenvolvimento do pensamento geométrico. Após essa apresentação,
você propôs aos professores que elaborassem uma proposta de ensino sobre
losangos para a educação básica, seguindo as cinco fases do aprendizado
propostas pelo modelo Van Hiele.
O que os professores podem propor para cada uma das cinco fases, consi-
derando o conteúdo geométrico proposto? E em que momento do ensino da
matemática na educação básica essa proposta pode ser inserida?
157
Não pode faltar
Para que você, futuro professor de matemática, possa desenvolver em sala

de aula um bom trabalho na área de geometria é essencial que conheça em
que momentos as abordagens de conceitos geométricos são identificadas no
ensino de matemática da educação básica.
É importante que você saiba que o ensino de geometria não tem início
apenas nos anos finais do ensino fundamental, mas desde a educação infantil
devem ser desenvolvidas atividades diversas, tendo em vista auxiliar o aluno
a construir uma boa percepção espacial e uma boa compreensão de conceitos
geométricos elementares.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental (BRASIL, 1998), defende-se que os currículos
de matemática nessa etapa devem contemplar quatro blocos de conteúdos:
números e operações (aos quais se integram a aritmética e a álgebra), espaço
e forma (geometria), grandezas e medidas (interligações entre os dois blocos
anteriores e com outros campos do conhecimento) e tratamento da infor-
mação (no qual a pretensão é auxiliar o aluno a ler e interpretar informa-
ções em tabelas e gráficos). Em espaço e forma propõe-se abordar, nessas
etapas de escolaridade, tanto o estudo de formas quanto as noções relativas
ao espaço e às transformações geométricas, tendo como ponto de partida
objetos do mundo físico.
Nos PCN para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997), encontramos os
mesmos quatro blocos de conteúdos. Quanto ao ensino de geometria, esse
documento também apresenta a defesa a um trabalho com ponto de partida
em objetos do mundo físico e, ainda, defende a necessidade de valorizar os
conhecimentos prévios dos alunos, que são construídos a partir de situações
diversas no seu cotidiano. Indica que o ensino de geometria precisa contem-
plar noções espaciais, partindo da ideia de localização e começando por usar
o próprio corpo como referencial.
Contudo, esse mesmo documento esclarece que o ensino de geometria
não deve considerar apenas o mundo sensível, ou seja, as noções de espaço à
nossa volta, mas deve se preocupar, ainda, com as formas, com a estrutura do
mundo geométrico, abordando volumes, superfícies, etc., que não pertencem
ao espaço perceptivo (BRASIL, 1997). Sobre as relações entre espaço e forma,
esse documento esclarece que
É o aspecto experimental que colocará em relação esses dois

espaços: o sensível e o geométrico. De um lado, a experimen-
158
tação permite agir, antecipar, ver, explicar o que se passa no
espaço sensível, e, de outro, possibilita o trabalho sobre as
representações dos objetos do espaço geométrico e, assim,
desprender-se da manipulação dos objetos reais para racio-
cinar sobre representações mentais. (BRASIL, 1997, p. 81)
Assim, podemos entender que os objetos do mundo físico se constituem

fonte primária do trabalho de exploração das formas e, por esse motivo, a
experimentação é o meio mais direto de estabelecer relações entre espaço
e forma. E esse trabalho pode ser desenvolvido a partir de observações e
construções geométricas, de modo a contemplar as semelhanças e diferenças
entre figuras bidimensionais e tridimensionais, descrever modelos e desenhos
em diferentes perspectivas, enfim, a partir de atividades que exijam do aluno
momentos de visualização e exploração.
Reflita
Considerando a importância de promover um ensino de geometria
desde o ensino fundamental, com vistas primárias ao desenvolvimento
da percepção, a partir de atividades que estimulem a visualização e
envolva o aluno em momentos de exploração, reflita: que recursos
didáticos e/ou metodológicos podem ser utilizados nas aulas de geome-
tria visando cumprir esses objetivos?
Para o ensino médio, as Orientações Educacionais Complementares aos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+ Ensino Médio) para ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias (BRASIL, 2002) apresentam como
temas estruturadores do ensino de matemática os relativos a números, álgebra,
medidas, geometria e noções de estatística e probabilidade, tendo como foco
o desenvolvimento das competências de representar e comunicar, investigar
e compreender, bem como contextualizar o conhecimento matemático no
âmbito sociocultural.
Sobre o ensino de geometria encontramos, nesse documento, a mesma
relevância dada no ensino fundamental com relação a espaço e forma, propondo
quatro unidades temáticas: geometria plana, espacial, métrica e analítica.
Exemplificando
Na sequência, você conhecerá o objetivo principal em cada unidade
temática citada, bem como alguns exemplos de conteúdos a serem
desenvolvidos, de acordo com o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002):
159
• Geometria plana: abordar propriedades associadas à posição
relativa das formas e associadas a medidas. Exemplos de conteúdos:
paralelismo, intersecções e composições de diferentes formas,
bem como quantificação de comprimentos, áreas e volumes.
• Geometria espacial: contemplar, com o estudo de geometria plana,
as propriedades de posições relativas de objetos geométricos.
Exemplos de conteúdos: “relações entre figuras espaciais e planas
em sólidos geométricos; propriedades de congruência e semelhança
de figuras planas e espaciais; análise de diferentes representações
das figuras planas e espaciais” (BRASIL, 2002, p. 123).
• Geometria métrica: conhecer como efetuar medições em situa-
ções reais com precisão ou por estimativas. Exemplos de conteúdos:
perímetros, áreas e volumes relacionados a figuras planas ou espaciais.
• Geometria analítica: tratar algebricamente as propriedades e
os elementos geométricos. Exemplos de conteúdos: correlação
entre as funções de 1º e 2º graus e seus gráficos; e equação e
posição relativa de pontos, retas e cônicas.
Diante do exposto, perceba que o ensino de geometria pode ser identifi-

cado em todos os momentos do ensino da matemática na educação básica:
desde os conceitos mais elementares contemplados a partir de experiências
sensoriais nos primeiros anos de escolaridade até as sistematizações e estabe-
lecimento de relações entre geometria plana, espacial e métrica, bem como
entre estas e os elementos algébricos na geometria analítica.
Em síntese, é preciso considerar em todas as etapas escolares do ensino
básico que, para possibilitar ao aluno pensar e raciocinar geometricamente
em contextos diversos, faz-se necessário ponderar que o ensino de geome-
tria deve compreender tanto a sua conexão com outras áreas da matemá-
tica (como aritmética e álgebra) quanto auxiliar o aluno a compreender o
espaço à sua volta. E, para que isso aconteça, o ensino de geometria não pode
ocorrer de forma compartimentada, inclusive no que diz respeito a seus
próprios conteúdos.
Pesquise mais
Será que os livros didáticos de matemática do ensino básico têm
abordado conceitos geométricos tal como orientam os PCN?
Para que você tenha condições de responder a essa pergunta e saber
um pouco mais sobre as abordagens de conceitos geométricos em
alguns livros didáticos do ensino básico e, assim, conhecer algumas das
propostas para cada série/ano escolar, consulte:
160
MENEZES, A. A. O livro didático: uma análise dos livros de geometria.
2014. Monografia (Licenciatura em Matemática) – Instituto de Ciências
Exatas, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2014.
NASCIMENTO, M. do; SILVA, S. de C. R. da; PINHEIRO, N. A. M. O ensino
das geometrias e os livros didáticos do ensino médio: uma análise. In:
SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 1., 2009,
[S.l.]. Anais [...]. [S.l.]: UTFPR, 2009. p. 1027-1035.
Devido à relevância do estudo de geometria, uma vez que este está atrelado
ao desenvolvimento de uma forma de pensamento que é essencial para que
o aluno compreenda, descreva e represente organizadamente o espaço à sua
volta, vimos que conteúdos geométricos devem ser contemplados em todas
as etapas escolares do ensino de matemática da educação básica. Entretanto,
com relação a esse ensino, podemos elencar alguns limites e possibilidades
que são essenciais que você conheça para refletir criticamente sobre sua
futura prática docente.
Dentre os fatores relacionados às limitações do ensino de geometria certa-
mente destaca-se a formação do professor. Lorenzato (1993 apud KUSMA,
2004, p. 19) afirma que muitos professores da educação básica não se sentem
preparados o suficiente para trabalhar conceitos de geometria em sala de
aula, devido ao domínio precário de alguns conhecimentos geométricos.
Reflita
Lorenzato (1995, p. 4) cita que “ninguém pode ensinar bem aquilo que não
conhece, está aí mais uma razão para o atual esquecimento geométrico”.
Considerando essa afirmação e os estudos realizados na seção anterior sobre
os principais aspectos históricos do ensino de geometria no Brasil, reflita:
que aspectos da história do ensino de geometria podem ser relacionados a
essa afirmação? Quais foram as possíveis influências desses aspectos na atual
prática pedagógica de alguns professores de matemática?
Kusma (2004) aponta, ainda, o livro didático como um dos limita-

dores do ensino de geometria, uma vez que, em sua maioria, esses livros
apresentam conteúdos geométricos apenas no seu final. Segundo a mesma
autora, considerando a má formação do professor e/ou sua jornada de
trabalho, muitas vezes, o livro didático é o principal apoio na preparação de
suas aulas e, desse modo, não é difícil concluir que, assim como no livro, a
geometria acaba sendo abordada em sala de aula apenas no final do período
letivo; isso, se houver tempo suficiente para chegar a essa abordagem. Além
disso, boa parte dos livros didáticos de matemática apresentam apenas
161
“definições, propriedades, nomes e fórmulas, sem aplicação ou contextu-
alização” (KUSMA, 2004, p. 19) de conceitos geométricos, o que provoca
maior aversão dos alunos por esse estudo.
Preocupado com as limitações relacionadas à preparação do professor e
ao livro didático, Pavanello (2004a; 2004b) apresenta que ambos dão muita
ênfase à classificação de figuras geométricas, não oportunizando ao aluno
explorar semelhanças e diferenças entre estas. Em concordância com essa
afirmação, Daminelli (2005) menciona que, em muitas escolas, o ensino de
geometria se limita à aprendizagem de nomes de figuras geométricas, seus
elementos, teoremas e notações. Dessa forma, dificilmente os alunos conse-
guem compreender satisfatoriamente conceitos geométricos.
Para que o professor possa desenvolver uma proposta de ensino de geome-
tria com vistas a auxiliar o aluno a compreender conceitos geométricos, é
necessário propor situações diversas em que este precisará descrever figuras e
suas características e, assim, gradativamente, entender as atribuições de provas
e argumentações. Essas propostas de ensino também devem visar contribuir
para que o aluno desenvolva sua percepção espacial a partir de atividades
que envolvam aspectos do pensamento geométrico, como a visualização e
a representação (ANDRADE; NACARATO, 2004 apud DAMINELLI, 2005,
p. 14). Todos esses aspectos são essenciais para que o aluno se desenvolva
cognitivamente na aprendizagem em geometria, contudo não podemos nos
esquecer de que igualmente importante é relacionar conceitos geométricos
à realidade do aluno, esclarecendo a ele sobre a utilidade e presença desses
conceitos em situações reais.
E não pense que a compreensão de conceitos geométricos auxilia apenas
na aprendizagem mais efetiva desses conceitos: quando se trabalha geome-
tria desde os primeiros anos de escolaridade, as crianças “tornam-se mais
organizadas, desenvolvem coordenação motora e visual, melhoram a leitura,
compreendem mais rapidamente gráficos, mapas e outras informações
visuais” (DAMINELLI, 2005, p. 18), e não é difícil imaginarmos que essas
habilidades refletirão em outras abordagens matemáticas futuras, sejam elas
geométricas ou não.
Entretanto, se você considerar o que estudou na seção anterior sobre o
desenvolvimento histórico do ensino de geometria no Brasil, concluirá que
desenvolver uma proposta de ensino de geometria tal como defendemos não
é tarefa fácil na realidade da sala de aula. Isso porque, tal como já discu-
timos anteriormente sobre a formação de professores com relação à geome-
tria, muitos deles não aprenderam conceitos geométricos da forma que
hoje é proposta e, por isso, não reconhecem a relevância da construção do
pensamento geométrico (PAVANELLO, 2004a; PAVANELLO, 2004b) e sua
162
conexão com outras áreas da matemática (VELOSO, 1999 apud SANTOS;
NACARATO, 2014, p. 15).
Outro fator limitante do ensino de geometria na educação básica está
relacionado às pesquisas nessa área. Apesar de pesquisas relacionadas ao
ensino de geometria ser uma das características marcantes na história desse
ensino no Brasil no século XXI, ainda são poucas as contribuições mais
concretas para o professor da escola básica, propondo, por exemplo, alterna-
tivas metodológicas, materiais, tarefas e outras atividades. E, considerando
que conteúdos de geometria estão presentes nas avaliações externas e de
larga escala, como na Prova Brasil e no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), é emergente que conceitos geométricos sejam valorizados nas salas
de aula e que esse trabalho seja desenvolvido com o intuito de auxiliar o aluno
a construir e desenvolver seu pensamento geométrico. Com esse intuito,
faz-se necessário um número maior de pesquisas que apontem sugestões de
propostas de atividades e de metodologias de ensino que potencializem o
ensino e a aprendizagem em geometria no ensino básico.
Para que possamos explanar um pouco mais sobre as possibilidades para
o ensino de geometria, vamos partir da premissa de que um dos focos princi-
pais nesse ensino deve ser o desenvolvimento do pensamento geométrico. Na
primeira seção desta unidade, você já conheceu uma introdução sobre o desen-
volvimento desse tipo de pensamento, de acordo com o modelo Van Hiele.
Tendo em vista a relevância disso, vamos elucidar um pouco mais sobre o
assunto, reconhecendo o desenvolvimento do pensamento geométrico como
uma das principais possibilidades para o ensino de geometria no ensino básico.
O modelo de desenvolvimento do pensamento geométrico foi desenvol-
vido pelo casal Van Hiele durante trabalhos de doutoramento na Universidade
de Utrech, Holanda. Tal modelo foi desenvolvido no período em que, no
Brasil, ocorria o Movimento da Matemática Moderna e, por isso, na época,
não teve grande repercussão no país. Apenas nas últimas décadas, com a
crescente preocupação com o abandono do ensino de geometria e gradativo
reconhecimento da importância desse estudo, o modelo Van Hiele começou
a subsidiar a formulação de novas metodologias (DAMINELLI, 2005).
Por meio do modelo Van Hiele, é possível evidenciar o nível de maturidade
geométrica em que o aluno se encontra, o que é possível inferir a partir de
suas manifestações a respeito de conhecimentos geométricos. Tal evidenciação
pode auxiliar o professor a pensar em estratégias de ensino que contribuam
para que o aluno atinja níveis mais complexos de pensamento geométrico.
Segundo esse modelo, o que caracteriza o pensamento geométrico são
cinco níveis de compreensão: visualização, análise, dedução informal,
dedução formal e rigor.
163
No nível visualização, o aluno é capaz de reconhecer figuras geomé-
tricas pelas suas formas, porém não por suas propriedades. Um exemplo é
quando o aluno identifica a figura de um quadrado e a figura de um retân-
gulo segundo suas formas semelhantes às de quadrados e retângulos já
vistos em outro momento anterior, mas não reconhece que ambas as figuras
apresentam propriedades comuns, como ângulos retos e lados opostos
paralelos (CROWLEY, 1994).
No nível análise, a partir de observações e experimentações o aluno
já começa a distinguir as características de figuras geométricas, conceitu-
ando-as segundo suas propriedades e definindo generalizações para uma
mesma classe de figuras. Porém, ainda não é capaz de comparar e explicar
relações entre propriedades de figuras distintas.
No nível dedução informal, o aluno já consegue estabelecer relações
de propriedades dentro de uma mesma figura e entre figuras, deduzindo
propriedades e reconhecendo classes de figuras. Porém, ainda não consegue
compreender axiomas ou “construir uma prova de premissas diferentes
ou não familiares” (CROWLEY, 1994, p. 4). É apenas no nível de dedução
formal que o aluno começa a compreender a teoria geométrica conforme
contexto axiomático, sendo capaz de construir demonstrações, desvinculan-
do-se de meras memorizações.
Por fim, no nível rigor, “o aluno é capaz de trabalhar em vários sistemas
axiomáticos, isto é, podem-se estudar geometrias não euclidianas e comparar
sistemas diferentes. A geometria é vista no plano abstrato” (CROWLEY, 1994, p. 4).
Segundo o modelo Van Hiele, uma pessoa deve passar, necessariamente
e sucessivamente, por todos esses níveis de desenvolvimento do pensamento
geométrico e os avanços em cada nível não dependem da idade, mas dos conte-
údos e de como serão abordados no ensino de geometria. Tendo em vista que o
ensino de geometria tem forte influência no desenvolvimento do pensamento
geométrico do aluno, o modelo Van Hiele propõe cinco fases sequenciais de
aprendizado para orientar o trabalho do professor: interrogação/informação,
orientação dirigida, explicação, orientação livre e integração.
Na primeira fase, interrogação/informação, alunos e professor precisam
dialogar com o intuito de observar, levantar questionamentos e introduzir
um vocabulário geométrico elementar. Além disso, esse momento é propício
para que o professor saiba quais são os conhecimentos prévios dos alunos
sobre as propostas da aula. Em seguida, na fase orientação dirigida, os
alunos precisam se envolver com uma sequência de atividades propostas pelo
professor, sendo estas apresentadas em um nível gradativo de complexidade.
Na próxima fase, explicação, os alunos precisam ser motivados a manifestar
164
suas experiências com base na fase anterior, expressando suas observações e
contando com o apoio do professor para auxiliá-los a utilizar uma linguagem
cada vez mais formal. Na fase orientação livre, o aluno deverá se envolver
com questões mais complexas que implicam um passo a passo, que podem
ser solucionadas de modos diversos ou, até mesmo, que não apresentam
uma solução única. Por fim, na quinta fase, integração, o aluno deverá ser
motivado a sintetizar tudo o que apreendeu nas fases anteriores, construindo
uma visão global sobre os objetos e as relações geométricos vivenciados.
Assimile
Você estudou que o ensino de geometria pode ser identificado em
todos os momentos do ensino da matemática na educação básica,
desde a educação infantil até o ensino médio. Para cada uma dessas
etapas escolares, existem conteúdos geométricos específicos a serem
trabalhados, contudo, com relação à abordagem de ensino, temos para
todas essas etapas características inerentes. É preciso que haja:
• Preocupação em desenvolver um trabalho simultâneo entre
formas e espaço (considerando conhecimentos prévios do aluno
e estabelecendo relações entre os conceitos geométricos, a reali-
dade e outras áreas do conhecimento).
• Reconhecimento da importância de desenvolver percepções a
partir de observações e experiências sensoriais.
Você conheceu, também, algumas das principais limitações do ensino
de geometria na educação básica, das quais destacamos a formação
do professor, o livro didático e a falta de pesquisas que apontem alter-
nativas didáticas e metodológicas para o ensino de geometria. Ainda,
elencamos algumas possibilidades para esse ensino, destacando
aspectos relacionados ao desenvolvimento do pensamento geométrico.
Sem medo de errar
Conforme apresentado anteriormente, os professores participantes do

curso de formação continuada devem elaborar uma proposta de ensino sobre
losangos para a educação básica, seguindo o modelo Van Hiele.
Em Crowley (1994) encontramos um exemplo de proposta de ensino
para abordar esse conteúdo, baseado nas cinco fases de aprendizado do
modelo citado:
• Fase 1 – interrogação/informação: o professor investigará os conhe-
cimentos prévios dos alunos e os informará sobre os estudos que serão
realizados a partir de uma aula inicial pautada no desenvolvimento de
165
atividades básicas sobre losangos, na qual, em diversos momentos,
vários questionamentos serão realizados, tais como: “O que é um
losango? Um quadrado? Um paralelogramo? Quais as semelhanças?
Quais as diferenças? Você acha que um quadrado poderia ser
um losango? Um losango poderia ser um quadrado? Por quê?”
(CROWLEY, 1994, p. 6).
• Fase 2 – orientação dirigida: o professor proporá uma sequência de
atividades progressivamente mais complexas. Por exemplo: a) utilizar
um geoplano para construir um losango de diagonais iguais; b) seguir
essa mesma orientação para construir losangos menores e maiores; c)
construir um losango com quatro ângulos retos; d) construir losangos
com menor número de ângulos retos.
• Fase 3 – explicação: a partir das atividades desenvolvidas nas fases
anteriores, o professor deverá incentivar a discussão com os alunos
e entre eles sobre as figuras e propriedades que foram observadas.
Assim, possibilita-se ao aluno trocar visões e experiências com seus
pares e ter o apoio do professor para aprimorar sua linguagem.
• Fase 4 – orientação livre: o professor poderá propor uma atividade
mais complexa, envolvendo uma sequência de passos. Um exemplo
para o ensino de losangos seria solicitar a cada aluno para seguir os
procedimentos ilustrados na Figura 4.3: dobrar uma folha de papel
ao meio e, depois, novamente ao meio. Em seguida, o aluno deverá
imaginar que tipo de figura geométrica será formada com o canto
originado por uma terceira dobra, conforme mostra a figura. Depois,
o aluno deve recortar esse canto.
Figura 4.3 | Ilustração dos procedimentos para realização da atividade proposta
Fonte: adaptada de Crowley (1994, p. 7).
Então, o professor poderá questionar o aluno sobre: em que ponto das

diagonais está o ponto de intersecção? Por que a fórmula da área do losango
corresponde à metade do produto das duas diagonais? Se cortarmos o
166
canto segundo um ângulo de 30°, que figura geométrica será obtida? E
segundo um ângulo de 45°?
• Fase 5 – integração: o professor proporá a sintetização e sistemati-
zação das propriedades dos losangos que foram observadas.
Essa atividade pode ser desenvolvida no ensino fundamental e pode
ser caracterizada, segundo o modelo Van Hiele, como do nível dedução
informal, uma vez que os alunos obterão resultados de forma empírica, a
partir de experiências, aliadas a procedimentos de dedução sobre proprie-
dades do losango e formulação de argumentos informais (CROWLEY, 1994).
Reflexões sobre o livro didático: conteúdos

abordados e sua relação com limitações no
ensino de geometria
Ainda no segundo encontro do curso de formação, você propõe aos

professores participantes que analisem os conteúdos de geometria apresen-
tados em alguns livros didáticos de matemática que eles utilizam em sala de
aula, com o intuito de evidenciarem se estes estão em concordância com o
que é proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com relação
aos conteúdos de geometria a serem abordados no ensino básico. Além disso,
ao término desse momento investigativo, você propõe aos professores um
momento de reflexão sobre o papel do livro didático no ensino de geome-
tria na educação básica, relatando limitações para esse ensino relacionadas à
utilização do livro didático.
Considerando que os professores de matemática participantes desse
curso atuam nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, é
preciso que investiguem se nos livros didáticos os conteúdos de geometria
estão contemplados segundo o PCN para o Ensino Fundamental (BRASIL,
1997) e o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002).
Os livros didáticos dos anos finais do ensino fundamental estarão em
concordância com o que se propõe no PCN (BRASIL, 1997) se apresen-
tarem conteúdos relativos a espaço e forma, ou seja, tanto o estudo de formas
167
quanto as noções relativas a espaço e transformações geométricas, tendo
como ponto de partida objetos do mundo físico. Assim, devem ser apresen-
tados conteúdos e propostas de atividades que sugiram:
• Com a observação, construção e manipulação de objetos tridimensio-
nais, a planificação desses objetos.
• Abordagens relativas a ângulos e giros.
• Cálculos de áreas, perímetros e volumes.
• Construções geométricas utilizando régua, compasso, esquadro, etc.
• Abordagens relativas à simetria e a posições relativas, propriedades e
relações entre figuras (inclusive entre objetos bidimensionais e tridi-
mensionais), etc.
Nos livros didáticos do ensino médio, para que estejam em consonância
com as propostas do PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002), faz-se necessário
que contemplem atividades de aprofundamento dos conteúdos que foram
propostos no ensino fundamental, bem como outros novos relacionados aos
conceitos geométricos já estudados. Todos esses conteúdos precisam estar
estruturados conforme quatro unidades temáticas: geometria plana, espacial,
métrica e analítica. Preferencialmente, tais unidades não devem ser apresen-
tadas separadamente, mas de modo que o aluno consiga perceber as intrín-
secas relações entre elas.
Quanto ao momento de reflexão proposto na situação-problema, desta-
ca-se o livro didático é considerado um dos fatores limitantes do ensino
de geometria do ensino básico, uma vez que grande parte desses livros
ainda apresentam conteúdos de geometria apenas após a apresentação de
todos os demais conteúdos matemáticos, ou seja, apenas no final do livro.
Considerando que muitos professores utilizam o livro didático como único
ou principal apoio para preparação de suas aulas, eles tendem a abandonar
o ensino de geometria, abordando seus conceitos somente no final do
período letivo e, muitas vezes, não restando tempo suficiente para realizar
tal abordagem. Além disso, alguns livros didáticos apresentam apenas defini-
ções, fórmulas e propriedades geométricas, sem apresentar aplicações ou
contextualizações, além de não estar em concordância com o que é proposto
para o desenvolvimento do pensamento geométrico.
Faça valer a pena
1. (Adaptação de Crowley, 1994, p. 18) Segundo o modelo Van Hiele, para refletir
sobre sua prática pedagógica no ensino de geometria é fundamental que o professor
168
identifique os níveis de pensamento geométrico de seus alunos. Uma das principais
maneiras de realizar essa identificação é a partir das explicações dadas pelo aluno
quando questionado.
Nesse contexto, considere que durante o ensino sobre retângulos o professor tenha
feito o seguinte questionamento:
“Que tipo de figura é esta? Como você sabe?”
Considere as seguintes respostas de alguns alunos e faça a categorização correta de

cada resposta conforme o nível de compreensão:
Respostas dos alunos:
A. “Parece um retângulo, porque parece uma porta”.
B. “Isso pode ser provado se eu sei que a figura é um paralelogramo e que um

dos ângulos internos é reto”.
C. “Quatro lados, fechado, dois lados compridos, dois lados curtos, lados opostos
paralelos, quatro ângulos retos...”
D. “É um paralelogramo com quatro ângulos retos”.
Níveis de compreensão:
I. Nível de visualização.
II. Nível de análise.

III. Nível de dedução informal.
IV. Nível de dedução formal.
Assinale a alternativa que apresenta a relação correta:
a. I – A; II – B; III – C; IV – D.
b. I – A; IV – B; II – C; III – D.
c. II – A; I – B; III – C; IV – D.
d. II – A; I – B; IV – C; III – D.
e. I – A; IV – B; III – C; II – D.
2. O ensino de geometria no atual cenário educacional de matemática do ensino

básico ainda apresenta algumas limitações e, dentre elas, destacam-se as relacionadas
ao professor e ao livro didático. Sobre essa abordagem, analise as afirmativas a seguir:
169
I. Devido à complexidade exigida no ensino de geometria em períodos
anteriores, alguns professores de matemática da atualidade não construíram
satisfatoriamente aprendizagem de conhecimentos geométricos e, hoje, isso
reflete em sua prática, pois não se sentem preparados para trabalhar com
conceitos que não aprenderam.
II. A maioria dos livros didáticos de matemática apresentam conteúdos de

geometria de maneira a estabelecer relações entre formas geométricas e
conceitos espaciais e, dessa forma, dificilmente os alunos conseguem compre-
ender satisfatoriamente conceitos geométricos.
III. Como alguns professores atuais de matemática, enquanto alunos, não apren-
deram geometria da forma como hoje ela é defendida, eles se sentem mais
motivados a buscar em pesquisas atuais novas alternativas para auxiliar seus
alunos a desenvolverem o pensamento geométrico.
Está correto o que é afirmado em:
a. Apenas I.
b. Apenas II.
c. Apenas III.
d. Apenas I e II.
e. Apenas I e III.
3. De acordo com o modelo Van Hiele, o progresso do aluno ao longo dos níveis
de compreensão não é dependente apenas de sua idade, mas sobretudo da instrução
recebida. Por isso, a metodologia e a organização das aulas de geometria, bem como
a seleção de conteúdos e como esses serão abordados, são aspectos com os quais o
professor precisa se preocupar.
Diante dessa afirmação, o modelo Van Hiele propõe cinco fases sequenciais de apren-
dizado:
1. Interrogação/informação.
2. Orientação dirigida.
3. Explicação.
4. Orientação livre.
5. Integração.
Considere as seguintes descrições:
170
( ) Nessa fase, o professor estimula seus alunos a se expressarem, manifestando
os resultados obtidos e dividindo suas experiências com o professor e demais
alunos de sua turma.
( ) Nessa fase, o professor orienta os alunos a resumirem e recapitularem obser-

vações e conhecimentos construídos a partir das propostas anteriores.
( ) Nessa fase, o professor orienta seus alunos a descobrirem e aprenderem

relações no conteúdo proposto, a partir do desenvolvimento de atividades
e problemas que os encaminhem diretamente a resultados e propriedades.
( ) Nessa fase, atividades e problemas diferentes, em níveis gradativamente mais

complexos, são propostos aos alunos. Frente a essas atividades e problemas,
o aluno deverá, com a menor intervenção possível do professor, criar estraté-
gias e estabelecer relações por si mesmo em busca de solução.
( ) Nessa fase, o professor coloca o aluno em contato com o novo tema de estudo
e busca meios de identificar os conhecimentos prévios de seus alunos sobre
esse novo tema.
Categorize cada descrição de acordo com sua respectiva fase sequencial de aprendi-
zado e, em seguida, assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:
a. 1 – 4 – 3 – 2 – 5.
b. 3 – 4 – 1 – 5 – 2.
c. 4 – 5 – 3 – 2 – 1.
d. 2 – 5 – 4 – 3 – 1.
e. 3 – 5 – 2 – 4 – 1.
171
Seção 3
Recursos e tendências do ensino de geometria
Diálogo aberto
Na seção anterior, você aprendeu que a geometria é um dos ramos do
ensino de matemática que deve permear todos os ciclos da educação básica,
tendo como foco o desenvolvimento do pensamento geométrico. Nessa
perspectiva, você conheceu os principais elementos do modelo Van Hiele
que podem orientar o ensino de geometria.
Agora, nesta seção nos aprofundaremos em abordagens relativas às possi-
bilidades para o ensino de geometria, tendo como objetivo auxiliar alunos
da educação básica a desenvolver o pensamento geométrico. Tais aborda-
gens compreendem tendências e alternativas pedagógicas/metodológicas e
recursos didáticos diversos para o ensino de geometria.
Inserindo-se no contexto de aprendizagem desta unidade, você, como
representante de um grupo de professores de matemática de um Núcleo
Regional de Educação que está promovendo um curso de formação para
professores de matemática do ensino básico da região, ao liderar o terceiro
encontro desse curso, apresentou diversas alternativas e recursos pedagó-
gicos e metodológicos para o ensino de geometria. Após essa apresentação,
você propôs aos professores participantes do referido curso a elaboração de
uma proposta de ensino de geometria que envolva diversos recursos metodo-
lógicos e as tendências para o ensino de geometria, não sendo necessário
detalhar a proposta, mas justificar como se inserem nela esses diversos
recursos e tendências. Para essa proposta, que recursos e alternativas pedagó-
gicas e metodológicas podem ser apontados pelos professores?
Não pode faltar
Você já aprendeu que o foco do ensino de geometria no ensino básico não

deve ser voltado à memorização de nomes de formas geométricas, à super-
valorização de procedimentos aritméticos e algébricos atrelados a conceitos
geométricos, tampouco deve apresentar conceitos de geometria plana e
espacial separadamente, descontextualizados e desvinculados de outros
conhecimentos matemáticos e extramatemáticos, mas precisa visar ao desen-
volvimento do pensamento geométrico, auxiliando o aluno a avançar do nível
de visualização até o rigor e a abstração. E, diante desse objetivo, o modelo
Van Hiele defende que os avanços em cada nível dependem não somente
172
dos conteúdos geométricos que serão trabalhados nas aulas de matemática,
mas, sobretudo, de como esses conteúdos serão abordados. Nesse direciona-
mento, você conhecerá a partir de agora as atuais tendências para o ensino de
geometria e algumas propostas de recursos e atividades que auxiliarão você,
como futuro professor de matemática, a descobrir as inúmeras possibilidades
para trabalhar conceitos geométricos na educação básica.
Andrade e Nacarato (2004), com a pretensão de investigar as tendências
presentes no ensino de geometria, analisaram os anais do Encontro Nacional
de Educação Matemática (ENEM) de 1987 até 2001, constatando a geometria
experimental e a geometria em ambientes computacionais como tendências
didático-pedagógicas emergentes para o ensino de geometria. E tais tendên-
cias ainda ocupam papel de destaque no atual ensino de geometria.
Como já diz o próprio nome, a geometria experimental compreende:
[...] atividades de experimentações por meio de manipu-

lações de objetos concretos; representações, através
de desenhos e construções de modelos; resolução de
problemas; construção de conceitos pelo aluno através
da produção/negociação de significados ou por meio de
atividades diretivas; contextos de provas e argumentações,
além de grupos de trabalho que visam discutir o pensa-
mento geométrico num enfoque teórico e/ou epistemoló-
gico. (ANDRADE; NACARATO, 2004, p. 5)
Quanto à geometria em ambientes computacionais, os mesmos autores

destacam os ambientes de programação, como o LOGO, e os ambientes de
resolução de problemas, como os softwares de geometria dinâmica, que
permitem “construir e manipular objetos geométricos na tela do computador”
(SILVA, 2008, p. 5). Os softwares de geometria dinâmica, como o GeoGebra,
o Cabri-Géomètre e o Cabri 3D, possibilitam que o aluno transforme figuras
geométricas em tempo real, como, por exemplo, alterar suas dimensões, trans-
ladá-las ou rotacioná-las, etc. Além disso, softwares de geometria dinâmica
permitem abordar “Geometria Euclidiana Plana, Geometria Não-Euclidiana e
Geometria Analítica, sendo possível também tratar de alguns assuntos não-ge-
ométricos, como funções” (SILVA, 2008, p. 5).
Pesquise mais
Sobre a geometria dinâmica, consultando o artigo indicado a seguir,
você conhecerá exemplos de softwares para o ensino de geometria, tais
como o GeoGebra, o Cabri-Géomètre, o Cabri 3D e o Régua e Compasso.
173
Além disso, nesse mesmo artigo, você encontrará alguns exemplos de
sites e hipertextos que também proporcionam ao aluno maior possibili-
dade de desenvolver sua percepção espacial, dentre outras habilidades.
SILVA, G. H. G. da. O trabalho docente com geometria dinâmica em
uma perspectiva investigativa. [S.l: s.n.], 2008.
Dentre os exemplos de softwares de geometria dinâmica que você
conheceu, destacamos o GeoGebra, que, além de ser gratuito e de fácil
utilização, auxilia na aprendizagem de conceitos matemáticos diversos,
além dos geométricos. Para que você aprenda como utilizá-lo, indicamos
o canal no YouTube chamado Sérgio Dantas, o qual apresenta diversas
propostas de abordagens matemáticas possibilitadas pelo GeoGebra.
Além disso, acesse o site do GeoGebra e encontre diversos recursos
didáticos que já estão prontos, os quais você poderá utilizar em sala de aula.
MATERIAIS DIDÁDICOS. GeoGebra. [S.l: s.n., s.d.].
Com relação a essas duas tendências para o ensino de geometria, a experi-

mental e a computacional, podemos destacar convergências como:
[...] a confrontação de resultados na construção de deter-

minados conceitos incluindo processos de validação e
argumentação geométrica. Esses processos, pautados em
características exploratórias, envolvem diferentes mídias,
sendo uma delas o computador e observaram nesses traba-
lhos que a característica exploratória desses ambientes está
sempre apoiada em referenciais teóricos que procuram
discutir o desenvolvimento do pensamento geométrico e
suas formas de representação. (NUNES, 2010, p. 113)
Assim, esperamos que você compreenda que ambas as tendências não

são excludentes, mas apresentam características comuns, portanto, comple-
mentam-se na busca por um melhor ensino e aprendizagem em geometria.
Note que nas explanações anteriores, ao apresentarmos as tendên-
cias atuais para o ensino de geometria, em alguns momentos é possível
identificar algumas leituras convergentes com algumas metodologias para
o ensino de matemática, tais como investigação matemática, tecnologias
para o ensino de matemática e resolução de problemas. Assim, justificamos
que as mesmas metodologias de ensino que você já estudou anteriormente
deverão ser adotadas no ensino de geometria, visando atender às atuais
tendências para esse ensino, bem como auxiliar o aluno a desenvolver o
pensamento geométrico.
174
Além das metodologias citadas, faz-se necessário incluir a etnomatemá-
tica, a modelagem matemática, os jogos, a história da matemática, a investi-
gação matemática e a resolução de problemas. Por isso, vamos explorar um
pouco algumas dessas possibilidades.
Com a história da matemática como recurso didático, é possível auxiliar
o aluno a compreender as relações diversas entre geometria e álgebra e
perceber o quanto a matemática está presente e se faz necessária em contextos
reais. Um exemplo de proposta para o ensino de geometria na educação
básica encontra-se em Costa, Viana e Rosa (2012), que propõem a utilização
de relatos, lendas e curiosidades históricas para ensinar conceitos relativos
a desenho geométrico, associando-os a conceitos de álgebra e geometria.
Assim, propõem-se trabalhar com construções geométricas, tais como razão
e proporção, semelhanças (de polígonos e de triângulos), Teorema de Tales,
Teorema de Pitágoras, entre muitas outras, a partir de aspectos históricos do
conhecimento matemático para justificar alguns traçados que são realizados
em desenho geométrico, auxiliando os alunos a compreenderem o porquê e
o para quê de cada um desses traçados.
Um exemplo para trabalhar semelhança de triângulos a partir de uma
perspectiva histórica é relatar que, na Antiguidade, um dos grandes feitos
do filósofo e matemático Tales de Mileto foi mensurar a altura da pirâmide
do Egito fazendo uso de uma vara e considerando a medida de sua sombra.
Figura 4.4 | Mensuração da altura de uma pirâmide a partir da altura de uma vara e da mensu-
ração de sombras (semelhança de triângulos)
Fonte: https://www.portaleducativo.net/biblioteca/Teorema_de_thales_1.jpg. Acesso em: 10 jul. 2019.
A partir desse contexto histórico, é possível auxiliar os estudantes a

construírem conhecimentos sobre semelhança de triângulos, reconhecendo
a proporcionalidade entre lados correspondentes.
175
Outras possibilidades para ensinar geometria na educação básica
baseiam-se na etnomatemática e na modelagem matemática. A etnoma-
temática pode ser entendida, enquanto dimensão educacional, como de
caráter holística e transdisciplinar, objetivando compreender o saber e o fazer
matemático da realidade social e cultural que está próxima do educando, com
a pretensão de propor ações pedagógicas mais próximas e naturais possíveis
de sua realidade social e cultural (D’AMBRÓSIO, 2002 apud VELHO; LARA,
2013). Um exemplo encontrado em Velho e Lara (2013) propõe a uma turma
de 7º ano do ensino fundamental a simulação de uma compra fictícia de uma
estante de livros para analisar como um marceneiro desenvolveria o projeto,
sabendo que a estante deve ter 1,8 m de altura e duas portas. A partir dessa
situação, os alunos investigaram saberes matemáticos presentes nas estraté-
gias laborais de um marceneiro com baixa escolarização. Para comparar a
“matemática do marceneiro” com a matemática acadêmica, os alunos fizeram
uso da modelagem matemática.
Sobre a modelagem matemática podemos considerar que:
[...] como alternativa pedagógica, inserimos os alunos em

um contexto de aprendizagem em que a discussão de situa-
ções-problema, geralmente extramatemáticas, a matema-
tização dessas situações, a participação ativa e o uso de
múltiplas representações se fazem essenciais. Mais do que
utilizar os conceitos matemáticos como instrumentos para
a investigação da situação, na atividade de modelagem os
alunos são levados a pensar sobre os objetos matemáticos
em si. (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013, p. 153)
A atividade de modelagem matemática, como alternativa pedagógica,

geralmente parte de um contexto real. A partir desse contexto, a atividade
é desenvolvida em basicamente três etapas: inteiração, matematização e
modelo matemático (interpretação e validação).
Pesquise mais
A modelagem matemática é, sem dúvidas, uma excelente alternativa
metodológica para as aulas de matemática. Além de partir de situações
reais, contextualizando o conhecimento matemático, permite o desen-
volvimento de um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, motiva o
trabalho em equipe e insere o aluno em um contexto investigativo.
Em Almeida, Silva e Vertuan (2013), você encontra diversas propostas
de atividades de modelagem matemática que poderão ser utilizadas
176
em sala de aula, dentre elas, uma interessante para trabalhar conceitos
geométricos é a atividade “Medindo a quantidade de chuva”. Você
também pode conhecer um pouco mais sobre essa atividade consul-
tando o seguinte material:
PARANÁ. Governo do Estado. Secretaria da Educação. Os desafios da
escola pública paranaense na perspectiva do professor: PDE – produ-
ções didático-pedagógicas. Paraná: Secretaria da Educação, 2014.
Podemos entender que propostas como a apresentada, além de contribu-

írem para uma aprendizagem significativa de geometria, contribuem para a
inclusão social, a contextualização da matemática, a mobilização e a valori-
zação de conhecimentos prévios dos alunos, dentre muitos outros fatores.
Pesquise mais
Conheça a proposta de Velho e Lara (2013), na íntegra, em:
VELHO, E. M. H.; LARA, I. C. M. Ensino aprendizagem de geometria: a
etnomatemática como método de ensino. In: CONGRESSO IBEROAME-
RICANO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 7., 2013, Montevideo. Anais [...].
Montevideo: [s.n.], 2013. p. 3575-3586.
Além disso, acessando os materiais indicados a seguir, você encontrará
outros exemplos de atividades para o ensino de geometria utilizando
etnomatemática, modelagem matemática e história da matemática:
GASPAR, M. T.; MAURO, S. Explorando a geometria através da história da
matemática e da etnomatemática. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife. Anais [...]. Recife: UFPE, 2004. p. 1-19.
SILVA, B. F. da. et al. Modelagem matemática: a geometria com o auxílio
de embalagens. In: ENCONTRO GAÚCHO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,
10., 2009, Ijuí. Anais [...]. Ijuí: [s.n.], 2009. p. 1-3.
Reflita
Com os exemplos de atividades que estudou até aqui, você já deve ter
notado que diversas alternativas pedagógicas podem ser trabalhadas
conjuntamente no ensino de geometria. Pensando nisso, reflita: a
resolução de problemas pode ser inserida em cada uma das alterna-
tivas metodológicas apresentadas até agora? Por quê?
Outro recurso também essencial no ensino de geometria do ensino básico

é a investigação matemática.
Na investigação matemática, investigar corresponde a “descobrir relações
entre objetos matemáticos conhecidos ou desconhecidos, procurando
177
identificar as respectivas propriedades” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA,
2009, p. 13) e envolve quatro momentos principais: exploração e formu-
lação de questões, conjecturas, testes e reformulações e, por fim, justifi-
cação e avaliação. Vamos conhecer um exemplo para o ensino de geome-
tria, a atividade “Estudando triângulos”.
Essa atividade de investigação é apresentada por Schmitt (2015, p. 102).
Num primeiro momento, solicite aos alunos que cortem canudinhos de
acordo com as medidas indicadas e, com o auxílio de um fio, construa triân-
gulos: a) 8 cm, 9 cm e 5 cm; b) 9 cm, 3 cm e 7 cm; c) 15,4 cm, 12,3 cm e 9,1
cm; d) 2 cm, 5 cm e 3 cm; e) 6 cm, 6 cm e 7 cm; f) 4 cm, 4 cm e 4 cm; g) 10
cm, 6 cm e 2 cm; h) 10 cm, 6 cm e 4 cm.
Figura 4.5 | Construção de um triângulo com canudos
Fonte: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/10314/open/file/canudos_arquivos/
montagem1.gif. Acesso em: 10 jul. 2019.
Num segundo momento, questione os alunos: “Quando acontece a possi-

bilidade de construir um triângulo?” e “Quando não é possível?”.
Espera-se que os alunos formulem conjecturas que os conduzam a
concluir que existe regra para construir triângulos: é possível construir um
triângulo se, e somente se, um de seus lados for maior que o valor absoluto,
ou seja, o valor em módulo, da diferença dos outros dois lados, porém, menor
que a soma destes.
Figura 4.6 | Condição de existência de um triângulo
Fonte: elaborada pelas autoras.
178
Ainda é possível fazer uso dessa atividade para provocar outras inves-
tigações, como pedir para os alunos desenharem os triângulos constru-
ídos com canudos em um papel quadriculado e utilizarem um transfe-
ridor para determinar os ângulos internos dos triângulos desenhados, a
fim de formular conjecturas sobre essas medidas e sobre o cálculo da área
desses triângulos.
Pesquise mais
Um recurso pedagógico que, certamente, motivará os alunos da
educação básica a aprenderem geometria são os jogos. Na referência a
seguir, conheça alguns exemplos de propostas de ensino de geometria
a partir de jogos:
PUPIO, S. A. S.; CARVALHO, A. M. F. T. de. A aprendizagem de geome-
tria e jogos matemáticos. In: PARANÁ. Governo do Estado. Secretaria da
Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense.
[S.l.]: Secretaria da Educação, 2010. v. 1.
Reflita
Sabemos que, de acordo com o modelo Van Hiele, o aluno desen-
volve o pensamento geométrico a partir dos avanços entre níveis,
sendo o primeiro deles o nível chamado de visualização. Sendo assim,
é possível que um aluno com deficiência visual desenvolva o pensa-
mento geométrico?
Para auxiliar sua reflexão frente a essa problemática, leia o artigo:
SILVA, D. C. da; LEIVAS, J. C. da S. Inclusão no ensino médio: geometria
para deficiente visual. Educação Matemática em Revista, [S.l.], n. 40, p.
13-20, nov. 2013.
Assimile
Nesta seção, você estudou que as principais tendências para o ensino
de geometria na educação básica compreendem a geometria experi-
mental e a computacional. Considerando essas tendências e que o foco
no ensino de geometria precisa ser o desenvolvimento do pensamento
geométrico, você conheceu a possibilidade de utilizar e, até mesmo,
integrar os diversos recursos e alternativas pedagógicos/metodológicos
para o ensino de geometria, dentre os quais destacamos: a modelagem
matemática, a etnomatemática, as tecnologias para o ensino de
matemática, a investigação matemática, a resolução de problemas, os
jogos e a história da matemática.
179
Sem medo de errar
Para envolver diversos recursos pedagógicos e metodológicos, o grupo

de professores (participantes do curso de formação continuada apresentado
no contexto de aprendizagem) escolheu elaborar uma proposta de ensino
de geometria para alunos do ensino básico na perspectiva da modelagem
matemática. A proposta é construir um pluviômetro com garrafa pet
para “medir a quantidade de chuva” de uma região, adaptando a atividade
sugerida por Almeida, Silva e Vertuan (2013, p. 89). Justificaram que com essa
proposta há a possibilidade de envolver aspectos da investigação matemática,
da resolução de problemas e da etnomatemática em etapas da atividade de
modelagem matemática:
1. No momento de interação, o aluno informa-se sobre a situação por
meio de coleta de dados quantitativos e/ou qualitativos, de maneira
direta ou indireta. A situação inicial para a atividade de modelagem
matemática vai partir de um contexto real, próximo à realidade social
e cultural do aluno, permitindo que ele possa coletar seus dados
dentro de seu próprio contexto, possibilitando conhecer “outras
matemáticas”, no caso, o aluno poderá investigar algumas pessoas
de seu contexto social e cultural que tenham alguma estratégia para
“medir a quantidade de chuva”. Aqui evidenciamos a etnomatemá-
tica. Além disso, esse momento de interação, muitas vezes, envolve
procedimentos experimentais e momentos de investigação. Além
disso, nesse momento se dá início à formulação do problema e das
estratégias para resolução (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013),
o que envolve aspectos diversos da investigação matemática e da
resolução de problemas.
2. No momento de matematização, o aluno precisará mediar relações
entre a situação e os conceitos matemáticos para traduzir a situação
em uma representação matemática, em busca de construir um modelo
matemático. Para isso, será necessário levantar hipóteses e conjecturas,
investigar as possíveis relações e simplificar as informações obtidas.
Uma boa maneira de simplificar as informações e melhor visualizar
possíveis relações é construindo representações geométricas, ou seja,
representações gráficas, o que é possível a partir de softwares de
geometria dinâmica. Nesse momento, além de contemplar aspectos
diversos da investigação matemática e da resolução de problemas,
ainda se incluem as tecnologias para o ensino de matemática.
180
Para a proposta apresentada pelos professores, o aluno deverá inves-
tigar elementos de formas cilíndricas e de um funil (boca circular)
para elaborar um modelo matemático que permita determinar a
pluviosidade de água armazenada em um pluviômetro experimental.
Figura 4.7 | Modelo de pluviômetro experimental
Fonte: adaptada de http://pt.wikihow.com/Fazer-um-Pluvi%C3%B4metro> e http://profalexan�

-
dregangorra.blogspot.com.br/2012/08/compreenda-dinamica-das-chuvas-com-um.html. Acessos
em: 12 mar. 2017.
Como as dimensões desse pluviômetro podem ser diversas, o aluno

poderá construir uma relação matemática (um modelo matemático), que
relacionará a altura do cilindro do pluviômetro ao raio desse cilindro e ao
raio da boca do funil, e poderá utilizar softwares de geometria dinâmica para
melhor compreender e visualizar essa relação.
3. No momento de resolução, interpretação e validação (modelo
matemático), o aluno sistematizará o que foi apreendido com a ativi-
dade, relacionando o desenvolvimento matemático com a situação real
inicial. Nesse momento, a resolução de problemas poderá ser utilizada.
Além de todos os aspectos já mencionados, nota-se que a proposta
também apresenta características da geometria experimental, pois envolve
manipulação de objetos, representações (desenhos e construções de modelos)
e resolução de problemas. Além disso, como a atividade poderá ser desen-
volvida em grupos de alunos, também há a possibilidade da construção de
conhecimentos a partir da produção e da negociação de significados.
181
Investigação matemática utilizando o GeoGebra
Agora que o curso de formação para professores de matemática do ensino

básico terminou, chegou o momento dos professores participantes colocarem
em prática o que aprenderam.
Uma das professoras participantes desse curso, a Hipácia, está planejando
sua aula sobre elipse (conteúdo de geometria analítica) para seus alunos do
3º ano do ensino médio. Para auxiliar seus alunos na aprendizagem desse
conceito, auxiliando-os a progredirem entre os níveis propostos pelo modelo
Van Hiele, ela utilizará o GeoGebra para definir elipse.
A definição de elipse é: dados dois pontos distintos, F1 e F2 , pertencentes
a um plano a , sendo 2c a distância entre eles, elipse é o conjunto dos pontos
de a cuja soma das distâncias a F1 e F2 é a constante 2a (2a > 2c) .
Matematicamente, podemos escrever:
Elipse = {P Î a PF1 + PF2 = 2a} Elipse = {P Î a PF1 + PF2 = 2a}
Compreender essa e outras definições no estudo de geometria analítica

não é um processo simples para o aluno. Porém, recursos da tendência de
geometria dinâmica podem auxiliá-lo a visualizar, analisar, deduzir e, até
mesmo, compreender essa definição no plano abstrato, evoluindo, assim,
entre os níveis propostos pelo modelo Van Hiele.
A professora Hipácia utilizou um material (objeto de aprendizagem)
pronto que ela encontrou na página do GeoGebra.
Figura 4.8 | Definição de elipse com o GeoGebra
Fonte: https://www.geogebra.org/m/CeRp4nVb. Acesso em: 10 jul. 2019.
182
Com esse recurso, os alunos poderão alterar a forma da elipse movimen-
tando os pontos F1 e F2 ou X . Também, poderão movimentar o ponto P
pertencente à elipse e observar as medidas apresentadas à esquerda, eviden-
ciando a relação entre as medidas envolvidas e identificando que d1 + d2
corresponde à PF1 + PF2 da definição e que o resultado apresentado corres-
ponde à distância entre os pontos A1 e A2 , que é exatamente o que repre-
senta o 2a na definição.
Faça valer a pena
1. Tendo em vista fomentar melhorias para o ensino de geometria da educação

básica, algumas pesquisas da atualidade apontam algumas tendências para essa área
de ensino e, dentre as atuais tendências para o ensino de geometria, destacam-se duas:
a geometria experimental e a computacional.
Considerando essas duas tendências, julgue as afirmativas a seguir:
I. A geometria experimental, como diz o próprio nome, envolve a visuali-

zação, a observação e a manipulação de objetos concretos, sendo a resolução
de problemas e os procedimentos aritméticos e algébricos exclusos desse
processo.
II. Compreende-se por geometria computacional aquela que inclui no ensino

de sala de aula o uso de computadores para que o aluno faça pesquisas sobre
nomes e definições geométricas.
III. Na geometria dinâmica, que é inclusa na tendência de geometria compu-
tacional, incluem-se, além de softwares, hipertextos e sites que contribuem
para o desenvolvimento da percepção espacial do aluno.
IV. A geometria experimental abrange desde atividades pautadas na observação

e manipulação de objetos até provas e argumentações. Por isso, apresenta
características que convergem com as propostas do modelo Van Hiele, no
que diz respeito aos avanços de níveis de aprendizagem em geometria.
Estão corretas:
a. Apenas I e II.
b. Apenas I e III.
c. Apenas II e III.
d. Apenas II e IV.
e. Apenas III e IV.
183
2. Dentro da abordagem da geometria experimental e de modo a proporcionar
uma atividade com potencial para auxiliar seus alunos a desenvolver o pensamento
geométrico, um professor do ensino fundamental propõe uma atividade envolvendo
dobradura e cortes de papel. Nessa proposta, ele propõe a seus alunos que façam
duas dobras em um papel e um corte, perguntando: “Que tipo de figura foi obtida?”,
“Como é possível obter um quadrado?”. Depois, pede para os alunos fazerem três
dobras e pergunta: “E agora, como obter um quadrado?”, “E com quatro dobras?”.
Assim, seguindo com esses tipos de questionamentos, sugere que os alunos preen-
cham uma tabela constando número de dobras e máximo de lados, para que isso os
auxilie a levantar conjecturas e a explicar as possíveis relações.
Na proposta relatada para o ensino de geometria, evidenciamos a prevalência de

características da:
a. Etnomatemática.
b. Modelagem matemática.
c. Investigação matemática.
d. História da matemática.
e. Tecnologias para o ensino de matemática.
3. Considere a seguinte proposta de ensino: estimar a quantidade de lixo acumulado

nas ruas de um bairro, fazendo medições de massa de lixos coletados nessa região e
representando o espaço (o bairro) por meio de figuras planas.
Sobre essa proposta, analise as afirmativas a seguir:
I. É possível trabalhar com modelagem matemática, uma vez que se parte de

uma situação da realidade; e é possível obter um modelo matemático para
descrever a quantidade de lixo por área da região considerada.
II. É possível trabalhar com etnomatemática, uma vez que a proposta pode
partir do próprio contexto social e cultural do aluno, e é possível conduzi-lo
a compreender outras matemáticas relacionadas à mensuração desse lixo
jogado nas ruas.
III. É possível trabalhar com investigação matemática, uma vez que o aluno preci-
sará explorar, conjecturar, testar e justificar relações e propriedades diversas.
IV. É possível trabalhar com história da matemática, uma vez que contextos
históricos podem ser utilizados para comparar como eram realizadas
mensurações de áreas na Antiguidade.
184
Está em concordância com a atividade proposta e com o que se defende para o ensino
de geometria da educação básica o que é afirmado em:
a. Apenas I, II e III.
b. Apenas I, II e IV.
c. Apenas I, III e IV.
d. Apenas II, III e IV.
e. I, II, III e IV.
185
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1. Ensino de Matemática. 2. Ensino de Álgebra. 3. Ensino

Planejamento para o ensino de matemática na

A BNCC e o ensino de matemática

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Um dos principais benefícios da BNCC e um de seus principais objetivos

Mesmo os PCN não sendo mais aplicados, é importante retomar alguns

Competências Ações do professor para auxiliar no desenvolvi-

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Utilizar exemplos em sala de aula com situações

Proporcionar situações reais em que os estu-

Utilizar situações do dia a dia e exemplos tra-

Utilizar situações atuais para o estudo de con-

A matemática deve ser utilizada para o de-

Fonte: adaptado da BNCC (BRASIL, 2018).

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e proce-

• Habilidades: diz respeito às particularidades de cada uma das

Nem sempre é simples estabelecer a diferença entre competências e habili-

Após um ano da aprovação da BNCC da educação infantil e do ensino

Nesta seção, colocamo-nos no lugar de um professor de matemática que,

Fonte: elaborada pela autora.

Fonte: elaborada pela autora.

No mapa conceitual produzido apresentaram-se algumas das caracterís-

Pensando no processo de ensino por meio

Imagine-se como um professor de matemática que precisa elaborar aulas

Faça a valer a pena

1. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe o ensino baseado no desen-

Considerando essa mudança, assinale a alternativa correspondente ao objetivo da BNCC.

a. O objetivo principal é realizar a reformulação dos Parâmetros Curriculares

b. Com a BNCC, o próprio objetivo da educação foi alterado de modo a garantir

c. A BNCC tem a intenção de promover a igualdade educacional em todas as

e. A BNCC tem como objetivo nortear as escolas privadas, pois anteriormente,

2. A BNCC indica ideais fundamentais para o desenvolvimento do pensamento

Assinale a alternativa que apresenta as cinco unidades temáticas.

a. Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística.

b. Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, Ciências da

c. Números e operações, Álgebra, Geometrias euclidianas, Geometrias não

e. Aritmética, Álgebra, Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística,

3. A BNCC indica que o compromisso do ensino fundamental é com o desenvol-

Assinale a alternativa que apresenta procedimentos que podem favorecer o desenvol-

a. Para favorecer o desenvolvimento das competências matemáticas, o professor

b. O professor deve utilizar diferentes tipos de atividades durante as aulas de

d. Tendo em vista que a BNCC visa o desenvolvimento da memorização, pois

e. As competências e habilidades matemáticas sugeridas na BNCC são desen-

O plano de ensino e a trajetória hipotética

Não pode faltar

Muito do que decidimos realizar em nossas vidas precisa de planeja-

O plano de aula pode ser estruturado pensando em uma ou mais aulas,

O professor deve descrever quais são as atividades, tarefas e exercícios

Os materiais manipuláveis e os recursos tecnológicos que serão utilizados para

Agora que você já refletiu a respeito de outros itens que considera

Veja uma sugestão de estrutura de plano de aula no Quadro 1.2.

Fonte: elaborado pela autora.

Aproveite essa estrutura, que contém os itens mínimos necessários em um

Faça você mesmo

Além do plano de aula, emergiu principalmente nas últimas décadas uma

Como o próprio nome indica, a THA é uma construção de aula imaginada

A princípio, pode parecer uma atividade difícil, mas a elaboração de uma

A noção da trajetória hipotética de aprendizagem, para