1103 Ensino de Matematica

Ensino de matemática
Débora Cristiane Barbosa Kirnev

Keila Tatiana Boni
Diego Barboza Prestes
Ensino de
Hallynnee Héllenn Pires Rossetto
matemática

Keila Tatiana Boni
© 2018 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Kirnev, Débora Cristiane Barbosa

K59p Ensino de matemática / Débora Cristiane Barbosa Kirnev
Keila Tatiana Boni, Diego Barboza Prestes, Hallynnee Héllenn
Pires Rossetto. – Londrina : Editora e Distribuidora
Educacional S.A., 2018.
176 p.
ISBN 978-85-522-0324-7
1. Matemática. I. Boni, Keila Tatiane. II. Prestes, Diego

Barboza. III. Rossetto, Hallynnee Héllenn Pires. IV. Título.

CDD 510
2018
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Sumário
Unidade 1 | Sistema de numeração decimal 7
Seção 1 - Ideias associadas ao Sistema de Numeração Decimal 10

1.1 | Um pouco de história 10
1.2 | Características do Sistema de Numeração Decimal 13
1.3 | O lúdico e o Sistema de Numeração Decimal 21
Seção 2 - As operações aritméticas 27

2.1 | As operações 28
2.2 | A operação de adição 31
2.3 | A operação de subtração 36
2.4 | A operação de multiplicação 40
2.5 | A operação de divisão 44
Unidade 2 | Documentos oficiais brasileiros 57
Seção 1 - Processo de ensino e aprendizagem da Matemática 61

1.1 | Como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem da Matemática? 61
Seção 2 - Metodologias e conteúdos estruturantes para o Ensino da

Matemática 74
2.1 | Metodologias e tendências de ensino, segundo os PCN 74
2.1.1 | O recurso à resolução de problemas 75
2.1.2 | O recurso à história da Matemática 78
2.1.3 | O recurso às tecnologias da informação 79
2.1.4 | O recurso aos jogos 79
2.2 | Conteúdos estruturantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental 82
Unidade 3 | Alternativas pedagógicas para o ensino e a aprendizagem da

matemática 93
Seção 1 - Conteúdos e modos de pensar da Matemática: o que ensinar e

o que aprender? 96
1.1 | Pensamento Aritmético 96
1.2 | Pensamento Algébrico 98
1.3 | Pensamento Geométrico 103
Seção 2 - Alternativas metodológicas da Educação Matemática: como

ensinar e como aprender? 114
2.1 | Materiais manipuláveis como recurso didático 114
2.2 | Metodologias do ensino da Matemática nos anos iniciais 118
2.2.1 | Resolução de Problemas 118
2.2.2 | História da Matemática 120
2.2.3 | Investigação Matemática 121
2.2.4 | Modelagem Matemática 124
2.2.5 | Jogos 126
2.2.6 | Tecnologias 128
2.2.7 | Etnomatemática 130
Unidade 4 | O trabalho didático do professor que ensina matemática 141
Seção 1 - A didática e o planejamento na formação do professor que

ensina Matemática 144
1.1 | A didática na arte de ensinar 144
1.2 | O planejamento como guia 147
Seção 2 - A didática e o planejamento na formação do professor que

ensina Matemática 155
2.1 | A avaliação 155
2.1.1 | Tipos de avaliação 158
2.1.2 | Instrumentos de avaliação 161
Apresentação
Ser professor é um desafio, assim como pensar no que podemos
fazer como professores, para levar nossos alunos a aprender. Este
material apresenta importantes informações para você, futuro professor
de Matemática dos anos iniciais, além de conceitos relevantes para o
processo de construção do conhecimento.
No decorrer deste aprenderemos a respeito da organização do
ensino da Matemática, tratando a respeito da importância dos principais
temas que devem ser discutidos no decorrer da formação do professor.
Na Unidade 1, abordaremos o desenvolvimento do sistema de
numeração decimal e alguns meios de trabalhar características desse
sistema utilizando uma abordagem lúdica. Além disso, também
mostraremos algumas maneiras de efetuar cada uma das quatro
operações fundamentais da Matemática.
Na unidade 2, trataremos do documento oficial brasileiro que norteia
o ensino na Educação Básica: os Parâmetros Curriculares Nacionais dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Ainda, será abordado o papel do
professor e aspectos a respeito do processo de ensino e aprendizagem
da Matemática.
Na unidade 3, destacaremos discussões a respeito de conteúdos
matemáticos que precisam ser contemplados nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e as principais tendências metodológicas para
o ensino e a aprendizagem desses conteúdos, como por exemplo:
a resolução de problemas, a investigação matemática, a modelagem
matemática, os jogos, a história da matemática, a etnomatemática e as
tecnologias.
Na Unidade 4, pensaremos a respeito do trabalho didático do
professor que ensina Matemática. Falaremos de didática, planejamento
e avaliação. Serão abordados os itens que contém um plano de aula.
Outro ponto apresentado é a respeito da avaliação: o que é; três tipos
de avaliação e alguns instrumentos de avaliação.
Bons estudos!
Unidade 1
Sistema de numeração
decimal
Objetivos de aprendizagem
Esta unidade tem por objetivo de aprendizagem apresentar uma
introdução à história dos sistemas de numeração, as características
do Sistema de Numeração Decimal, a abordagem de algumas
dessas características por meio de jogos, o conceito das operações
aritméticas, as operações fundamentais da Matemática e alguns
meios de efetuar tais operações.
Seção 1 | Ideias associadas ao Sistema de Numeração Decimal

Nesta seção, será apresentado inicialmente um breve histórico a respeito do
sistema de numeração dos antigos egípcios, do sistema de numeração romano
e do Sistema de Numeração Decimal, seguido pelas características deste último e
pela associação de tarefas envolvendo aspectos lúdicos para a compreensão de
certas características desse sistema.
Seção 2 | As operações aritméticas

Esta seção apresenta o conceito das operações aritméticas, seguida das ideias
que podem estar relacionadas às operações fundamentais da Matemática (adição,
subtração, multiplicação e divisão) e finaliza-se com uma mostra de diferentes
maneiras de realizar cada uma das operações fundamentais.
U1 - Sistema de numeração decimal 7

8 U1 - Sistema de numeração decimal
Introdução à unidade
Nesta unidade, apresentaremos o desenvolvimento do sistema
de numeração decimal e alguns meios de trabalhar características
desse sistema utilizando uma abordagem lúdica. Além disso, também
mostraremos algumas maneiras de efetuar cada uma das quatro
operações fundamentais da Matemática.
Na primeira seção, apresentaremos aspectos históricos relacionados
ao processo de contagem e ao desenvolvimento de alguns sistemas de
numeração de antigas civilizações, com ênfase para as características
do Sistema de Numeração Decimal, que utilizamos atualmente e que
fundamenta grande parte do trabalho com o ensino de Matemática nos
primeiros anos do Ensino Fundamental. Além disso, apresentaremos
dois tipos de jogos que podem ser utilizados para trabalhar com
certas características do Sistema de Numeração Decimal, como o
agrupamento de dez em dez e o valor posicional dos algarismos.
Na segunda seção, trataremos do conceito das operações
aritméticas, mostraremos que as operações de adição, subtração,
multiplicação e divisão podem estar associadas a diferentes ideias e
apresentamos exemplos de cada uma delas. Também vamos propor
uma discussão a respeito da natureza de cada uma das quatro
operações fundamentais da Matemática e algumas maneiras de efetuar
tais operações, que podem auxiliar na compreensão dos tradicionais
algoritmos.
Tanto esta como as demais unidades não esgotam os assuntos
abordados. Assim, é de grande importância que você procure outras
fontes de conhecimento e realize as leituras e as tarefas propostas no
decorrer das unidades, pois essas atitudes podem contribuir com a
construção do seu conhecimento.

Seção 1
Ideias associadas ao Sistema de Numeração
Decimal
Introdução à seção
O Sistema de Numeração Decimal (SND) é um dos principais

fundamentos para os conteúdos matemáticos abordados nos
primeiros anos do Ensino Fundamental. “A compreensão desse sistema
é fundamental para organizar a abordagem feita para os números e
proporciona a base para o trabalho com as Medidas e Grandezas”
(BRASIL, 2014, p. 5). Por isso, é relevante que os professores que
trabalham com esse nível de ensino compreendam o funcionamento
desse sistema de numeração para auxiliar seus alunos na construção
do conhecimento a respeito desse assunto.
Nesta seção, apresentaremos uma noção histórica a respeito da
contagem, do Sistema de Numeração Decimal e de outros sistemas
de numeração, além das principais características do SND, que é a base
para os alunos compreenderem diversos assuntos, como as operações
fundamentais da Matemática (adição, subtração, multiplicação e divisão).
Também mostraremos um meio de abordar o Sistema de Numeração
Decimal diferente do convencional, que pode ser mais divertido para
os alunos e que pode fazer com que eles construam algum significado
para certas características desse sistema de numeração.
1.1 Um pouco de história
É fato que os números estão presentes em nossa vida cotidiana e,

mesmo sem perceber, recorremos a eles e os utilizamos em grande
parte do dia. É possível que as representações numéricas sejam a
primeira coisa que você observa ao acordar pela manhã e verificar o
horário no relógio, e no decorrer do dia nos deparamos com diversas
situações em que representações numéricas estão presentes.
Mas você já parou para pensar de onde vieram os números? Quando
o ser humano começou a realizar contagens? Ou ainda, quando o ser

humano começou a utilizar símbolos para representar quantidades?
Segundo Eves (2004, p. 25), “o conceito de número e o processo de
contar desenvolveram-se tão antes dos primeiros registros históricos
(há evidências arqueológicas de que o homem, já há uns 50.000 anos,
era capaz de contar) que a maneira como ocorreram é largamente
conjectural”. O certo é que a “descoberta - ou invenção - dos números
foi um dos passos cruciais no desenvolvimento cultural e civil da
espécie humana” (ROONEY, 2012, p. 14).
Com a evolução da espécie humana algumas atividades, como
a criação de animais, exigiram que fossem realizadas contagens.
Possivelmente os primeiros pastores registravam a quantidade de
animais de seu rebanho relacionando uma pedrinha para cada animal
ou por meio de entalhes em varas, ossos ou pedras, sendo cada entalhe
relacionado a um dos animais.
Na verdade, tudo começou por esse artifício que se

chama a correspondência unidade a unidade e que dá,
mesmo aos espíritos mais desprovidos, a possibilidade de
comparar facilmente duas coleções de seres ou objetos
tendo ou não a mesma natureza, sem por isso apelar para
a contagem abstrata. (IFRAH, 1997, p. 22)
Ao emparelhar os elementos de uma coleção com os elementos

de outra coleção, é utilizada uma noção abstrata independente dos
objetos que caracterizam as coleções. Essa abstração faz com que
a correspondência unidade a unidade desempenhe um importante
papel em matéria de enumeração (IFRAH, 1997). “Esta operação de
‘fazer corresponder’ baseia-se na ideia de correspondência que é, sem
dúvida, uma das ideias basilares da Matemática” (CARAÇA, 2003, p.
6). Porém, na prática, esse método só é útil para coleções de objetos
relativamente pequenos.
Conforme foram surgindo as primeiras civilizações e
consequentemente as práticas comerciais, a necessidade de realizar
contagens e registrar quantidades aumentavam. Assim, por muito
tempo diversos povos desenvolveram regras e símbolos para seus
próprios sistemas de numeração.
De acordo com Rooney (2012, p. 17),

os primeiros sistemas numéricos estavam relacionados
com marcas (tallies), porque começaram com uma série
de marcas correspondendo uma a uma com os objetos
contados, assim, “III” ou “...” podem representar o número 3.
Por volta de 3.400 a.C., os antigos egípcios desenvolveram
um sistema de símbolos (ou hieróglifos) para potências de
dez, de maneira que eles usavam uma marca para cada
unidade e um símbolo para 10, depois um símbolo diferente
para 100, outro para 1.000 e assim por diante até 1.000.000.
Dentro de cada grupo, o símbolo era representado até 9
vezes, agrupado em um padrão consistente para se poder
reconhecer facilmente o número.
Figura 1.1 | Hieróglifos dos antigos egípcios
Fonte: Rooney (2012, p. 17).
Questão para reflexão

Qual era o maior número que poderia ser representado utilizando os
hieróglifos dos antigos egípcios?
Outro sistema de numeração surgiu na Mesopotâmia, onde atualmente

se localiza o Iraque, há cerca de pelo menos 3000 a.C. Se trata do familiar
sistema de numeração romano, em que os números de um a quatro
eram representados por barras verticais (I, II, III e IIII) (ROONEY, 2012).
Nesse sistema, são utilizados diferentes símbolos para representar alguns
múltiplos de cinco, V, L e D para 5, 50 e 500, e alguns múltiplos de dez,
X, C, M para 10, 100 e 1.000. “O princípio subtrativo, segundo o qual um
símbolo para uma unidade menor colocado antes de um símbolo para
uma unidade maior significa a diferença entre as duas unidades, raramente
era utilizado nos tempos antigos e medievais” (EVES, 2004, p. 32-3). No
caso da utilização do princípio subtrativo, o número 4 e o número 9, por
exemplo, eram representados pelos símbolos IV e IX, respectivamente.
Diversos povos não desenvolveram um sistema de numeração.

No início do século XX, vários povos 'primitivos' estavam
ainda no 'grau zero' do conhecimento dos números
abstratos. Foi o caso, por exemplo, dos bosquímanos da
África austral, dos zulus e dos pigmeus da África central,
dos botocudos do Brasil, dos índios da Terra do Fogo,
dos kamilarai e dos aranda da Austrália, dos indígenas das
ilhas Murray (não longe da península australiana do cabo
York), dos vedda do Ceilão e de muitas outras culturas 'não
civilizadas'. (IFRAH, 1997, 10)
É interessante pensarmos que foi um processo lento até a

humanidade apoderar-se do modelo abstrato de contagem (um,
dois, três, quatro,...). Segundo Lima et al. (2005, p. 29-30), “tribos mais
rudimentares contam apenas um, dois, muitos. A língua inglesa ainda
guarda um resquício desse estágio na palavra thrice, que tanto pode
significar “três vezes” como “muito” ou “extremamente””.
Além dos sistemas de numeração dos antigos egípcios e dos
romanos, outros sistemas de numeração foram desenvolvidos no
decorrer da história, como o sistema de numeração maia e o sistema
de numeração hindu. Mas afinal, por que é importante conhecer
outros sistemas de numeração se vamos trabalhar a maior parte do
tempo nas salas de aula dos primeiros anos do Ensino Fundamental
com o sistema de numeração utilizado atualmente?
De acordo com Vertuan (2009, p. 2), conhecer diferentes

sistemas de numeração inventados pelo homem no decorrer
da história é reconhecer que a Matemática que hoje ensinamos
é, também, um produto social, histórico e cultural, construído
[...] pelos homens diante de suas necessidades.
1.2 Características do Sistema de Numeração Decimal

O sistema de numeração que utilizamos atualmente no Ocidente é o
Sistema de Numeração Decimal (SND), originário das antigas civilizações
que ocuparam o vale do rio Indo há mais de 2.000 anos (ROONEY,
2012). O Sistema de Numeração Decimal também é conhecido como
sistema de numeração indo-arábico por ter sido desenvolvido pelos
hindus e aperfeiçoado e difundido para a Europa Ocidental pelos árabes
(EVES, 2004).
O SND possui apenas 10 símbolos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9),
chamados de algarismos, palavra que deriva do nome do matemático

e astrônomo al-Khwarizmi (c. 780-850). Com os algarismos é possível
representar qualquer número e, ao representar um número, temos um
numeral. De modo geral, os símbolos são chamados de algarismos, o
número é uma ideia e a representação de um número, seja ela falada
ou escrita, é chamada de numeral.
Para saber mais

O matemático e astrônomo persa al-Khwarizmi nasceu em Khwarizm,
hoje chamada Khiva, no Uzbequistão [...]. Ele traduziu textos hindus
para o árabe e foi responsável pela introdução dos numerais hindus
na matemática árabe. Depois, seu trabalho foi traduzido para o latim,
dando à Europa não apenas os métodos numéricos e aritméticos, mas
também a palavra “algoritmo” derivada de seu nome. Quando o trabalho
de al-Khwarizmi foi traduzido, as pessoas acharam que ele tinha criado
o novo sistema numérico que ele promovia, e este se tornou conhecido
como "algarismo" (ROONEY, 2012, p. 22).
De acordo com Eves (2004, p. 40), “os mais antigos exemplos de

nossos atuais símbolos numéricos encontram-se em algumas colunas
de pedra erigidas na Índia por volta do ano 250 a.C. pelo rei Açoka”.
Segundo o mesmo autor, essas primeiras inscrições não continham o
algarismo zero (0), que provavelmente foi introduzido na Índia em um
período anterior ao ano 800 d.C. De acordo com Caraça (2003, p. 6)
a “criação de um símbolo para representar o nada constituiu “um dos
actos mais audazes do pensamento, uma das maiores aventuras da
razão [...] e foi devido às exigências da numeração escrita”.
No entanto, os algarismos passaram por diversas modificações até
chegar ao formato atual que conhecemos.

Figura 1.2 | Evolução dos algarismos
Fonte: Ifrah (1989, p. 310).
O SND é posicional, isto é, dependendo da posição do algarismo

na representação de um número ele pode corresponder a diferentes
valores. Como exemplo, vamos analisar o valor posicional do algarismo
4. Assim, no numeral:
• 2904 o algarismo 4 corresponde a 4 unidades .
• 7146 o algarismo 4 corresponde a 4 dezenas ou 40 unidades.
• 8435 o algarismo 4 corresponde a 4 centenas ou 400 unidades.
• 4601 o algarismo 4 corresponde a 4 unidades de milhar ou
4.000 unidades.
O zero (0) indica a ausência de quantidade. Por exemplo, utilizando
o princípio da posição para analisar o numeral 10, temos 1 dezena e 0
unidades, já no 32 temos 3 dezenas e 2 unidades.
O princípio de posição não foi a única regra à qual os sinais

de enumeração foram submetidos. Trata-se, na realidade,
de uma regra muito elaborada - a mais elaborada da
História. Sua descoberta esteve longe de ser evidente para
os povos ao longo das eras. A observação é válida com
mais razão ainda para o zero, que corresponde a um dos
conceitos mais abstratos que o homem pôde imaginar.
(IFRAH, 1997, p. 49)

O valor correspondente a um algarismo na escrita de um número, de
acordo com sua posição, é chamado de valor relativo. Por exemplo, em
6923 o valor relativo do algarismo 6 é 6.000, do 9 é 900, do 2 é 20 e do
3 é 3. Já o valor absoluto de um algarismo é o valor que lhe é atribuído,
independentemente de sua posição no numeral. Por exemplo, em 7148,
o valor absoluto do algarismo 7 é 7, do 1 é 1, do 4 é 4 e do 8 é 8.
Dar certa relevância e trabalhar de maneira adequada nas aulas dos
primeiros anos do Ensino Fundamental com a questão do valor relativo é
de extrema importância para o desenvolvimento matemático dos alunos.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) indica que
talvez a maior dificuldade para o processo de letramento

matemático, no que diz respeito aos números, consiste
na compreensão do funcionamento do Sistema de
Numeração Decimal e da sua característica mais
importante em relação à escrita: o fato de ser um sistema
posicional (BRASIL, 2014, p. 6).
Para saber mais

Para mais detalhes a respeito do sistema de numeração dos antigos
egípcios, do sistema de numeração romano e do sistema de
numeração hindu-arábico, assista ao vídeo disponível em: <http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/24569>. Acesso em: 27
jul. 2017.
No SND, a ordem dos algarismos é indicada pela sua posição na

escrita de um número, contada da direita para a esquerda. Além disso,
cada grupo de três ordens recebe o nome de classe. Assim, podemos
construir um quadro de ordens e classes para representar números.
Veja como podemos representar 94157 no quadro de ordens e classes.

Quadro 1.1 | Quadro de ordens e classes
Classe dos milhares Classe das unidades simples
6 ordem
a
5 ordem
a
4 ordem
a
3a ordem 2a ordem 1a ordem
Centenas Dezenas de Unidades Centenas Dezenas unidades
de milhar milhar de milhar simples simples simples
9 4 1 5 7
Fonte: elaborado pelo autor.
Lê-se: noventa e quatro mil, cento e cinquenta e sete.

O quadro de ordens e classes não se limita à classe dos milhares,
porque logo à sua esquerda pode ser inserida a classe dos milhões,
seguida da classe dos bilhões, dos trilhões e assim, sucessivamente.
A escrita de numerais no quadro de ordens e classes, além de
organizar a representação, pode auxiliar na leitura e escrita por extenso
de um numeral, facilitar a reconhecer o valor relativo de cada algarismo
que o compõe, entre outros. Por esses e outros motivos é muito
interessante, sempre que possível, trabalhar com o quadro de ordens
e classes com as crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Observe como podemos indicar o valor relativo de cada um dos
algarismos do numeral 94157:
• 9 dezenas de milhar: 9 ⋅ 10 000 = 90 000
• 4 unidades de milhar: 4 ⋅ 1000 = 4 000
• 1 centena: 1⋅ 100 = 100
• 5 dezenas: 5 ⋅ 10 = 50
• 7 unidades: 7 ⋅ 1 = 7
Assim, podemos decompor o numeral 94157 das seguintes
maneiras:
• 94157 = 90 000 + 4 000 + 100 + 50 + 7 (princípio aditivo)
• 94157 = 9 ×10 000 + 4 ×1000 + 1×100 + 5 ×10 + 7 ×1
(princípio aditivo e multiplicativo)
Note que os numerais que representam as ordens podem ser

escritos como uma potência de base 10.
• dezenas de milhar: 10 000 = 10 4

• unidade de milhar: 1000 = 103
2
• centena simples: 100 = 10
1
• dezenas simples: 10 = 10
0
• unidades simples: 1 = 10
Utilizando as potências de base 10, podemos decompor o numeral
94157 da seguinte maneira:
94157 = 9 ×104 + 4 ×103 + 1×102 + 5 ×101 + 7 ×100
Além das maneiras apresentadas, existem diversas outras
maneiras de decompor um mesmo numeral. Podemos decompor
o numeral 94157 como 94157 = 94 ×1000 + 15 ×10 + 7 ou
94157 = 94 000 + 157 , por exemplo.
É evidente que não devemos utilizar as ideias de potenciação para
explorar o assunto de decomposição com os alunos dos primeiros
anos do Ensino Fundamental. Mas essa abordagem se faz relevante
nesse momento para concluirmos que o sistema de numeração
hindo-arábico é decimal, isso porque os numerais podem ser escritos
por meio de potências de base 10 (VERTUAN, 2009).
A palavra decimal indica que esse sistema de numeração possui
base 10, isto é, seus elementos são agrupados de 10 em 10. Assim, 10
unidades equivalem a 1 dezena, 10 dezenas equivalem a 1 centena, 10
centenas equivalem a 1 unidade de milhar e assim sucessivamente.
A base dez é o alicerce do Sistema de Numeração Decimal

(SND). Isso quer dizer que todo o SND foi estruturado a
partir da base 10. O pressuposto primordial dessa base é ter
em mente que leitura, escrita, comparação, composição,
decomposição e todas as operações são realizadas a partir
de agrupamentos de 10 em 10 (BRASIL, 2014, p. 29).
Alguns historiadores sugerem uma relação entre o Sistema de

Numeração Decimal possuir 10 símbolos e sua base ser decimal com o
fato dos humanos geralmente possuir 10 dedos nas mãos, isso porque
“tendo a humanidade aprendido a contar com seus dez dedos, essa
preferência, quase geral pelos agrupamentos de dez foi comandada
por este “acidente da natureza” que é a anatomia de nossas mãos”
(IFRAH, 1997, p. 85).

Embora pareça muito obvio que podemos contar com nossos
dedos, diferentes culturas através dos tempos desenvolveram
diferentes maneiras de fazê-lo. Os dedos podem ser estendidos
ou dobrados para indicar um número; as juntas podem ser
contadas também como dedos; uma mão pode ser usada para
mostrar dezenas e outras unidades, ou pode ser necessária a
interação entre pessoas – segurando ou puxando os dedos,
por exemplo (ROONEY, 2012, p. 26).

Podemos ter uma noção a respeito da maneira que os alunos se sentem
ao ter o primeiro contato com o Sistema de Numeração Decimal,
trabalhando com um sistema de numeração com uma base diferente
de 10, como um sistema de numeração de base 4, por exemplo. Nesse
sistema de numeração de base 4, que possui apenas os algarismos (0, 1,
2 e 3), os primeiros numerais são 0, 1, 2, 3, 10, 11, 12, ...
Agora, experimente registrar a quantidade equivalente a 9 unidades do
SND ou realizar uma simples operação de adição, como 2+3 utilizando
o sistema de numeração na base 4.
Voltando às ideias da decomposição, ela pode ser uma excelente

ferramenta para a realização de cálculos mentais. Veja uma maneira
de realizar a adição 472+513 utilizando a decomposição das parcelas.
472 + 513 = (400 + 70 + 2) + (500 + 10 + 3)
472 + 513 = (400 + 500) + (70 + 10) + (2 + 3)
472 + 513 = 900 + 80 + 5
472 + 513 = 985
Nesse caso, as parcelas foram decompostas em unidades,
dezenas e centenas. Em seguida, foram adicionadas unidades com
unidades, dezenas com dezenas e centenas com centenas. Por fim,
foram adicionadas as unidades, as dezenas e as centenas obtidas
anteriormente para determinar a soma. É como se alguém tivesse
pensado: “400 mais 500 é igual a 900, 70 mais 10 é igual a 80 e 2 mais
3 é igual a 5. Assim, 472 mais 513 é igual a 985”.
Como existem diversas maneiras de decompor um numeral,
consequentemente existem diversas maneiras de realizar um mesmo

cálculo mental por meio de decomposição. Veja mais uma maneira
de realizar a adição 472+513 utilizando a decomposição das parcelas:
472 + 513 = (400 + 72) + (500 + 13)
472 + 513 = (400 + 500) + (72 + 13)
472 + 513 = 900 + 85
472 + 513 = 985
Nesse caso, as parcelas foram decompostas em dezenas não
completas e centenas. Em seguida, foram adicionadas as dezenas não
completas com as dezenas não completas e as centenas com centenas.
Por fim, foram adicionados os valores obtidos para determinar a soma.
É como se alguém tivesse pensado: “400 mais 500 é igual a 900, 72
mais 13 é igual a 85. Assim, 472 mais 513 é igual a 985”.
Embora o cálculo mental não seja trabalhado com a frequência
desejada com os alunos dos anos iniciais, determinados documentos
nacionais voltados ao ensino de Matemática indicam esse tipo de
trabalho. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática,
destinados aos alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, um
dos objetivos diz respeito a “utilização da decomposição das escritas
numéricas para a realização do cálculo mental exato e aproximado”
(BRASIL, 1997, p. 51). De acordo com o documento intitulado
Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e
3o anos) do Ensino Fundamental:
o cálculo mental, exato e aproximado, deve ser valorizado

no ensino da Matemática escolar desde a fase de
alfabetização matemática. Tais atividades podem ser
desenvolvidas com uso de estratégias, por meio das
quais os estudantes realizem decomposições das escritas
numéricas, tendo em vista a compreensão maior do
sistema de numeração decimal assim como o cálculo, em
suas diferentes dimensões (BRASIL, 2012, p. 69).

De modo geral, podemos resumir as características do SND, da
seguinte maneira:
• Possui apenas dez símbolos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), com os
quais é possível representar todos os números.
• Utiliza a base dez, por isso é chamado de decimal.
• O algarismo zero representa ausência de quantidade.
• Os algarismos correspondem a valores distintos e um mesmo
algarismo pode corresponder a valores diferentes, dependendo de sua
posição na representação de um número.
• O princípio aditivo e o princípio multiplicativo geram a
decomposição dos numerais.
1.3 O lúdico e o Sistema de Numeração Decimal

O aspecto lúdico, que diz respeito aos jogos e às brincadeiras, é
muito utilizado como uma alternativa pedagógica para o ensino e a
aprendizagem de Matemática na Educação Infantil, mas por algum
motivo é abandonado pelos professores dos primeiros anos do Ensino
Fundamental (VERTUAN, 2009), o que não deveria ocorrer.
É interessante estarmos cientes de que, apesar “de ser um objeto
sociocultural em que a Matemática está presente, o jogo é uma atividade
natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos;
supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora demande
exigências, normas e controle” (BRASIL, 1997, p. 35).
Borin (2002) indica a descentralização, o desenvolvimento da
linguagem, a criatividade e o raciocínio dedutivo como algumas das
contribuições dos jogos para a aprendizagem. De acordo com essa
autora, quando uma criança joga, ela tenta entender o ponto de vista do(s)
outro(s) participante(s) e realiza inferências a respeito de determinada
jogada para tomar uma decisão quanto a sua jogada. Para ela,
todas as habilidades envolvidas neste processo, que

exigem tentar, observar, analisar, conjecturar, verificar,
compõe o que chamamos de raciocínio lógico, que é uma
das prioridades no ensino da Matemática e característica
primordial do fazer ciência (BORIN, 2002, p. 9).
De acordo com Muniz (2010, p. 13), “o valor dos jogos para

a aprendizagem ganha força e importância a partir dos teóricos
construtivistas, especialmente a partir da ideia de que o jogo potencializa

a zona de desenvolvimento proximal, segundo Vigotski (1994)”. Partindo
dessa perspectiva construtivista, o jogo pode ser concebido como um
instrumento capaz de favorecer a aprendizagem das crianças, logo, o
jogo pode ser tomado como instrumento pedagógico para o ensino
de Matemática.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que

elas repetem sistematicamente mas que possuem um
sentido funcional (jogos de exercício), isto é, são fonte de
significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram
satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema.
Essa repetição funcional também deve estar presente na
atividade escolar, pois é importante no sentido de ajudar a
criança a perceber regularidades.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam
situações que se repetem, mas aprendem a lidar com
símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os
significados das coisas passam a ser imaginados por elas.
Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de
linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para
se submeterem a regras e dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções
e regras que serão empregadas no processo de ensino e
aprendizagem. Essa compreensão favorece sua integração
num mundo social bastante complexo e proporciona as
primeiras aproximações com futuras teorizações. (BRASIL,
1997, p. 35)
Como apresentado anteriormente, o SND possui certas

características específicas e essas podem ser assimiladas e
compreendidas com auxílio de jogos e brincadeiras. Ao propor atividades
lúdicas aos alunos para esse fim, é importante estarmos cientes que no
primeiro momento os objetivos devem estar centrados na construção
das noções estruturantes básicas de agrupamento decimal, de dez
em dez, e de posicionamento. Esse é um dos motivos pelos quais é
interessante utilizar de maneiras distintas, materiais manipuláveis de
diferentes naturezas, como palitos de sorvete, tampinhas de garrafa,
fichas numéricas, entre outros que julgar conveniente.
Segundo Mendes (2008, p. 11),

os materiais [manipuláveis] são usados em atividades
que o próprio aluno, geralmente trabalhando em grupos
pequenos, desenvolve na sala de aula. Estas atividades têm
uma estrutura matemática a ser redescoberta pelo aluno
que, assim, se torna um agente ativo na construção do seu
próprio conhecimento matemático.
Um exemplo de jogo que pode auxiliar na construção da noção

de agrupamento de 10 em 10, pode ser desenvolvido com palitos de
sorvete, ligas elásticas (geralmente utilizadas para amarrar dinheiro) e
dados de seis faces. Esse jogo também é conhecido como jogo do
nunca dez.
De modo geral, a ideia é que cada participante, na sua vez, lance
dois dados e retire a quantidade de palitos de sorvete correspondente
à pontuação das faces dos dados voltadas para cima. Quando um
participante obter 10 palitos, ele deve utilizar a liga elástica e amarrar
exatamente 10 palitos formando um grupo. Caso obtenha mais de
10 palitos, ele deve reservar o excedente para se juntar aos palitos
obtidos por ele na próxima rodada. O jogo deve prosseguir com os
participantes alternando os momentos de lançamento dos dados e
agrupando os palitos. Vence o jogo o participante que obter 10 grupos
de 10 palitos primeiro.
Por meio desse jogo, os alunos podem desenvolver o cálculo
mental, a composição numérica, a associação de quantidades com
símbolos, a comparação de quantidade e a construção da base 10,
uma das características do SND. Note que nesse jogo não existe a
preocupação com o valor posicional.
Utilizando palitos de sorvete, ligas elásticas, dados de seis faces,
fichas numeradas com inscrições dos algarismos de 0 a 9 e um
“tapetinho” (Figura 1.3), podemos trabalhar com um jogo parecido ao
anterior, mas agora também explorando a ideia de valor posicional do
SND.

Figura 1.3 | “Tapetinho” separando GRUPÃO, GRUPO e SOLTOS
GRUPÃO GRUPO SOLTOS
Fonte: elaborada pelo autor.
De modo geral, a ideia é proceder de maneira semelhante ao jogo

anterior, isto é, cada participante, na sua vez, lança os dois dados e
retira a quantidade de palitos de sorvete correspondente à pontuação
das faces dos dados voltadas para cima. Se a quantidade de palitos for
menor que 10, os palitos devem ser posicionados sobre o “tapetinho”
na casa dos SOLTOS, juntamente com a ficha numérica indicando a
quantidade de palitos de sorvete. Se a quantidade de palitos for maior
ou igual a 10, o participante deve utilizar a liga elástica e amarrar
exatamente 10 palitos e posicioná-los sobre o “tapetinho”, na casa dos
GRUPOS, e caso haja sobra, elas devem ir para a casa dos SOLTOS.
Depois, deve-se posicionar a ficha numérica nas casas correspondentes,
indicando a quantidade de grupos e a quantidade de palitos soltos para
determinar a quantidade de cada ordem. Cada participante deve ter
seu próprio “tapetinho”. O jogo deve prosseguir com os participantes
alternando os momentos de lançamento dos dados, agrupando os
palitos e registrando as quantidades. Vence o jogo o participante que
obter registros nas três casas do “tapetinho” primeiro, lembrando que
um GRUPÃO corresponde a 10 grupos de 10 palitos.
Além dos possíveis desenvolvimentos indicados no jogo anterior,
por meio deste, os alunos também podem desenvolver a noção de
posição, verificando que, dependendo da posição, um algarismo
pode indicar quantidades diferentes. Outro aspecto interessante desse
jogo é a utilização das fichas numéricas que a cada rodada auxilia no
registro da quantidade de SOLTOS e GRUPOS de cada participante,
favorecendo a compreensão da relação símbolo versus quantidade.
Esses jogos podem ser adaptados com a utilização de outros
materiais manipuláveis ou outras regras, dependendo da realidade de
cada sala de aula. No entanto, é extremamente importante trabalhar
com jogos tendo os objetivos bem claros e definidos, não se pode

“jogar por jogar”, “é importante que os jogos façam parte da cultura
escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade
educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja
desenvolver” (BRASIL, 1997, p. 36).
Para saber mais

Mais informações e exemplos de jogos associados ao Sistema de
Numeração Decimal, podem ser encontradas no Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no caderno 3, referente à
construção do SND, que está disponível em: <http://pacto.mec.gov.
br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%203_pg001-088.
pdf>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Atividades de aprendizagem da unidade

1. Uma das características do Sistema de Numeração Decimal se refere
ao fato de os princípios aditivo e multiplicativo gerarem a decomposição
dos numerais. Por exemplo, o numeral 254 pode ser decomposto como
2 ×102 + 5 ×101 + 4 ×100 .
De que maneira o numeral 6137 pode ser decomposto?
a) 60 000 + 100 + 30 + 7
b) 6 000 + 100 + 30 + 7 + 1
c) 7 ⋅ 1000 + 3 ⋅ 100 + 1 ⋅ 10 + 6 ⋅ 1
d) 6 ⋅ 1000 + 1⋅ 100 + 3 ⋅ 10 + 7 ⋅ 1
e) 6 ⋅ 10 4 + 1⋅ 103 + 3 ⋅ 102 + 7 ⋅ 101
2. “Ultimamente, temos assistido a uma grande valorização das atividades

lúdicas no processo de construção do conhecimento matemático pelo
aluno através de uma prática na qual o professor utiliza os jogos pedagógicos
como elementos facilitadores do ato de ensinar-aprender” (MENDES, 2008,
p. 17).
Nessa perspectiva, analise as sentenças.
I. Criatividade.
II. Competitividade.
III. Raciocínio dedutivo.
IV. Desenvolvimento da linguagem.

Quais dessas sentenças indicam possíveis contribuições dos jogos para a
aprendizagem?
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I, III e IV.
e) I, II, III e IV.

Seção 2
As operações aritméticas
É fato que grande parte do tempo de estudo relacionado à

Matemática nos primeiros anos do Ensino Fundamental gira em
torno das operações fundamentais da Matemática, isto é, da adição,
subtração, multiplicação e divisão. Esse é um dos motivos pelos quais
julgamos necessário trabalhar com tais operações aritméticas, nosso
intuito é possibilitar aos futuros professores desse nível de ensino uma
compreensão a respeito do funcionamento dos algoritmos para que
possam realizar um bom trabalho com seus alunos.
Nesta seção, apresentaremos o conceito de operação aritmética,
diferenciando-o da contagem que também pode ser utilizada para
resolver alguns cálculos elementares. Mostraremos também as ideias
que podem estar relacionadas às quatro operações fundamentais da
Matemática, com o intuito de que o professor trabalhe essas ideias em
sala de aula e mostre aos seus alunos que uma mesma operação pode
ter significados diferentes. Para Ramos (2009, p. 97),
dois aspectos se mostram fundamentais para que as

crianças sejam capazes de realizar e registrar cálculos
numéricos: o conhecimento da estrutura lógica do sistema
de numeração decimal e o significado das operações.
Além disso, esta seção apresentará diferentes maneiras de realizar as

operações fundamentais por meio de algoritmos, pois “compreender
uma operação aritmética implica, inclusive, na possibilidade de o aluno
utilizar diferentes estratégias para resolver esta operação” (VERTUAN,
2009, p. 23), mas, para isso, é interessante que os alunos conheçam
diferentes meios de realizar uma mesma operação aritmética. No
entanto, não podemos esquecer que o trabalho com os algoritmos
deve ocorrer de modo articulado com o entendimento da natureza
das operações.

2.1 As operações
Vamos, inicialmente, refletir a respeito de uma situação relativamente

simples: João tinha 6 aplicativos em seu telefone celular, depois ele
baixou outros 3. Quantos aplicativos João passou a ter em seu telefone
celular?
Caso um aluno resolva essa situação contando os aplicativos um a
um, desde o início (1, 2, 3, 4,...), até obter a quantidade de 9 aplicativos,
podemos afirmar que esse aluno não realizou uma adição, mas sim
uma contagem, pois quando o aluno conta desde o primeiro elemento
ele está realizando uma contagem.
Mas se isso é uma contagem, o que vem a ser uma adição?
Uma adição se configura quando se considera a quantidade inicial
e acrescenta a ela a quantidade que será adicionada, sem que seja
necessário realizar uma contagem desde o começo, a partir do um
(RAMOS, 2009).
Assim, quando uma pessoa considera uma quantidade como base
e acrescenta outra quantidade para determinar o resultado, ela está
realizando uma operação matemática, a adição. Caso essa pessoa
volte a contar desde o primeiro elemento para determinar o resultado,
ela estará contando e não realizando uma adição.
Nas situações que envolvem subtrações, podemos pensar de
modo semelhante à adição para verificar se está sendo realizada uma
contagem. O aluno estará realizando uma contagem se, após retirar a
quantidade a ser subtraída, voltar e contar desde o primeiro elemento.
Porém, caso o aluno seja capaz de imaginar que tinha 7 figurinhas,
perdeu 3 e ficou com 4 figurinhas, por exemplo, sem que para isso ele
tenha que voltar e realizar a contagem das figurinhas que sobraram
uma a uma, estará realizando uma operação de subtração.
Essa distinção se faz necessária, porque devemos estar cientes
que realizar uma contagem é diferente de realizar uma operação
matemática, embora o princípio das operações seja a contagem.

Operar matematicamente é realizar uma transformação
reversível. Reversibilidade é a capacidade de ir e vir do
pensamento, ou seja, partir de uma ação realizada e ser
capaz de refazer os passos de volta ao início, desfazendo
a ação.
Faço uma operação matemática quando considero o
estado inicial da situação e o fato que está transformando
aquela quantidade, encontrando, assim, o estado final. E,
se precisar, posso desfazer a ação. A operação matemática
é uma que pode ser desfeita.
Para que uma criança “opere” matematicamente é preciso
que ela “conserve” a quantidade inicial, compreenda que
ação está acontecendo ou já aconteceu e seja capaz de
encontrar o resultado final. (RAMOS, 2009, p. 62-63)
Assim, de maneira resumida, temos que uma operação (operar +

ação) é uma transformação (transformar + ação) que pode ser desfeita.
Note que sem a ação não ocorre a operação e nem a transformação.
De acordo com Ramos (2009, p. 67),
compreender e construir os conceitos das operações

matemáticas é perceber as diferentes ações envolvidas [...].
A compreensão desses conceitos ocorre pela experiência
das diferentes ações, levando-se em consideração os
níveis progressivos de desenvolvimento.
Para saber mais

Mais informações a respeito do aprender e ensinar matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental podem ser encontradas no livro:
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS,
Cármen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2015. (Tendências em Educação Matemática).
Ao falar das operações, temos que estar cientes de que além das
chamadas operações fundamentais (adição, subtração, multiplicação e
divisão) existem outras três operações, a saber: potenciação, radiciação
e logaritmação (CARAÇA, 2003). Entretanto, neste livro, nos limitaremos
a abordar apenas as operações fundamentais, pois geralmente são
estas as abordadas nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

As operações fundamentais da matemática estão relacionadas com
algumas ideias, conforme quadro a seguir:
Quadro 1.2 | Ideias relacionadas às quatro operações fundamentais
Operação Ideia relacionada Situação exemplo

Comprei 5 laranjas e 8 maçãs. Quantas
Juntar frutas comprei ao todo?
Adição
Tinha 9 bolas de gude, ganhei outras 5
Acrescentar hoje. Com quantas fiquei?
De uma sala de 30 alunos, 12 saíram para

Tirar uma reunião. Quantos ficaram?
Alugamos um ônibus de 30 lugares para

Subtração Completar fazer uma excursão. Se nossa sala tem 12
alunos, quantos lugares ficarão vazios?
A 3a série possui 30 alunos, já a 4a série
Comparar possui 12. Quantos alunos a 3a série tem
a mais?
De quantos modos diferentes uma
Combinação de
criança pode se vestir escolhendo entre 3
fatores
camisetas e 2 calças [diferentes].
Multiplicação
Quanto pagarei pela compra de 15
Soma de parcelas
refrigerantes de valor 3 reais cada?
iguais
Quantos pacotes, com 3 figurinhas cada

Quantas vezes
um, são feitos com 108 figurinhas?
cabe?
Divisão
Distribuindo [igualmente] 108 figurinhas
Distribuir entre 3 crianças, quantas figurinhas recebe
cada uma delas?
Fonte: Vertuan (2009, p. 23).
Com relação à operação de adição, na ideia de juntar não existe

temporalidade, tudo está lá, basta adicionar. Já na ideia de acrescentar,
a situação se apresenta em três tempos: estado inicial, fato ou ação
que transformou a quantidade inicial e estado final.
A respeito da operação de subtração, na ideia de tirar, há um todo do
qual se retira uma parte, por conseguinte a parte que permanece fica
menor. Na ideia de completar, há um todo que deve ser completado.
Na ideia de comparar, há dois todos a considerar e pode-se fazer uma

correspondência um a um para determinar a diferença.
Acerca da operação de multiplicação, relativamente à combinação
de fatores, a ideia é multiplicar a quantidade de possibilidades de
ocorrência de dois ou mais eventos. Na ideia de soma de parcelas
iguais, a natureza dos fatores é diferente, isto é, um dos fatores indica
grupos e o outro fator indica a quantidade de elementos em cada
grupo.
Com relação à divisão, na ideia de quantas vezes cabe, é dado
um total e a quantidade de elementos que deve ficar em cada grupo,
deve-se determinar a quantidade de grupos. Já a ideia de distribuir em
partes iguais, temos: dado um total e a quantidade de grupos, deve-se
determinar a quantidade de elementos que deve ficar em cada grupo.
O trabalho com diferentes situações que envolvam as diversas
ideias relacionadas às operações possibilita aos alunos construir algum
significado relacionado às operações (VERTUAN, 2009). Segundo
Ramos (2009), o fato de muitos alunos terem dificuldade em resolver
“problemas” matemáticos está diretamente associado com a falta
de informação de que uma mesma operação pode ser utilizada em
situações que envolvem ideias distintas.
2.2 A operação de adição
De acordo com Caraça (2003), a adição é a operação mais simples

da qual todas as outras dependem. A ideia de adicionar está implícita
na contagem, pois ao realizar uma contagem estamos envolvendo
a operação elementar de adicionar uma unidade a um número para
passar ao número seguinte. Assim, o conceito de sucessor de um
número pode nos auxiliar a compreendermos a adição.
Vamos partir de uma pergunta relativamente simples: como obter
a soma 5 + 3 ?
Grande parte dos indivíduos que já aprenderam a operação de
adição no SND responderiam 8. Mas essa resposta informa o resultado
da operação e não responde à pergunta proposta, que é “como obter
a soma 5 + 3 ?”
Uma resposta esperada a essa pergunta seria, partimos do número
5 e tomamos seu sucessor 3 vezes, isto é, o sucessor do sucessor do

sucessor de 5.
sucessor sucessor sucessor
5 6 7 8
Esse é o princípio de adição que utilizamos no SND.
Caraça (2003, p. 17) define a operação de adição da seguinte
maneira: “Somar a um número a dado, outro número b, é efetuar a
partir de a, b passagens sucessivas pela operação elementar”, em que,
a operação elementar diz respeito a determinar o sucessor de um
número. Com relação à nomenclatura, usualmente dizemos que a e b
são parcelas e o resultado é a soma ou total.
É possível utilizar esse princípio relacionado ao sucessor para outras
adições como 428 + 391 , mas daria certo trabalho. Desse modo, se
elaborarmos uma maneira de realizar essa operação de modo mais
simples e com menos processos, isto é, com o menor dispêndio de
energia mental , certamente seria mais conveniente para quem for
efetuar adições (DIAS; MORETTI, 2012).
No decorrer da História, o ser humano desenvolveu técnicas
operatórias para facilitar determinados processos respeitando as
definições de cada operação, a essas técnicas damos o nome de
algoritmo . Nesse caso, uma técnica que pode ser entendida como
um registro escrito das ações realizadas. Assim, quanto mais próxima
da nossa ação ela for, mais descritiva a técnica será.
Os professores que seguem uma linha mais tradicional, geralmente
mostram aos alunos a sequência de passos a ser realizada em um
determinado algoritmo convencional, por meio de um exemplo, e
esperam que eles memorizem os procedimentos predeterminados, o
que não é aconselhável, pois é necessário que os alunos entendam o
que significa cada um dos passos que estão realizando. “É um equívoco
pensar que executar bem um algoritmo (saber fazer contas) significa
ter compreendido os significados das operações, os porquês destas
operações serem realizadas como são” (VERTUAN, 2009, p. 21).
Nessa perspectiva, em um momento inicial é essencial propor aos
alunos um trabalho com materiais manipuláveis para que eles tenham
a oportunidade de visualizar as ações matemáticas a serem realizadas e
criar maneiras pessoais de representar por escrito suas ações. Também
é importante que toda operação a ser realizada esteja inserida em
um contexto, de modo que cada elemento da operação tenha um
significado (RAMOS, 2009).

De acordo com Dias e Moretti (2012, p. 42),
o processo de organização das operações numéricas

no desenvolvimento da estrutura aritmética,
sua formalização, inicia-se com a busca de uma
generalização a partir de regularidades que ocorrem
com os movimentos numéricos.
Essas autoras também afirmam que a busca por essas generalizações

nem sempre ocorrem de maneira simples e direta, sendo que algumas
inconsistências são sanadas sem o apoio da prática operacional
com objetos, o que de certa forma corresponde a construção do
conhecimento entre a prática com objetos e a teorização.
É interessante mostrar algumas maneiras de realizar uma mesma
operação antes de trabalhar com os algoritmos convencionais, que
geralmente apresentam-se de forma reduzida. Para exemplificar,
vamos considerar a seguinte situação: eu tinha 23 figurinhas, ganhei
outras 14. Com quantas figurinhas fiquei?
Utilizando o registro expandido ou decomposto, que mostra o valor
que cada algarismo representa no numeral:
20 3 20 + 3
ou
+ 10 4 + 10 + 4
30 7 → 37 figurinhas 30 + 7 → 37 figurinhas
Note que nesses casos, não faz diferença iniciar os cálculos pelas
unidades ou pelas dezenas. Também é possível efetuar essa adição em
duas partes.
20 3
+ 10 + 4
30 7
Compondo os subtotais, 37 figurinhas.

Outro modo de efetuar essa adição é por meio da escrita numérica
abreviada, registrando os subtotais decompostos. Esse processo
também pode ser chamado de processo longo da adição.

D U D U
2 3 2 3
+ 1 4 ou + 1 4
7 3 0
3 0 7
3 7 3 7
Nesse caso, também não faz diferença iniciar os cálculos pelas

unidades ou pelas dezenas, isto é, tanto faz pensar primeiro em 3+4
ou em 20+10 É interessante registrar acima dos numerais a inicial que
indica seu valor relativo, no caso, U para unidades e D para dezenas.
Agora, utilizando o algoritmo convencional.
D U 
2 3  parcelas
+ 1 4 
3 7 → soma ou total
Portanto, 37 figurinhas.
Ao efetuar adições utilizando o algoritmo convencional é necessário
verificar se os alunos estão atentos ao valor relativo de cada algarismo,
pois podem pensar que 2+1=3 ao invés de 20+10=30. Lembre-os que
ao adicionar 2+1 está se adicionando o equivalente a 20+10, pois esses
algarismos estão na coluna das dezenas.
Podemos proceder de maneira semelhante a apresentada para
adições que envolvam reagrupamentos. Para exemplificar, vamos
considerar a seguinte situação: Quantas pessoas há em um parque que
tem 27 adultos e 36 crianças?
Utilizando o registro expandido ou decomposto:

20 7 20 + 7
ou
+ 30 6 + 30 + 6
50 13 → 63 pessoas 50 + 13 → 63 pessoas
Efetuando essa adição em duas partes:
20 7
+ 30 + 6
50 13
Compondo os subtotais, 63 pessoas.

Por meio do processo longo da adição:
D U D U
2 7 2 7
+ 3 6 ou + 3 6
1 3 5 0
5 0 1 3
6 3 6 3
Como os subtotais 13 e 50 estão organizados de modo que as

unidades estão em uma coluna e as dezenas estão em outra, basta
adicioná-los para obter o total.
Agora, utilizando o algoritmo convencional:
D U
1
2 7
+ 3 6
6 3
Portanto, 63 pessoas.
Geralmente uma das grandes dificuldades dos alunos ao iniciar
o trabalho com adição por meio do algoritmo convencional, é

que eles devem simultaneamente adicionar 7 + 6 , nesse caso, e
registrar a soma com o 1 na coluna das dezenas e o 3 na coluna das
unidades (RAMOS, 2009). Para alguns alunos, a dificuldade reside em
compreender o porquê do popular “vai 1”, isto é, compreender que ao
adicionar 7 + 6 obtém-se 1 dezena e 3 unidades.
Imagine que algum aluno resolvesse a adição 27 + 36 da seguinte

maneira:
D U
2 7
+ 3 6
5 13
Quais indicações você daria a esse aluno para que a partir dessa
resolução ele obtivesse a resposta esperada?
Ao iniciar o trabalho com as operações que envolvem

reagrupamentos, sempre que possível é interessante utilizar materiais
manipuláveis ou instrumentos de cálculos que favorecem as trocas
entre as ordens, como o material dourado ou o ábaco, por exemplo.
2.3 A operação de subtração
Vamos partir de uma pergunta relativamente simples associada a

operação de adição: conhecendo a soma e uma das parcelas de certa
adição, como podemos determinar a outra parcela?
Essa pergunta pode nos auxiliar a compreender o conceito da
operação inversa da adição, isto é, a subtração.
Caraça (2003, p. 20) define a operação de subtração da seguinte
maneira:
“A subtração é a operação pela qual se determina um número c
que, somado com b dá a”. Algebricamente podemos representar essa
situação como: c + b = a ⇒ a − b = c . Com relação à nomenclatura,
na subtração a − b = c , a é o minuendo, b é o subtraendo e c é a
diferença ou o resto.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental é comum trabalhar
com o minuendo maior ou igual ao subtraendo, para que o resultado
seja sempre maior ou igual a zero. Isso porque geralmente os números
negativos são abordados apenas no início do Ensino Fundamental II.
Vamos considerar a situação seguinte para verificar algumas
maneiras de realizar a operação de subtração:
Em certa reunião havia 39 pessoas, 15 saíram mais cedo. Quantas
pessoas restaram nessa reunião?
30 9 30 + 9
ou
− 10 5 − 10+ 5
20 4 → 24 pessoas 20 + 4 → 24 pessoas
Efetuando essa subtração em duas partes:
30 9
- 10 - 5
20 4
Compondo os subtotais, 24 pessoas.
Agora , utilizando o algoritmo convencional.
D U
3 9 → minuendo
− 1 5 → subtraendo
2 4 → diferença ou resto
Podemos preceder de maneira semelhante a apresentada para
subtrações que envolvam reagrupamentos. Para exemplificar, vamos
considerar a seguinte situação:
Maria tinha 65 reais e gastou 28 reais ao realizar uma compra.
Quantos reais sobraram?

60 5 50 15
- 20 8 − 20 8
30 7 → 37 reais
ou

50 +10
50 + 15
60 + 5
− 20+ 8
− 20 + 8
30 + 7→ 37 reais
É possível que após algum tempo trabalhando com esse

procedimento os alunos deixem de registrar a primeira parte e
escrevam apenas o registro com o reagrupamento (RAMOS, 2009).
Outra possibilidade de registro é riscar os algarismos que participaram
das trocas e reescrever acima deles.
50 15
60 5
− 20 8
30 7 → 37 reais
Esse modo de resolução se aproxima da resolução por meio do
algoritmo convencional.
Efetuando essa subtração em duas partes:
50 15
- 20 - 8
30 7
Compondo os subtotais, 37 reais.

D U
5
1
6 5
- 2 8
3 7

Portanto, 37 reais.
Ao iniciar o cálculo pelas unidades, verificamos que não é possível
retirar 8 unidades de 5 unidades. Assim, ao riscar o algarismo 6 e registrar
o 5 acima dele, estamos indicando a separação de uma das 6 dezenas,
convertendo-a em 5 dezenas mais 10 unidades, que juntamos com
as 5 unidades que temos, totalizando 15 unidades. Após essa troca, é
possível retirar 8 unidades de 15 unidades e depois retirar 2 dezenas de
5 dezenas.
Segundo Vertuan (2009), um dos maiores desafios de ensinar
subtração é explicar o significado do popular “empresta 1”. É
politicamente incorreto utilizar a expressão “empresta 1”, porque
quando emprestamos algo temos por obrigação devolver e, nesse
caso, quando “emprestamos 1” não devolvemos. Por isso, devemos
utilizar palavras como “trocamos”, “decompomos” ou “convertemos”,
mas nunca “emprestamos”.
Para saber mais
Algumas pessoas realizam subtrações com reagrupamento por meio
de um método conhecido popularmente como “conta de escorregar”.
Observe como a subtração 83 - 57 pode ser realizada utilizando esse
método:
D U
1
8 3
6
- 5 7
2 6
Mas por que esse método funciona?
A resposta está em uma propriedade da subtração que diz que ao
adicionar um mesmo valor no minuendo e no subtraendo a diferença
não se altera. Nesse caso, no minuendo o algarismo 1 inserido junto
( )
a unidade 13 , indica que foi acrescentado 10 unidades ao 83
(80 + 13) . No subtraendo, o algarismo 6 inserido na coluna das
6
dezenas   , indica que foi acrescentada 1 dezena, ao 57, assim
 5 
 
em vez de 5 dezenas o subtraendo ficou com 6 dezenas. Como foi
adicionado 10 unidades no minuendo e no subtraendo a diferença se
mantém a mesma.

No entanto, é necessário estar ciente de que esse método não é de
fácil compreensão para os alunos dos primeiros anos do Ensino
Fundamental, pois envolve uma propriedade da subtração.
2.4 A operação de multiplicação
De maneira semelhante a introdução da operação de subtração,

vamos iniciar o estudo da operação de multiplicação a partir de uma
pergunta relativamente simples associada a operação de adição: como
proceder se quisermos adicionar muitas parcelas iguais?
Inicialmente, podemos pensar em adicionar as parcelas duas
a duas até obter o resultado final. Essa é uma resposta válida, mas
se quiséssemos adicionar, por exemplo, 13 por 972 vezes isto é,
13+13+...+13+13 (repetindo 13 por 972 vezes), operacionalmente, seria
um tanto quanto desgastante.
Para economizar esforços, a humanidade desenvolveu o
conceito de multiplicação. Caraça (2003, p. 18) define a operação de
multiplicação da seguinte maneira: “A multiplicação define-se como
uma soma de parcelas iguais:
(b )

a ⋅ b = a + a +…+ a
Observação: a multiplicação é comutativa, isto é, a ⋅ b = b ⋅ a .

No caso em que b = 1 põe-se, por definição, a ⋅ 1 = a ”.
Com relação à nomenclatura, usualmente dizemos que a e b são
fatores e o resultado é o produto ou total.
Assim, podemos representar a adição 13 + 13 +  + 13 + 13
(repetindo 13 por 972 vezes) por meio da multiplicação 13 ´ 972 ou
13 × 972 . No entanto, outra pergunta se faz necessária: de que maneira
podemos efetuar essa operação?
maneiras de realizar a operação de multiplicação: em um torneio de
futsal havia 4 equipes com 12 jogadores cada. Quantos jogadores
participaram desse torneio?

10 2 10 + 2
⋅ 4 × 4
40 8 → 48 jogadores 40 + 8→ 48 jogadores
Efetuando essa multiplicação em duas partes:

10 2
´ 4 ou ´ 4
40 8
Compondo os subtotais, 48 jogadores.

Por meio do processo longo da multiplicação:
D U D U
1 2 1 2
´ 4 ou ´ 4
8 4 0
4 0 8
4 8 4 8

D U
1 2 
 fatores
× 4 
4 8 → produto ou total
Podemos proceder de maneira semelhante a apresentada para
multiplicações que envolvam reagrupamentos. Para exemplificar,
vamos considerar a seguinte situação: Júlia preparou brigadeiros e os
organizou em 3 bandejas com 46 unidades cada. Quantos brigadeiros
Júlia preparou?
Utilizando o registro expandido ou decomposto

40 6 40 + 6
ou
⋅ 3 ⋅ 3
120 18 → 138 brigadeiros 120 + 18 → 138 brigadeiros
Efetuando essa multiplicação em duas partes:
40 6
´ 3 ´ 3
120 18
Compondo os subtotais, 138 brigadeiros.

Por meio do processo longo da multiplicação.
C D U C D U
4 6 4 6
´ 3 ou ´ 3
1 8 1 2 0
1 2 0 1 8
1 3 8 1 3 8
Note que 120 é o resultado da multiplicação de 3 por 4 dezenas,

isto é, 3 vezes 40.
Agora, utilizando o algoritmo convencional.
C D U
1
4 6
´ 3
1 3 8
Portanto, 138 brigadeiros.

Ao utilizar o algoritmo convencional é necessário verificar se os
alunos perceberam que na multiplicação de 6 unidades por 3, foram

obtidas 18 unidades, que foi trocada por 1 dezena (registrada acima
do 4) e 8 unidades. Na multiplicação de 4 dezenas por 3, foi obtido 12
dezenas mais 1 dezena trocada anteriormente, totalizando 13 dezenas,
que foi trocada por 1 centena e 3 dezenas. Assim, o produto entre 46 e
3 corresponde a 1 centena, 3 dezenas e 8 unidades, ou seja, 138.
Também podemos decompor os fatores e organizá-los em um
quadro para realizar multiplicações de numerais com dois algarismos
ou mais como 17 ´ 253 .
´ 200 50 3
10 2000 500 30
7 1400 350 21
Adicionando os valores da parte hachurada, que foram obtidos por

meio da multiplicação entre os numerais da linha (200, 50 e 3) pelos
numerais da coluna (10 e 7), obtemos o resultado procurado.
2 000 + 1 400 + 500 + 350 + 30 + 21 = 4 301
Logo, 17 ⋅ 253 = 4 301.
Para saber mais

De acordo com Ifrah (1998, apud DIAS; MORETTI, 2012), no século
VI os aritméticos hindus realizavam multiplicações por meio de um
procedimento denominado quadriculagem.
Para efetuar a multiplicação 352x146, por exemplo, construía-se um
quadro e registrava-se um dos fatores acima e o outro no lado esquerdo
do quadro, no sentido de baixo para cima. Depois se traçava diagonais.
1 4 6

O produto dos algarismos era registrado nos quadros correspondentes
à linha de um e à coluna do outro. A unidade do produto era escrita
na parte de cima e a dezena na parte de baixo de um mesmo quadro.
Nesse caso, a primeira linha ficaria assim:
1 4 6
2 8 2
2 1
Após realizar todas as multiplicações e completar o quadro adicionavam-

se os algarismos das diagonais iniciando de cima para baixo e da direita
para a esquerda, e registrava ao lado do quadro apenas as unidades.
Quando houvesse dezenas na soma, essa era adicionada aos algarismos
da diagonal seguinte.
1 4 6
2 8 2
2 1 2
5 0 0
5 9
2 3
3 2 8
3 3
1 1
5 1
O produto era composto por uma parte registrada na horizontal abaixo

do quadro, nesse caso, 51 (leitura da esquerda para a direita), e por outra
parte, na vertical do lado esquerdo do quadro, nesse caso, 392 (leitura
de baixo para cima). Portanto,352
352⋅ ⋅146
146==51392
51392 .
2.5 A operação de divisão
Assim como apresentado anteriormente, vamos iniciar o estudo da

operação de divisão a partir de uma pergunta relativamente simples
associada à operação de multiplicação: conhecendo o produto e um

dos fatores de certa multiplicação, como podemos determinar o outro
fator?
Essa pergunta pode nos auxiliar a compreender o conceito da
operação inversa da multiplicação, isto é, divisão.
Inicialmente podemos pensar em testar alguns numerais até obter
o outro fator. Essa é uma resposta válida, mas que poderia demandar
certo esforço mental.
Para economizar esforços, a humanidade desenvolveu o conceito
de divisão.
A partir do produto b ⋅ c = a, com b ¹ 0 , a divisão é definida como
a:b=c.
Observação: como a multiplicação é comutativa, também
poderíamos ter a : c = b , com c ¹ 0 .
Com relação à nomenclatura, na divisão a : b = c , dizemos que a
é o dividendo, b é o divisor e c é o quociente ou resultado da divisão,
sendo necessário o divisor ser diferente de zero. Para que a divisão
seja exata, isto é, para que a : b seja exatamente c, é necessário que o
dividendo seja múltiplo do divisor, nesse caso se verificará que b ⋅ c = a.
Caso contrário existirá um resto r, r < b , tal que a = b ⋅ c + r .
Sempre se ouve dizer que a divisão é a operação

mais difícil, o que não é verdade. No entanto, tenho
de concordar que, para fazer divisões, preciso ter
as operações de adição, subtração e multiplicação
consolidadas. (RAMOS, 2009, p. 139)
Porém, outra pergunta se faz necessária: de que maneira podemos

efetuar essa operação?
maneiras de realizar a operação de divisão:
Pedro vai distribuir igualmente 23 bolinhas de gude para 5 crianças.
Quantas bolinhas de gude cada criança receberá?
Podemos pensar em quantas vezes o 5 cabe em 23:

23 5
-5 4 vezes
18
-5
13
-5
8
-5
3
Note que, cada subtração corresponde a uma vez que o divisor
cabe no dividendo. Desse modo, podemos verificar que o 5 cabe 4
vezes no 23 e sobra 3 unidades, isto é, cada criança receberá 4 bolinhas
de gude e ainda sobrará 3 delas. Nesse caso, podemos verificar que
a = b ⋅ c + r com r < b , ou seja, 23 = 5 ⋅ 4 + 3 com 3 < 5 .
Esse método também é conhecido como o método das subtrações
sucessivas.
Também é possível realizar essa operação utilizando estimativas,
em que se procura por meio de palpites a quantidade de vezes que o
5 cabe em 23:
23 5
−5 1 + 2 + 1 = 4 vezes
18
−10
8
−5
3
Nesse caso hipotético, o primeiro palpite do indivíduo foi que o 5

coubesse apenas 1 vez no 25, mas ao realizar os cálculos percebeu
que ainda lhe sobraram 18 unidades. O segundo palpite foi que o 5
coubesse 2 vezes no 18, mas ainda restou 8 unidades. Por fim, indicou
que o 5 coubesse 1 vez no 8. Assim, verificou que o 5 cabe 4 vezes no
23 e ainda sobram 3 unidades.
Essa situação também pode ser resolvida por meio do processo

longo da divisão e do algoritmo convencional, mas optamos por
apresentar outra situação para evidenciar as diferenças entre esses dois
métodos de resolução. Considere a seguinte situação:
Ana revelou 54 fotografias e pretende colar 3 delas em cada página
de um álbum. Quantas páginas serão necessárias para acomodar todas
essas fotografias?
Por meio do processo longo da divisão:
D U
5 4 3
− 3 ↓ D U
2 4 1 8
− 2 4
0
Dividindo 5 dezenas por 3, obtemos 1 dezena e sobra outras 2.

Trocamos as 2 dezenas que sobrou por 20 unidade e adicionando as
outras 4 unidades, ficamos com 24 unidades. Ao dividir 24 unidades
por 3, obtemos 8 unidades e não sobra resto algum. Assim, serão
necessárias 18 páginas para acomodar as 54 fotografias.
Por meio do algoritmo convencional (processo breve):
D U
5 4 3
2 4 1 8
0
O trabalho com o processo breve da divisão não é muito indicado
para os alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, porque
o aluno “precisa fazer um malabarismo numérico fantástico para
memorizar todos os passos, visto que, ao mesmo tempo, tem de
multiplicar números e subtrair de outros que não está vendo” (RAMOS,
2009, p. 151).
Outro meio de resolver essa divisão é pensando em multiplicações:

5 4 3
- 3 0 1 0
2 4 5
- 1 5 3
9 1 8
- 9
0
Primeiro escolhemos um número que multiplicado por 3 seja

menor que 54. Nesse caso hipotético, o primeiro número escolhido foi
o 10. O produto entre 3 e 10 é 30, que é subtraído de 54. Em seguida,
é necessário escolher um número que multiplicado por 3 seja menor
que 24 e assim sucessivamente. Desse modo, quanto mais o produto
se aproximar do dividendo, mais rápido se terminará essa divisão.
Para saber mais

Até pouco tempo atrás alguns camponeses da Rússia utilizavam um
método de multiplicação diferente do habitual (KASNER; NEWMAN,
1968). Para exemplificar vamos considerar a multiplicação 69x24.
Organizamos os fatores em duas colunas, em uma coluna vamos
realizar multiplicações sucessivas e na outra, divisões sucessivas, ambas
por 2.
DIVISÃO MULTIPLICAÇÃO
69 24
Quando o numeral a ser dividido for ímpar, ignoramos o resto e

registramos apenas o quociente. Assim:
DIVISÃO MULTIPLICAÇÃO
69 24
34 48
17 96
8 192
4 384
2 768
1 1536

Da coluna que realizamos a multiplicação, selecionamos os numerais
que são opostos aos numerais ímpares da coluna que realizamos a
divisão. Nesse caso, 24, 96 e 1536.
Adicionando esses valores obtemos o resultado procurado.
1536 + 96 + 24 = 1656
Logo, 69
69⋅ ⋅ 24
24==1656
1656. Assim, é possível realizar diversas multiplicações
utilizando apenas adição e multiplicações e divisões por 2.

1. As chamadas operações fundamentais estão relacionadas a algumas
ideias, assim, uma mesma operação aritmética pode estar relacionada
a ideias distintas. Por exemplo, a operação de subtração pode estar
relacionada com a ideia de tirar, completar ou comparar. Explique cada
uma dessas ideias relacionadas à subtração.
2. Ao realizar as operações fundamentais é importante utilizar a

nomenclatura correta dos elementos envolvidos. Observe algumas
nomenclaturas utilizadas ao realizar certas operações:
I. Dividendo,
II. Fatores,
III. Minuendo,
IV. Parcelas,
V. Subtraendo,
VI. Quociente,
Agora, indique a alternativa que relaciona as operações com suas respectivas
nomenclaturas.
a) adição – II; subtração – III e V; multiplicação – IV; divisão – I e VI.

b) adição – IV; subtração – III e V; multiplicação – II; divisão – I e VI.
c) adição – I e II; subtração – III e IV; multiplicação – V; divisão – VI.
d) adição – II; subtração – I e IV; multiplicação – VI; divisão – III e V.
e) adição – III; subtração – I e V; multiplicação – IV e VI; divisão – II.

Fique ligado
Nesta unidade foram apresentados os assuntos a seguir.
• Um breve histórico a respeito da origem da contagem
e dos algarismos, passando pela ideia de contagem por meio da
correspondência unidade a unidade até chegar ao Sistema de
Numeração Decimal que utilizamos atualmente.
• O sistema de numeração dos antigos egípcios baseado em
símbolos, conhecidos como hieróglifos, que indicam potências de
base dez com os quais era possível representar números por meio de
sua composição.
• O sistema de numeração romano em que são utilizados
símbolos para indicar alguns múltiplos de cinco e alguns múltiplos de
dez com os quais se representam números por meio de composição,
respeitando o valor posicional dos símbolos.
• O Sistema de Numeração Decimal e suas características,
isto é, a existência de dez símbolos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) com os
quais é possível representar todos os números, a utilização da base
dez (agrupamentos de dez em dez), o algarismo zero para representar
ausência de quantidade, o valor posicional dos algarismos e a
decomposição dos numerais.
• Algumas maneiras de decompor um numeral e sua relação
com a realização de cálculo mental.
• Diferentes maneiras de decompor os numerais e sua utilização
como um recurso para auxiliar em cálculos mentais.
• O aspecto lúdico no ensino do Sistema de Numeração
Decimal e o exemplo de dois jogos: um que pode ser utilizado para
trabalhar o reagrupamento de dez em dez e outro para explorar a ideia
de valor posicional dos algarismos na escrita dos números.
• A diferença entre as ideias que envolvem as operações
aritméticas e a contagem, que podem ser identificadas nos
procedimentos desenvolvidos por alunos dos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
• As operações fundamentais da Matemática (adição, subtração,
multiplicação e divisão) e as ideias relacionadas a cada uma delas.

• O conceito da adição, subtração, multiplicação e divisão e
algumas maneiras de efetuar essas operações por meio de algoritmos
que podem ser trabalhados com os alunos dos primeiros anos do
Ensino Fundamental.
Para concluir o estudo da unidade

Nesta unidade foi apresentado o Sistema de Numeração Decimal,
um dos fundamentos essenciais para a aprendizagem das operações
e de diversos outros campos da Matemática, e suas operações
fundamentais que são amplamente abordadas nos primeiros anos
do Ensino Fundamental, nível de ensino em que você poderá atuar.
Esses e outros assuntos não foram esgotados nesta unidade, por isso,
é de suma importância a busca por outras fontes a respeito desses
temas para aprofundar seus conhecimentos. Uma dica é iniciar esses
estudos complementares por meio da bibliografia consultada para
a elaboração desta unidade, na qual você encontrará mais detalhes
tanto de cunho histórico quanto de cunho técnico e procedimental a
respeito dos temas apresentados nesta unidade e outros assuntos que
podem ser úteis para sua formação.
Espera-se que com o estudo realizado nesta unidade você reflita a
respeito da maneira que o ensino de Matemática, mais especificamente
o ensino do Sistema de Numeração Decimal e das operações
fundamentais da Matemática ocorrem nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, para que você tenha a possibilidade de levar um ensino
mais significativo aos seus alunos.
Para finalizar, lembramos que é muito importante que você acesse
os fóruns de discussão da disciplina e compartilhe suas dúvidas e
conhecimentos, pois essa troca de ideias que ocorre nos fóruns e em
outros ambientes pode auxiliar na construção de seu conhecimento e
dos demais envolvidos.

Atividades de aprendizagem
1. No sistema de numeração romano, os símbolos V, L e D podem aparecer

apenas uma vez na composição da representação de um número, enquanto
os símbolos I, X, C e M podem aparecer por até três vezes seguidas.
Geralmente, nos casos em que um símbolo de menor valor está à esquerda
de um símbolo de maior valor, como na representação do número quatro
(IV), utiliza-se o princípio subtrativo.
A utilização do princípio subtrativo no sistema de numeração romano,
diz respeito a qual das características também presente no Sistema de
Numeração Decimal?
a) Possuir base 10.

b) Possuir apenas 10 símbolos.
c) Valor posicional dos símbolos.
d) O algarismo zero representar ausência de quantidade.
e) Decompor numerais por meio do princípio aditivo e multiplicativo.
2. Assim como outros sistemas de numeração, como o sistema de

numeração dos antigos egípcios e o sistema de numeração romano, o
Sistema de Numeração Decimal também possui algumas características.
Com relação às características do Sistema de Numeração Decimal, analise
as sentenças e classifique-as como verdadeiras (V) ou falsas (F).
( ) Utiliza a base dez, por isso é chamado de decimal.
( ) O algarismo zero representa ausência de quantidade.
( ) Possui apenas dez símbolos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
( ) A posição dos algarismos não faz diferença na representação de um
número.
Agora, indique a alternativa que apresenta a sequência correta.
a) V – V – V – V
b) F – V – V – V
c) V – F – V – V
d) V – V – F – V
e) V – V – V – F

3. No ato de brincar, podemos encontrar tanto a presença do conhecimento
científico quanto do conhecimento espontâneo. Observar e trabalhar com
o brincar permite que o professor identifique as relações que a criança
estabelece entre esses dois tipos de conhecimento, possibilitando verificar
se esses conhecimentos estão alinhados, se existe uma discrepância ou
descompasso entre eles e, dessa forma, poder auxiliar o aluno na formação
do conceito (BRASIL, 2014, p. 38).
No entanto, é extremamente importante trabalhar com brincadeiras e
jogos:
a) abstratos.
b) para passar o tempo.
c) para manter as crianças ocupadas.
d) tendo os objetivos bem claros e definidos.
e) de qualquer natureza, inclusive jogos de azar.
4. Quando uma pessoa considera uma quantidade como base e acrescenta

outra quantidade para determinar o resultado, ela está realizando uma
operação matemática, a adição. Caso essa pessoa volte a contar desde o
primeiro elemento para determinar o resultado ela estará contando e não
realizando uma adição.
Nessa perspectiva o que vem a ser uma operação matemática?
a) Uma contagem.
b) Uma ação conservadora que pode ser desfeita.
c) Uma ação transformadora que pode ser desfeita.
d) Uma ação conservadora que não pode ser desfeita.
e) Uma ação transformadora que não pode ser desfeita.
5. Considere a seguinte situação:

Reservamos uma mesa com 15 lugares para o almoço, mas apenas 11
pessoas compareceram. Quantos lugares ficaram vazios?
Sabendo que as operações fundamentais da Matemática podem estar
relacionadas com ideias diferentes, indique a alternativa que apresenta a
operação e a ideia relacionada à situação anterior.
a) Subtração – completar.
b) Subtração – comparar.
c) Adição – acrescentar.
d) Subtração – tirar.
e) Adição – juntar.

Referências
BORIN, Julia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de
matemática. 4.ed. São Paulo: IME-USP, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática. Ensino de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do
Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 2012.
______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração
Decimal. Brasília: MEC, SEB, 2014.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. 5. ed. Lisboa: Gradiva,
2003.
CARDOSO, Luiz Fernandes. Dicionário de matemática: edição de bolso. Rio de Janeiro:
Lexikon Editora Digital; Documenta Histórica Editora; Porto Alegre: L&PM 2007.
DIAS, Marisa da Silva; MORETTI, Vanessa Dias. Números e operações: elementos lógico-
históricos para atividade de ensino. Curitiba: InterSaberes, 2012. (Matemática em Sala de
Aula).
EVES, Howard. Introdução à história da matemática. Tradução de Hygino H. Domingues.
Campinas: Editora da Unicamp, 2004.
IFRAH, Georges. Os números: história de uma grande invenção. 3. ed. Tradução de Stella
Maria de Freitas Senra. São Paulo: Globo, 1989.
______. História universal dos algarismos: a inteligência dos homens contada pelos
números e pelo cálculo. Tradução de Alberto Muñoz e Ana Beatriz Katinsky. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Tomo 1.
KASNER, Edward; NEWMAN, James. Matemática e imaginação. Trad. Jorge Fortes. Rio
de Janeiro: Zahar, 1968.
LIMA, Elon Lages et al. A Matemática do Ensino Médio. 8. ed. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 2005. v. 1. (Coleção do Professor de Matemática)
MENDES, Iran Abreu. Tendências metodológicas no ensino de matemática. Belém:
EdUFPA, 2008.
MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e jogar: enlaces teóricos e metodológicos no campo
da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. (Tendências em Educação
Matemática).
RAMOS, Luzia Faraco. Conversas sobre números, ações e operações: uma proposta
criativa para o ensino da matemática nos primeiros anos. São Paulo: Ática, 2009.
(Educação em ação).
ROONEY, Anne. A História da Matemática: desde a criação das pirâmides até a explosão
do infinito. Tradução de Mario Fecchio. São Paulo: M. Books do Brasil, Editora Ltda, 2012.

VERTUAN, Rodolfo Eduardo. Ensino da matemática: pedagogia. São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2009.

Unidade 2
Documentos oficiais
brasileiros
Debora Cristiane Barbosa Kirnev
Nesta unidade, temos como objetivo abordar os principais
tópicos tratados nos Parâmetros Curriculares Nacionais dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, sendo este o principal documento
oficial brasileiro norteador do ensino de Matemática na Educação
Básica.
Ao final desta unidade, esperamos que você compreenda

os aspectos relevantes abordados sobre o processo de ensino e
aprendizagem da matemática e o papel do professor.
Seção 1 | Processo de ensino e aprendizagem da Matemática

Nesta seção, abordaremos os tópicos tratados nos PCN a respeito do processo
de ensino e aprendizagem da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental
e temas relacionados a eles, destacando pontos relevantes para o ensino, como a
relação professor-aluno.
Seção 2 | Metodologias e conteúdos estruturantes para o Ensino da

Matemática
Nesta seção, trataremos das diferentes metodologias aplicadas nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, baseadas nos PCN, bem como suas caracterizações,
objetivos e apontamentos relevantes para a abordagem destes em sala de aula.
U2 - Documentos oficiais brasileiros 57

58 U2 - Documentos oficiais brasileiros
Para complementar e atualizar o exposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais recorremos ao publicado na legislação pertinente. Segundo
a Lei nº 11. 114, de 16 de maio de 2005, há obrigatoriedade da matrícula
de crianças a partir dos seis anos completos, ingressando no Ensino
Fundamental. Um complemento desta, a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro
de 2006, ampliou o Ensino Fundamental para nove anos, no qual trata
da matrícula de crianças de seis anos, estabelecendo um prazo de
implantação para a lei. Por meio dessa regulamentação temos que o
Ensino Fundamental regular ficou organizado da seguinte forma:
Tabela 2.1 | Classificação etária do Ensino Fundamental
Ensino Fundamental Faixa etária

Anos iniciais De seis a dez anos
Anos finais De onze a quatorze anos
Fonte: dos autores.
Nesta unidade, consideramos como documento oficial norteador

para o ensino da Matemática no Ensino Fundamental os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) direcionado para os anos iniciais. No
decorrer da unidade, abrangeremos os aspectos mais relevantes desse
documento.
Os PCN indicam diversos objetivos para o Ensino Fundamental, os
quais apontam que os estudantes:
• Compreendam o que é cidadania juntamente com a
participação social e política, para que, desse modo, exerçam os
direitos e deveres políticos, civis e sociais, promovendo atitudes de
solidariedade, cooperação, opondo-se à injustiças, promovendo o
respeito ao próximo e a si mesmo.
• Sejam críticos, responsáveis e construtíveis nas diversas
situações sociais, recorrendo ao diálogo como meio para lidar com
conflitos e tomadas de decisões coletivas.
• Conheçam as características fundamentais do país em suas
dimensões sociais, materiais e culturais possibilitando a construção
progressiva da noção de identidade nacional e pessoal, além de se
sentirem pertencentes.

• Conheçam e valorizem a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, como também os de outros povos e nações,
sendo contrários a qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia, ou outras
características.
• Percebam que são integrantes, dependentes e transformadores
do ambiente, compreendendo seus elementos e respectivas interações,
agregando contribuições para melhoria do meio ambiente.
• Utilizem diversas linguagens, como verbal, matemática, gráfica,
plástica e corporal, para produção, expressão e comunicação de suas
ideias.
• Sejam capazes de usar diversas fontes de informação e
recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.
• Questionem a realidade, formulem e resolvam problemas
por meio do pensamento lógico, da criatividade, da intuição e
da capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação.
Na primeira seção, trataremos de tópicos relativos ao processo
de ensino e aprendizagem da Matemática, e uma vez discutidos,
abordaremos, na segunda seção, as metodologias e conteúdos
estruturantes para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Aprofunde os conhecimentos adquiridos aproveitando ao máximo
o conteúdo disponibilizado neste material.
Bons estudos!

Seção 1
Processo de ensino e aprendizagem da Matemática
Nesta seção, abordaremos os tópicos essenciais dos PCN sobre o

processo de ensino e aprendizagem, buscando ccomplementações
em aportes teóricos que corroboram com as mesmas ideias tratadas
nesse documento.
1.1. Como se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem

da Matemática?
Segundo Boyer (1974) e Eves (1995), desde a antiguidade temos
fatos históricos que tratam da Matemática aplicada à resolução de
problemas cotidianos. Segundo Mendes:
O homem, desde os primórdios, encontrou-se envolvido

com Matemática procurando atender às necessidades
das suas condições de vida iniciais, ele contava, media e
calculava mesmo sem possuir ainda uma formalização
de conceitos matemáticos. Tais atividades longe ainda
estavam de reflexões científicas ou operações abstratas,
em sua origem, a matemática constitui-se a partir de uma
coleção de regras isoladas, decorrentes da experiência
e diretamente conectadas com a vida diária, não se
tratava, portanto, de um sistema logicamente unificado,
no entanto, agindo e operando sobre o meio em que
vivia, o homem obteve seus primeiros conhecimentos a
respeito de formas e grandezas e a partir deles passou a
estabelecer diversas relações dentro da realidade que o
cercava, à medida que isso acontecia se fazia sua própria
matemática. (MENDES, 2002, p. 68).
No decorrer do tempo, foram surgindo teorias e o corpo de

conhecimento Matemático foi se constituindo. Podemos notar que o
conhecimento matemático abrange características como: “abstração,
precisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas conclusões, bem
como o extenso campo de suas aplicações” (PCN, 1997, p. 23).

Em Matemática, lidamos com diversos conceitos abstratos e o
estabelecimento de relações. No caso do processo de abstração
matemática, destacamos o estabelecimento de relações quantitativas
e de formas espaciais. Segundo Dreyfus (1991), para abstrair-se um
conceito matemático, há processos mentais interagindo entre si,
como os de generalizar e sintetizar. Este autor aponta que, generalizar
é derivar ou induzir a partir de indicações, para que desse modo,
possa identificar pontos em comum, e expandir domínios de validade.
Quanto a sintetizar, podemos combinar ou compor partes para assim
constituir um todo. Nesse sentido, o autor aponta que a flexibilidade
desses processos mentais conduz à abstração e possibilita,
[...] o potencial para generalização e sintetização; e vice-

versa, torna-se sua finalidade, principalmente a partir desse
potencial de generalização e de síntese. A natureza do
processo mental de abstração é, contudo, muito diferente
da generalização e do de síntese. Abstrair é antes de tudo
um processo de construção - a construção de estruturas
mentais a partir de estruturas matemáticas, ou seja, de
propriedades e relações entre objetos matemáticos. Este
processo é dependente do isolamento de propriedades
adequadas e estabelecimento de relações. Requer a
capacidade de deslocar a atenção dos objetos em si a
estrutura das suas propriedades e relações. (DREYFUS,
1991, p. 37)
Em muitos casos, para desenvolvermos o processo de abstração

é preciso recorrer a modelos e analogias para justificarmos teoremas
e proposições que são demonstrados formalmente por meio do
raciocínio lógico dedutivo. Entretanto, apesar da natureza abstrata
da Matemática, muitos de seus resultados podem ser associados a
situações cotidianas, além de aplicados em outras ciências, como:
nos meios de comunicação, nas engenharias, na física, dentre outras
áreas das exatas, humanas, sociais e aplicadas. Isso ocorre devido aos
conceitos, linguagem e atitudes que o aprendizado da Matemática
pode promover.
Como vimos, nos primórdios do desenvolvimento humano, cada
povo desenvolvia o conhecimento Matemático a partir de experiências

práticas, ou seja, havia o empirismo no desenvolvimento das resoluções
de problemas, além do uso de uma linguagem específica de cada
civilização. Com o avanço no desenvolvimento matemático, por volta
do século XVII, começa um processo reconstrução dos conhecimentos
matemáticos, fundamentados por meio da Lógica Formal. Tópicos
como a Aritmética e a Geometria foram se correlacionando juntamente
com outros que estavam se desenvolvendo.
Tais desenvolvimentos, juntamente com a Álgebra, culminaram em
novas áreas como a Geometria Analítica, a Geometria Projetiva, Teoria
de Conjuntos, a Lógica Matemática, a Álgebra Linear, entre outros.
Como podemos notar, o que conhecemos de Matemática é
resultado de um processo de desenvolvimento humano ao longo dos
tempos, no qual foram empregadas “a imaginação, os contraexemplos,
as conjecturas, as críticas, os erros e os acertos”. No ensino da
Matemática, em geral, esse acúmulo é apresentado desconexo, de
forma atemporal, privilegiando apenas os resultados e não os processos
aplicados no desenvolvimento desse conteúdo.
Nessa forma de abordagem, temos uma tendência para a
utilização do ensino tradicional no qual ocorre o processo inverso do
desenvolvimento histórico, pois primeiramente se introduz o conteúdo
a ser ensinado para posteriormente atribuir significação a ele, e disso
emergirem as formas de pensamento. Entretanto, a Matemática não
deve ser posta de modo pronto e acabado, ela se desenvolve “mediante
um processo conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o
concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o informal, o
finito e o infinito, o discreto e o contínuo”.
Nesse sentido, temos como papel fundamental da Matemática no
Ensino Fundamental explorar o
campo de relações, regularidades e coerências que

despertam a curiosidade e instigam a capacidade de
generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do
raciocínio lógico
Ao observarmos ao nosso redor podemos verificar processos

simples como: contar e comparar quantidades, desenvolver cálculos
aritméticos, nos quais podemos explorar e conduzir o aluno a
estabelecer relações entre os conhecimentos Matemáticos existentes
e o conhecimento do aluno a ser desenvolvido, ou seja, devemos
explorar todos os recursos que favoreçam a formação de capacidades

intelectuais promovendo, assim, o desenvolvimento cognitivo por
meio de raciocínios dedutivos, resolução de problemas, dentre outros
contextos nos quais a Matemática se faz presente.
Desse modo, podemos entender que a Matemática desempenha
um papel fundamental na formação básica do cidadão, a aprendizagem
de conhecimentos que favorecem o desenvolvimento humano,
a inserção das pessoas no mercado trabalho e contribuindo nas
relações sociais e culturais. Integrando dessa forma, diferentes estilos
de vida, valores, crenças e conhecimentos. Nesse sentido, a área da
Educação Matemática contribui com investigações que possibilitam
conhecer e analisar diferentes contextos sobre o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática.
Para saber mais

A história da Educação Matemática no Brasil constitui um fato relevante
a ser estudado para compreender as tendências de ensino da atualidade.
Para isso recomendamos a leitura do artigo intitulado de "O Movimento
da Educação Matemática no Brasil: Cinco Décadas de Existência",
de Fernandes e Menezes. Disponível em: <http://sbhe.org.br/novo/
congressos/cbhe2/pdfs/Tema2/0204.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2017.
Essa área do conhecimento investiga, por exemplo, o que os alunos

possuem de conhecimentos prévios, suas ideias e intuições acerca de
situações de aprendizagem, possibilitando compreender processos
como: classificar, ordenar, quantificar e medir.
Corroborando com o exposto, o currículo de Matemática precisa
valorizar a pluralidade sociocultural, além de criar condições para que
o aluno se integre em determinado espaço social se seja agente ativo
neste. Um exemplo disso é a compreensão e a tomada de decisões ao
analisar questões políticas e sociais baseadas na leitura e interpretação
de dados estatísticos, que em muitos casos, são contraditórios. Para se
avaliar esse tipo de informação é preciso que o aluno saiba realizar os
cálculos e medidas, como também raciocinar e argumentar sobre as
informações analisadas.

Qual seria a realidade dos currículos das escolas brasileiras, considerando
a diversidade cultural, social, política e administrativa que preenche a
atividade escolar nas mais diversas regiões?
Neste sentido, ao refletir sobre o currículo na formação do

educando Arroyo afirma que:
[...] desvendar às crianças e aos adolescentes que as

ciências estão prenhes de valores e de culturas é uma
função dos currículos. Aproximando-nos dos conteúdos
das ciências com essa visão e aproximando os educandos
dessas linguagens científicas e revelando-lhes que estão
carregadas de valores de mundo e de visões de ser
humano, estaremos construindo um currículo a serviço do
seu direito a uma formação mais plena. (ARROYO, 2007,
p. 44)
Diante das conjecturas atuais, com as influências da tecnologia

e dos meios de comunicação, temos a necessidade de desenvolver
alunos ativos em seu processo de aprendizagem, ou seja, eles precisam
aprender a aprender, consigo mesmos e com seus pares. A respeito
disso, os PCN apontam que,
novas competências demandam novos conhecimentos:

o mundo do trabalho requer pessoas preparadas para
utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vão além
da comunicação oral e escrita), instalando novos ritmos
de produção, de assimilação rápida de informações,
resolvendo e propondo problemas em equipe.
Corroborando com o exposto, temos outros autores que estudam

sobre o currículo, Candau e Moreira afirmam que o abordado no
currículo deve promover:

[...] experiências escolares que se desdobram em torno
do conhecimento, em meio a relações sociais, e que
contribuem para a construção das identidades de nossos/
as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto
de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções
educativas. (CANDAU; MOREIRA, 2007, p. 18)
Nessa perspectiva, o currículo fundamenta e orienta a elaboração

da organização curricular, na qual está implícita uma série de atitudes e
valores constituídos por meio de relações sociais e rotinas estabelecidas
na vivência escolar.
Outra temática abordada pelos PCN são os temas transversais
que precisam se inteirar com o ensino da Matemática por meio, por
exemplo, do desenvolvimento de projetos que proporcionem contextos
e atribuições de significados para os conteúdos matemáticos. São
considerados como principais temas transversais: a ética, a orientação
sexual, o meio ambiente, a saúde e a pluralidade cultural.
Nesse sentido, ao ensinar Matemática é preciso explorar
metodologias que promovam o desenvolvimento de estratégias, de
comprovações, de elaboração de justificativas e argumentos, além do
senso crítico, do favorecimento da criatividade, da execução do trabalho
em equipe, da tomada de iniciativa e da autonomia obtida a partir do
desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer
e resolver problemas, ou seja, a Matemática deve ser compreendida
pelo aluno como um conhecimento que pode desenvolver do seu
raciocínio, a sua capacidade expressiva, a sua sensibilidade estética e
a sua imaginação.

Que relações podemos estabelecer entre professor, aluno e saber
matemático?
Objetivando estabelecer conexões entre a Matemática e conteúdos

aprendidos, algumas considerações devem ser avaliadas em relação
ao processo de ensino e aprendizagem, no qual se pressupõe a análise

de variáveis envolvidas nesse processo, ou seja, aluno, professor e
saber matemático, de modo que, em uma reflexão sobre o ensino da
Matemática é relevante para o professor:
• identificar as principais características dessa ciência, de

seus métodos, de suas ramificações e aplicações;
• conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência
de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos
informais sobre um dado assunto, suas condições
sociológicas, psicológicas e culturais;
• ter clareza de suas próprias concepções sobre a
Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, as
escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos
de ensino e as formas de avaliação estão intimamente
ligadas a essas concepções. (PCN, 1997, p. 29).
Quanto ao aluno e o saber matemático, as necessidades dos

dias atuais exigem que ele seja capaz de resolver problemas, tratar
informações, tomar decisões dentre outras atividades. Entretanto
as abordagens nos ambientes escolares não convergem para que
esses resultados sejam obtidos se houver apenas a reprodução
de procedimentos e da mera acumulação de informações, sem a
exploração devida dos recursos didáticos. Diante disso é
fundamental não subestimar a capacidade dos alunos,

reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que
razoavelmente complexos, lançando mão de seus
conhecimentos sobre o assunto e buscando estabelecer
relações entre o já conhecido e o novo (PCN, 1997, p. 29).
Nesse sentido, o significado da atividade matemática depende

das conexões que ele estabelece entre as outras áreas, sua vivência
e os diferentes temas matemáticos. Desse modo, pode-se perceber
princípios gerais, como “o estabelecimento de analogias, indução e
dedução, estão presentes tanto no trabalho com números e operações
como em espaço, forma e medidas” (PCN, 1997, p. 29).
Quanto ao professor e o saber matemático, podemos destacar que
ao conhecer a história da Matemática, esta pode ser utilizada como
recurso metodológico para o ensino, propiciando aos alunos conhecer
o desenvolvimento dos conceitos e conteúdos matemáticos de modo
construído juntamente com o desenvolvimento da humanidade, ou

seja, desmistificando a Matemática como uma ciência de verdades
eternas, mostrando que esta é dinâmica e se desenvolve com o
aprimoramento de novos conhecimentos.
O saber científico a respeito da Matemática, desenvolvido ao
longo dos tempos, precisa ser transposto aos alunos, para que esta
seja acessível e os alunos aprendam os conteúdos desenvolvendo o
pensamento matemático, ou seja, o professor precisa estabelecer
meios de comunicação direta com os alunos para que a Matemática
possa ser ensinada, e o saber científico se torne saber escolar.
Para exemplificar o exposto, destacamos que, segundo Moreira e
David (2005, p. 23), “a ‘validade’ dos resultados matemáticos a serem
discutidos no processo de escolarização básica não está posta em
dúvida; ao contrário, já está garantida, a priori, pela própria Matemática
Acadêmica”, ou seja, os tratamentos aplicados à matemática escolar
e à matemática acadêmica possuem diferentes aspectos quanto à
validação de resultados. Nos PCN
esse processo de transformação do saber científico em

saber escolar não passa apenas por mudanças de natureza
epistemológica, mas é influenciado por condições de
ordem social e cultural que resultam na elaboração de
saberes intermediários, como aproximações provisórias,
necessárias e intelectualmente formadoras. É o que se pode
chamar de contextualização do saber. Por outro lado, um
conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações
diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para
que sejam transferíveis a novas situações e generalizados,
os conhecimentos devem ser descontextualizados,
para serem contextualizados novamente em outras
situações. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que
o conhecimento aprendido não fique indissoluvelmente
vinculado a um contexto concreto e único, mas que possa
ser generalizado, transferido a outros contextos.
Para saber mais

Segue uma sugestão de leitura sobre o desenvolvimento de
competências e habilidades matemáticas, na qual a autora
conceitua a alfabetização matemática e os índices de alfabetismo da
68 U2 - Documentos oficiais brasileiros

população adulta brasileira, por meio de um resumo do PISA sobre o
desenvolvimento de atividades matemáticas. Disponível em: <http://
www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/m_cur/mc07_p1.pdf>.
Acesso em: 31 jul. 2017.
Quanto às relações professor-aluno e aluno-aluno, há um estigma

de que aprender matemática não é uma tarefa fácil, mas precisamos
mudar isso e inovar o ensino, um modo é demonstrando a importância
dessa área do conhecimento em aplicações cotidianas.
Já é sabido que no processo de ensino da Matemática
encontramos alunos e professores com dificuldades relacionadas
ao desenvolvimento de atividades matemáticas, em muitos casos,
o aluno não compreende o que da matemática lhe é ensinado, e
ainda, há casos em que isso implica em reprovação na disciplina, ou
mesmo que seja aprovado, o aluno acumula defasagens de conteúdos
que prejudicarão a etapa seguinte. Nessas circunstâncias, cabe ao
professor esgotar todas as possibilidades de intervenção para favorecer
a aprendizagem dos alunos, para isso ele precisa de estratégias e
procedimentos para a sua prática de sala de aula.
Investigações na área da Educação Matemática apontam que
em diversas escolas brasileiras é aplicado o ensino tradicional. Nesse
modelo, há, necessariamente, a exposição do conhecimento pelo
professor que geralmente expõe o que acredita ser importante em
sua área de conhecimento. É papel do aluno realizar suas anotações
e resolver exercícios aplicando um modelo de solução que foi
apresentado pelo professor. Nessa abordagem, mesmo que se utilizem
outros recursos, há prioritariamente a transferência de informação.
D’Ambrósio (1989) elenca alguns aspectos dessas práticas,
evidenciados por meio de pesquisas:
• Os alunos passam a acreditar que a aprendizagem da matemática
se dá por meio de um acúmulo de fórmulas e algoritmos.
• A matemática algo que não se pode duvidar ou questionar, desse
modo, os alunos passam a supervalorizar o potencial da matemática
formal, desvinculando o conhecimento matemático de situações reais.
Contrapondo essa abordagem tradicional, outra forma de mediação
do professor é promover reflexões e atribuir significados por meio de
atividades direcionadas para que não haja apenas uma aprendizagem
U2 - Documentos oficiais brasileiros 69

mecânica e sim uma reflexão a respeito do que se está aprendendo.
A respeito disso, o desenvolvimento do raciocínio matemático deve
ocorrer de modo dinâmico por meio de estímulos ao aluno para
aprender e construir evolutivamente o seu aprendizado superando,
assim, as dificuldades ocorridas durante a aprendizagem.
Para mediar a aprendizagem, é necessário planejar e traçar
estratégias metodológicas e utiliza todo o seu processo de aprendizado,
planejamentos e avaliações continuadas como uma forma de buscar
os melhores resultados no desenvolvimento de atividades matemáticas.
Cabe ao professor fornecer as informações necessárias para que o
aluno tenha condições de construir seu próprio aprendizado. Deve ser
o principal objetivo, proporcionar ao aluno um interesse maior pelo que
ele está aprendendo, promovendo a construção de um aluno reflexivo
em todo o seu processo de aprendizado, motivando-o, de modo que
as dificuldades encontradas se tornem desafiadoras.
As situações de conflito podem encorajar a criança a

colocar as coisas em relação ao conteúdo aplicado sendo
ele de forma lúdica. O que proporcionará ao aluno uma
facilidade de aprendizagem na qual não irá mais esquecer
do que foi aplicado, assimilando o que será usado na
vida cotidiana. As crianças que são encorajadas a tomar
decisões, são encorajadas a pensar, contudo do ponto de
vista do desenvolvimento à autonomia da criança faz uma
enorme diferença se ela for encorajada a decisões por si
mesma. Essa autonomia tem que ser indissociavelmente
social, moral e intelectual, os conceitos matemáticos
tradicionais como primeiro, segundo, antes e depois e a
correspondência um a um são partes das relações que a
crianças criam na vida cotidiana quando são encorajadas.
(KAMII, 2007, p. 46)
Segundo Kamii (2007), utilizar-se de investigações matemáticas a

serem observadas a todo momento e na vida cotidiana, proporciona o
desenvolvimento do julgamento moral e o pensamento lógico quando
as crianças são encorajadas a discutir. O ensino da matemática deve
ser fundamentado em uma teoria lógica e construtivista, para que o

aluno adquira uma aprendizagem ao longo de um processo de ensino
e se aprimore no decorrer da vida escolar.
Nesse sentido, o professor é o mediador da aprendizagem e deve
promover confrontação de soluções de atividades, questionando
e contestando os alunos. Também decide os procedimentos
para viabilizar as atividades matemáticas, ou seja, o professor atua
estabelecendo condições de trabalho para os estudantes, incentivando
a aprendizagem, estimulando a cooperação, promovendo discussões
entre alunos, conduzindo a formulação de argumentos e a sua
comprovação ou refutação. Nessa perspectiva de aprendizagem
, é preciso a interação entre professor e alunos e entre os próprios
alunos para que se desenvolvam capacidades cognitivas e afetivas,
potencializando a construção do conhecimento. A respeito disso, os
PCN apontam que ao realizar trabalhos coletivos, podemos promover
diversas aprendizagens, como:
• perceber que além de buscar a solução para uma situação

proposta devem cooperar para resolvê-la e chegar a um
consenso;
• saber explicitar o próprio pensamento e tentar
compreender o pensamento do outro;
• discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros
fazem sentido e persistir na tentativa de construir suas
próprias ideias;
• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar
a compreensão acerca dos conceitos envolvidos nas
situações e, desse modo, aprender.
Para que essas aprendizagens ocorram, cabe ao professor

proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno em
um processo criativo, que saiba comparar, discutir, rever, perguntar
e ampliar ideias. Nesse processo, é fundamental a interação entre os
sujeitos participantes do processo de ensino e aprendizagem, no qual
cada um exerce ativamente o seu papel, sendo que não há uma única
abordagem metodológica para o ensino da Matemática, entretanto,
conhecer diferentes possibilidades auxilia nesse processo.

Para saber mais
Segundo Vygotsky (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental
para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer
processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele
que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica essa
conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de
desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento
potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico”
entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de
desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro
sujeito mais capaz no momento, para, em seguida, chegar a dominá-
los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial). Aprofunde
seus conhecimentos acessando o trabalho deste autor. Disponível
em: <http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/vygotsky-a-
formac3a7c3a3o-social-da-mente.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2017.
1. (Adaptado de UFPR - 2011) É proposto, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que para atribuir significado para Matemática, o aluno
precisa estabelecer conexões entre ela e as demais disciplinas, entre ela e
seu cotidiano, além das conexões que ele estabelece entre os diferentes
temas matemáticos. Para atingir o proposto nos PCN, cabe ao professor:
a) Entender que aprender o significado de um objeto pressupõe
compreendê-lo de forma isolada, independentemente de suas relações
com outros objetos.
b) Selecionar e organizar os conteúdos a partir da lógica interna da
Matemática.
c) Levar o aluno a perceber que a atividade matemática escolar equivale a
olhar para coisas prontas e definitivas, decorrendo disso a importância de
que as regras sejam memorizadas.
d) A Matemática deve ser apresentada aos alunos como historicamente
construída e, portanto, como um conhecimento que já está pronto.
e) Trabalhar os conteúdos de forma contextualizada, sem a necessidade de
se respeitar uma rígida sucessão linear estabelecida.

2. (Adaptado de UFPR - 2007) Os Parâmetros Curriculares Nacionais
tratam de temas transversais a serem desenvolvidos na Educação Básica.
Esses temas abordam conceitos e valores fundamentais à democracia e
à cidadania e correspondem a questões importantes e relevantes para a
sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas da vida cotidiana.
São apontados como temas transversais básicos nos PCN:

a) Literatura, mídia, tecnologia, natureza e sociedade.
b) Ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual.
c) Moral, movimento, música, artes visuais e teatro.
d) Linguagem escrita, matemática, cultura, sexo e cidadania.
e) Ciências humanas, filosofia, sociologia, cultura e sociedade.

Seção 2
Metodologias e conteúdos estruturantes para o
Ensino da Matemática
Os PCN realizam uma explanação sobre as principais tendências de

ensino para a matemática na atualidade, demonstrando, por meio disso,
diferentes abordagens metodológicas. Nesta seção, realizaremos uma
breve síntese dos tópicos abordados nesse documento, destacando os
aspectos mais relevantes.
2.1 Metodologias e tendências de ensino, segundo os PCN

Primeiramente, consideramos que no ensino de Matemática
direcionado a crianças e pré-adolescentes utilizar diferentes
metodologias para estimular a aprendizagem do aluno é algo relevante.
Segundo a teoria piagetiana, no
estágio das operações concretas, aproximadamente dos 7

aos 11 anos: a criança já possui uma organização mental
integrada, os sistemas de ação reúnem-se todos integrados.
Piaget fala em operações de pensamento ao invés de ações.
É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui
e consolida as conservações do número, da substância
e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora
representados, sua flexibilidade de pensamento permite
um sem número de aprendizagens. (BIAGGIO, 1976 apud
PRÄSS, 2012, p. 17)
Nesse sentido, ao compreendermos que o aluno possui condições

de desenvolver sua aprendizagem, podemos buscar formas de realizar
a mediação desse processo. A respeito disso, Dante (2000, p. 13) afirma
que a “oportunidade de usar os conceitos matemáticos no seu dia a
dia favorece o desenvolvimento de uma atitude positiva do aluno em
relação à Matemática”.

Quais são os recursos e estratégias metodológicas aplicados ao
processo de ensino e aprendizagem da Matemática?
Apresentamos a seguir diversas tendências de ensino e abordagens

metodológicas para o Ensino da Matemática, que auxiliam os
professores nos processos de ensino e aprendizagem.
2.1.1 O recurso à resolução de problemas

A resolução de problemas tem sido foco de estudos na área
de Educação Matemática nas últimas décadas. Historicamente a
Matemática foi desenvolvida a partir da resolução de problemáticas
decorrentes dos mais diversos contextos, em geral, de ordem prática
e com o desenvolvimento das várias ciências aplicadas na solução de
problemas nas mais diversas áreas. Uma “das atuais grandes tendências
da Educação Matemática é a Resolução de Problemas, assim chamada
porque considera que o estudo da Matemática é resolver problemas.
Segundo ela, o ensino da Matemática deve ser desenvolvido sempre
partindo de problemas” (BURIASCO, 1995).
Entretanto, as práticas de muitos professores se resumem a
resolução de problemas na aplicação de conceitos previamente
expostos, baseados em uma dinâmica de aula tradicional, na qual há a
replicação de exemplos dados pelo professor no desenvolvimento de
exercícios.
Dessa forma, o aluno não tem de fato um problema a resolver, ou
seja, o saber matemático está dissociado e sem significação.
Refletindo sobre o que seria resolver um problema de fato em uma
aula de Matemática, podemos destacar que problema “é tudo aquilo
que não sabemos fazer, mas que estamos interessados em fazer”
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2012, p. 240).
Ao ser proposta uma atividade a um aluno que envolve uma
resolução de problemas, espera-se que o estudante ao se familiarizar
com as relações matemáticas, realize as seguintes etapas: a primeira,

[...] é uma fase de análise consciente e deliberada do
problema. A segunda é uma fase de trabalho inconsciente.
Parece um abandono provisório da tarefa. No entanto, o
que se passa é que o eu inconsciente ou subliminar, explora,
sistematicamente, todos os elementos que lhe foram
fornecidos pela primeira etapa do trabalho. Após um certo
tempo, num momento qualquer em que o espírito se afasta
do problema a resolver, algumas combinações desses
elementos, provenientes do trabalho do inconsciente,
aparecem na mente na forma de uma inspiração súbita.
Numa terceira etapa, há uma análise consciente e rigorosa
dessas ideias que poderão ser aceitas, modificadas ou
rejeitadas. Neste último caso, o inconsciente recomeçará
de novo o seu trabalho na procura de uma nova solução.
(PONTE, et al., 1997, p. 20)
Estes autores especificam como se desenvolve o raciocínio

matemático diante de um problema a resolver. Esse tipo de situação
requer que o aluno confronte inúmeras conjunturas de aprendizagem a
fim de estabelecer relações entre elas; ainda exige que este desenvolva
competências e habilidades acerca de conteúdos a serem trabalhados.
Sobre a dinâmica de uma aula de resolução de problemas,
destacamos o seguinte esquema:
Figura 2.1 | Esquema sobre inserção da Resolução de Problemas na sala de aula
Fonte: Allevato (2014) apud Onuchic e Allevato (2015, p.4)

Se adotarmos o foco na resolução de problemas, segundo os PCN,
temos os seguintes pontos norteadores:
• o ponto de partida da atividade matemática não é a

definição, mas o problema. No processo de ensino e
aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos
devem ser abordados mediante a exploração de problemas,
ou seja, de situações em que os alunos precisem
desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o
aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou
um processo operatório. Só há problema se o aluno for
levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é
posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;
• aproximações sucessivas ao conceito são construídas
para resolver um certo tipo de problema; num outro
momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver
outros, o que exige transferências, retificações, rupturas,
segundo um processo análogo ao que se pode observar na
história da Matemática;
• o aluno não constrói um conceito em resposta a um
problema, mas constrói um campo de conceitos que
tomam sentido num campo de problemas. Um conceito
matemático se constrói articulado com outros conceitos,
por meio de uma série de retificações e generalizações;
• a resolução de problemas não é uma atividade para
ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da
aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem,
pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
Com base nisso, o aluno precisa ser agente ativo na construção

do seu conhecimento e ir em busca da solução para o problema
proposto, pois isso não está disponível de imediato, mas é possível de
ser construído. Considerando a diversidade de uma sala de aula, uma
situação-problema pode atingir parte dos alunos, enquanto a outra
parte pode ter conhecimentos prévios que possibilitem a resolução da
situação. Em síntese, podemos destacar que, ao resolver um problema,
é necessário que o aluno

• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como
realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos.
Nesse sentido, é preciso que nas aulas de Matemática o aluno

desenvolva habilidades para lidar com as mais diferentes situações-
problema, promovendo o aprendizado matemático. O ensino
da Matemática precisa favorecer a aprendizagem de conceitos e
desenvolver o interesse dos alunos, de modo que o aluno propõem
estratégias de raciocínio e formas de solucionar um problema. Desse
modo, cabe ao professor propor situações específicas em sala de aula,
favorecendo o desenvolvimento da confiança, perseverança e espírito
investigativo nas atividades matemáticas.
2.1.2 O recurso à história da Matemática

De acordo com os PCN, a História da Matemática é um recurso
metodológico para o ensino, podendo ser abordada de modo a
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Segundo Barone Teixeira e Nobre (apud Biccudo e Borba, 2004),
são as funções básicas da História da Matemática:
• Levar os professores a conhecer a Matemática do passado.
• Melhorar a compreensão da Matemática que eles ensinarão.
• Fornecer métodos e técnicas para incorporar materiais históricos
em sua prática.
• Ampliar o entendimento do desenvolvimento do currículo e de
sua profissão.
Quando o professor apresenta a Matemática como uma invenção
humana, e demonstra necessidades e apreensões de diversas culturas,
em diferentes etapas históricas, ao realizar comparações entre os
conceitos e processos matemáticos da antiguidade e da atualidade,
o professor pode instigar atitudes e valores para desenvolver o
conhecimento matemático.

2.1.3 O recurso às tecnologias da informação
Segundo os PCN, as tecnologias promoveram grandes
transformações na sociedade, transformando também o cotidiano
das pessoas. A utilização da informática pode ser um recurso para
estimular a aprendizagem por meio da leitura, escrita, audição, criação
e aprendizagem, sendo incumbência da escola incorporar essa
tendência aos ambientes escolares. Outro recurso relevante é o uso de
calculadoras, que pode ser utilizado como um instrumento motivador
para explorar tarefas e resoluções de problemas. Em resumo, estamos
na era da informação, cada vez mais digital e tecnológica, nesse
sentido, é preciso explorar ao máximo os recursos disponíveis a fim de
favorecer o processo de ensino e aprendizagem.
2.1.4 O recurso aos jogos

Ao recorrermos ao lúdico como ferramenta de ensino, podemos
favorecer a aprendizagem e a assimilação de conteúdos matemáticos
pelos alunos. Para exemplificar uma atividade prática, podemos utilizar
jogos na introdução de conteúdos, com essa dinâmica a aula se torna
mais interessante e os alunos se envolvem no processo de ensino e
aprendizagem. Para tanto, se faz necessário um plano de aula adequado
para inserção dessa atividade e cabe ao professor estabelecer regras de
condutas para a viabilidade da atividade.
Atividades dessa natureza possibilitam que os alunos aprendam
de forma natural, para assim desenvolverem aspectos cognitivos e
afetivos, de modo a contribuir para formação do sujeito. Torna-se uma
prática prazerosa para ambas as partes, professores e alunos. Cabe ao
professor propor atividades desafiadoras que provoquem a reflexão, a
descoberta, a criatividade, o desenvolvimento do raciocínio, de modo
que os alunos construam ou reformulem esquemas da mente, a fim
desenvolver estratégias que aprimorem conhecimentos.
A respeito disso, destacamos que a estratégia metodológica de
inserção de jogos é uma tendência no ensino, atualmente, que busca
minimizar dificuldades dos alunos em lidarem com a linguagem
matemática, sobre isso, podemos dizer que os:

[...] jogos são estratégias imprescindíveis para a construção
de conceitos matemáticos, pois trazem impregnados
a alegria, a interatividade e, se bem orientados durante
as jogadas e os registros, proporcionam a aquisição
de habilidades de cálculo mental, de raciocínio, de
interpretação, dentre outras. (CARRETTA, 2017, p. 418)
Como exposto, o jogo é uma ferramenta que pode auxiliar no

processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Corroborando
com essa perspectiva sobre a utilização de jogos, entendemos que,
além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática

se encontra presente, o jogo é uma atividade natural no
desenvolvimento dos processos psicológicos básicos,
supõe um fazer sem obrigação externa e imposta, embora
demande exigências, normas e controles. No jogo,
mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado,
desenvolve-se autoconhecimento até onde se pode
chegar e o conhecimento dos outros os que se podem
esperar e em circunstâncias, para as crianças pequenas,
os jogos são as ações que eles repetem sistematicamente,
mas que possuem um sentido funcional, isto são fontes de
significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram
satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema,
essa repetição funcional também deve estar presente na
atividade escolar, pois é importante, no sentindo de ajudar
a criança a perceber regularidades. (MENDES, 2002, p. 95)
Além de ser um objeto sociocultural, no qual a Matemática está

presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos
processos psicológicos básicos; supõe um ‘fazer sem obrigação
externa e imposta’, embora demande exigências, normas e controle.
Apresentaremos um exemplo de jogo que pode ser aplicado em
práticas de sala de aula, trata-se do jogo Torre de Hanói:

Figura 2.2 - Torre de Hanói – início do jogo
Fonte: <https://s3.amazonaws.com/ka-cs-algorithms/hanoi-5-init.png>. Acesso em: 31 jul. 2017.
O material é composto por uma base, em que estão afixados três

pequenos bastões em posição vertical, e cinco ou mais discos de
diâmetros decrescentes, perfurados ao centro, que se encaixam nos
bastões. Ao invés de discos, pode-se também utilizar argolas ou outros
materiais. A torre é formada pelos discos empilhados no bastão de uma
das extremidades, que será chamada de casa A. O objetivo do jogo é
transportar a torre para a casa B, usando a intermediária C.
As regras são:
• Movimentar uma só peça (disco) de cada vez.
• Uma peça maior não pode ficar acima de uma menor.
• Não é permitido movimentar uma peça que esteja abaixo de
outra.
Inicialmente utilize apenas quatro peças.

Qual o número mínimo de movimentos nesse jogo? Quais as peças que
mais se movimentam? E as que menos se movimentam?
Ao término do processo deverá ser obtido o seguinte resultado:

Figura 2.3 | Torre de Hanói – término do jogo
Fonte: <https://s3.amazonaws.com/ka-cs-algorithms/hanoi-5-final.png>. Acesso em: 31 jul. 2017
Para saber mais

Para aprofundar seus conhecimentos sobre jogos como uma
metodologia de ensino, estude o Artigo intitulado de ",Jogos educativos
matemáticos nos anos iniciais do Ensino Fundamental", que traz uma
abordagem ampla sobre o assunto, além de diversos outros exemplos
de jogos a serem aplicados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Disponível em: <http://www.fatece.edu.br/arquivos/arquivos%20
revistas/perspectiva/volume3/7.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2017.
2.2 Conteúdos estruturantes dos anos iniciais do Ensino

Fundamental
Outra temática abordada nos PCN são os conteúdos estruturantes
para os anos iniciais do Ensino Fundamental. A seleção de tais
conteúdos teve como parte dos objetivos, contemplar o desempenho
de funções essenciais do cidadão brasileiro. Nessa perspectiva, os
conteúdos são norteadores, porém, é preciso haver a adequação do
currículo ao contexto social de cada região brasileira que contemple o
estudo:
• dos números e das operações, relacionadas à Aritmética e à
Álgebra.
• do espaço e das formas, associadas à Geometria.
• das grandezas e das medidas, integrando a Aritmética, a
Álgebra e a Geometria.

Dentre os conteúdos destacados temos, por exemplo, a
abordagem sobre o conceito de número, que surgiu historicamente
com a ideia de contar. No qual adotamos o sistema de numeração
hindu-arábico, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e os
números assumem valores posicionais. Historicamente na medida em
que ampliou o conhecimento e se deparou com a complexidade de
problemas, surgiu os demais algarismos.
Destacamos que os números estão em contextos articulados
com os demais conteúdos da Matemática, como: as geometrias,
o tratamento da informação, as grandezas e medidas. A partir disso,
espera-se que os alunos analisem e descrevam relações em vários
contextos nos quais se situam as abordagens matemáticas, explorando
os significados que possam ser produzidos a partir desses conteúdos.
Além das operações aritméticas, destacamos o desenvolvimento do
pensamento algébrico, que também emergiu a partir da generalização
de conceitos relacionados a aplicações práticas, surgindo, desse
modo, um ramo da Matemática denominada de Álgebra. Essa área
se desenvolveu por meio do pensamento algébrico e representações
simbólicas, recebendo contribuições de diversas civilizações como os
egípcios, babilônicos, gregos, chineses, dentre outros.
Segundo Eves (1995), a geometria sempre esteve presente no
desenvolvimento da humanidade, em cerca de 300 a.C., com aportes
dos gregos por meio da dedução lógica na estruturação de provas
e demonstrações matemáticas. Euclides de Alexandria organizou o
conhecimento geométrico existente na época, publicado na obra Os
elementos. Essa foi a primeira formalização ocorrida e, apesar do caráter
geométrico foi utilizada a estrutura lógica dedutiva para apresentar as
definições e proposições, tendo seus resultados provados, se tornando
uma grande contribuição para a Matemática.
Os sistemas de medidas foram construídos por meio de
contribuições de diversas sociedades as quais criaram seus próprios
sistemas, denominados de sistemas pré-métricos. Entre os séculos
XVIII e XIX, com a necessidade de padronizar os sistemas de medidas
devido à intensificação das relações sociais e econômicas, houve uma
proposta de unificação de pesos e três unidades básicas de medida: o
metro, o litro e o quilograma.
Quando há a necessidade de quantificar os dados coletados nas
pesquisas, podemos aplicar os métodos estatísticos. Nesse sentido, o

Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que contribui
para o desenvolvimento da leitura crítica dos eventos acontecidos na
sociedade e na interpretação de tabelas e gráficos que são usados para
apresentar ou descrever informações.
Já a Lógica não é tida como bloco de conteúdo a ser abordado de
forma sistemática no Ensino Fundamental, mas é relevante que seus
princípios sejam tratados de forma integrada aos demais conteúdos,
desde as séries iniciais.
Segundo os PCN
o desafio que se apresenta é o de identificar, dentro

de cada um desses vastos campos, de um lado, quais
conhecimentos, competências, hábitos e valores são
socialmente relevantes; de outro, em que medida
contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou
seja, na construção e coordenação do pensamento lógico-
matemático, da criatividade, da intuição, da capacidade de
análise e de crítica, que constituem esquemas lógicos de
referência para interpretar fatos e fenômenos.
Nesse sentido, é preciso que os professores sejam engajados

nas suas práticas educacionais, possibilitando o desenvolvimento da
formação plena dos alunos, lidando com as diversidades e pluralidades
dos contextos de ensino existentes nas escolas brasileiras.
Para saber mais

Os PCN abordam detalhadamente cada conteúdo estruturante e
também apresentam exemplificações de atividades voltadas para
práticas de sala de aula. Com isso, torna-se relevante a sua leitura na
íntegra. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro03.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2017.

1. (Adaptado de SESC – 2014) Nas aulas de Matemática, é preciso que o
aluno desenvolva habilidades para lidar com as mais diferentes situações-
problema, promovendo o aprendizado matemático. Sobre a relação entre
ensino e aprendizagem é correto o que se afirma em:
a) Cabe ao professor não interferir pedagogicamente, pois a construção de
conhecimento é espontânea do aluno.
b) O ensino é uma tarefa do professor, que independe da aprendizagem,
que diz respeito ao potencial dos alunos.
c) Os aspectos emocionais dos alunos não devem interferir nos
procedimentos de ensino estabelecidos pelo professor.
d) Ao estabelecer as estratégias de ensino, o professor deve considerar
apenas os conteúdos curriculares.
e) Cabe ao professor colaborar para que o aluno estabeleça relações entre
o que já sabe e os novos conhecimentos a serem construídos.
2. A seleção e organização dos conteúdos da Matemática para o Ensino

Fundamental têm como diretriz a consecução dos objetivos e sua
importância para o desempenho das funções básicas do cidadão. A respeito
disso, analise as sentenças a seguir:
I) Os currículos de Matemática para o ensino fundamental devem contemplar
o estudo dos números e operações, formas e espaço, grandezas e medidas.
II) A sociedade mostra a necessidade de acrescentar a estes conteúdos,
aqueles que permitam ao cidadão “tratar” as informações que recebe
diariamente através de gráficos, tabelas e outros.
III) O estudo da lógica, nos parâmetros curriculares, não constitui um bloco
de conteúdo a ser abordado de forma sistemática no ensino fundamental.
Julgue as sentenças respectivamente em verdadeiro (V) ou falso (F):

a) I – F ; II – F ; III – V .
b) I – F ; II – V ; III – F .
c) I – V ; II – F ; III – F .
d) I – V ; II – V ; III – F .
e) I – V ; II – V ; III – V.

Fique ligado
Nesta unidade, você aprendeu sobre:
• O processo de ensino da Matemática.
• A análise e implantação de um currículo de Matemática.
• A relação entre professor, aluno e saber.
• Metodologias de ensino da matemática.
• A resolução de problemas.
• A história da Matemática como tendência de ensino.
• O uso de tecnologias na sala de aula.
• O uso de jogos como recurso didático.
• Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental.

Nesta unidade, tomamos como referência o exposto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, e explanamos sobre os tópicos relacionados ao
processo de ensino da Matemática, sendo esses alguns dos pontos
relevantes explorados neste documento. Por meio disso, buscamos
compreender qual é a dinâmica de uma aula de Matemática, qual a
relação entre professor e aluno e entre aluno e aluno, e como essas
interações interferem nesse processo. Além disso, apresentamos
uma breve síntese sobre as tendências de ensino apontadas como
norteadoras do processo de ensino e aprendizagem da Matemática,
promovendo, assim, uma reflexão sobre as metodologias que
favorecem a aprendizagem da Matemática e a atribuição de significados
por parte do aluno.
Esses tópicos são relevantes para suas futuras práticas em sala de
aula, dessa forma, explore as sugestões de estudos e aprofunde seus
conhecimentos. Bons estudos!

1. Considere como documento norteador os Parâmetros Curriculares
Nacionais - (PCN) para julgar as sentenças a seguir:
I) Este documento é um referencial para o ensino da Matemática que orienta
o professor na busca de abordagens e metodologias.
II) Propõe que o aluno seja o sujeito construtor do conhecimento no âmbito
escolar, num processo contínuo.
III) Considera que o aluno é capaz de desenvolver valores e competências
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto de uma
sociedade apenas por meio do ensino tradicional.
Julgue as sentenças respectivamente em verdadeiro (V) ou falso (F):

a) I – V ; II – F ; III – F .
b) I – V ; II – V ; III – F .
c) I – F ; II – F ; III – V .
d) I – F ; II – V ; III – F .
e) I – V ; II – F ; III – V.
2. Nas relações professor e aluno e entre aluno e aluno há um estigma de

que aprender Matemática não é uma tarefa fácil, mas precisamos mudar isso
e inovar o ensino, um modo é demonstrando a importância dessa área do
conhecimento em aplicações cotidianas. Nessa perspectiva o docente atua
como mediador da aprendizagem quando:
a) Possui capacidade de se colocar no lugar do aluno, associando as suas

vivências com as práticas de sala de aula.
b) Atua de forma permissiva em relação aos comportamentos dos alunos
em sala de aula.
c) Utiliza metodologias de ensino que facilitam a memorização dos aspectos
mais importantes a serem avaliados.
d) Separa com competência sua relação profissional de professor das suas
posturas pessoais, não misturando sentimentos com desempenho docente.
e) Desenvolve os conteúdos de modo sistemático para facilitar o aprendizado
do aluno.

3. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o currículo é um termo
muitas vezes utilizado para se referir aos programas de conteúdos de cada
disciplina, porém, podemos interpretar currículo como:
a) Discussões e elaborações de conteúdo.

b) Diversos contextos da Pedagogia.
c) Conjunto de intenções educativas.
d) Descrição de conteúdos propostos.
e) Organização da matéria a ser estudada.
4. Moyles (2002) entende brincar como um processo que ajuda a criança

a confiar em si mesma e em suas capacidades para interagir socialmente
com outras crianças e/ou com os adultos. Os PCN apontam tendências de
ensino que corroboram com essa ideia, com base nisso julgue as sentenças
a seguir:
I) O uso do brincar permite a articulação entre os processos de ensino e da
educação e exige uma postura ativa por parte do educando, que articula o
ensino e a aprendizagem em um único movimento.
II) O brincar e aprender é um processo de transformação política e social em
que crianças são vistas pelos educadores como cidadãs, isto é, cada uma
como sujeito histórico e sociopolítico, que participa e transforma a realidade
em que vive.
III) O brincar, associado ao ensino, privilegia a educação da criança em uma
perspectiva criadora, voluntária e consciente.
IV) A organização de brincadeiras é uma prática que infantiliza os alunos,
uma vez que suas ações simbólicas servem apenas para explorar e facilitar
ao educador a transmissão de determinado conteúdo.

São verdadeiras apenas as sentenças:
a) I, II e III.
b) I, II e IV.
c) I, III e IV.
d) I e III.
e) II e III.
5. Analise a frase: "a relação do aluno com o saber matemático deve

ser entendida a partir da premissa que o sujeito que aprende é também
construtor do seu próprio conhecimento". Nessa relação, o professor deve
conhecer a história dos conceitos matemáticos para:
I) Repassar aos seus alunos a visão da Matemática como ciência dinâmica,
construída historicamente.
II) Identificar as dificuldades de resolução de exemplos históricos por parte
dos alunos.
III) Realizar a transposição didática, isto é, fazer a adaptação, a passagem do
saber científico para o saber escolar.
IV) Ensinar o conteúdo em função do aprender e ensinar Matemática na sala
de aula em função das relações diárias dos alunos.
São verdadeiras apenas as sentenças:

a) I, II e III.
b) I, II e IV.
c) I, III e IV.
d) I e III.
e) II e III.

Referências
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Unidade 3
Alternativas pedagógicas para

o ensino e a aprendizagem da
matemática
Keila Tatiana Boni
Nesta unidade, o objetivo é ampliar discussões a respeito de
alguns temas abordados na unidade anterior, que são: os conteúdos
matemáticos que precisam ser contemplados nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e as principais tendências metodológicas para
o ensino e a aprendizagem desses conteúdos.
Espera-se que, até o final desta unidade, você compreenda que

o ensino e a aprendizagem de Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental não demandam apenas conteúdos específicos,
mas também envolvem modos de pensar que são próprios da
Matemática. Espera-se, também, que você conheça e compreenda
as características de cada uma das metodologias da Educação
Matemática que serão apresentadas e, a partir desse conhecimento,
seja capaz de construir práticas pedagógicas viáveis para o ensino e
a aprendizagem em Matemática nos anos iniciais de escolaridade
básica.
Seção 1 | Conteúdos e modos de pensar da Matemática: o que ensinar e o

que aprender?
Nesta seção, você conhecerá as diferentes formas de pensar que constituem
a Matemática, bem como suas características, conteúdos que contemplam e
orientações de como é possível auxiliar estudantes dos anos iniciais de escolaridade
a desenvolver essas formas de pensamento, que são: o pensamento aritmético, o
pensamento algébrico, o pensamento geométrico e o pensamento estatístico-
probabilístico. Todas essas formas de pensamento estão intrinsecamente atreladas
ao desenvolvimento de uma forma de pensar mais abrangente na Matemática: o
pensamento lógico-matemático.
U3 - Alternativas pedagógicas para o ensino e a aprendizagem da matemática 93

Seção 2 | Alternativas metodológicas da Educação Matemática: como
ensinar e como aprender?
Após conhecer as formas de pensamento a serem desenvolvidas a partir dos

primeiros anos de escolaridade, sobretudo a partir dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, que é nosso foco de estudo, na segunda seção, você conhecerá
alternativas metodológicas da Educação Matemática e alguns exemplos de
atividades, segundo essas alternativas, que contribuirão com sua futura prática
docente, considerando o desenvolvimento das formas de pensar apresentadas na
seção anterior. Dentre essas alternativas metodológicas destacamos: a Resolução
de Problemas, a Investigação Matemática, a Modelagem Matemática, os Jogos,
a História da Matemática, a Etnomatemática e as Tecnologias. Além disso,
destacamos o papel fundamental da utilização de materiais manipuláveis para a
aprendizagem matemática nessa etapa escolar.
94 U3 - Alternativas pedagógicas para o ensino e a aprendizagem da matemática

Muito além de contar, calcular e medir, o ensino de Matemática
desde os primeiros anos de escolaridade, sobretudo desde os
anos iniciais do Ensino Fundamental, precisa ter como objetivo
contribuir para que os estudantes desenvolvam formas de pensar
que são próprias da Matemática e que, em conjunto, constituem o
pensamento lógico-matemático. Para isso, ao estudante devem ser
propostas situações diversas que lhe permita identificar regularidades,
generalizar padrões, elaborar e explicitar conjecturas, construir noções
de tempo e espaço, realizar estimativas e compreender a variabilidade
de algumas situações, de modo que tudo isso contribua para que esse
estudante, progressivamente no decorrer de sua vida escolar, transite
do pensamento matemático elementar ao pensamento matemático
avançado, evoluindo em suas capacidades de abstrair, demonstrar
e sintetizar conhecimentos matemáticos. E tudo isso deve ser
considerado sem perder de vista as orientações curriculares que regem
a educação básica, tal como você já estudou na unidade anterior.
Pensando nisso é que essa unidade foi estruturada em duas
seções: na primeira você conhecerá quais são as formas de pensar
que constituem a Matemática, suas características, conteúdos que
contemplam e algumas orientações de como desenvolver práticas
pedagógicas que visem ao desenvolvimento dessas formas de
pensar. Na segunda seção, você conhecerá as principais alternativas
metodológicas da Educação Matemática que contribuirão com
sua futura prática docente, apresentando diversas possibilidades de
atividades que auxiliarão a tornar o ensino e a aprendizagem matemática
mais interessante e significativa.
Aproveite ao máximo os seus estudos dessa unidade, relacionando
os conhecimentos que serão construídos com aqueles que você já
possui a respeito do ensino e da aprendizagem da Matemática nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Bons estudos!

Seção 1
Formas de pensar na matemática: o que ensinar e o
que aprender?
Muito mais que desenvolver exercícios e resolver problemas em

Matemática, “ao concluir a educação básica, espera-se que os alunos
tenham tido oportunidades de desenvolver suas capacidades de
pensar e de aplicá-las em raciocínios lógicos, numéricos, espaciais,
gráficos e outros” (PORTANOVA, 2006, p. 02). O desenvolvimento
dessa capacidade de pensar demanda muito tempo e o contato
com situações diversas, gradativamente mais complexas, que exijam
diferentes formas de pensamento diretamente interligadas aos diversos
ramos da Matemática (aritmética, algébrica, tratamento da informação,
geometria, grandezas e medidas), e precisa ter início muito cedo,
sendo, sobretudo, bastante trabalhadas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Dentre essas diferentes formas de pensamento
destacamos o pensamento aritmético, o pensamento algébrico, o
pensamento geométrico e o pensamento estatístico-probabilístico
(2005; PORTANOVA, 2006; GIGANTE; SANTOS, 2012).
A partir de agora você conhecerá algumas das principais
características desses tipos de pensamento e algumas teorias a respeito
de seus desenvolvimentos.
1.1 Pensamento Aritmético
O desenvolvimento do pensamento aritmético tem início com

a construção do conceito de número e do Sistema de Numeração
Decimal, ampliando-se a partir da compreensão das operações
matemáticas básicas e suas propriedades. Com essa afirmação,
subentende-se que o desenvolvimento do pensamento aritmético
tem início muito cedo, já na Educação Infantil, que é quando a criança
começa a compreender as primeiras noções de número e suas formas

de utilização em contextos diversos, tais como na contagem, na
medição, na ordenação e em códigos (GIGANTE; SANTOS, 2012).
Na Educação Infantil o desenvolvimento do pensamento aritmético
tem início a partir do estabelecimento dos primeiros processos mentais
(seriação, classificação, conservação, reversibilidade etc.), que são
base para a construção do conhecimento matemático. Em geral,
esse desenvolvimento acontece a partir de propostas educativas com
características de resolução de problemas e de investigações, sob a
mediação do professor. Portanto, ambas as alternativas metodológicas
podem ser consideradas como provocadoras do desenvolvimento do
pensamento aritmético (PORTANOVA et al., 2005).
Quando pensamos no ensino de Matemática nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, os primeiros conceitos matemáticos que
consideramos como relevantes de serem aprendidos nessa etapa
escolar são os aritméticos. No entanto, de acordo com o que você
estudou na unidade anterior, o ensino de Matemática nessa etapa
escolar não se reduz apenas a conceitos aritméticos. Mesmo que
na prática escolar os conceitos aritméticos tenham uma posição de
destaque se comparado ao ensino de outras abordagens matemáticas,
evidenciamos muitos obstáculos e deficiências nessa aprendizagem e,
até mesmo, em seu ensino. Muitos estudantes ingressam nos anos finais
do Ensino Fundamental apresentando problemas em aplicar conteúdos
aritméticos, sobretudo os relacionados à operação de divisão. E, se
voltarmos nosso olhar para o ensino, também evidenciamos que
os próprios professores se deparam com dificuldades, nesse caso,
relacionadas a encontrar ou elaborar propostas de atividades que
contribuam com o desenvolvimento do pensamento aritmético.
O processo de ensino e de aprendizagem de conceitos aritméticos
precisa ter como ponto de partida situações próximas ao cotidiano
dos estudantes e precisam ser abordados na forma de resolução
de problemas e em caráter investigativo, evitando-se a proposta
de infindáveis “arme e efetue”, que muitas vezes apenas estimula
a reprodução mecânica de procedimentos de cálculo, ou seja, os
procedimentos são realizados sem compreensão de seus sentidos
e significados. Além disso, é fundamental reconhecer o caráter
potencialmente algébrico da aritmética (PIMENTEL; VALE, 2009), devido
à possibilidade de conceitos aritméticos poderem ser generalizáveis.
Nesse sentido, é possível que uma das características da

aprendizagem em álgebra, a generalização, seja contemplada no
ensino de Matemática mais cedo, a partir do trabalho com a aritmética.
Para que você possa melhor compreender as implicações entre
pensamento aritmético e algébrico, trazemos, na sequência, algumas
discussões a respeito do pensamento algébrico, destacando algumas
de suas principais características e inerências com o pensamento
aritmético.
1.2 Pensamento Algébrico

O desenvolvimento do pensamento algébrico é imprescindível,
pois é essa forma de pensamento que permite ao estudante realizar
abstrações e generalizações em um nível mais avançado que o
possibilitado pelo pensamento aritmético (PORTANOVA, 2006).
Mas isso não implica afirmar que, devido sua maior complexidade, o
desenvolvimento do pensamento algébrico não possa começar a ser
desenvolvido mais cedo, já nos anos iniciais de escolaridade. Inclusive,
atualmente, pesquisadores no campo da Educação Matemática
defendem que essa forma de pensamento precisa começar a ser
desenvolvida mais cedo. Nessa defesa encontramos, por exemplo,
os autores Cai e Moyer que defendem a necessidade de promover
o desenvolvimento do pensamento algébrico nos primeiros anos de
escolaridade, considerando essa forma de pensamento como “uma
extensão da aritmética e da fluência de cálculo típicas dos primeiros
anos de escolaridade à consideração mais profunda da estrutura
matemática subjacente” (CAI; MOYER, 2008, p. 170).
Diante do exposto, compreenda que nos primeiros anos de
escolaridade no ensino de Matemática o estudante precisa ser
estimulado a detectar a estrutura, a generalizar e a oferecer justificativas
coerentes para os procedimentos matemáticos que realiza. E isso é
possível a partir do momento em que aritmética e algébrica passam a
ser trabalhadas de maneira integrada.
A respeito do pensamento algébrico nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, Kieran (2004, p. 149) comenta que:
O pensamento algébrico nos primeiros anos envolve o

desenvolvimento de modos de pensar através de atividades

para as quais o simbolismo da álgebra pode ser usado
como ferramenta, mas que não são exclusivas da álgebra e
que podem ser abordadas sem qualquer uso de simbolismo
algébrico, tais como, analisar relações entre quantidades,
detectar a estrutura, estudar a mudança, generalizar,
resolver problemas, modelar, justificar, provar e predizer.
Já os autores Blanton e Kaput (2005, p. 413) defendem que o

pensamento algébrico pode ser considerado como
[...] um processo no qual os alunos generalizam ideias

matemáticas de um conjunto particular de exemplos,
estabelecem generalizações por meio do discurso de
argumentação, e expressam-nas, cada vez mais, em
caminhos formais e apropriados à sua idade.
Comparando as definições de Kieran (2004) e de Blanton e Kaput

(2005) com as discussões anteriores, sobretudo com a defesa de
Pimentel e Vale (2009), quando afirmam que a aritmética tem um
caráter potencialmente algébrico, evidenciamos uma convergência
de ideias de que uma das características principais que estabelece a
intrínseca relação entre aritmética e álgebra é a generalização.

Quando consideramos a álgebra no ensino de Matemática, logo
pensamos na álgebra simbólica que, geralmente, tem início apenas
nas séries finais do Ensino Fundamental, em que a partir de linguagem
simbólica representamos generalizações.
Será possível expressar generalizações nos anos iniciais do Ensino
Fundamental sem recorrer a linguagem simbólica?
Mestre e Oliveira (2012) apresentam defesas que convergem com

a ideia de que a aritmética tem caráter potencialmente algébrico: a
partir do momento em que os estudantes encontram regularidades
nas operações e sistemas numéricos, eles experimentam “a base para a
exploração da generalização sobre os números e operações” (MESTRE;
OLIVEIRA, 2012, p. 13).
E para expressar generalização, Pimentel e Vale (2009) sugerem

que antes de ser representada por meio de uma linguagem simbólica,
é possível expressá-la por meio da linguagem natural. Além disso,
também é possível expressar generalização por outros meios
semióticos (esquemas, figuras, gestos etc.).
Para que isso seja possível, algumas adequações devem ser
realizadas na prática pedagógica do professor que leciona Matemática
nos anos iniciais. É necessário
• ao invés de valorizar mais o cálculo e a resposta numérica, atribuir
maior atenção às relações;
• focar-se nas operações e suas inversas;
• atentar-se, ao mesmo tempo, com a representação e a resolução;
• focar-se em números e letras, ao invés de apenas em números;
• reforçar o significado do sinal de igual, atribuindo a ele a noção de
equivalência (KIERAN, 2004).
Para que você compreenda melhor como é possível trabalhar
a aritmética e álgebra de maneira integrada a partir dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, exploraremos alguns exemplos. Em Usiskin
(1999) encontramos que, multiplicar um número por 19 equivale
a multiplicá-lo por 20 e, em seguida, subtrair esse mesmo número.
Essa afirmação caracteriza um caso de propriedade distributiva. Como
isso é válido para qualquer que seja o número multiplicado por 19,
podemos explorar com os estudantes dos anos iniciais essa afirmação
ao substituir diferentes números e verificar sua validade, até chegar ao
momento de escrever a seguinte generalização:
19n = 20n − n
Lembrando que essa generalização também poderia ser manifestada
de outra forma, por exemplo, em linguagem natural ou na forma de
uma tabela.
Também é interessante que aos estudantes sejam propostas
situações-problema em que possam aplicar esse conhecimento,
como essa que apresentamos: “Você deseja comprar algumas canetas
coloridas e escolheu 19 canetas de cores diferentes. Cada caneta
custa R$ 3,00. No momento, você não tem uma calculadora e precisa
determinar rapidamente quanto pagará pela compra, para que, assim,
possa verificar se o dinheiro que possui será suficiente”. Nessa situação,
perceba que além de contribuir com o desenvolvimento do pensamento

aritmético e o pensamento algébrico devido à generalização, também
auxilia o estudante a aprender uma estratégia de cálculo mental.
Note que é a partir de ideias simples que é possível contribuir com
o desenvolvimento do pensamento algébrico do estudante dos anos
iniciais do Ensino Fundamental: partindo de generalizações pautadas
em números, operações e suas propriedades. Para reforçar essa
afirmação, saiba que até mesmo quando o estudante descobre que
adicionar um número a si mesmo equivale a determinar o seu dobro
já está desenvolvendo sua capacidade de generalizar e, portanto, está
desenvolvendo seu pensamento algébrico:
a + a = 2⋅a
Perceba que o tempo todo estamos tratando o sinal de igual como
um sinal de equivalência! Tudo isso poderá contribuir para que, no
futuro, quando esse estudante for introduzido ao estudo de equações
e outros conceitos do campo da Álgebra, ele apresente menores
dificuldades de compreensão.
Agora que você já conheceu alguns exemplos, fica mais fácil
compreender as características que Blanton e Kaput (2005) apresentam
para o pensamento algébrico nos anos iniciais de escolaridade:
• exploração de propriedades e relações de números inteiros;
• exploração de propriedades das operações com números inteiros
(comutatividade, associatividade, etc.);
• exploração do sinal de igualdade como expressão de uma relação
entre quantidades (sentido de equivalência);
• tratamento algébrico do número, utilizando-os como variáveis;
• resolução de sentenças com números desconhecidos.
Para ilustrar o tratamento algébrico do número, utilizando-os como
variáveis, e a resolução de sentenças com números desconhecidos,
encontramos em Boni (2014) que, ao aplicar a atividade apresentada
na Figura 3.1 a dois estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental,
verificou-se a manifestação dessas duas características.

Figura 3.1 | Atividade aplicada a estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental
1) Observe as expressões abaixo:
Quanto vale cada um dos desenhos dessas somas? Explique como

pensou.
Fonte: Andrini e Vasconcellos (2012 apud BONI, 2014, p. 84).
Num primeiro momento, a dupla de estudantes resolveu

rapidamente a segunda linha, de cima para baixo, respondendo que “[...]
somando a segunda fileira dá pra ver que é dois cada um, porque são
cinco desenhos e o resultado é 10” (BONI, 2014, p. 105). Conhecendo
esse resultado, eles fizeram uso de estratégia de tentativa e erro para
determinar o valor dos símbolos desconhecidos da primeira linha, de
cima para baixo:
Figura 3.2 | Esquema que representa a estratégia de resolução da primeira linha da

atividade
Fonte: Boni (2014, p. 107).

Apesar da estratégia adotada ser de tentativa e erro, os estudantes
não apenas “chutaram” valores, mas, em cada tentativa, evidenciamos
algo que foi generalizado: os estudantes reconhecem que símbolos
iguais correspondem ao mesmo valor. Esses valores que foram por
eles estipulados podem ser generalizados, representando-os por x e y.
Essa atividade que foi proposta corresponde a um conjunto de
equações que contém símbolos comuns entre elas. A diferença é
que, ao invés de letras, foram utilizadas figuras para representar valores
desconhecidos.
Para saber mais

Quer saber mais sobre o pensamento algébrico e conhecer algumas
atividades que podem ser propostas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental? Acessando o link a seguir você encontrará um material
dos autores portugueses João Pedro da Ponte, Neusa Branco e Ana
Matos que trará grandes contribuições para que você conheça mais
sobre as possibilidades de desenvolvimento do pensamento algébrico
mais cedo, já nos primeiros anos de escolaridade: Disponível em:
<http://aveordemsantiago.pt/pdfs/novos_programas/matematica/
ensino_basico/algebra.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2017.
1.3 Pensamento Geométrico
Se você buscar conhecer a respeito do ensino de Geometria no

decorrer da história do ensino de Matemática no Brasil perceberá
que houveram momentos em que esse ramo da Matemática não
teve uma posição de destaque tal como a Aritmética e a Álgebra e
houve momentos em que foi tratado de maneira muito formal, com
praticamente puro tratamento algébrico.
Para saber mais

Conheça alguns dos marcos históricos a respeito do ensino de
Geometria no Brasil, sobretudo no período do Movimento da
Matemática Moderna, acessando material disponível em: <http://www.
pucpr.br/eventos/educere/educere2005/anaisEvento/documentos/
painel/TCCI136.pdf> Acesso em: 19 ago. 2017.

Apesar de a partir do século XXI surgirem pesquisas apontando
alternativas para o ensino de Geometria, ainda é comum professores
priorizarem os demais ramos da Matemática, sobretudo porque muitos
ainda encontram no livro didático o principal material de apoio para
embasar suas aulas. E, muitos desses livros, ainda apresentam conteúdos
de Geometria nas últimas unidades ou capítulos e, assim, muitas vezes
não há tempo para chegar até esses conteúdos até o final do período
letivo.
Dentre os fatores relacionados às limitações do ensino de Geometria
também incluímos a formação do professor. Segundo Lorenzato
(1995), muitos professores da Educação Básica não se sentem
preparados o suficiente para abordar conceitos de Geometria em sala
de aula, geralmente por não apresentarem um bom domínio de alguns
conhecimentos geométricos: “[...] ninguém pode ensinar bem aquilo
que não conhece, está aí mais uma razão para o atual esquecimento
geométrico” (LORENZATO, 1995, p. 4).
Ainda sobre a precariedade e desvalorização relativas ao ensino de
Geometria na Educação Básica, Pavanello (2004) aponta que tanto
o professor quanto o livro didático têm como foco a abordagem de
conteúdos de Geometria a partir de classificação, teoremas e fórmulas
relacionadas às figuras geométricas, não permitindo ao estudante
realizar a exploração de semelhanças e características próprias dessas
figuras.

De acordo com o que foi exposto até o momento, o ensino de Geometria
na educação básica não pode ter como foco a classificação de figuras
geométricas e apresentação de teoremas e fórmulas associadas a elas.
De que forma o ensino de Geometria deve ser abordado, sobretudo,
nos anos iniciais de escolaridade tendo em vista uma aprendizagem
com compreensão?
O ensino de Geometria, desde os primeiros anos de escolaridade

precisa visar o desenvolvimento da percepção e, para isso, precisa
partir de atividades que estimulem a visualização, a percepção espacial,
a representação e a abstração, envolvendo o estudante em momentos
de exploração. É nesse direcionamento que apresentamos alguns
aspectos teóricos e metodológicos a respeito do desenvolvimento do
pensamento geométrico.

Os conteúdos de Geometria precisam ser propostos nos anos
iniciais de maneira que seus conceitos estejam próximos de situações
do cotidiano dos estudantes, permitindo que estes atribuam sentidos
a esses conceitos. Além disso, o ensino de Geometria precisa ter
conexão com os demais ramos da Matemática e, sempre que possível,
ser realizado de maneira interdisciplinar. Com isso, as crianças “tornam-
se mais organizadas, desenvolvem coordenação motora e visual,
melhoram a leitura, compreendem mais rapidamente gráficos, mapas
e outras informações visuais” (DAMINELLI, 2005, p. 18).
Assim, podemos compreender que o desenvolvimento do
pensamento geométrico é uma das principais alternativas para o ensino
e a aprendizagem de Geometria nos anos iniciais, tendo em vista uma
aprendizagem construída com base na compreensão.
O modelo de desenvolvimento do pensamento geométrico foi
criado pelo casal Van Hiele, na Universidade de Utrech, Holanda. Esse
modelo permite diagnosticar o nível de maturidade geométrica em
que o aluno se encontra, a partir das suas manifestações a respeito de
conhecimentos geométricos. Tais diagnósticos são fundamentais para
direcionar a prática pedagógica do professor. Com esse conhecimento
o docente poderá pensar em estratégias de ensino que contribuam para
que o aluno alcance níveis cada vez mais complexos de pensamento
geométrico.
Esse pensamento, segundo o modelo Van Hiele, compreende as
seguintes características:
• Visualização: nesse nível, o aluno manifesta que reconhece
figuras geométricas pelas suas formas, entretanto, não reconhece as
suas propriedades. Por exemplo, o estudante reconhece a figura de
um quadrado e a figura de um retângulo com base em experiências
anteriores, ou seja, por comparar tais figuras, quanto à forma, a
outros quadrados e retângulos já vistos em outras situações. Porém,
o estudante não reconhece que o quadrado e o retângulo apresentam
propriedades comuns, como ângulos retos e lados opostos paralelos
(CROWLEY, 1994).
• Análise: nesse nível, o estudante consegue distinguir as
características de figuras geométricas com base em observações e
experimentações, já sendo capaz, inclusive, de conceituar algumas de
suas propriedades e definir algumas generalizações para uma mesma
classe de figuras. Mas isso só é realizado em algumas figuras, não

sendo ainda capaz de realizar comparações e fornecer explicações
sobre possíveis relações entre figuras distintas (CROWLEY, 1994).
• Dedução informal: nesse nível, o aluno já avança no
estabelecimento de relações, indo além de propriedades dentro
de uma mesma figura, mas estabelecendo relações entre figuras,
deduzindo suas propriedades e reconhecendo classes de figuras.
Mas seu processo de dedução ainda não é formal, o que significa
dizer que esse estudante ainda não é capaz de compreender
axiomas ou “construir uma prova de premissas diferentes ou não
familiares” (CROWLEY, 1994, p. 4).
• Dedução formal: nesse nível, o estudante começa a
compreender a teoria geométrica conforme contexto axiomático,
o que lhe permite construir demonstrações.
• Rigor: nesse nível, Crowley (1994) apresenta que o estudante
já consegue relacionar e operar em sistemas axiomáticos diversos,
possibilitando o estudo de outras geometrias não euclidianas e
estabelecer comparações entre essas diferentes geometrias, pois já
é capaz de pensar no plano abstrato.
Compreenda que essas características perpassam a educação
básica, sendo os níveis mais avançados atingidos após o estudante
já ter vivenciando diversas situações distintas, progressivamente
mais complexas, ao longo de suas experiências escolares. Mas vale
destacar que o alcance a esses níveis não depende da idade, mas
dos conteúdos geométricos que serão propostos e de como estes
serão abordados. Por isso, destacamos a importância de valorização
do desenvolvimento do pensamento geométrico desde cedo. E, para
orientar esse trabalho do professor, além das cinco características
elencadas e descritas, o modelo Van Hiele apresenta fases sequenciais
que nortearão o processo de ensino e de aprendizagem tendo em
vista o desenvolvimento progressivo e sequencial do pensamento
geométrico:

Figura 3.3 | Fases sequenciais de aprendizado em Geometria
Fonte: elaborada pela autora.
A primeira fase proposta pelo modelo Van Hiele é a de interrogação/

informação. Essa fase deve ser caraterizada pelo diálogo constante
entre professor e aluno, pois por meio desse diálogo o professor poderá
complementar suas observações a respeito do desenvolvimento
do estudante em aprendizagem de conceitos geométricos, assim
como poderá levantar questionamentos que contribuirão para que o
estudante comece a expandir seu vocabulário geométrico elementar.
A segunda fase, de orientação dirigida, caracteriza-se por propostas
em que as atividades sequenciais imputadas ao estudante ainda
apresentam uma grande necessidade de orientação e supervisão
constante do professor.
Na terceira fase, de explicação, o professor precisa estimular os
estudantes a formularem justificativas e explicações para as observações
e experiências da fase anterior, de maneira que o professor possa
contribuir, nesse momento, com a construção de uma linguagem
cada vez mais formal por parte dos estudantes.
Na orientação livre, o estudante precisa ser submetido a resolver
atividades em um nível de complexidade mais elevado com uma
intervenção menor do professor. Caracteriza-se como atividades mais
complexas para essa fase aquelas que compreendem uma sequência
de procedimentos e que apresentam mais de uma solução ou mais
de um modo de resolver, sendo preciso que esses modos e soluções
distintos sejam explorados.
Por fim, na integração, orienta-se que o estudante seja motivado

a construir uma visão panorâmica a respeito dos objetos e relações
geométricas que vivenciou nas fases anteriores, de modo a sintetizar
suas experiências e observações.
Diante de tudo isso que abordamos até agora acerca do
desenvolvimento do pensamento geométrico você conseguiu
perceber alguma possibilidade de integração entre as três formas
de pensamento já apresentadas, ou seja, entre os pensamentos
geométrico, aritmético e algébrico?
Ao apresentarmos o pensamento algébrico já comentamos sobre
as intrínsecas relações entre pensamento aritmético e algébrico e,
agora, considerando as características de pensamento geométrico,
perceba que essa forma de pensamento também permite abstrações
e generalizações, o que nos faz concluir que ela está associada ao
pensamento algébrico.
Em concordância com esse nosso posicionamento, Portanova
(2006, p. 03) afirma que
o desenvolvimento do pensamento geométrico está

ligado ao desenvolvimento das capacidades de abstração
e representação do espaço. Assim, podemos entender,
didaticamente, o desenvolvimento, por um lado, de um
pensamento geométrico-algébrico, na medida em que
a geometria, por sua capacidade de representação do
espaço, é uma poderosa via de generalização utilizada
pela própria álgebra.
Agora, você verá que as formas de pensamento abordadas

também apresentam intrínseca relação com o pensamento estatístico-
probabilístico, o que nos permite evidenciar que realmente não
podemos fragmentar o ensino de Matemática em termos de seus
campos.
1.4 Pensamento Estatístico-Probabilístico
Apesar de já ter adiantado que o pensamento estatístico-

probabilístico apresenta inerências e relações com as demais formas
de pensamento já abordadas, destacamos que ele possui algumas
particularidades.

Vamos começar compreendendo o que é o pensamento estatístico.
Segundo Walichinski, Santos Junior e Ishikawa (2014, p. 47),
o pensamento estatístico requer principalmente a

formulação de hipóteses, interpretação e análise de
resultados obtidos levando em consideração diferentes
pontos de vista e reformulação de questões com base nos
resultados obtidos
Esses autores destacam, ainda, que as capacidades elencadas

são diferentes daquelas comumente exigidas nas demais formas de
pensamento matemático, pois não são exatas e determinísticas, mas
incorporam a ideia de aleatoriedade e influência dos dados, devido à
variabilidade destes.
Assim como as demais formas de pensamento que já discutimos
para o ensino de Matemática, defendemos que o pensamento
estatístico precisa começar a ser desenvolvido mais cedo, desde os
primeiros anos de escolaridade. E para que isso seja possível, Jacobini
et al. (2010) sugerem que os estudantes sejam incentivados a coletar,
analisar e interpretar dados, bem como divulgar os resultados que
obtiverem e que, todo esse processo, deve ocorrer de modo a
contemplar: a visualização de todos os passos envolvidos nesse
procedimento de maneira geral, ou seja, de modo a contemplar uma
visão panorâmica de todo o processo, compreender o significado
das variações, a exploração dos dados; e, a criação e mobilização de
questões não previstas a princípio (JACOBINI et al., 2010).
Nesse sentido, Walichinski, Santos Junior e Ishikawa (2014, p.
48) consideram que o desenvolvimento do pensamento estatístico
perpassa situações que compreendem:
[...] elaboração de perguntas, escolha de variáveis,

elaboração de hipóteses, percepção da necessidade de
descrever populações, conscientização da necessidade
dos dados, análise, organização e interpretação dos
dados, transnumeração, escolha da melhor forma de
representação de dados e, reformulação de questões.
Quanto ao pensamento probabilístico, considera-se como aquele

que permite a realização de análise quantitativa quanto às chances de
ocorrência ou não de um fenômeno (LOPES, 2006). Ainda, segundo
esse mesmo autor,

o desenvolvimento do pensamento probabilístico requer o
reconhecimento de situações de acaso na vida cotidiana
e no conhecimento científico, bem como a formulação e
comprovação de conjecturas sobre o comportamento de
fenômenos aleatórios simples e a planificação e realização
de experiências nas quais se estude o comportamento de
fatos que abarquem o azar. A partir dessas considerações,
pode-se organizar situações didáticas que envolvam
a observação de experimentos, com seus respectivos
registros e análises, possibilitando a integração entre a
Probabilidade e a Estatística. Nessa conjunção é que se
terá o desenvolvimento do raciocínio estocástico (LOPES,
2006, p. 79)
Percebe como os pensamentos estatístico e probabilístico estão

integrados? Por isso, não poderíamos apresentá-los se não em
conjunto. E, para que essas formas de pensamento sejam possibilitadas
de serem desenvolvidas desde os primeiros anos de escolaridade
é necessário que o professor proponha situações de ensino que
permitam ao estudante observar e explorar experimentos, bem como
analisá-los, interpretá-los e representar seus resultados.
Para Gigante e Santos (2012), nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, os pensamentos estatístico e probabilístico, incluindo
o pensamento combinatório, precisam ser trabalhados de modo
que estejam associados às estruturas multiplicativas e ao tratamento
da informação. Os mesmos autores sugerem que o trabalho didático
com vistas ao desenvolvimento dessas formas de pensamento precisa
contemplar resolução de problemas, jogos, materiais concretos, dentre
outros recursos metodológicos, que possibilitem a exploração de
gráficos, tabelas, árvores de possibilidades, entre outras situações que
demandem conhecimentos relacionados à grande área de Tratamento
da Informação.
Você conheceu as principais formas de pensamento que precisam

ser desenvolvidas no ensino da Matemática na Educação Básica,
tendo início nos primeiros anos de escolaridade, em que destacamos
os anos iniciais do Ensino Fundamental. Observe que desse modo
contemplamos todos os conteúdos propostos nos documentos
curriculares que você já estudou na unidade anterior, de modo a

contribuir com a composição de uma forma de pensamento na
Matemática que abrange todas as que apresentamos: o pensamento
lógico-matemático.
Mas, você pode ter sentido falta de uma forma de pensamento
que explore os conteúdos da área de Grandezas e Medidas. Porém, os
conceitos dessa área podem ser facilmente incorporados no processo
de desenvolvimento de pensamentos que apresentamos, sobretudo,
no desenvolvimento do pensamento geométrico:
As medidas de comprimento e de superfície estão

relacionadas ao estudo do perímetro dos polígonos e da
área de retângulos. Para ensiná-las, inicialmente se explora
o conceito de medir, trabalhando com medidas arbitrárias
e, depois, chega-se às unidades-padrão de medida, bem
como a seus múltiplos e submúltiplos (GIGANTE; SANTOS,
2012, p. 26).
E, em diversos momentos, você deve ter notado que comentamos

sobre algumas alternativas metodológicas para auxiliar no trabalho
pedagógico de desenvolvimento dessas formas de pensamento, em
consonância com as orientações curriculares impostas em documentos
curriculares, conforme você conheceu na unidade anterior. Mas, que
características apresentam essas alternativas metodológicas? Além
delas, que outras opções a Educação Matemática nos oferece? Tudo
isso é o que você aprenderá na próxima seção.
1. Tendo em vista o desenvolvimento do pensamento algébrico, uma
professora de uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental elaborou a
seguinte atividade:
Observe cada um dos Vs da sequência:
Figura 3.4 | Sequência de V
Fonte: elaborada pela autora.

A partir dessa atividade, responda aos seguintes questionamentos:
a) Quais são os dois termos seguintes dessa sequência?
b) Quantas bolas terá o V número 7?
c) Existirá um V com 48 pontos?
d) Qual é a lei de formação dessa sequência?
e) Com base no que você estudou a respeito do desenvolvimento do
pensamento algébrico, responda: como essa atividade contribui para o
desenvolvimento dessa forma de pensamento?
2. Em uma turma de estudantes, vv'fpodemos encontrar diferentes níveis de

compreensão em relação ao pensamento geométrico, conforme defendido
pelo modelo Van Hiele. Isso nos permite inferir que a idade ou série escolar
em que se encontra um determinado estudante não determina o nível
de compreensão em que ele está. Mas, como reconhecer esses níveis? E
melhor, como auxiliar o estudante a avançar de nível? Para isso, o modelo
Van Hiele propõe cinco fases sequenciais de aprendizado:
(A) Interrogação/informação;
(B) Orientação dirigida;
(C) Explicação;
(D) Orientação livre;
(E) Integração.
Considere as seguintes descrições:

( ) Nessa fase o professor orienta os estudantes a resumirem e recapitularem
observações e conhecimentos construídos a partir das propostas anteriores.
( ) Nessa fase o professor estimula seus estudantes a se expressarem,
manifestando os resultados obtidos e dividindo suas experiências com o
professor e demais colegas da turma.
( ) Nessa fase, atividades em níveis gradativamente mais complexos, são
propostos aos estudantes. Frente a essas atividades o estudante deverá, com
a menor intervenção possível do professor, criar estratégias e estabelecer
relações por si mesmo em busca de solução.
( ) Nessa fase, o professor coloca o estudante em contato com o novo
tema de estudo e busca meios de identificar os conhecimentos prévios dele
a respeito desse novo tema.
( ) Nessa fase o professor orienta os estudantes a descobrirem e aprenderem
relações no conteúdo proposto, a partir do desenvolvimento de atividades
que os encaminhem diretamente à resultados e propriedades.
Categorize cada descrição de acordo com a fase sequencial de aprendizado.

Em seguida, assinale a alternativa que apresenta a resposta correta, de cima

para baixo:
a) A – D – C – B – E
b) C – D – A – E – B
c) D – E – C – B – A
d) E – C – D – A – B
e) C – E – B – D – A

Seção 2
Alternativas metodológicas da Educação
Matemática: como ensinar e como aprender?
Agora que você já conhece quais são as formas de pensamento

que precisam ser contempladas no ensino de Matemática desde os
primeiros anos de escolaridade e já conheceu algumas características
e orientações a respeito do desenvolvimento de cada uma dessas
formas de pensamento, chegamos ao momento de você conhecer
quais alternativas metodológicas você pode adotar para auxiliar no
processo de ensino e de aprendizagem de Matemática nos anos
iniciais. Lembre-se de considerar o desenvolvimento dessas formas de
pensamento e os conhecimentos que você já construiu nas unidades
anteriores como, por exemplo, as orientações dos documentos
curriculares que norteiam o ensino de Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nesse intuito, você conhecerá a importância de utilizar materiais
manipuláveis no ensino de Matemática nos anos iniciais, bem como
conhecerá as principais alternativas metodológicas da Educação
Matemática, além dos Jogos e Resolução de Problemas que você
já estudou em unidades anteriores, mas que vale a pena serem
retomados, sobretudo, apresentando exemplos de atividades que você
poderá utilizar na sua futura prática docente.
2.1 Materiais manipuláveis como recurso didático
Até o momento você já estudou quais são os principais conteúdos

e formas de pensamento que precisam ser desenvolvidos desde os
anos iniciais de escolaridade. O diagrama a seguir apresenta uma visão
panorâmica desses conteúdos e formas de pensamento:

Figura 3.5 – Os Blocos de conteúdos, as formas de pensar e os conceitos que
estruturam a Matemática
Fonte: Gigante e Santos (2012, p. 23).
Na figura, observe que, além dos conteúdos e formas de pensar

a serem contempladas no ensino de Matemática, Gigante e Santos
(2012) apresentam conceitos que estruturam a Matemática, tais como
generalizar, estimar, representar, localizar, entre muitos outros, além das
capacidades de resolver problemas, comunicar, atuar na realidade e
raciocinar. E tudo isso não pode ser desenvolvido a partir de uma única
metodologia, principalmente a partir unicamente de aulas expositivas.
É preciso que ao estudante sejam oportunizadas situações diversas
que o possibilitem construir e manifestar diferentes competências e
habilidades matemáticas.
Antes de abordarmos as possíveis alternativas metodológicas que
contribuirão para que o ensino e a aprendizagem da Matemática seja
proporcionado de maneira a atingir todas as informações contidas no
esquema apresentado na Figura 3.5, vamos dar destaque às atribuições
de materiais manipuláveis no ensino de Matemática nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Os materiais manipuláveis são considerados recursos didáticos
importantes, pois tornam as aulas de Matemática mais dinâmicas e
compreensíveis. Além disso, sobretudo nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, a aprendizagem da criança ainda depende muito da
visualização e de experiências sensoriais, viabilizada pela manipulação
de materiais.
Mas, não basta o professor levar materiais manipuláveis para a

sala de aula: é preciso saber utilizá-los de maneira favorável para os
objetivos de ensino que se pretende atingir.
Mas afinal, o que é considerado como material didático manipulável?
Primeiro, material didático pode ser entendido como “qualquer
instrumento útil ao processo de ensino e aprendizagem” (LORENZATO,
2006, p. 18), tais como, giz, caderno, calculadora etc. Quanto ao
material didático manipulável ou concreto, o mesmo autor apresenta
duas interpretações: “uma delas refere-se ao palpável, manipulável e
a outra, mais ampla, inclui também imagens gráficas”. (LORENZATO,
2006, p. 22-23).
É importante que você saiba que esses materiais podem servir a
diversos propósitos pedagógicos: apresentar um conteúdo, motivar
os estudantes ao tornar as aulas mais dinâmicas etc. Contudo,
Lorenzato (2006) alerta que, por melhor que seja o material didático,
o que ele chama de MD, o mesmo “[...] nunca ultrapassa a categoria
de meio auxiliar de ensino, de alternativa metodológica à disposição
do professor e do aluno, e, como tal, o MD não é garantia de um
bom ensino, nem de uma aprendizagem significativa e não substitui
o professor” (LORENZATO, 2006, p. 18). É por isso que o professor
precisa ter claro os objetivos que pretende atingir com a utilização de
materiais didáticos manipuláveis e definir qual o melhor momento para
inseri-lo em sua prática pedagógica. Além disso,
[...] convém termos sempre em mente que a realização

em si de atividades manipulativas ou visuais não garante
a aprendizagem. Para que esta efetivamente aconteça,
faz-se necessária também a atividade mental, por parte
do aluno. E o MD pode ser um excelente catalisador para
o aluno construir seu saber matemático” (LORENZATO,
2006, p. 21).
Rêgo e Rêgo (2006), apresentam alguns cuidados que o professor

precisa ter ao incluir materiais didáticos em suas aulas:
I. Dar tempo para que os alunos conheçam o material

(inicialmente é importante que os alunos o explorem
livremente).
II. Incentivar a comunicação e troca de ideias, além de

discutir com a turma os diferentes processos, resultados e
estratégias envolvidos.
III. Mediar, sempre que necessário, o desenvolvimento
das atividades, por meio de perguntas ou da indicação
de materiais de apoio, solicitando o registro individual ou
coletivo das ações realizadas, conclusões e dúvidas.
IV. Realizar uma escolha responsável e criteriosa do material.
V. Planejar com antecedência as atividades, procurando
conhecer bem os recursos a serem utilizados, para que
possam ser explorados de forma eficiente, usando o bom
senso para adequá-los às necessidades da turma, estando
aberto a sugestões e modificações ao longo do processo, e
VI. Sempre que possível, estimular a participação do aluno
e de outros professores na confecção do material” (RÊGO;
RÊGO, 2006, p. 54).
Dentre os diversos materiais manipuláveis que oferecem boas

possibilidades de se trabalhar conteúdos matemáticos nos anos
iniciais temos a Escala de Cuisenaire, o Material Dourado, o Tangran,
entre muitos outros. Ao abordarmos sobre Jogos Matemáticos,
conheceremos uma possibilidade de envolver o Material Dourado no
processo de ensino e de aprendizagem de Matemática.
Para saber mais

Acessando os links indicados a seguir você conhecerá os materiais
manipuláveis que citamos, o Tangran, o Material Dourado e a Escala
de Cuisenaire, bem como algumas possibilidades de utilização destes
nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
1) Frações com o Tangran: <https://www.youtube.com/
watch?v=aTAl9Q9X3_s>.
2) Operações com a Escala de Cuisenaire:
<https://www.youtube.com/watch?v=OsHFPAPYzAY>.
3) Material dourado: <https://www.youtube.com/
watch?v=u96AVLdmOjk>.
4) Adição com material dourado: <https://www.youtube.com/
watch?v=Lx2_Hyf_OSc>.
Acessos em: 2 ago. 2017.

2.2 Metodologias do ensino da Matemática nos anos iniciais
Na unidade anterior você já conheceu que existem tendências

metodológicas que são mencionadas pelos documentos que regem
a educação básica de Matemática. Nesse momento, você será
apresentado às principais tendências metodológicas, bem como
conhecerá algumas possibilidades de envolver essas tendências
em suas futuras aulas de Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
2.2.1 Resolução de Problemas

Começaremos com a metodologia de Resolução de Problemas
por dois motivos: primeiro, porque você já estudou um pouco sobre
ela em unidades anteriores e, segundo, porque entende-se que é por
meio da resolução de problemas que a Matemática se desenvolve e ela
mantém uma ligação com todas as demais alternativas metodológicas
que serão apresentadas.

No decorrer dos estudos desta seção você perceberá o quanto
características de Resolução de Problemas estão presentes nas
demais alternativas metodológicas. Mas, antes de conhecermos essas
características, reflita: o que é considerado como um “problema” na
Matemática?
Polya (2006) nos afirma que é essencial que os problemas sejam

provocativos, para que o estudante se sinta desafiado e se sinta
interessado em buscar estratégias e soluções. Além disso, o mesmo
autor destaca que é fundamental que os problemas sejam propostos
de acordo com o nível de conhecimento dos estudantes e que o
professor esclareça que, a partir de um mesmo problema, eles poderão
encontrar caminhos diversos para chegar à sua solução.
Sendo assim, podemos entender que, na Matemática, um bom
problema não pode ser tão fácil e nem tão difícil, mas adequado ao nível
de conhecimento dos estudantes. Ainda, não pode apresentar regras
explícitas e nem ser resolvido por um único algoritmo, uma vez que

um problema bem formulado deve exigir formas de pensar, elaboração
de estratégias e conferência dos procedimentos e resultados, e não
apenas uma forma mecânica de resolver. Em concordância com
essa afirmação, encontramos em Polya (2006) que existem quatro
etapas fundamentais para a resolução de problemas: compreender
o problema; elaborar um plano; executar o plano; e, retrospecto ou
verificação.
Assim, considera-se como um problema na Matemática toda
situação que pode ser problematizada. Por esse motivo, afirmamos
no início dessas discussões que as demais alternativas metodológicas
possuem uma forte ligação com a Resolução de Problemas: elas
podem ser problematizadas. Entende-se, ainda, que:
Uma situação problematizada não se resolve simplesmente

através de fórmulas ou aplicação de uma determinada
regra, é necessário uma atitude de investigação mais
profunda, onde a resposta encontrada não é mais
importante do que o caminho percorrido para se chegar
até ela” (MAIOR; TROBIA, 2009, p. 10).
Agora que você já conhece um pouco mais a respeito da Resolução

de Problemas como metodologia de ensino e de aprendizagem em
Matemática, você conhecerá um exemplo de atividade que pode ser
proposta nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
EXEMPLO (Adaptado de GWINNER, 1990): Gregória é uma serpente

da Amazônia. Nasceu e viveu lá até os três meses de idade, quando foi
contrabandeada para a Flórida. Hoje, Gregória é atração de um dos
parques temáticos, ganha três mil dólares por mês e gasta duzentos
dólares com suas despesas de cobra. Sabendo-se que Gregória tem
dois anos de idade e está empregada desde os sete meses, quantos
dólares nossa cobrinha já economizou?
Perceba que para resolver esse problema o estudante precisará

analisar a situação, organizar as informações, elaborar estratégias
de solução e verificar seus resultados. Além disso, esse não é um
problema que possui um único algoritmo, mas envolve vários passos

de resolução e os estudantes poderão apresentar estratégias diferentes
para resolver o mesmo problema.
É importante que, na sala de aula, o professor incentive os estudantes a
socializarem suas resoluções de maneira que eles possam compartilhar
de diferentes pontos de vista. Nesse momento, é fundamental que o
professor auxilie o estudante a perceber que não é preciso ter medo
de errar, pois a partir do erro também se aprende e, muitas vezes, existe
alguma ideia interessante por trás do erro apresentado pelo estudante,
que merece a atenção do professor. Ainda, em relação a esse contexto,
você, como futuro professor, precisa estar atento a como lidar com os
erros apresentados pelos estudantes, de modo que suas ações frente
a esse erro não conduzam à exposição do estudante que errou a uma
situação vexatória em sala de aula.
Para saber mais

Acessando o link indicado a seguir você encontrará um artigo que trará
mais informações a respeito da Resolução de Problemas:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/
setembro2012/matematica_artigos/artigo_maranhao_pais.pdf>.
Acesso em: 01 ago. 2017.
2.2.2 História da Matemática
A História da Matemática como recurso metodológico pode

contribuir para que o estudante compreenda a Matemática como uma
construção humana que se encontra em constante transformação ao
longo da história. Em concordância com o exposto, Souza e Fortaleza
(2016, p. 04) afirmam que
[...] ao estudarem os conteúdos matemáticos aliados aos

aspectos históricos, os alunos podem entender os diversos
cenários em que a matemática é construída e desenvolvida,
entendendo que a matemática não é divina ou surge da
imaginação infundada dos matemáticos, mas sim que é
uma criação humana que surge e se transforma a partir
das diversas necessidades humanas ou de necessidades
conceituais da própria matemática.

O que justifica a importância de abordagens históricas da
Matemática no contexto de ensino e de aprendizagem dessa área
de conhecimento é que os conteúdos matemáticos não podem ser
abordados de maneira desconexa aos acontecimentos que cercaram
e que até culminaram em suas formulações, uma vez que
o significado da Matemática para o aluno resulta das

conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas,
entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece
entre os diferentes temas matemáticos (BRASIL, 1997, p. 19).
A História da Matemática como recurso metodológico contribui

com os objetivos pedagógicos uma vez que auxilia o estudante a
compreender:
a) a matemática como criação humana; b) as razões pelas quais

as pessoas fazem matemática; c) as necessidades práticas,
sociais, econômicas e físicas que servem de estímulo ao
desenvolvimento das ideias matemáticas (MIGUEL, 1997, p. 77).
Para saber mais

Você quer saber como é possível incluir a História da Matemática como
recurso metodológico no contexto de ensino e de aprendizagem de
Matemática em sala de aula? Acessando o link a seguir você encontrará
um artigo que apresenta uma estratégia para a abordagem do ensino
de Estatística e Probabilidade nos anos iniciais a partir da metodologia
da História da Matemática: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/
ImagensEduc/article/view/23580/pdf_37>. Acesso em: 30 ago. 2017.
2.2.3 Investigação Matemática
No contexto da Educação Matemática, entende-se por investigação

o ato de “descobrir relações entre objetos matemáticos conhecidos
ou desconhecidos, procurando identificar as respectivas propriedades”
(PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 13). É essa a definição
de investigação que embasa a Investigação Matemática como
metodologia de ensino.
A Investigação Matemática é caracterizada por quatro momentos
principais: exploração e formulação de questões, conjecturas, testes e
reformulações e, por fim, justificação e avaliação. Ainda, atividades de
investigação podem ser desenvolvidas em três fases:
(i) introdução da tarefa, em que o professor faz a proposta
à turma, oralmente ou por escrito, (ii) realização da
investigação, individualmente, aos pares, em pequenos
grupos ou com toda a turma, e (iii) discussão dos resultados,
em que os alunos relatam aos colegas o trabalho realizado”
(PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 25-26).
Vamos conhecer alguns exemplos de atividades:
ATIVIDADE 1: Exploração com números (PONTE; BROCARDO;

OLIVEIRA, 2009, p. 27)
Nessa atividade, solicita-se ao estudante que identifique relações
entre os números que constam na seguinte tabela:
Tabela 3.1. | Explorações com números
Procure descobrir relações entre os números:

0 1 2 3
4 5 6 7
8 9 10 11
12 13 14 15
16 17 18 19
... ... ... ...
Como sempre, registre as conclusões que for obtendo.
Fonte: Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 27).
É natural que no começo os estudantes não compreendam o

que é para fazer, mas o professor precisa orientá-los que precisarão
observar atentamente a tabela, manipular os números, “brincar” com
eles. Por exemplo, nessa atividade os estudantes poderão observar a
localização dos números pares, dos números ímpares, dos múltiplos
de 2, que são regularidades que estão bem explícitas nessa atividade.
Depois disso, o professor poderá dar início a alguns questionamentos,
como, por exemplo: “onde se encontram os múltiplos de 4?” (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2009).

ATIVIDADE 2: Estudando triângulos (SCHIMITT, 2015, p. 102).
Essa atividade será realizada a partir de confecção de materiais
manipuláveis. Para isso serão necessário canudinhos, barbante e
tesoura. Os estudantes serão orientados a cortarem canudinhos de
acordo com as medidas de cada item e, com o auxílio de pedaços de
barbante, serão instruídos a construírem triângulos.
As medidas dos canudinhos serão as seguintes: a) 8 cm, 9 cm e 5
cm; b) 9 cm, 3 cm e 7 cm; c) 15,4 cm, 12,3 cm e 9,1 cm; d) 2 cm, 5 cm
e 3 cm; e) 6 cm, 6 cm e 7 cm; f) 4 cm, 4 cm e 4 cm; g) 10 cm, 6 cm e
2 cm; h) 10 cm, 6 cm e 4 cm.
Figura 3.6 | Ilustração da construção de triângulos com canudos
Fonte: <http://matematicasemtrauma.blogspot.com.br/2009_03_01_archive.html> Acesso em: 2 ago. 2017.
Após esse primeiro momento de construção, o professor deverá

fazer alguns questionamentos: “quando é possível construir um
triângulo?” e “quando não é possível?”.
Nessa atividade investigativa espera-se que os estudantes percebam
a seguinte regularidade: só é possível construir um triângulo quando
um de seus lados for maior que o valor em módulo da diferença dos
outros dois lados, porém, menor que a soma destes.

A partir dessa segunda atividade você poderia formular outros
questionamentos ou outras abordagens? E a partir da primeira atividade?
Perceba que para a atividade 2 também é possível solicitar aos

estudantes que reproduzam os triângulos construídos com canudos
em um papel quadriculado e, com o auxílio de um transferidor, obter-
se a medida dos ângulos internos de cada triângulo, questionando-
os: “qual o valor da soma das medidas dos ângulos internos de cada

triângulo?”.
Enfim, a partir de uma mesma atividade investigativa, outras
poderiam ser propostas. Basta “dar asas” à imaginação e criatividade!
2.2.4 Modelagem Matemática
Sobre a Modelagem Matemática podemos considerar que:
[...] como alternativa pedagógica, inserimos os alunos

em um contexto de aprendizagem em que a discussão
de situações-problema, geralmente extramatemáticas,
a matematização dessas situações, a participação ativa e
o uso de múltiplas representações se fazem essenciais.
Mais do que utilizar os conceitos matemáticos como
instrumentos para a investigação da situação, na atividade
de modelagem os alunos são levados a pensar sobre os
objetos matemáticos em si (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN,
2013, p. 153).
A Modelagem Matemática, de certa forma, também apresenta

características de Investigação Matemática e da Resolução de
Problemas e, um de seus principais diferenciais é que parte de situações
reais, de modo a contextualizar o conhecimento matemático. Essa sua
característica permite, ainda, cumprir com as orientações dos PCN
(1997) no que diz respeito à necessidade de desenvolver um trabalho
com a Matemática de maneira interdisciplinar e transdisciplinar, além
de permitir com facilidade abordar temas transversais, como meio
ambiente, saúde, sustentabilidade etc.
Tais características auxiliam a incentivar o trabalho em grupos, a
inserir o estudante em contexto investigativo e a motivá-lo a perceber a
essencialidade e presencialidade da Matemática em diversas situações
reais e, até mesmo, cotidianas.
Segundo Almeida, Silva e Vertuan (2013), em geral, o processo da
Modelagem Matemática requer três etapas básicas:
• Inteiração: nessa etapa, como o próprio nome diz, corresponde
ao ato de inteirar-se, de informar-se sobre algo. No contexto da
Modelagem Matemática, a inteiração corresponde ao momento em

que se começa a conhecer a situação-problema em seus pormenores.
Compreende-se nessa etapa, duas subetapas: reconhecimento da
situação-problema e familiarização com o assunto a ser modelado, em
que ambas podem ser compreendidas como concomitantes durante
o processo de inteiração, pois essas subetapas estão relacionadas à
compreensão da situação-problema. Os objetivos nessa etapa são:
informar-se sobre as características e especificidades da situação em
estudo; delimitar um problema; e, definir as estratégias para solucionar
o problema delimitado.
• Matematização: essa etapa, certamente, caracteriza-se como
a mais desafiadora, pois será nesse momento que a situação-problema,
apresentada, até então, em linguagem natural, será traduzida para a
linguagem matemática. Para essa etapa destacamos duas subetapas:
formulação do problema e resolução do problema em termos do
modelo, que correspondem, respectivamente, à tradução da situação-
problema para uma linguagem matemática, por meio de expressões,
equações, gráficos etc., que auxiliem no processo de busca da
solução e na análise ou na própria resolução a partir das ferramentas
matemáticas que se têm disponíveis. Nessa etapa, objetiva-se
classificar as informações (relevantes e não relevantes), identificando
fatos envolvidos; decidir quais são os fatores a serem perseguidos,
levantando hipóteses; selecionar variáveis relevantes e constantes
envolvidas; selecionar símbolos apropriados para essas variáveis;
descrever essas relações em termos matemáticos (modelo); e, analisar
e resolver o problema a partir do modelo matemático elaborado.
• Modelo Matemático: essa etapa refere-se à conclusão do
modelo, momento em que o mesmo é avaliado tendo como foco
evidenciar o nível de aproximação entre o modelo e a situação-problema
que ele representa, corroborando, assim, para o grau de confiabilidade
em utilizá-lo. Compreende duas subetapas: a interpretação do modelo,
que é a análise das implicações da solução oriunda do modelo, e a
validação do modelo, que é o retorno à situação-problema para avaliar
quão significativa e relevante é a solução obtida por meio do modelo.
Os objetivos nessa etapa são: avaliar a aproximação do modelo com
a situação que representa; inferir sobre o grau de confiabilidade do
modelo; e retornar à situação-problema para verificar se as soluções
obtidas com o modelo matemático se adequam à situação.

Para saber mais
Como desenvolver atividades de Modelagem Matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental? É possível? É sim e existem pesquisas
que afirmam isso!
Acessando o link indicado na sequência, você encontrará a dissertação
do Emerson Tortola, que desenvolveu e aplicou algumas atividades de
Modelagem Matemática para estudantes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental:
<http://www.bibliotecadigital.uel.br/document/?view=vtls000181740>.
Acesso em: 30 ago. 2017.
2.2.5 Jogos
Os jogos, mais especificamente os jogos matemáticos, são recursos
pedagógicos que possibilitam aumentar a motivação do estudante para
aprender, desenvolver a autoconfiança, a se organizar e a organizar as
suas ideias, estimula a imaginação e a concentração e, o principal disso
tudo, auxilia, de maneira divertida, o desenvolvimento do raciocínio
lógico-matemático.
Quanto ao jogo como recurso metodológico para o ensino de
Matemática, em que destacamos para o ensino dessa disciplina nos
anos inicias do Ensino Fundamental, Panizza (2006, p. 53) defende que
a introdução de jogos nas aulas de Matemática é a

possibilidade de ensinar e diminuir bloqueios apresentados
por crianças/alunos que temem a disciplina e se sentem
incapazes de aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde
é impossível uma atitude passiva, nota-se, que ao mesmo
tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam
também um melhor desempenho e atitudes mais positivas
frente a processos de aprendizagem.
Na internet, em livros e artigos encontramos uma infinidade de

sugestões de jogos que podem ser aplicados nos anos iniciais para
auxiliar na aprendizagem dos mais diversos conteúdos matemáticos.
Mas é importante que sempre haja um planejamento por parte do
professor, destacando quais são as suas intenções pedagógicas com o
jogo que pretende aplicar, para que o estudante não jogue apenas “por
jogar”, mas que conheça quais são as regras e finalidades do jogo de
maneira clara, para que seja possível atingi-las.

Quando abordamos a respeito de materiais manipulativos, foi
mencionado que é possível utilizá-los para propor jogos matemáticos.
Também, é possível o professor confeccionar materiais e jogos e, até
mesmo, propor aos estudantes que confeccionem. Saiba que até
nesse momento é possível estudar muita matemática!
Vamos conhecer um jogo em que utiliza-se o Material Dourado e
dados para compreender a adição com números naturais e o Sistema
de Numeração Decimal.
Jogo “Nunca Dez”: para esse jogo o professor poderá organizar os

estudantes em grupos, disponibilizando para cada grupo um conjunto
completo de Material Dourado e pelo menos um dado.
Figura 3.7 – Materiais necessários para o jogo “Nunca Dez”
Fonte: <http://emebe-bepe.blogspot.com.br/2016/04/o-jogo-nunca-dez.html>. Acesso em: 2 ago. 2017.
O grupo decidirá de alguma forma quem deverá começar o jogo.

Cada estudante, na sua vez de jogar, lança o(s) dado(s) e, em seguida,
deverá retirar a quantidade de cubinhos (ou quadradinhos) conforme a
quantidade que saiu no dado.
No momento que o estudante acumular dez ou mais cubinhos
(quadradinhos), deverá trocá-los por uma barra. Do mesmo modo,
quando acumular dez ou mais barras, deverá trocá-las por uma placa.
Vencerá o jogo quem primeiro conseguir dez placas ou atingir outro
critério estabelecido pelo grupo no início do jogo. Ou, também, poderá
ser estipulado um tempo de jogo, vencendo aquele estudante que
conseguir arrecadar um número maior de placas ou barras.

Com esse jogo é possível promover o cálculo mental, o raciocínio
de troca e equivalência a partir dos agrupamentos de dez em dez que
são realizados entre dados, barras e placas, a leitura das unidades,
dezenas e centenas, bem como a associação da ideia de “falta quanto
para...” da subtração.
Para saber mais

Você pode encontrar mais sugestões de jogos matemáticos para os anos
iniciais do Ensino Fundamental, acessando o material disponível em:
<http://www.educacional.com.br/upload/
blogSite/1012/1012548/22835/Apostila%20de%20Jogos%202%20
ao%205%20ano%20-%20Curso%2020111952011172318.pdf>
<http://www.eja.educacao.org.br/areadoeducador/Socializao%20
de%20Prticas%20Pedaggicas/Colet%C3%A2nea%20de%20Jogos%20
e%20Materiais%20Manipul%C3%A1veis/Colet%C3%A2nea%20de%20
Jogos%20e%20Materiais%20Manipul%C3%A1veis.pdf>
Acessos em: 1 ago. 2017.
2.2.6 Tecnologias
Os recursos tecnológicos certamente não podem faltar no ensino

de Matemática: primeiro porque nossos estudantes já cresceram na
era digital, cercados de muitas inovações tecnológicas. Segundo,
porque muitos conceitos matemáticos, sobretudo os mais abstratos,
podem se tornar acessíveis por meio de computadores. Assim,
recursos tecnológicos podem auxiliar com a visualização gráfica,
com o desenvolvimento de cálculos com valores muito grandes, com
a percepção e descoberta de propriedades, com a organização e
tratamento de dados etc. (BITTAR; FREITAS, 2005).
E, assim como no caso de jogos, ao propor atividades a partir de
recursos computacionais aos estudantes, é importante que o professor
esteja muito bem preparado para isso, tendo definido claramente que
objetivos pretende alcançar. Além disso, Gravina e Santarosa (1998)
ressaltam que são necessárias aplicações de ações coordenadas do
sujeito para que o ensino e a aprendizagem matemática em ambientes
informatizados ocorram de maneira construtiva e objetiva:

Experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjeturar,
abstrair, generalizar e enfim demonstrar. É o aluno
agindo, diferentemente de seu papel passivo frente a
uma apresentação formal do conhecimento, baseada
essencialmente na transmissão ordenada de ‘fatos’,
geralmente na forma de definições e propriedades.
Numa tal apresentação formal e discursiva, os alunos não
se engajam em ações que desafiem suas capacidades
cognitivas, sendo-lhes exigido no máximo memorização
e repetição, e consequentemente não são autores
das construções que dão sentido ao conhecimento
matemático” (GRAVINA; SANTAROSA, 1998, p. 01).

Quando abordamos tecnologias no ensino de Matemática, logo nos
vem à mente o computador, o celular, softwares etc. Mas será que a
calculadora também não poderia ser considerada como um recurso
tecnológico para o ensino de Matemática? E como utilizá-la nos anos
iniciais do Ensino Fundamental?
Para saber mais

Para te ajudar a responder à última Questão para Reflexão que foi
proposta, sobre o uso de calculadoras nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, acesse:
<http://www.scielo.br/pdf/bolema/v28n50/1980-4415-
bolema-28-50-1579.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2017.
E para conhecer mais sobre as Tecnologias como recurso metodológico,
acesse:
<https://www.univates.br/editora-univates/media/publicacoes/144/
pdf_144.pdf>.
<http://nead.riogrande.ifrs.edu.br/midias/Ciclo%20Avancado%20-%20
(2009-2010)/POLO%20FLORIAN%D3POLIS/Rodrigo%20Borba%20
de%20Oliveira.PDF>. Acesso em: 2 ago. 2017.

2.2.7 Etnomatemática
Considerando que a Matemática precisa ser compreendida como

uma construção histórica, política e social, a Etnomatemática é
uma abordagem histórico-cultural da Matemática que contempla as
diversas maneiras de se trabalhar um mesmo conceito matemático,
diversidade essa que está relacionada às diferentes culturas. Portanto, a
Etnomatemática leva em consideração que cada grupo cultural possui
identidade própria ao pensar e agir, ou seja, possui um modo próprio
de desenvolver o conhecimento matemático.
Enquanto dimensão educacional podemos compreender a
Etnomatemática como o recurso metodológico em que se objetiva
compreender o saber e o fazer matemático da realidade social e
cultural que está próxima do estudante. A partir desse conhecimento, é
possível planejar e propor ações pedagógicas o mais próximas e naturais
possíveis da realidade social e cultural desse estudante (D’AMBRÓSIO,
2002, apud VELHO; LARA, 2013).
Vamos conhecer uma proposta de atividade.
ATIVIDADE: Compra de uma estante de livros (Adaptada de VELHO;
LARA, 2013).
Simular uma compra de uma estante de livros e investigar como um
marceneiro desenvolveria o projeto sabendo que desejamos comprar
uma estante de 2 metros de altura e que contenha duas portas. Para
analisar esse tipo de situação, os estudantes serão levados a conhecer
na prática os conhecimentos de um marceneiro, preferencialmente,
que não tenha concluído seus estudos ou que apresenta baixo nível
de escolarização. Que conhecimentos matemáticos esse marceneiro
utiliza para resolver uma situação como esta, de planejamentos
possíveis para construção dessa estante de livros? Que comparações
podem ser estabelecidas entre “a matemática do marceneiro” e “a
matemática escolar”?
Chegamos ao final das apresentações das alternativas metodológicas
principais para a Educação Matemática. Pesquise mais sobre propostas
de atividades que você poderá, na sua futura prática docente, propor
em suas aulas de Matemática. Mas, melhor do que isso, aprofunde seus
conhecimentos a respeito de cada uma das alternativas metodológicas e
tente criar suas próprias atividades. Seja criativo!

1. Uma professora de Matemática, ao trabalhar com a metodologia de
Resolução de Problemas com sua turma do 5º ano do Ensino Fundamental
propôs o seguinte problema: “Otávio é um sapo. Ele come vinte moscas por
dia. Quando Otávio se disfarça, ele consegue comer o triplo de moscas. E,
quando usa óculos espelhados, come o quádruplo do que consegue comer
disfarçado. Otávio se disfarça duas vezes por semana e nas sextas-feiras
usa os seus óculos espelhados. Aos domingos ele jejua. Em uma semana,
quantas moscas Otávio come?”
Por que essa situação pode ser considerada como um problema
matemático? Justifique sua resposta.
2. Tendo em vista o desenvolvimento do pensamento geométrico, a

professora Josiane propôs a uma de suas turmas do Ensino Fundamental
uma atividade envolvendo dobragem e cortes de papel. Conforme orientava
os estudantes quanto às dobragens e aos cortes que deveriam realizar, a
professora fazia questionamentos tais como: “realizando esse procedimento,
que tipo de figura você obteve?”; “Seria possível obter um quadrado fazendo
cortes e dobragens?” e “O que aconteceu com três dobragens? E com
quatro?”.
Para organizar suas observações, os estudantes esboçaram e preencheram
uma tabela com informações sobre número de dobragens e quantidade de
lados. Após, tendo em mãos esses dados, os estudantes conjecturaram e
explicaram as relações que evidenciaram.
É correto afirmar que a atividade relatada apresenta características,

principalmente, de uma das opções metodológicas a seguir. Assinale a
alternativa que apresenta a opção correta:
a) Etnomatemática.
b) Modelagem Matemática.
c) Investigação Matemática.
d) Resolução de Problemas.
e) História da Matemática.

Fique ligado
Nessa unidade você aprendeu:
• Que existem diferentes formas de pensamento que precisam ser
desenvolvidas pelos estudantes em aprendizagem em Matemática, são
elas: o pensamento algébrico, o pensamento aritmético; o pensamento
geométrico e o pensamento estatístico-probabilístico;
• Que as diferentes formas de pensar da Matemática constituem o
desenvolvimento de uma forma maior de pensamento, que é o lógico-
matemático;
• Que as diferentes formas de pensar da Matemática apresentam
características particulares e orientações próprias para seu
desenvolvimento, mas ainda assim é possível evidenciarmos aspectos
que nos permitem concluir que elas podem e precisam se trabalhadas
de maneira integrada sempre que possível;
• Que existem diferentes alternativas metodológicas da Educação
Matemática que podem ser consideradas para o ensino e a
aprendizagem Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nessa unidade, você estudou que o pensamento lógico-
matemático é uma forma de pensamento mais abrangente que
envolve outras formas de pensar próprias da Matemática. Essas formas
de pensamento são: aritmético, algébrico, geométrico e estatístico-
probabilístico. Além dessas formas de pensamento existem conceitos
que estruturam a Matemática – generalizar, estimar, representar etc.
–, tendo como foco capacitar o estudante a resolver problemas,
comunicar, atuar na realidade e raciocinar.
E tendo em vista o desenvolvimento dessas formas de pensamento
e a formação do estudante de maneira que esteja apto a desenvolver
as capacidades elencadas, aulas expositivas não bastam. Ao estudante
precisam ser propostas situações diversas, para as quais não basta
aplicar um conteúdo, mas se faz necessário mobilizar e construir
conhecimentos, investigar, refletir, conjecturar e avaliar. É nesse
direcionamento que apresentamos aspectos principais das alternativas
metodológicas da Educação Matemática, sugerindo algumas
possibilidades de atividades para serem propostas nos anos iniciais do

Ensino Fundamental. Além disso, também destacamos as atribuições
do material manipulável como recurso didático e metodológico para
essa etapa de ensino.
Aprofunde seus estudos com base nas referências indicadas e
amplie seus conhecimentos realizando as leituras sugeridas durante as
seções da unidade. Também, reflita a respeito das questões de reflexão
propostas, associando-as com os conceitos abordados nessa unidade
e nos materiais sugeridos. E não esqueça de responder às atividades de
aprendizagem propostas nessa unidade: elas são importantes para que
você possa avaliar sua aprendizagem.
Espero que os conteúdos apresentados nas seções dessa unidade
possam auxiliá-lo na sua futura prática em sala de aula, a partir do
reconhecimento das possibilidades diversas de oportunizar aos
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental a construção de
seus próprios conhecimentos.
1. Uma das formas de pensamento matemático que precisa ser desenvolvida
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no decorrer de todo o processo
de escolarização é o pensamento geométrico. Sobre essa forma de
pensamento, o modelo Van Hiele apresenta cinco níveis de pensamento
geométrico, dentre os quais necessariamente os quatro primeiros são
possíveis de serem atingidos por um estudante dos anos inicias do Ensino
Fundamental:
I. Visualização.
II. Análise.
III. Dedução Informal.
IV. Dedução Formal.
Considere que em uma aula de Matemática, um professor questione aos

estudantes: “Que tipo de figura é essa? Como você sabe?” e desenhe no
quadro a figura de um retângulo. Alguns estudantes apresentam as seguintes
respostas:
A – “Quatro lados... fechado... dois lados compridos... dois lados curtos...
lados opostos paralelos... quatro ângulos retos... Mas não lembro o nome”;
B – “É um paralelogramo com quatro ângulos retos”.
C – “Eu acho que é um retângulo, porque parece uma porta”;
D – “Eu posso provar que é um retângulo, porque a figura é um paralelogramo,
um dos ângulos internos é reto...”.

Categorize cada uma das respostas apresentadas pelos estudantes conforme
o nível de compreensão, segundo o modelo Van Hiele:
a) I – A; II – C; III – D; IV – B
b) I – C; II – A; III – B; IV – D
c) I – B; II – D; III – C; IV – A
d) I – D; II – B; III – A; IV – C
e) I – C; II – A; III – D; IV – B
2. As alternativas metodológicas para o ensino de Matemática podem ser

utilizadas para introduzir um conteúdo, para aprofundar sua compreensão
ou para revisar um conteúdo já estudado. E, apesar de algumas delas
apresentarem semelhanças, também apresentam algumas características
que lhe são particulares.
Analise, na sequência, essas metodologias e descrições de algumas
atividades no ensino de Matemática:
1 – Etnomatemática.
2 – Modelagem Matemática.
3 – Investigação Matemática.
4 – Jogos.
5 – Tecnologias.
6 – História da Matemática.
( ) Na aprendizagem sobre propriedades de triângulos, um professor

solicitou aos seus alunos que entrevistassem alguns pedreiros sobre como
eles calculam a estrutura de madeira para o telhado e por que eles formam
triângulos e não outras figuras geométricas.
( ) Para iniciar o estudo sobre ângulos, o professor apresentou a seus alunos
algumas ideias associadas à ângulo agudo, trazendo a informação de que
as flechas desde os povos da idade da pedra, tem ponta aguda, pois esse
formato auxilia na direção, na aerodinâmica e penetra com maior facilidade
no animal caçado.
( ) Em uma aula de Grandezas e Medidas, o professor organizou os alunos
em grupos para determinarem quanto lixo há jogado nas quadras em torno
da escola. Para isso, eles tiveram que fazer pesquisas sobre o tema “lixo
jogado nas ruas”, coletar informações, organizá-las e interpretá-las, elaborar
um modelo que descreve a quantidade de lixo jogado nas ruas e, por fim,
testar e validar o modelo elaborado.
Para cada descrição de atividade, associe uma única metodologia para o
ensino de Matemática:

a) 2, 1 e 4.
b) 1, 6 e 2.
c) 3, 2 e 6.
d) 3, 6 e 4.
e) 1, 6 e 3.
3. Polya (2006) estabelece que existem quatro etapas principais para a

resolução de um problema:
(A) Compreender o problema.
(B) Elaborar um plano.
(C) Executar o plano.
(D) Fazer o retrospecto ou verificação.
Suponha um exemplo bastante simples, que um professor propôs para

crianças no início da escolarização matemática: “Pedro e José possuem,
juntos, 36 figurinhas. Pedro possui 6 a mais que José. Quantas figurinhas
tem cada um?” (DANTE, 2007, p. 23).
Enumere cada uma das seguintes descrições conforme a etapa que

representa:
( ) O estudante pensa em algumas estratégias, tais como, representação do
problema, tentativa e erro, redução ao que tem menos e ao que tem mais e
representação geométrica.
( ) O estudante verifica cada passo a ser dado, realizando algumas das
estratégias que pensou.
( ) O estudante se questiona: “O que se pede no problema?”, “Quais são
os dados e as condições do problema?”, “É possível fazer um esquema da
situação?”, “É possível estimar ou chutar a resposta?”.
( ) O estudante revê seus pensamentos iniciais, como encaminhou suas
estratégias de resolução e seus cálculos, sendo possível detectar possíveis
erros.
Assinale a alternativa correta:

a) B, C, A, D
b) A, B, D, C
c) C, A, D, B
d) A, D, C, B
e) B, D, A, C

4. Dentre as alternativas metodológicas para o ensino de Matemática
nos anos iniciais, encontramos a Modelagem Matemática. Esta alternativa
metodológica consiste na arte de transformar problemas da realidade
em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na
linguagem do mundo real.
A respeito da Modelagem Matemática como estratégia de aprendizagem,
considere as afirmativas a seguir:
( ) A Modelagem Matemática parte de uma situação ou problema da

realidade e tenta modelá-lo por meio de linguagem matemática que é
chamado de modelo;
( ) A Modelagem Matemática é importante no processo de ensino porque,
entre outras coisas, contribui para preparar o aluno para entender exemplos
representativos de aplicações de conceitos matemáticos;
( ) A Modelagem Matemática só é possível de ser realizada a partir do
Ensino Médio, pois exige conhecimentos muitos complexos, não sendo
possível um trabalho nessa perspectiva em anos escolares anteriores.
Julgue cada uma das afirmativas em verdadeira (V) ou falsa (F) e, em seguida,
assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, de cima para baixo:
a) V, V, V
b) V, F, F
c) F, V, V
d) V, F, V
e) V, V, F
5. Uma das alternativas metodológicas para o ensino da Matemática é a

Etnomatemática. Essa alternativa leva em consideração que cada grupo
cultural possui identidade própria ao pensar e agir e, portanto, possui
um modo próprio de desenvolver o conhecimento matemático. Assim,
a Etnomatemática visa explicitar os processos de geração, organização e
transmissão de conhecimentos em diversos sistemas culturais.
Considerando a Etnomatemática como uma proposta alternativa para a
ação pedagógica de Matemática, analise cada uma das afirmativas a seguir:
I – Desconsidera que o aluno possui uma identidade cultural e, sendo assim,
ao se envolver com uma situação-problema da realidade, tanto seu sucesso
quanto seu fracasso precisa ser pensado a partir dessa identidade.
II – Procura entender aspectos como processos de pensamento, modos
de explicar, entender e agir na realidade, dentro de um contexto cultural
próximo ao estudante.
III – Procura entender e explicar as matemáticas de diferenciadas culturas

por meio de algoritmos, conceitos e procedimentos da matemática formal,
ou seja, exclusivamente da matemática escolar (acadêmica).
Assinale a alternativa que indica apenas afirmativas(s) correta(s):
a) I
b) II
c) III
d) I e III
e) II e III

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Unidade 4
O trabalho didático do
professor que ensina
matemática
O objetivo desta unidade é abordar aspectos do trabalho didático
do professor que ensina Matemática, como: a formação do professor,
o planejamento e a avaliação. Esses aspectos são fundamentais para
que o professor realize um trabalho de excelência, mas não são os
únicos.
Ao final desta unidade espera-se que você compreenda como

esses aspectos são essenciais para o trabalho didático do professor
que ensina Matemática e, também, como podem fazer diferença na
sua atuação quanto futuro professor.
Seção 1 | A didática e o planejamento na formação do professor que ensina

Matemática
Nesta seção, apresentaremos o que é didática, qual a sua importância e como
ela pode auxiliar na formação e no trabalho do professor que ensina Matemática.
Ao abordar a formação e a atuação do professor que ensina Matemática,
destacaremos como dever ser a atitude e a condução do professor em suas aulas
e o planejamento delas.
Seção 2 | A avaliação como parte do trabalho didático do professor que

ensina Matemática
Nesta seção, abordaremos um dos aspectos do trabalho didático do professor
que ensina Matemática: a avaliação. Respostas aos questionamentos: que é avaliar
e quais tipos e instrumentos de avaliação existentes, , finalizarão a nossa seção.
U4 - O trabalho didático do professor que ensina matemática 141

142 U4 - O trabalho didático do professor que ensina matemática
Pensar no trabalho didático do professor que ensina Matemática
é algo importante para quem deseja ser professor, ainda mais, diante
das dificuldades vividas pela educação no Brasil e com a chegada das
tecnologias de informação e de comunicação na escola. Ser professor
que ensina Matemática nos anos iniciais é ainda mais complexo,
pois há diversas questões envolvidas: Como ensinar e aprender?
Qual a importância da Matemática para essas crianças? Como se dá
formação desse professor? Qual a função do professor? Como se dá
o processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais? Como realizar
uma avaliação que não conduza ao fracasso escolar e a evasões?
Como fazer com que os erros sejam vistos como forma de crescer e
aprender?
Diante dessas inquietações, optou-se por estruturar esta unidade em
duas seções que se apresentam de forma a garantir o entendimento do
tema proposto. Inicialmente será abordado o que é didática, quando
ela surgiu, como a didática pode auxiliar na formação e na atuação no
trabalho do professor que ensina Matemática e como sua atitude e
condução, podem refletir no processo de formação, prática que será
executada.
Nesta primeira seção, trataremos de questões, como: O que é
planejamento? Para que realizar um planejamento? Quais itens são
necessários em um planejamento?
Na seção seguinte, apresenta-se aspectos relevantes para o trabalho
do professor, como: O que é e como avaliar? Há apenas um tipo de
avaliação? Quais instrumentos utilizar para avaliar?
Todos esses aspectos propostos para as duas seções são essenciais
para que se tenha um processo de ensino e aprendizagem significativo.
Relacione os conhecimentos que serão construídos nesta unidade
com os que você já possui a respeito do trabalho didático do professor
que ensina Matemática.
Bons estudos!

Seção 1
A didática e o planejamento na formação do
professor que ensina matemática
Pensar no tipo de escola que temos hoje, nos leva a profundas

reflexões e a um desejo por mudanças. A reestruturação da escola
com o objetivo de que todos tenham a oportunidade de aprender
é um desafio, mas não impossível. Uma das maneiras de refletirmos
sobre a reestruturação e sobre meios e oportunidades para que todos
aprendam, é repensar a formação do professor. É por meio desse
profissional que teremos a formação de muitos outros cidadãos, e que
esses, sejam críticos, saibam fazer escolhas, saibam tomar decisões e
discernir o certo do errado.
A escola, entendida como um ambiente propício para o processo de
ensino e aprendizagem, tem professores que são guias desse processo
e, portanto, por ser uma tarefa desafiadora, não deve ser realizada de
qualquer maneira. É necessário pensar na formação do professor em
relação e, também, em relação à sua prática. Por conseguinte, estudar
a Didática é uma forma de refletir a respeito dessa formação.
Para Comenius, em sua obra Didactica Magna, “ensinar a arte das
artes é, portanto, um trabalho sério e exige perspicácia de juízo, e não
apenas de um só homem, mas de muitos, pois um só homem não
pode estar tão atento que lhe não passem despercebidas muitíssimas
coisas” (COMENIUS, p. 12, 1997).
Pensar na Didática como a arte de ensinar, e saber que “ensinar”1 é
um dos papéis do professor, justifica o tratamento, dado, neste texto,
sobre o conceito de didática e sua importância e como pode auxiliar
na formação e no trabalho do professor que ensina Matemática. Ao
abordar a formação e a atuação do professor que ensina Matemática,
destacaremos como dever ser, sua atitude e condução nas aulas.
1.1 A Didática como arte de ensinar

Você já deve ter ouvido alguém dizer a frase ou até mesmo você
já disse: “aquele professor é ótimo, sabe muito, mas não tem didática”.
1
O termo “ensinar” está entre aspas, pois o entendimento aqui é que o papel do professor é o de
criar caminhos para que o aluno aprenda, ser um guia para que ele possa construir conhecimento.

Ao pensar sobre esse assunto, é importante entendermos a
importância da Didática para a formação do professor.
A palavra Didática vem do grego techné didaktiké que significa
arte ou técnica de ensinar, e ainda, é a parte da pedagogia que utiliza
estratégias de ensino para construir um caminho do ensino e da
aprendizagem. Ao pensar no processo de ensino e aprendizagem
como um caminho, não se pode esquecer de um caminhante muito
importante desse processo: o estudante. Falaremos disso mais à frente.
Segundo Pimenta et al. (2013, p. 146),
A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno

ensino. As recentes modificações nos sistemas escolares
e, especialmente, na área de formação de professores
configuram uma “explosão didática”. Sua ressignificação
aponta para um balanço do ensino como prática social,
das pesquisas e das transformações que têm provocado na
prática social de ensinar.
Libâneo (1994, p. 25) vai ao encontro do que propõe Pimenta et al

(2013, p. 146) quando diz que
A Didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela

investiga os fundamentos, as condições e os modos de
realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter
objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses
objetivos.

Qual a importância da Didática na formação do professor que ensina
Matemática?
Nesse sentido, Pimenta et al. (2013, p.150) complementam “[...]

didática é, acima de tudo, a construção de conhecimentos que
possibilitem a mediação entre o que é preciso ensinar e o que é
necessário aprender”. A ideia de que a didática possibilita a mediação,
nos leva a repensar a atuação do professor, pois se é um mediador, ele
deve agir como tal. Dessa forma, deve-se repensar a atuação desse

profissional, não mais como mero reprodutor de conhecimento,
mas como guia do processo de ensino e aprendizagem, mostrando
e participando do caminho com o aluno para a construção do
conhecimento.
Para saber mais

A história da Didática é um ponto muito importante a ser estudado para
a formação de professores. Dessa forma, recomendamos a leitura do
artigo A didática na formação de professores: a desconstrução do mito
do ‘livro de receitas': de Ingrid Louback de Castro Moura. Disponível
em: <http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_
template/upload_arquivos/acervo/docs/3934p.pdf>.
Oliveira (2014, p. 47) corrobora com o exposto, quando diz

que “o professor tem o papel de guia durante as aulas, fazendo os
encaminhamentos necessários para que os alunos continuem
trabalhando”. A intenção é que o professor, além de ser guia, entenda
que o processo de ensino e aprendizagem é uma ação que se dá no
social, e que temos participantes ativos.
Refletir sobre o trabalho didático do professor que ensina
Matemática, nos leva a muitos questionamentos: qual o papel do
estudante, é ser apenas um sujeito que absorve conhecimento? Se o
professor é um guia do processo de ensino e aprendizagem, e esse
processo se dá no social, será que a maneira de dar aula deve ser a
mesma que em uma perspectiva tradicional? Bom, ao “matutar” a
respeito disso, percebemos que o papel do estudante e a atitude do
professor em sala de aula devem ser diferentes.
A Educação Matemática Realística (RME) é uma abordagem para
o ensino de Matemática, que propõe que o professor “deve criar
ambientes que oportunizem discussões, que levem os estudantes a
refletir, considerar situações próximas, e, ainda, planejar todas essas
ações” e “os estudantes são participantes ativos no processo de ensino
e aprendizagem e não meros receptores de uma matemática pronta”
(ROSSETTO, 2016, p. 19).
Ao ver o professor como um criador de ambientes que oportuniza
discussões e reflexões, a RME apresenta uma dinâmica para as aulas
de Matemática:

• os alunos devem ser confrontados com situações-
problema das quais participem ativamente na busca da sua
resolução e, para isso, a utilização de estratégias informais
deve ser incentivada.
• a reflexão sobre as atividades desenvolvidas é uma
constante, pois pode permitir a passagem para um nível
seguinte de compreensão.
• os conteúdos não são apresentados em capítulos
estanques, uma vez que, para resolver problemas em
contextos ricos, vários conhecimentos e ferramentas
matemáticas podem ser necessários.
• pressupõe atividade social – partilha e reflexão. Cada
aluno segue seu próprio trajeto de aprendizagem, mas
lhe é dada a oportunidade de partilhar suas estratégias
e descobertas com outros; mas, ainda assim, as crianças
continuam a ser consideradas como indivíduos, e, por
conseguinte, é feita a adaptação a cada um (proposta
de problemas cujas resoluções podem ser de diferentes
níveis).
• é dada aos estudantes a oportunidade de “reinventar” a
Matemática. Para isso, os professores têm um papel crucial
porque ajudam a proporcionar cenários com potencial
para que os alunos trabalhem e alcancem níveis mais
elevados de compreensão da Matemática. (CIANI, 2012, p.
34)
Para saber mais

A Educação Matemática Realística uma abordagem para o ensino,
e apresenta princípios que a norteiam. Para você, futuro professor, é
importante se inteirar sobre essa perspectiva, pois pode auxiliar no seu
desenvolvimento profissional. Em vista disso, recomendamos a leitura
do artigo “Educação Matemática Realística: uma abordagem para os
processos de ensino e de aprendizagem” de Pamela Emanueli Alves
Ferreira e Regina Luzia Corio de Buriasco. Disponível em: <https://
revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/viewFile/21078/pdf>. Acesso
em: 14 set. 2017.
1.2 O planejamento como guia

Além de ver o professor como um criador de espaços para a
construção do conhecimento, a RME entende que os estudantes
devem participar desse processo de construção. Para que isso
aconteça, é preciso que o professor realize um bom planejamento.

Mas o que é planejamento?
Ao analisar esse verbo no infinitivo, segundo o dicionário Houaiss
(2017), planejar é “elaborar o plano ou a planta de; projetar”; “organizar
plano ou roteiro de; programar”; “ter a intenção de; tencionar”. Dessa
forma, planejamento é a elaboração de um plano, roteiro, que você
poderá seguir para que tenha sucesso no processo de ensino e
aprendizagem e, sem dúvida, um trajeto intencional.
Segundo Libâneo (1994, p. 222), a ação de planejar:
(...) não se reduz ao simples preenchimento de formulários

para controle administrativo, é antes uma atividade
consciente de previsão de ações docentes, fundamentadas
em opções político-pedagógicas, e tendo como referência
permanente as situações didáticas concretas (isto é, a
problemática social, econômica, política e cultural que
envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a
comunidade, que interagem no processo de ensino).
Para Vasconcellos (2000, p. 79)
planejar é antecipar mentalmente uma ação ou um

conjunto de ações a serem realizadas e agir de acordo com
o previsto. Planejar não é apenas algo que se faz antes de
agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa.
Esse mesmo autor afirma que:
O planejamento enquanto construção-transformação de

representações é uma mediação teórica metodológica para
ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente
e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à
tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário
estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o
desenvolvimento da ação tempo. (VASCONCELLOS, 2000,
p. 79)
Desse modo, o planejamento deve ser para o professor um guia

para orientar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
Libâneo (1994) apresenta algumas funções para o planejamento:

• Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do
trabalho docente que assegurem a articulação entre as
tarefas da escola e as exigências do contexto social e do
processo de participação democrática.
• Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico,
político-pedagógico e profissional e as ações efetivas que
o professor irá realizar na sala de aula, através de objetivos,
conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.
• Assegurar a racionalização, organização e coordenação
do trabalho docente, de modo que a previsão das ações
docentes possibilite ao professor a realização de um
ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
• Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da
consideração das exigências postas pela realidade social,
do nível de preparo e das condições socioculturais e
individuais dos alunos.
• Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente,
uma vez que torna possível inter-relacionar, num Plano,
os elementos que compõem o processo de ensino: os
objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar),
os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os
métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está
intimamente relacionada aos demais.
• Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto,
aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no
campo de conhecimentos, adequando-o às condições
de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas
e recursos de ensino que vão sendo incorporados na
experiência cotidiana.
• Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material
didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e
alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a
novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
(LIBÂNEO, 1994, p. 223)
Com a função de orientar a prática e por saber que temos

vários sujeitos envolvidos nesse processo, nada mais certo que o
planejamento sofrer modificações de acordo com a necessidade e a
realidade daquele determinado momento. Mas será que planejamento
educacional, planejamento curricular e planejamento de ensino são a
mesma coisa? Não, eles possuem características diferentes. O quadro
a seguir apresenta os diferentes tipos de planejamento.

Quadro 4.1 | Os diferentes tipos de planejamento
Tipo de planejamento Características
Trata-se do que chamamos de projeto

político pedagógico ou projeto educativo,
sendo esse plano integral da instituição. Ele é
Planejamento da escola composto de marco referencial, diagnóstico
e programação. Este nível envolve tanto a
dimensão pedagógica quanto a comunitária
e administrativa da escola.
A proposta geral das experiências de

aprendizagem que serão oferecidas pelas
escolas deve ser incorporada nos diversos
componentes curriculares, sendo que a
Planejamento curricular proposta curricular pode ter como referência
os seguintes elementos: fundamentos
da disciplina, área de estudo, desafios
pedagógicos, encaminhamento, proposta de
conteúdos, processos de avaliação.
Este é o planejamento mais próximo da

prática do professor e da sala de aula, diz
Projeto de ensino aprendizagem respeito mais restritamente ao aspecto
didático. Pode ser subdividido em projeto de
curso e plano de aula.
Fonte: Vasconcellos (2000, p. 95-96).
Para Libâneo (1994, p. 225), há três níveis de planejamento: o plano

da escola, o plano de ensino e o plano de aula.
O plano da escola é um documento mais global; expressa

orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações
da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos
de ensino propriamente ditos.
O plano de ensino (ou plano de unidades) é a previsão
dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano
ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido
por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos
específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico”.
O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do
conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um
caráter bastante específico.

Com base nos seus estudos e nas nossas discussões, você acredita que
temos apenas um tipo/modelo de plano de aula?
O planejamento que estamos tratando é o que Vasconcellos (2000)

chama de projeto de ensino-aprendizagem, e o que Libâneo (1994)
chama de plano de aula, pois ambos tratam do aspecto didático.
Ao elaborar um plano de aula, vários itens devem ser levados em
consideração.
Para Piletti (2001, p. 73), o plano de aula “é a sequência de tudo
o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a sistematização
de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo
em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-
aprendizagem”.
Ao analisar os itens que devem ser considerados na elaboração de
um plano de aula, isso nos leva a apresentar alguns itens que fazem
parte desse plano de aula. Falamos em “alguns”, pois, dependendo do
autor, ele modifica o seu plano de aula, com outras etapas. Falamos
em “um” plano de aula, pois esse é apenas um dos tantos que podem
ser desenvolvidos, e dos tantos que já existem.
A seguir, apresentamos itens que podem conter um plano de aula,
com base em Libâneo (1994, p. 244).
Figura 4.1 | Itens que podem conter um plano de aula
Escola Disciplina Data Série
Professor Unidade Objetivo Número

didática específico de aulas
Desenvolvimento metodológico
Avaliação
• Preparação
• Introdução ao assunto
• Desenvolvimento e estudo ativo
do assunto Referencial
• Sistematização e aplicação Teórico
• Tarefas para casa
Fonte: Libâneo (1994, p. 244).

Os itens apresentados anteriormente podem ser modificados de
acordo com a realidade e necessidade do professor. Há outros tipos
de planos de aula, com outras características, com outros itens, um
deles é a avaliação. Abordaremos mais afundo esse assunto na seção
seguinte.
Os autores Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 60-61) apresentaram
a importância de se fazer um planejamento e dizem que este é mais
que uma questão burocrática. Alguns apontamentos realizados por
eles são:
• O planejamento é utilizado para nortear um caminho a

ser percorrido para se atingir objetivos traçados ou resolver
alguma situação.
• Os tipos de planejamentos têm suas diferenças e devem
ser usadas de acordo com a necessidade de delimitar o tipo
de plano e a que ele se destina.
• O planejamento é um aliado do professor, uma vez que
é por intermédio do mesmo que o professor vai delinear
suas ações para alcançar seus objetivos ao longo de um
período.
• O planejamento não deve ser usado como um regulador
das ações humanas e sim um norteador na busca da
autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de
problemas e nas escolhas dos caminhos a serem percorridos
partindo do senso comum até atingir as bases científicas.
• É importante que o professor conheça as principais etapas
do planejamento, pois através do conhecimento dessas
etapas o professor poderá descrever com maior clareza
seus objetivos, a forma com que irá aplicar o conteúdo, os
conteúdos que serão ministrados e como fará o diagnóstico
dos resultados obtidos ao longo do processo.
• O plano de aula é realmente importante na prática
pedagógica do professor como organizador e norteador
do seu trabalho.
• O plano de aula dá ao professor a dimensão da importância
de sua aula e os objetivos a que ela se destina, bem como o
tipo de cidadão que pretende formar.
• Mesmo que o professor tenha anos de docência, é
importante que ele continue realizando planos de aula para
que tenha, e continue tendo sucesso em suas aulas.

Para saber mais
No link a seguir, você terá à sua disposição alguns modelos de planos de
aulas. Disponível em: < http://files.planejamentoeducacional.webnode.
com.br/200000006-d37add3f71/Anexos%20-%20Modelos%20de%20
Plano%20de%20Aulas.pdf>. Acesso em: 15 set. 2017.
1. Para Libâneo (2012, p. 1), “os elementos integrantes do triângulo didático
– o conteúdo, o professor, o aluno, as condições de ensino-aprendizagem
– articulam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éticos, estéticos,
comunicacionais e midiáticos”.
Com base no exposto, analise os itens que seguem e julgue-os em V
(verdadeiro) ou F (falso):
I – O professor tem um papel importante, ele deve ser um guia do processo
de ensino e aprendizagem. Ele deve levar o aluno a refletir a respeito das
situações vivenciadas em sala de aula.
II – O aluno assume um papel de reprodutor do conhecimento aprendido.
Ele vai reproduzir aquilo que o professor lhe ensinou nas aulas, sem refletir
a respeito das situações vivenciadas.
III – O conteúdo apresentado deve ser de fácil acesso para o aluno.
Independentemente da turma que você tem, qualquer assunto pode ser
abordado nas aulas, desde que seja assunto do dia a dia do aluno.
a) V, F, F.
b) V, F, V.
c) V, V, V.
d) F, F, V.
e) F, V, F.
2. “O plano de aula é um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as

diretrizes e os meios de realização de trabalho docente” (LIBÂNEO, 1994,
242).
De acordo com o plano de aula, analise os itens que seguem:
I - O plano de aula é uma antecipação do que o professor trabalhará em
sala de aula: os conteúdos que têm necessidade de serem resgatados, as
atividades que a turma realizará, os materiais que serão utilizados, o tempo
necessário, os objetivos pretendidos pelo professor com aquela aula.
II - O plano de aula é de grande importância para orientar o processo de

ensino e de aprendizagem, pois ele é uma previsão do que será realizado em
cada uma das aulas de Matemática.
III - Há elementos básicos importantes de um plano de aula: a quantidade
de aulas, os objetivos, os conteúdos, a metodologia utilizada, os recursos, a
avaliação. É preciso que o professor esteja atento ao seu planejamento, pois
só há um tipo de planejamento.
Assinale a alternativa que contém apenas itens corretos:

a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.

Seção 2
A avaliação como parte do trabalho didático do
professor que ensina matemática
Avaliar é algo que fazemos todos os dias em nossas vidas, faz parte
das ações do ser humano. Algumas perguntas podem ser feitas: você
conseguiu fazer todas as coisas que planejou para o seu dia? A roupa
que sua amiga está vestindo é adequada para a ocasião? A reunião
que o seu chefe fez ajudou o desenvolvimento do grupo? Todas as
perguntas têm algo em comum: avaliar. Você precisa analisar cada
uma das situações e julgar qual a melhor resposta. Avaliar é uma das
ações do professor.
Nesta seção, apresentamos um dos aspectos do trabalho didático
do professor que ensina Matemática: a avaliação. Mas o que é avaliar?
Como fazer uma avaliação? A avaliação que trataremos nessa seção
é a avaliação da aprendizagem, “tomada como avaliação do processo
com vistas a subsidiar uma retomada da aprendizagem” (BURIASCO,
2000, 156). É diferente da avaliação e rendimento, que evidencia
apenas os resultados do produto final. Mostraremos também alguns
tipos de avaliação que, para Pedrochi Junior (2012, p. 24), “podemos ter
três tipos de avaliações realizadas pelo professor, no decorrer de um
processo de ensino e aprendizagem”.
Além disso, esta seção apresenta diferentes instrumentos de
avaliação que o professor pode utilizar em sala de aula. Ao utilizar
diferentes instrumentos de avaliação o professor pode conseguir um
maior número de informações e, com isso, a avaliação torna-se mais
confiável (PEDROCHI JUNIOR, 2012, p. 35).
2.1 A avaliação
Avaliar é uma das ações que o ser humano realiza. Uma forma de
avaliação ocorre quando você executa alguma coisa e avalia apenas
para sistematizar essa ação. Outra forma de avaliação é quando você
realiza algo, e a avaliação mostra não apenas os erros cometidos nessa
ação, mas um meio de superá-los.

Muitos autores tratam a respeito da avaliação. Para Buriasco (2000,
p. 157-158), a avaliação “tem servido para selecionar, classificar, rotular,
controlar e, através dela, o professor decide, muitas vezes, a trajetória
escolar do aluno [...]” e “[...] tem servido como mecanismo para
eliminação do aluno da escola”. A avaliação, nesses casos apresentados,
serve como forma de punir o aluno.
A concepção adotada nesse tipo de avaliação é a tradicional. O
professor cria o aluno ideal, e ocorre, por parte dele, uma comparação
entre os outros alunos. Essa comparação é para se certificar de que
o aluno adquiriu conhecimento. O foco não está no processo de
aprendizagem do aluno, mas sim no resultado final.
O professor, nessa concepção, se sente seguro, pois o aluno deve
reproduzir o conteúdo que ele expos. O professor compara seus
alunos por meio de informações que ele consegue, como, em provas
escritas, realizadas por eles, buscando verificar erros e acertos. Esses
documentos, muitas vezes, são parâmetros para que o aluno tenha
condições de avançar ou continuar em uma série ou ano.
Nessa perspectiva tradicional, a avaliação é a reprodução do
conteúdo trabalhado na escola, e muitas vezes, acontece no final de
um período de aulas, sendo um elemento final do processo. O aluno é
um reprodutor de informações.
Em contrapartida a essa abordagem, temos a avaliação da
aprendizagem, que é entendida como “parte constitutiva do
processo de ensino e aprendizagem, como eixo norteador da própria
aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor” (PEDROCHI
JUNIOR, 2012, p. 49). Essa outra abordagem, toma a avaliação em
todo o processo de ensino e aprendizagem, e não apenas o final do
processo, como acontecia na perspectiva tradicional.

Como realizar um plano de aula que contemple a avaliação como
processo que faz parte da aprendizagem?
Para Hadji (2001, p. 42), “[...] a avaliação é uma leitura influenciada

por expectativas específicas referentes à produção de um produtor
particular, em função do que se sabe, ou do que se descobre,
progressivamente, sobre ele”. O professor, ao realizar uma leitura

da produção do aluno conhece algo sobre ele e sobre a realidade
observada.
Dessa forma, devemos deixar de lado a avaliação que pune o aluno,
para dar real importância para a avaliação da aprendizagem.
Avaliar pressupõe definir princípios em função de objetivos

que se pretendem alcançar; estabelecer instrumentos
para a ação e escolher caminhos para essa ação; verificar
constantemente a caminhada, de forma crítica, levando
em conta todos os elementos envolvidos no processo.
Sendo assim, ela não possui uma finalidade em si, mas
sim subsidia o curso de uma ação que visa construir um
resultado previamente definido. (BURIASCO, 2000, p. 159).
Para a Educação Matemática Realística, a avaliação pode ser

configurada utilizando nove princípios:
1. O principal objetivo da avaliação em sala de aula é

auxiliar a aprendizagem.
2. A matemática está embutida em problemas que valem
a pena (envolventes, educativos e autênticos) e que fazem
parte do mundo real dos estudantes.
3. Métodos de avaliação devem ser tais que permitam aos
estudantes mostrarem o que sabem, não o que não sabem.
4. Um plano de avaliação equilibrado deve incluir múltiplas
e variadas oportunidades (formatos) aos estudantes para
mostrar e documentar suas realizações.
5. As tarefas devem operacionalizar todos os objetivos do
currículo (não apenas os primeiros). Ferramentas úteis para
conseguir isso são os padrões de desempenho, incluindo
os diferentes níveis de pensamento matemático.
6. Critérios de avaliação devem ser públicos,
consistentemente aplicados e devem incluir exemplos de
avaliações anteriores, mostrando trabalhos exemplares e
trabalhos não tão exemplares.
7. O processo de avaliação, incluindo a pontuação e a
classificação, deve ser aberto aos estudantes.
8. Os estudantes devem ter a oportunidade de receber
feedback genuíno de seu trabalho.
9. A qualidade de uma tarefa não é definida pela sua

acessibilidade à pontuação objetivada, confiabilidade ou
validade no sentido tradicional, mas pela sua autenticidade
e justiça, na medida em que atende aos princípios acima
enunciados. (DE LANGE, 1999, p. 10, tradução nossa)
A avaliação tem como objetivo auxiliar na aprendizagem, e não

como uma forma de punir o aluno. Sendo assim, como ela auxilia na
aprendizagem, ela permeia todo o processo de ensino e aprendizagem.
Para saber mais

No link a dissertação que diz respeito a "Avaliação como oportunidade
de aprendizagem matemática". Você pode buscar no sumário assuntos
relevantes para a sua prática quanto futuro professor. Lembrando que a
avaliação fará parte da sua vida profissional.
Disponível em: <http://www.uel.br/grupo-estudo/gepema/
Disserta%E7%F5es/2012%20-%20Disserta%E7%E3o_completa_
Osmar.pdf>. Acesso em: 18 set. 2017.
2.1.1 Tipos de avaliação

Ao refletirmos a respeito de avaliação, uma pergunta surge: será
que temos tipos de avaliação? A resposta para essa pergunta, veremos
no decorrer desse texto.
A avaliação está diretamente ligada ao objetivo do avaliador, que
é o responsável pelo processo avaliativo.. Se em um determinado
momento o objetivo do avaliador é identificar as dificuldades dos
alunos para orientá-los e propor novas ações, essa avaliação é chamada
diagnóstica.
Falaremos de avaliação diagnóstica quando se trata

de explorar ou de identificar algumas características
de um aprendente (por exemplo, as representações
ou os conhecimentos adquiridos) com vista a escolher
a sequência de formação mais bem adaptada às suas
características. (HADJI, 1994, p. 62).

Já se a intenção do professor é certificar, ao final, os resultados da
aprendizagem, essa avaliação chama-se somativa. Para Hadji (1994), a
avaliação é dita sumativa
quando se propõe fazer um balanço (uma soma), depois

de uma ou várias sequências ou, de uma maneira mais
geral, depois de um ciclo de formação. É por isso que
muitas vezes ela é pontual, efectuada num momento
determinado (ainda que se possa realizar num processo
cumulativo, quando o balanço final toma em consideração
uma série de balanços parciais) e pública. (HADJI, 1994, p.
64).
Se a intenção é compreender as dificuldades dos alunos com

buscas à aprendizagem, à formação, essa avaliação é formativa. Para
Hadji (1994), a avaliação formativa
tem, antes de tudo, uma finalidade pedagógica [...]. A sua

característica essencial é a de ser integrada na acção de
'formação' de ser incorporada no próprio acto de ensino.
Tem por objetivo contribuir para melhorar a aprendizagem
em curso, informando o professor sobre as condições
em que está a decorrer essa aprendizagem, e instruindo
o aprendente sobre o seu próprio curso, os seus êxitos e
suas dificuldades. (HADJI, 1994, p. 63-64).
Considerando que a avaliação está diretamente ligada ao objetivo

do avaliador, é importante considerar como a ação de avaliar está
inserida no processo de ensino e aprendizagem. O quadro a seguir
apresenta as funções da avaliação, segundo o papel da sequência da
ação de formação (HADJI, 1994).

Quadro 4.2 | Funções da avaliação, segundo o papel da sequência da ação de
formação
1 2 3
Sequencia ou ação de
FORMAÇÃO
Em (1): Em (2): Em (3):

ANTES DA AÇÃO DE DURANTE A AÇÃO DEPOIS DA AÇÃO DE
FORMAÇÃO FORMAÇÃO
Avaliação: Avaliação: Avaliação:

• Diagnóstica • Formativa • Sumativa
• Prognóstica • Progressiva • Terminal
• Preditiva
Função: Função:
Função: • Regular • Verificar
• Orientar • Facilita (a aprendizagem) • Certificar
• Adaptar
Centrada: Centrada:
Centrada: • Nos processos • Nos produtos
• No produtor e nas suas • Nas atividades
características (identificação)
Fonte: Hadji (2004, p. 63).
Podemos entender que há tipos de avaliação, e isso está diretamente

ligado ao objetivo do professor para com a avaliação.
Para Rohlopp (2004, p. 28), “o propósito da avaliação é melhorar
a aprendizagem que já está sendo realizada”. A avaliação pode servir
para:
• ajudar o professor a identificar as dificuldades dos alunos;

• fazer um ajuste didático;
• ajudar os alunos, guiando-os e passando segurança;
• facilitar a aprendizagem, fazendo correções e dando
reforço;
• criar um diálogo entre professor e aluno, instaurando uma
boa relação didática (ROHLOFF, 2004, p. 29).
Outro ponto importante, que será abordado a seguir, é a respeito

dos instrumentos de avaliação.

2.1.2 Instrumentos de avaliação
O professor, ao realizar uma avaliação, deve se preparar para
que tenha em mãos uma variedade de instrumentos, pois isso pode
possibilitar a obtenção de informações mais detalhadas a respeito da
aprendizagem dos alunos.
Ao utilizar instrumentos de avaliação, estes devem permitir que o
professor possa verificar os conteúdos utilizados pelos estudantes,
as estratégias que eles utilizaram, recursos escolhidos, enfim, obter a
maior quantidade de informações a respeito desse aluno. Para Santos
(2008, p. 18),
[...] a informação obtida por meio de um instrumento acaba

por completar ou esclarecer uma informação que já fora
obtida por outro. Entretanto é preciso se ter claro que um
instrumento, muitas vezes, prioriza certos aspectos sobre
outros. Por isso é importante saber o que cada instrumento
é capaz de revelar, que informações é possível recolher
com ele e que limitações ele possui. (SANTOS, 2008, p. 18).
Ao encontro do que é proposto por Santos (2008), temos Buriasco,

Ferreira e Ciani (2009) que propõem que:
Devido à variedade de objetivos que podem fazer parte

dos processos de ensino e de aprendizagem, considera-
se que não faz sentido utilizar apenas um instrumento
para realizar a avaliação. Entretanto, observa-se que, em
Matemática, a prova escrita tem sido comumente utilizada
como principal e, em alguns casos, único instrumento de
avaliação. Embora a prova escrita, por si só, não dê conta
de oferecer todas as respostas necessárias aos processos
de ensino e de aprendizagem, o equívoco mais flagrante
não é tomar a prova escrita como único meio de avaliação,
mas sim deixar de olhá-la como um meio pelo qual se
podem obter informações a respeito de como se tem
desenvolvido o processo de aprendizagem dos estudantes.
(BURIASCO; FERREIRA; CIANI, 2009, p. 77-78)

Acreditamos que você deve estar se perguntando: quais outros
instrumentos de avaliação utilizar nas aulas de Matemática. Não é só
prova e trabalho? Bem, esse é um questionamento muito importante,
até porque, como visto até aqui, que o professor deve se munir de uma
variedade de instrumentos.
O primeiro que vamos abordar é a prova escrita, pois é a mais
comum e a mais utilizada em aulas de Matemática. De acordo com
Santos (2008):
O instrumento mais utilizado na avaliação da aprendizagem

dos estudantes é a prova escrita que, muitas vezes, é tida
como sinônimo de avaliação, e é elaborada com questões
nas quais os estudantes pouco têm a oportunidade de
justificar suas estratégias e os procedimentos utilizados.
É preciso ficar claro que a crítica não deve ser feita ao
instrumento prova escrita, mas sim ao modo como esse
instrumento é utilizado. (SANTOS, 2008, p. 18)
Para saber mais

O link a seguir apresenta o artigo “Instrumentos de avaliação na prática
pedagógica universitária”. Ele apresenta alguns instrumentos de
avaliação, e você pode utilizá-los e adaptá-los de acordo com a sua
realidade e necessidade.
Disponível em: <http://ltc-ead.nutes.ufrj.br/constructore/objetos/
InstrumentosdeAvaliacao.pdf>. Acesso em: 18 set. 2017.
Mas você deve estar pensando: “esse tipo de prova eu já conheço”.

No entanto, lhe perguntamos: “você conhece outros formatos da
prova escrita? ”. Uma autora, RME, conhecida como Van den Heuvel-
Panhuizen traz formatos para esse tipo de prova.
O autor Pedrochi Junior (2012, p. 47) apresenta, em seu trabalho,
esses formatos de prova escrita:

• prova de ensaio – na qual os alunos são convidados a
escrever respondendo um artigo de jornal, ou dar a sua
opinião a respeito de alguma situação da vida quotidiana
(VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 1996). Pode-se analisar,
com esta tarefa, a capacidade de argumentação matemática
dos estudantes a respeito de um tema cotidiano;
• prova de levar para casa - os alunos podem fazer a prova
em casa, utilizando quaisquer materiais ou até mesmo
pedindo ajuda a outras pessoas (VAN DEN HEUVEL-
PANHUIZEN, 1996). Com essa tarefa, o professor pode
obter informações sobre a capacidade de seus alunos de
buscar informações;
• prova em duas fases – em um primeiro momento os
alunos concluem uma prova escrita na escola que, depois
de corrigida e comentada pelo professor, é devolvida ao
aluno para o trabalho adicional em casa. Esse formato
pode ser estendido em provas com várias fases, em que o
professor combine datas com seus alunos para a entrega
das correções. Dessa forma, o professor poderá analisar
as mudanças, se houver, nas produções escritas dos seus
alunos no decorrer de um período e fornecer feedbacks
sobre essas produções;
• produção de prova - os estudantes são convidados
a elaborar uma prova sobre o conteúdo que estavam
estudando. Essa tarefa pode provocar uma reflexão, por
parte do aluno, a respeito do conteúdo que está estudando;
• prova de raciocínio com informações fragmentadas
– nela, os alunos recebem certas informações de forma
fragmentada; em seguida é pedido que selecionem,
combinem e, se necessário, completem as partes
relevantes das informações com outras informações, a
fim de testar uma dada hipótese. (VAN DEN HEUVEL-
PANHUIZEN, 1996; PEDROCHI JUNIOR, 2012)
A prova em duas fases, pode ser adaptada de modo que tenha

mais fases. Essa adaptação pode ser realizada pelo professor, com
as características e realidade da sua turma. Os outros instrumentos
também podem ser adaptados.
Outro tipo de instrumento que temos é o portfólio, Sousa (1997,
Mapa 1.22, p. 1) o define como:

[...] um instrumento que compreende a compilação de
todos os trabalhos realizados pelos estudantes, durante
um curso ou disciplina. Inclui dentre outros elementos:
registro de visitas, resumos de textos, projetos e relatórios
de pesquisa, anotações de experiências etc. Inclui também
ensaios autorreflexivos, que permitem aos alunos a
discussão de como a experiência no curso ou disciplina
mudou sua vida.
Nesse instrumento, o aluno evidencia todo o processo vivido em

uma disciplina, por exemplo. Os detalhes, são importantes pois o
professor pode acompanhar o desenvolvimento e crescimento do
aluno.
Segundo Hoffmann (2000), o portfólio é um instrumento de
avaliação que permite a “organização de uma coletânea de registros
sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos próprios
alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo” (HOFFMANN,
2000, p. 201).
Gomes (2003, p. 44-45), autorreflexivos, apresenta uma variedade
de conceitos e utilização do portfólio, como segue:
• o portfólio é algo que é feito pelo estudante, não para o

estudante. O portfólio oferece uma forma concreta para o
estudante aprender o valor do seu próprio trabalho e, por
extensão, avaliar-se enquanto aprendiz. Além disso, o aluno
deve se envolver no processo de escolha das atividades
que irão para o portfólio.
• o portfólio é diferente de uma simples coletânea de
atividades do aluno. Notas e outras informações só deveriam
ser incluídas no portfólio se tiverem novo significado no
contexto de outras exibições encontradas ali.
• o portfólio deve expor, explicita ou implicitamente, as
atividades dos alunos; por exemplo, a razão, intenções,
conteúdo, padrões e julgamentos.
• o portfólio pode servir a diferentes propósitos durante o
ano, em relação àqueles que servem no final do ano. Algum
material pode ser conservado porque ele é, por exemplo,
trabalho parcialmente acabado numa certa área. No final
do ano, no entanto, o portfólio deve conter material que o
aluno queira que se torne público.

• um portfólio deve ter múltiplos propósitos, mas estes
não devem se conflitar. Os objetivos e interesses pessoais
do aluno estão refletidos na sua seleção de material, mas
informações inclusas também devem refletir os interesses
dos professores, pais e da comunidade escolar. Um objetivo
quase sempre comum aos portfólios dos alunos é mostrar
o progresso nos objetivos representados no programa de
ensino.
• o portfólio deveria conter informações que ilustram
crescimento. Para isso há várias formas. Umas delas é
incluir uma série de exemplos do atual desempenho do
aluno demonstrando habilidades que foram desenvolvidas.
Mudanças observadas no interesse a invenções, também
de atividades como leitura e outras.
• habilidades e técnicas que são envolvidas na efetivação
do portfólio não acontecem por si próprias: os alunos
precisam de exemplos de como desenvolver e refletir sobre
seus portfolios. (GOMES, 2003, p. 44-45)
É possível, com a utilização do portfólio, que o professor

observe como foi o desenvolvimento do aluno com relação às suas
dificuldades, aprendizagem e participação nas atividades. A prova já é
um instrumento mais pontual.
Outro tipo de instrumento que pode ser utilizado é o memorial.
Esse instrumento permite que o aluno registre suas ações e mais
ainda, reflita sobre elas. Essas ações estão ligadas a sua aprendizagem,
dificuldades enfrentadas e sugestões. Prado e Almeida (2007) definem
o memorial reflexivo como
[...] um instrumento de caráter pessoal que permite ao

participante do curso (aluno, monitor, professor) registrar
o ocorrido, impulsionando-o a investigar as experiências
vivenciadas por meio da análise sistemática de suas
ações, reações, sentimentos, impressões, interpretações,
explicitações, hipóteses e preocupações envolvidas nestas
experiências. (PRADO, E ALMEIDA, 2007, p. 4)
O memorial reflexivo é considerado como um documento de

cunho pessoal, em que o cursista faz seus registro, e numa perspectiva
investigativa, procura, questiona suas próprias ações, identifica o que

aprendeu, reflete sobre as dificuldades enfrentadas e aponta alternativas
sobre como as superou, além de emitir comentários e sugestões.
Temos ainda o relatório como instrumento de avaliação. O relatório
é escrito em forma de narrativa e apresenta o desenvolvimento de
um estudo. Segundo Sant’Anna (1995, p. 120), o objetivo do relatório
é “informar, relatar, fornecer resultados, dados experimentais” aos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Santos (2005), podemos apresentar algumas
características do relatório:
• várias modalidades de relatório têm sido usadas: individual

ou em grupo, feito na sala de aula ou fora desta;
• é possível identificar potencialidades em ambas as
situações tanto na sala de aula quanto fora;
• escrever o relatório contribui para o desenvolvimento da
comunicação escrita, tantas vezes deixada para segundo
plano em Matemática;
• conhecimento e compreensão de conceitos e processos,
e o desenvolvimento de capacidades como a interpretação,
a reflexão, a exploração de ideias matemáticas e o espírito
crítico, e o sentido da responsabilidade pessoal e de grupo,
a perseverança e a relação entre os alunos;
• o desenvolvimento de competências reflexivas e de
auto avaliação pode ser igualmente conseguido desde
que sejam dadas aos alunos indicações explícitas para a
inclusão nos relatórios de elementos acerca da forma como
desenvolveu o trabalho, das aprendizagens conseguidas e
das dificuldades sentidas. (SANTOS, 2005, p. 13-14)
Temos, enfim, uma gama de instrumentos de avaliação. O

importante é que o instrumento mostre o que realmente você quer
ver: “informações sobre o que eles sabem do conteúdo envolvido, ter
pistas do que podem vir a saber futuramente, além de também ter pistas
de como ele, o professor, pode auxiliá-los em suas aprendizagens”
(SANTOS, 2008, p. 20).
Para saber mais

No link a seguir você terá acesso a um artigo que trata a respeito de
instrumentos de avaliação. É importante que você conheça esses

instrumentos, de forma que poderá utilizá-los em suas aulas e adaptá-
los de acordo com a sua necessidade e realidade. Disponível em: <http://
www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/2007%202008/temas%20matematicos/
apa.pdf>. Acesso em: 19 set. 2017.
1. Ao avaliar. um dos principais propósitos é o de fornecer informações
aos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem e também de
auxiliar na tomada de decisões que direcionarão os próximos passos desses
processos. De acordo com Pedrochi Junior (2012), podemos ter três tipos
de avaliações realizadas pelo professor, no decorrer de um processo de
ensino e aprendizagem.
Sobre os três tipos de avaliação da aprendizagem, associe a segunda coluna
de acordo com a primeira e, a seguir, assinale a alternativa com a sequência
correta:
( ) A avaliação que ocorre depois da ação de

formação e visa classificar, situar, informar
o aluno. Tem como função principal a
certificação, para isso, se propõe fazer um
balanço (uma soma), depois de uma ou várias
sequências ou, de uma maneira mais geral,
depois de um ciclo de formação.
( ) A avaliação que ocorre durante a ação

de formação e tem como principal função
(1) Formativa
regular o processo de ensino e aprendizagem,
contribuindo para a formação. “O seu objetivo
(2) Diagnóstica
é o de permitir ajustar o tratamento didático
à natureza das dificuldades constatadas e à
(3) Somativa
realidade dos progressos registados.
( ) A avaliação que ocorre antes da ação

de formação e tem função orientadora
trata de explorar ou de identificar algumas
características de um aprendente (por
exemplo, as representações ou os
conhecimentos adquiridos) com vista a
escolher a sequência de formação mais bem
adaptada às suas características. ( )
a) 2 – 3 – 1.
b) 1 – 2 – 3.
c) 3 – 2 – 1.
d) 3 – 1 – 2.
e) 2 – 1 – 3.

2. A avaliação deve ser vista como um processo, e não apenas em
momentos de prova e, trabalhos. Analise a frase a seguir e assinale a
alternativa que mostra o tipo de avaliação a que ela se refere.
“Auxilia o professor a detectar ou fazer uma sondagem naquilo que se
aprendeu ou não, e assim retomar os conteúdos que o aluno não conseguiu
aprender, replanejando suas ações suprindo as necessidades e atingindo os
objetivos propostos (LUCKESI, 2005, p. 150)
a) Avaliação formativa.
b) Avaliação diagnóstica.
c) Avaliação somativa.
d) Avaliação substitutiva.
e) Avaliação final.
Fique ligado
Nesta unidade você aprendeu:
• O que é didática e como ela influencia no trabalho didático do
professor.
• O que é planejamento e quais tipos de planejamento temos. Foi
dado ênfase no plano de aula.
• O que é avaliação da aprendizagem.
• Quais são os tipos de avaliação.
• Instrumentos de avaliação.

Nesta unidade, você estudou que a didática pode auxiliar no
trabalho do professor que ensina Matemática. Esse auxílio é, também,
direcionado para a formação do professor. Quando refletimos sobre o
seu trabalho didático, outros questionamentos surgiram. Vimos que o
papel do estudante é construir conhecimento e o professor é um guia
nesse processo de construção.
Realizar os planejamentos de suas aulas é uma ação importante
do professor. Isso é uma forma de preparação e aprimoramento para
as aulas. E ainda, outros pontos abordados, foram avaliação como
parte do processo de ensino e aprendizagem, três tipos de avaliação
e instrumentos.

1. A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. “Ela faz
parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor
forma possível” (LUCKESI, 2002,p. 118). Assinale a alternativa que apresenta
o momento que deve ocorrer a avaliação:
a) Durante o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para
reorientar as ações docentes.
b) No final de cada semestre letivo, para facilitar a ação da secretária da
escola e do professor.
c) Semanalmente, para forçar o aluno a estudar as lições dadas, decorando
os conceitos principais.
d) No final do ano letivo, por meio das provas escrita e oral, com bancas
examinadoras convidadas.
e) Todos os dias para que o aluno seja obrigado a estudar em casa o que foi
visto nas aulas anteriores.
2. Numa avaliação, “[...] enfatiza-se o caminho percorrido pelo estudante

e não simplesmente um resultado obtido por ele; indaga-se o que ele fez
com o propósito de se obter informações a respeito do que ele sabe e não
apenas do que lhe falta, do que não sabe” (SANTOS, 2008, p. 17).
Com base no trecho apresentado, analise os itens que seguem:
I. A avaliação é um processo contínuo.
II. A avaliação da aprendizagem é apenas uma exigência da escola e da
secretaria.
III. As informações coletadas na avaliação direcionam o trabalho do
professor.
Assinale a alternativa que contém apenas itens corretos:
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) I e III.
3. O papel do professor começa muito antes da sala de aula, com um bom

_________________ e com estudos sobre o ensino de Matemática e ações
pedagógicas. Por isso, é importante que o futuro professor de Matemática,
tenha uma visão crítica sobre o trabalho docente no que diz respeito à
contextualização da Matemática.

Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna:
a) Plano de aula.
b) Contrato didático.
c) Instrumento de avaliação.
d) Livro didático.
e) Recurso.
4. Analise a frase a seguir e assinale a alternativa que mostra o tipo de

avaliação a que ela se refere.
São realizadas no decorrer do processo, espera-se que haja a integração
de professores e alunos nessa etapa, para que os alunos desenvolvam a
autorregulação da aprendizagem, nesse sentido, cabe ao professor mediá-
los e ensinar o aluno a aprender a aprender.
a) Avaliação formativa.
b) Avaliação diagnóstica.
c) Avaliação somativa.
d) Avaliação substitutiva.
e) Avaliação final.
5. O plano de aula deve ser compreendido como uma bússola para orientar
o dia a dia do professor. A respeito de plano de aula assinale a alternativa
correta:
I. Um plano de aula bem elaborado pouco influencia no processo de ensino
e de aprendizagem dos estudantes.
II. O professor experiente não precisa elaborar planos de aula.
III. Um plano de aula pode ser entendido como uma previsão dos conteúdos
e de atividades de uma ou de várias aulas que compõem uma unidade de
estudo.
Assinale a alternativa que

a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e)II e III.

Referências
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Ao emparelhar os elementos de uma coleção com os elementos

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Figura 1.1 | Hieróglifos dos antigos egípcios

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Questão para reflexão

Outro sistema de numeração surgiu na Mesopotâmia, onde atualmente

12 U1 - Sistema de numeração decimal

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De acordo com Vertuan (2009, p. 2), conhecer diferentes

1.2 Características do Sistema de Numeração Decimal

U1 - Sistema de numeração decimal 13

Para saber mais

De acordo com Eves (2004, p. 40), “os mais antigos exemplos de

14 U1 - Sistema de numeração decimal

Fonte: Ifrah (1989, p. 310).

O SND é posicional, isto é, dependendo da posição do algarismo

O princípio de posição não foi a única regra à qual os sinais

U1 - Sistema de numeração decimal 15

talvez a maior dificuldade para o processo de letramento

Para saber mais

No SND, a ordem dos algarismos é indicada pela sua posição na

16 U1 - Sistema de numeração decimal

Fonte: elaborado pelo autor.

Lê-se: noventa e quatro mil, cento e cinquenta e sete.

Note que os numerais que representam as ordens podem ser

U1 - Sistema de numeração decimal 17

A base dez é o alicerce do Sistema de Numeração Decimal

Alguns historiadores sugerem uma relação entre o Sistema de

18 U1 - Sistema de numeração decimal

Questão para reflexão

Voltando às ideias da decomposição, ela pode ser uma excelente

U1 - Sistema de numeração decimal 19

o cálculo mental, exato e aproximado, deve ser valorizado

20 U1 - Sistema de numeração decimal

1.3 O lúdico e o Sistema de Numeração Decimal

todas as habilidades envolvidas neste processo, que