1105 Ensino de Matematica Na Educacao Infantil

Ensino de
matemática
na educação
infantil
Ensino de matemática na
educação infantil
Alessandra Negrini Dalla Barba

Diego Fogaça Carvalho
© 2018 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Barba, Alessandra Negrini Dalla

B228e Ensino de matemática na educação infantil / Alessandra
Negrini Dalla Barba, Diego Fogaça Carvalho. – Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2018.
176 p.
ISBN 978-85-522-0312-4
1. Matemática – estudo e ensino (elementar). 2. Prática

de ensino. I. Carvalho, Diego Fogaça. II. Título.
CDD 370.152
2018
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CEP: 86041-100 — Londrina — PR
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Sumário
Unidade 1 | Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento_______ 7
Seção 1 - Tendências pedagógicas_________________________________ 10

1.1 | A organização do trabalho docente para a educação infantil_____________ 10
1.2 | Algumas tendências pedagógicas____________________________________ 11
1.2.1 | Escola tradicional ou tendência formalista clássica_________________________ 12
1.2.2 | Escola Nova ou tendência empírico ativista_____________________________ 13
1.2.3 | Movimento da matemática moderna________________________________ 14
1.2.4 | Tendência construtivista_________________________________________ 15
1.2.5 | Tendência sociointeracionista______________________________________ 18
Seção 2 - Teorias de aprendizagem_________________________________ 21

2.1 | Introdução às teorias de aprendizagem_____________________________’ 21
2.2 | Jean Piaget__________________________________________________ 22
2.2.1 | Acomodação e assimilação na busca pelo equilíbrio__________________ 24
2.2.2 | Períodos de desenvolvimento mental_____________________________ 27
2.2.3 | Epistemologia genética e a aprendizagem_________________________ 31
2.3 | Lev S. Vygotsky_______________________________________________ 34
2.4 | Henri Wallon_________________________________________________ 38
Unidade 2 | Como as crianças constroem o conceito de número?_________ 51
Seção 1 - A construção do conceito de número realizada pela criança______54

1.1 | Os números no nosso cotidiano___________________________________54
1.2 | Processos mentais básicos______________________________________ 56
1.3 | A formação do conceito de número_______________________________ 63
Seção 2 - Atividades sobre o conceito de número______________________ 71

2.1 | Atividades envolvendo a correspondência um a um___________________ 71
2.2 | Comparação________________________________________________ 74
2.3 | Classificação_________________________________________________ 75
2.4 | Sequenciação_______________________________________________ 77
2.5 | Seriação____________________________________________________ 78
2.6 | Inclusão____________________________________________________ 79
2.7 | Conservação________________________________________________ 80
Unidade 3 | Que matemática deve ser abordada na educação infantil?_____91
Seção 1 - Organização dos conteúdos matemáticos na educação infantil___94

1.1 | Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)________________ 94
1.2 | A criança e a Matemática__________________________________________ 97
1.3 | Objetivos para a Matemática na educação infantil__________________________ 99
1.4 | Conteúdos matemáticos para a educação infantil__________________________102
1.4.1 | Crianças de 0 a 3 anos___________________________________________ 104
1.4.2 | Crianças de 4 a 6 anos__________________________________________ 106
Seção 2 - Organização do tempo e avaliação na educação infantil 115_____ 115

2.1 | Organização do tempo__________________________________________115
2.2 | Avaliação da aprendizagem_______________________________________
121
Unidade 4 | Que metodologias podem ser adotadas na educação infantil? 131
Seção 1 - Resolução de problemas, contação de histórias, jogos e

atividades lúdicas_______________________________________________ 135
1. | A Resolução de problemas como metodologia de ensino e aprendizagem de
matemática na educação infantil______________________________________135
1.2 | A contação de histórias e o uso da literatura para o ensino de matemática na
educação infantil_________________________________________________ 142
1.3 | A utilização de jogos e brincadeiras para a aprendizagem da matemática no
âmbito da educação infantil__________________________________________147
1.4 | Finalizando a seção_____________________________________________150
Seção 2 - Etnomatemática e modelagem matemática__________________ 153

2.1 | Etnomatemática 153____________________________________________153
2.2 | Modelagem matemática na educação matemática_____________________159
Apresentação
Este livro que você tem em mãos é fruto de reflexões e estudos
de pelo menos três anos que estamos ministrando a disciplina Ensino
da Matemática na Educação Infantil no curso de Pedagogia da
Universidade Pitágoras Unopar. Procuramos, além de apresentar os
conceitos teóricos que sustentam cada uma das unidades, abordar
relatos de aplicação e atividades, que têm por objetivo te inspirar,
principalmente na realização dos estágios e, em um futuro próximo,
quando ocupar a vaga de professor da educação infantil, sua prática
docente.
Esse livro foi dividido em quatro unidades em que foram abordados
os seguintes conteúdos:
Na primeira unidade, você estudará a respeito de algumas das
tendências pedagógicas, construídas ao longo da história, e que estão
diretamente relacionadas ao trabalho pedagógico, além das teorias de
desenvolvimento propostas pelos autores Jean Piaget, Lev Vygotsky
e Henri Wallon, associando-as com a educação infantil e com a
aprendizagem.
Na segunda unidade, você conhecerá a forma como a criança
constrói o conceito de número, bem como os processos mentais
básicos que devem ser mobilizados para essa construção. Na
sequência, apresentamos uma série de atividades que podem ser
aplicadas e adaptadas para a educação infantil.
Na terceira unidade, você conhecerá o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil e as principais orientações desse
documento a respeito do ensino de Matemática na educação infantil,
refletindo sobre a organização dos conteúdos, a estruturação das
atividades e a avaliação da aprendizagem na etapa de ensino em
questão.
Por fim, na Unidade 4, você conhecerá algumas tendências da área
de educação matemática que poderão ser utilizadas pelo professor
da educação infantil em sua prática docente. Trata-se da resolução de
problemas, a contação de histórias, uso de jogos e atividades lúdicas,
etnomatemática e modelagem matemática. Em todas as tendências,
procuramos abordar os conceitos teóricos fundamentais, seguido
por exemplos de atividades e relatos de como essas atividades foram
aplicadas, com intuito de que você possa incorporá-las em sua futura
prática.
É importante ressaltar que ao longo das unidades foram elaboradas
questões para a reflexão e atividades de aprendizagem com o intuito
que você aplique e reflita sobre o conteúdo abordado. Não esqueça,
também, de acessar os links da seção Para saber mais, em que são
apresentados artigos e vídeos com o objetivo de que você aprofunde
os conhecimentos abordados nas unidades. Antes de nos despedirmos,
gostaríamos de agradecer a professora Ma. Keila Tatiana Boni que
contribuiu com valiosas críticas para a finalização desse material. Bons
estudos!
Professora Ma. Alessandra Negrini Dalla Barba

Professor Dr. Diego Fogaça Carvalho
Unidade 1
Tendências pedagógicas e
teorias do desenvolvimento
Objetivos de aprendizagem
Nesta unidade, o objetivo é discutir a respeito de teorias que
fundamentam o trabalho pedagógico em sala de aula, relacionadas
às principais tendências pedagógicas que foram desenvolvidas ao
longo da história, além de algumas das teorias que contribuíram para
os estudos acerca do desenvolvimento humano e suas relações
com a aprendizagem.
Espera-se que, ao final da unidade, você seja capaz de construir

um referencial teórico capaz de auxiliá-lo na organização do trabalho
relacionado, principalmente, com a Matemática na educação infantil.
Nesse referencial, é importante que você compreenda as tendências
pedagógicas apresentadas, refletindo sobre suas implicações
para a educação infantil, além de compreender as teorias de
desenvolvimento proposta pelos autores Jean Piaget, Lev Vygotsky e
Henri Wallon, relacionando-as com a aprendizagem.
Bons estudos!
Seção 1 | Tendências pedagógicas

Nesta seção, serão apresentadas algumas tendências pedagógicas,
observando suas implicações pedagógicas e influências na organização do
trabalho pedagógico. Entre as diversas tendências, serão destacas as seguintes:
Formalista Clássica, Empírico-Ativista, movimento da Matemática Moderna,
Construtivista e Sociointeracionista, observando, para algumas delas, os principais
teóricos associados.
Seção 2 | Teorias de aprendizagem
Nesta seção, serão discutidas algumas teorias de aprendizagem, entre as quais
a epistemologia genética, proposta por Piaget, além das teorias propostas por
Vygotsky e Wallon. Em relação à teoria de Piaget, serão apresentados os principais
U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 7

conceitos-chave, os períodos de desenvolvimento mental, além de relações
que podem ser estabelecidas entre essa teoria e a aprendizagem. A respeito
das teorias de Vygotsky e Wallon, serão apresentados os elementos principais,
proporcionando reflexões a respeito das implicações pedagógicas destas teorias
para a educação infantil.
8 U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento

Introdução à unidade
A organização do trabalho pedagógico vai além da seleção dos
conteúdos a serem explorados, pois é necessário também observar
o nível de desenvolvimento dos alunos, seus conhecimentos prévios,
os objetivos previstos, a estrutura das aulas, os recursos disponíveis,
entre outros. Por isso, é fundamental que o professor reflita sobre os
vários aspectos que permeiam a organização de seu trabalho para que
possa estabelecer objetivos adequados e cumpri-los, proporcionando
um ensino de qualidade a seus alunos.
Desta forma, na educação infantil, também é necessário avaliar
todos esses elementos. Por isso, nest a primeira unidade, temos por
objetivo a construção de um referencial teórico que possa auxiliar o
professor em seu trabalho, proporcionando reflexões sobre o que é o
ensino de Matemática de qualidade na educação infantil, favorecendo
os estudos nas unidades subsequentes.
Na primeira seção, discutiremos a respeito de algumas tendências
pedagógicas desenvolvidas historicamente e que podem influenciar o
trabalho não apenas na educação infantil, mas também nas demais
etapas de ensino, possibilitando reflexões sobre as contribuições
dessas tendências para a estruturação das aulas na educação infantil.
Na segunda seção, aprenderemos sobre algumas teorias de
aprendizagem importantes e que, em conjunto com as tendências
tratadas na primeira seção, podem auxiliar na construção do referencial
teórico desejado. Conheceremos as teorias propostas por Jean Piaget,
Lev Vygotsky e Henri Wallon, observando as particularidades dos
pressupostos teóricos adotados por cada autor.
Tenha um bom estudo e procure aproveitar ao máximo o conteúdo
proposto, relacionando com os conceitos que você já possui sobre o
tema e aprofundando os estudos a partir dos materiais indicados ao
longo da unidade e das atividades propostas.

Seção 1
Tendências pedagógicas
Introdução à seção
Nesta seção, discutiremos a respeito de algumas tendências

pedagógicas que foram desenvolvidas historicamente de modo a
auxiliar na organização do trabalho pedagógico nas escolas, buscando
atender às necessidades sociais de cada momento histórico. Entre
as diversas tendências desenvolvidas, serão destacadas a tendência
Formalista Clássica, a tendência Empírico-Ativista, o movimento
da Matemática Moderna, a tendência Construtivista e a tendência
Sociointeracionista, com suas principais características, tendo em
vista contribuir com reflexões a respeito do ensino de Matemática de
qualidade na educação infantil, considerando as particularidades dessa
etapa de ensino.
1.1 A organização do trabalho docente para a educação infantil

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998), diversos debates vêm sendo realizados nas
últimas décadas a respeito do papel das instituições de educação
infantil na formação das crianças, destacando que é preciso considerar
não apenas o ato de cuidar, mas também o educar, tratando-os de
forma integrada, já que não existe a possibilidade de dissociar ambas
as ações.
Assim, na educação infantil, deve ser oferecida uma educação de
qualidade às crianças, buscando favorecer as aprendizagens por meio
de situações pedagógicas organizadas e orientadas pelos educadores.
Além disso, é importante considerar os contextos sociais e culturais nos
quais estão inseridas, sem desvalorizar o cuidado, que corresponde a
uma ação fundamental para as crianças que integram essa etapa de
ensino (BRASIL, 1998).
Por isso, a organização do trabalho docente na educação infantil
deve ser realizada considerando formas de desenvolver as capacidades
infantis, favorecendo o desenvolvimento integral das crianças. Para

isso, a construção de um referencial teórico faz-se necessário de
modo a auxiliar na organização do trabalho em função dos objetivos
estabelecidos.
Para a construção desse referencial serão discutidas, no próximo
tópico, algumas tendências pedagógicas importantes, as quais podem
influenciar diretamente o ponto de vista do educador e sua forma de
conduzir o trabalho na educação infantil.
Questão para reflexão

Com base em seus conhecimentos, quais são as principais características
das crianças que estão frequentando a educação infantil? De que forma
essas características podem influenciar no trabalho com conceitos
matemáticos nessa etapa de ensino?
Para saber mais

Para contribuir com as reflexões a respeito da importância da Matemática
para a formação integral das crianças na educação infantil, estude o
artigo Os desafios de ensinar matemática na educação infantil, disponível
em <http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/22259_11088.
pdf>. Acesso em: 16 ago. 2017. A partir desse estudo, reflita sobre a
importância das noções matemáticas para o desenvolvimento infantil.
1.2 Algumas tendências pedagógicas

O estudo das tendências pedagógicas é fundamental para a
educação, por possibilitar aos docentes a reflexão sobre as formas de
condução do trabalho pedagógico a partir dos objetivos estabelecidos.
Por meio do conhecimento das principais tendências desenvolvidas
ao longo da história da humanidade podemos avaliar quais foram os
avanços e retrocessos observados e de que formas influenciaram os
trabalhos nas diversas etapas de ensino.
As tendências pedagógicas foram desenvolvidas historicamente
com o objetivo de atender às necessidades da sociedade em cada
época, o que influenciou diretamente as principais características de
cada uma. Além disso, algumas não foram desenvolvidas de forma
direcionada à educação infantil. Devido a esses fatores, é importante
refletir sobre as características destas tendências que podem auxiliar no
desenvolvimento infantil, observando quais estão mais adequadas para

essa etapa de ensino devido às suas particularidades e às características
das crianças que a frequentam, observando também o momento
histórico no qual estamos inseridos para que também sejam atendidos
os anseios sociais, mas, principalmente, para que seja possível
proporcionar uma formação integral às crianças da educação infantil.
Na sequência serão apresentadas algumas tendências pedagógicas
com suas principais características e, em algumas, serão destacados os
principais teóricos associados.
1.2.1 Escola Tradicional ou Tendência Formalista Clássica

A Escola Tradicional, também chamada de tendência Formalista
Clássica ou tendência Liberal Tradicional, surgiu no século XIX, sofrendo
influência das ideias da Revolução Francesa. O principal objetivo da
escola tradicional era formar indivíduos para assumirem papéis na
sociedade, sendo direcionada ao atendimento à burguesia. A escola
era responsável pela manutenção do modelo vigente, possibilitando
a ascensão da classe burguesa. Assim, o professor possuía um papel
autoritário, sendo responsável pela formação de profissionais para a
sociedade, como médicos, advogados e engenheiros, por exemplo,
além da reprodução das configurações sociais envolvendo a
manutenção da elite e da classe dos operários e trabalhadores.
Na escola tradicional eram adotados currículos rígidos, bem
como exigências com relação à disciplina. Nesse modelo, não existia
uma preocupação com a formação de sujeitos críticos, pois os
alunos deveriam memorizar as informações transmitidas a eles pelos
professores, assumindo papéis passivos, sem direito a questionar a
respeito do que lhes era transmitido. O processo avaliativo, em geral,
assumia um caráter punitivo, sendo o comportamento um aspecto
que poderia influenciar diretamente nesse processo (ARAMAN, 2009).
Ainda hoje observamos uma presença significativa desse modelo
nas escolas da educação básica e do ensino superior, possivelmente
devido à formação dos professores que atuam nessas instituições.

A Tendência Formalista Clássica é adequada para o trabalho com as
crianças da educação infantil? Por quê?
1.2.2 Escola Nova ou Tendência Empírico-Ativista

O movimento da Escola Nova, também chamado de Escola
Progressiva ou tendência Empírico-Ativista, surgiu no final do século XIX,
sendo responsável por grandes impactos na modificação dos métodos
de ensino, quando comparada ao ensino tradicional. O surgimento
dessa tendência se deu como uma crítica à estrutura tradicional das
escolas, ocasionando reformas nos sistemas educacionais de vários
países.
Diferente do ensino tradicional, na Escola Nova os métodos
e técnicas estão direcionados ao aluno, considerado o centro da
aprendizagem, buscando o desenvolvimento de projetos com foco
em áreas de interesse de cada aluno, além da realização de atividades
em grupos.
Entre os teóricos que integraram esse movimento podemos
destacar John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952),
Ovide Decroly (1872-1932), Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.
Dewey foi um filósofo americano defensor da democracia. Ele
considerava que não seria possível dissociar teoria e prática, além de
considerar que o ensino não deveria ser imposto, mas estabelecer
relações com a realidade dos alunos, devendo estes serem incentivados
a desenvolverem suas capacidades de pensar e questionar. Conforme
Racy (2012, p. 35):
Na escola de Dewey, a educação é um processo de

reconstrução e reconstituição da experiência e visa
promover o crescimento físico, intelectual e emocional
dos jovens, preparando-os para o trabalho e para a
atividade prática. O filósofo americano acreditava que,
quando os alunos percebem ligações entre as tarefas a
serem executadas e o conteúdo prévio existente e quando
são estimulados a encontrar soluções e a refletir sobre a
realidade e os problemas apresentados, eles têm maior
capacidade de se desenvolver.

Esse filósofo também defendia o trabalho em grupos, com o
compartilhamento de experiências, pois afirmava que essas atividades
podem contribuir com a formação integral dos sujeitos.
Maria Montessori formou-se em Medicina na Itália e trabalhou na
área de psiquiatria com crianças portadoras de deficiências mentais.
A partir desses estudos, Montessori considerou que a aprendizagem
ocorre com base no estágio de desenvolvimento no qual a criança se
encontra. Em seus trabalhos, essa autora propõe que a escola deveria
ter maior preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos alunos
do que com os conteúdos, defendendo a formação de indivíduos
independentes e responsáveis (RACY, 2012).
Ovide Decroly é considerado um dos primeiros a abordar os
métodos ativos, sendo estes característicos da Escola Nova, além de
ser o precursor da interdisciplinaridade. Segundo esse autor, a escola
deveria ter como foco o aluno, estimulando a formação de grupos
construídos com base em suas faixas etárias e respectivos estágios de
desenvolvimento (COELHO, 2014).
Assim, analisando as propostas apresentadas, é possível observar
que, em geral, a Escola Nova surgiu como uma tendência na qual o
aluno deve ser considerado o centro do processo de aprendizagem,
sendo necessário que assuma um papel ativo em seu desenvolvimento,
enquanto o professor deve ser um facilitador das aprendizagens. A
importância do currículo é reduzida em detrimento de uma valorização
da preocupação com o desenvolvimento dos alunos, respeitando
o ritmo de aprendizagem individual e o nível no qual cada sujeito se
enquadra.

Quais são as contribuições da Escola Nova para o ensino da Matemática
na educação infantil? Quais as desvantagens no emprego dessa
tendência nas creches e pré-escolas?
1.2.3 Movimento da Matemática Moderna

O movimento da Matemática Moderna foi difundido por volta
das décadas de 1960 e 1970, ocasionando mudanças significativas
no ensino, influenciando inclusive os conteúdos tradicionais da
Matemática trabalhados nas escolas, em âmbito internacional.
Com esse movimento, houve uma valorização dos aspectos formais

da Matemática, dando prioridade ao trabalho com a axiomatização, as
estruturas algébricas, a lógica e a teoria de conjuntos. A partir dessa
proposta, houve a necessidade também de modificar os materiais
instrucionais, de forma que os livros didáticos passaram a envolver
atividades que exigiam o conhecimento e o domínio da nova simbologia
ao invés de exigir aos alunos o raciocínio. Piaget (1984, p. 16-17 apud
PINTO, 2005, p. 11) afirmou na década de 1950 que a experiência com
esse novo modelo poderia ser prejudicada, pois:
Embora seja ‘moderno’ o conteúdo a ser ensinado, a

maneira de o apresentar permanece às vezes arcaica do
ponto de vista psicológico, enquanto fundamentada na
simples transmissão de conhecimentos, mesmo que se
tente adotar (e bastante precocemente, do ponto de vista
da maneira de raciocinar dos alunos) uma forma axiomática
[...]. Uma coisa porém é inventar na ação e assim aplicar
praticamente certas operações; outra é tomar consciência
das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo
e sobretudo teórico, de tal forma que nem os alunos nem
os professores cheguem a suspeitar de que o conteúdo do
ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de
estruturas naturais.
Mantendo uma estratégia muito semelhante ao ensino tradicional,

ao longo da história foi possível perceber o alcance desse movimento
nos tipos de conceitos abordados nos livros didáticos de Matemática e
na organização das aulas da disciplina, o que influenciou diretamente a
formação e o trabalho dos professores.
Considerando esse panorama histórico, contrário aos pressupostos
do ensino tradicional, o qual também é seguido indiretamente pelo
movimento da Matemática Moderna, foi desenvolvido o Construtivismo,
o qual é tratado no tópico a seguir.
1.2.4 Tendência Construtivista

O Construtivismo é considerado como uma postura frente à
aquisição do conhecimento, não sendo caracterizado como um
método ou técnica.

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a
rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como
algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo
com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com
o mundo das relações sociais; e se constitui por força de
sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem
hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar
que antes da ação não há psiquismo nem consciência e,
muito menos, pensamento (BECKER, 1993, p. 88)
Assim, o Construtivismo é caracterizado pelo fato de que o indivíduo

constrói seu conhecimento de forma gradativa a partir de sua interação
com o meio físico e com os demais sujeitos, sendo responsável por
assumir uma postura ativa frente ao seu desenvolvimento.
Apesar de não terem desenvolvido técnicas específicas sob a
nomenclatura construtivista, os principais representantes da ideia de
que o conhecimento é construído pelos indivíduos a partir de suas
experiências, considerando seus níveis de desenvolvimento, são Jean
Piaget (1896-1980) – o qual será discutido mais especificamente na
próxima seção – e Emilia Ferreiro (1936).
O termo “construtivismo” passou a ser empregado por estudiosos
em livros e manuais que buscavam discutir a respeito da temática,
além do desenvolvimento de abordagens e sistemas que adotavam os
princípios construtivistas (COELHO, 2014).
Conforme Fiorentini (1995 apud ARAMAN, 2009, p. 7), alguns
pressupostos associados à tendência alicerçada no construtivismo
podem ser descritos como:
1. O conhecimento é ativamente construído pelo sujeito

por meio de suas interações e não passivamente recebido
do ambiente.
2. O vir a conhecer é um processo adaptativo que organiza
o mundo experiencial de uma pessoa, isto é, que não
descobre um mundo preexistente e independente da
mente do conhecedor.

Considerando os princípios que fundamentam o construtivismo,
Lakomy (2003) com base em Fosnot (1998), buscou comparar a
estrutura de aulas que adotam a tendência tradicional e o construtivismo,
propondo um quadro semelhante ao que segue:
Quadro 1.1 | Diferenças entre as tendências Formalista Clássica e Construtivista
Sala de aula baseada Sala de aula baseada

na educação tradicional na educação construtivista
O currículo obedece de forma rigorosa O currículo é flexível, podendo se

às regras estabelecidas, sendo elaborado adaptar às necessidades, sendo
da parte para o todo, valorizando as construído do todo para as partes e
aptidões básicas. valorizando os conceitos relevantes.
Os alunos são vistos como tábulas rasas, Os alunos possuem papel ativo, sendo
sendo o professor o responsável por pensadores de teorias relacionadas ao
auxiliar os alunos na memorização das mundo.
informações.
Os conteúdos devem ser transmitidos O professor é um mediador entre
pelos professores aos alunos. o aluno e o meio, agindo de forma
interativa e de modo a valorizar os
questionamentos e as dúvidas dos
alunos.
No processo avaliativo, o professor No processo avaliativo, o professor busca
tem como foco as respostas corretas, o ponto de vista do aluno, buscando
observando se os alunos são capazes de compreender suas concepções atuais.
manifestá-las.
Os alunos, em geral, trabalham de Os alunos, em geral, desenvolvem seus
maneira individual. trabalhos e atividades em grupos.
Fonte: Adaptado de: Lakomy (2003, p. 36-37).
Ao analisar o quadro apresentado, podemos observar muitas

diferenças em relação aos aspectos do ensino e aprendizagem que
são valorizados segundo cada tendência. Diferente do tradicional, na
tendência construtivista há maior valorização no trabalho do aluno,
nos seus pontos de vista, além de um processo avaliativo que busca
investigar o desenvolvimento do aluno e não apenas sua possibilidade
de apresentar as respostas esperadas para os problemas propostos.

Para saber mais
Para maiores informações a respeito da Escola Tradicional e do
Construtivismo, estude o artigo Paradigmas contemporâneos de
educação: escola tradicional e escola construtivista, disponível no
link: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n107/n107a08.pdf>. Acesso em: 16
ago. 2017. A partir dos conceitos estudados por meio do artigo e das
informações dessa seção, compare as duas tendências, destacando as
principais semelhanças e diferenças observadas, além das contribuições
de cada uma para o ensino.

Quais são as contribuições do Construtivismo para o ensino da
Matemática na educação infantil? Quais características dessa tendência
podem auxiliar as crianças da educação infantil no processo de
construção de conhecimentos matemáticos?
1.2.5 Tendência Sociointeracionista

Na perspectiva sociointeracionista, o processo de ensino-
aprendizagem é fundamental por ser constituído de conteúdos
organizados e que podem ser repassados por meio de interações
sociais, visando ao desenvolvimento cognitivo dos sujeitos e
possibilitando a integração dos sujeitos no meio social.
De acordo com Vygotsky (1988), importante teórico dessa
tendência e que será discutido mais especificamente na próxima
seção, a aprendizagem ocorre por meio da interação dos indivíduos
com o meio, sendo esta influenciada diretamente pelo contexto no
qual está inserido – considerando os aspectos sociais, históricos e
culturais associados – e possibilitada pela mediação realizada por
instrumentos e signos. A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo
são processos indissociáveis, por estarem inter-relacionados, de forma
articulada (MOREIRA, 2011).
Assim, de acordo com esse teórico, para que haja o desenvolvimento
cognitivo, é importante valorizar as interações sociais, incentivando o
uso da linguagem, por ser este um dos principais sistemas simbólicos
que podem mediar o processo de aprendizagem. Além disso, é
necessário considerar também o nível de desenvolvimento de cada
indivíduo, partindo desta análise prévia para que possa selecionar a
melhor forma de abordar cada conteúdo em sala de aula (STOLTZ,
2012).

Quais são as contribuições das tendências apresentadas para o trabalho
pedagógico nas creches e pré-escolas?
Considerando as tendências apresentadas, e observando as

diferenças presentes em seus pressupostos teóricos, podemos
observar que o professor, ao organizar seu trabalho, pode adotar
diferentes estratégias, de acordo também com seu ponto de vista a
respeito de como proporcionar um ensino de qualidade a seus alunos.
Por isso, para que seja desenvolvido um trabalho que esteja
voltado à educação infantil, proporcionando não apenas o cuidado,
mas também incentivando o desenvolvimento integral das crianças, é
fundamental que o professor conheça diferentes teorias e reflita sobre
como elas podem contribuir com o trabalho pedagógico, buscando
selecionar aquelas que se adequem aos seus objetivos e possam
favorecer a aprendizagem significativa dos educandos.
Atividades de aprendizagem
1. Considerando as características das principais tendências pedagógicas
construídas ao longo da história e que ainda hoje orientam a organização
do trabalho pedagógico, analise as afirmações apresentadas a seguir:
I. De acordo com a tendência Empírico-Ativista, o professor é considerado
o detentor do conhecimento e deve assumir a posição de responsável por
transmiti-lo aos alunos, adotando a concepção de que a inteligência é inata.
II. Para a tendência Formalista Clássica, os alunos possuem autonomia para
o desenvolvimento de suas próprias estratégias de estudo, de modo que o
professor é considerado apenas um facilitador da aprendizagem.
III. Conforme a tendência Construtivista, o conhecimento não é adquirido
de algo já existente nos objetos, mas construído a partir da interação do
sujeito com o objeto e com o meio.
A partir das afirmações apresentadas, assinale a alternativa correta:

a) Apenas a afirmação II está correta.
b) Apenas a afirmação III está correta.
c) Apenas as afirmações I e II estão corretas.
d) Apenas as afirmações I e III estão corretas.
e) Apenas as afirmações II e III estão corretas.

2. Conforme apresentado por Araman (2009, p. 2-3), “na educação
matemática existem tendências pedagógicas que historicamente têm
respondido aos anseios sociais de cada época”, ou seja, as tendências foram
sendo desenvolvidas ao longo da história, considerando as necessidades da
sociedade em cada período. Com base no assunto apresentado, descreva
as principais características da tendência Formalista Clássica e da tendência
Construtivista.

Seção 2
Teorias de aprendizagem
Nesta seção, discutiremos a respeito das teorias de aprendizagem

e sua relação com a educação infantil. Entre as principais teorias,
analisaremos as características da epistemologia genética proposta
por Piaget, buscando uma compreensão a respeito de alguns dos
conceitos-chave de sua teoria e os períodos de desenvolvimento
mental propostos por ele para analisar, principalmente, como se dá
o desenvolvimento dos indivíduos em seus primeiros anos de vida.
Também avaliaremos as teorias propostas por Lev S. Vygotsky e Henri
Wallon, observando suas principais características e suas implicações
pedagógicas para o ensino da Matemática na educação infantil.
2.1 Introdução às teorias de aprendizagem

Uma teoria de aprendizagem pode ser vista como uma construção
humana com o objetivo de interpretar de forma sistemática a área
da aprendizagem. Por meio dessas teorias, os autores/pesquisadores
podem expor seus pontos de vista a respeito da aprendizagem,
indicando as variáveis envolvidas, tendo como objetivo explicar o que é
a aprendizagem e seu funcionamento (MOREIRA, 2011).
Existem diversos autores que discutem a respeito de teorias
relacionadas ao desenvolvimento humano. Apesar do fato de nem
todas terem sido desenvolvidas com fins educacionais, como é o
caso da teoria proposta por Jean Piaget, muitas são tratadas como
teorias da aprendizagem pela possibilidade de associação entre o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.
Para saber mais

Além das teorias propostas por Piaget, Vygotsky e Wallon – as quais serão
discutidas nas próximas seções –, outros autores discutem a respeito
de teorias da aprendizagem, partindo de diferentes pressupostos. Para
mais informações a respeito de outras teorias sobre o tema, estude o

artigo Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências:
da instrução à aprendizagem, acessando o link: <http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572003000100002>.
Acesso em: 12 ago. 2017.
A compreensão a respeito do desenvolvimento dos sujeitos pode

contribuir com a elaboração de propostas pedagógicas de qualidade
na educação infantil, no entanto, esse tipo de conhecimento não é
suficiente para a promoção de um ensino de qualidade nas creches e
pré-escolas. De acordo com Oliveira (2011, p. 128):
O educador deve conhecer não só teorias sobre como

cada criança reage e modifica sua forma de pensar, falar e
construir coisas, mas também o potencial de aprendizagem
presente em cada atividade realizada na instituição de
educação infantil. Deve também refletir sobre o valor dessa
experiência enquanto recurso necessário para o domínio
de competências consideradas básicas para todas as
crianças terem sucesso em sua inserção em uma sociedade
concreta.
Logo, é importante que o professor reflita sobre todos os aspectos

necessários para que as crianças se desenvolvam por completo,
buscando incentivá-las da melhor forma possível e propondo atividades
que sejam significativas e contribuam de forma efetiva para seu
aprendizado, respeitando as fases de desenvolvimento dos indivíduos.
De modo a possibilitar melhor compreensão a respeito do
desenvolvimento infantil, principalmente em relação à Matemática,
umas das teorias mais importantes é a proposta por Jean Piaget, e será
discutida a seguir.
2.2 Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) nasceu na Suíça, na cidade de Neuchâtel,
demonstrando desde cedo um interesse pelas ciências e pela natureza.
Biólogo de formação, dedicou parte de suas pesquisas à Psicologia,
buscando estudar a respeito do desenvolvimento cognitivo infantil, de
modo que suas propostas configuram uma teoria construtivista para

o desenvolvimento mental de tal forma que, atualmente, chega-se a
confundir o construtivismo com a teoria proposta por ele, denominada
epistemologia genética. Assim como apresentado por Moreira (2011,
p. 95):
A posição filosófica de que o conhecimento humano é

uma construção do próprio homem, tanto coletiva como
individual, é bastante antiga. Mas neste século [XX], Piaget
é, sem dúvida, o pioneiro do enfoque construtivista à
cognição humana. Suas propostas configuram uma teoria
construtivista do desenvolvimento cognitivo humano.
O objetivo de Piaget, com o desenvolvimento de sua teoria, não era

explicar o processo de aprendizagem pelo qual os indivíduos passam
ao longo de toda a sua vida, mas sim analisar o desenvolvimento
cognitivo a partir do ponto de vista biológico, fato este relacionado
à sua formação. No entanto, devido às características apresentadas
em sua teoria, é possível estabelecer relações com a aprendizagem,
principalmente quando consideramos os tipos de conhecimentos
apresentados por ele, os conceitos-chave de sua teoria e os períodos
de desenvolvimento mental, temas que serão tratados nesta seção.
A partir da teoria de Piaget, o professor da educação infantil pode
organizar seu trabalho de modo a respeitar a fase de desenvolvimento
de seus alunos e propor atividades que possam auxiliá-los na superação
das dificuldades características de cada fase.

Qual a importância do estudo da epistemologia genética, proposta por
Piaget, para a estruturação das atividades relacionadas à Matemática na
educação infantil?
Segundo Piaget (1967), o desenvolvimento psíquico está orientado

para a estabilidade, e não para a imobilidade, ou seja, ao longo de seu
desenvolvimento, o indivíduo busca um equilíbrio em sua estrutura
cognitiva. Assim, em seu processo de desenvolvimento, o ser humano
parte de um estado em que existe um menor equilíbrio para outro
estágio de maior equilíbrio com base no conhecimento (PILETTI;
ROSSATO, 2012). Além disso, de acordo com Piaget, a inteligência não

é inata, mas construída por meio da interação com o meio físico e social
(STOLTZ, 2012). Assim, para esclarecer, em sua teoria, a importância
do equilíbrio para o desenvolvimento dos indivíduos e a construção
do conhecimento, esse autor considerou alguns conceitos-chave,
estabelecendo relações entre eles na busca por uma justificativa a
respeito do processo de desenvolvimento. Entre estes conceitos
podemos destacar a assimilação e a acomodação, descritos a seguir.
2.2.1 Acomodação e assimilação na busca pelo equilíbrio

Conforme Stoltz (2012), para Piaget, o desenvolvimento – o
processo de equilibração – corresponde à busca por um equilíbrio,
sendo um processo no qual podem surgir novas formas de
conhecimento. Durante o desenvolvimento, desde a infância até a fase
adulta, são modificadas as formas como os indivíduos compreendem
o mundo, como organizam a atividade mental, apesar das funções
permanecerem as mesmas. Assim, o processo de adaptação, no qual
o homem busca solucionar um problema e/ou satisfazer alguma
necessidade, é a função constante do desenvolvimento.
Considerando os estudos realizados por Piaget, envolvendo inclusive
a observação das ações de crianças, o desenvolvimento cognitivo
desses sujeitos, relacionado ao processo de adaptação, ocorre a
partir dos processos de assimilação e acomodação, influenciando
diretamente os esquemas.
A adaptação é um processo dinâmico e contínuo, no qual a

estrutura do organismo interage com o meio externo para
se reconstituir e criar uma nova significação para o sujeito.
O que é adaptado é, depois, organizado em sistemas
coerentes na mente deste (STOLTZ, 2012, p. 18).
Os esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas a partir

das quais os indivíduos organizam o meio e se adaptam a ele. Essas
estruturas podem se modificar em função do desenvolvimento
cognitivo, tornando-se cada vez mais refinadas. Os esquemas não são
objetos, mas conceitos ou categorias empregados no processamento
e identificação dos estímulos a que os sujeitos são expostos, tendendo
a incorporar os elementos que lhes são exteriores e compatíveis com
sua natureza (ARAMAN, 2009). É a partir dos processos de assimilação
e acomodação que ocorre o crescimento cognitivo da criança, o qual
influencia significativamente nos esquemas que o indivíduo já possui.

Figura 1.1 | Processo de equilibração segundo Piaget
Equilibração
Acomodação Adaptação Assimilação
Fonte: adaptado de Piaget (1967).

Os esquemas presentes nas estruturas cognitivas das crianças e dos
adultos são iguais? Por quê?
No processo de assimilação, o sujeito busca incorporar novos

objetos aos esquemas que já possui, que foram organizados
previamente em sua estrutura cognitiva. Por exemplo, quando
propomos a uma criança a medição do comprimento de um objeto,
esta usa o esquema de “medir” para assimilar esta situação, de
modo que, neste caso, não existem modificações cognitivas, devido
ao conhecimento que se tem da realidade não ter sido alterado
(MOREIRA, 2011). Logo, por meio da assimilação, o indivíduo pode
adquirir uma primeira compreensão da realidade, o que não significa
que, necessariamente, essa compreensão seja completa, sendo um
fato dependente dos esquemas que já possui. No caso do exemplo da
medição, dependendo do nível de desenvolvimento, pode ser que a
criança obtenha uma informação incorreta devido à ausência, em sua
estrutura cognitiva, de esquemas adequados para o trabalho com a
medição. Se apenas a assimilação fosse responsável pela interpretação
do conhecimento, não seria possível compreender a ocorrência de
avanços. Por esse fato, a assimilação é constantemente associada ao
processo de acomodação (STOLTZ, 2012).
A acomodação pode ser caracterizada como o processo de ajuste
do sujeito ao novo objeto. Quando um sujeito não consegue assimilar
determinada situação, sua mente desiste ou se modifica, sendo este
segundo caso a situação em que o sujeito passa por acomodação, pois

existe modificação nos esquemas que já estão presentes na estrutura
cognitiva do sujeito ou criação de novos esquemas para a integração
desse novo estímulo. De acordo com Moreira (2011, p. 100), é “por meio
das acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos
esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo”.
Considerando o exemplo da medição, por meio de intervenções do
professor ou de outros colegas, ou ainda de materiais de apoio, a
criança pode aprender a trabalhar com os instrumentos de medidas e
obter o comprimento correto do objeto em estudo.

Considerando as características dos processos de assimilação e
acomodação, por que os indivíduos não podem apenas acomodar sem
assimilar?
De acordo com Stoltz (2012), se os indivíduos apenas acomodassem

os estímulos seria possível apenas imitar, dificultando o emprego desse
conhecimento em outras situações. Por isso, não existe acomodação
sem assimilação, estes processos são indissociáveis entre si, sendo
que o equilíbrio entre eles resulta na adaptação do indivíduo às novas
situações. No caso da Matemática, por exemplo, considere que um
estudante precisa resolver um problema, se a forma de resolução é
conhecida por ele, então poderá resolvê-lo facilmente e assimilá-lo,
porém, se não conhece a forma, será necessário estudar e adquirir
novos conhecimentos de modo a possibilitar uma acomodação,
implicando uma mudança em sua compreensão e no conhecimento
da forma de resolução para o problema. Assim, conforme Moreira
(2011, p. 101):
Os esquemas de assimilação representam, portanto, a

forma de agir do organismo (mente) frente à realidade
[...]. Em um alto nível de desenvolvimento cognitivo, um
esquema de assimilação pode ser, por exemplo, uma teoria,
mas para chegar até lá um longo caminho deve, sem dúvida,
ser percorrido, passando pelos esquemas de assimilação
característicos dos períodos de desenvolvimento mental.
O desenvolvimento da criança é uma “construção” por
reequilibrações e reestruturações sucessivas.

Sendo assim, conforme Piaget, a criança se desenvolve por meio
da ampliação e do refinamento dos esquemas que compõem sua
estrutura cognitiva, mas desde que sejam respeitados os períodos de
desenvolvimento mental nos quais se encontram.
2.2.2 Períodos de desenvolvimento mental

Outro aspecto importante da epistemologia genética, proposta
por Piaget, são os períodos de desenvolvimento mental, também
chamados de fases de transição. Em cada período, as crianças
desenvolvem determinadas estruturas cognitivas, confirmadas pelo
seu comportamento.
Figura 1.2 | Períodos de desenvolvimento mental segundo Piaget
Período das Período das

Período Período pré-
operações operações formais
sensório-motor operatório
concretas (a partir dos
(0 a 2 anos) (2 a 7 anos)
(7 a 12 anos 12 anos)
Fonte: adaptado de Piaget (1967).
O primeiro período é chamado de sensório-motor, iniciando com o

nascimento até por volta dos dois anos de idade. Nessa fase a criança
está descobrindo o mundo ao seu redor, reagindo por meio de suas
sensações. Logo após o nascimento, observa-se o predomínio de
ações do tipo reflexo que, com o amadurecimento do sistema nervoso
da criança e sua interação com o meio, modificam-se de modo a
aperfeiçoar os esquemas presentes deste seu nascimento. “A criança,
nesse estágio, não diferencia o seu eu do meio que a rodeia: ela é
o centro e os objetos existem em função dela. Suas ações não são
coordenadas, cada uma delas é ainda algo isolado e a única referência
comum e constante é o próprio corpo” (MOREIRA, 2011, p. 97). Segundo
Piaget (1967), os reflexos são gradativamente substituídos, nessa fase,
pelas primeiras construções sensório-motoras, como é o caso dos
esquemas de sucção, preensão, entre outras, construídas a partir da
interação do bebê com objetos e pessoas. De acordo com Stoltz
(2012), nessa fase, é fundamental estimular a criança para a interação
com objetos de texturas, cores e sons diferentes, possibilitando o
reconhecimento de seu espaço com seus movimentos.

Na fase seguinte, denominada pré-operatória, a qual costuma se
prolongar dos dois aos sete anos de idade, é possível verificar o início
da representação simbólica, principalmente com o desenvolvimento
da linguagem, da imagem mental, dos desenhos e imitações. Nesse
período, observa-se a presença do egocentrismo psíquico, o qual
dificulta a percepção, pela criança, de que suas necessidades,
desejos e interesses podem ser diferentes dos demais indivíduos e
que pessoas diferentes podem possuir pensamentos distintos, o que
permite à criança imaginar-se como o centro do universo. Dentre as
manifestações do egocentrismo (STOLTZ, 2012), podemos citar:
• Animismo: a criança acredita que os objetos e os demais seres
vivos também possuem características semelhantes ao ser humano;
• Artificialismo: a criança acredita que o ser humano criou os
fenômenos naturais;
• Realismo: a criança crê que as palavras, retratos, sonhos e/ou
sentimentos existem de forma objetiva.
Também é possível observar nessa fase a presença dos “porquês”,

ou seja, as crianças questionam sobre tudo o que as cerca.

Grande parte das crianças da educação infantil encontram-se na fase
pré-operatória. Sendo assim, como o professor da educação infantil
pode organizar seu trabalho considerando as características das
crianças que se encontram nessa fase?
Apesar da evolução em comparação com o estágio anterior, na fase

pré-operatória as crianças não apresentam a reversibilidade mental e a
lógica da conservação.
A reversibilidade mental permite a compreensão através do

conhecimento do processo que levou dado objeto, fato ou
fenômeno a ser o que é [...]. Quando a criança consegue
retornar mentalmente ao ponto de partida, apreendendo o
processo de transformação que levou a dado resultado, ela
compreende o processo (STOLTZ, 2012, p. 31-32).

Em relação à conservação, as crianças apresentam incapacidade
de compreender que a mudança na aparência ou aspecto pode não
interferir nas quantidades, pois sua atenção, em geral, volta-se apenas
para um aspecto por vez. Por exemplo, suponha que seja apresentado
à criança dois copos de mesmo formato, ambos com as mesmas
quantidades de água. Ao transferir todo o conteúdo de um dos copos
para outro, mais alto e fino, conforme destacado na Figura 1.3, a criança
pode apresentar dificuldade em observar que, apesar de apresentarem
formatos diferentes, ambos os recipientes armazenam as mesmas
quantidades de líquido. Essa dificuldade está associada à reversibilidade,
pois se a criança fosse capaz de coordenar os momentos anteriores,
estaria apta a apresentar uma resposta correta.
Figura 1.3 | Conservação
Fonte: elaborada pelo autor.

De que forma o professor da educação infantil pode incentivar o
desenvolvimento da reversibilidade e da conservação pelas crianças?
O período das operações concretas, que corresponde ao terceiro

estágio, é observado, em geral, por volta dos sete aos doze anos,
coincidindo parcialmente com o período do ensino fundamental.
Devido a uma progressiva descentração em relação ao egocentrismo,
a criança torna-se capaz de concentrar-se, desenvolver trabalhos
individuais e em grupos, além do seu pensamento estar mais regulado
por regras do que pela percepção, estando apta a descobrir a lógica
presente nas relações e nas ações. A criança, nesse período, já manifesta
um pensamento reversível, percebendo que cada operação está
associada a uma operação inversa, relação presente, por exemplo, entre

as operações de adição e subtração na Matemática. De acordo com
suas pesquisas, Piaget concluiu que nesse estágio a criança está apta
a consolidar as noções de conservação de número, de quantidade, de
volume e de peso, analisando o mundo de forma lógica ou operatória,
porém, ainda possui uma necessidade direta do mundo concreto para
lidar com abstrações de modo que as operações realizadas por elas
incidem diretamente sobre objetos reais, possuindo dificuldades para
operar com hipóteses (PILETTI; ROSSATO, 2012).
Com o período seguinte, das operações formais, que tem início por
volta dos 12 anos e se estende até a vida adulta, tem início um grupo
de estruturas que possibilita a reorganização dos conhecimentos
construídos no estágio anterior. Conforme Stoltz (2012, p. 39):
As estruturas operatório-formais avançam em relação às

operatório-concretas porque as possibilidades, já iniciadas
neste último período, estendem-se ao infinito. Não há mais
limitação do real conhecido e vivido. É possível propor
teorias a partir do que nunca se viveu ou experimentou no
mundo real, simplesmente pela capacidade ampliada de
dedução.
Assim, uma característica importante nesse período é o raciocínio

proposicional, marcado pela possibilidade de deduzir informações com
base na linguagem e em experiências anteriores, sem necessidade de
recorrer diretamente aos objetos concretos, atingindo o modo adulto
de pensar. Além disso, é possível observar também a formação da
personalidade de cada indivíduo e sua inserção no mundo adulto.
De acordo com Piaget (1967), a sequência dos períodos de
desenvolvimento é sempre a mesma para todos os indivíduos, ou
seja, todas as crianças devem passar pelos períodos citados na ordem
que foram apresentados na epistemologia genética. Porém, é possível
ocorrer variações em relação ao ritmo de desenvolvimento e às faixas
etárias nas quais os indivíduos manifestam as características dominantes
de cada período.

Quais as implicações pedagógicas da teoria de Piaget para o ensino da
Matemática na educação infantil?
2.2.3 Epistemologia genética e a aprendizagem

Piaget (1967), em sua teoria, também propõe caracterizações
para o conhecimento construído pelo indivíduo ao longo de seu
desenvolvimento cognitivo, categorizado como: conhecimento físico,
conhecimento lógico-matemático e conhecimento social.
O conhecimento físico está relacionado às propriedades físicas dos
objetos. Este tipo de conhecimento é construído pelo indivíduo a partir
da manipulação dos objetos, por meio de observações e de outras
ações executadas por ele, construindo, entre outras, as noções de
tamanho, espessura, textura, descoberta das diferentes cores. Assim,
este conhecimento é obtido diretamente da interação com os objetos
por meio de abstração empírica (ARAMAN, 2009).
Por outro lado, o conhecimento lógico-matemático está relacionado
com a possibilidade de estabelecer relações mentais, muitas vezes,
a partir dos conhecimentos físicos. Este tipo de conhecimento é
construído por meio de abstração reflexiva, de modo que as relações
estabelecidas não estão presentes diretamente nos objetos, mas na
forma como o sujeito os analisa. Associado à esta categoria, temos
o desenvolvimento das noções de número, massa, volume, área,
velocidade, tempo, entre outros (ARANÃO, 2007).
Apesar de defender a construção do conhecimento pelo indivíduo,
Piaget não descarta a necessidade da interação do indivíduo com a
sociedade. O conhecimento social, como é o caso da linguagem, é
obtido por meio das ações do sujeito e das interações sociais, por isso
existe a necessidade das experiências com outros para que ocorra o
desenvolvimento cognitivo. No caso da Matemática, por exemplo,
apesar da construção do conceito de número estar diretamente
associada ao conhecimento lógico-matemático, o conhecimento
da sequência numérica e as nomenclaturas são construídos
historicamente e convencionados socialmente, sendo transmitidos por
meio das interações sociais (ARAMAN, 2009).
Considerando a epistemologia genética, podemos observar que

as crianças se desenvolvem cognitivamente por meio da ampliação e
refinamento de seus esquemas – processos decorrentes da assimilação
e da acomodação – na busca por um estado de equilíbrio. Assim, para
que ocorra a aprendizagem, ou seja, o aumento do conhecimento,
é necessário que o esquema de assimilação sofra acomodação
(MOREIRA, 2011).
Devido a esse fato, nas instituições de ensino é necessário a
organização do trabalho pedagógico voltado à proposição de tarefas
significativas e que contribuam para a ocorrência desses processos.
Colocar o indivíduo diante de fontes de desequilíbrio, proporcionando
meios e instrumentos para que possam superar suas dificuldades,
é uma estratégia importante para que os alunos possam crescer
cognitivamente de modo a atingir um estado de equilíbrio no qual
existam esquemas cada vez mais refinados e capazes de auxiliá-lo no
trabalho com as mais diversas situações.
Além disso, ao analisarmos os períodos de desenvolvimento mental,
podemos verificar que o pensamento dos indivíduos deve, ao longo
de seu desenvolvimento, atingir diferentes estágios, de tal forma a se
estruturar para que o sujeito possa lidar, dentre outros, com a abstração
e com a reflexão a partir de hipóteses, sem a necessidade de recorrer
diretamente ao concreto, adquirindo uma certa flexibilidade em seu
pensamento. No entanto, assim como é apresentado por Piaget (1967),
existem dificuldades inerentes a cada estágio e que são próprias do
processo de desenvolvimento cognitivo. Por isso, na estruturação das
atividades a serem propostas na escola, com base na epistemologia
genética, é necessário considerar os estágios em que os alunos se
encontram para que as atividades sejam significativas, proporcionando
desafios pelos quais os alunos consigam se desenvolver e ampliar sua
estrutura cognitiva.
Em síntese, para Piaget (1967), a construção do conhecimento em
sala de aula deve ser realizada de forma gradativa e sem que haja a
pura e simples transmissão do conhecimento pelo professor. O aluno
deve ser incentivado a assumir uma postura ativa, sendo colocado
diante de situações que provoquem um desequilíbrio em sua estrutura
cognitiva de modo que, a partir da percepção, da observação e da
experimentação, possa superar suas dificuldades, desenvolvendo
novos esquemas ou refinando os que já possui, mas desde que seja
respeitado o período de desenvolvimento no qual se encontra.

Logo, considerando a teoria de Piaget, é importante que o professor
reflita a respeito dos pressupostos teóricos, e que esteja apto a analisar
os níveis de desenvolvimento dos alunos pelos quais está responsável,
de modo a organizar seu trabalho favorecendo o seu desenvolvimento,
de acordo com suas habilidades e seus conhecimentos.
Para saber mais

Para aprofundar os estudos a respeito da epistemologia genética,
proposta por Piaget, estude o artigo Fundamentos da Teoria Piagetiana:
esboço de um modelo, disponível no link <http://www.rchunitau.com.
br/index.php/rch/article/viewFile/192/99>. Acesso em: 13 ago. 2017
1. De acordo com Jean Piaget, em sua epistemologia genética, o
desenvolvimento cognitivo é descrito por períodos, os quais são
caracterizados pelo surgimento de novas estruturas que os distinguem dos
demais, além de favorecerem a compreensão do processo da construção do
conhecimento pelo ser humano. Associe os períodos de desenvolvimento
(representados por I, II e III) com suas respectivas características (indicadas
por A, B e C):
A. A criança apresenta o desenvolvimento da linguagem e

de outras formas de representação. Seu raciocínio nesse
I. Pré-operatório.
estágio é pré-lógico.
II. Operatório concreto.
B. As estruturas cognitivas da criança a possibilitam aplicar
III. Operatório formal.
o raciocínio lógico a qualquer classe de problemas.
C. A criança começa a apresentar a capacidade de aplicar
o pensamento lógico em problemas concretos.
Assinale a alternativa que indica as associações corretas:

a) I – A; II – B; III – C.
b) I – A; II – C; III – B.
c) I – B; II – A; III – C.
d) I – B; II – C; III – A.
e) I – C; II – B; III – A.

2. Piaget estudou a respeito das construções psicológicas associadas
às operações matemáticas nas crianças, defendendo o fato de que o
desenvolvimento da inteligência matemática nas crianças pode ocorrer,
primeiramente, quando elas aprendem conceitos matemáticos sem perceber
que se trata de Matemática, resolvendo-os em função de suas inteligências,
em que “todo aluno normal é capaz de um bom raciocínio matemático
desde que se apele para a sua atividade e se consiga assim remover as
inibições afetivas que lhe conferem com bastante frequência um sentimento
de inferioridade nas aulas que versam sobre essa matéria” (PIAGET, 2005, p.
57). A partir de seus estudos, Piaget apresentou a caracterização de três tipos
de conhecimento: físico, social e lógico-matemático, fundamentais para a
construção do conceito de número pela criança. Descreva cada um desses
tipos de conhecimento sistematizados por Jean Piaget.
2.3 Lev S. Vygotsky

Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) é considerado o principal
representante da Psicologia Histórico-Cultural. Em contraposição a
Piaget, Vygotsky defende que o desenvolvimento cognitivo não pode
ocorrer sem que haja referência direta aos contextos social, histórico e
cultural (MOREIRA, 2011). Assim, ele valoriza tanto o aspecto biológico
quanto o social para compreender o desenvolvimento cognitivo dos
indivíduos.
Em sua teoria, Vygotsky valoriza algumas funções que possibilitam
diferenciar os homens dos animais, denominadas por ele como
funções psicológicas superiores e que podem ser caracterizadas
como as ações que são controladas de forma consciente, como a
memorização ativa, a atenção voluntária, o pensamento abstrato e
o comportamento intencional (STOLTZ, 2012). Conforme Coelho
(2014, p. 81), “o desenvolvimento mental se inicia quando a criança
passa a inibir suas funções primitivas e começa a desenvolver formas
complexas de adaptação, ou suas funções psicológicas superiores”.
Assim, essas funções têm origem social e seu desenvolvimento em
um processo histórico, surgindo inicialmente nas relações sociais, nas
interações com outros sujeitos, para que, posteriormente, possam ser
reguladas e controladas pelo próprio indivíduo, ou seja, aos poucos o
mundo externo passa a ser internalizado pelo sujeito.

Como as relações sociais podem ser convertidas em funções
psicológicas?
Para Vygotsky (1988), a conversão de relações sociais em funções

psicológicas só pode ser realizada por meio de um processo de
mediação, não sendo direta. Nesse processo, é imprescindível o
emprego de instrumentos e signos. Esse autor “compreende que o
nosso desenvolvimento está vinculado à natureza e à qualidade das
mediações que realizamos ou das quais participamos, bem como ao
quanto aprendemos a fazer uso de instrumentos da cultura” (PILLETI;
ROSSATO, 2012, p. 84).
Os instrumentos são ferramentas que possibilitam a transformação
do ambiente, podendo ser utilizados para realizar algo. Por outro lado,
os signos são sistemas simbólicos utilizados na representação de algo,
entre os quais podemos citar os números, que são signos matemáticos,
e os signos linguísticos. Os instrumentos e os sistemas simbólicos são
criados e modificados historicamente pelas sociedades, influenciando
seu desenvolvimento social e cultural (MOREIRA, 2011).
Entre os diversos sistemas simbólicos existentes, para Vygotsky
(1987), a linguagem é o mais importante para o desenvolvimento
cognitivo dos indivíduos, por permitir que se afastem cada vez mais
dos contextos concretos, auxiliando na flexibilização do pensamento
conceitual e proposicional. Desta forma, “a fala é extremamente
importante no desenvolvimento da linguagem. Portanto, o
desenvolvimento da fala deve ser, na perspectiva de Vygotsky, um
marco fundamental no desenvolvimento cognitivo da criança”
(MOREIRA, 2011, p. 112). Por meio da linguagem, os indivíduos podem
reestruturar seus pensamentos, pois para transmitir verbalmente uma
informação é preciso, previamente, reorganizar seus conhecimentos
para que possam ser transmitidos de forma clara aos demais indivíduos.
De acordo com Stoltz (2012, p. 57):

Para Vygotsky (1994) [...], pensamento e linguagem se unem
graças ao trabalho humano. Com o trabalho, refinou-se
o uso de instrumentos [e signos] e surgiu a necessidade
de planejamento para uma ação coletiva, o que levou ao
aprimoramento da comunicação social. Desenvolveu-se,
assim, durante o trabalho, a necessidade de intercâmbio dos
indivíduos, o que determinou um salto no desenvolvimento
humano. O pensamento verbal é o mais presente na ação
psicológica especificamente humana.

Considerando a perspectiva de Vygotsky, de que forma a linguagem
pode favorecer a construção de conhecimentos matemáticos pelas
crianças na educação infantil?
Outro conceito fundamental da teoria proposta por Vygotsky é

a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), criada para auxiliar na
compreensão do processo de internalização, fundamental para o
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. De acordo com o autor, a
zona de desenvolvimento proximal é caracterizada pela distância
entre o nível de desenvolvimento atual ou real do indivíduo – ou seja, a
capacidade que possui para resolver problemas de forma independente,
considerando as funções que já foram desenvolvidas por ele – e seu
nível de desenvolvimento potencial – isto é, a capacidade de responder
sob orientações externas a ele, como na associação com sujeitos mais
capazes, por exemplo (OLIVEIRA, 2011).
A zona de desenvolvimento proximal pode ser interpretada
como uma medida do potencial de aprendizagem dos indivíduos,
correspondendo à região na qual ocorre o desenvolvimento cognitivo.
Desta forma, para que a aprendizagem ocorra, as interações sociais
devem ser realizadas na zona de desenvolvimento proximal, que por
sua vez é dinâmica, modificando-se em função do desenvolvimento
dos indivíduos.
Cada indivíduo pode possuir diversas ZDPs, pois, por exemplo, o
nível de desenvolvimento real de um indivíduo em relação à Matemática
pode ser completamente diferente de seu nível real em relação à área
de História. Por isso, é importante que o professor, na organização de

seu trabalho, busque investigar o nível de desenvolvimento real de seus
alunos para que possa, por meio da proposição de atividades e das
interações sociais, favorecer o seu desenvolvimento,
Figura 1.4 | Zona de desenvolvimento proximal segundo Vygotsky
Zona de Desenvolvimento Proximal
Nível de Nível de
desenvolvimento real desenvolvimento
potencial
Fonte: adaptado de Vygotsky (1988).
Segundo Stoltz (2012), os jogos e as brincadeiras podem propiciar a

criação de ZDPs pelas crianças, pois nessas atividades podem assumir
papéis que estão além de seu desenvolvimento, refletindo sobre os
conhecimentos que aprenderam através do meio social e cultural
no qual estão inseridas. Conforme Pilleti e Rossato (2012, p. 84),
considerando a teoria de Vygotsky:
Reforça-se, desse modo, a importância e a necessidade de

que as mediações proporcionadas às crianças, desde muito
cedo, sejam ricas em oportunidades de aprendizagem
e possam mediar a apropriação das significações
socialmente produzidas, pois ao dar sentido aos objetos,
normas, valores, papéis sociais, experiências, por exemplo,
individualiza-se e constrói um modo próprio de ser no
mundo, pleno de significações.

Desta forma, com base na teoria proposta por Vygotsky, o professor
deve assumir o papel de mediador entre os conteúdos, os alunos e a
cultura. O professor deve organizar seu trabalho de forma a proporcionar
aos alunos condições para desenvolverem suas funções psicológicas
superiores, como o pensamento, a linguagem, a atenção voluntária e a
imaginação, sempre considerando que os aspectos sociais, históricos e
culturais são fundamentais para que as crianças possam construir seus
conhecimentos, valorizando as interações sociais como fundamentais
para que esse processo ocorra.

Como a teoria de Vygotsky pode contribuir com a organização do
trabalho com a Matemática nas salas de aula da educação infantil?
Para saber mais

O estudo das teorias de aprendizagem pode contribuir para a
organização do trabalho pedagógico voltado à construção de
conhecimentos matemáticos. Para maiores informações a respeito das
contribuições de Piaget e Vygotsky para o ensino da Matemática, estude
o artigo O ensino da matemática: contributos pedagógicos de Piaget
e Vygotsky, que pode ser acessado no link <http://www.psicologia.pt/
artigos/textos/A0258.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2017.
2.4 Henri Wallon

Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962) nasceu na França, fez
graduação em Medicina, Filosofia e Psicologia, além de ter atuado
também na política por influência de seu avô. Devido à essa influência,
buscou estudar uma Pedagogia politicamente comprometida (PILETTI;
ROSSATO, 2012).
Diferindo das teorias propostas até então, Wallon defendia que as
escolas deveriam proporcionar uma formação integral aos alunos,
não apenas intelectual, mas também afetiva e social. Um aspecto
que diferencia sua teoria das demais é a consideração das emoções
dos indivíduos como aspecto importante em seu desenvolvimento,

sendo um elemento que muitas vezes é desconsiderado no processo
educacional. Segundo esse autor, o afeto é uma condição indispensável
para a cognição. Além disso, para ele, “a atividade da criança só é possível
graças aos recursos oferecidos tanto pelo instrumental material quanto
pela linguagem utilizada a seu redor” (OLIVEIRA, 2011, p. 134), de tal
forma que a mediação realizada por outras pessoas é fundamental na
construção do pensamento a da consciência de si.
Wallon fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos
que estão inter-relacionados, a saber: a afetividade, o movimento, a
inteligência e a formação do eu como pessoa.
O desenvolvimento infantil é dialético e repleto de crises

e conflitos. As mudanças na vida da criança ocorrem aos
saltos e provocam reestruturações no seu comportamento,
mediadas por fatores biológicos (maturação do organismo)
e sociais (situações novas, descobertas de possibilidades,
novos estímulos etc.). Para Wallon, a individualidade
é estabelecida pela interação com o meio ambiente.
(COELHO, 2014, p. 74)
Contrário a Piaget, Wallon defende que a inteligência surge após a

afetividade, a partir dela e conflitando com ela. Por isso, para estimular a
inteligência seria necessário, previamente, estimular a afetividade, o que
pode justificar, por exemplo, o fato de que algumas crianças aprendem
mais rapidamente quando “gostam” do professor. Assim, não é possível
separar as dimensões afetivas e cognitivas, estando ambas presentes
nas mais diversas atividades realizadas pelos sujeitos. Além disso, não é
possível impor um limite para a inteligência humana.

Como os aspectos afetivos podem influenciar na aprendizagem de
conceitos da Matemática na educação infantil?

Apesar das diferenças existentes entre as teorias propostas por
Piaget e Wallon, o segundo também defendeu que o desenvolvimento
ocorre a partir de etapas sucessivas, ainda que não ocorra de forma
linear, além da possibilidade de diferenciações entre os sujeitos no que
se refere às faixas etárias e às durações de cada estágio.
Wallon (1972) propõe que o desenvolvimento cognitivo infantil pode
ser subdividido em quatro estágios: impulsivo-emocional, sensório-
motor e projetivo, personalismo e categorial.
Figura 1.5 | Estágios de desenvolvimento segundo Wallon
Período
Período sensório- Período do Período
impulsivo- motor e personalismo categorial
emocional projetivo (3 a 6 anos) (7 a 12 ou
(0 a 1 anos (1 a 3 anos) 14 anos)
Fonte: adaptada de Wallon (1971).
No primeiro estágio, o impulsivo-emocional, o qual inicia com

seu nascimento e vai até por volta de um ano de idade, observa-se
um predomínio inicial de movimentos involuntários e impulsivos que,
gradativamente, são substituídos por respostas afetivas das crianças
aos indivíduos ao seu redor, sendo estes mediadores entre o bebê
e a realidade externa. É por meio da afetividade que os primeiros
vínculos são formados entre as crianças e os demais sujeitos, sendo
que a mediação possibilita a passagem para um estado cognitivo. Esse
estágio ainda é caracterizado por uma dependência total do outro em
sua fase inicial, evoluindo para a individualização, por volta de um ano
de idade (COELHO, 2014).
O estágio seguinte, denominado sensório-motor e projetivo,
observado entre um e três anos de idade aproximadamente, é
caracterizado pelo desenvolvimento de movimentos de preensão e
marcha, possibilitando maior autonomia à criança. Com o surgimento
da linguagem, o ato motor reduz-se para dar espaço às ações mentais,
sendo o pensamento impulsionado pela fala (PILETTI; ROSSATO, 2012).
No estágio do personalismo, observado predominantemente dos
três aos seis anos de idade, tem início a formação da personalidade,
além da existência de conflito associado à busca pela autonomia e

ao fortalecimento dos vínculos familiares. Com a inserção da criança
no ambiente escolar ocorre um estímulo ao desenvolvimento da
autonomia, devido à necessidade de realizar escolhas, como a seleção
das brincadeiras, dos amigos, de livros etc. A afetividade manifesta-
se de forma mais simbólica, por meio de palavras e ideias (PILETTI;
ROSSATO, 2012).
O estágio categorial, que vai de sete a doze ou quatorze anos,
está relacionado ao avanço da inteligência, empregada de forma
mais frequente pelas crianças no interesse pela exploração, pelo
conhecimento e em suas relações com o meio, buscando definir seu
ponto de vista em comparação com os demais. Nessa etapa, observa-
se também o início da adolescência, com a busca por uma redefinição
da personalidade do indivíduo, mas ainda com a afetividade cada vez
mais racionalizada, com a elaboração de teorias a respeito de sua
identidade e suas relações afetivas (COELHO, 2014).

Quais são as semelhanças e diferenças que podem ser identificadas
entre os períodos de desenvolvimento mental, propostos por Piaget, e
os estágios apresentados por Wallon em sua teoria?
De acordo com Coelho (2014, p. 78):
Como o indivíduo se constitui pelas interações com o meio,

é importante que o professor estude o comportamento
dos alunos e conheça as dificuldades que encontram.
Wallon [...] defende que o professor conheça o histórico e
as condições de seus alunos, mas reconhece a dificuldade
disso quando a escola exclui o meio social e cultural de
onde vieram esses alunos.
Assim, de acordo com Wallon (1971), para que a criança se

desenvolva como um indivíduo adulto, é fundamental ter como foco
todos os fatores que o constituem como ser humano, considerando
que não é possível que a criança se desenvolva integralmente sem que
haja preocupação com suas emoções, os aspectos motores, cognitivos
e sua identidade, observando as inter-relações existentes entre estes
campos e suas influências para o desenvolvimento cognitivo.

Para saber mais
Para aprofundar os estudos a respeito da teoria proposta por Henri
Wallon e suas implicações para a educação infantil, estude o artigo A
psicogenética de Wallon e a educação infantil, que pode ser acessado
no link <https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/
viewFile/10629/10163>. Acesso em: 12 ago. 2017.
1. Com base nas principais características das teorias de desenvolvimento
cognitivo propostas por Vygotsky e Wallon, analise as afirmações
apresentadas a seguir:
I. Um conceito fundamental para a teoria desenvolvida por Vygotsky é a zona
de desenvolvimento proximal, caracterizada pela distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial dos sujeitos,
região na qual o professor deve intervir para favorecer a aprendizagem.
II. De acordo com a teoria proposta por Wallon, as emoções são consideradas
como as primeiras manifestações da afetividade, fator que motiva o
movimento, o qual também contribui para o desenvolvimento, possuindo
caráter pedagógico no que se refere ao estímulo para o desenvolvimento
da linguagem.
III. Vygotsky defende que o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de
etapas sucessivas, identificadas por meio de suas características comuns,
permitindo a organização pedagógica, tendo em vista o desenvolvimento
individual de cada sujeito, desconsiderando os aspectos sociais e culturais.


2. Dois grandes teóricos que divergem em alguns pontos em relação
a Piaget são: o psicólogo Vygotsky (1896-1934) e o filósofo, médico,
psicólogo e político Wallon (1879-1962). Os dois teóricos abordam de
formas distintas o desenvolvimento cognitivo, mas ambos valorizam papel
ativo do aluno neste processo. Considerando estas informações, explique
as principais características das teorias de aprendizagem propostas por
Vygotsky e Wallon.
Fique ligado
Nesta unidade, você aprendeu sobre:

• A importância do estudo das principais tendências pedagógicas
para a organização do trabalho pedagógico.
• As principais características da tendência Formalista Clássica,
também chamada de Escola Tradicional.
• As características da tendência Empírico-Ativista ou Escola
Nova.
• A origem e as principais características do movimento da
Matemática Moderna.
• As principais características do Construtivismo e alguns dos
principais teóricos associados.
• A tendência Sociointeracionista e os pressupostos teóricos
adotados por um de seus principais representantes, Lev S. Vygotsky.
• O que são teorias de aprendizagem e suas implicações
pedagógicas.
• Os principais conceitos presentes na epistemologia genética,
teoria de desenvolvimento elaborada por Jean Piaget.
• A importância dos contextos social, histórico e cultural para o
desenvolvimento, presentes na teoria de aprendizagem proposta por
Lev S. Vygotsky.
• A formação integral do sujeito com base na teoria de
aprendizagem proposta por Henri Wallon.

Para concluir o estudo da unidade
Nesta unidade, estudamos a respeito de algumas das tendências
pedagógicas e das teorias de aprendizagem que podem orientar
a organização do trabalho pedagógico na educação infantil. Nosso
objetivo era conhecer estas teorias de forma a compor um referencial
teórico que poderá nos auxiliar em estudos posteriores a respeito de
como trabalhar com a Matemática na educação infantil.
Espero que os conceitos apresentados possam auxiliá-lo na
compreensão a respeito das teorias citadas, principalmente em
relação às tendências pedagógicas destacadas – tendência Formalista
Clássica, tendência Empírico-Ativista, movimento da Matemática
Moderna, tendência Construtivista e tendência Sociointeracionista – e
as teorias de aprendizagem, propostas por Jean Piaget, Lev S. Vygotsky
e Henri Wallon.
Aprofunde seus estudos com base nas referências indicadas,
complementando seus estudos com as leituras sugeridas durante as
seções da unidade. Reflita sobre as questões propostas, associando-as
com os conceitos abordados nesta unidade e os materiais sugeridos.
Procure realizar todas as atividades de aprendizagem propostas, não
apenas da unidade, mas de cada uma das seções.
Desejamos que os conteúdos apresentados nas seções desta
unidade possam auxiliá-lo na compreensão dos tópicos que serão
abordados nas próximas unidades, construindo um referencial teórico
para posteriores reflexões a respeito da importância do ensino de
Matemática na educação infantil.

Atividades de aprendizagem da unidade
1. A organização do trabalho pedagógico está relacionada à visão que
os professores têm a respeito de um ensino da qualidade. Com base nas
principais tendências que influenciam nesse processo, associadas ao
ensino na educação infantil, analise as seguintes afirmações, classificando-
as como verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) A organização pedagógica, sob influência da tendência Construtivista,
deve considerar que o conhecimento é construído pela interação das
crianças com o meio, de modo que o professor é responsável pela
mediação e por oportunizar situações que permitam uma aprendizagem
significativa aos alunos.
( ) Ao adotar a tendência Empírico-Ativista na organização pedagógica, o
professor deve assumir seu papel como centro dos processos de ensino e
aprendizagem, transmitindo às crianças o conhecimento, além de organizar
o currículo com base nos livros didáticos adotados para a etapa de ensino
em questão.
( ) A estruturação do currículo, com base na tendência Formalista Clássica,
deve ser voltada para a importância do professor nos processos de ensino
e aprendizagem, proporcionando um ambiente rico em estímulos e com a
atenção direcionada ao desenvolvimento das crianças.
A partir das afirmações apresentadas, assinale a alternativa que indica todas

as classificações corretas, considerando a ordem na qual as afirmações
foram indicadas:
a) V – V – F.
b) V – F – F.
c) F – V – F.
d) F – V – V.
e) F – F – V.
2. Considerando a teoria de Piaget, denominada Epistemologia Genética,

o desenvolvimento cognitivo infantil pode ser analisado a partir de alguns
períodos, sendo eles: a inteligência sensório-motora, o pensamento
pré-operacional, o das operações concretas e o das operações formais.
Considerando a teoria proposta por esse autor, analise as afirmações
apresentadas:
I. No período das operações formais, a criança desenvolve o pensamento
dependente da manipulação de objetos concretos.
II. No período sensório-motor, a criança percebe o ambiente e age sobre
ele, sendo fundamental a estimulação ambiental.

III. No período pré-operacional a criança começa a conquistar o universo ao
seu redor por meio da percepção e dos movimentos.
Com base nas afirmações apresentadas, assinale a alternativa correta:

3. Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e Henri Wallon são três teóricos que dedicaram
parte de seus estudos com o objetivo de compreender o desenvolvimento
cognitivo dos indivíduos, cada qual com seus pressupostos teóricos. Com
base nestes autores, analise as afirmações a seguir, classificando-as como
verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) Para Vygotsky, o professor deve atuar como mediador, de forma que este
papel se limita à figura do professor para que o conhecimento da criança
se torne real, isto é, no processo de aprendizagem não existem outros
mediadores além do professor.
( ) Wallon estudou a criança como sujeito integral, tendo como foco os
aspectos afetivos e motores, sendo elementos fundamentais a serem
considerados na análise do desenvolvimento infantil.
( ) Para Piaget, as crianças passam por alguns períodos ao longo de seu
desenvolvimento, os quais apresentam características que os diferenciam
dos demais, por exemplo, o egocentrismo do período pré-operacional.
Assinale a alternativa que apresenta todas as classificações corretas,

considerando a ordem na qual as afirmações foram apresentadas:
a) V – V – F.
b) V – F – F.
c) F – V – F.
d) F – V – V.
e) F – F – V.
4. Analise o trecho apresentado:

De acordo com Piaget, “o homem é uma totalidade que se esforça para a
manutenção do todo. Segundo Carvalho (1996), Piaget parte da suposição
de que existe uma ordem universal, na qual o cosmos é, funcionalmente, um
grande organismo. Como tal é composto de partes que, exercendo funções
específicas, inter-relacionam-se e coordenam-se entre si, num esforço

de manutenção de sua unidade, ou ainda, de sua totalidade. Assim, uma
modificação em algumas de suas partes é acompanhada de um movimento
compensatório de outras, para que a unidade não seja perdida. Portanto,
o homem é uma totalidade que se esforça para a manutenção do todo,
por mais da permuta constante entre o sujeito e o meio. Tudo se passa no
sentido de manter a unidade, ou ainda, o equilíbrio” (MATOS, 2008, p. 2).
De acordo com a teoria proposta por Piaget, entre os conceitos-chave

podemos destacar os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação
e a equilibração. Em relação a esse tema, analise as afirmações apresentadas
a seguir:
I. Assimilação é um processo cognitivo no qual o sujeito modifica um
esquema, ocasionando mudança em sua estrutura cognitiva pela criação de
novos esquemas ou a modificação de esquemas existentes.
II. Esquemas são caracterizados como estruturas mentais ou cognitivas
pelas quais os indivíduos se adaptam e organizam o meio, os quais sofrem
modificações no decorrer do desenvolvimento mental.
III. Acomodação é um processo cognitivo caracterizado pela incorporação
de elementos do meio externo a um esquema ou estrutura do sujeito,
processo que não ocasiona mudanças nos esquemas.
IV. Equilibração é um balanço existente entre os processos de assimilação
e acomodação, sendo um mecanismo autorregulador necessário para
assegurar uma eficiente interação do sujeito com o meio.
Com base nas afirmações apresentadas, assinale a alternativa correta:

a) Apenas as afirmações I e III estão corretas.
b) Apenas as afirmações II e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmações III e IV estão corretas.
d) Apenas as afirmações I, II e III estão corretas.
e) Apenas as afirmações I, II e IV estão corretas.
5. Ao longo da história da humanidade, as práticas pedagógicas se

transformaram em vários momentos em função das necessidades da
sociedade de modo que, ainda hoje, estas tendências são consideradas
na organização do trabalho pedagógico. Entre as principais tendências
pedagógicas, as quais correspondem a teorias que têm influenciado a prática
docente na sociedade brasileira ao longo dos anos, complete as lacunas
das seguintes afirmações para que se tornem caracterizações corretas para
algumas dessas tendências:
I. Segundo a tendência _________, o professor é considerado o detentor

do conhecimento, responsável por transmiti-lo aos alunos, adotando a
concepção de que a inteligência é inata.
II. Na tendência _________, os alunos possuem autonomia para o
desenvolvimento de suas próprias estratégias de estudo, sendo o professor
apenas um facilitador da aprendizagem.
III. De acordo com a tendência _________, o conhecimento não é adquirido
de algo já existente nos objetos, mas é construído a partir da interação do
sujeito com o objeto e com o meio.
Assinale a alternativa que indica os termos que completam corretamente

as lacunas das afirmações anteriores, considerando a ordem na qual estas
foram apresentadas:
a) I – construtivista; II – formalista clássica; III – sociointeracionista.
b) I – formalista clássica; II – da Matemática Moderna; III – empírico-ativista.
c) I – empírico-ativista; II – formalista clássica; III – construtivista.
d) I – formalista clássica; II – empírico-ativista; III – construtivista.
e) I – da Matemática Moderna; II – sociointeracionista; III – formalista
clássica.

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Pearson Prentice Hall, 2009.
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WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1972.

Unidade 2
Como as crianças constroem

o conceito de número?
Esta unidade tem por objetivo refletir sobre como a criança
constrói o sentido de número e qual o papel da educação infantil
nesse contexto. Tem-se também por propósito apresentar algumas
atividades que serão fonte de inspiração para que o futuro pedagogo
possa elaborar atividades situadas em seu contexto profissional.
Seção 1 | A construção do número pela criança

Nesta seção, serão apresentados os principais conceitos teóricos que se
encontram na literatura da área da Educação e Educação Matemática a respeito
da maneira como a criança constrói o conceito de número e uma reflexão sobre
o papel da educação infantil nesse contexto, bem como as funções do professor.
Seção 2 | Atividades sobre o conceito de número

Fundamentando-se nos conceitos apresentados na seção anterior, o enfoque
desta seção é apresentar atividades e discutir sobre a forma como a sua abordagem
deve ser realizada em sala de aula, procurando enfatizar os papéis do professor, do
aluno e da própria atividade.
U2 - Como as crianças constroem o conceito de número? 51

52 U2 - Como as crianças constroem o conceito de número?
Nesta unidade, você irá conhecer a maneira como a literatura da
área da Educação e da Educação Matemática compreende a forma
como a criança constrói o conceito de número por uma perspectiva
construtivista. Também refletiremos sobre o papel da educação infantil,
bem como o do professor e das atividades elaboradas/selecionadas
para serem realizadas pelas crianças.
Você já deve ter observado que é comum quando as crianças
estão aprendendo a contar que “pulem” algum número e acabem
se confundindo na “contagem”. Nesse caso, em específico, a criança
pode somente ter decorado parte da lista de ordem numérica e está
tentando reproduzi-la. Conforme você já estudou na unidade anterior,
a aprendizagem da matemática se dá por meio da abstração reflexiva e
somente após a criança ter construído a ideia associada às quantidades
é que ela poderá representá-las por meio de símbolos, gravuras, entre
outros recursos. Nesse sentido, você verá, ao longo da unidade, que
há diferenças entre a ação de contar, que exige por parte da criança a
elaboração de uma ordenação mental das quantidades, e recitar uma
lista de palavras que são os nomes dos números que se encontram
fixados nas paredes das salas de aula ou creches, geralmente
decorados com EVA e associados aos objetos que apresentam formato
semelhante aos algarismos
Por fim, ao finalizar a unidade, serão apresentadas algumas
atividades, seguidas por uma reflexão em que será evidenciado
suas características com o intuito de serem utilizadas como fonte
de inspiração para que o futuro pedagogo possa elaborar suas
atividades, situadas na sua realidade profissional e de acordo com
suas demandas. Esta unidade será dividida em duas seções, a primeira
trará a fundamentação teórica a respeito de como a criança constrói
o conceito de número, e a segunda uma série de atividades que
têm por objetivo exemplificar ao futuro pedagogo os conceitos
apresentados na primeira seção.

Seção 1
A construção do conceito de número realizada
pela criança
Nesta seção, você irá conhecer do ponto de vista teórico como

que a criança constrói o conceito de número, refletindo, também,
sobre o papel do professor no contexto da educação infantil como
sujeito ativo que tem por objetivo proporcionar às crianças situações
em que possam desenvolver os processos mentais básicos que são
necessários para a aprendizagem não só de matemática, mas o seu
pleno desenvolvimento intelectual.
Ao longo de toda explanação teórica serão apresentados esquemas
e quadros que tem por objetivo contribuir com a síntese dos conceitos
apresentados, bem como questões para reflexão, que visa proporcionar
um momento de releitura e reelaboração dos conhecimentos
abordados. Por fim, sugiro que você suplemente a sua aprendizagem
acessando os vídeos e textos apresentados na seção para saber mais e
realize as atividades que são propostas no final da seção.
1.1 Os números no nosso cotidiano

Vamos, nesse primeiro momento, refletir de forma semelhante à
realizada por Lorenzato (2011) sobre os momentos do nosso cotidiano
em que o número está presente. Realizaremos essa reflexão para que
possamos conhecer em profundidade o uso do número no nosso dia
a dia para que possamos utilizar essas situações para fundamentar a
abordagem desses conceitos e atividades na educação infantil.
O número pode ser utilizado como um localizador, ou seja,
podemos utilizar números para referenciar lugares, basta lembrar que
os apartamentos, casas e lojas de uma rua são diferenciados uns dos
outros por meio de um número, cada rua de uma cidade ou região
é determinada por um Código de Endereçamento Postal (CEP).
Os números também podem ser utilizados para a identificação, por
exemplo, das datas, dos telefones, das páginas de livros, dos catálogos,

dos automóveis, entre outras situações.
Os números também servem para ordenar, ou seja, são utilizados
para estabelecer uma hierarquia em diversas circunstâncias, como
os andares de um prédio e a classificação em uma competição de
corrida. Por outro lado, são utilizados como quantificadores, ou seja,
para quantificar determinadas grandezas, como a velocidade de um
carro, as compras realizadas no supermercado, a altura dos objetos, os
brinquedos que se possui, entre outros exemplos.
Há um uso específico dos números, denominado por numerosidade
na qual, de acordo com Lorenzato (2011), há a procura de um
significado total em que a cardinalidade se apresenta de forma forte.
Podemos simplificar esse uso quando determinamos o total de cartas
que recebemos no ano corrente, ou o total de convidados para a
festa de aniversário, bem como o total de alunos da sala de aula. Com
foco na ordinalidade, os números podem ser utilizados para designar
objetos e pessoas que se encontram no final, por exemplo, 4º filho, a
3º namorada, entre outros.
Finalizando, os números podem também ser usados no cálculo,
como o resultado de operações e na medida, como o resultado de
mensuração.
Com essa explanação, você deve estar vislumbrando o quanto o
número está presente em nossas relações cotidianas e o quanto são
importantes para que possamos viver.

Já que você conheceu diversos usos do número em nosso cotidiano,
responda: há outros exemplos para cada um dos diferentes usos
apresentados? Elabore uma lista com outros exemplos. Lembre-se de
que é de fundamental importância a retomada desses momentos do
cotidiano, pois serão fonte de inspiração para a elaboração de atividades
com o objetivo de desenvolver a percepção matemática.

1.2 Processos mentais básicos
Vamos, nesse momento, pensar na criança da educação infantil,
que se encontra entre zero até seis anos incompletos, estágio de
desenvolvimento das primeiras funções psíquicas. Como o conceito
de número é construído por essa criança? Há recursos presentes
no cotidiano, relacionados com a família, com a escola, que podem
contribuir para essa aprendizagem? Que tipo de atividades essa criança
deve desenvolver? Qual o papel da educação infantil nesse processo
de desenvolvimento?
Lorenzato (2011, p. 31-32) apresenta as variáveis que estão
relacionadas com a constituição do campo conceitual do número.
• Correspondência um a um.
• Cardinalidade de um conjunto.
• Ordinalidade na contagem.
• Contagem seriada um a um.
• Contagem por agrupamentos.
• Composição e decomposição de quantidades.
• Reconhecimento de símbolos numéricos.
• Reconhecimento de símbolos operacionais.
• Representação numérica.
• Operacionalização numérica.
• Percepção de semelhança.
• Percepção de diferenças.
• Percepção de inclusão.
• Percepção de invariância.
De modo geral, pode-se elucidar que a formação do conceito de

número é um processo longo e complexo. De acordo com Lorenzato
(2011), essa afirmação difere do que até pouco tempo se pensou ser
o adequado, limitando ao reconhecimento dos numerais. Você deve
se lembrar dos cartazes fixados nas paredes da sala de aula, nos quais
os números eram decorados com faces felizes, animais e objetos que
apresentam similaridade com o algarismo.
Para Kamii e DeClarck (1991), a aprendizagem do conceito
de número na abordagem construtivista ocorre por meio da
abstração reflexiva. Nesse sentido, a associação do símbolo com a
quantidade referenciada só irá acontecer se previamente a criança
já tenha construído para cada numeral uma ideia. Dessa forma, até a
realização dessa construção, a criança perpassa por um caminho de
compreensão do mundo a sua volta, sendo proveniente dessas relações
o estabelecimento dos primeiros processos mentais, que serão a base

não somente para a construção do conhecimento matemático, mas
de todo intelecto constituído pela criança.
Vamos agora conhecer o que são os processos mentais e o seu
papel na formação do conceito de número. Lorenzato (2011) ressalta
que, para o contexto da educação infantil, devemos favorecer o
desenvolvimento do senso matemático, essa afirmação se aproxima
da apresentada pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), que você estudará em profundidade na
Unidade 3. No entanto, o trabalho com a matemática no âmbito da
educação infantil, ao longo da história, sofre com duas contribuições
negativas: a primeira se refere ao professor, que julga que as atividades
são muito simples e acaba ocultando-as em seu planejamento e a
segunda vem da própria família que cobra da educação infantil o ensino
dos números e das primeiras operações, como a adição e subtração.
Para o autor, atender a essa solicitação é uma péssima maneira de
iniciar a aprendizagem da matemática.
Uma sugestão, proposta por Lorenzato (2011), consiste em partir
da aprendizagem das percepções matemáticas por meio da bagagem
trazida pelas crianças referente a sua história de vida, ou seja, as
crianças trazem de suas vidas conhecimentos e habilidades do ponto
de vista físico, intelectual, socioafetivo. “Essa bagagem, que difere
de criança para criança, precisa ser identificada pelo professor e, se
possível, com auxílio dos pais; o respeito a essa experiência pessoal é
fator determinante para que sejam atingidos os objetivos desejados”
(LORENZATO, 2011, p. 24).
A proposta desse mesmo autor sugere a exploração de conceitos
matemáticos em três campos: o espacial, em que se analisará as
formas, sua abordagem apoiará a aprendizagem da geometria; as
medidas, que permitirá a integração da geometria com a aritmética;
e, por fim, o numérico, em que serão abordadas as quantidades, que
apoiará o estudo da aritmética.
Você pode perceber que até o momento a proposta de Lorenzato
(2011) apresenta duas características, a primeira relacionada com a
abordagem dos conhecimentos que a criança traz de sua história de
vida e os três campos matemáticos supracitados. No entanto, o ensino
de matemática defendido pelo autor é iniciado pela exploração das
seguintes noções:

Quadro 2.1 | Noções elementares
Grande/ Pequeno Mais/ Menos Aberto/ Fechado
Maior/ Menor Muito/ Pouco Em cima/ embaixo
Grosso/ Fino Igual/ Diferente Direita/ Esquerda
Curto/ Comprido Dentro/ Fora Primeiro/ Último/ Entre
Alto/ Baixo Começo/ Meio/ Fim Na frente/ Atrás/ Ao lado
Para frente/ Para Atrás/

Largo/ Estreito Antes/ Agora/ Depois
Para o lado
Para a direita/ Para a
Leve/ Pesado Cedo/ Tarde
esquerda
Vazio/ Cheio Dia/ Noite Para cima/ Para baixo
Ontem/ Hoje/ Amanhã Ganhar/ Perder
Devagar/ Depressa Aumentar/ Diminuir
Fonte: Lorenzato (2011, p. 24).
Quadro 2.2 | Conceitos físico-matemáticos recorrentes em qualquer campo

matemático
Tamanho Quantidade Posição Volume

Lugar Número Medição Comprimento
Distância Capacidade Operação Massa
Forma Tempo Direção
Fonte: Lorenzato (2011, p. 25).
Na sequência, você irá conhecer os sete processos mentais básicos

que se relacionam para a aprendizagem da matemática. É de suma
importância, de acordo com Lorenzato (2011), que o professor aborde
nas atividades que elaborou ou selecionou para a aula as temáticas
apresentadas nos quadros, com vista ao desenvolvimento dos
seguintes processos: correspondência; comparação; classificação;
sequenciação; seriação; inclusão e conservação. Fundamentando-se
em Lorenzato (2011, p. 25-27), definiremos e exemplificaremos cada
um desses processos:

1. Correspondência: é denominado por correspondência o ato
de estabelecer a relação um a um, ou seja, dados dois conjuntos
ou coleções de objetos, a criança consegue relacionar um a um os
objetos dos conjuntos. Por exemplo, a criança, ao distribuir copos,
corresponde que cada uma das pessoa necessita de um copo.
Lorenzato (2011, p. 25) destaca que posteriormente será exigido que a
criança realize as seguintes correspondências: “a cada quantidade, um
número (cardinal), a cada número, um numeral, a cada posição (numa
sequência ordenada), um número ordinal”.
2. Comparação: corresponde à ação de identificar semelhanças
ou diferenças entre os objetos, fatos e pessoas. Podemos citar como
exemplo a comparação entre dois brinquedos, ou a distância entre
duas casas em relação a um referencial: “você mora mais perto da
escola do que eu”.
3. Classificação: a ação de classificação procede após a ação
de comparação, em que se busca separar em categorias, utilizando
como critério alguma semelhança ou diferença, por exemplo, separar
os brinquedos por cor, separar as figuras geométricas em função da
quantidade de lados, entre outras situações.
4. Sequenciação: refere-se à elaboração de uma sucessão de
elementos em que não se leva em consideração a ordem entre
eles, ou seja, não se assume um critério previamente para realizar a
sucessão, por exemplo, a compra de produtos no supermercado, a
ordem de chegada dos alunos na escola, os números sorteados em
alguma loteria ou bingo.
5. Seriação: indo além da sequenciação, a seriação exige que
a ordenação a ser realizada proceda de acordo com algum critério.
Podemos citar os seguintes exemplos: empilhar livros de acordo com
o tamanho, do maior para o menor; organizar uma lista de nomes
em ordem alfabética; o calendário; os números das casas em uma
determinada rua; a forma como escrevemos os números, ou seja, o
valor posicional dos algarismos (254, note que temos 2 centenas, 5
dezenas e 4 unidades, valor bem diferente de 452, que é composto
pelos mesmos algarismos, mas dispostos em posições distintas, nesse
último número temos, 4 centenas, 5 dezenas e 2 unidades).
6. Inclusão: refere-se à ação de abranger um ou mais conjuntos
por outro. Um exemplo disso é ter um conjunto formado por bananas,
outro por maças e outro por laranjas e poder unificar os três conjuntos
em um maior denominado frutas. Outro exemplo está relacionado à
unificação dos seguintes conjuntos, árvores, cachorros e peixes, como
sendo um conjunto de seres vivos.

7. Conservação: o último processo mental básico refere-se à
identificação de que a quantidade não varia em função da forma como
a dispomos, ou seja, independentemente da arrumação, forma ou
posição, a quantidade se conserva. Para exemplificar, imagine uma
roda de crianças que estejam com o corpo bem juntas e depois se
espacem, em ambas as rodas a quantidade de crianças foi conservada.
Imagine ainda que você tem em mãos dois copos que apresentam
formato distinto: um é alto com a base estreita, enquanto o outro é
baixo com a base larga, mas ambos apresentam a mesma capacidade.
Dessa forma, a quantidade de água colocada nos dois copos será
conservada, independentemente de suas formas.
É necessário que você compreenda que os exemplos e sugestões

apresentados são utilizados para a abordagem dos processos mentais
e não de conteúdos matemáticos, pois o desenvolvimento desses
processos não se limita à área da matemática, mas são abrangentes e
“constituem-se o alicerce que será utilizado para sempre pelo raciocínio
humano, independentemente do assunto ou tipo de problema a ser
enfrentado” (LORENZATO, 2011, p. 27).
Conforme você pode ter observado, todos os assuntos que foram
tratados até o momento apresentam suas especificidades, todavia é
necessário que o professor realize a sua abordagem de forma integrada,
pois são nessas circunstâncias que o autor compreende estar localizado
o verdadeiro favorecimento didático para a aprendizagem da criança.
Destaca, também, que a abordagem dos processos seja realizada de
forma semelhante a uma espiral, ou seja:
[...] é preciso trabalhar o mesmo assunto, apresentando-o

e reapresentando-o diversas vezes, mas variando o
contexto [...] É justamente essa diversificação de atividades
e experiências e contextos, a respeito de um mesmo
conceito, que favorece a formação de conceitos que
estão sendo construídos pela criança. Por exemplo, ao ser
explorado o espaço, propomos a comparação de formas;
estamos assim usando a geometria e o processo mental de
comparação; para expressar medidas; utilizamos números
(medição x conceito de número); podemos auxiliar a
contagem através do uso de figuras geométricas (conceito
de número x geometria), e assim por diante (LORENZATO,
2011, p. 28-29).

É necessário que o professor da educação infantil também reflita
sobre a sua prática na condução das atividades, o autor apresenta
algumas perguntas que têm por objetivo promover uma reflexão
docente que, consequentemente, gera melhorias na prática
pedagógica.
1. Como tenho abordado os assuntos que desejo

desenvolver com meus alunos?
2. As questões que são sugeridas estão auxiliando o aluno
na (re)descoberta das noções que quero propor?
3. Tenho proporcionado a participação de todas as crianças,
ouvindo-as e incentivando-as a opinar?
4. As atividades propostas estão adequadas às possibilidades
de meus alunos?
5. A integração dos assuntos está satisfatória?
6. Há necessidade de rever a distribuição do tempo entre
os vários “conteúdos”? (LORENZATO, 2011, p. 29).
Você pode perceber que a maneira como o autor elaborou

esses questionamentos levam o professor a pensar e a repensar a
sua prática, procurando ofertar para seus alunos situações ricas para
que a aprendizagem e o desenvolvimento dos processos mentais
aconteçam. Nesse direcionamento, a primeira e a segunda pergunta
se complementam no sentido de o professor verificar se seus objetivos
com a turma estão sendo alcançados, especificadamente a segunda
questão, que leva o professor a pensar sobre as suas intervenções, e
em como sua interferência implica na aprendizagem do aluno.
Os questionamentos 3 e 4 incidem sobre a ação da criança, ou
seja, como o professor compreende a relação entre suas ações e
as realizadas pela criança. Nesse sentido, é importante que todas as
crianças sejam escutadas e possam socializar as suas compreensões
com os demais colegas. Por outro lado, o professor deve conhecer
o nível de conhecimento apresentado por seus alunos, de modo a
propor atividades que sejam coerentes, nesse sentido, o quarto
questionamento proporciona ao professor refletir sobre o seu
conhecimento acerca das potencialidades de sua turma e se há
coerência com as atividades que está propondo.
O questionamento 5 já visa à reflexão acerca da maneira como
o professor articula as ideias associadas às atividades propostas aos
alunos, buscando uma integração entre os assuntos e os saberes

associados. Em suma, almeja-se que os alunos sejam submetidos a
uma espiral de atividades em que processos mentais sejam abordados
continuamente em diversos contextos.
Por fim, o questionamento 6 proporciona ao professor
pensar na redistribuição do tempo em cada uma das atividades.
Podemos questionar: diante dos objetivos para cada atividade e do
desenvolvimento dos alunos, será que a maneira como o tempo
foi distribuído entre a abordagem dos processos mentais básicos foi
satisfatória?
Em suma, os questionamentos podem ser compreendidos como
uma forma de o professor estar reelaborando seu plano de trabalho
e atento às necessidades apresentadas por sua turma, promovendo
um ensino que almeja a excelência e o desenvolvimento integral da
criança.
Para saber mais

Para saber mais sobre os sete processos mentais básicos consulte os
seguintes links a seguir. Os primeiros sete links apresentam vídeos em
que o professor Sérgio Lorenzato expõe de forma clara os processos
mentais que você estudou anteriormente.
<https://www.youtube.com/watch?v=OgmFXb3a0Vs&t=115s>.
<https://www.youtube.com/watch?v=dB0UNsQMn7c>.
<https://www.youtube.com/watch?v=U2NhjLaG7Ew>.
<https://www.youtube.com/watch?v=zYvHuOkXeNU>.
<https://www.youtube.com/watch?v=2Qkg8JqXGvA>.
<https://www.youtube.com/watch?v=LSB3DJTCdpU>.
<https://www.youtube.com/watch?v=-6IgTqgdd5w>.
Os dois links a seguir são artigos que trazem a construção do conceito

de número, enfatizando os processos mentais que você estudou
anteriormente.
<http://sinop.unemat.br/projetos/revista/index.php/eventos/article/
viewFile/1710/1451>
<http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/CC/CC_Perego_
Franciele.pdf>. Acessos em: 15 ago. 2017.

1.3 A formação do conceito de número
Conforme você estudou anteriormente, o desenvolvimento dos
sete processos mentais antecede a construção do conceito de número.
Todavia, esses processos não estão diretamente relacionados com
o desenvolvimento da aprendizagem em matemática, mas sim com
as diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, faz-se necessário,
no contexto da educação infantil, que sejam ofertadas à criança
oportunidades para o pleno desenvolvimento desses processos.
Podemos retomar as variáveis apresentadas por Lorenzato (2011)
que dizem respeito à constituição do campo conceitual do número
e relacionar com os processos mentais. Você deve ter ciência que a
explanação que será realizada na sequência não visa elaborar uma
hierarquização dos processos mentais. Temos sempre que considerar
que cada criança tem sua história de vida e seu próprio desenvolvimento
e a construção desses processos se dá de forma cíclica e não linear.
Vamos começar pela correspondência um a um, pois é necessário
para a realização da contagem que a criança consiga estabelecer essa
relação, afinal é dessa maneira que conseguirá distinguir as quantidades.
A cardinalidade de um conjunto está diretamente associada a um
processo de sequenciação, pois almeja estabelecer a quantidade de
elementos no conjunto. No caso da ordinalidade, temos associado a
um processo de seriação, pois pretende-se estabelecer uma ordem
dos elementos do conjunto, distinguindo do primeiro até o último
elemento.
A contagem seriada e a por agrupamento mobilizam, inicialmente,
a correspondência um a um, mas quando a criança já consegue contar
de dois em dois, por exemplo, você pode perceber que ela ultrapassou
essa correspondência e que vários outros processos, como a seriação,
também estão envolvidos. Durante o processo de composição e
decomposição de quantidades, a criança já conseguiu elaborar os
processos de inclusão e conservação de quantidades, de modo a
compreender que uma quantidade é resultado da união de outras,
e o processo inverso pode ser obtido por retirar uma das partes do
todo obtido, nesse caso em específico podemos enunciar o conceito
de reversibilidade, em que a criança consegue, dado dois ou mais
processos, retomar ao início, pensando de forma inversa.
As ações de reconhecimento do símbolo numérico, operacional, a
representação numérica, bem como sua operacionalização se dão por
abstração reflexiva. Para Kamii e Declarck (1991), na teoria de Piaget,
o símbolo é um significante que carrega consigo uma semelhança
figurativa com o que representa, podendo ser inventado pela criança,

diferente dos signos que são um significante convencional. Nesse
caso, as mesmas autoras afirmam que “Os signos não têm semelhança
com a coisa representada e são parte de um sistema criado para a
comunicação com outras pessoas (KAMII; DECLARK, 1991, p. 83-84).
Ações como percepção de semelhanças, percepção de diferenças,
percepção de inclusão e percepção de invariância assumem como
norte o processo de comparação e a seriação de modo que, em
função das características identificadas, a criança possa determinar o
que é igual, o que é diferente, o que se pode incluir ou os processos
que não alteram a situação inicial.
Vamos agora pensar no ensino do conceito de números. Antes
do ir para a escola, a criança convive com noções relacionadas às
quantidades e não necessariamente com números, nesse sentido,
Lorenzato (2011) sugere que a noção de quantidade seja mobilizada
pelo professor, levando em consideração que em muitos momentos
a criança pode não necessariamente relacionar as quantidades à ideia
de número. Dessa forma, o autor orienta que o professor procure
comparar as quantidades de modo que seja evidenciado o conjunto
que tenha mais, ou o conjunto que tenha menos. Dependendo da
turma, o professor pode abordar mais de cinco elementos em cada
conjunto, podendo ser até nove, porém, é necessário que pense
no nível de desenvolvimento de seus alunos e procure utilizar uma
quantidade até cinco e ir aumentando a partir do momento que os
alunos da turma já apresentarem ter desenvolvido o processo de
conservação de quantidade.
Para Kamii e Declark (1991), o nome dos algarismos é um
conhecimento social, sendo aprendido pelos alunos antes do processo
de escolarização. Nesse sentido, podemos encontrar na educação
infantil crianças que sabem recitar o nome dos números, de acordo
com a ordem numérica, mas que não tenham construído a noção
de quantidade. Levando esse fato em consideração, Lorenzato (2011)
destaca que o professor não pode deixar que esse conhecimento
camufle o objetivo de comparar as quantidades, pois essa ação pode
ser realizada sem que os nomes dos algarismos e os signos sejam
mobilizados. No momento em que o professor perceber que os alunos
comparam de forma satisfatória as quantidades até nove, é o momento
em que o autor propõe a inserção do registro escrito das quantidades
via numerais. É importante que você saiba que o signo (numeral) é uma
representação da ideia (número), convencionada pela sociedade para
lidar com quantidades.

Na sequência, é importante, de acordo com o autor, que o conceito
de número seja aprofundado pelas crianças. O trabalho de comparação
entre as quantidades pode levar os alunos a estabelecer regularidades
de modo que possam perceber que, independentemente do objeto
representado, ou das cores utilizadas, a quantidade se conserva.
Cabe destacar que a abordagem com quantidades está relacionada
ao observável e manipulável e o conceito de número se localiza
No plano do abstrato e, como, tal, só o próprio aprendiz

poderá consegui-lo, realizá-lo, adquiri-lo, percebê-lo ou
construí-lo, pois os números não estão nos objetos (como
a cor, forma, dimensão, posição), mas encontram-se na
mente de quem percebe ou cria uma relação entre objetos,
eventos, situações ou ações (LORENZATO, 2011, p. 35).
A descrição apresentada, a respeito de uma perspectiva de ensino

proposta por Lorenzato (2011), assemelha-se maneira como Kamii e
Declark (1991) compreendem a formação do conceito de número.
Para essas autoras, a construção do conceito de número refere-se a
uma síntese de ordem, bem como inclusão hierárquica construída pela
criança em relação aos objetos e se valem, durante todo o processo,
de abstração reflexiva.
Para expressar a maneira como isso ocorre, as autoras nos convidam
a lembrar da forma como algumas crianças realizam a contagem de
objetos. Imagine uma mesa com oito objetos e um grupo de crianças,
você pede para que contem os objetos sobre a mesa, algumas
crianças poderão “pular” alguns números, de modo que cheguem a
falar que na mesa há dez objetos. Nesse caso, “a criança não sente a
necessidade lógica de pôr os objetos numa ordem para se certificar
de que ela não irá contar o mesmo duas vezes ou pular algum” (KAMII;
DECLARK, 1991, p. 32). Como seria a forma de contar para evitar esses
impasses? De acordo com as autoras, a única maneira de contar é
a criança estabelecer uma ordem entre esses elementos, mas não
necessariamente uma ordem física, mas, sim, uma ordem mental.
Na ilustração apresentada na Figura 2.1, você pode identificar na
gravura (a) a maneira como uma criança, por volta dos quatro anos,
realiza a contagem, note que um objeto foi contado duas vezes e outros
não foram considerados. Já no item (b), a criança estabeleceu uma
ordenação mental dos objetos, de modo que todos foram incluídos na
contagem e contados somente uma vez.

Figura 2.1 | Duas maneiras de se contar objetos: a maneira como muitas crianças de
quatro anos contam e a ordenação mental dos objetos
Fonte: Kamii e Declark (1991, p. 33).
Em síntese, a contagem exige que a criança estabeleça uma ordem

entre os elementos que compõem o conjunto, porém, é necessário
que o conjunto seja quantificado, pois se a contagem se limitasse à
ordenação, a criança poderia considerar um objeto de cada vez, de
modo que quando ela fosse questionada para mostrar os oito objetos
ela apontaria para o último que contou, ao invés de se referir a todos os
objetos que estão sobre a mesa. Quando essa situação é evidenciada,
as autoras ressaltam que, para a criança, as palavras que designam os
números seriam o nome dos objetos que estão sendo contados. Você
pode encontrar no item (a) da Figura 2.2 uma representação para esse
fato.
Para que a criança possa quantificar o conjunto de objetos, ela deve
estabelecer uma relação de inclusão hierárquica, ou seja, “a criança
inclui mentalmente ‘um’ em ‘dois’, ‘dois’ em três’, ‘três em ‘quatro’
etc. Quando apresentado os oito objetos, a criança pode quantificar
o conjunto numericamente somente se ela puder colocá-los numa
única relação, sintetizando ordem e inclusão hierárquica” (KAMII;
DECLARK, 1991, p. 33-34). Fica evidenciado no item (b) da Figura 2.2 o
uso da palavra oito designando o conjunto de objetos por inteiro.

Figura 2.2 | A palavra “oito” usada para se referir: a) somente ao último elemento e b)
ao grupo inteiro de objetos
Fonte: Kamii e Declark (1991, p. 34).
De acordo com os exemplos apresentados pelas autoras, você

pode ter notado a complexidade para que a criança consiga construir
uma estrutura hierárquica. Com o objetivo de aprofundar a maneira
como as crianças lidam com o estabelecimento dessas relações,
vamos refletir!

Imagine que estamos disponibilizando para um grupo de crianças por
volta dos 3-4 anos de idade e outro composto por crianças entre 7-9
anos, dois conjuntos: o primeiro com cinco peixes e o segundo com
três pássaros. Você pergunta aos grupos o que eles veem. Reflita sobre
as seguintes situações: a) o que responderia o primeiro grupo? b) O que
responderia o segundo grupo? c) As respostas seriam iguais?
Para as autoras, as crianças que estão entre 3-4 anos responderiam

que há mais peixes. Se o adulto perguntasse em relação ao que há
mais peixes, a criança responderia: do que pássaros. Nesse caso, a
criança não compreende a pergunta da forma como ela foi elaborada,
mas, sim, se há mais peixes ou pássaros. Essa maneira de lidar com o
questionamento justifica-se porque, mentalmente, a criança cortou o
todo – o conjunto de animais – em duas partes (os peixes e os pássaros),
o que a criança pensa é na divisão do todo.
Segue a maneira como as mesmas autoras explicam a ação das
crianças do primeiro grupo:

Para ela, naquele momento, o todo não existe. Para
comparar o todo com a parte, a criança tem que fazer
duas ações mentais opostas e ao mesmo tempo – cortar
o todo em duas partes e colocar uma vez as partes
no todo. De acordo com Piaget, é exatamente o que
a criança de quatro anos não consegue fazer (KAMII;
DECLARK, 2011, p. 35).
Em relação às crianças do segundo grupo, entre 7-8 anos, temos a

incidência de um raciocínio maleável, de modo que se torna reversível.
Reversibilidade refere-se à capacidade de fazer mental

e simultaneamente, duas ações opostas. Nesse caso,
cortar o todo em duas partes e colocar as partes no
todo. Na ação material e física não é possível fazer duas
coisas opostas simultaneamente. Em nossa mente,
contudo, isso é possível depois que nosso raciocínio se
torna móvel suficiente para ser reversível. Só quando
as partes podem ser reunidas outra vez na mente é que
a criança pode ver que há mais animais do que peixes
(KAMII; DECLARK, 2011, p. 35).
Em síntese, podemos elucidar que a mobilidade do raciocínio

da criança, até que seu pensamento seja reversível, é a causa do
desenvolvimento da estrutura hierárquica no trabalho de inclusão.
Diante do que foi discutido nesta seção, você pode perceber a
necessidade de que na educação infantil a criança seja submetida a
várias experiências envolvendo os objetos, eventos e ações, pois o
seu desenvolvimento mental está condicionado às relações que ela
vivencia, podendo influenciar todo seu futuro.
Após a explanação realizada, é importante que você aprofunde
seus conhecimentos acessando os links apresentados.
Para saber mais

Para aprofundar seus conhecimentos a respeito da construção do
conceito de número, acesse os seguintes links
<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2443-6.pdf>.
<sbem.web1471.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/182_426_ID.pdf>.

<www.scielo.br/pdf/er/nse1/08.pdf>.
<30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT07-3370--Int.pdf>.Acessos em:
16 ago. 2017.
Para finalizar esta seção, é importante refletirmos sobre como

realizar a leitura e a escrita dos números. Lorenzato (2011) afirma que o
processo de leitura e escrita dos números é complexo para a criança e
apresenta três pontos que devem ser levados em consideração:
1. Devemos enfatizar que para designar os numerais utilizamos
dez signos, que são os algarismos e que a partir do dez os numerais são
compostos por esses algarismos, o valor de cada um está relacionado
com a posição na constituição do numeral.
2. A contagem verbal segue um tipo de critério de zero até nove
e após esse último valor o critério de contagem muda. É importante
perceber que a leitura de cada um dos numerais depende da posição
que ocupa no algarismo.
3. Por fim, é importante que se saiba escrever os algarismos de
forma adequada.
Com essas ponderações, chegamos ao fim da primeira seção. É de

suma importância para a sua aprendizagem que realize as atividades
apresentadas na continuidade e aprofunde seus estudos consultando
as referências utilizadas na elaboração desta unidade.
1. Carvalho (2010, p. 5) nos conta em um dos seus livros a seguinte história:
“Certa vez, quando orientei um trabalho de conclusão de curso sobre
‘agenda telefônica na educação infantil’, perguntei à minha orientanda por
que havia escolhido esse tema. Sua justificativa foi que os alunos estavam
aprendendo a escrever seus nomes trabalhando a ordem alfabética e a
matemática. Questionei onde estava o trabalho matemático, e ela disse:
“nos números dos telefones”".
Responda aos seguintes questionamentos:
a) Qual a função dos números ao referenciar os números de telefones?

b) A ideia da orientanda de Carvalho (2010) é pertinente para a abordagem
de quantidades?
2. Jonas tem três anos e 10 meses de idade e está aprendendo a falar a

sequência numérica e até o momento já conhece os números de 1 até 5.
Seu pai, Salvador, pede para que a criança conte as cinco laranjas que estão
dispostas sobre a mesa. Jonas inicia o processo: um, três, cinco, dois. O pai
então pergunta: quantas laranjas há na cesta? E Jonas responde: dois. De
acordo com os conceitos estudados, explique:
a) Por que Jonas não conseguiu contar as laranjas na mesa?
b) Por que Jonas disse que na cesta haviam duas laranjas?

Seção 2
Atividades sobre o conceito de número
Em conformidade com os conceitos que você estudou na seção

anterior, vamos agora apresentar uma série de atividades que tem
por objetivo ser utilizada como fonte de inspiração para a elaboração
ou adaptações em situações didáticas, que podem ser associadas
ao cumprimento de atividades de estágio supervisionado ou na sua
futura prática como docente da educação infantil. Dessa forma, é
importante que esteja atento às orientações que foram elaboradas
para o professor, pois a fertilidade de uma atividade está muitas vezes
associada à maneira como o docente a aplica.
Sinta-se à vontade para adaptar e até mesmo incrementar as
atividades, levando em consideração a sua realidade e a de seus
alunos. Por outro lado, não se esqueça que os processos mentais e
as relações devem ser construídas/estabelecidas pela criança, ou seja,
ela é a autora de sua aprendizagem, cabendo ao professor o papel de
mediador desse processo.
2.1 Atividades envolvendo a correspondência um a um

Conforme você já estudou, a correspondência um a um possibilita
à criança relacionar os elementos de dois conjuntos distintos tomando
um a um, por exemplo, distribuir uma bala para cada um dos amigos,
um prato para cada pessoa que irá se sentar à mesa, entre outros. É
importante que você também consulte as obras de onde foram extraídas
as atividades, nas quais outras também podem ser identificadas.
Atividade 1: adaptada de Lorenzato (2011, p. 96).

Essa atividade tem por objetivo que a criança corresponda
elementos iguais a elementos diferentes. É necessário: cinco cartelas,
cada uma com o desenho diferente de um menino ou uma flor, entre
outros; outras cinco cartelas, cada uma com o desenho de uma bola,

ou uma abelha. A ideia central é, aproveitando o imaginário da criança,
seu cotidiano, buscar grupos que se relacionam e explorar esse fato
durante a atividade.
O professor, então, pede para que a criança escolha um dos
elementos do segundo grupo para o primeiro grupo, ou seja, uma
abelha para cada flor ou uma bola para cada menino. Nesse momento
o docente deve estar atento para o fato das crianças escolherem
nomes diferentes, realizando a correspondência.

O objetivo dessa atividade complementa a anterior, pois a
correspondência a ser realizada é entre elementos diferentes. Nesse
caso, é necessário a utilização de cinco cartelas com desenhos
diferentes de um mesmo grupo, como meninos e mais cinco desenhos
diferentes de um segundo grupo que pode ser incluso no primeiro,
por exemplo, meninas. É necessário, também, mais dez cartelas com
desenhos diferentes de um terceiro grupo que possa ser relacionado
com os dois primeiros. No caso, podemos pensar em brinquedos,
tanto para meninas quanto para meninos.
O professor pode solicitar que as crianças distribuam as dez fichas
aos elementos dos dois primeiros conjuntos, ou seja, distribua os dez
brinquedos para as dez crianças. Esse é o momento em que o professor
poderá observar que os alunos reproduzem alguns estereótipos de
brinquedo de menina ou de menino, bem como o surgimento de
outras relações que envolvem o mundo do brinquedo e da brincadeira.

Nessa atividade os alunos serão levados a integrar a ordinalidade
e a cardinalidade com o conceito de número. É necessário que o
professor elabore quarenta e cinco pinos e numerais de zero a nove
em tamanho grande. É de suma importância que cada numeral seja
perfurado de acordo com a quantidade que corresponde.

Figura 2.3 | Numerais de zero a nove
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-eEw1mvg2Kuw/UClqUDYjZzI/AAAAAAAAQN8/m4fiVNqxs2I/s1600/
numeros+COLORIDOS.jpg>. Acesso em: 27 ago. 2017.
Primeiramente, serão os numerais e os pinos distribuídos às crianças

que devem preencher com pinos todos os furos. Na sequência, o
professor pode promover um debate em sala de aula, perguntado
quantos furos cada um preencheu. Esse é um momento muito
importante para que o professor realize um diagnóstico do nível que
cada uma das crianças se encontra, pois, em função da forma como
podem responder a essa questão, Lorenzato (2011) apresenta alguns
exemplos de ações que as crianças poderão realizar:
• A criança conta 1, 2, 3, ... e aponta os pinos que colocou.
• A criança conta aleatoriamente, sem corresponder a contagem
à quantidade.
• A criança fala o total de pinos.
Enfim, é importante que a criança seja colocada a par das respostas

de seus colegas, com o intuito de que desenvolva seu próprio
procedimento de contagem.

Suponha que uma das crianças não apresenta as respostas satisfató-
rias para as atividades que estão sendo propostas e o professor procura
impor sua forma de compreender a atividade, a ação do docente está
adequada? Por quê?

2.2 Comparação
O processo de comparação está diretamente relacionado com o
cotidiano da criança. Você tem que ter ciência de que esse processo
mental contribui para que as crianças possam desenvolver os processos
de classificação, seriação, inclusão e conservação.

Essa atividade tem o intuito de proporcionar à criança a oportunidade
de realizar agrupamentos por características. Será necessário um
conjunto de cartelas em que cada uma contenha desenhos de diversos
tipos: flores, insetos, meios de comunicação, entre outros grupos. A
atividade consiste em as crianças realizem pares por diferenças, bem
como semelhanças. O autor ressalta que em relação à faixa etária,
quanto menor a criança for, menos cartas devem ser oferecidas.
Especificamente as crianças menores devem ser incentivadas pelo
professor para que reconheçam mais de uma diferença entre os
objetos, bem como as semelhanças. Nesse sentido, a problematização
por parte do professor e a socialização das respostas das crianças é de
suma importância.

Nessa atividade, o intuito é desenvolver o senso de observação
infantil. Será necessário pares de gravuras que apresentem pequenas
diferenças, semelhante ao jogo de sete erros. O professor deve
elaborar os pares de cartelas em níveis de dificuldades para que as
crianças identifiquem as diferenças aos poucos. O autor destaca que
essa atividade deve ser realizada individualmente e que o professor vai,
ao longo do processo, conhecendo a capacidade de observação da
criança.

Figura 2.4 | Exemplo de jogo dos sete erros
Fonte: <http://essaseoutras.xpg.uol.com.br/wp-content/uploads/2012/01/7-erros-jogo.jpg>. Acesso em: 27 ago. 2017.
2.3 Classificação
A ação central desse processo mental consiste em realizar a
separação de objetos levando em consideração o que apresentam
por comum ou o que apresentam de diferente. Nesse sentido, faz-se
necessário uma prévia classificação. Lorenzato (2011) destaca que erros
relacionados com esse processo advêm da má realização do processo
de comparação.

Temos por objetivo, nessa atividade, que a criança classifique os
objetos considerando apenas um atributo, ou seja, um critério de
classificação. Você irá precisar de um conjunto de cartelas contendo
diferentes elementos, o autor sugere: frutas, bichos, brinquedos,
roupas; em cada cartela deve haver um só desenho.
O professor deverá apresentar todas as cartelas de uma vez e pedir
que as crianças as separem por algum critério. Na sequência, solicitar
que expliquem quais foram os critérios utilizados.

Nessa atividade, vamos utilizar um material manipulativo
denominado de blocos lógicos.
Figura 2.5 | Blocos lógicos
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0000001186/0000013904.
jpg>. Acesso em: 27 ago. 2017.
Temos por objetivo que a criança classifique considerando mais de

um atributo, então, o professor deve instigar os alunos a separarem as
peças triangulares das quadradas e depois as vermelhas das azuis e, na
sequência, as grandes das pequenas.
Atividade 8: adaptada de Reis (2016, p. 58).

O professor entrega para as crianças as figuras geométricas cortadas
em color set ou papel-cartão, sendo: retângulos verdes e quadrados
laranjas, grandes e pequenos. Pedir para que as crianças classifiquem.
Na sequência, entregar para as crianças uma figura que não combina
com as apresentadas, como um círculo rosa, por exemplo. Questionar
as crianças se é possível colocar a figura junto das demais.

2.4 Sequenciação
Em linhas gerais, esse processo mental consiste em suceder a
cada momento outro elemento, sem levar em consideração alguma
regra ou critério. No caso, a sucessão de cada elemento acontece
aleatoriamente.

Na primeira atividade, temos por objetivo que a criança realize
uma sequência. Vamos precisar de barbante, pedaços de canudos
coloridos, macarrão perfurado ou sementes perfuradas. A ideia central
é que as crianças construam um colar passando o barbante dentro dos
canudos, macarrões e sementes.
Figura 2.6 | Macarrões coloridos para confecção do colar
Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/-UHCDm9JM9Ak/TaiPjyAi3YI/AAAAAAAAAgA/1NYhwixyOdA/s1600/Pic0415004.
jpg>. Acesso em: 27 ago. 2017.

Nessa atividade, a criança será levada a elaborar uma justificativa para
a sequência que construiu. É necessário para seu desenvolvimento de
bonecos com braços articuláveis ou cartelas com desenhos de figuras
humanas com braços em posições diferentes. O professor distribui
para cada criança quadros desses bonecos e solicita que realizem uma

sequência em que seja modificada somente a posição dos braços. Na
sequência, a criança conta uma história, justificando as posições.
2.5 Seriação
Esse processo mental consiste em suceder elementos, mas
diferente da sequência, em que não há um critério, na seriação há um
critério a ser respeitado. Você poderá encontrar em outros referenciais
o nome de ordenação.

Temos por objetivo nessa atividade que a criança forme uma série
utilizando o seu corpo. O professor deverá selecionar sete alunos e
solicitar que se coloquem em fila por ordem de tamanho. O autor
destaca que as crianças menores, entre 4 a 5 anos, é uma atividade
difícil, pois elas não conseguem relacionar mais de dois elementos.
Dessa forma, é necessária a intervenção do professor com o intuito de
ajudar essas crianças no processo de seriação.

As crianças agora serão oportunizadas a seriar um conjunto de
elementos levando em consideração vários atributos. Será necessário
que o professor providencie várias cartelas, cada uma com um desenho,
o autor sugere: carro, cavalo, pentágono, triângulo, sol, bicicleta, par
de sapatos, três porquinhos, sete cubos empilhados, trem com oito
vagões etc.
O professor deve deixar que as crianças brinquem livremente com
todas ou com algumas cartelas. Cabe destacar que a quantidade de
cartelas irá variar de acordo com o grau de dificuldade que o professor
quer estipular para atividade. Após, solicitar que as crianças falem o que
estão vendo nas cartelas, o professor deve pedir que elas as comparem
e estipulem uma ordem entre, por fim, as crianças também socializam o
critério escolhido para realizar o processo de seriação. O autor destaca
que essa é uma rica atividade, pois possibilita distintas interpretações
entre as crianças.
Atividade 13: adaptada de Reis (2016, p. 60).

Essa atividade é uma brincadeira que tem por objetivo elaborar
uma série de objetos de acordo com um critério. O professor organiza

a turma em uma roda, que pode estar sentada no chão. A primeira
criança vai começar cantando da seguinte forma: “Vou viajar e vou
levar minha escova de dentes”; a segunda criança deve responder o
que a primeira falou e acrescentar mais um item. Essa lógica segue até
que uma criança se esqueça de um dos itens da série elaborada. Se
isso acontecer, a brincadeira será reiniciada.
2.6 Inclusão
Esse processo mental consiste em estipular um conjunto de modo
que outros possam ser incluídos. Podemos pensar na ideia de incluir
maçãs e bananas no conjunto de frutas, ou a ideia de incluir plantas
e animais no conjunto dos seres vivos. Mesmo estando presente
em nosso cotidiano, a inclusão apresenta algumas dificuldades, não
sendo fácil a sua percepção. Lorenzato (2011) destaca dois tipos de
dificuldades relacionadas com a percepção desse processo: a primeira
o autor denomina de ordem intrínseca, pois o processo de inclusão
exige uma dupla e simultânea percepção; já a segunda está relacionada
com crenças e costumes que se enraizaram na sociedade que a
criança está inserida, sendo por ela reproduzida. Para exemplificar essa
dificuldade, o autor utiliza a comparação entre retângulos e quadrados,
para muitos são formas distintas, mas o quadrado é um tipo específico
de retângulo que possui altura e base de mesmo tamanho.

Temos por objetivo no desenvolvimento dessa atividade que a
criança realize o processo de inclusão por meio de imagens. Vamos
precisar de imagens de cama, quarto de dormir, casa ou apartamento,
edifício ou conjunto de casas. Você pode pensar em outros contextos,
o que tem que ser respeitado é a ideia de subconjuntos entre as
imagens que serão selecionadas.
O professor apresenta para as crianças as cartelas e pergunta sobre
o que cada um dos desenhos representa. Na sequência as crianças
ordenam os desenhos e justificam o critério de escolha. Pode ser que
não haja a inclusão, então o professor pode problematizar a situação
por meio de questionamentos, levando as crianças a perceberem que
os conjuntos representados pela imagem podem ser incluídos.

Nessa atividade temos por objetivo favorecer a aplicação da
correspondência, comparação, classificação e inclusão. Vamos utilizar

doze tampas de plástico, sendo cinco na cor A e sete na cor B, seria
interessante que as tampas fossem do mesmo tamanho.
Figura 2.7 | Tampinhas coloridas
Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/-k1wmr4BzWbk/T4wuqnbvZoI/AAAAAAAAANU/NqttOkj-PdQ/s1600/DSC06649 JPG>.

O professor deverá distribuir todas as tampas para as crianças e

realizar as seguintes indagações: “Há mais tampas na cor A ou na cor
B? Há mais tampas de plástico ou tampas na cor A? Há mais tampas de
plástico ou na cor B?” (LORENZATO, 2011, p.127).
As crianças são submetidas à comparação entre cores, classificação
das tampas por cor e a inclusão é utilizada quando é perguntado sobre
a tampa de plástico e as cores. Para o autor, caso as crianças não
saibam contar, elas poderão utilizar a correspondência um a um para
responder à primeira pergunta.
2.7 Conservação
O processo de conservação consiste na identificação da criança de
que a quantidade não varia em função da forma como ela é disposta,
ou das cores utilizadas. A criança diferencia as ações que modificam as
quantidades das ações que não modificam. De acordo com Lorenzato
(2011, p. 129):

A grande importância da conservação, deve-se ao fato
de ela ser fundamental para o desenvolvimento do
conceito de reversibilidade (a toda ação existe outra, mas
de efeito oposto), o qual, por sua vez, será básico para
a compreensão dos conhecimentos de aritmética e de
geometria nos anos seguintes.
Vamos, na sequência, conhecer algumas atividades que promovem

o desenvolvimento da conservação.

Nessa atividade, temos por objetivo facilitar a percepção da criança
de que a quantidade se conserva quando variamos a disposição espacial.
Vamos precisar de cinco crianças, cinco objetos e cinco desenhos.
Você pode mudar a quantidade em função do nível apresentado pelo
grupo de crianças.
Vamos escolher as crianças e pedir para que fiquem de três formas
diferentes: a primeira em fila, depois em círculo e depois em um canto
da sala. Na sequência o professor questiona todas as crianças: em qual
das situações há mais crianças? Na fila? Na roda? No canto? Ou as três
têm a mesma quantidade? O autor afirma que é de suma importância
que o professor se atente para as explicações e interpele as crianças,
com o intuito de que explanem o porquê das suas respostas.
Após, o professor repete a mesma experiência, mas não com
as crianças, com os objetos e, na continuidade, com as figuras. É
importante destacar que não se deve forçar as crianças a verem a
conservação da quantidade.

Nessa atividade temos por objetivo auxiliar os alunos em relação à
percepção da conservação de volume independentemente da variação
da forma. Vamos precisar de duas garrafas de plástico grandes, iguais e
com igual quantidade de água.
O professor deve apresentar as garrafas às crianças de modo a
estarem na mesma posição. As crianças devem responder se há a
mesma quantidade de água nas garrafas. Na sequência, o professor
muda a posição das garrafas e novamente perguntar qual das garrafas

contém mais líquido. É importante que o professor discuta todas as
respostas, respeitando a idade das crianças e não impondo a sua
resposta.

Essa atividade pode ser compreendida como um complemento
da anterior. Temos por objetivo desenvolver na criança a percepção
da conservação de quantidade contínua, variando a forma espacial.
Vamos precisar de dois recipientes transparentes de formas iguais e
que podem estar cheios de água ou de areia e um terceiro recipiente
de forma diferente.
Figura 2.8 | Copos utilizados na atividade de conservação do volume
Fonte: <http://3.bp.blogspot.com/-ZkyjUlH5c1U/UVNwAKiC_OI/AAAAAAAAAPY/lRh8PihZsbQ/s1600/DSC09595.JPG>.

O professor começa a atividade apresentando os recipientes aos
alunos e questionando se há dois recipientes iguais e um diferente.
O professor irá colocar o conteúdo de um dos recipientes iguais no
diferente e colocar junto do recipiente que sobrou. O professor irá
pedir para que os alunos comparem os recipientes perguntando em
qual há mais conteúdo ou se apresentam a mesma quantidade.
Cabe destacar que se deve respeitar o nível de cada criança e
problematizar por meio de questionamentos as soluções apresentadas.
Não esqueça de acessar os links da seção Para saber mais, no qual
você irá encontrar mais atividades.
Para saber mais

Nos links a seguir você encontrará mais atividades sobre os processos
mentais abordados nesta unidade:
<http://praticaspedagogicas.com.br/blog/?cat=102>
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=24158>
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=22787>. Acessos em: 17 ago. 2017.
1. O processo mental da conservação é um conhecimento muito importante
para a construção do conceito de número e seu desenvolvimento pela
criança deve ser incentivado na educação infantil.
Com o objetivo de verificar a compreensão dos alunos sobre este
conhecimento, uma professora utilizou a seguinte tarefa: duas fileiras com
quatro cartões cada, todos idênticos entre si, são construídas sobre uma
mesa, com todos os cartões igualmente espaçados um do outro, conforme
a Figura 2.9.
Figura 2.9 – Cartões I

Na sequência, com as mesmas quantidades de fichas, foram construídas
duas fileiras, mas com a disposição espacial da primeira e da segunda fileiras
diferentes, situação que pode ser observada na imagem a seguir:
Figura 2.10 | Cartões II
Explique em que consiste a conservação de quantidades, conhecimento

em foco na atividade apresentada.
2. De acordo com Kamii e Declark (1991), a construção do conceito de

número tem início quando ocorre a síntese entre a capacidade da criança de
estabelecer a organização de objetos segundo uma ordem e a aquisição da
noção de inclusão hierárquica, porém, para que a criança possa realizar essa
construção, são necessárias algumas habilidades mentais, dentre as quais
podemos citar a reversibilidade. Explique o que significa este conceito,
apresentando um exemplo de dificuldade que pode ser enfrentada por uma
criança antes da aquisição desta habilidade.

Fique ligado
Nesta unidade, você aprendeu que:
• Os números apresentam diversas funções em nosso
cotidiano, sendo importante considerar essas funções no trabalho
com a matemática na educação infantil.
• A construção do conceito de número é complexa para criança,
sendo necessário um trabalho que a prepare para essa construção.
• Há sete processos mentais básicos que a criança deve realizar
antes da construção do conceito de número, sendo: correspondência,
comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e
conservação.
• A construção do conceito de número se dá por meio de
abstração reflexiva quando a criança consegue desenvolver os
processos de ordenação e inclusão hierárquica.
• Por mais elementares que sejam as atividades a serem
realizadas com o objetivo de possibilitar o pleno desenvolvimento dos
processos mentais, o professor deve respeitar o tempo de cada criança
e se valer de situações presente no seu cotidiano para a abordagem.
• Há diversos exemplos de atividades associadas ao
desenvolvimento de cada processo mental, que podem ser adaptados
às necessidades de cada professor e fonte de inspiração para
elaboração de outras.

Nesta unidade, você conheceu como as crianças no âmbito da
educação infantil constroem o conceito de número. Foi perceptível que
essa construção não é trivial e vai além de recitar uma lista em ordem
do nome dos algarismos. Dessa forma, construir o conceito de número
precede a elaboração de sete processos mentais (correspondência
um a um, comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão
e conservação), que nós, adultos, pensamos ser simples e as vezes
negligenciamos a sua abordagem em sala de aula. Todavia, esses
processos constituem a base da estruturação do raciocínio da criança,
não se restringindo somente à aprendizagem da matemática.

Ficou também evidenciado que o professor aborde em sala de
aula os diversos processos nos mais variados contextos, visando ao
desenvolvimento integral das percepções matemáticas. Retomando
a construção do conceito de número, este somente será efetivado
se a criança conseguir realizar o processo de ordenação, seguido da
inclusão hierárquica. Decorrente da associação desses dois processos
é que a criança está contando quantidades, pois primeiramente é
necessário que seja estabelecida uma ordenação, seguida pela inclusão
hierárquica que promove a compreensão do todo.
As seções Questão para reflexão e Para saber mais foram
elaboradas para que você possa aprofundar seus conhecimentos
sobre o conteúdo estudado. Realize as leituras e as questões propostas
antes de prosseguir com seus estudos, pois apresentam objetivos de
aprendizagem que são de suma importância para sua formação.
É também necessário que você realize as atividades propostas,
aplicando e ressignificando os conceitos abordados ao longo da
unidade. Ansiamos que a forma como esta unidade foi elaborada tenha
contribuído frutiferamente com a sua formação. Nós vamos ficando
por aqui, mas antes de ir destacamos a necessidade da valorização do
trabalho do professor na educação infantil, vamos procurar, no chão
da escola, fazer o melhor pelas nossas crianças, visando ofertar uma
educação com qualidade.
Bons estudos e até a próxima!

1. (Adaptado de CEPERJ – Prefeitura Municipal de Itaboraí/RJ – Concurso
público para o cargo de Professor II – Educação Infantil – 2011) Uma
professora propôs a seguinte atividade para as crianças de sua turma de
cinco anos:
“Vamos fazer o biscoito 1, 2, 3?” que consiste em uma receita culinária
simples:

Biscoito 1,2,3
Ingredientes
1 xícara de açúcar
2 xícaras de margaringa
3 xícaras de farinha de trigo
Preparo
Misture tudo. Forme um rolo, corte-o em pedacinhos e amasse
cada um com o garfo. Espalhe os biscoitos sobre uma forma
untada, coloque por cima pedacinhos de goiabada e asse em
forno preaquecido por dez minutos.
A partir desta atividade, vários conceitos matemáticos podem ser explorados.

Dentre os que melhor se relacionam a essa receita culinária estão:
a) Ordenação e seriação.
b) Operações e unidades de medida.
c) Unidades de medida e quantidades.
d) Seriação e operações.
e) Sequenciação e inclusão de classes.
2. (Adaptado de Prefeitura Municipal de Foz do Iguaçu/PR – Concurso

público para o cargo de Educador Infantil Junior/2013) Tendo em vista
o trabalho com o “eixo noções lógico-matemáticas” com sua turma de
educação infantil, uma professora propôs a seguinte atividade: “Cada
aluno recebe seis tampinhas e deve montar livremente as figuras que
quiser, utilizando todas as tampinhas. Na sequência, a professora mostra
a todas as crianças as diferentes figuras construídas com seis tampinhas e
faz a seguinte pergunta: em todas as figuras existe um mesmo número de
tampinhas ou alguma das figuras possui mais tampinhas?”.
Em relação a esta atividade, assinale a alternativa correta:
a) Com essa atividade o educador estará trabalhando a percepção da
diferença entre conjunto que contém e conjunto que é contido.
b) O educador poderia questionar às crianças: “será que uma quantidade
de objetos se altera, dependendo da arrumação deles?”, para explorar o
processo mental da inclusão.
c) Essa atividade estará atendendo ao processo mental da seriação, que
corresponde à organização das tampinhas desconsiderando a ordem.
d) Com essa atividade concreta o educador estará trabalhando o processo
mental básico da conservação.
e) O educador está trabalhando com essa atividade o processo mental de
inclusão de classes.

3. (Adaptado de CESPE/UNB – Serviço Social da Indústria/SP – Seleção
pública para o cargo de Analista Pedagógico – 2008). O número faz parte
do conhecimento matemático. Faz-se necessário que a criança pegue,
junte, separe, aperte, amasse objetos a fim de chegar aos conceitos e
ações próprias do conhecimento matemático. Manipulando objetos
serão trabalhados os setes esquemas mentais básicos para aprendizagem
matemática: classificação, comparação, conservação, correspondência,
inclusão, sequenciação e seriação (ou ordenação). Com base na perspectiva
da construção do número segundo Piaget, assinale a alternativa correta:
a) A teoria do número parte do pressuposto de que o conhecimento social
dificulta a construção do conceito numérico.
b) No processo de construção do número, o professor deve contribuir como
agente de estímulo do desenvolvimento da estrutura mental da criança.
c) As convenções construídas socialmente não influenciam o conhecimento
numérico.
d) O professor deve ensinar diretamente à criança a estrutura lógico-
matemática de número.
e) Cabe ao professor elaborar recursos lógicos para que a criança aprenda
o conceito de número por meio da leitura e memorização dos algarismos
apresentados por extenso.
4. Sabe-se que as crianças têm contato com os números muito antes de

entrar na escola. As mais recentes pesquisas sobre a didática da Matemática
mostram que, se esse conhecimento for entendido pelos professores e
levado em consideração durante o processo de ensino, a aprendizagem se
torna mais eficaz. Essa afirmativa está em conformidade com qual prática
pedagógica?
a) Iniciar pela escrita dos números de zero a nove.
b) Evitar proposta de operações envolvendo números com dois algarismos.
c) Apresentar a escrita do número dez depois da introdução da noção de
dezena.
d) Propor comparação de diferentes quantidades.
e) Organizar atividades que promovem a correspondência um a um.
5. Os processos mentais básicos são fundamentais para a construção do

conceito de número, além de serem aplicados no estudo de outros campos
do conhecimento. Associe os processos mentais com suas respectivas
caracterizações:
I. Correspondência
II. Seriação
III. Sequenciação

IV. Inclusão de classes
1. Ato de fazer suceder a cada elemento um outro, sem considerar a ordem

entre eles.
2. Ato de estabelecer a relação um a um, associando, por exemplo, cada
quantidade a um número.
3. Ato de fazer abranger um conjunto por outro, como a separação de
objetos em grupos em função de suas cores.
4. Ato de ordenar uma sequência a partir do estabelecimento de um critério.
Assinale a alternativa que apresenta todas as associações corretamente:

a) I – 1; II – 2; III – 3; IV – 4.
b) I – 1; II – 3; III – 2; IV – 4.
c) I – 2; II – 4; III – 1; IV – 3.
d) I – 2; II – 1; III – 4; IV – 3.
e) I – 3; II – 2; III – 4; IV – 1.

Referências
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF,
1998.
CARVALHO, Mercedes. Números: conceitos e atividades para educação infantil e ensino
fundamental I. Petrópolis: Vozes, 2010.
KAMII, Constance; DECLARK, Georgia. Reinventando a aritmética: implicações da teoria
de Piaget. 4. ed. Campinas: Papirus, 1991.
LORENZATO, Sergio. Educação Infantil e percepção matemática. 3. ed. Campinas:
Autores Associados, 2011.
REIS, Sílvia Marina Guedes dos. A matemática no cotidiano infantil: jogos e atividades
com crianças de 3 a 6 anos para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Campinas: Papirus, 2016.

Unidade 3
Que matemática deve ser

abordada na educação
infantil?
Nesta unidade, o objetivo é refletir a respeito da Matemática
na educação infantil, mais especificamente sobre como esses
conhecimentos devem ser abordados nessa etapa de ensino,
tomando como base, principalmente, as orientações apresentadas
no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
tendo em vista analisar as especificidades do ensino de Matemática
nessa etapa, considerando como base o referencial teórico
construído na Unidade 1, bem como as reflexões presentes na
Unidade 2 a respeito do conceito de número.
Seção 1 | Organização dos conteúdos matemáticos na educação infantil

Nesta seção, será apresentado o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI), bem como algumas de suas principais orientações
com relação aos conteúdos matemáticos que devem ser abordados nessa etapa
de ensino, observando a divisão proposta por esse segmento para a educação
infantil, considerando as faixas etárias de zero a três anos e a faixa dos quatro aos
seis anos, identificando as particularidades da Matemática para cada uma dessas
duas categorias, além de estabelecer relações com os processos mentais tratados
na Unidade 2 deste livro.
Seção 2 | Organização do tempo e avaliação na educação infantil

Nesta seção, serão discutidas algumas orientações do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) para a organização do tempo e
a avaliação na educação infantil, observando quais as principais formas de
organização das atividades envolvendo conteúdos matemáticos, refletindo sobre
as características do processo avaliativo na educação infantil e tendo em vista os
objetivos propostos para a Matemática nessa etapa de ensino, de acordo com a
Seção 1 desta unidade.
U3 - Que matemática deve ser abordada na educação infantil? 91

92 U3 - Que matemática deve ser abordada na educação infantil?
Na organização do trabalho pedagógico envolvendo a Matemática
na educação infantil, é fundamental considerar que as crianças estão
em pleno desenvolvimento, o que ocorre simultaneamente em várias
dimensões, porque é possível observar que, ao mesmo tempo em que
as crianças desenvolvem a linguagem, também podem desenvolver
determinados processos mentais, os quais são fundamentais para a
construção do conceito de número, por exemplo.
Por isso, na seleção dos conhecimentos matemáticos que devem
ser direcionados à educação infantil, é necessário avaliar o nível
de desenvolvimento dos alunos para que as atividades propostas
sejam significativas e contribuam com seu desenvolvimento, sem
desconsiderar a importância da avaliação da aprendizagem nesse
processo. Para que seja possível organizar o trabalho, levando em
consideração todas essas dimensões, podemos tomar como base as
orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), que corresponde a um dos principais documentos oficiais
voltado a essa etapa de ensino.
Assim, na primeira seção, discutiremos a respeito de algumas
orientações apresentadas pelo RCNEI, principalmente, a respeito dos
objetivos da Matemática na educação infantil e para a seleção dos
conteúdos matemáticos voltados a essa etapa de ensino, refletindo
sobre atividades que podem ser propostas para a construção de
conhecimentos matemáticos desde essa primeira etapa da educação
formal.
Na segunda seção, analisaremos outras orientações apresentadas
pelo RCNEI a respeito da organização do tempo, considerando os
tipos de atividades mais comumente propostas aos alunos. Também
refletiremos a respeito da importância da avaliação para a educação
infantil, observando as particularidades desse processo na etapa
de ensino citada e sua relação com os conteúdos matemáticos
direcionados à educação infantil.
Tenha um bom estudo e procure aproveitar ao máximo o conteúdo
proposto, relacionando com os conceitos que você já possui sobre
o assunto, com os temas abordados nas unidades anteriores e
aprofundando os estudos a partir dos materiais indicados ao longo da
unidade e das atividades propostas.

Seção 1
Organização dos conteúdos matemáticos na
educação infantil
Nesta seção, discutiremos sobre o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (RCNEI), analisando sua estrutura. Além disso,
vamos refletir a respeito de algumas de suas principais orientações
acerca dos conteúdos matemáticos que devem ser abordados na
educação infantil, considerando a segmentação dessa etapa de ensino
em duas categorias, de acordo com as faixas etárias dos alunos,
bem como os processos mentais e a construção do número, temas
abordados na Unidade 2 deste livro.
1.1 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RCNEI)
Historicamente, o atendimento às crianças de zero a cinco anos

no Brasil deu-se inicialmente com um caráter assistencialista, de modo
que apenas ao final dos anos 1970 foi intensificada a discussão a
respeito do papel das instituições de educação infantil no país, com
vistas ao desenvolvimento de legislações voltadas a essa etapa de
ensino (SOARES; SOARES, 2017).
De acordo com a Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, nos arts. 29 e 30:
Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação

básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade.
Art. 30 - A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (BRASIL, 1996)

Para saber mais
Para mais informações a respeito das legislações que regem a educação
infantil no país, além de aspectos históricos associados à organização
como primeira etapa do ensino formal no Brasil, estude o artigo
Desafios e legislações na educação infantil, disponível no link: <http://
www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/
viewFile/3121/342>. Acesso em: 30 ago. 2017.
A partir da Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, a educação infantil

passou a integrar as crianças de 0 a 5 anos, sendo que antes dessa lei
essa etapa incluía as crianças de 0 a 6 anos.
Após a promulgação da Lei nº 9.394/1996, uma das primeiras
ações governamentais voltadas à organização da educação infantil
foi a instituição do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI) pelo Ministério da Educação (MEC). Apesar dos
questionamentos apresentados com a justificativa de que não foram
consideradas as demandas da realidade brasileira em sua elaboração,
o RCNEI pode contribuir com a estruturação do ensino na educação
infantil (SOARES; SOARES, 2017).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um
documento que foi publicado em 1998 pelo Ministério da Educação,
sendo organizado em três volumes, como apresentado na Figura 3.1.
Figura 3.1 | Organização do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Fonte: adaptada de Brasil (1998).

Conforme a apresentação contida em seu primeiro volume (BRASIL,
1998), o conteúdo do RCNEI é distribuído da seguinte forma nos três
volumes:
• Introdução: apresenta reflexões a respeito das creches e pré-
escolas no Brasil, algumas concepções importantes relacionadas à
criança e à escola empregadas na definição dos objetivos da educação
infantil.
• Formação pessoal e social: destaca o eixo de trabalho que
favorece, principalmente, a construção da identidade e da autonomia
pelas crianças.
• Conhecimento de mundo: composto por seis documentos
relacionados aos eixos de trabalhos ligados ao desenvolvimento da
linguagem das relações que podem ser estabelecidas pelas crianças
com os objetos de conhecimento, dentre os quais podemos destacar
a Matemática.
O RCNEI (BRASIL, 1998) é um documento que tem por objetivo
contribuir com políticas e programas educacionais voltados à educação
infantil, favorecendo o desenvolvimento infantil nessas instituições.
Ao longo desse documento são apresentadas diversas orientações
quanto à organização das instituições de educação infantil, bem
como orientações pedagógicas específicas em relação a cada eixo de
trabalho, dentre os quais temos a Matemática. Ainda:
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da

sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares
de educação infantil existentes, este Referencial é uma
proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá
subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem,
na elaboração ou implementação de programas e currículos
condizentes com suas realidades e singularidades. Seu
caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com
propostas e currículos que se constroem no cotidiano das
instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos
grupos de formação existentes nos diferentes sistemas.
(BRASIL, 1998, p. 14)
Dessa forma, as orientações apresentadas nesse documento

não são obrigatórias, mas podem ser empregadas para auxiliar na
organização do trabalho pedagógico e devem ser adequadas à

realidade de cada instituição para que possam atender às necessidades
das crianças atendidas.

Quais são as particularidades das crianças que pertencem à faixa etária
característica da educação infantil?
1.2 A criança e a Matemática

Para que seja possível refletir a respeito de qual Matemática deve
ser ensinada nas instituições de educação infantil, é necessário
compreender, primeiramente, quem é a criança que frequenta essa
etapa de ensino, e quais são suas principais características, para que o
trabalho possa ser organizado de modo a favorecer o desenvolvimento
integral desses sujeitos.
De acordo com Kramer (1995, p. 271), as concepções “sobre
infância são social e historicamente construídas: a inserção concreta
das crianças e os papéis que desempenham variam com as formas
de organização social”. Assim, a concepção de criança depende do
contexto social e cultural no qual os sujeitos estão inseridos.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), as crianças possuem
características específicas quanto à percepção do mundo ao seu
redor, o que as diferencia dos adultos. Apesar dessas diferenças, elas
procuram estabelecer relações com os que estão próximos a elas,
principalmente com as famílias – que correspondem a um ponto
de referência para esses indivíduos –, além de se esforçarem para
compreender o mundo no qual estão inseridas, manifestando seus
anseios e desejos. Para construírem seus conhecimentos as crianças
empregam diferentes linguagens, associando-as às relações que
estabelecem com os outros indivíduos e com o meio. Embora vários
pesquisadores tentem definir e caracterizar as crianças de forma geral,
é preciso ter em mente que cada uma possui suas características
próprias, o que possibilita sua diferenciação em relação às demais,
sendo sujeitos únicos na sociedade em que estão inseridos.
Conforme apresentado na Unidade 1, em sua teoria Jean Piaget
destaca quatro períodos de desenvolvimento mental pelos quais os
indivíduos devem passar desde seu nascimento. Os dois primeiros
estágios – sensório-motor e pré-operatório – correspondem, em geral,
às faixas etárias das crianças que estão na educação infantil. Porém,

nessa etapa de ensino temos o predomínio do período pré-operatório,
o qual é observado dos dois aos sete anos em geral.
Lorenzato (2011) destaca que as crianças que estão no período
pré-operatório apresentam, dentre outras, as seguintes características:
são extremamente ativas; exteriorizam facilmente suas emoções; são
egocêntricas, por pensarem que tudo acontece em sua função ou para
si; apresentam dificuldade em lidar com os pensamentos dos outros;
não conseguem reverter seus pensamentos, ou seja, os pensamentos
não são reversíveis; consideram um único aspecto ao analisarem o
que veem; a capacidade de concentração é limitada a um pequeno
período; possuem grande desenvolvimento motor; entre outras.
Logo, apesar das crianças dessa fase ainda apresentarem grandes
dificuldades no que se refere ao pensamento, elas estão em um
pleno processo de desenvolvimento e possuem alguns aspectos bem
desenvolvidos, como o motor. Por isso, conhecer a criança e suas
características é fundamental para que o professor possa propor tarefas
que envolvam as habilidades desenvolvidas previamente pelas crianças
e que contribuam para sua evolução em outros aspectos.
Desde o nascimento as crianças estão inseridas em um meio repleto
de noções matemáticas, empregadas pelos demais indivíduos nas mais
diversas situações. Desta forma, ao longo de seu desenvolvimento,
a criança está em contato direto com algumas noções, sendo
incentivadas também por suas famílias para que aprendam algumas
delas desde cedo, como é o caso da contagem. De acordo com o
RCNEI (BRASIL, 1998, p. 213):
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas

e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir
das experiências proporcionadas pelas interações com o
meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem
interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser
compartilhados.
Assim, o contato inicial das crianças com a Matemática ocorre

por intermédio de outros indivíduos, sendo intensificado com o
desenvolvimento.

Quais seriam exemplos de noções matemáticas presentes no cotidiano,
com as quais as crianças têm contato desde seu nascimento?
A educação infantil configura-se como a primeira etapa do ensino

formal, sendo fundamental para auxiliar a criança no desenvolvimento
e na organização de várias noções matemáticas, como é o caso dos
processos mentais básicos, discutidos na Unidade 2 do livro. Munhoz
(2013, p. 197) destaca que, na educação infantil, o professor não
possui a função de ensinar Matemática à criança, mas de auxiliá-la na
construção de seus conhecimentos, além de afirmar que a
Ideia de que o educando produz conhecimentos

matemáticos por meio de diversas reorganizações durante
o período escolar é a principal ponte para que já cedo a
educação matemática amplie os conceitos, desde os mais
simples até os mais complexos.
Logo, nos processos de ensino e aprendizagem o professor deve

organizar situações que contribuam para que as crianças organizem
seus pensamentos, os quais podem, inclusive, terem sido adquiridos
previamente em situações cotidianas, ainda que desprovidos de uma
organização adequada, de modo a favorecer a construção de noções
que, futuramente, serão importantes para a construção de outros
conceitos matemáticos, contribuindo com o desenvolvimento integral
dos sujeitos.
Para saber mais
Para contribuir com as reflexões a respeito da relação existente
entre a infância e a Matemática, estude o artigo As crianças e o
conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação
de conceitos e relações matemáticas, disponível em: <http://www.
institutoconscienciago.com.br/pdf/as%20criancas%20e%20o%20
conhecimento%20matematico.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2017.
1.3 Objetivos para a Matemática na educação infantil
Para que seja possível estabelecer quais conteúdos matemáticos

devem ser abordados na educação infantil, considerando as
concepções apresentadas anteriormente, é necessário estabelecer
objetivos para a Matemática nessa etapa de ensino. A organização do

trabalho envolvendo os conteúdos selecionados também deve estar
de acordo com os objetivos pretendidos para a etapa de ensino em
questão, ou seja, é preciso concordância entre todos os elementos
para que seja proporcionado um ensino de qualidade às crianças,
considerando as especificidades de cada turma e os contextos sociais
e culturais nas quais estão inseridas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), em seu volume 3, destaca alguns objetivos para a Matemática na
educação infantil, os quais podem nortear a organização do trabalho
pedagógico tendo em vista o desenvolvimento integral da criança na
etapa de ensino em questão. Assim como tratado anteriormente, esses
objetivos, bem como as demais orientações, podem ser adaptados de
acordo com as necessidades de cada instituição.
Para a proposição dos objetivos, considerando a época em que
o documento foi construído, a educação infantil é dividida em duas
fases: a primeira abrange as crianças de zero a três anos, enquanto que
a segunda corresponde à faixa etária de quatro a seis anos. Assim, para
analisar quais são os objetivos propostos no documento, é necessário
considerar essa divisão.
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 216):
A abordagem da Matemática na educação infantil [na faixa

de zero a três anos] tem como finalidade proporcionar
oportunidades para que as crianças desenvolvam a
capacidade de: estabelecer aproximações a algumas
noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como
contagem, relações espaciais etc.
Nessa primeira fase as crianças estão descobrindo o mundo a

sua volta, de modo que suas ações, considerando a teoria de Piaget
apresentada na Unidade 1, estão baseadas principalmente nos aspectos
motores e nos sentidos. Além disso, nessa fase observamos o início do
desenvolvimento da linguagem, que segundo Vygotsky (1988), é um
dos principais sistemas que possibilitam a mediação entre o homem e
os objetos, favorecendo a construção dos conhecimentos pela criança.
Dessa forma, na faixa de zero a três anos, o professor precisa
estimular as crianças para que elas comecem a desenvolver e empregar
as primeiras noções matemáticas no conhecimento do mundo,

como é o caso dos processos mentais discutidos na Unidade 2, os
quais são necessários para a construção de diversos conhecimentos
matemáticos. O formalismo característico da Matemática não deve
ser uma preocupação nessa fase, mas a exploração de situações
significativas que possam auxiliar a criança em seu desenvolvimento.
Diferente do estágio anterior, na faixa de quatro a seis anos existe
maior preocupação com conteúdos matemáticos, desenvolvimento
de estratégias e comunicação de ideias. Como primeiro objetivo
para essa fase, o RCNEI (BRASIL, 1998) propõe o reconhecimento e a
valorização dos números e os conhecimentos associados, e também
as noções espaciais como ferramentas importantes para seu dia a dia.
Com vistas a esse objetivo, o professor precisa organizar o trabalho de
modo a auxiliar os alunos na valorização do conhecimento matemático,
considerando seus conhecimentos prévios e procurando associar
situações do cotidiano aos conteúdos matemáticos para auxiliá-los na
identificação das relações que podem ser estabelecidas.
Como segundo objetivo para a faixa de quatro a seis anos, o
documento destaca a comunicação de ideias matemáticas, dos
processos empregados, das hipóteses formuladas, dos resultados
encontrados ao longo da resolução de problemas relacionados
aos números, medidas e espaço, empregando tanto a linguagem
oral quanto a matemática (BRASIL, 1998). Assim como apresentado
anteriormente, as crianças, principalmente no estágio pré-operatório,
comunicam suas ideias de diversas formas, por isso é importante
incentivá-las nesse processo, observando e acompanhando as
manifestações dos conhecimentos que estão sendo construídos.
Na educação infantil, as crianças estão se desenvolvendo a partir de
diferentes aspectos simultaneamente, por isso, por exemplo, enquanto
as noções matemáticas estão sendo construídas, também está sendo
desenvolvida a linguagem. Logo, a associação entre a Matemática e a
linguagem, seja ela falada ou escrita, ou mesmo com as representações
gráficas, pode contribuir para que ocorra o desenvolvimento integral
das crianças.
O terceiro objetivo proposto pelo RCNEI (BRASIL, 1998) diz respeito
ao desenvolvimento, pelas crianças, de confiança em suas próprias
ideias e métodos, também em sua capacidade para empregar seus
conhecimentos prévios no trabalho com situações matemáticas
novas. A criança, na educação infantil, está em pleno processo de

desenvolvimento, não só dos aspectos cognitivos, mas também de sua
personalidade. Assim, é imprescindível auxiliá-la no desenvolvimento de
confiança, estimulando-a a enfrentar novas situações para que possa
empregar os conhecimentos construídos, ou que estão em processo
de construção, ampliando as experiências no trabalho com situações
que envolvem os conhecimentos matemáticos.
A partir do estabelecimento de objetivos para a Matemática na
educação infantil, pode-se organizar os conteúdos matemáticos
voltados ao cumprimento desses objetivos, favorecendo a construção
das noções matemáticas direcionadas a essa etapa de ensino, de
modo a contribuir com o desenvolvimento das crianças em todos os
seus aspectos.

Por que devem ser estabelecidos objetivos para a Matemática na
educação infantil? Como esses objetivos podem influenciar no trabalho
pedagógico envolvendo os conhecimentos matemáticos direcionados
para a etapa em questão?
1.4 Conteúdos matemáticos para a educação infantil
A seleção dos conteúdos matemáticos é uma das etapas que

compõem a organização do trabalho pedagógico. É importante
que esse processo seja realizado com base em reflexões a respeito
da importância dos conhecimentos matemáticos para a infância.
Assim, nessa seleção, é necessário que haja uma concordância
entre os conteúdos e os objetivos propostos para a educação
infantil. A proposição de atividades também precisa estar associada
aos conteúdos indicados, considerando os conhecimentos prévios
e o nível de desenvolvimento de cada criança. Assim como afirma
Lorenzato (2011, p. 20):
Em sala de aula, é preciso oferecer inúmeras e adequadas

oportunidades para que as crianças experimentem,
observem, reflitam e verbalizem. [...] As atividades devem
ser escolhidas considerando não somente o interesse das
crianças, mas também suas necessidades e o estágio de
desenvolvimento cognitivo em que se encontram.

Na educação infantil, o foco está no desenvolvimento do senso
matemático infantil, o qual contribuirá não só para o desenvolvimento
das crianças na etapa considerada como também para os estudos a
serem realizados futuramente, envolvendo, dentre outros, os aspectos
formais do conhecimento matemático, abordado no ensino médio,
por exemplo, ou mesmo para sua preparação para o convívio em
sociedade.
De modo geral, os conteúdos matemáticos voltados à educação
infantil podem ser organizados em três grandes áreas, a saber: números
e sistemas de numeração, grandezas e medidas, espaço e forma,
conforme a Figura 3.2. A abordagem dos conteúdos que integram cada
área depende do nível de desenvolvimento das crianças, bem como
dos objetivos estabelecidos, tendo em vista que essa é a primeira etapa
da educação formal e não pode ser considerada apenas como uma
preparação para as etapas seguintes, mas deve ser encarada como
um momento de proporcionar atividades que sejam significativas ao
desenvolvimento infantil.
Figura 3.2 | Conteúdos matemáticos na educação infantil
Fonte: adaptada de <http://s484.photobucket.com/user/alessandrandb/media/Blocos1_zpstdrzuj24.png.html>. Acesso

em: 31 ago. 2017.
Munhoz (2013, p. 198-199) indica que os principais conteúdos

matemáticos voltados para a educação infantil podem ser organizados
em três ciclos da seguinte forma:
• 1º ciclo: sistematização de noções matemáticas, números
e sistema de numeração, histórias matemáticas, identificação e
representação gráfica das quantidades de 0 a 3; quantidade; grandezas
e medidas; noções de tempo; espaço e forma; formas geométricas.
• 2º ciclo: classificação por atributos; noções de quantidade;
representação gráfica dos numerais de 3 a 6; correspondência; noções

de grandeza; formas geométricas e cores;
• 3º ciclo: ampliação da sequência numérica; identificação e
representação dos números naturais de 6 a 10; resoluções de desafios
matemáticos; tabelas simples e gráficos; histórias matemáticas;
medidas de massa; espessura; noções de posição.
Considerando as orientações apresentadas pelo RCNEI (BRASIL,

1998), os conteúdos podem ser organizados em duas categorias, assim
como os objetivos tratados anteriormente. Desta forma, a descrição
dos conteúdos será organizada para as crianças de zero a três anos e,
em seguida, para as que se encontram na faixa etária de quatro a seis
anos.

Considerando a teoria de Piaget, apresentada na Unidade 1, quais são as
semelhanças e as diferenças entre as crianças que estão nos períodos
sensório-motor e pré-operatório?
1.4.1 Crianças de 0 a 3 anos
Os bebês e as crianças pequenas encontram-se em uma fase na qual

a preocupação é a exploração do mundo ao seu redor, estabelecendo
as primeiras aproximações. Por isso, o trabalho envolvendo situações
cotidianas pode auxiliar no desenvolvimento das primeiras noções
matemáticas, entre as quais pode-se destacar os processos mentais,
abordados na Unidade 2 deste livro.
Nessa primeira fase, os conceitos matemáticos não são nem o
pretexto nem a finalidade a ser perseguida, conforme afirma o RCNEI
(BRASIL, 1998) em seu terceiro volume, devido à característica de
exploração inicial do espaço. A primeira orientação apresentada por
esse documento aos conceitos matemáticos direcionados a essa
fase é o emprego de contagem, das noções de quantidade, tempo
e espaço em situações de aprendizagem que envolvam os jogos, as
brincadeiras e a música, em conjunto com o professor e em contextos
nos quais esses conhecimentos sejam necessários.
Assim, o aproveitamento de situações cotidianas que envolvam as
três áreas citadas anteriormente pode favorecer as construções das
primeiras noções e a percepção, pela criança, de situações nas quais
esses conhecimentos são necessários. Em relação à essa orientação,
pode-se destacar o que já foi tratado na Unidade 2 a respeito da

contagem, que está diretamente associada ao conhecimento do
número.
Para que as crianças possam compreender o significado da
contagem e construir o conceito de número, é fundamental que
observem o porquê de a contagem ser empregada em determinadas
situações, como em uma brincadeira de esconde-esconde, por
exemplo, na qual existe a necessidade de marcação do tempo. Esse é
apenas um exemplo de situação que pode favorecer a compreensão da
necessidade de empregar conhecimentos matemáticos na resolução
de determinados problemas.
Outra orientação do RCNEI (BRASIL, 1998) em relação à essa etapa
corresponde à manipulação e à exploração dos mais variados objetos,
como brinquedos, por exemplo, em situações organizadas, nas quais
cada criança possa assumir uma postura ativa, analisando os objetos
e descobrindo suas principais características e as possibilidades de
associação entre eles. Brinquedos como o da Figura 3.3 podem auxiliar
nas identificações de relações por meio de encaixe, empilhamento,
possibilitando analisar também quais objetos rolam ou não, entre
outras possibilidades.
Figura 3.3 | Exemplo de brinquedo para a faixa zero a três anos
Fonte: <http://troll-land.pl/zdjecia/Oferta/DlaNajmlodszych/Playskool/Playskool_8.jpg>. Acesso em: 1 set. 2017
As crianças, principalmente do estágio sensório-motor, apresentam

um aspecto motor que prevalece em muitas situações, devido às
características da exploração do espaço e do reconhecimento como
ser humano. Conforme Piaget (1937 apud LORENZATO, 2011, p. 43):

A percepção do espaço pela criança começa com a
percepção de objetos por meio da imagem visual; depois
ela consegue pegar o que vê e então seu espaço é
ampliado; em seguida, ela consegue deslocar-se por entre
objetos e seu espaço é ampliado ainda mais, pois, nessa
percepção de espaço, tanto ela como o objeto fazem parte
do ambiente espacial; e, finalmente, a criança chega a
perceber-se como um objeto a mais no espaço.
Considerando esses aspectos, a valorização dos aspectos motores

também pode contribuir com a construção de conhecimentos
matemáticos na faixa de zero a três anos. Sendo assim, a proposição
de atividades que visam à exploração de objetos e à manipulação
de objetos concretos pode favorecer não apenas a construção de
conhecimentos associados ao espaço e à forma, mas também, por
exemplo, ao desenvolvimento dos processos mentais essenciais para a
construção do conhecimento de número.
1.4.2 Crianças de 4 a 6 anos

Na etapa seguinte, na qual são consideradas as crianças de quatro
a seis anos, existe uma preocupação com o aprofundamento dos
conhecimentos direcionados à etapa de zero a três anos, visando
também a um trabalho mais específico em relação às áreas de
conhecimento apresentadas anteriormente.
Para o trabalho com a Matemática, nessa fase são consideradas
a organização do conhecimento a partir das três áreas apresentadas:
números e sistemas de numeração, grandezas e medidas, espaço e
forma, sendo denominadas pelo RCNEI (BRASIL, 1998) como blocos
de conteúdos. Esse documento afirma que essa separação em blocos
foi escolhida por permitir uma visualização das particularidades dos
conhecimentos que compõem cada área, porém, é preciso abordar
os três blocos de forma integrada na educação infantil, dentre outros
fatores, devido ao fato das crianças estarem desenvolvendo-se
simultaneamente em relação a diferentes aspectos, vivenciando os
conteúdos de forma integrada.
O bloco números e sistemas de numeração diz respeito às
contagens, às notações e escritas numéricas, além das operações

matemáticas envolvendo os números. De acordo com o RCNEI (1998,
p. 219-220), em seu terceiro volume, as orientações para o trabalho
com esse bloco são as seguintes:
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e

em situações nas quais as crianças reconheçam sua
necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como
ferramenta para resolver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem
oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa
série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em
que se encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando
algumas regularidades.
Assim como apresentado na Unidade 2, existem diversos processos

mentais associados à construção do conceito de número. Por isso,
nessa etapa, o professor deve estimular as crianças por meio de
atividades significativas para que possam desenvolver os processos
mentais, favorecendo a construção do conceito de número e a
percepção da necessidade dos números para o trabalho com as mais
diversas situações, como durante as brincadeiras, por exemplo.
Apesar do conceito de número ser construído pela criança, não
sendo possível transmiti-lo pelo professor, alguns conhecimentos
provêm das relações sociais, como é o caso da nomenclatura e
a representação gráfica dos números, além do conhecimento da
sequência numérica. Desta forma, o emprego de atividades que
envolvam esses conhecimentos é importante, mas não devem ser as
únicas a serem propostas.
Na educação infantil, conforme os objetivos estabelecidos para essa
etapa, deve-se estimular as crianças na construção dos conhecimentos
matemáticos e na percepção da importância destes para a resolução
dos mais variados problemas, como nas brincadeiras, por exemplo.
Para explorar os numerais e suas aplicações no cotidiano podem
ser propostas que visem a identificação dos mesmos em determinados
locais, como nas numerações das casas nas ruas, os números de

telefones, os relógios, os calendários, entre outros, conforme a
Figura 3.4. O trabalho com materiais concretos pode favorecer o
reconhecimento dos números e a percepção de sua importância para
a representação de certos elementos, como os dias em um mês, por
exemplo.
Figura 3.4 | Identificação dos números no cotidiano
Fonte: adaptada de <http://s484.photobucket.com/user/alessandrandb/media/Numeros_zpsvsoh8h2d.png.html>.

Acesso em: 1 set. 2017.
Uma das orientações propostas pelo RCNEI (BRASIL, 1998) diz

respeito ao uso de cálculos mentais para a resolução de problemas.
Na educação infantil não existe o objetivo de abordar os algoritmos
das quatro operações fundamentais (adição, subtração, multiplicação
e divisão), porém, é possível abordar essas operações por meio de
problemas. Lorenzato (2011, p. 40) apresenta a seguinte proposta para
o trabalho com as operações:
Sem utilizar o vocabulário próprio de matemática (adição,

somar, mais etc.) e, menos ainda, sem escrever seus
símbolos (+, - , , = ...), a sugestão é propor:
a) atividades de composição, ajuntamento, justaposição,
com vistas à futura adição;
b) atividades de decomposição, separação, comparação,
com vistas à futura subtração;
c) atividades de separação, distribuição, repartição, com
vistas à futura divisão, devendo abranger a divisão em partes
iguais, em partes diferentes e a divisão só de parte do topo,
pois estas são as situações que as crianças encontram em
seu cotidiano.

Conforme apresentado por Lorenzato (2011), o objetivo na educação
infantil não é trabalhar com as nomenclaturas das operações, mas
com as noções que estão associadas a essas operações, como a ideia
de juntar na adição. Essas noções são empregadas pelas crianças em
situações do cotidiano, como é o caso da distribuição de brinquedos
para um grupo de colegas, e podem ser aproveitadas em contextos
de aprendizagem para favorecer, no caso do exemplo, a formalização
da divisão.
Para a proposição de situações-problema, é importante envolver
a criança na situação, empregando elementos de seu convívio e de
sua preferência, sob a orientação do professor, e cuja resolução seja
realizada em etapas para que a criança possa analisar o problema,
levantar e testar hipóteses para, por fim, identificar uma solução
adequada à situação apresentada. Esse tipo de situação não é exclusivo
para o bloco números e sistemas de numeração, mas também pode
ser adotado para os outros dois blocos.
Para saber mais

Estude o artigo Experiências de contagem na educação infantil e
reflita sobre que tipos de atividades podem ser propostas às turmas
da educação infantil para o trabalho com os números e sistemas de
numeração. O artigo está disponível em: <http://educonse.com.
br/2012/eixo_10/PDF/25.pdf>. Acesso em: 1 set. 2017.
O segundo bloco está relacionado às grandezas e medidas, para o

qual o RCNEI (1998, p. 225) apresenta as seguintes orientações:
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar

grandezas.
• Introdução às noções de medida de comprimento, peso,
volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais
e não convencionais.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em
situações de interesse das crianças.

Desde o nascimento as crianças são colocadas diante de situações
que envolvem medidas, como é o caso da avaliação do próprio peso e
altura ao longo de seu desenvolvimento, realizadas pelos pediatras ou
pela própria família. Por isso, assim como no caso dos números, pode-
se aproveitar situações do cotidiano para explorar o senso de medida.
A medida pode ser relacionada a diferentes conceitos, como
distância, massa, calor (temperatura), duração (tempo), entre outras,
cada qual abrangendo outros tipos de grandezas, sendo informações
obtidas por meio de instrumentos de medidas adequados.
Para que as crianças possam construir os conceitos associados
à essa área, é necessário partir de situações mais simples, como
a comparação, com base na estimativa e na percepção visual, a
qual pode ser favorecido por meio da proposição de atividades que
envolvam diferentes procedimentos para a comparação das grandezas
e para as medições. A utilização de instrumentos convencionais e
não convencionais, entre os quais podemos destacar a fita métrica,
a régua, as mãos etc., conforme a Figura 3.5, pode auxiliar as crianças
na comparação entre grandezas, favorecendo a compreensão de que
as medições precisam ser realizadas com base em uma unidade de
medida, fato este que gera um número associado à dimensão avaliada.
Figura 3.5 | Instrumentos para medições
Fonte: adaptada de <http://s484.photobucket.com/user/alessandrandb/media/Medidas_zpslgt6n7mu.png.

html?sort=3&o=1>. Acesso em: 1 set. 2017.
Segundo Lorenzato (2011, p. 56),
o processo de construção do conceito de medida, que

começa com a comparação visual e direta entre dois
objetos, passa pela conveniência da utilização de unidade
de medida e finaliza na abstração de um número, que
expressa sempre uma relação.
Apesar de serem campos independentes, não é possível dissociar

o estudo das medidas dos números, são áreas que estão intimamente
ligadas, basta observar, por exemplo, que por meio das medições

obtemos números que expressam as dimensões de certas grandezas.
Esse fato evidencia a necessidade de trabalhar com os blocos de
conteúdos de forma integrada, propondo atividades que estejam
relacionadas a conhecimentos de diferentes áreas, possibilitando o
estabelecimento de relações entre eles.
Para o terceiro bloco, denominado espaço e forma, o RCNEI (1998,
p. 229) destaca as seguintes orientações:
• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas

e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas
brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças
considerarem necessário essa ação.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas
de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos,
bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas,
lados retos etc.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de
objetos.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e
deslocar-se no espaço.
• Descrição e representação de pequenos percursos e
trajetos, observando pontos de referência.
Segundo Lorenzato (2001, p. 45-46),
O grande objetivo do ensino da geometria é fazer com que a

criança passe do espaço vivenciado para o espaço pensado.
No primeiro, a criança observa, manipula, decompõe,
monta, enquanto que no segundo ela operacionaliza,
constrói um espaço interior fundamentado em raciocínio.
Isto é, inicialmente a percepção espacial está relacionada ao

concreto enquanto que, em uma fase mais desenvolvida, relaciona-se
ao abstrato.
Para o trabalho com esse bloco podem ser empregados objetos
concretos, analisados pelas crianças por meio da manipulação. Por
se tratar da fase na qual as crianças encontram-se, em sua grande
maioria, no período pré-operatório, conforme a teoria de Jean Piaget,
existe uma necessidade para o trabalho com o concreto, por isso é
importante recorrer a esse tipo de elemento para contribuir com o
desenvolvimento das noções de espaço e para o reconhecimento das
formas. Por exemplo, pode-se destacar a construção de maquetes,
construções com blocos de madeiras, como as da Figura 3.6, entre
outros.

Figura 3.6 | Construções com blocos de madeira
Fonte: <http://www.eunascinoviladaserra.com.br/wp-content/uploads/2014/08/brinquedo-1.jpg>. Acesso em: 1 set.

2017.
As representações gráficas também devem ser estimuladas, como

a representação de objetos vistos a partir de diferentes pontos de
vista por meio de desenhos, pois é necessário desenvolver atividades
que envolvam representações tridimensionais, mas também as
bidimensionais.
No período pré-operatório observa-se que as crianças ainda não
possuem o pensamento reversível. Assim, para contribuir com o
desenvolvimento desse tipo de pensamento, uma proposta que
envolve a exploração do espaço está associada à construção de
trajetos, itinerários, envolvendo um percurso em seu sentido original
e no sentido contrário. A construção de “mapas do tesouro”, como
o da Figura 3.7, e a avaliação da qualidade deles pelos demais alunos
pode auxiliar as crianças no desenvolvimento das noções envolvendo
o espaço e no processo da reversibilidade.
Figura 3.7 | Mapa do tesouro
Fonte: <http://cdn5.colorir.com/desenhos/color/201324/mapa-do-tesouro-contos-e-lendas-piratas-pintado-por-
grandtest-1036798.jpg>. Acesso em: 1 set. 2017.


Cada bloco de conteúdos possui suas particularidades. No
entanto, devido às características dos conhecimentos matemáticos,
estes devem ser trabalhados de forma integrada. A organização em
blocos permite uma visualização de quais conteúdos compõem cada
bloco, porém, a elaboração das atividades a serem propostas precisa
considerar as relações que podem ser estabelecidas entre conceitos
de diferentes blocos.
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um mundo
no qual os conhecimentos matemáticos estão presentes, e devido
às relações estabelecidas com outros sujeitos, constroem noções
matemáticas. A educação infantil, sendo a primeira etapa da educação
formal, deve contribuir com o desenvolvimento integral das crianças,
auxiliando-as na construção das primeiras noções associadas à
Matemática, favorecendo, entre outros, a construção do conceito de
número.
Sendo assim, o professor possui a função de auxiliar as crianças nesse
processo e, por isso, precisa refletir sobre que matemática as crianças
devem aprender, com base nos referenciais teóricos disponíveis, como
é o caso do RCNEI (BRASIL, 1998), organizando seu trabalho para que
as crianças sejam colocadas diante de situações que possam auxiliar
de forma significativa em seu desenvolvimento.

Que relações podem ser estabelecidas entre os conteúdos que
compõem cada um dos blocos de conteúdos para a faixa de quatro a
seis anos?
1. Desde o nascimento, a criança é inserida em contextos envolvidos pelos
conhecimentos matemáticos. A educação infantil visa auxiliar as crianças na
organização das informações recebidas e ampliação de seus conhecimentos
matemáticos. Com base nas orientações apresentadas pelo Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), analise as afirmações
apresentadas a seguir:
I. Os conhecimentos associados ao número são construídos apenas a

partir das trocas de informações com pessoas mais experientes, como os
professores, que transmitem às crianças o que sabem em relação ao sistema

decimal.
II. Os conhecimentos associados ao espaço e à forma estão relacionados às
representações espaciais desenvolvidas pelas crianças, sem a necessidade
de exploração sensorial dos objetos e das ações realizadas no ambiente.
III. Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos por meio da
resolução de problemas, as crianças podem desenvolver capacidades
como a ordenação, comparação, formulação de hipóteses, entre outros,
contribuindo para a construção do conceito de número.

2. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

descreve três blocos de conteúdos a serem trabalhados com as crianças
de quatro a seis anos. A orientação é a de que os conteúdos destes blocos
sejam trabalhados de maneira interdisciplinar e integrada. Apresente a
nomenclatura de cada um destes blocos de conteúdos e descreva cada um
deles.

Seção 2
Organização do tempo e avaliação na educação
infantil
Nesta seção, analisaremos algumas das orientações apresentadas

pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)
no que se refere à organização do tempo na educação infantil,
observando quais tipos de atividades são comumente utilizadas nessa
etapa. Além disso, discutiremos a respeito das orientações desse
mesmo documento para a avaliação da aprendizagem das crianças na
educação infantil, considerando as discussões realizadas na primeira
seção desta unidade.
2.1 Organização do tempo
A rotina é um elemento importante na educação infantil por organizar

as ações que ocorrem no espaço e tempo nessas instituições, a qual
deve ser flexível para atender às necessidades das turmas. Por meio da
organização da rotina, o objetivo é orientar as crianças nas interações
com os diversos elementos que as cercam e com os demais sujeitos
que integram o espaço.
Nas instituições de educação infantil a rotina possibilita uma
organização de todas as atividades e ações a serem realizadas, as quais
podem ser alteradas conforme a necessidade, pois a mesma deve ser
flexível e capaz de atender a possíveis reorganizações.

Qual é a importância da rotina na educação infantil?
Entre os diversos elementos que compõem a rotina na educação

infantil, pode-se destacar as situações de aprendizagem ou situações
pedagógicas. Conforme destacado por Junqueira Filho (2005 apud
RAU, 2012, p. 87):

O planejamento das situações pedagógicas,
especificamente o que concerne à seleção e à articulação
de conteúdos e linguagens que fazem parte da rotina
de seu grupo de educandos, envolve três elementos: o
professor, as crianças e a proposta pedagógica. O professor,
inicialmente, faz a escolha dos conteúdos e das linguagens
e possibilita a ação das crianças; estas respondem às suas
propostas, acatando ou não os desafios feitos por meio das
atividades. Assim, as situações pedagógicas possibilitam que
a criança desenvolva singularidade em suas integrações, o
que permite ao educador perceber algumas características
das crianças e a proposta pedagógica em ação.
Desta forma, observa-se a importância da organização das

situações pedagógicas que compõem a rotina, permitindo não apenas
a proposição de atividades correspondentes aos objetivos propostos,
mas à avaliação, por parte do professor, dessas atividades para uma
posterior reflexão que auxilie na verificação dos objetivos, se foram
cumpridos ou não.
Os conhecimentos matemáticos podem ser abordados a partir
da proposição de situações de aprendizagem que atendam aos
níveis de desenvolvimento das crianças, conforme apresentado na
primeira seção dessa unidade. O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998) apresenta três formas de organização
do tempo, no que se refere às situações de aprendizagem, a saber:
atividades permanentes, projetos e sequências de atividades, cada qual
com suas características particulares.
As atividades permanentes correspondem a situações que são
propostas com certa regularidade, ainda que não sejam atividades diárias.
Esse tipo de atividade pode estar ligada a tarefas que são executadas
diariamente, como a distribuição de materiais ou brinquedos, mas
também pode ser associada a tarefas que podem ou não ser diárias,
como o controle das quantidades de peças de jogos (BRASIL, 1998).
Devido à essa possibilidade de associação com ações realizadas
diariamente, para que sejam configuradas como atividades
permanentes, é necessária uma intencionalidade pedagógica, ou seja,
o professor deve planejar suas ações e a forma como essas atividades
devem ser propostas para que sejam contextualizadas e tornem-

se em tarefas significativas aos alunos, com um crescente grau de
complexidade para que possam estimular o desenvolvimento das
crianças e a construção dos conhecimentos matemáticos.
Figura 3.8 | Calendário
Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/-dccnEMZ7hEc/UPHuFGG1GQI/AAAAAAAAB64/wmb3q0eqf2A/s1600/Coisinhas+005.
jpg>. Acesso em: 1 set. 2017.
A utilização de calendários, como o da Figura 3.8, corresponde a

uma atividade que pode ser proposta diariamente, a qual, dependendo
da intencionalidade pedagógica, pode configurar-se como atividade
permanente. Como discutido anteriormente, as noções relacionadas ao
tempo são importantes para auxiliar na construção de conhecimentos
matemáticos, bem como nas medidas associadas, assim, a utilização
dos calendários pode favorecer o desenvolvimento nesse sentido, mas
desde que seja realizado um planejamento adequado, tornando-a uma
atividade permanente. O calendário pode ser explorado a partir de
diferentes aspectos, como sua confecção pelas crianças, os estudos
a respeito da representação dos números, a análise da sequência
numérica, o trabalho com as ideias associadas as quatro operações,
como a identificação por meio da contagem de quantos dias faltam
para que ocorra um certo evento, entre outros.

Os jogos de construção e de regras também são atividades
permanentes que podem favorecer a construção de conceitos
matemáticos (BRASIL, 1998). As atividades lúdicas, como os jogos e as
brincadeiras, são importantes para o desenvolvimento infantil, então
o planejamento das atividades que serão propostas às crianças deve
considerar esses tipos de tarefas, tornando-as significativas para a
aprendizagem.
A sequência de atividade, segundo o RCNEI (BRASIL, 1998),
corresponde a ações que são planejadas a partir de um encadeamento,
de modo a possibilitar aprendizagens específicas e definidas,
oferecendo desafios com diferentes graus de complexidade. Esse tipo
de atividade deve ser empregado quando o professor tem por objetivo
trabalhar com um conjunto de noções ou conceitos que precisam de
um tempo maior para serem aprendidos pelas crianças.
Figura 3.9 | Trabalho com caixas
Fonte: <http://www.freepik.com/free-photo/cardboard-boxes-of-different-sizes_969331.htm>. Acesso em: 1 set. 2017.
Um exemplo de sequência de atividades pode ser o trabalho com

caixas de diferentes tamanhos, como as da Figura 3.9. O professor
pode construir uma coleção com embalagens de diferentes produtos,
selecionadas e trazidas pelas próprias crianças. A partir dessa coleção,
é possível trabalhar com formas geométricas, com a contagem, com
processos mentais – como a classificação, a comparação, a seriação
–, entre outros. Assim, por meio desses objetos é importante que o
professor construa um planejamento para o trabalho com as noções
e conceitos matemáticos, de modo a propor tarefas cada vez mais
complexas, estimulando o desenvolvimento infantil.

Quais seriam outros exemplos de sequências de atividades que podem
ser propostas às crianças da educação infantil (para a faixa de zero a
três anos e também para a faixa de quatro a seis anos), tendo em vista
promover a construção de conhecimentos matemáticos?
Os projetos são atividades organizadas com vistas à obtenção de

um produto final que pode ser compartilhado por todas as crianças,
de forma que as atividades que compõem os projetos são organizadas
em função desse produto. Assim, os projetos também são organizados
a partir de uma série de atividades, mas diferente da sequência de
atividades, existe um produto a ser obtido ao final dos trabalhos.
O emprego dos projetos, além de favorecer a construção de
conceitos matemáticos, estimula a socialização pela possibilidade
da divisão de tarefas e responsabilidades, ou seja, todas as crianças
participam de uma única tarefa, cada qual com suas funções, de
tal forma que no caso de uma das crianças não atender à sua
responsabilidade isso afetará diretamente o produto final. Assim, o
trabalho de todas as crianças deve ser valorizado, oportunizando às
mesmas o desenvolvimento de autoconfiança frente às suas ações.
A construção de uma maquete pode configurar-se como um
projeto, desde que sejam estabelecidos objetivos e seja construído
um planejamento a partir dessa atividade. Por exemplo, o professor
pode organizar um projeto no qual as crianças devem construir a
maquete que representa a escola, sendo um exemplo dado na Figura
3.10. Para isso, o projeto pode ser dividido em etapas, iniciando com a
exploração do ambiente escolar, analisando todos os elementos que
o compõem, até ser concluído com a confecção da maquete, na qual
cada criança deve assumir um papel ativo, confeccionando uma das
partes que comporá a maquete, por exemplo. Ao longo desse projeto
podem ser explorados os processos mentais, como a comparação,
a classificação, a inclusão de classes, também conceitos associados
às formas geométricas, bidimensionais ou tridimensionais, além
das medidas, necessárias para que as partes sejam proporcionais na
construção da maquete. Assim, para que o produto final seja obtido – a
maquete – diversos conhecimentos são necessários, os quais podem
ser construídos ao longo do processo.

Figura 3.10 | Maquete da escola
Fonte: <http://lh5.ggpht.com/-AAjb48lyNFU/U3jot2WB04I/AAAAAAAADL8/t0laW7WpaS8/s1600/20140509_182038.
jpg>. Acesso em: 1 set. 2017.
As situações de aprendizagem na educação infantil são

fundamentais para o desenvolvimento das crianças, estimulando-as
nesse processo. Porém, para que sejam significativas, é necessário
que o professor faça um planejamento de todas as atividades que
serão propostas, refletindo sobre a possibilidade de associação de
conhecimentos de diferentes áreas, considerando os conhecimentos
prévios dos alunos e atendendo às necessidades de cada criança.
Não é suficiente selecionar quais conteúdos matemáticos devem ser
trabalhados na educação infantil, pois a forma como serão abordados
também influenciará diretamente na aprendizagem das crianças.
Para saber mais

Para contribuir com as reflexões relacionadas às situações de
aprendizagem que podem favorecer o ensino de Matemática na
educação infantil, estude o artigo Matemática na educação infantil:
perspectivas e possibilidades, no qual é apresentado um relato de
experiência sobre o desenvolvimento de um projeto de extensão
voltado à construção de conhecimentos matemáticos em uma turma
de educação infantil com crianças de cinco anos. Disponível em:
<http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/RE/RE_Menestrina_
Tatiana.pdf>. Acesso em: 1 set. 2017.

2.2 Avaliação da aprendizagem

Para que o professor possa acompanhar o desenvolvimento
das crianças na educação infantil, é preciso que seja empregado
um processo avaliativo. No entanto, essa avaliação não deve ter a
característica de julgar as crianças como capazes ou incapazes, mas
de acompanhar seu desenvolvimento. Segundo Hoffmann (2015, p.
13-14):
Avaliação [...] refere-se a um conjunto de procedimentos

que se estendem por um longo tempo e em vários espaços
escolares, de caráter processual e visando, sempre, à
melhoria do objeto avaliado. Avaliar não é julgar, mas
acompanhar um percurso de vida da criança, durante
o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões
com a intenção de favorecer o máximo possível seu
desenvolvimento. [...] Mesmo que se acompanhe e
conheça todas as reações de uma criança, não se estará
avaliando, no sentido pleno, se a intenção não for a de
auxiliá-la, de um fazer pedagógico que contribua para seu
desenvolvimento.
Sendo assim, a avaliação não deve ter por objetivo verificar se a

criança desenvolveu ou não certo conhecimento, mas analisar o
processo de desenvolvimento pelo qual a criança está passando, de
que forma ela está construindo seus conhecimentos, e qual a melhor
forma para auxiliá-la nesse processo. Assim, não basta observar a
criança, é necessário intervir de modo a estimular seu desenvolvimento,
promovendo uma aprendizagem significativa.
A avaliação deve ser a forma com a qual o professor busca
compreender os sentidos que são atribuídos pelas crianças aos
elementos que são trabalhados a partir das atividades propostas e
das interações que são vivenciadas por elas, analisando não apenas
os conhecimentos matemáticos como também todos os demais
conceitos que estão sendo construídos nessa etapa, considerando
que diversas dimensões estão sendo desenvolvidas simultaneamente
pela criança (BRASIL, 1998).
A lei de diretrizes e bases da educação, Lei nº 9.394, sancionada em
dezembro de 1996, indica em sua Seção II, referente à educação infantil,

no artigo 31 que “[...] a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996). Esse
artigo justifica o fato de que a avaliação não deve ter como objetivo
verificar se a criança está apta a ser inserida na etapa seguinte, o ensino
fundamental. Também devido à essa característica, para a avaliação na
educação infantil faz-se necessário selecionar instrumentos adequados,
coerentes com a concepção de avaliação adotada.
No estudo da avaliação escolar existem três categorias que
são comumente apresentadas, a saber: diagnóstica, somativa e
formativa, sendo cada uma dotada de características próprias e que
podem ser inter-relacionadas ao longo dos processos de ensino e de
aprendizagem.
A avaliação diagnóstica é empregada, em geral, no início do
processo de aprendizagem e visa identificar os conhecimentos prévios
dos alunos, podendo ser empregada pelo professor para organizar
seu trabalho no sentido de favorecer o desenvolvimento dos alunos.
A avaliação somativa ocorre ao final do período, tendo como objetivo
verificar se os alunos aprenderam os conceitos, observando o seu
desempenho escolar e podendo ser empregada para classificá-los
como aptos ou não. Por fim, a avaliação formativa é empregada ao
longo do processo de aprendizagem, objetivando regular esse processo,
obtendo informações a respeito do desenvolvimento dos alunos e de
suas dificuldades, possibilitando a reorganização do trabalho de acordo
com a necessidade (VIDOTTO, 2013).
Para saber mais

Estude o capítulo 3 – Da avaliação – da dissertação intitulada
para
aprofundar os estudos a respeito dos tipos de avaliação, associando
os conceitos apresentados com as características da educação
infantil. Disponível em: <http://www.uel.br/grupo-estudo/gepema/
Disserta%E7%F5es/2012%20-%20Disserta%E7%E3o_completa_Osmar.
pdf>. Acesso em: 1 set. 2017.

A avaliação na educação infantil deve assumir as características
diagnóstica e formativa – sendo esse segundo conceito, em geral,
assumido como sinônimo de contínua e processual –, não devendo
assumir o caráter classificatório correspondente à avaliação somativa.
Sendo assim, o uso de provas e testes com a atribuição de notas não
deve ser empregado por não favorecer o acompanhamento que deve
ser realizado nessa etapa.
Entre os instrumentos que podem ser empregados na avaliação da
aprendizagem na educação infantil, pode-se destacar a observação e
o registro, principais meios que o professor dispõe para acompanhar o
desenvolvimento das crianças.

Quais são as contribuições dos registros para a avaliação da
aprendizagem na educação infantil?
Segundo Vygotsky (1988), cuja teoria foi apresentada na Unidade

1, a linguagem é um dos principais sistemas simbólicos que mediam
o desenvolvimento cognitivo. Também para esse autor, a linguagem
escrita contribui com as reflexões realizadas pelo sujeito por exigirem
uma reorganização dos pensamentos para que possa ser construída
(HOFFMANN, 2015).
Com base nas ideias de Vygotsky, o registro escrito, elaborado pelo
professor para o acompanhamento individual de cada criança, além
de contribuir com as reflexões a respeito dos avanços das crianças
em suas aprendizagens, também possibilita a autoavaliação do
professor, observando quais são as implicações pedagógicas de seus
planejamentos e ações. Ao longo do processo educativo, é importante
que ele reflita sobre seu trabalho, reestruturando-o em função das
necessidades das crianças e das situações que possam surgir ao
longo do período considerado. O planejamento realizado no início do
processo precisa ser reestruturado sempre que houver necessidade,
sendo esse fato observado a partir das análises e reflexões realizadas
pelo professor.
Assim, a avaliação é um elemento importante para o ensino da
Matemática na educação infantil, sendo indissociável em relação aos

processos de ensino e de aprendizagem nessa etapa, permitindo o
acompanhamento das crianças em relação ao seu desenvolvimento,
mas também possibilitando ao professor analisar sua prática, verificando
se os objetivos estão sendo cumpridos e se existe a necessidade de
realizar modificações em seu planejamento, tendo por objetivo propor
situações de aprendizagem significativas e que contribuam com o
desenvolvimento integral das crianças.
1. A concepção de avaliação presente no Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (RCNEI) está em concordância com uma aprendizagem
processual, contínua, na perspectiva de uma pedagogia diferenciada.
Em relação a esse tema, analise as afirmações apresentadas a seguir:
I. Investigação contínua do professor sobre as aprendizagens.
II. Reflexão sobre a mediação pedagógica do professor.
III. Classificação e aprovação/retenção dos estudantes.
Considerando as orientações presentes no Referencial Curricular Nacional

a respeito da avaliação da aprendizagem na educação infantil, assinale a
alternativa correta:
a) Apenas a afirmação I está em concordância com as orientações deste
documento.
b) Apenas a afirmação II está em concordância com as orientações deste
documento.
c) Apenas as afirmações I e II estão em concordância com as orientações
deste documento.
d) Apenas as afirmações I e III estão em concordância com as orientações
deste documento.
e) Apenas as afirmações II e III estão em concordância com as orientações
deste documento.
2. Em relação à organização do tempo e do espaço na educação infantil,

o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) orienta
que as situações de aprendizagem podem ser organizadas de três maneiras:
atividades permanentes, sequência de atividades e projetos. Descreva cada
uma dessas maneiras, apresentando um exemplo de cada.

Fique ligado
Nesta unidade, você aprendeu sobre:
• A educação infantil no Brasil e a legislação associada.
• A estruturação do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil.
• A relação existente entre a Matemática e o desenvolvimento
infantil.
• Os objetivos para a Matemática na educação infantil, segundo
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
• A organização dos conteúdos matemáticos propostos para
a educação infantil, considerando a divisão em duas categorias: faixa
etária de zero a três anos, e a faixa de quatro a seis anos.
• A proposta do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil em relação à organização do tempo nas creches
e pré-escolas, com a apresentação das principais caraterísticas das
atividades permanentes, das sequências de atividades e dos projetos.
• O processo de avaliação da aprendizagem na educação infantil,
conforme as características dessa etapa de ensino e considerando
as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil a respeito desse tema.

Nesta unidade, estudamos a respeito dos conteúdos matemáticos
indicados para a educação infantil, considerando principalmente as
orientações apresentadas no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI). Também estudamos algumas orientações
desse mesmo documento em relação aos objetivos da Matemática
para a educação infantil, as principais formas de organização do
tempo, além da avaliação da aprendizagem, sendo este um aspecto
fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento infantil.
Espero que os conceitos apresentados possam auxiliá-lo nas
reflexões a respeito de qual Matemática deve ser abordada na
educação infantil, e qual o papel do professor nesse processo,
analisando a organização do trabalho pedagógico com vistas a
estimular a construção de conhecimentos matemáticos pelas crianças
dessa etapa de ensino.
Aprofunde seus estudos com base nas referências indicadas,
complementando seus estudos com as leituras sugeridas durante as
seções da unidade. Reflita sobre as questões propostas, associando-as
com os conceitos abordados nesta unidade e nos materiais sugeridos.
Procure realizar todas as atividades de aprendizagem propostas, não
apenas da unidade, mas de cada uma das seções.
Esperamos que os conteúdos apresentados nas seções desta
unidade possam auxiliá-lo com reflexões a respeito de quais conteúdos
matemáticos são direcionados à educação infantil e qual a importância
dos conhecimentos dessa área para o desenvolvimento infantil.

1. Para o trabalho com as crianças de quatro a seis anos, conforme o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), podem
ser aprofundados os conteúdos e sugestões apresentados para as crianças
de zero a três anos. Este documento indica o trabalho com os seguintes
blocos de conteúdos: números e sistema de numeração; grandezas e
medidas; espaço e forma. De acordo com este tema, classifique as seguintes
afirmações como verdadeiras (V) ou falsas (F):
() O trabalho com números deve estar relacionado à função de memorização
de quantidades, identificação de objetos, antecipação de resultados,
contagem e a estruturação formal das quatro operações.

( ) Para o estudo do bloco grandezas e medidas indica-se a realização
de atividades tendo em vista a introdução às noções de medidas de
comprimento, volume, tempo, com a utilização de unidades de medida
convencionais e não convencionais.
( ) Para o bloco de conteúdos denominado espaço e forma, o objetivo é
promover situações que auxiliem a criança a desenvolver suas percepções
em relação ao espaço em que vive.
Assinale a alternativa que indica todas as classificações corretamente,

considerando a ordem na qual as afirmações foram apresentadas:
a) V – V – F.
b) V – F – V.
c) V – F – F.
d) F – V – F.
e) F – V – V.
2. Considerando as orientações do Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil quanto à organização das situações de aprendizagem,
analise as seguintes afirmações:
I- As situações de aprendizagem diárias das creches e pré-escolas podem
ser organizadas conforme as categorias: atividades permanentes, projetos e
sequências didáticas, cada qual com suas características particulares.
II- As modificações do espaço, a construção de diferentes circuitos de
obstáculos, entre outras atividades envolvendo o aspecto motor, possibilitam
a construção gradativa de conceitos, ampliando experiências.
III- Os conceitos matemáticos são a finalidade principal a ser perseguida
na educação infantil, por isso o professor precisa organizar seu trabalho de
modo a favorecer a construção dos conhecimentos matemáticos formais.
IV- A possibilidade de atuar livremente favorece diferentes aprendizagens
por exigir que a criança assuma uma postura ativa, tomando decisões,
testando suas hipóteses, aguçando sua capacidade crítica.
Em relação às afirmações apresentadas, assinale a alternativa correta:

a) Apenas as afirmações I e III estão corretas.
b) Apenas as afirmações II e III estão corretas.
c) Apenas as afirmações II e IV estão corretas.
d) Apenas as afirmações I, II e IV estão corretas.
e) Apenas as afirmações II, III e IV estão corretas.

3. As situações de aprendizagem na educação infantil podem ser organizadas
de três formas: atividades permanentes, projetos e sequências de atividades.
Considerando as características dos projetos, classifique as afirmações
apresentadas a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) A organização de uma festa junina, bem como a construção de maquetes
são exemplos de projetos, sendo que este tipo de situação de aprendizagem
envolve uma série de atividades organizadas em uma sequência.
( ) Os projetos são atividades articuladas em função da elaboração de um
produto final, visível e compartilhado com as crianças, a partir do qual são
organizadas as atividades que compõem essa tarefa.
( ) Um projeto pode conter uma grande dose de imprevisibilidade, variando
quanto à duração de tempo, conforme o objetivo principal, sendo importante
que não se alterem os prazos previstos no planejamento.
( ) A organização do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e
responsabilidades, além de oferecer contextos nos quais a aprendizagem
ganha sentido.
Assinale a alternativa que indica todas as classificações corretas, considerando

a ordem na qual as afirmações foram apresentadas:
a) V – F – V – F.
b) V – V – F – V.
c) V – F – F – V.
d) F – V – V – V.
e) F – V – F – F.
4. Considerando as características da avaliação na educação infantil,

conforme as orientações apresentadas pelo Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, analise as informações apresentadas:
I- O trabalho do professor na educação infantil deve estar orientado
pela avaliação, sendo esta compreendida como um processo de
acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil.
II- A avaliação da aprendizagem na educação infantil tem como uma de
suas características viabilizar a promoção das crianças para o acesso ao
ensino fundamental.
III- A avaliação tem o papel fundamental de subsidiar o professor,
possibilitando a ele a organização e a reorganização das ações pedagógicas
em função das necessidades apresentadas pelos alunos.
A respeito do tema apresentado, assinale a alternativa correta:


5. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (RCNEI), a avaliação é considerada como ponto fundamental para o
desenvolvimento da aprendizagem das crianças.
A respeito desse tema, classifique as afirmações apresentadas como
verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) A avaliação da aprendizagem não é um fim, mas um meio, e por isso
possui um objetivo a ser alcançado, devendo ser aplicada com o propósito
classificatório para acesso à etapa de ensino subsequente.
( ) As observações e os registros diários são instrumentos de avaliação
que auxiliam de maneira significativa a prática do professor, permitindo
autoavaliações e reorganizações do trabalho pedagógico.
( ) A avaliação é um elemento indissociável do processo educativo e
possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar
situações possibilitem avanços na aprendizagem das crianças.
Assinale a alternativa que indica todas as classificações corretas, considerando

a ordem na qual as afirmações foram apresentadas:
a) V – F – V.
b) V – V – F.
c) V – F – F.
d) F – V – F.
e) F – V – V.

Referências
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São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, 20 de dezembro
de 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI,
1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2015.
KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie Baker. Crianças pequenas reinventam a aritmética:
implicações da teoria de Piaget. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez,
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LORENZATO, Sérgio. Educação infantil e percepção matemática. 3. ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2011.
MARQUES, Monica Baeta. Metodologia do ensino da matemática. Rio de Janeiro: UCB,
2008.
MUNHOZ, Maurício de Oliveira. Propostas metodológicas para o ensino de matemática.
Curitiba: InterSaberes, 2013.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 7. ed.
São Paulo: Cortez, 2011.
RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. Educação infantil: práticas pedagógicas de ensino e
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REIS, Silvia Marina Guedes dos. A matemática no cotidiano infantil: jogos e atividades
com crianças de 3 a 6 anos para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Campinas, SP: Papirus, 2016.
SOARES, K. C. D.; SOARES, M. A. S. Sistemas de ensino: legislação e política educacional
para a educação básica. Curitiba: InterSaberes, 2017.
VIDOTTO, Franscismeire Vieira. Avaliação e recuperação dos estudos. Os desafios da
escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE: produções didático-
pedagógicas. Curitiba, v. 2, 2013. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

Unidade 4
Que metodologias podem ser

adotadas na educação infantil?
Nesta unidade, temos por objetivo conhecer tendências
metodológicas da área de educação matemática que possibilitam
fundamentar a ação do docente da educação infantil. Essas
tendências, resolução de problemas, contação de histórias, utilização
de jogos e atividades lúdicas, etnomatemática e modelagem
matemática, constituíram-se ao longo do desenvolvimento da
educação matemática como área de pesquisa transdisciplinar,
especificamente a partir do início da década de 1980.
Seção 1 | Resolução de problemas, contação de histórias, jogos e

atividades lúdicas
Iniciaremos esta seção por meio da explanação sobre a resolução de

problemas, uma tendência metodológica da educação matemática que apresenta
na literatura várias concepções. Você irá conhecer algumas delas, bem como
as implicações dessa variação para o processo de ensino e aprendizagem. Na
sequência, adotaremos a perspectiva de que a resolução de problemas é um meio
de aprender matemática e apresentaremos um roteiro de como uma aula pautada
nessa metodologia pode acontecer, e o objetivo é que você tenha em mãos uma
possibilidade que possa ser adaptada diante das contingências da sala de aula.
Tomando a resolução como pano de fundo, na sequência, são apresentadas a
contação de histórias e os jogos e brincadeiras, que são associadas à primeira
tendência apresentada de modo a configurar ambientes de aprendizagem em
potencial para o ensino de matemática no âmbito da educação infantil.
Seção 2 | Etnomatemática e modelagem matemática

Nesta seção, daremos continuidade à explanação das tendências
elaboradas no âmbito das pesquisas em educação matemática, abordando a
etnomatemática, que se refere a um programa de pesquisa que tem por objetivo
questionar a unicidade da matemática escolar, mostrando que em práticas do
cotidiano há manifestações de conhecimentos matemáticos que são, muitas
vezes, desautorizados pela escola, sendo considerados não científicos. Ao finalizar
essa seção, apresentaremos a modelagem matemática, que se configura uma
tendência da educação matemática que tem por objetivo lidar, por meio da
matemática, com situações referenciadas à realidade.
Ao iniciar esta unidade, queremos te convidar para refletir a respeito
do ensino de matemática que você vivenciou quando frequentou a
educação infantil e o ensino fundamental. Comparando o ensino que
lhe foi ofertado e os conceitos teóricos que você estudou anteriormente
nas três unidades, você pode perceber que muitos aspectos mudaram,
principalmente o papel do aluno e do professor, bem como a relação
estabelecida por ambos. Nesse sentido, faz-se necessário conhecer
outras maneiras de agir em sala de aula e refletir sobre elas, buscando
efetivar os objetivos educacionais e cumprir a missão imputada à
educação infantil, de ofertar um pleno desenvolvimento da criança.
Esta unidade tem por objetivo apresentar as tendências em educação
matemática que buscam caracterizar novas práticas, pensando na sua
ação futura como professor da educação infantil. Você irá conhecer a
resolução de problemas, a contação de histórias, a utilização de jogos
e atividades lúdicas, a etnomatemática e a modelagem matemática na
educação matemática.
Para a resolução de problemas, a aprendizagem da matemática
se dá por meio da combinação de conhecimentos mobilizados pelos
alunos a serem confrontados com uma situação que se configura um
problema. Pode-se afirmar que essa tendência passou por mudanças
conceituais ao longo do tempo, sendo considerada por muitos o
objetivo do ensino de matemática, mas atualmente se coloca como
uma forma de aprender matemática.
A contação de histórias, no contexto desta unidade, será associada
à resolução de problemas, possibilitando a construção de um contexto
em que a criança se sinta convidada a se colocar no lugar da personagem
principal e resolver situações caracterizadas por problemas das mais
diversas magnitudes, sendo a aprendizagem de matemática uma das
consequências desse processo.
Jogos e atividades lúdicas também possibilitam a elaboração
de ambientes de aprendizagem por oportunizar contextos em que
as crianças se sintam engajadas a se envolverem na resolução de
situações-problema, de forma semelhante à contação de histórias.
A etnomatemática se coloca como um programa de pesquisa em
educação matemática, apresentando implicações educacionais que
nos possibilitam refletir a respeito de manifestações do pensamento
lógico-matemático, bem como de saberes matemáticos em práticas
cotidianas de diversas culturas. Nesse sentido, a etnomatemática
contribui para o questionamento de crenças que se solidificaram em
nossa sociedade, imputando à Matemática escolar e à matemática
acadêmica status de ciência pronta e acabada, universal, exata, entre
outros.
Por fim, a modelagem matemática na educação matemática nos
possibilitará a análise e reflexão de situações relacionadas com a
realidade, que serão traduzidas em termos matemáticos por meio de
um modelo. Nesse sentido, o modelo vem a ser uma representação
desse contexto e possibilitará uma reposta para a problemática definida
para a situação em análise.
Esta unidade foi dividida em duas seções: na Seção 4.1 serão
abordadas a resolução de problemas, a contação de história e os
jogos e atividades lúdicas; e na Seção 4.2, o enfoque incide sobre a
etnomatemática e a modelagem matemática na educação matemática.
134 U4 - Que metodologias podem ser adotadas na educação infantil?

Seção 1
Resolução de problemas, contação de histórias,
jogos e atividades lúdicas
Na primeira seção desta unidade, iremos conhecer três tendências

da educação matemática: a resolução de problemas, contação de
histórias e jogos e atividades lúdicas. Você perceberá que a resolução
de problemas se colocará como a tendência central de nossa
análise, pois é advinda da forma como essa tendência compreende
a aprendizagem (uma mobilização/ reflexão e aprofundamento de
conhecimentos prévios aplicados na resolução de uma situação
desconhecida) e firmaremos nossos estudos para caracterizar o papel
do professor e dos alunos em aulas fundamentadas na resolução de
problemas.
1.1 A Resolução de problemas como metodologia de ensino e

aprendizagem de matemática na educação infantil
No ano de 1980 ocorreu, nos Estados Unidos, o Conselho Nacional
de Professores de Matemática, o National Council of Teachers of
Mathematics. Esse evento surgiu da necessidade de repensar o ensino
de matemática que era ofertado à população estadunidense. Com
a finalização do evento, chegou-se à conclusão de que o ensino
da matemática teria como centro de seu processo a resolução de
problemas. Consequentemente, durante as décadas seguinte, houve
uma crescente produção científica sobre a resolução de problemas e
o seu papel no ensino de matemática.
Por outro lado, o ato de resolver problemas é bem mais antigo na área
de ensino da matemática, sendo importante para sua aprendizagem
conhecer um breve retrospecto histórico para compreender como a
concepção da resolução de problemas mudou ao longo do tempo,
decorrente do aprofundamento proporcionado pelas pesquisas.
De acordo com Branca (1997), a resolução de problemas, ao longo
de seu desenvolvimento, passou por três concepções diferentes:
meta, processo e habilidade. Vamos, na continuidade, comentar as
U4 - Que metodologias podem ser adotadas na educação infantil? 135

características principais de cada uma dessas concepções.
A resolução de problemas, em sua primeira concepção, coloca-se
como a meta do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, eu aprendo
matemática para resolver problemas. Essa concepção perpetuou por
muito tempo e até o momento pode ser encontrada fragmentada
no discurso dos professores e alunos no âmbito da Educação infantil,
educação básica e ensino superior. Nessa concepção, o professor
se configura como centro do processo de ensino e aprendizagem
e a sua função é apresentar aos alunos toda fundamentação teórica
necessária para que em um segundo momento o aluno possa aplicar
esses conhecimentos ao resolver problemas. De acordo com Diniz
(2001), os currículos sinalizam para que os alunos possuam em mãos
todas as informações necessárias a serem aplicadas na resolução dos
problemas.
Em relação à resolução de problemas como processo, podemos
compreender, de acordo com Diniz (2001), que se tratou da aplicação
de conhecimentos já construídos em situações novas. Essa concepção
começou a ganhar fôlego após a publicação dos trabalhos de George
Polya, por volta do início da década de 1970. Em suma, há uma
priorização do processo utilizado para resolver o problema, e não mais
como na concepção de meta em que o enfoque exclusivo era resposta
final. A pesquisa embasada nessa concepção focou no processo de
resolução e se preocupou em compreender como os problemas são
resolvidos, elaborando, assim, formas de ensinar a resolver problemas.
Também competiu a essa concepção a elaboração da tipologia de
problemas, ou seja, os problemas não são iguais e se fez necessário
estruturar classificações diferenciando os problemas entre si por meio
de características. Consequentemente, houve a centralização no
ensino de formas de resolver problemas, sendo a aprendizagem de
matemática uma consequência.
A terceira concepção aborda a resolução de problemas como uma
habilidade básica, ou seja, saber resolver problemas configura uma
habilidade mínima para a inserção do sujeito no mundo do trabalho e
do conhecimento. Essa concepção surgiu no final da década de 1970,
início da década de 1980, e indicou ao professor a necessidade de ser
cuidadosa e estratégica a escolha dos problemas, bem como as técnicas
utilizadas em sua resolução. Em suma, essa concepção popularizou
a resolução de problemas como uma habilidade necessária para a

formação do cidadão visando à entrada da humanidade no século XXI.
Todavia, na década de 1990, de acordo com Diniz (2001), a
resolução de problemas foi considerada uma metodologia de ensino da
matemática, sendo compreendida como “um conjunto de estratégias
para o ensino e do desenvolvimento da aprendizagem da matemática”
(DINIZ, 2001, p. 88). Nesse sentido, as pesquisas e orientações
que incidiram sobre a resolução de problemas as caracterizaram
como instruções metodológicas, em que se enfatiza “como usar
um problema detonador ou desafio que possam desencadear o
ensino e aprendizagem de conhecimentos matemáticos, trabalhar
com problemas abertos, usar a problematização ou formulação de
problemas em projetos etc.” (DINIZ, 2001, p. 88).
Com a análise dessas concepções, podemos evidenciar que houve
mudanças estruturais na forma como a resolução de problemas
teve seu papel caracterizado no ensino de matemática. Todavia,
é necessário observar que as concepções não são mutuamente
excludentes, apresentando pontos de intersecção, bem como não
são ultrapassadas, pois atualmente, no discurso em sala de aula, na
academia, nos documentos oficiais, é possível encontrar fragmentos
dessas concepções embasando a ação docente e, em muitos casos,
prescrevendo qual deveria ser essa atuação.
Vamos, na continuidade, refletir sobre uma das diferentes
concepções sobre o que é a resolução de problemas no âmbito da
educação matemática com o objetivo de elucidar suas características
principais. Para iniciar essa explanação, vamos nos atentar à maneira
como Onuchic e Allevatto (2012) compreendem o que é problema,
porém, antes dessa leitura, é pertinente que você realize a seguinte
questão para a reflexão:

O que é problema?
Onuchic e Allevatto (2012) apresentam uma compreensão para

problema que podemos interpretar ser de cunho subjetivo, ou seja, a
determinação do que é um problema está diretamente relacionada à
relação que o sujeito estabelece com o que lhe é proposto. De acordo
com as autoras, “Há muitas diferentes concepções de problema.
Para nós, é tudo aquilo que não sabemos resolver, mas que estamos

interessados em fazer” (2012, p. 240).
Diante dessa conceituação, percebemos que a caracterização do
que é problema está diretamente relacionada ao fato de não saber de
antemão como resolver a situação, bem como o desenvolvimento do
interesse em querer resolver. Consequentemente, o professor que se
valha dessa metodologia, deve mobilizar conhecimentos a respeito do
perfil dos seus alunos, de modo a selecionar tarefas que possibilitarão
configurar problemas, de modo que se sintam motivados e combinem
seus conhecimentos prévios, pois os problemas não apresentam uma
solução imediata.
Para essas autoras, a resolução de problemas constitui-se um meio
de aprendizagem de matemática:
Assim, é importante reconhecer que a Matemática deve

ser trabalhada através da resolução de problemas, ou seja,
que tarefas envolvendo problemas ou atividades sejam o
veículo pelo qual um currículo deva ser desenvolvido. A
aprendizagem será uma consequência do processo de
resolução de problemas. (ONUCHIC; ALEVATTO, 2012, p.
240-241)
Outra característica atribuída pelas autoras para o processo de ensino

e aprendizagem pautado na resolução de problemas, refere-se ao fato
de possibilitar um movimento do concreto para o abstrato. Nesse
caso, as autoras ressaltam que situações que pertencem ao mundo
real, que possam ser imaginadas pelos alunos, podem contextualizar
os problemas. Ao resolvê-los, eles são, em um primeiro momento,
sujeitados a combinar conhecimentos que permitem a elaboração de
representações simbólicas da situação por meio da língua materna,
seguida por representações em linguagem matemática.
Dessa forma, em consonância com a visão de aprendizagem de
matemática das autoras, a compreensão dessa disciplina por parte dos
alunos se resume à ação de relacionar. Para sustentar essa afirmação,
as autoras ponderam que:
Esta posição baseia-se na observação de que a compreensão

aumenta quando o aluno é capaz de: relacionar uma
determinada ideia Matemática a um grande número ou a

uma variedade de contextos, relacionar um dado problema
a um grande número de ideias matemáticas implícitas
nele, construir relações entre as várias ideias Matemáticas
contidas num problema. (ONUCHIC; ALEVATTO, 2012, p.
242)
Ao finalizar a apresentação dos conceitos principais da concepção

dessas autoras, é importante articulá-la com as demais concepções
que foram apresentadas no início desta seção. Para elas, a resolução
de problemas não vem a ser o foco do ensino de matemática ou seu
objetivo central, mas:
[...] o papel da resolução de problemas no currículo

passaria de uma atividade limitada para engajar os alunos,
depois da aquisição de certos conceitos e determinadas
técnicas [concepção meta], para ser tanto um meio de
adquirir novo conhecimento como um processo no qual
pode ser aplicado aquilo que previamente havia sido
construído [conhecimentos construídos anteriormente].
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2012, p. 242)
Após essa leitura, podemos refletir:

Como é a aula pautada na resolução de problemas? Qual o papel do
aluno? Qual o papel do professor? Como acontece a aprendizagem de
matemática nesse contexto?
Podemos perceber que a metodologia de ensino de matemática

que estamos estudando apresenta algumas características que vêm ao
encontro das teorias construtivistas que foram abordadas na Unidade
1. De acordo com Onuchic (1999), o problema se configura como
elemento disparador do processo de construção do conhecimento;
o aluno, por sua vez, se vale de um conhecimento prévio e o utiliza
como base para interpretar a situação evidenciada, ele atua sobre a
situação que não sabe resolver, em princípio, procurando estruturar
uma estratégia de resolução. Dessa forma, cabe ao professor selecionar
de maneira adequada problemas que sejam frutíferos para o objetivo

de aprendizagem que almeja atingir, bem como respeitar o tempo dos
alunos, no que diz respeito à manifestação de propostas de resolução
da situação em estudo. É necessário que o professor saiba esperar e
ouvir as explicações apresentadas pelos estudantes, bem como saber
o momento coerente para intervir por meio de questionamentos,
problematizando a dúvida ou a afirmação equivocada apresentada, de
modo que os próprios alunos percebam as incoerências e as corrijam
ao longo do processo de resolução do problema.
Onuchic (1999) apresenta um roteiro que almeja estruturar um
esquema de uma aula pautada na resolução de problemas. Todavia,
cabe destacar que esses procedimentos não limitam a atuação
do professor que almeje utilizar essa metodologia em suas aulas.
O objetivo de apresentar essa estrutura repousa no fato de ilustrar
uma possibilidade de utilização, que pode ser adaptada diante das
necessidades identificadas pelo professor.
Onuchic (1999), fundamentndo-se em diversos autores, bem como
em experiências que realizou ao longo dos anos, elaborou o seguinte
roteiro:
1. Formação de grupos: entrega de uma atividade: a autora
justifica a utilização do trabalho em grupos, afirmando que no mundo
real a aprendizagem é um processo compartilhado e que o progresso
se dá em direção de um objetivo por meio do esforço coletivo. Dessa
forma, é necessário que os alunos vivenciem experiências nesse
formato. Cabe lembrar que os grupos para essas atividades podem ser
pequenos e grandes, cabendo ao professor determinar uma quantidade
ideal, de acordo com o objetivo de aprendizagem.
2. O papel do professor: há uma mudança no papel do
professor, partindo de um comunicador do conhecimento para um
observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador
e incentivador de aprendizagem. A intervenção realizada pelo professor
ocorre por meio da problematização da situação em análise, ou seja,
o professor realiza questionamentos que desafiam e ajudam os alunos
a resolver e ultrapassar as suas dificuldades. Consequentemente, o
professor leva o aluno a pensar, espera o tempo do aluno e oportuniza
a socialização e validação das diferentes abordagens.
3. Resultados na lousa: após a finalização do trabalho nos
pequenos grupos, cabe ao professor, ou aos alunos, anotar na lousa
todas as informações e soluções apresentadas, incluindo o que está
certo, o que está errado e as diferentes soluções e formas.
4. Plenária: na sequência, o professor realiza uma plenária com
os estudantes, uma assembleia, em que cada grupo apresenta os seus

resultados e defende o seu ponto de vista sobre a solução atribuída ao
problema.
5. Análise dos resultados: as dificuldades e incoerências são
detectadas, sendo novamente abordadas. Há o surgimento de novos
problemas que na sequência são resolvidos pelo grande grupo.
6. Consenso: proveniente da análise realizada, com todas as
dúvidas sanadas, no grande grupo o professor media o estabelecimento
de um consenso entre os pequenos grupos.
7. Formalização: em um trabalho organizado entre professor e
aluno, é realizada uma síntese do que se objetivou aprender por meio
do problema. Nesse momento, ocorre a formalização do conteúdo
estudado, de modo que as definições, propriedades e consequências
das propriedades são apresentadas e demonstradas.
Para o âmbito da educação infantil, a última etapa se torna mais
flexível, pois como já estudamos nas Unidades 2 e 3, a primeira fase
desse nível de ensino não apresenta um conteúdo matemático em
específico, mas uma série de noções que devem ser desenvolvidas
pelos alunos. Nesse sentido, a comunicação realizada pela criança
sobre as percepções que atribui às atividades realizadas, bem como
a maneira que comunicam entre si e com o professor, negociando
significados sobre uma visão da situação, configura-se um elemento
essencial para que o docente possa realizar a avaliação, bem como
intervir de forma adequada nesse contexto de ensino.
Na sequência, você terá acesso a uma série de artigos que tem
por objetivo contribuir com o aprofundamento dos seus estudos. Não
esqueça de acessá-los!
Para saber mais
Para saber mais sobre a resolução de problemas, acesse os links
apresentados na sequência:
<www.sbembrasil.org.br/files/ix_enem/Minicurso/Trabalhos/
MC65873300534T.doc>
<https://novaescola.org.br/conteudo/2727/os-pequenos-ja-resolvem-
problemas>
<https://www.periodicos.unifra.br/index.php/VIDYA/article/
viewFile/564/545>
<www.sbem.com.br/enem2016/anais/pdf/8032_3712_ID.pdf>
<www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6788_2795_ID.pdf>
Acessos em: 23 set. 2017.

1.2 A contação de histórias e o uso da literatura para o ensino de
matemática na educação infantil
Já se tornou senso comum da área de educação infantil que a
contação de histórias e a literatura apresentam implicações favoráveis
à aprendizagem das crianças. Para Conti, Mourão e Belo (2014), a
utilização da leitura contribui para introduzir a criança no meio letrado,
operar com o imaginário, despertar a curiosidade, e, por fim, relacionar
com outras áreas do conhecimento. Em relação à contação de histórias,
Souza e Bernadino (2011) ressaltam que as narrativas estimulam a
criatividade, a imaginação e a oralidade, facilitando a aprendizagem. Há,
também, o desenvolvimento do pensamento crítico e as brincadeiras
de faz de conta corroboram para a formação de valores e conceitos que
incidem na personalidade da criança, proporcionando o envolvimento
social e afetivo, explorando a cultura, bem como a diversidade.
Para o contexto da educação infantil, a maioria das crianças não
sabem ler e está em processo de compreensão das primeiras letras,
então, a leitura, por meio da contação de histórias, configura-se como
um meio de acesso à criança. Nesse sentido, porque não utilizar esse
veículo como uma forma de ensinar matemática, articulando com a
resolução de problemas que você conheceu anteriormente?
Antes de conhecer essa proposta metodológica, vamos refletir:

Como a contação de histórias poderia ser articulada com a resolução de
problemas com o objetivo de configurar um ambiente de aprendizagem
de matemática?
Primeiramente, vamos pensar no papel que o professor assume

nesse contexto: o contador de história. Para Andrade e Grando (2007,
p. 2), ser contador de histórias:

[...] é possibilitar ao ouvinte imaginar situações não
vivenciadas, relembrar momentos vividos, a possibilidade
de levar o conhecimento da história vivida e, também,
da história da humanidade. Nas aulas de matemática
representam um outro olhar para o aprender Matemática
com ludicidade, envolvimento, imaginação e criatividade.
Ou ainda, possibilitar o conhecimento da matemática
científica e dos seus processos de produção, que se
encontram tão distantes das práticas escolares.
Dessa forma, para as mesmas autoras, a contação de histórias

requer intencionalidade, de modo que a melhor história, ponderada
pelo objetivo educacional, leve o aluno a se colocar em atividade. As
autoras concebem a contação de histórias nesse sentido, pois procura-
se configurar um contexto em que os alunos se engajem na resolução
do problema vivenciado pela personagem principal.
Diante dessa necessidade, as autoras se valem da definição
apresentada por Moura e Lanner (1998, p. 14, apud ANDRADE;
GRANDO, 2007, p. 3, grifo das autoras), denominada por história virtual
do conceito:
[...] uma situação-problema vivida por algum personagem,

dentro de uma história. Esta, por sua vez, revela uma
semelhança com algum problema vivido pela humanidade.
A história virtual é, portanto, uma situação-problema
que poderia ser vivida pela humanidade em algum
momento. Por isso, ela é virtual: é como se fosse a situação
real.
As autoras defendem que a história virtual do conceito possibilita

aos alunos e professores compartilharem seus saberes para depois
construírem um saber individual. É decorrente desse objetivo, que
situação-problema deve se basear em uma lenda ou mito, para que a
criança possa atribuir sentido e significado ao conceito matemático/
noção que apresenta seus significados negociados e compartilhados
entre o grupo.
Podemos, nesse momento, apresentar a resolução de problemas
como metodologia para sustentar a ação docente, bem como a ação
dos alunos no contexto de ensino e aprendizagem, pois a empatia

da criança com o personagem principal contribui para que se engaje
na resolução do problema. Nesse contexto, a comunicação entre os
alunos e entre alunos e professor se configura um meio para resolver
o problema, bem como justificar, conjecturar, argumentar, partilhar e
negociar significado entre os alunos em diversas linguagens, na escrita
em língua materna, na utilização de desenhos, linguagem matemática
e linguagem oral.
Para ilustrar a metodologia empregada, as autoras realizaram um
esquema em que organizam o pensamento, do ponto de vista teórico,
estruturando a base de sua perspectiva:
Figura 4.1 | Os aspectos potencializadores do contar histórias em aulas de matemática
Fonte: adaptada de: Andrade e Grando (2007, p. 7).
No esquema apresentado na Figura 4.1, podemos observar a

articulação teórica realizada pelas autoras, primeiramente temos a
resolução de problemas, abordada na subseção anterior, relacionando-
se mutuamente com o contar histórias, embasadas nas histórias virtuais.
O contar histórias, no centro do esquema, é conectado com a atividade
principal, que denota a intencionalidade do professor em colocar

as crianças em atividade por meio da empatia com a personagem
principal. Temos, também, a comunicação de ideias nas aulas de
matemática, que possibilita a elaboração e negociação de significados
e sentidos sobre os conceitos que são situados no contexto construído
pela história e, por fim, como o ato de contar história tem por objetivo
a aprendizagem de conceitos científicos, as autoras se calçam em
Vygosky para a inserção do conteúdo científico, ou seja, o conteúdo
matemático, nas atividades.
Após a explanação dos conceitos teóricos, vamos conhecer um
exemplo de prática realizada pelas autoras. Elas adaptaram a lenda
do Negrinho do Pastoreio em uma versão do sul do país. Confira na
sequência:
O Negrinho do Pastoreio era um menino negro que vivia

em uma fazenda. Era empregado de um homem rude, que
tinha um filho muito “cargoso”, como uma mosca. Todas
as madrugadas o Negrinho galopeava, e depois conduzia
os animais ao pasto. À tarde sofria os maus tratos do filho
do fazendeiro, que o judiava e ria. Um dia o Negrinho do
Pastoreio, ao levar os animais ao pasto, percebeu que
aumentava a quantidade de animais e dali algum tempo
não saberia mais quantos animais deveriam voltar para
o curral. Mas o Negrinho do Pastoreio não sabia contar,
no entanto, tinha certeza de que se algum animal não
voltasse, ele seria castigado pelo fazendeiro. Então, como
poderíamos ajudar o Negrinho do Pastoreio a encontrar
uma forma de saber se todo os animais eram recolhidos
para serem levados ao curral? (ANDRADE; GRANDO, 2007,
p. 7)
O objetivo de aplicação dessa atividade foi identificar se os

alunos tinham ou não a capacidade de elaborar estratégias para
controle de variação de quantidades, realizando a correspondência
uma a uma. A ação das pesquisadoras consistiu em dividir a sala em
grupos, contar a história e disponibilizar o problema. Após ouvirem
as estratégias apresentadas por cada um dos grupos, pediram para
que as desenhassem. No dia seguinte, foi realizada a socialização das
estratégias dos alunos.
O primeiro registro analisado pelas autoras foi um desenho em que
o aluno se colocou no lugar da personagem principal e se desenhou.

Na mesma produção, foi encontrada a rosa dos ventos, abordada
pela professora em aulas anteriores, que denotou a necessidade de
localização espacial para o negrinho ao resolver a situação-problema.
O segundo registro analisado trouxe uma reflexão do aluno para
com o papel da escola. A solução para o Negrinho era levá-lo para a
escola, para que ele aprendesse a contar e, na sequência, foi escrito: esta
escola coloca tudo em ordem. Para as autoras, o aluno mobiliza a sua
compreensão de escola como local de acesso ao conhecimento, bem
como de estabelecimento de ordem, enfatizando o papel institucional.
A igreja e o anjo da guarda também foram apresentados em outras
gravuras e foram interpretados como personificação de instituições
que podem contribuir com o problema vivenciado pelo Negrinho.
Após a socialização, as pesquisadoras solicitaram novos registos
em que puderam notar uma preocupação maior com a abordagem
matemática da situação. Em uma gravura analisada, a aluna controlou
os animais por meio de registros em um papel, cada risco representa
um animal, a criança também admitiu a possibilidade de sobrar alguma
marca referente a um animal que estava faltando, ou que extrapolou
a sua contagem. Ao representar o dono da fazenda, a criança o
desenhou em um plano superior ao Negrinho, o que induziu a uma
alusão à relação hierárquica estabelecida entre patrão e empregado.
Essa breve descrição nos mostrou a fecundidade desse tipo de
atividade em sala de aula. Especialmente para a educação infantil,
podemos levar as crianças a desenvolver outros processos mentais,
explorando o ambiente e as relações por elas estabelecidas. Todavia, cabe
destacar a necessidade de não resumirmos as intenções pedagógicas
a somente uma disciplina, mas sim em um movimento interdisciplinar,
ou seja, desconsiderar as fronteiras das disciplinas e abordá-las de forma
longitudinal, de modo a evidenciar a complexidade que constitui a
realidade que nos circunda. Nesse sentido, o foco não está somente no
conteúdo matemático, mas no contexto social e suas reproduções que
emergem na atividade, sendo necessária a problematização por parte do
professor. (ANDRADE; GRADO, 2007, p. 7-17).
Na continuidade, acesse os links com o intuito de aprofundar
seus conhecimentos a respeito do uso da contação de histórias e da
literatura em aulas de matemática.

Para saber mais
Aprofunde seus conhecimentos sobre o uso da contação de histórias e
literatura em aulas de matemática acessando os seguintes links.
<www.anped.org.br/sites/default/files/gt19-3742-int.pdf>
<www.ebrapem2016.ufpr.br/wp-content/uploads/2016/04/gd1_
tatiana_roedel.pdf>
<http://www.sbpcnet.org.br/livro/62ra/resumos/resumos/2330.htm>
1.3 A utilização de jogos e brincadeiras para a aprendizagem da

matemática no âmbito da educação infantil
Nesta subseção, iremos abordar os jogos, brincadeiras e materiais
manipuláveis como recursos metodológicos para a educação infantil,
porém, antes de iniciarmos essa explanação, vamos refletir sobre o
seguinte questionamento:

Será que a criança consegue aprender jogando?
De acordo com Kamii e Declarck (1991), os problemas que

encontramos em nosso cotidiano proporcionam o desenvolvimento
do pensamento lógico-aritmético; porém, não possibilitam a realização
de ações repetitivas da adição. Por outro lado, nos jogos, as crianças
podem praticar a adição, bem como outros conteúdos matemáticos.
Jogos em grupos fornecem caminhos para um jogo

estruturado no qual eles [os alunos] são intrinsecamente
motivados a pensar e a lembrar de combinações
numéricas. Jogos em grupo permitem também que as
crianças decidam qual jogo elas querem jogar, quando e
com quem. Finalmente, esses jogos incentivam interação
social e competição. (KAMII; DECLARCK, 1991, p. 169)

De acordo com a afirmativa supracitada, podemos verificar uma
das grandes contribuições dos jogos para o ensino, que diz respeito
ao fomento do processo de socialização. Consequentemente,
apresentam implicações diretamente na superação do egocentrismo,
oportunizando que a criança se relacione com outras crianças, negocie
significados e compartilhe regras.
É pertinente destacar a maneira como o senso comum, no chão
da escola, compreende o jogo. Para Kamii e Declark (1991), a maioria
dos adultos, incluindo os professores, diferenciam o trabalho do jogo.
Caracterizam por trabalho as atividades como exercícios, em que os
alunos têm que resolver, os jogos são considerados oportunos somente
em momentos de recreação. Os defensores desse posicionamento
afirmam que é necessário que a criança se habitue com o trabalho
desagradável, formando-se para a inserção no mercado de trabalho no
futuro. Todavia, para as mesmas autoras, essa distinção está equivocada
por reduzir a escola ao trabalho desagradável.
A discussão fomentada pelas autoras incide diretamente na reflexão
sobre o papel do jogo no processo de ensino e de aprendizagem,
destacando que para muitos adultos as crianças não aprendem no
momento em que estão brincando. Essa é uma concepção que
pertence ao senso comum e sobre a qual devemos refletir e lembrar
que, de acordo com a discussão que foi realizada na Unidade 3, o
RCNEI é categórico ao referenciar o papel do lúdico no processo de
desenvolvimento da criança.
Na continuidade, vamos especificar os benefícios do uso dos jogos
no âmbito da educação infantil. Conforme já abordamos, possibilitar
a interação da criança se configura uma das maiores contribuições,
pois o jogo exige que as crianças interajam mediadas por regras. Além
desse fato, os jogos envolvem o estabelecimento de regras que balizam
toda a interação social, bem como possibilitam a elaboração de novas
regras, levando as crianças a tomarem decisões juntas, sendo essencial
para o desenvolvimento da autonomia. Quando “[...] as crianças têm a
permissão de tomarem suas próprias decisões, elas negociam regras e
veem as consequências de suas próprias decisões. Quando elas não
têm esta permissão torna passivas e heterônomas” (KAMII; DECLARK,
1991, p. 172). Para Cabral (2006, p. 23), o jogo apresenta um:

[...] caráter social que possibilita à criança expor suas ideias
e analisar pontos de vista de outros colegas, refletir sobre
as jogadas realizadas pelo grupo e as do adversário e tomar
decisões sobre qual melhor jogada deve realizar, podendo
entender que a opinião de um colega pode ser melhor que
a própria ou que juntos podem encontrar soluções mais
interessantes.
Os jogos também contribuem para que as crianças possam

defender seus pontos de vista, desenvolvendo a habilidade de
descobrir as coisas. Por outro lado, se os desafios são imediatos, há a
possibilidade das crianças defenderem e corrigirem seus pensamentos
na ação, diferente do que ocorre nas atividades tradicionais em que há
um momento no dia seguinte ou no final da aula para a correção das
atividades.
Em relação à aprendizagem matemática por meio de jogos, as autoras
enfatizam que as crianças são mais ativas mentalmente, principalmente
por se supervisionarem mutuamente durante a realização do jogo.
Consequentemente, elas também encontram formas cada vez mais
inteligentes para lidar com o número em situações de jogos do que
as tradicionais atividades em que há uma tendência de mecanizar os
procedimentos de resolução.
Jogos são uma forma natural da atividade humana que

desabrocha aos 5 anos (por exemplo, jogo das cadeiras
e os jogos de tabuleiros) e continuam a ser interessantes
por toda a vida (futebol e bridge). As crianças são mais
ativas mentalmente enquanto jogam o que escolheram
e o que lhes interessa, do que quando preenchem folhas
de exercícios. Muitas crianças gostam de fazê-lo, mas o
que elas aprendem com isso é o que vem da professora,
e que matemática é um conjunto misterioso de regras
que vêm de fontes externas ao seu pensamento. (KAMII;
DECLARCK, 1991, p. 172)
Para finalizar essa subseção, é de suma importância retomar os

conhecimentos que foram abordados na primeira unidade e destacar
a importância atribuída por Piaget para a interação social na formação
do conhecimento matemático. Segundo as autoras, o confronto de
pontos de vista condiciona a criança a descentrar, o que acarreta,

frequentemente, em um nível maior de coordenação.
É de extrema importância que você aprofunde seus conhecimentos
sobre o uso dos jogos e atividades lúdicas para o ensino de matemática
na educação infantil acessando os links da seção para saber mais.
Para saber mais

Para aprofundar seus conhecimentos a respeito do uso de jogos e
atividades no ensino de matemática no âmbito da educação infantil,
acesse os seguintes links:
<www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/jogos/Marcos_Aurelio_Cabral.
pdf>
<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=w
eb&cd=1&ved=0ahUKEwjc0NqZxL7WAhWHQ5AKHZB4BVAQFggn
MAA&url=http%3A%2F%2Fwww.unifan.edu.br%2Ffiles%2Fpesquisa%
2FA%2520IMPORT%25C3%2582NCIA%2520DAS%2520BRINCADEIR
AS%2520E%2520JOGOS%2520MATEM%25C3%2581TICOS%2520N
A%2520EDUCA%25C3%2587%25C3%2583O%2520INFANTIL%2520-
%2520MARINILZA%2520BORGES.pdf&usg=AFQjCNGe1U5KDocLbxbp
D0iyDuT4jbeXyw>
<www.webartigos.com/artigos/a...dos-jogos...matematica...educacao-
infantil/132733>
<www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/images/arquivos/Pster.pdf>
1.4 Finalizando a seção

Ao finalizar essa seção, é de suma importância destacar que das
três metodologias que conhecemos, todas assumem a criança como
protagonista do processo de ensino e aprendizagem. A aprendizagem,
por sua vez, acontece em momentos em que a criança se sente
motivada e se dá pela mobilização e combinação de conhecimentos
que possui, que incide em situações novas, exigindo que a criança, em
grupo ou só, trace estratégias para resolver a situação que se configura
um problema.
Cabe lembrar, também, que a contação de histórias e o uso de
jogos e brincadeira em aulas de matemática podem ser embasados
metodologicamente pela resolução de problemas, de modo que, na
contação de histórias, a personagem principal se coloque diante de
um problema e as crianças se sintam mobilizadas a contribuir. Em

relação ao uso de jogos e atividades lúdicas, o próprio jogo pode se
configurar um problema para a criança, ou o professor pode intervir de
modo a transformar a situação em um problema, problematizando-a,
ou seja, realizando questionamentos com objetivos de aprendizagem
de modo que a criança se sinta mobilizada a respondê-las e, como
consequência, aprender matemática.
1. O ensino de matemática defendido pela área de educação matemática
considera o aluno como construtor do seu conhecimento e a aprendizagem
é consequência da ação do aluno de “fazer matemática”. Nesse sentido, as
práticas consideradas tradicionais, que são desprovidas de pensamento
crítico por parte dos alunos, não encontram respaldo teórico. A resolução
de problemas se coloca nesse contexto como uma possibilidade de ensinar
matemática com o intuito de desenvolver o pensamento crítico-reflexivo
dos alunos. Todavia, para a resolução de problemas, tem-se na literatura
diferentes concepções. Analise as afirmativas apresentadas na continuidade
e marque a alternativa que expressa a relação entre elas.
I- Ao selecionar os conteúdos a serem trabalhos em sala de aula, o professor

deve procurar por conteúdos que sejam úteis para resolver problemas, com
a intenção de capacitar o aluno com vários procedimentos matemáticos
para serem aplicados posteriormente.
II- É necessário que o professor apresente vários problemas, com o
intuito de provocar nos alunos dificuldade e a necessidade de conhecer
os conteúdos no decorrer do processo de resolução, com referência ao
contexto delimitado pelo problema.
a) As afirmativas I e II são verdadeiras e I contradiz II.

b) As afirmativas I e II são falsas.
c) As afirmativas I e II são verdadeiras e I completa II.
d) A afirmativa I é verdadeira e II é falsa.
e) A afirmativa II é verdadeira e I é falsa.

2. Leia atenciosamente o seguinte excerto:
“[...] o seu caráter social que possibilita à criança expor suas ideias e analisar
pontos de vista de outros colegas, refletir sobre as jogadas realizadas pelo
grupo e as do adversário e tomar decisões sobre qual melhor jogada deve
realizar, podendo entender que a opinião de um colega pode ser melhor
que a própria ou que juntos podem encontrar soluções mais interessantes”
(CABRAL, 2006, p. 23).
Analise as seguintes afirmativas:

I- Infere-se que o jogo apresenta um caráter social, que permite à criança
expor suas ideias e analisar o ponto de vista de seus colegas.
II- Infere-se que o jogo, por promover a competição entre os alunos,
contribui para a formação para o mercado de trabalho, formando o aluno
para os desafios da vida.
III- Infere-se que a socialização apresentada pelo jogo, contribui para que
o aluno possa avaliar as jogadas dos colegas e comparar com as suas, com
efeito de melhorar a sua jogada e encontrar situações interessantes.
Assinale a alternativa que apresenta somente as corretas.

a) Somete as afirmativas II e III estão corretas.
b) Somente as afirmativas I e II estão corretas.
c) Somente a afirmativa III está correta.
d) Somente as afirmativas I e III estão corretas.
e) Somente a afirmativa II está correta.

Seção 2
Etnomatemática e modelagem matemática
Nesta seção, abordaremos outras duas tendências da educação

matemática, a etnomatemática e a modelagem matemática. Na
reflexão que realizaremos na sequência, tomamos o contexto da
educação infantil como palco de debate. Todavia, muitas das atividades
que exemplificaremos não foram necessariamente desenvolvidas
nesse nível de ensino, o que nos mostra a necessidade de pensar em
atividades. Porém, mediante adaptações, o futuro pedagogo pode se
inspirar nessas atividades e utilizá-las nesse contexto de ensino.
2.1 Etnomatemática
As primeiras ideias relativas à etnomatemática surgiram na década
de 1970, quando os primeiros intelectuais reconheceram existir outras
formas de pensar, inclusive o matemático. O pesquisador de destaque
em âmbito internacional, percussor dessa tendência, é o brasileiro
professor Dr. Ubirathan D’Ambrosio. Para D’Ambrosio (2005), a
etnomatemática é considerada uma subárea da história da matemática
e da educação matemática, apresentando relações com a antropologia
e a cognição. Para esse mesmo autor:
Etnomatemática é a matemática praticada por grupos

culturais, tais como comunidades urbanas e rurais,
grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianças
de uma certa faixa etária, sociedades indígenas, e
tantos outros grupos que se identificam por objetivos e
tradições comuns aos grupos. [...] A etnomatemática tem
um indiscutível foco político, [...] é embebida de ética,
focalizada na recuperação da dignidade cultural do ser
humano. (D’AMBRÓSIO, 2005, p. 9)

Para iniciar nossos estudos sobre a etnomatemática, vamos refletir
a respeito das maneiras como o senso comum se refere à matemática.
Geralmente, pensamos que a matemática é uma ciência exata, quem
nunca escutou: gosto de matemática porque ela é isso e pronto!
Outros afirmam que não há discussão no âmbito da matemática;
acreditam que em matemática sempre teremos resultados únicos. Em
relação ao ensino de matemática, os comentários se tornam incisivos:
matemática é para poucos; para aprender matemática devo resolver
vários exercícios e ler muitos exemplos; matemática é para gênios; a
mesma matemática que se aprende no Brasil é ensinada nas escolas
da China.
Essas visões de matemática, que resumidamente foram abordadas
anteriormente, compõem o nosso senso comum, pois a matemática
conseguiu, ao longo do desenvolvimento da humanidade, se
universalizar, colocar-se como um corpo de conhecimento essencial
para a sobrevivência das sociedades contemporâneas, sendo
necessário à sua aprendizagem.
A etnomatemática pode ser compreendida como um programa
de pesquisa que tem por objetivo “entender o saber/fazer matemático
ao longo da história da humanidade, contextualizado em diferentes
grupos de interesse, comunidades povos e nações” (D’AMBROSIO,
2005, p. 17).
Para continuarmos nossos estudos em etnomatemática, é de
suma importância, de acordo com o autor supracitado, conhecermos
uma concepção de cultura, para que possamos compreender a
etnomatemática como um produto do meio cultural. Enquanto
humanidade, os seres humanos se diferem entre si de acordo com os
hábitos de seu cotidiano, formas de se alimentar, de se vestir, de andar,
de se relacionar com as demais pessoas, entre outros. Essas diferenças
ocorrem por implicações de uma série de fatores, por exemplo,
condições ambientais, modelos de urbanização e de produção,
sistemas de comunicação, bem como estruturas de poder.
Ao reconhecer que os indivíduos de uma nação, de

uma comunidade, de um grupo compartilham seus
conhecimentos, tais como linguagem, os sistemas de
explicações, os mitos e cultos, a culinária, os costumes,

e têm comportamentos compatibilizados e subordinados
de valores acordados pelo grupo, dizemos que esses
indivíduos pertencem a uma cultura. (D’AMBRÓSIO, 2005,
p. 18-19)
Ao retroceder brevemente pela história da humanidade, D’Ambrósio

(2005) tem por objetivo nos apresentar os primeiros impulsionamentos
vivenciados pelo homem que culminaram na produção de
conhecimento. A necessidade de se alimentar e a competição da
nossa espécie com outras, em prol de alimento, levou o ser humano
a elaborar instrumentos que fossem utilizados para facilitar a caça e
descarnar os animais abatidos. Para o mesmo autor, “A avaliação das
dimensões apropriadas para a pedra lascada talvez seja a primeira
manifestação matemática da espécie” (D’AMBRÓSIO, 2005, p. 19). Na
sequência, temos a manipulação do fogo, a construção das lanças
de madeira e a utilização desse instrumento, usado para ferir a presa
em partes vulneráveis, ações que apontam para a manifestação de
processos de observação e análise. Podemos verificar nesse relato
manifestações do processo mental de comparação.
Inicia-se o abate de manadas, abandonando o abate circunstancial,
que leva o ser humano a se organizar em grupos, em estruturas
hierárquicas, dividir funções, organizando o tempo e o espaço. “O
aprendizado dos hábitos e dos comportamentos da espécie, não apenas
de indivíduos, mostra o desenvolvimento da capacidade de classificar
objetos [indivíduos] por qualidades específicas” (D’ AMBRÓSIO, 2005,
p. 20), que corresponde às manifestações dos processos mentais de
sequenciação e seriação.
Podemos também relacionar o surgimento da agricultura que,
ao ser relacionado ao aumento populacional, desencadeou a
necessidade de produção de instrumentos para sua realização, colheita
e armazenamento do plantio. Além disso, houve a necessidade de
estruturar a posse da terra, organizar a produção e o trabalho, o que
constituiu as bases para o poder e a economia que temos hoje.
O surgimento do calendário sintetizou os conhecimentos
acumulados sobre o plantio, relação com os mitos e cultos e as entidades
responsáveis pela excelência da colheita. Dessa forma, temos que a
geometria e os calendários são exemplos de uma etnomatemática

que está associada ao sistema de produção. São respostas dadas às
necessidades que emergiram das primeiras civilizações.
Conhecimentos e comportamentos são compartilhados e
compatibilizados, possibilitando a continuidade dessas sociedades.
Esses conhecimentos e comportamentos são registrados oral ou
graficamente, e difundidos, passados de geração em geração. Nasce,
assim, a história dos grupos, de famílias, tribos, comunidades e nações
(D’AMBRÓSIO, 2005).
O breve retrospecto histórico possibilitou a análise do papel da
matemática na humanidade e sua contribuição para chegarmos até o
momento que estamos vivendo, diante de uma explosão tecnológica
digital e ainda enfrentando problemas de aceitação da diversidade,
bem como acesso aos recursos tecnológicos. Essa análise nos permite
refletir sobre como se dá o fazer matemático no cotidiano.

Como se dá o fazer matemático no cotidiano? Como podemos utilizar
esses conhecimentos no âmbito da educação infantil?
Para D’Ambrósio (2005, p. 22), diante de tantas formas de agir

sobre a realidade, algumas delas privilegiam os seguintes processos:
“comparar, classificar, quantificar, medir, explicar, generalizar, inferir, e,
de algum modo, avaliar”. O saber/fazer matemático é contextualizado
e atende às demandas que advém de fatores sociais e naturais. Dessa
forma, o:
[...] cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres

próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão
comparando, classificando, quantificando, medindo,
explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo,
avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais
que são próprios de sua cultura. (D’AMBRÓSIO, 2005, p. 22)

Nesse sentido, há uma etnomatemática que não é aprendida
nas escolas, e está presente no ambiente familiar, nos brinquedos,
no trabalho. Dessa forma, quando o aluno da educação infantil
adentra a sala de aula, ele traz consigo fragmentos desses saberes,
advindo das relações que estabeleceu em seu cotidiano. Então, por
que não problematizar esses conhecimentos em sala de aula? Por
que não aproximar esses conhecimentos com o que é apresentado
pelo currículo, promovendo a convivência entre etnomatemáticas,
matemáticas situadas no contexto vivenciado por esses alunos e a
matemática escolar?
Para aprofundar seus conhecimentos a respeito da etnomatemática
não esqueça de acessar os links da seção para saber mais.
Para saber mais

Os links apresentados na sequência abordam vídeos e artigos sobre a
etnomatemática:
<www.conferencias.ulbra.br/index.php/ciem/vi/paper/view/1067/612>
<www.lematec.net.br/CDS/XIIICIAEM/artigos/1349.pdf>
<http://desenvolvimento-infantil.blog.br/etnomatematica-que-bicho-
e-esse/>
<http://www.pedagogia.com.br/artigos/resgatebrinquedos/>
<https://www.youtube.com/watch?v=9SNbt5KFq9o>
<https://www.youtube.com/watch?v=cjsOPzwvbYA>
<https://www.youtube.com/watch?v=Jct-Usc4t8g>
Para exemplificar como poderíamos utilizar a etnomatemática em

sala de aula, reportaremos o trabalho realizado por Giongo, Quartieri
e Rodrigues (2011). No primeiro trimestre de 2009, em uma turma
de educação infantil composta por sete meninos e sete meninas, as
pesquisadoras aplicaram uma série de atividades que incluiu a realização
de pesquisas em livros e programas de televisão sobre os seres vivos.
Conforme as crianças foram vivenciando cada uma das atividades, as
pesquisadoras foram gravando as percepções apresentadas e depois
as analisaram.

A primeira situação evidenciada diz respeito ao contexto em que
emergiu a necessidade de medir alturas, foi necessário a confecção de
uma fita métrica de 2 m de comprimento. Essa fita foi utilizada pelos
alunos para que pudessem acompanhar o seu desenvolvimento. Por
outro lado, cada uma das crianças elaborou uma régua para si, mas
essa se limitou a sua altura. No pátio, cada criança, com sua régua,
realizou medições de diversos objetos, como brinquedos, paredes,
portas, pilares, plantas, mesas, assim as crianças elaboraram algumas
conclusões: os mais velhos são sempre mais altos; o pai é maior que a
mãe. Todavia, umas das crianças questionou essa afirmativa, alegando
que em sua casa a sua mãe é maior que seu pai. A primeira hipótese,
também foi eliminada, pois ao medir algumas professoras mais jovem,
verificaram que eram maiores que outras mais velhas. Cabe destacar
que o tema não foi esgotado nessa atividade, as crianças também
pesquisaram sobre o maior e o menor homem do mundo.
Ao realizar essa pesquisa, as crianças constaram que o homem mais
alto do mundo calçava 60, o que as levou a querer descobrir como
que é realizada a numeração dos calçados. Uma das hipóteses que
levantaram diz respeito à utilização de réguas e a medição de vários
pés e, após, a produção dos calçados.
Uma das crianças teve por objetivo mostrar que mais da metade
do corpo humano é composto por água. Nesse sentido, realizou o
seguinte desenho.
Figura 4.2 | Desenho elaborado por uma aluna com o intuito de demonstrar a
quantidade de água existente no corpo humano
Fonte: Giongo, Quarteri e Rodrigues (2001, p. 6).

De acordo com a criança, era necessário medir com a régua até
o número seis, onde tem água, já a outra parte que não tem água,
também até o outro número seis. Você pode perceber que a afirmativa
realizada pela aluna não se apresentou apropriada do ponto de vista
da matemática escolar. Todavia, a maneira como sua argumentação
foi organizada nos mostra que a aluna apresentou noções ao realizar
divisões com quantidades iguais (GIONGO; QUARTERI; RODRIGUES,
2001).
De acordo com os conceitos apresentados nesta subseção, você
pode perceber que em relação à etnomatemática não estamos
interessados em limitar o trabalho pedagógico na reprodução da
matemática que está presente no currículo, impondo às crianças.
Temos por objetivo compreender como as crianças observam o
mundo e como significam as situações que vivenciam. Quais são
as “lógicas” elaboradas por essas crianças? Queremos apresentar a
matemática escolar como uma alternativa que pode ser utilizada em
consonância com os conhecimentos advindos do cotidiano e não
negá-los, caracterizando-os como conhecimento não científico. Em
suma, queremos que as crianças reconheçam qual situação seria a
mais proveitosa para a utilização dos conhecimentos matemáticos
advindos do cotidiano, da escola ou uma elaboração em que há a
mescla desses dois tipos de conhecimento.
2.2 Modelagem matemática na educação matemática

A modelagem matemática refere-se a uma subárea da educação
matemática que apresenta uma série de definições e perspectivas
associadas. Na formalização de conceitos sobre a modelagem
matemática para o ensino de matemática muitas teorias de cunho
antropológico, filosófico, sociológico, pedagógico, entre outras áreas
do conhecimento, foram mobilizadas com o intuito de caracterizar
e definir essa tendência. Para essa subseção, vamos considerar a
perspectiva elaborada pela professora Dra. Lourdes Maria Werle de
Almeida e seus orientados. Todavia, é de suma importância que você
saiba que existem outras definições, outras maneiras da modelagem
matemática ser concebida no ensino.
Para Almeida, Silva e Vertuan (2012), essa tendência apresenta
uma particularidade, pois sua origem não se deu no âmbito da
educação matemática, mas na matemática aplicada, da qual advém

uma neutralização primária referente ao processo empregado e
os conceitos fundamentais. Nesse sentido, houve a necessidade
de realizar uma importação, com o intuito de pensar a modelagem
matemática para o processo de ensino e aprendizagem. Para esses
autores, a compreensão da existência de uma atividade de modelagem
é descrita por meio da existência de uma situação inicial, que se
configura uma problemática, uma situação final que é desejada, ou
seja, uma possibilidade de solução para a problemática e um conjunto
de procedimentos e conceitos que são aplicados na transformação da
situação inicial, a situação-problema, e a situação final, que pode ser
uma representação matemática, um modelo.
Você já estudou anteriormente a maneira como compreendemos
o termo problema, “uma situação na qual o indivíduo não possui
esquemas a priori para uma solução” (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN,
2012, p. 5). Os procedimentos empregados na situação inicial seriam
“o levantamento de informações e o uso de conceitos matemáticos
e extramatemáticos para obter um modelo matemático” (ALMEIDA;
SILVA; VERTUAN, 2012, p. 5).
Você pode perceber que podemos, no final do processo de
modelagem matemática, chegar na elaboração de uma representação
matemática da situação estudada. Vamos refletir sobre o que é um
modelo matemático.

O que é um modelo matemático?
De acordo com Almeida, Silva e Vertuan (2012, p. 5):
Modelo matemático é um sistema conceitual, descritivo

ou explicativo, expresso por meio de uma linguagem
ou uma estrutura matemática e que tem por finalidade
descrever ou explicar o comportamento de outro sistema,
podendo mesmo permitir a realização de previsões em
outro sistema.
Nesse sentido, os autores afirmam que o modelo é uma

representação simplificada da realidade sob a perspectiva de quem
realiza a investigação. A formulação do modelo não tem um fim em si
só, ou seja, não é o objetivo de todo o processo, mas, sim, a resolução

da situação que se configurou uma situação-problema. Devemos
nos atentar que o objetivo do processo de modelagem é responder à
problemática inicial.
Em linhas gerais, a modelagem matemática se refere a
[...] uma alternativa para o ensino e aprendizagem

da Matemática escolar, que pode proporcionar aos
alunos oportunidades de identificar e estudar situações
problema de sua realidade, despertando maior interesse e
desenvolvendo um conhecimento mais crítico e reflexivo
em relação aos conteúdos da Matemática. (ALMEIDA;
DIAS, 2004, p. 25)
Após estudar a definição de modelagem matemática apresentada,

vamos conhecer como eles concebem as fases de desenvolvimento
de uma atividade de modelagem matemática. Partimos da situação
inicial, que se refere a uma problemática. O primeiro procedimento que
será realizado consiste na inteiração, ou seja, o primeiro contato com a
atividade de modelagem, em que se objetiva obter informações sobre
o fato em análise, coleta de informações direta e indiretamente. Na
continuidade, o processo de inteiração leva à elaboração do problema
e à definição de metas. O foco central dessa fase reside na escolha de
um tema, bem como na busca de informações sobre esse tema.
Na sequência, temos a fase de matematização, em que a situação-
problema que foi identificada anteriormente, que está em linguagem
natural, é abordada em linguagem matemática. Nesse sentido, essa
fase apresenta por objetivo principal promover uma transição de
linguagens. Cabe lembrar que como se trata de um processo de
traduções, é necessário estabelecer hipóteses, seleções de variáveis,
simplificações, de modo a elaborar em linguagem matemática um
equivalente à situação investigada.
Após, temos a fase da resolução, em que o modelo matemático é
construído e se tem por objetivo descrever a situação e responder aos
questionamentos que foram elaborados sobre o tema investigado.
Por fim, a última fase consiste na interpretação e validação dos
resultados, em que as respostas encontradas por meio do modelo são
retomadas à situação inicial, em que são analisados os resultados com
referência à realidade. Nesse sentido, o objetivo central é a aplicação
do modelo em diferentes contextos e a análise da coerência desses

resultados com a realidade.
Cabe lembrar que a sequência de fases pode ocorrer de forma linear,
mas geralmente é necessária a utilização dos procedimentos mais de
uma vez, constituindo-se em um movimento em espiral. Em suma,
de acordo com os autores, uma atividade de modelagem matemática
pode ser caraterizada pelos seguintes elementos: situação-problema,
matematização, processo investigativo e análise interpretativa.
Continue seus estudos referente à modelagem matemática na
educação matemática acessando os seguintes links.
Para saber mais

Aprofunde seus conhecimentos acessando os seguintes artigos:
<http://rbep.inep.gov.br/index.php/rbep/article/view/381>
<https://www.univates.br/bdu/bitstream/10737/327/1/PatriciaSilva.pdf>
<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=w
eb&cd=3&ved=0ahUKEwjf15uo4MDWAhUDg5AKHdIyCTMQFgg5MA
I&url=http%3A%2F%2Fsbemparana.com.br%2Farquivos%2Fanais%2Fe
premxii%2FARQUIVOS%2FCOMUNICACOES%2FCCTitulo%2FCC042.
PDF&usg=AFQjCNFyKuni-OED1v7W1625bOVFT6wmcg>
Para exemplificar o uso da modelagem matemática no âmbito da

educação infantil, vamos apresentar os resultados obtidos por Silva e
Gonçalves (2016). Os pesquisadores, professores da educação infantil,
promoveram um evento com as crianças e seus pais que tinha por
objetivo refletir sobre a sustentabilidade. Foi solicitado às crianças
que realizassem uma estimativa da quantidade de copos que seriam
utilizados, sendo que a sala era composta por 19 alunos e como
cada criança iria trazer dois convidados, foi estimado a utilização de
357 copos. Durante as semanas que antecederam o evento foram
abordadas situações na sala de aula a respeito da necessidade da
reciclagem do lixo e a busca por um mundo mais sustentável.
Um dia após o evento, os professores e alunos se reuniram para
separar o lixo proveniente da tarde com os pais e identificaram que os
copos haviam sido misturados a outros lixos. As crianças revoltaram-
se que nem os pais e os funcionários da escola haviam respeitado

as lixeiras destinadas para os copos descartáveis. As crianças e os
professores abriram os lixos e separaram os copos para a realização
da contagem, chegaram no total de 517 copos. Em sala de aula, as
crianças se surpreenderam ao comparar a estimativa com a quantidade
de copos utilizados, resultando na diferença de 160 copos a mais do
que haviam estimado.
As crianças também contaram as garrafas pet de refrigerante que
foram consumidas durante o evento, organizando em uma tabela,
classificando por marca e capacidade, também formularam um gráfico
de barras a respeito dos sabores e quantidade de caixa de néctares que
haviam sidos consumidos, conforme apresentamos na Figura 4.3.
O que tem que ficar claro é que na experiência apresentada,
as crianças resolveram atividades que tinham por intuito debater a
sustentabilidade, com referência à sua realidade, e abordar por meios
matemáticos, mobilizando os processos mentais básicos, como
classificação e seriação para organizar e refletir sobre o lixo produzido
em um evento que teve o objetivo de discutir a sustentabilidade. Note
que os modelos elaborados pelas crianças são representações em
termos matemáticos da situação vivenciada.
Figura 4.3 | Gráfico do consumo de suco
Fonte: Silva e Gonçalves (2016, p. 650).
Ao finalizar esta seção, gostaríamos de ressaltar que ambas as

metodologias que estudadas, nos mostram a necessidade de sermos
professores que saibam ouvir e identificar as necessidades dos alunos.
Temos sempre que ter em mente que é a criança que aprende, ela é a

autora do processo, cabendo a nós, professores, oportunizar situações
para que ela possa construir o seu conhecimento. Nesse sentido, é de
suma importância que procuremos respeitar a diversidade de credo
e cores que estão presente em sala de aula, bem como o tempo de
desenvolvimento de cada um dos alunos.
1. Leia atentamente o trecho apresentado na sequência, de autoria de
Zorzan (2007, p. 82), sobre a modelagem matemática no âmbito do ensino.
“Metodologicamente, nesta proposta, a matemática trabalhada na escola
parte dos interesses dos alunos, do contexto social em que eles estão
inseridos, e proporciona que o conteúdo desenvolvido tenha origem em
temas oriundos da problematização da realidade”.
Analise as seguintes afirmativas.
I- Pode-se inferir que na modelagem matemática, na perspectiva da
educação matemática, o interesse do aluno é o ponto de partida para o
processo de ensino e aprendizagem.
II- Os conteúdos abordados no processo de modelagem da realidade devem
ser ministrados pelo docente anteriormente, com o intuito de capacitar os
alunos.
III- Por meio da problematização da realidade e a produção de conhecimento
sobre o seu entorno social, a modelagem matemática contribui para uma
formação crítica dos alunos.
Assinale a alternativa que apresenta somente as afirmativas corretas.

a) Somente as afirmativas II e III estão corretas.
c) Somente as afirmativas I e III estão corretas.
d) Somente a afirmativa III está correta.
e) Somente a afirmativa I está correta.
2. Zorzan (2007, p. 80) apresenta as seguintes afirmativas sobre a

etnomatemática:
“A etnomatemática apresenta em seu âmago a dimensão política, pois, ao
conceber a matemática como um produto cultural, torna-a uma ciência do
povo, recuperando-o enquanto sujeito histórico. A história da matemática
revela que, como saber, ela se tornou academicista, ou seja, constituiu-se
em conhecimento para alguns dirigirem a sociedade ou, ainda, para preparar
mão de obra barata na sociedade capitalista”.

Leia atentamente as seguintes afirmativas:
I- Valendo-se da perspectiva da etnomatemática, a matemática não é
apenas uma construção teórica, mas relacionada à prática social.
II- No contexto da educação infantil, a criança precisa ser alfabetizada
matematicamente, impondo-a a decorar e reproduzir algoritmos e os
conhecimentos matemáticos presentes nos currículos.
III- A relação que se pode estabelecer entre a etnomatemática e a matemática
escolar, trata-se de que no processo de escolarização a matemática
curricular substitua a etnomatemática, sendo essa última fragmentada.

Fique ligado
Nesta unidade, você aprendeu sobre as seguintes tendências
metodológicas que podem ser utilizadas no âmbito da educação
infantil:
• A resolução de problemas apresenta diversas concepções,
sendo adotada neste livro a que apresenta a resolução de problemas
como um meio para aprender matemática.
• Para que uma situação seja um problema, é necessário que
não se saiba resolvê-lo previamente e que se sinta interesse em fazê-lo.
• Há um roteiro que parte da resolução dos problemas em
pequenos grupos e culmina em uma plenária em que se busca um
consenso na resolução.
• A contação de histórias apresenta uma vasta contribuição
para a aprendizagem de matemática e tem por objetivo que a criança
se coloque no lugar da personagem principal e busque resolver o
problema vivenciado por essa personagem.
• Os jogos e atividades lúdicas contribuem para a socialização e
desenvolvimento da autonomia da criança.
• A etnomatemática possibilitou refletir sobre a diversidade de
matemáticas que temos em nosso cotidiano, popularizando esse

conhecimento.
• A matemática contribui incisivamente com a evolução do ser
humano até os dias atuais e se refere a um elemento cultural de cada
povo.
• A etnomatemática em sala de aula contribui diretamente para
respeitar as diferenças entre as formas de pensar das crianças, bem
como promover o respeito e a valorização cultural.
• Podemos relacionar a matemática do cotidiano das crianças
com a matemática escolar, de modo que em sala de aula possamos
vislumbrar as duas etnomatemáticas sendo mobilizadas para resolver
os problemas, evitando, assim, a marginalização dos conhecimentos
populares em prol dos conhecimentos científicos.
• A modelagem matemática na educação matemática visa
abordar situações reais e tratá-las por meios matemáticos, de modo
a proporcionar às crianças uma aprendizagem que vai além da
aprendizagem de matemática.

Nesta unidade, você conheceu maneiras que a matemática
pode ser trabalhada no âmbito da educação infantil. As tendências
aqui apresentadas têm por objetivo serem utilizadas pelos futuros
pedagogos como meio para aprender matemática, sendo adaptadas
diante das contingências apresentadas pela realidade em sala de aula.
Procuramos, também, apresentar exemplos, para que se tenha em
mãos um norte diante da gama de informações e possibilidades de
atividades que podem ser utilizadas em sala de aula.
As seções Questão para reflexão e Para saber mais foram
elaboradas para que você possa aprofundar seus conhecimentos
sobre o conteúdo estudado. Realize as leituras e as questões propostas
antes de prosseguir com seus estudos, pois apresentam objetivos de
aprendizagem que são de suma importância para sua formação.
É também necessário que você realize as atividades propostas,
aplicando e ressignificando os conceitos abordados ao longo da
unidade. Ansiamos que a forma como esta unidade foi elaborada
tenha contribuído frutiferamente com a sua formação. Vamos ficando
por aqui, mas antes de ir destacamos a necessidade da valorização do

trabalho do professor na educação infantil, vamos procurar, no chão
da escola, fazer o melhor pelas nossas crianças, visando ofertar uma
educação com qualidade.
Bons estudos e até a próxima!

1. Leia atentamente o trecho apresentado na sequência sobre a resolução
de problemas no âmbito da educação matemática.
“Nesse sentido, a educação matemática brasileira orientada por esta proposta,
de resolução de problemas, exige do professor a desconstrução do modelo
de aplicação e exercício de ‘coleções’ de problemas matemáticos, pois,
nessa abordagem, o ensino-aprendizagem fundamenta-se na construção
do conhecimento, sendo enfatizado o pensar, o indagar, o relacionar, o
comparar e a aplicação de recursos em uso no meio”. (ZORZAN, 2007, p. 85)
Analise atentamente as seguintes afirmativas:

I- Os problemas matemáticos referem-se somente aos propostos nos anos
iniciais do ensino fundamental, em que é necessário utilizar algoritmos.
II- Resolver problemas refere-se a engajar em um processo investigativo,
possibilitando a compreensão de que um problema é uma situação.
III- No contexto da educação infantil, as situações matemáticas podem
ser propostas de modo que as crianças são levadas a apresentar soluções
oralmente, por desenho ou outras formas de registro.

2. Leia atentamente o seguinte trecho de autoria de Almeida e Dias (2004,

p. 5):
“[A modelagem matemática refere-se a] uma alternativa para o ensino e
aprendizagem da Matemática escolar, que pode proporcionar aos alunos
oportunidades de identificar e estudar situações-problema de sua realidade,
despertando maior interesse e desenvolvendo um conhecimento mais
crítico e reflexivo em relação aos conteúdos da Matemática”.

I- A matemática que se aprende por meio da modelagem matemática
contribui para o desenvolvimento de um conhecimento mais crítico e
reflexivo.
Porque
II- Proporciona aos alunos oportunidades problematizarem situações de
sua realidade, seu entorno social.
Assinale a alternativa que apresenta a correta relação entre as afirmativas.

a) As afirmativas I e II estão corretas e II justifica I.
b) As afirmativas I e II estão corretas e II não justifica I.
c) As afirmativas I e II estão incorretas.
d) A afirmativa I está correta e II incorreta.
e) A afirmativa II está correta e I incorreta.
3. Leia com atenção o seguinte excerto de autoria de Melo e Sardinha

(2009, p. 6).
“[...] o jogo é um meio de diversão que acaba por motivar, desenvolver
habilidades, estimular o raciocínio, a capacidade de compreensão dos
conteúdos matemáticos e de outras áreas do conhecimento. Além disso, a
sua utilização propicia ao educando compreender regras a serem utilizadas
no processo de aquisição do conhecimento e assimilar conteúdos que
até então pareciam totalmente abstratos.

I- Por se apresentar mais próximo da realidade das crianças, os jogos podem
contribuir para uma aprendizagem equivocada dos conceitos matemático,
sendo necessário evitá-los.
II- O jogo contribui diretamente para que o aluno se coloque na posição
ativa do processo de ensino e aprendizagem, tornando-se o protagonista
da construção do seu conhecimento.
III- Ao se tornar o protagonista no processo de ensino e aprendizagem, o
aluno se motiva a pensar, construir, sendo levado a reinventar a situação em
estudo por meio do material concreto.
Assinale a alternativa que apresenta somente as corretas:

b) Somente a afirmativa I e II estão corretas.

c) Somente a afirmativa I e III estão corretas.
4. Leia com atenção o seguinte trecho em que seu autor fala sobre o papel
do professor que ensina matemática ao utilizar metodologias da educação
matemática como a modelagem matemática e a resolução de problemas.
“A tendência da modelagem matemática / resolução de problemas exige
do professor o trabalho de condução do estudo matemático, literalmente
excluindo a relação transmissor – receptor no ensino da disciplina.
O professor, em sua função de conduzir o processo, deverá, pela sua
competência técnica e política, problematizar as questões norteadoras do
tema e conteúdos abordados”. (ZORZAN, 2007, p. 83)

I- Em práticas escolares de modelagem matemática/resolução de
problemas fundamentadas na educação matemática, o professor se torna
o centro do processo de ensino e aprendizagem e os alunos são levados a
reproduzir suas ações e verbalizações.
II- Em práticas escolares de modelagem matemática/resolução de
problemas fundamentadas na educação matemática, o aluno é o sujeito
passivo do processo de ensino e aprendizagem, sendo seu papel reproduzir
o que for ensinado pelo professor.
III- Em práticas escolares de modelagem matemática/resolução de
problemas fundamentadas na educação matemática, o professor tem
o papel de conduzir o processo, deverá, pela sua competência técnica
e política, problematizar as questões norteadoras do tema e conteúdos
abordados.


5. Leia atentamente o seguinte trecho de autoria de Café (2000, p. 3):
“[...] os contadores de histórias são importantes na atualidade, pela
possibilidade de, em sua atuação, mediante à linguagem corporal,
expressa pelo gesto e pela voz, restabelecer uma comunicação que
traz enriquecimentos culturais, pois mobiliza a imaginação, o sentimento, a
cognição e a criatividade”.
Analise as seguintes afirmativas

I- Os jogos e brincadeiras incentivam a interação social e o raciocínio
lógico-matemático.
II- Por meio de jogos a criança desenvolve sua autonomia: toma suas
próprias decisões, negocia regras e vê consequências de suas decisões.
III- Como a criança se desenvolve a partir de sua relação com objetos, os
materiais manipuláveis devem ser utilizados de forma a contribuir com a
memorização dos algoritmos matemáticos.


Referências
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matemática como estratégia de ensino e aprendizagem. In: Bolema. Rio Claro, 2004.
ALMEIDA, L. W. de; SILVA, K. P.; VERTUAN, R. E. Modelagem matemática na educação
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Ensino de

Alessandra Negrini Dalla Barba

Vice-Presidente Acadêmico de Graduação

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Barba, Alessandra Negrini Dalla

1. Matemática – estudo e ensino (elementar). 2. Prática

Unidade 1 | Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento_______ 7

Seção 1 - Tendências pedagógicas_________________________________ 10

Seção 2 - Teorias de aprendizagem_________________________________ 21

Unidade 2 | Como as crianças constroem o conceito de número?_________ 51

Seção 1 - A construção do conceito de número realizada pela criança______54

Seção 2 - Atividades sobre o conceito de número______________________ 71

Unidade 3 | Que matemática deve ser abordada na educação infantil?_____91

Seção 1 - Organização dos conteúdos matemáticos na educação infantil___94

Seção 2 - Organização do tempo e avaliação na educação infantil 115_____ 115

Seção 1 - Resolução de problemas, contação de histórias, jogos e

Seção 2 - Etnomatemática e modelagem matemática__________________ 153

Professora Ma. Alessandra Negrini Dalla Barba

Espera-se que, ao final da unidade, você seja capaz de construir

Seção 1 | Tendências pedagógicas

U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 7

8 U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento

U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 9

Nesta seção, discutiremos a respeito de algumas tendências

1.1 A organização do trabalho docente para a educação infantil

10 U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento

Questão para reflexão

Para saber mais

1.2 Algumas tendências pedagógicas

U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 11

1.2.1 Escola Tradicional ou Tendência Formalista Clássica

12 U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento

1.2.2 Escola Nova ou Tendência Empírico-Ativista

Na escola de Dewey, a educação é um processo de

U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 13

Questão para reflexão

1.2.3 Movimento da Matemática Moderna

14 U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento

Embora seja ‘moderno’ o conteúdo a ser ensinado, a

Mantendo uma estratégia muito semelhante ao ensino tradicional,

1.2.4 Tendência Construtivista

U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 15

Assim, o Construtivismo é caracterizado pelo fato de que o indivíduo

1. O conhecimento é ativamente construído pelo sujeito

16 U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento

Quadro 1.1 | Diferenças entre as tendências Formalista Clássica e Construtivista

Sala de aula baseada Sala de aula baseada

O currículo obedece de forma rigorosa O currículo é flexível, podendo se

Fonte: Adaptado de: Lakomy (2003, p. 36-37).

Ao analisar o quadro apresentado, podemos observar muitas

U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 17

Questão para reflexão

1.2.5 Tendência Sociointeracionista

18 U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento

Considerando as tendências apresentadas, e observando as

A partir das afirmações apresentadas, assinale a alternativa correta:

U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 19

20 U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento

Nesta seção, discutiremos a respeito das teorias de aprendizagem

2.1 Introdução às teorias de aprendizagem

Para saber mais

U1 - Tendências pedagógicas e teorias do desenvolvimento 21

A compreensão a respeito do desenvolvimento dos sujeitos pode