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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:
ESTRATÉGIAS E DESAFIOS
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Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Jesus, Francis Roberta de

J58e  Educação matemática: estratégias e desafios/ Francis
Roberta de Jesus, – Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S.A. 2019.
120 p.
ISBN 978-85-522-1471-7
1. Educação matemática. 2. Educação. I. Jesus, Francis
Roberta de. Título.
CDD 370

Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB-8/9491

2019
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CEP: 86041-100 — Londrina — PR
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2
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: ESTRATÉGIAS E DESAFIOS

SUMÁRIO
Apresentação da disciplina 4

Pensamento geométrico na relação de continuidade

entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental 7

Princípio fundamental da contagem no Ensino Fundamental 32

Grandezas direta e indiretamente proporcionais 56

Produtos notáveis e fatoração 80

Desenvolvimento do pensamento algébrico

no Ensino Fundamental II 104

O Enem e as condições atuais do Ensino Médio 129

Estratégias e desafios para o ensino da matemática na atualidade 154

 3
 Apresentação da disciplina

A presente disciplina, intitulada Educação Matemática: Estratégias e

Desafios, tem como principal objetivo discutir aspectos interessantes
para as condições atuais do ensino e da educação básica brasileira.
Essa discussão se faz importante pelo fato da ocorrência de uma
reforma curricular muito recente da educação básica. A referida reforma
reorganizou metas, objetivos e conteúdos designados para cada etapa
educativa, resultando em alterações na legislação nacional que diz
respeito à educação, em metas distintas para o Plano Nacional da
Educação e o cumprimento da existência de uma base comum para o
ensino empreendido em todos os sistemas de educação nacional.

A matemática não ficou excetuada dessa reorganização. Longe de

fazermos algum juízo de valor, lidamos com o fato de que a educação
matemática oferecida pelas instituições escolares tem sido alterada
pelas determinações daquela reforma, estando fundamentada numa
visão estrita de letramento, alinhada a políticas supranacionais de
educação e de constituição social (BRASIL, 2018). Uma das mudanças
empreendidas no ensino da matemática foi a designação do ensino de
álgebra como campo específico do campo anteriormente designado
por números e operações, que reuniam a aritmética num campo
específico do conhecimento matemático. Outro exemplo de alteração foi
a mudança do campo espaço e forma para geometria, e do tratamento
da informação para probabilidade e estatística. Essas alterações podem
ser vistas como um movimento de fortalecimento da presença da
matemática no currículo formal e o estabelecimento da obrigatoriedade
do ensino fundamental no desenvolvimento de competências e
habilidades, procedimentos matemáticos, além de uma forte relação de
acesso à tecnologia cada vez mais presente na sociedade atual.

Tendo esses aspectos em vista e a necessidade de uma educação

direcionada para as necessidades da sociedade atual, em tempos pós-
modernos, a disciplina Educação Matemática: Estratégias e Desafios

4
aborda aspectos interessantes para esse contexto de mudanças em
curso. Portanto, instiga reflexões e problematizações pertinentes a
essa situação, bem como à função social da matemática escolar, tais
como a formação integral do sujeito, para a formação cidadã, como
fundamentação para o trabalho, para o acesso ao ensino superior,
dentre outras, que se encontram descritas abaixo nos eixos discutidos
pela disciplina.

A forma tal qual a disciplina se encontra organizada objetiva que

você, estudante da pós-graduação e agente da educação, conheça e
reflita sobre estratégias que possam ser usadas no cotidiano escolar
para o desenvolvimento do pensamento algébrico, atuando de forma
reflexiva sobre a formação dos alunos para as próximas etapas da
sua formação, conhecendo e retomando estratégias que possam ser
usadas para organizar o trabalho docente de modos mais dinâmicos
e diversificados e que promovam ações de democratização da
aprendizagem em matemática.

Os materiais que compõem a disciplina nos moldes de Leituras

Fundamentais são constituídos pelas seguintes temáticas centrais:

1. desenvolvimento do pensamento geométrico na relação de

continuidade entre a educação infantil e o ensino fundamental;

2. abordagem do princípio fundamental da contagem ao longo do

ensino fundamental como instrumento para compreensão dos
fenômenos multiplicativos e como fundamento necessário para a
compreensão da análise combinatória no Ensino Médio;

3. compreensão das relações entre grandezas como possibilidade

de construção do conhecimento intuitivo, proporcionando um
processo de aprendizagem apoiado em práticas investigativas e de
resolução das situações-problemas;

 5
 4. abordagem dos tópicos de produtos notáveis e fatoração como
estratégias de cálculo e fundamentos para estratégias de cálculos
e compreensão de diferentes aspectos da álgebra ao longo do
ensino fundamental e de modo relacionado à etapa conseguinte;

5. o desenvolvimento do pensamento algébrico ao longo de todo

o ensino fundamental de modo articulado às demais áreas da
matemática e para desenvolver aprendizagens significativas;

6. a problematização referente ao Exame Nacional do Ensino Médio

e as relações que podem ser estabelecidas com a formação
oferecida pela educação básica como um todo, considerando as
especificidades de sua organização atual;

7. a apresentação e problematização de desafios para o ensino

da matemática ao longo da educação básica de modo a
estabelecer relações necessárias aos aspectos diversos da vida
dos estudantes, apontando para o uso de estratégias didático-
metodológicas que signifiquem a ampliação da aprendizagem e da
acessibilidade ao conhecimento matemático para todos.

Por meio desse percurso espera-se que o estudante de pós-graduação,

como agente promotor de educação matemática, reflita sobre as
práticas tradicionais e costumeiras empreendidas para o ensino da
matemática, de modo que se constitua em agente transformador do
ensino da matemática na atualidade, levando em consideração práticas
de ensino que possam, de algum modo, tornar a aprendizagem mais
efetiva, autônoma, dinâmica e ao alcance dos diferentes estudantes que
compõem o público-alvo da educação básica. Realizem ótimos estudos!

6
 Pensamento geométrico na
relação de continuidade entre
a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental
Autora: Francis Roberta de Jesus

Objetivos

• Refletir sobre a necessidade de estratégias para

potencializar o desenvolvimento do pensamento
geométrico.

• Observar os conteúdos, competências e habilidades

sob a perspectiva da continuidade entre diferentes
níveis da educação básica.

• Abordar a temática do ensino de polígonos

para fundamentação do desenvolvimento dos
pensamentos geométrico e algébrico.

• Refletir sobre estratégias atuais para o ensino da

geometria.

 7
 1. Contextualização

Existem alguns aspectos da história da educação matemática que

explicitam o lugar menor que era atribuído à geometria dentro das
áreas da matemática abordadas nos contextos tanto curricular quanto
escolar. Estudos históricos mostram que práticas de ensino enfatizavam
fortemente a abordagem da aritmética ao longo de todo o período letivo
e que discorriam sobre a geometria apenas quando houvesse tempo
disponível. Essa realidade pertence a um passado não muito distante
da atualidade. Portanto, é importante questionar sobre qual o lugar da
geometria nos currículos escolares, seus objetivos, as funções na relação
de integração, interdependência e continuidade entre as diferentes
áreas da matemática e etapas da educação básica.

A abordagem escolar da geometria necessita do desenvolvimento do

pensamento geométrico a partir de uma abordagem menos restrita e
que mais valorize essa área de conhecimento. Considerando, inclusive, a
importância que esse tipo de pensamento tem para o desenvolvimento
de aprendizagens vinculadas a outras áreas da matemática, como a
própria aritmética e a álgebra, por exemplo.

Assim, problematizar o ensino de geometria partindo da etapa da

educação infantil e alcançando o ensino fundamental, questionando
como essa relação se dá de uma etapa para outra e se faz numa
importante tarefa reflexiva, será progressivamente discutido na presente
Leitura Fundamental.

2. A importância do pensamento geométrico

Lorenzato (1995, p. 4) afirma que muitos estudos necessitam ser

realizados sobre o ensino de geometria e esses estudos estariam a cargo
das investigações na área da educação matemática, a qual tem a missão
de problematizar questões diversas.

8
 Algumas delas são: tendo em vista as possíveis exigências do século XXI
sobre seus cidadãos, qual deveria ser o currículo geométrico mínimo
presente na educação? (LORENZATO; VILA, 1993). Qual é a Geometria
necessária e conveniente para nós, brasileiros? Ela deveria ser a mesma
para todo o continente brasileiro? Como aproveitar os recentes e enormes
avanços tecnológicos, psicológicos e didáticos em favor do ensino e
aprendizagem da Geometria? Onde colocar o ponto de equilíbrio dinâmico
entre o intuitivo e o dedutivo, o concreto e o abstrato, o experimental e o
lógico, tendo em vista uma aprendizagem significativa da Geometria?

O pensamento geométrico envolve ações fundamentais que abrangem

a percepção em geral, sejam elas: a observação, a percepção e a
construção relacionadas às figuras geométricas, à dimensão, à direção,
ao sentido, à localização e à movimentação no espaço. Para tanto, é
necessário que a aprendizagem seja avaliada conforme as condições
de reconhecimento de figuras e possíveis classificações: planas, não
planas, regulares, irregulares, polígonos, não polígonos, poliedros, não
poliedros, fractais, etc., e as manipulações que produzem redução,
ampliação, rotação, transformações, composição, deslocamentos ou
decomposição dessas figuras.

Essas noções precisam ser abordadas desde as primeiras experiências

da educação básica, problematizando a dimensão espacial e sua
ocupação por objetos, sendo necessário classificar, a partir de critérios
criados e estabelecidos, identificar, nomear, descrever, conhecer e
compreender as principais propriedades desses corpos, o que requer
a observação do mundo em que se vive, distinguindo as características
atribuídas a cada uma das figuras e como se relacionam com aspectos
do entorno dos contextos de vida, atribuindo-lhes significados, de modo
que possam estabelecer semelhanças entre poliedros e embalagens,
observação de superfícies, distinguir figuras planas de arredondadas
e aquelas que rolam e que não rolam, a partir da observação e da
interação que realizam cotidianamente com o/no mundo físico,
por exemplo.

 9
O aspecto da visualização toma grande importância para o ato
observatório pelo qual a criança poderá, progressivamente, classificar
figuras, nomeá-las e relacionar formatos e figuras geométricas como
forma de leitura do mundo e de comunicação matemática, o que
significa conhecer, familiarizar-se e fazer uso da linguagem geométrica.
Tanto nos termos que compõem uma figura, tais como faces, arestas,
lados, vértices, diagonais, ângulos internos e termos ligados às
dimensões (comprimento, largura e altura), quanto nos termos que
relacionam conceitos a medidas e posicionamentos de um polígono
ou de um poliedro em relação a outro e ao relacionamento entre
nomenclaturas às composições de polígonos e poliedros, por exemplo,
o que possibilita projetar modos como classificação de polígonos,
conceituações e adoção de critérios para identificação dessas figuras
geométricas e identificando padrões matemáticos contribui para o
desenvolvimento do pensamento geométrico em geral.

2.1 Na educação infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

aponta que a geometria desempenha um importante papel na formação
intelectual da criança (BRASIL, 1998), tendo em vista serem seus
conteúdos extremamente significativos para o desenvolvimento do
seu raciocínio e de outros diversos saberes vinculados à matemática
e a outras áreas de conhecimento. Isso pode ser exemplificado com a
semelhança geométrica associada aos estudos de proporcionalidade
como objetivo de aprofundamento da compreensão desse segundo
conteúdo, produzindo influências sobre os modos de compreensão das
realidades e dos contextos de que as crianças fazem parte.

Entretanto, na etapa da educação infantil, a formalização não deve

ser antecipada, nem mesmo a preocupação com a sistematização dos
conteúdos propostos deve tomar a centralidade das práticas didático-
pedagógicas em geometria. Pelo contrário, deverão estar voltadas às
experiências que as vivências investigativas podem proporcionar, bem

10
10
como as aprendizagens dos conteúdos de geometria de modo situadas
e significativo ao desenvolvimento do pensamento geométrico, estando
vinculado às etapas tanto anteriores quanto posteriores àquelas em
que os alunos se encontram. E também considerando as complexidades
dos objetos de aprendizagem de geometria, as quais deverão estar
adequadas para o momento da educação, do nível de compreensão e do
desenvolvimento em que se encontram, de modo a valorizar a construção
de noções básicas e elementares que contribuam para a elaboração de
ideias fundamentais ao raciocínio e à compreensão geométricos.

ASSIMILE
O termo “educação integral” faz referência a uma
perspectiva de desenvolvimento educacional que visa à
formação humana de forma integral, o que quer dizer em
sentido amplo e global. Reconhece a complexidade desse
desenvolvimento de modo a criticar sua fragmentação
nos aspectos físico, afetivo ou cognitivo e a valorizar uma
visão que considera as plurais dimensões constitutivas
do desenvolvimento humano, segundo a visão da
potencialidade de desenvolvimentos plenos e singulares
dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Sendo a primeira etapa da educação básica obrigatória a partir dos

4 anos de idade, a educação infantil tem como objetivos o de iniciar
e fundamentar aspectos relevantes para o desenvolvimento do
pensamento geométrico. É o que a Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) define como sendo “diferentes campos de experiência”,
sendo eles: as relações consigo, com o outro e as organizações coletivas
na infância; relações e linguagens corporais, gestuais e movimentos;
relações com formas, sons, cores e traços; vivências com ênfase na fala,

 11
na escuta, nos diferentes modos de pensar, criar, imaginar e comunicar-se
e, por fim, relações com quantidades, espaços, tempos, transformações
e relações (BRASIL, 2017, p. 51). Por esse estabelecimento, o pensamento
geométrico poderia ter lugar privilegiado no último campo de vivências,
porém, poderá ser desenvolvido perpassando todos os demais, conforme
a perspectiva de formação integral.

Esses campos de vivências apresentam possibilidades para

problematizar tanto fenômenos socioculturais quanto naturais que
envolvem as experiências das infâncias em diversos espaços (rua, bairro,
cidade, etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã, etc.), o mundo
físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as
plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais
e as possibilidades de sua manipulação, etc.) e o mundo sociocultural (as
relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como
vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus
costumes; a diversidade entre elas, etc.). Além disso, nessas experiências
e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente,
com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de
comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas
geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais
e ordinais etc.). Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular
objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar
fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e
indagações. (BRASIL, 2017, p. 40-41).

2.2 Caminhando para o ensino fundamental

O caminho da etapa da educação infantil para o ensino fundamental

necessita ser visto como um espaço de transição e um aspecto
educacional que merece muita atenção, sobretudo no que se refere

12
12
ao pensamento geométrico. Na educação infantil, deverá estar
disperso a práticas de pesquisa, de observação, de manipulação
de objetos em geral, com uso de materiais manipulativos com fins
educativos, de modo disseminado e significativo aos diferentes
campos de vivências, porém vinculado às capacidades de classificar os
polígonos, estabelecer relações de semelhança e diferenças, descrever
determinadas características, descrever os diferentes polígonos
segundo essas características, bem como identificá-los, agrupá-los,
reconhecer diferentes representações de um mesmo polígono, realizar
construções e estabelecer relações com outros tempos, espaços e
transformações.

É necessário que a educação infantil desenvolva fundamentos

impreteríveis para o aumento da complexidade do pensamento
geométrico e que o ensino fundamental não rompa com o
desenvolvimento anterior dessas complexidades, porém as retome,
integre-as e dê continuidade, guardando a importância de relacioná-las
aos demais conhecimentos em veiculação e aos objetivos de cada etapa
educacional específica. Sendo assim, o caminho da educação infantil
em direção ao ensino fundamental conta com que o aluno realize
percursos de continuidades de sua escolarização e formação global em
confronto à noção tradicional de fragmentação curricular, fragmentação
da formação humana e fragmentação disciplinar dos conhecimentos
veiculados no ambiente escolar.

Ao longo da aprendizagem da temática polígonos, dificuldades

podem ser antecipadas, tais como a identificação dos elementos
que compõem os diferentes polígonos e a representação e/ou
comunicação das diferentes propriedades de cada figura. Esses
aspectos podem ser abordados pelo processo educativo por meio do
oferecimento de oportunidades para experimentações, observações,
registros, construções, desconstruções, movimentações no espaço

 13
de modo que a criança possa compreender aquelas mesmas
propriedades e identificar os elementos constitutivos poligonais até
mesmo na ausência dos modelos físicos, o que significa um grau
determinado de abstração.

Ações tais como observação de objetos, relações entre os polígonos e

objetos familiares, identificação de características comuns, nomeação
de figura e construção de representações diversas unidas às práticas de
sistematização com estabelecimento de relações entre as aprendizagens
e linguagem própria e linguagem geométrica proporcionam a
aprendizagem geométrica. Desse modo, o desenvolvimento do
pensamento geométrico poderá ser efetivado numa relação de
aprofundamentos e de continuidades, segundo as habilidades descritas
no quadro abaixo.

Quadro I – Resumo das aprendizagens relacionadas ao desenvolvimento

do pensamento geométrico na relação educação infantil-ensino
fundamental. Desenvolvido com fundamento na base comum designada
para cada etapa da educação básica

Etapa Aprendizagens

- Identificar, nomear adequadamente e

comparar as propriedades dos objetos,
estabelecendo relações entre eles. (A)
- Interagir com o meio ambiente e com fenômenos
naturais ou artificiais, demonstrando curiosidade
e cuidado com relação a eles. (B)
- Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza
(maior, menor, igual, etc.), espaço (dentro e fora) e
Educação infantil medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio
de comunicação de suas experiências. (C)
- Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas,
meses e ano) e noções de tempo (presente, passado
e futuro; antes, agora e depois), para responder
a necessidades e questões do cotidiano.(D)
- Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes
formas de representação (contagens, desenhos, símbolos,
escrita de números, organização de gráficos básicos, etc.).(E)

14
14
 - Localizar objetos e pessoas no espaço, utilizando
diversos pontos de referência e vocabulário apropriado
e indicação de mudanças de direção e sentido.(F)
- Reconhecer e fazer relações com objetos familiares
do mundo físico – figuras geométricas espaciais. (G)
- Reconhecer formatos de faces de figuras geométricas
espaciais – figuras geométricas planas.(H)
- Esboçar roteiros e plantas simples. (I)
- Reconhecer e caracterizar figuras geométricas espaciais
(cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera). (J)
- Reconhecer e caracterizar figuras geométricas planas
(círculo, quadrado, retângulo e triângulo). (K)
- Reconhecer e analisar características e planificações
de figuras geométricas espaciais (cubo, bloco
retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera). (L)
- Reconhecer e analisar características de
Ensino fundamental –
figuras geométricas planas (triângulo, quadrado,
anos iniciais
retângulo, trapézio e paralelogramo).
- Reconhecer e analisar congruência de figuras
geométricas planas e seus ângulos. (M)
- Analisar situações de paralelismo e de perpendicularismo,
inclusive em deslocamentos e localizações. (N)
- Reconhecer, representar, planificar e caracterizar figuras
geométricas espaciais (prismas e pirâmides). (O)
- Identificar e classificar ângulos retos e não retos:
uso de dobraduras, esquadros e softwares. (P)
- Analisar situações que envolvam simetria de reflexão. (Q)
- Reconhecer o plano cartesiano, suas coordenadas
cartesianas (1º quadrante) e representações
de deslocamentos nesse plano. (R)
- Ampliar e reduzir figuras poligonais em malhas
quadriculadas: reconhecimento da congruência dos ângulos
e da proporcionalidade dos lados correspondentes. (S)

Fonte: BRASIL, 2017.

Os itens identificados de “A” a “S” no quadro relacional entre as etapas

da educação básica em questão expressam um percurso possível para
o desenvolvimento do pensamento geométrico no que diz respeito
ao ensino de polígonos para crianças. Com suas capacidades de
compreensão e ao longo de um processo de formalização consoante a
esses aspectos e segundo a lógica da ampliação e do aprofundamento
dos conteúdos que compõem a abordagem escolar obrigatória mínima

 15
para o ensino de polígonos, passando por fronteiras mais fluidas e
contínuas em relação às duas primeiras etapas que trabalham esse tema
geométrico na educação básica, processo ilustrado pela imagem abaixo:

Figura 1 – Abordagem curricular do ensino de polígonos

Complexidade
Formalização Movimento de ampliação e de
aprofundamento dos aspectos
Educação que deverão ser desenvolvidos
Infantil
com o objeto da aprendizagem
relativa a figuras poligonais

Ensino
Fundamental Desenvolvimento
do pensamento
Conteúdos geométricos em que há expressão direta do objeto de ensino e de geométrico
aprendizagem polígonos

Fonte: imagem desenvolvida pela autora, com base na abordagem de ampliação e

continuidade dos conteúdos poligonais a serem ensinados ao longo da educação infantil,
em seu processo de continuidade na etapa seguinte.

2.3 Desenvolvimento do pensamento geométrico e organização

do trabalho docente: relação importante para a aprendizagem

A fim de que os diferentes conteúdos designados curricularmente para

cada etapa da educação básica sejam desenvolvidos em continuidade,
e para que a aprendizagem seja vista como processo e o ensino como
constituído necessariamente pelo planejamento de experiências em
etapas comunicativas e construtivas de conhecimentos, é necessário
que a organização do trabalho docente envolva o conhecimento das
formas de aprendizagem dos alunos, do contexto educacional, social e
cultural em que se encontram. Também é necessário o conhecimento do
conteúdo que será abordado, conhecimento pedagógico do conteúdo,

16
16
a saber, de estratégias, metodologias e de aproximações didáticas que
permitam desenvolver por etapas o conteúdo que deverá ser ensinado,
estabelecendo o nível de generalização, abstração e formalização que
se possa alcançar com os alunos, considerando suas identidades de
aprendizagens, estabelecimento de pontos, contextos e práticas de
partida, de investigação e de problematização.

Cada um desses conhecimentos instrumentalizam a prática docente

do ensino e valoriza os conteúdos específicos que apresentam a
necessidade do conhecimento do professor para efetivar práticas de
ensino significativas, pois envolvem a necessidade de a geometria passar
por tratamento menos genérico e que problematize o ensino de cada
um dos objetos de conhecimento que aparecem no currículo com o
objetivo do desenvolvimento do modo de pensar geometricamente.
Essa preocupação é necessária tanto do ponto de vista do sujeito que
aprende quanto daquele que ensina.

Esses conhecimentos habilitam a criação de situações de aprendizagens

à compreensão e uso das ações, argumentações e produções dos alunos
para “ampliar a compreensão e expandir o leque de suas possibilidades
interpretativas por meio do acesso a conexões poderosas e práticas
apropriadas” (CARVALHO, 2017, p. 25), a fim de comunicar conceitos por
meio da prática de ensino, que pode ser constituída por momentos de
abordagem de “definições, algoritmos, metáforas, imagens, aplicações,
gestos, entre outros” (COUTINHO; BARBOSA, 2016, apud CARVALHO,
2017, p. 36), que são realizações não fixas, mas que emergem de
diferentes escolhas a partir da necessidade de ensinar, seguindo
objetivos específicos e segundo uma visão particular docente, que
problematize as seguintes abordagens didáticas: Tema geral: estudo de
polígonos/ Tema específico: estudo de quadrados.

 17
 Figura 2 – Abordagem de situação de aprendizagem
1. A partir de uma definição
3. A partir de uma aplicação, um
formal – polígono convexo
problema, contexto ou situação.
cujos lados e ângulos são
congruentes. 4. A partir de associações entre a
figura a um objeto presente em
2. A partir de uma imagem
contextos de uso cotidiano – faces de
específica ou, ainda, de uma
coletâneas embalagens –, envolvendo
representação geométrica
as dimensões matemáticas didático-
daquela figura – desenho
pedagógicas específica e a instituída.
de um quadrilátero.

Fonte: Elaborada pela autora, com base na obra de Carvalho (2017).

Nesse sentido, objetivar as habilidades de classificação de polígonos

variados quanto ao ângulos e ao número de lados envolve a criação de
procedimentos didáticos que motivem os alunos a classificar figuras
planas, o que pode envolver:

Figura 2 – Aspectos envolvidos em um procedimento de ensino

fundamentado nas diferentes dimensões de conhecimento que
compõem a organização do trabalho docente e sua realização

Classificação
Estabelecimento Nomenclaturas Quadriláteros
Composição
Situação- Revisão de Ângulos Triângulos
de critérios Decomposição
problema Exploração de Exploração de conteúdos Lados Poliedros
*Instituídos Medidas
Prática social figuras figuras estudados Paralelismo Planificações
*Estabelecidos Área
Contexto anteriormente Perpendicularismo
coletivamente Círculos
Características Simetria
Circunferências
Perímetro

Fonte: desenvolvida pela autora.

O procedimento acima envolve a perspectiva que abarca os itens 3 e

4 acerca das práticas de ensino. Deverá ser norteado pelos objetivos
da prática de ensino, considerando a necessidade de superar rupturas
em relação ao conhecimento matemático, às etapas educacionais e
envolver observação, manipulação, movimentação e deslocamento de
objetos, análise de registros e representações diversas, uso de recursos
didáticos, reflexão docente e discente sobre as atividades desenvolvidas,

18
18
uso de tecnologias de apoio, as organizações coletivas dos alunos
para compartilhamentos, discussões e argumentações em relação à
linguagem matemática, à sistematização e à abstração progressivas
(BRASIL, 2017).

Assim, o pensamento funcional e as transformações geométricas

associadas às representações, às construções e às interdependências
se tornam essenciais para o desenvolvimento do pensamento
geométrico e devem elencar características das formas tridimensionais
e bidimensionais associadas a figuras espaciais e às suas planificações
para que os alunos possam nomeá-las e comparar polígonos usando
diferentes critérios e dimensionem espaços com a percepção de
relações de tamanho e forma. Além disso, deverão interpretar,
descrever e representar posições de movimentações no espaço a partir
de análises, estudar simetrias, rotações e translações que favoreçam a
compreensão de diferentes aspectos da geometria dinâmica.

Desse modo, ensinar geometria no ensino fundamental envolve

considerar as relações entre o aluno e o saber geométrico por meio
de experiências contextualizadas, da resolução de problemas e de
aprendizagens situadas que conduzam a diferentes percursos para se
pensar geometricamente e fazer matemática no contexto escolar com
diferentes recursos.

Para investigarem uma situação que possam enfrentar, a partir do

contexto situado da prática sociocultural de ir ao teatro, por exemplo,
poderão deparar-se com uma situação semelhante a esta: os assentos
estão dispostos em 12 fileiras e 8 colunas. Como essa situação
poderia ser problematizada do ponto de vista geométrico? Como seria
abordada, considerando os conhecimentos docentes de diferentes
naturezas, a partir da perspectiva da organização de uma prática de
ensino específica? Como levar em consideração as relações acima
citadas? Como poderiam ser problematizados objetos de conhecimento
relacionados à unidade temática dos polígonos? Como poderia ser

 19
articulada a outras áreas da matemática? Como associar essa situação
à aritmética, aos conceitos de área, perímetro e a outras configurações
retangulares semelhantes e diferentes, à classificação e à descrição de
polígonos? E a outras situações-problemas significativas aos alunos?
Como trabalhar conceitos relevantes para o desenvolvimento do
pensamento geométrico e encadeá-los a outros já consolidados e outros
ainda que necessitam ser introduzidos? Como adaptar a abordagem do
problema a determinado estágio de determinada etapa da educação
básica? Como segmentar etapas para o ensino dos conceitos em
questão? Como contribuir para a percepção espacial da criança por
diferentes pontos de vista? Como a situação proposta e o percurso
trilhado contribuem para o desenvolvimento do raciocínio geométrico?
Como pensar ou representar o espaço, uma figura ou um objeto na
ausência do mesmo ou fora do campo sensível? Como as definições de
ponto, de reta e de plano se relacionam com o campo perceptivo da
criança a partir da situação dada?

Essas são questões que podem ser colocadas para todas e quaisquer
situações de ensino, com o objetivo de indicar que tipos de
metodologias e de práticas de ensino precisam ser problematizadas.

3. Uma ampliação possível: relações entre os

pensamentos geométrico e algébrico

Figura 3 – Observação de triângulos presentes na imagem a partir das

características do polígono

Fonte: elaborada pela autora.

20
20
Tal como explicitado na introdução desta leitura, existe uma
cultura de centralidade do ensino da matemática na abordagem do
pensamento numérico e aritmético. Contudo, ser hábil nos conteúdos
e procedimentos aritméticos não é suficiente para que os alunos da
educação básica desenvolvam habilidades específicas do raciocínio
geométrico. Nem mesmo colabora para a formação integral, pois,
partindo de uma situação-exemplo em que poderiam ser questionados
sobre quantos triângulos podem-se visualizar numa imagem tal como
a que se encontra ao lado (Figura 3), os alunos poderão enfrentar
desafios referentes ao fato de não terem sido apresentados números
e nem medidas, exatamente pelo fato de a análise da imagem e uma
possibilidade de devolutiva à questão dentro de um contexto situado
exigir o estabelecimento de relações entre as imagens e um raciocínio
visual que apresenta diferenças em relação ao aritmético, o que envolve
também uma percepção específica, que evoque conceitos, elementos,
características e a linguagem geométrica como fatores relevantes para o
desenvolvimento desse tipo de pensamento, a saber, geométrico.

Em relação ao pensamento funcional, também necessário para

analisar a imagem acima e dar uma devolutiva à questão feita, além
da disposição e da apresentação das formas nela presentes, podem
desempenhar o papel de apoio para a compreensão da situação, com
certo grau de complexidade. Ao levar em conta a necessidade dos
conhecimentos geométricos que permitam aos alunos reconhecer,
identificar e descrever um determinado triângulo e triângulos em geral,
além da habilidade de estabelecer relações entre polígonos e polígonos
dessa classe. Essas possibilidades levam a concluir que a relação entre
a álgebra e a geometria é um caminho possível para potencializar tanto
o pensamento algébrico quanto o geométrico e de forma relacionada,
consoante à visão da integralidade.

Considerando o caso do ensino dos elementos e das características

poligonais como um exemplo, é possível construir e descrever aquelas
mesmas figuras no plano cartesiano, definindo pontos, segmentos de reta

 21
e planos, a fim de que os alunos compreendam e distingam, inclusive,
aspectos de figuras bi e tridimensionais, de modo a associarem aqueles
elementos a eixos, direção, plano, sentido, por meio de coordenadas.

A relação entre padrões e regularidades também pode ser expressão

do ensino de geometria interligado a outras áreas da matemática. Na
relação com o pensamento algébrico, possibilitam o desenvolvimento
dos aspectos de formalização e generalização e que podem ser
observados em repetições cujas organizações são apresentadas como
aspectos regulares organizados no espaço. Essas repetições organizadas
espacialmente podem ser manipuladas e guiadas sintaticamente em
relação à geometria e em relação à álgebra e podem ser expressadas
tanto aritmeticamente quanto por meio de relações, e com o uso de uma
linguagem específica que expresse essas relações de forma generalizada.

Branco (2008), fundamentada no trabalho de Zazkis e Liljedahl (2008),

explicita a existência de padrões cíclicos que se apresentam em
sequências de sons, sequências de formas, sequências de números e que
podem ser traduzidos de uma situação para outra, permitindo verificar
como essas repetições são formadas. Os últimos autores mostram um
percurso de ensino em que crianças, mesmo muito pequenas, desde
a educação infantil e ao longo do ensino fundamental, identificam a
reapresentação de uma determinada unidade sequencial de elementos
em padrões diversos, sendo essa repetição visível em um comprimento
n. No caso, apresentam situações de ensino mostrando que no processo
de desenvolvimento do pensamento geométrico apoiado no algébrico
(vice-versa) pode-se conduzir um processo investigativo em que se pode
questionar se é possível determinar o elemento conseguinte a partir do
comprimento dado inicialmente, pelo que os alunos poderão observar
uma igualdade entre cada elemento constituinte dos padrões e seus
primeiros elementos, ou, ainda, entre cada elemento do padrão e o
elemento numa posição anterior ao padrão dado. Essa situação permite
a continuidade da sequência do padrão oferecido, pela percepção da
unidade que se repete, a fim de determinar ordens dos elementos e

22
22
buscar regularidades, terminando por estabelecer generalizações, o que é
progressivamente desenvolvido ao longo da educação básica e de forma
apropriada em cada um de seus ciclos.

Paulus Gerdes é um teórico que realizou diversos estudos étnicos

relevantes para a história da educação matemática. A partir da
observação da prática sociocultural de cestarias em diferentes
culturas de povos africanos, tais como em Moçambique, observou
exaustivamente a produção de padrões e como se relacionavam às
linguagens numérica, geométrica e algébrica, além de produzir análises
diversas e categorias inovadoras de cálculos superiores. Verificou num
contexto específico que através do entrelaçamento de tiras na produção
de cestarias de diferentes culturas africanas, padrões são criados, sendo
as figuras abaixo uma ilustração dessas práticas:

Figuras 4 e 5 – Ilustração do entrelaçamento de tiras, uma prática

realizada por diversas culturas de povos africanos
4 5

Fonte: GUERDES, 2012, p. 65.

Guerdes explicita em seus estudos que há a possibilidade de uma forte

relação entre os contextos sociocultural e educacional, bem como de
reconhecimento dos conhecimentos geométricos presentes nas práticas
de cestarias, sendo possível a relação com o conhecimento algébrico.
A mudança dos ângulos das dobras das tiras, por exemplo, é uma das
problematizações empreendidas pelo pesquisador, que mostra que
podem produzir diferentes dobragens, do mesmo modo que imagens
e padrões distintos criados pelo efeito da variação angular sobre as
tiras que compõem as cestas, o que poderá ser analisado a partir
da quantidade de triângulos necessários para construir cada tipo de
padrão, A e B, por exemplo.

 23
Problematizar a continuação das dobragens, quais seriam as próximas
sequências, as posições ocupadas pelos triângulos ou determinar um
elemento seguinte específico buscando uma regra que determina a
sequência são relações que permitem ao aluno: (a) a identificação
do reconhecimento da regularidade; (b) estabelecer relações entre
a posição do elemento na sequência e a sua forma; (c) verificação
do estabelecimento de uma correspondência entre as ordens e
as figuras presentes no padrão; (d) a identificação do método de
generalização para determinar elementos da sequência que não
podem ser visualizados nas imagens e, por fim, (e) a identificação
de um procedimento de generalização para a regra de formação da
sequência (BRANCO, 2008). Pelo que se tornam competentes em utilizar
modelos matemáticos para produzir representações que expressam
compreensões sobre relações e variações quantitativas e qualitativas
que vêm a ser os aspectos da alternância (variação de um conjunto
ou como relação entre termos sucessivos dentro do próprio padrão
fornecido) presente nos padrões com repetições, componente de
progressões geométrica ou aritmética) e componente do aspecto
simétrico do padrão, ou, ainda, o aspecto linear, nos casos expressos por
an+b, por exemplo, em que se apresenta o estabelecimento de relações
e de representação por meio de expressões. Esses aspectos mostram
que a álgebra pode ter como procedimento de desenvolvimento desse
tipo de raciocínio a exploração e transformação de padrões como
ponto gerador de uso e da compreensão da sintaxe algébrica, o que
pode ocorrer em situações de aprendizagens em que os alunos sejam
incitados a produzir relações funcionais entre os padrões observados
e as suas ordens, o que seria outro aspecto da ampliação e do
aprofundamento relativos aos pensamentos geométrico e algébrico.

PARA SABER MAIS

Com o objetivo de aprofundar os estudos em relação à
mobilização de conceitos matemáticos tomando diferentes
práticas socioculturais como ponto de partida e unidades de

24
24
 problematização em contextos de aprendizagem, a leitura
da obra Etnomatemática: cultura, matemática, educação, de
Paulus Gerdes, é indicada. Para acessar a obra, consulte as
referências bibliográficas desta Leitura Fundamental.

4. Considerações finais
• Ao longo do percurso realizado nesta Leitura Fundamental, foi
possível ter contato com discussões normativas, investigações
e contribuições teóricas que apontam para a necessidade
de atenção para os processos de ensino e condições de
aprendizagem atuais da geometria.

• Abordar o estatuto do ensino da geometria na educação infantil,

no ensino fundamental e na mudança que caracteriza a passagem
de um nível a outro de modo inter-relacionado e significativo,
reflexões sobre a necessidade de estratégias para potencializar
o desenvolvimento do pensamento geométrico sem deixar de
abordar a temática do ensino de polígonos para fundamentação
do desenvolvimento desse tipo de pensamento e do algébrico
levou a refletir sobre estratégias para o ensino da geometria.

TEORIA EM PRÁTICA
Imagine que você trabalha em uma rede de ensino (privada,
filantrópica ou pública) e se deparou com um convite
feito pelo órgão responsável de supervisão e de gestão
educacional dessa rede, solicitando uma ação formativa
a um grupo de professores de matemática que trabalha
com crianças de 4 a 12 anos de idade na educação formal.
Dado seu aceite para ministrar a formação e passado o
contexto de dificuldades de aprendizagem e para o ensino

 25
 de geometria e de álgebra, planeje uma formação para este
público-alvo docente.
Para seu planejamento, retome à seção 2.3 da presente
Leitura Fundamental, considerando a necessidade de
problematizar situações de sala de aula e da prática
cotidiana escolar que contemple os questionamentos
apresentados naquela sessão: como esta situação poderia
ser problematizada do ponto de vista geométrico?
Como seria abordada considerando os conhecimentos
docentes de diferentes naturezas, a partir da perspectiva
da organização de uma prática de ensino específica?
Bons estudos!

VERIFICAÇÃO DE LEITURA

1. Por qual razão, dentre as listadas abaixo, a discussão

sobre o ensino da geometria é uma ação educacional
necessária na atualidade? Assinale a alternativa que
aponta uma razão válida e real apontada pelos estudos
da história da educação matemática.
a. Existem alguns aspectos da história da educação
matemática que explicitam o lugar maior e
privilegiado que era atribuído à geometria desde as
primeiras organizações escolares brasileiras.
b. Estudos históricos mostram que práticas de ensino
que enfatizavam fortemente a abordagem da
geometria ao longo de todo o período letivo e que
abordavam a álgebra apenas quando houvesse
tempo disponível pertencem a um passado não muito
distante da atualidade.

26
26
 c. Os questionamentos sobre qual o lugar da geometria
nos currículos escolares, seus objetivos, as funções
na relação de integração, interdependência é uma
discussão desnecessária, tendo em vista a elevação
dos índices de aprendizagem nos últimos 20 anos.

d. Existem alguns aspectos da história da educação

matemática que explicitam o lugar indiferente
atribuído à geometria nos currículos escolares,
sendo este domínio menos importante para a
formação cidadã.

e. Há aspectos da história da educação matemática

que apontam para o lugar menor que era atribuído à
geometria dentro das áreas da matemática abordadas
nos contextos tanto curricular quanto escolar.

2. Assinale a alternativa que apresenta as ações

fundamentais que o pensamento geométrico envolve,
considerando a necessidade de desenvolvimentos
impreteríveis dessas ações para potencializar o
desenvolvimento do pensamento geométrico no
percurso da educação básica.
a. Observação, percepção, classificação, construção e
orientação espacial.

b. Síntese, análise, ordem, classes e orientações espacial.

c. Observação, classificação, ordem, seriação e

orientação espacial.

d. Quantificação, visualização, cálculo mental e

classificação.

e. Observação, manipulação, construção, análise,

argumentação e hipotetização.

 27
 3. Sobre a relação entre a etapa da educação infantil e a
etapa do ensino fundamental na educação básica, é
correto afirmar que:
a. É necessário que a educação infantil deixe de
desenvolver fundamentos impreteríveis para
o aumento da complexidade do pensamento
geométrico, sendo esta função especificamente do
ensino fundamental.

b. O ensino fundamental tem como objetivo romper com

o desenvolvimento dos fundamentos impreteríveis
para a diminuição da complexidade do pensamento.

c. A etapa da educação infantil tem a missão de iniciar

o processo de desenvolvimento do pensamento
geométrico, partindo das etapas de generalização,
abstração e do uso da linguagem formal, com crianças
de 4 a 5 anos, conforme normatiza a Base Nacional
Comum Curricular.

d. A educação infantil tem como preocupação o

desenvolvimento dos fundamentos impreteríveis
para o aumento da complexidade do pensamento
geométrico, que devem ser continuados ao longo do
ensino fundamental, sob a perspectiva de retomada,
ampliação e aprofundamento dos conceitos
geométricos.

e. Pelo fato de as complexidades serem decrescentes,

cada etapa da educação básica deverá preocupar-
se com seus objetivos específicos, sendo a transição
de uma etapa a construções de percursos distintos e
isolados na escolarização dos alunos, o que é natural
ao ser humano.

28
28
 Referências bibliográficas
BRANCO, N. C. V. O estudo de padrões e regularidades no desenvolvimento do
pensamento algébrico. 2008. 251 f. Dissertação (Mestrado). Lisboa: Universidade
de Lisboa – Faculdade de Ciência – Departamento de educação – Área de
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 29
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p. 379-402, 2002.

Gabarito

Questão 1 – Resposta E
Existem alguns aspectos da história da educação matemática que
explicitam o lugar menor que era atribuído à geometria dentro das
áreas da matemática abordadas nos contextos tanto curricular
quanto escolar. Estudos históricos mostram que práticas de ensino

30
30
 que enfatizavam fortemente a abordagem da aritmética ao longo
de todo o período letivo e que abordavam a geometria apenas
quando houvesse tempo disponível pertencem a um passado não
muito distante da atualidade. Portanto, questionar qual o lugar da
geometria nos currículos escolares, seus objetivos, as funções na
relação de integração, interdependência e continuidade entre as
diferentes áreas da matemática e etapas da educação básica e para
a formação humana e cidadã.
Questão 2 – Resposta A
O pensamento geométrico envolve ações fundamentais que
abrangem a percepção em geral, sejam elas a observação, a
percepção e a construção representativa relacionadas às figuras
geométricas, à dimensão, à direção, ao sentido, à localização, à
movimentação no espaço. Essas noções necessitam ser abordadas
nas primeiras experiências da educação básica, problematizando a
dimensão espacial e sua ocupação por objetos, sendo necessário
classificar a partir de critérios criados e estabelecidos e identificar,
nomear, descrever, conhecer e compreender as principais
propriedades desses corpos, o que requer a observação do mundo
em que se vive, distinguindo as características atribuídas a cada uma
das figuras e como se relacionam com aspectos do entorno dos
contextos de vida, atribuindo-lhes significados de diferentes ordens.
Questão 3 – Resposta D
É necessário que a educação infantil desenvolva fundamentos
impreteríveis para o aumento da complexidade do pensamento
geométrico e que o ensino fundamental não rompa com o
desenvolvimento anterior dessas complexidades, porém as retome,
integre e dê continuidade guardando a importância de relacioná-
las aos demais conhecimentos em veiculação e aos objetivos de
cada etapa educacional específica. O caminho da educação infantil
em direção ao ensino fundamental conta com que o aluno realize
percursos de continuidades de sua escolarização.

 31
 Princípio fundamental da
contagem no Ensino Fundamental
Autora: Francis Roberta de Jesus

Objetivos

• Conhecer o papel do princípio fundamental da

contagem para o desenvolvimento do pensamento
numérico e raciocínio lógico-matemático ao longo da
educação básica.

• Compreender a importância de abordagens didático-

metodológicas para a promoção e identificação,
caracterização, compreensão e generalização de
fenômenos multiplicativos.

• Compreender a necessidade do estabelecimento de

relações entre o princípio fundamental da contagem
com fundamento para o desenvolvimento de
habilidades necessárias ao longo do ensino médio.

32
32
 1. Contextualização

O tema central da presente Leitura Fundamental é de extrema

importância para o alcance dos objetivos gerais de matemática para
a educação básica, sobretudo do desenvolvimento da competência
numérica. Essa competência está relacionada à formação, por meio
da qual os alunos sejam capazes de realizar observações sistemáticas
a ponto de questionar, buscar percursos e soluções, representar,
comunicar informações referentes a aspectos quantitativos e
qualitativos de/em diferentes contextos de práticas socioculturalmente
estabelecidas. Um exemplo seria a solução de problemas de contagem,
sendo o aluno capaz de apresentar de quantas maneiras diferentes se
podem contar elementos de coleções diferentes, como contar essas
coleções quando se apresentam restrições à situação apresentada e a
comparação entre as contagens realizadas em ambos os casos, sendo
possível a aplicação do Princípio Fundamental da Contagem como
recurso, pelo que podem lançar mão de uma ferramenta matemática
para modelar as situações distintas.

Compreendendo essas necessidades como um processo que pode

ser contemplado em meio às funções educativas, conhecer o papel
do Princípio Fundamental da Contagem no desenvolvimento da
competência numérica e abordagem deste tema para a produção
argumentativa em relação a diferentes fenômenos e problemas são
fundamentais para o desenvolvimento de uma formação diversa e que
problematize múltiplos contextos. Discussões sobre esses aspectos
serão apresentadas adiante.

2. Princípio fundamental da contagem

O princípio fundamental da contagem (PFC) pode ser compreendido

como um recurso para realizar contagem, de grande importância para
o desenvolvimento da competência numérica de crianças, adolescentes

 33
e adultos, e influenciará suas capacidades de compreensão aritmética
a procederem à resolução de problemas que envolvam as diferentes
áreas da matemática. Dificuldades relativas à contagem poderão
repercutir em dificuldades relativas aos diversos tipos de pensamento
matemático, bem como lógico. A contagem estabelece a necessidade de
compreensão dos seguintes aspectos:
• a noção de ordem;

• a noção de equivalência;

• diferentes sequências numéricas;

• diferentes modos de quantificar atributos;

• interpretação de argumentos fundamentados em quantidades;

• estimativas;

• cardinalidade;

• ordinalidade;

• contagem um a um;

• agrupamentos e comparações;

• cálculo mental;

• compreensão do funcionamento e manipulação de propriedades

do sistema decimal de numeração (posicionalidade, composição,
decomposição, ordens, classes, base decimal, potência, múltiplos,
leitura e diferentes representações numéricas).

Ao longo do processo de compreensão desses princípios, os alunos

desenvolverão capacidade cada vez mais abstrata de contagem,
analisando, por exemplo, situações em que a ordem é determinante
(situações de ordem estável) para a contagem e quando se faz
irrelevante indicação de quantidades, indicação de ordem, organização
de informações e identificação em diferentes situações cotidianas, ou,

34
34
ainda, situações matemáticas e cotidianas em que a contagem se faz
necessária para compreender e atuar naquele determinado contexto.
Para tanto, as noções relativas ao pensamento numérico, incluindo
práticas de contagem, requerem uma noção aprofundada diante de
tarefas que envolvam contagens simples, medições, combinações de
elementos de conjuntos distintos, de problemas geométricos, de forma
que reconheçam diferentes usos dos números com apoio das possíveis
relações de contagem.

Diante dessas tarefas, os alunos deverão reconhecer qual tipo de

contagem é necessária e como organizá-la, sendo os procedimentos
combinatórios uma dessas possibilidades, a fim de determinar as
combinações possíveis dentro da situação que estabelece uma referida
tarefa e as quantidades de combinações possíveis ao contexto,
respeitando os critérios que se apresentem logicamente como
necessários. Um desses critérios é a análise da situação proposta
de modo a verificar o tipo de relevância da ordem, as etapas, os
agrupamentos ou fatos apresentados pela situação e modos de
combiná-los, caso a relação de contagem necessária seja a de análise
de possibilidades. Por exemplo: uma situação que envolve dois
fatos que indicam que uma atividade possa ser realizada de a e b
maneiras distintas, cuja combinação implicará a x b como o total de
maneiras distintas de realização dessa tarefa. Indicando o produto
entre as quantidades de elementos dos conjuntos a e b e a x b o total
das combinações possíveis, ou seja, o produto entre os dois fatores
independentes que caracterizaram a situação apresentada.

Assim, é possível afirmar que o PFC está relacionado a situações que

envolvam possibilidades de um evento determinado ocorrer e que
podem ser organizados de formas diferentes, de modos (pessoas numa
fila, objetos em recipientes, categorias distintas), combinações (peças de
roupas, sabores de sorvete, placas de automóveis, modelos de produtos,
etc.). Sendo a estrutura elementar para atividades de combinações em
que se tornam impreteríveis a análise e o desenvolvimento de técnicas
de contagem e de organização das mesmas.

 35
O PFC está encarregado de estudar habilidades de contagem, sempre
contextualizadas, em uma situação de escolha ou de combinação.
Considerando a seguinte situação: três amigos moram num mesmo
bairro, sendo suas casas próximas. O amigo A deseja ir à casa de C, sendo
que a casa de B se encontra entre as outras duas. Sabendo que não existe
acesso direto e que existem três ruas diferentes que ligam diretamente a
casa de A à casa de B e duas ruas que ligam a casa deste último à de C, de
quantas maneiras diferentes é possível que A cumpra seu objetivo?

Figura 6 – Visualização de percurso

Fonte: Elaborada pela autora.

Um modo de comumente utilizado para organizar a descrição dessas

possibilidades é pela construção de Árvores de Possibilidades ou
Diagrama de Possibilidades, como o exemplo seguinte:

Figura 7 – Esquema representativo de percurso

1 C (m, 1)

B 2 C (m, 2)

m
1 C (n, 1)

A n B
2
C (n, 2)

o
1
C (o, 1)
B
2
C (o, 2)

Fonte: Elaborado pela autora.

36
36
As relações (m, 1), (m, 2), (n, 1), (n, 2), (o, 1) expressam as possibilidades de
tomada de decisão sobre o caminho a seguir em dois momentos distintos:
de A para B e de B para C. A organização das etapas mostra o princípio
que as relaciona entre si ao considerar dois eventos diferentes, sendo
que o primeiro evento pode ser realizado de três maneiras diferentes,
e o segundo, de duas maneiras diferentes, a saber, com o princípio
multiplicativo. Esse princípio relaciona parte da relação entre conjuntos de
possibilidades constituídos por elementos finitos. No diagrama acima, é
possível enumerar os elementos combinados em cada etapa; entretanto,
o princípio multiplicativo permite realizar a contagem das possibilidades
sem que haja necessidade de enumeração de cada elemento, compondo,
assim, um recurso de facilitação da contagem. Solução semelhante
poderia ter sido organizada por meio do recurso de uma tabela de dupla
entrada, expressando que o evento apresenta dois estágios, sendo que na
primeira existem m possibilidades e para cada uma delas, n possibilidades
que compõem a segunda etapa, resultando na relação m x n maneiras
distintas de o evento acontecer. E naquele caso, indica também adição de
parcelas iguais e uma organização espacial que pode ser representada de
forma retangular.

Assim, o PFC se refere ao princípio multiplicativo, à regra do produto,

ao princípio combinatório indicador de quantas formas diferentes um
evento pode acontecer, uma vez formado por estágios independentes
e sucessivos. O PFC pode ser utilizado como recurso de resolução de
problemas relacionados a contagem e problemas de tipo combinatório.
Resolver problemas desse tipo é importante desde os anos iniciais da
educação básica, pois exerce papel fundamental no desenvolvimento
do raciocínio matemático, tendo em vista fazer parte da matemática
discreta, uma área que mobiliza a necessidade de preocupação com
modos de ensino que analisem conhecimentos prévios e comuns dos
alunos, suas estratégias próprias de resolução de problemas.

O foco curricular da retomada do PFC ao longo de toda a educação básica

aponta para a análise dos conhecimentos docentes sobre os usos desse
recurso como estratégia de resolução de problemas de contagem e de

 37
situações combinatórias. Também sinaliza o conhecimento comum que
o docente apresenta sobre o princípio, o conhecimento especializado
que deve apresentar sobre o assunto e as relações necessária entre o
princípio multiplicativo e as práticas de ensino, como também entre o
conhecimento matemático e os currículos instituídos. É necessário ao
professor compreender que o desenvolvimento dos conhecimentos, tanto
docentes quanto discentes, partindo de problemas simples, tais como o
dos caminhos, possibilita o alcance da condição superior em relação à
complexidade, ao nível de abstração e à formalidade no ensino médio,
que caracterizarão o campo da combinatória.

ASSIMILE
O trabalho com o PFC ao longo da educação básica deve
ter os processos de generalizações que se apresentam
nas etapas finais da educação, pois possibilitarão o
reconhecimento da natureza multiplicativa de problemas de
contagem e de combinatória. Isso facilitará a compreensão
de situações em que PFC é válido como estratégia de
solução, pois é uma estratégia de resolução de problemas e
a base de fórmulas utilizadas no estudo de combinatória, e
serve de base para a construção de procedimentos formais
da análise combinatória por ser um princípio implícito na
resolução dos problemas desse campo matemático.

3. PFC e análise combinatória

É necessário que as relações entre o PFC e outros tópicos diversos da

matemática sejam estabelecidas de modo fundante ao longo de toda
a educação básica. Ao longo de todo o ensino fundamental, os alunos
deverão aprofundar gradativamente a noção de número, pelo que é
importante se depararem com tarefas como a resolução de problemas

38
38
de contagem simples, tal qual o exemplo apresentado na seção 2 e
como o estabelecimento do número de agrupamentos possíveis quando
cada elemento de uma coleção é combinado com todos os elementos de
outra, utilizando estratégias e formas de registros pessoais e analisando
quando essas estratégias se tornam insuficientes para cada situação.

Ao longo do curso da escolarização, os alunos deverão se tornar capazes

de resolver e elaborar aqueles tipos de problemas usando estratégias
informais e depois convencionais de registros e de organização
dos dados da situação, compreendendo quais estratégias são mais
apropriadas para cada tipo de problema: desenhos, agrupamentos,
listagens, operações aritméticas, esquemas, tabelas simples, tabelas de
dupla entrada, diagramas, etc.

Os tipos de problemas também têm seus níveis de complexidade,

aumentado em relação às condições para ocorrência dos eventos
apresentados pelas situações-problemas, em relação à estratégia
organizativa mais conveniente e em relação a como aplicar o princípio
multiplicativo. É necessário também que aprenda a identificar o tipo
específico de problema com que está se deparando, ou, ainda, que
deverá investigar/problematizar. Os tipos principais de problemas
combinatórios são propriamente os de combinação, arranjo,
permutação – geralmente abordado ao longo do ensino médio – e os
problemas de produto cartesiano – mais comumente abordados nos
anos iniciais do ensino fundamental. Nos casos dos dois últimos tipos
citados, estão em consonância as etapas de ensino cuja abordagem
os últimos documentos curriculares brasileiros (BRASIL, 2018) indicam
enfoque de modo mais alinhado aos conselhos internacionais de
discussões do currículo de matemática para a educação básica.

Ainda no ensino fundamental, o princípio multiplicativo está relacionado

a problemas que solicitam análises de chances de ocorrência de
eventos aleatórios, cálculos de probabilidade de eventos equiprováveis,
cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados

 39
favoráveis e o total de resultados possíveis em um espaço amostral,
cálculos de probabilidades por meio de repetições de um experimento
e de cálculos de frequências de ocorrências de um determinado
evento (BRASIL, 2018). Portanto, aparece relacionado à combinatória
e à probabilidade. Isso mostra que o PFC é fundamento para a etapa
do ensino médio, em que aparece de forma centralizada na análise
e cálculos das probabilidades de eventos aleatórios. Esses eventos
podem ser dependentes ou independentes na elaboração e resolução
de problemas de contagem que envolvam agrupamentos ordenáveis
ou não de elementos. O que envolve a análise da necessidade de
usos específicos de estratégias de solução matemática por meio dos
princípios multiplicativo e aditivo na identificação e na descrição de
espaços amostrais de eventos aleatórios, realizando contagem das
possibilidades e cálculos de probabilidades de ocorrências aleatórias
sucessivas (BRASIL, 2018).

Assim, as situações-problemas não são específicas do trabalho

combinatório e de contagem para o ensino fundamental e as fórmulas
de introduções diretas e específicas para o trabalho do ensino médio.
Porém, a partir de situações ofertadas em todas as etapas educativas,
com aumento das classes e de ordens numéricas envolvidas, de
modo relacionado a eventos, experimentos e contextos significativos,
possibilitando o uso de estratégias diversas. Assim o pensamento
combinatório é composto de modo diferente da aplicação sucessiva de
fórmulas, as quais devem assumir o papel de resultados do processo de
desenvolvimento desse tipo de pensamento, com o objetivo de tornar
os cálculos mais rápidos e simplificá-los. Desse modo, a diversificação
das estratégias de solução de situações combinatórias passa a ser uma
dimensão importante de resistência ao ensino tradicional, que não
requer reflexão, análise, criatividade nem mesmo criticidade.

Considerando que a complexidade e a superioridade do pensamento

combinatório são gradativas, o PFC constitui uma estratégia-chave para
o ensino de combinatória e para a compreensão de situações desse

40
40
campo, desde que abordado a partir das estratégias informais, servindo
de base para a construção de um percurso crescente de formalização.
Isso, pois, mediante a abordagem de conteúdos relacionados à
combinatória, os alunos podem desenvolver estratégias diversas de
resolução e compreender a natureza multiplicativa. Em relação àqueles
tipos de problemas anteriormente citados, Lima (2015, p. 20-21) afirma
que permitem aos alunos desenvolver, ao longo de toda a educação
básica, capacidades relativas à quantificação de conjuntos de situações
ou de objetos que fazem parte de um determinado conjunto, a partir
de estratégias ou do uso de fórmulas específicas, com o objetivo de
conhecer quantos eventos ou quantos elementos são possíveis ou
prováveis de ocorrência numa dada situação. Acrescenta ainda que cada
condição estabelecedora do tipo de problema combinatório indica uma
forma específica de estratégia de organização dos dados e do raciocínio
combinatório empreendido para analisar e solucionar a questão.

Assim, a relação entre o PFC e a análise combinatória está no fato

de aquele constituir um recurso que pode ser aplicado a diferentes
situações combinatórias, servindo de apoio para a construção de
procedimentos e compreensões mais formais daquele campo de
conhecimento, entendido como “um princípio implícito na resolução
de todos os tipos de problemas combinatórios” (LIMA, 2015, p. 26). A
partir desse modo de compreender o PFC, é possível entendê-lo como
um fundamento das fórmulas empregadas em análise combinatória no
ensino médio.

Como principais tipos de problemas combinatórios que fornecem base

sólida para o desenvolvimento da análise combinatória, Lima (2015)
apresenta os problemas de produto cartesiano, problemas de arranjo
(condicionais ou não), problemas de permutação e os problemas
de combinação (condicionais ou não). Nos casos de problemas que
apresentam o aspecto da condicionalidade, o PFC é combinado com
o princípio aditivo, como no caso da seguinte situação: “se A e B são
dois conjuntos disjuntos, com p e q elementos, respectivamente, então
A U B possui p + q elementos” (MORGADO et al., 1991 apud LIMA,

 41
2015, p. 26). Situação esta em que o princípio aditivo se apresenta
como mais uma estratégia para solução de problemas de contagem e,
mais especificamente, combinatórios, os quais estão necessariamente
relacionados à aplicação do princípio multiplicativo.

Aqueles problemas devem ser analisados considerando a aplicação do

PFC para combinações e possibilidades se:
• existem condições de escolha na situação-problema apresentada;

• no caso de as condições de escolha serem confirmadas, torná-las

explícitas;

• classificar as condições apresentadas em condições de

posicionamento dos elementos dos conjuntos envolvidos e que
deverão ser relacionados pelas combinações solicitadas.

Em todas essas condições e situações combinatórias, o PFC se

apresenta como um recurso para a análise das estruturas das relações
discretas, a fim de demonstrar a existência de subconjuntos não vazios
de conjuntos cujos elementos dados são finitos e satisfazem certas
condições e para a classificação ou para a contagem de subconjuntos
de um conjunto finito ao satisfazerem condições estabelecidas.
Assim, permite quantificar subconjuntos ou conjuntos de situações
ou de elementos selecionados a partir de determinadas estratégias,
que podem, em grau mais elevado de abstração, ser comunicadas
e argumentadas por meio de determinadas fórmulas. Alguns dos
agrupamentos possíveis de elementos e de conjuntos podem
ser simples, circulares (com repetições), ou, ainda, condicionais,
reunindo uma série de procedimentos que possibilita a aproximação
de elementos e construção de conteúdos conforme as condições
dadas pela situação, que apresentam detalhes importantes sobre a
regulamentação para agrupar os elementos ou os conjuntos dados.
Essas regulamentações e diferentes tipos de situações combinatórias
produzem agrupamentos e são objetos de ensino e de aprendizagem ao
longo dos ensinos fundamental e médio, sendo alguns de seus tipos os
que seguem abaixo:

42
42
 Tabela 2 – Tipos de relações combinatórias
Tipo de
problema/
Exemplo Representação
situação/ Breve descrição
de problema fazendo uso do PFC
agrupamento
combinatório

Constituem determinados Joaquim foi à

a partir da escolha livraria comprar seu
de elementos de material escolar.
Produtos cartesianos

diferentes conjuntos. Para montar seu 3.4.8.2

Assim, considerando kit, a livraria lhe
dois conjuntos, A e B, ofereceu: 3 modelos Quantidade de
o produto cartesiano de caderno, 4 modelos possíveis
é caracterizado pela modelos de lápis, 8 (QMP) de cadernos
relação A x B, portanto, modelos de borracha X QMP de lápis X
pelos pares ordenados e 2 modelos de QMP de borracha X
organizados com um caneta azul. De QMP de canetas.
elemento de A (abcissa) quantas formas
e por um elemento diferentes Joaquim
de B (ordenada). pode montar seu kit?

Os elementos são
escolhidos a partir de
um conjunto único,
porém nem todos os
elementos constituem as
possibilidades a serem 5 . 4 .3
enumeradas. Neste caso, Na final do
Quantidade de
Arranjos simples

a ordem dos elementos campeonato de judô,

escolhidos indica 5 meninas estão meninas que podem
possibilidades distintas. disputando os 3 ocupar o 1º lugar
Assim, constitui um grupo primeiros lugares do X quantidade de
formado com n elementos torneio. De quantas meninas que podem
escolhidos de uma coleção formas diferentes ocupar o 2º lugar
com m elementos, de podemos ter os três X quantidade de
forma que os n elementos primeiros colocados? meninas que podem
sejam distintos entre ocupar o 3º lugar.
si. Podem ser simples
ou com repetições e os
elementos não são todos
utilizados na escolha de
cada possibilidade.

 43
 12 . 11 . 10 . 9 . 8
5.4.3.2.1

Quantidade de
Um técnico tem escolhas para o 1º
Combinação simples

que escolher, atleta X quantidade

São escolhidos alguns dentre 12 atletas, de escolhas para o 2º
elementos de um 5 para compor a atleta X quantidade
conjunto único e a ordem equipe titular de um de escolhas para o 3º
em que os elementos time de basquete. atleta X quantidade
aparecem não indica Qual o total de de escolhas para o 4º
possibilidades distintas. possibilidades que atleta X quantidade
o técnico tem para de escolhas para o 5º
montar sua equipe? atleta. Após, divide-
se pela permutação
dos elementos
repetidos, no caso
dos 5 atletas.

5.4.3.2.1
Quantidade de
Todos os elementos pessoas que podem
do conjunto dado são ocupar a 1ª posição
Permutação simples

tomados em ordens X quantidade de

distintas. Assim, pessoas que podem
De quantos modos
constituem agrupamentos ocupar a 2ª posição
distintos 5 pessoas
com todos os p elementos
podem se posicionar X quantidade de
distintos entre si pela pessoas que podem
em um banco
ordem. Constitui um ocupar a 3ª posição
de 5 lugares?
caso particular dos X quantidade de
arranjos em que todos os pessoas que podem
elementos do conjunto ocupar a 4ª posição
dado são utilizados. X quantidade de
pessoas que podem
ocupar a 5ª posição.

Ana, Júlia, Marcos, 1 . 4. 3

Arranjo condicional

É um arranjo em que Pedro e Laís estão

todos os elementos participando de 1º lugar ocupado por
aparecem em cada uma corrida. De Júlia X quantidade
grupo de n elementos, quantos modos de participantes que
porém existe uma diferentes podemos podem ocupar o 2º
condição que deve ser ter os 3 primeiros lugar X quantidade
satisfeita em relação colocados se Julia de participantes
a alguns elementos. sempre chegar em que podem ocupar
primeiro lugar? o 3º lugar.

Fontes: LIMA; BORBA, 2014, p. 2.694; LIMA, 2015, p. 28.

44
44
Conforme as discussões até aqui explicitam e com as informações
relacionadas na tabela acima, fica evidente que o PFC pode ser
instrumento para:
• demonstrar a existência de subconjuntos de elementos de
um conjunto não vazio e finito dado e que satisfaçam certas
circunstâncias;

• classificar ou contar subconjuntos de um conjunto não vazio e

finito que satisfaçam certas circunstâncias;

• resolver diferentes tipos de problemas combinatórios, podendo

ser problemas simples, problemas condicionais e que apresentam
diferentes quantidades de etapas de escolha;

• obter técnicas básicas e muito eficientes de contagem.

Os diferentes tipos de situações combinatórias acima exemplificados

expressam soluções que tomam o PFC como estratégia de resolução de
problemas de contagem, o que é diverso do fato de partir de definições
diretas, ou, ainda, de fórmulas, tais como: para produtos cartesianos:
m!
A x B = {( x , y )/x є A e y є B}, para arranjos simples A (m,n) = ,
(m–n)!
para situações de permutações simples P (m) = m! e para combinações
m!
simples, C (m,n) = . Embora seja um dos objetivos abordar
(m–n)! n!
fórmulas de modo a elevar o nível de superioridade do raciocínio
combinatório por meio de métodos tais como o dedutivo, é necessário
que a introdução dessa linguagem e o alcance e veiculação desses
níveis de abstrações sejam realizados nos momentos apropriados. E
que estejam conforme os conhecimentos docentes sobre: o conteúdo
a ser ensinado, a didática do ensino da matemática e também sobre
a lógica que opera sobre o currículo ao designar as etapas mais
elevadas a manipulação de fórmulas (BRASIL, 2018), sem deixar de
lado o desenvolvimento, aproveitamento, a problematização de alguns
aspectos de generalizações por meio do uso de estratégias pessoais e
diferentes suportes para organizações das práticas de contagens.

 45
Com isso é possível verificar que, além de constituir fundamento para o
desenvolvimento do raciocínio combinatório e além de ser uma estratégia
para solução de problemas de contagem e combinatórios de diferentes
tipos, é tomado por alguns autores como uma regra para solução dessas
categorias de situações-problemas, denominada regra do produto.

Assim ficam claras as necessidades de distinguir cada tipo de problema,

abordá-los a partir de situações com significado e considerar a
complexidade gradual em relação à etapa escolar em que se encontram
os desafios de aprender e de ensinar números, contagem e análise
combinatória, processos em que o PFC aparece como instrumento,
também passível de compreensão e de ensino.

4. Estratégias para ensino do PFC

Algumas estratégias para práticas de ensino que favoreçam já foram

apontadas nas seções anteriores deste material, tais como a garantia de
procedimentos de formalização e de sistematização de forma gradual
de acordo com o nível específico de ensino, a recomendação do ensino
de números que proceda ao ensino da combinatória, que a resolução
de problemas seja central na análise que culminará em diferentes
graus de argumentação matemática e que os problemas de contagem
sejam abordados de forma a envolver o princípio multiplicativo,
sendo trabalhados a partir de diferentes técnicas, como o diagrama
de possibilidades, tabelas e esquemas, do mesmo modo que os
problemas que envolvam arranjos, permutações e combinações, sem e
posteriormente com o uso de fórmulas, partir das estratégias informais
dos alunos, tomando o PFC como um fundamento para o ensino de
análise combinatória.

Para tanto, é necessário que o professor tenha conhecimento sobre

como abordar o PFC ao longo de cada etapa da educação básica, em
distintas situações combinatórias e de como este é articulado em

46
46
cada uma delas. É preciso apresentar e explicar ideias matemáticas,
explicitar as razões que originam uma afirmação matemática, fazer uso
de exemplos, relacionar diferentes representações, conectar diferentes
objetos de ensino e campos temáticos da matemática, adaptar as ideias,
as definições e a linguagem matemáticas de acordo com as etapas de
ensino, problematizar questões matemáticas.

Assim, estratégias tais como:

• elaboração de listas de problemas contendo diferentes tipos de

situações combinatórias para que os alunos possam classificá-las;

• fazer o controle de quantidades de etapas de escolhas nas

situações-problemas, aumentá-las gradativamente, antecipar
e verificar as dificuldades que os alunos apresentam como de
prosseguir na ampliação e no aprofundamento dos conteúdos,
linguagem, procedimentos e estratégias combinatórios;

• garantir o envolvimento dos conceitos dos diferentes tipos

de problemas, arranjo, permutação, combinação e produto
cartesiano, com algumas condições ao longo de todo o processo
de ensino;

• identificar as estratégias utilizadas pelos alunos por tipo de

problema apresentado, a fim de investigar os desempenhos e
as estratégias que apresentam ao resolverem problemas que
envolvem os conteúdos do campo da análise combinatória;

• fazer análise de acertos e de erros apresentados ao longo das

situações de solução de problemas e como o PFC influencia nessas
resoluções;

• desenvolver, analisar e registrar resultados de experimentos

em sala de aula de modo que mobilizem assuntos e conteúdos
estudados, fazendo dos experimentos uma metodologia
de ensino;

 47
 • produzir e usar materiais e instrumentos manipulativos para
ensino, inclusive juntamente aos alunos, tais como caixas de
sorteios, fichas, dados, etc., que contribuam com a investigação
sobre o conhecimento específico e a mobilização do PFC em
diferentes contextos;

• produzir e usar jogos para a materialização dos conteúdos e dos

objetivos de ensino ao longo das interações e das atividades que
proporciona;

• garantir usos, comparações e análises das estratégias dos alunos

e dos procedimentos formais da combinatória e sua relação com o
PFC, de acordo com cada etapa de ensino;

• possibilitar aos alunos elaborar problemas e modificar atividades

usando o PFC.

As estratégias listadas acima permitem problematizar a necessidade de

planejamento das práticas de ensino e de efetivação de atividades mais
dinâmicas e que valorizem a dimensão da comunicação, com ênfase em
comunicação matemática, de modo a favorecer essa relação em moldes
contributivo e reflexivo.

A comunicação permite a realização de discussões, apresentações

de soluções e a mediação das relações entre os alunos por meio de
questionamentos dirigidos aos mesmos. Ações tais como seminários
de resolução de problemas possibilitam que as mesmas situações
sejam resolvidas por meio de diferentes estratégias e que sejam
socializadas, permitindo levar em conta o raciocínio recursivo dos
alunos, a sistematização argumentativa, a compreensão de conceitos
e definições, aspectos algorítmicos e formas de registros, alterando a
dinâmica da aula.

Por meio dessas dinâmicas, os alunos poderão fazer trocas de

experiências, explanações entre si, negociação de significados,
interações e construção de conhecimentos diversos, além de tornar o

48
48
processo de aprendizagem mais significativo, em que a comunicação
matemática está integrada a diferentes formas de discursos: para
argumentar, questionar, representar e informar; o que influencia
os processos de ensino e de aprendizagem, pois, ao expressar-se,
elaboram argumentos e atribuem significados, potencializando, assim,
emancipação e autonomia ao longo dos citados processos, de modo a
partilhar e apropriar conceitos matemáticos.

Segundo Martinho (2007), a dimensão contributiva da comunicação

em aulas de matemática veicula o compartilhamento de ideias e
a construção de conhecimentos, tendo em vista que apresenta
necessidade de grande esforço cognitivo e de interações entre os
alunos, de forma que contribuem para o processo de aprendizagem.
A dimensão reflexiva da comunicação envolve mais que a partilha de
ideias, trazendo conceitos e conhecimentos em meio aos discursos
empreendidos, uma vez que possui natureza participativa e abre
espaço para aprofundar as abordagens dos conteúdos matemáticos.
Já a dimensão instrutiva da comunicação é aquela por meio da qual
o professor empreende discursos e explicações para mudar o estado
da compreensão dos alunos acerca do conhecimento matemático em
questão, o que também informa mudanças necessárias em sua prática.

Considerando os apontamentos realizados nesta seção, há necessidade

de mudanças nos processos de ensino que afetem a própria prática
docente, gerando o compromisso necessário para levar o professor a
dinamizar as práticas de ensino na condição de mediador, observador,
problematizador e facilitador dos processos de conhecimento em que
a comunicação, seus tipos e seus modos de organização assumem
papéis decisivos, de modo a manter a atenção e o interesse do aluno
no processo de ensino, a verificar o que aprendeu e a conhecer o que e
como esse aluno pensa sobre o que aprendeu e sobre seu processo de
aprendizagem.

 49
 PARA SABER MAIS
Aprofunde os estudos relativos às diferenças e influências
da comunicação matemática por meio da leitura da tese de
doutorado de Maria Helena Silva de Sousa Martinho. Nesse
trabalho, o desenvolvimento de um projeto colaborativo
entre comunidades de aprendizagem é apresentado de
forma que explicita como a abordagem metodológica
comunicativa favorece a aprendizagem. Consulte a
referência desse material e atente para a diversidade das
atividades desenvolvidas pela autora.

5. Considerações finais

• O presente material apresentou um percurso que permitiu

compreender a importância da abordagem e do desenvolvimento
PFC ao longo do ensino fundamental, explicitando a condição de
fundamento para conteúdos que estão designados para ensino de
diversos conteúdos matemáticos.

• O princípio fundamental da contagem foi abordado como uma

noção elementar que está relacionada aos campos numéricos
e às práticas de contagens e de composição de agrupamentos
por combinações de acordo com condições que as normatizam.
Assim, foi destacada a importância do princípio multiplicativo
para o desenvolvimento do raciocínio combinatório, bem como
para compor uma estratégia imprescindível para a resolução de
problemas de diferentes tipos desse campo.

• Na última seção, foram apontadas estratégias que favorecem

a aprendizagem combinatória, tais como a adequação das
metodologias e do nível de abstração e dos conteúdos
combinatórios às etapas específicas de escolarização. Além

50
50
 disso, foi destacada a necessidade de garantia de espaços para
a comunicação matemática e nas aulas de matemática, o que
favorece a aprendizagem, a interação discente-discente e a
interação discente-docente, além de privilegiar a negociação
de significados e tornar esse aspecto fonte de construção de
conhecimentos compartilhados.

TEORIA EM PRÁTICA
Considere-se mediante a missão de realizar uma proposta
de atividade para saber como seus alunos mobilizam
conceitos e procedimentos relativos ao PFC. Utilize a
questão elaborada pela OBMEP1:
As equipes de alunos
Alguns alunos de uma escola foram divididos em equipes
satisfazendo as seguintes condições:
i. Quaisquer 2 equipes diferentes possuem exatamente 2
membros em comum.
ii. Toda equipe possui exatamente 4 elementos.
iii. Para quaisquer 2 alunos, existe uma equipe da qual ambos
não fazem parte.
a. Explique por que um par qualquer de estudantes pode
participar de no máximo 3 equipes.
b. Qual o número máximo de equipes? (INPA, 2018, p. 165).

Planeje a aula em que a questão será abordada,

respondendo que tipo de problema é este, a partir de que
ano pode ser trabalhado, como catalogar as estratégias
utilizadas pelos alunos, como problematizar erros e acertos,

1
A Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) foi criada em 2005, com o objetivo de estimular o
estudo da matemática. Projeto nacional realizado pelo Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada – IMPA, com o
apoio da Sociedade Brasileira de Matemática – SBM, direcionado às escolas brasileiras. A ação é promovida com apoio do
Ministério da Educação e do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações – MCTIC.

 51
 como se poderiam relacionar as estratégias apresentadas
com o uso de fórmulas combinatórias no curso da educação
básica e como envolver a dimensão lúdica nessa proposta2.

VERIFICAÇÃO DE LEITURA

1. É possível afirmar que o princípio fundamental da

contagem está relacionado a que tipo de situações.
a. Que envolvam possibilidades de um evento
determinado ocorrer e que possam ser organizados
de diferentes de modos.

b. De organização e de movimentação de objetos

no espaço.

c. Do tipo que envolvam o estabelecimento e a

comunicação de relações funcionais.

d. De separações e classificações de estruturas

elementares para os cálculos que envolvem diferentes
propriedades aritméticas.

e. De análise de técnicas de solução de equações.

2. Diante de tarefas combinatórias, os alunos deverão

realizar quais ações para solucioná-las, tendo o princípio
fundamental da contagem como estratégia de solução
de diferentes situações-problemas?

2
Para ilustrar experiências envolvendo a dimensão lúdica nas aulas de matemática, indicamos a leitura de um artigo
que relata uma experiência de ensino e de aprendizagem do PFC no ensino médio. Referência: CEDRO, W. L.; ARAÚJO, F.
M. de A.; RIBEIRO, H. I. C. Brincando com a matemática e aprendendo o princípio fundamental da contagem. Educação
Matemática Em Revista, Rio Grande do Sul, ano 16, v. 2, n. 16, 2015, p. 82-90.

52
52
 a. Reconhecer figura geométricas, seus conceitos e
quantificação de lados, vértices, arestas e outros
atributos.

b. Reconhecer o tipo de contagem necessária, como

organizá-la e determinar combinações possíveis.

c. Modificar os aspectos condicionais do contexto que

define a situação.

d. Verificar a quantidade de etapas com o objetivo de

reduzi-las.

e. Realizar contagens termo a terno conforme

as quantidades de etapas e de conjuntos da
situação dada.

3. Sobre a relação entre o princípio fundamental da contagem

e análise combinatória, assinale a afirmação incorreta:
a. O PFC é um recurso que pode ser aplicado em análise
combinatória.

b. A análise combinatória e as ações de produção de

agrupamentos possíveis apresentam o princípio
multiplicativo como princípio implícito.

c. Dentre outros contextos específicos, o PFC pode ser

aplicado em situações combinatórias de arranjos, de
ordenação de pares e permutações.

d. A análise combinatória apresenta o princípio aditivo

como princípio implícito.

e. O PFC é um fundamento para o desenvolvimento de

fórmulas empregadas em análise combinatória.

 53
 Referências bibliográficas

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OLIVEIRA, S. R. de. Matemática multimídia – Análise de dados e probabilidade.
Experimento: de quantas maneiras posso passar meu cadarço? Brasília:
FNDE/ MEC, s/d.

54
54
 Gabarito

Questão 1 – Resposta A
O princípio fundamental da contagem está relacionado a situações
que envolvam possibilidades de um evento determinado ocorrer e
que podem ser organizados de formas diferentes (pessoas numa
fila, objetos em recipientes, categorias distintas), combinações
(peças de roupas, sabores de sorvete, placas de automóveis,
modelos de produtos, etc.), sendo a estrutura elementar
para atividades de combinações possíveis, em que se tornam
impreteríveis a análise e o desenvolvimento de técnicas de
contagem e de organização dessas contagens.
Questão 2 – Resposta B
Diante de situações-problemas e de diferentes tarefas, os alunos
deverão reconhecer que tipos de contagem são necessárias
e como organizá-las, sendo os procedimentos combinatórios
uma dessas possibilidades, a fim de determinar as combinações
possíveis dentro da situação que estabelece uma referida tarefa e
as quantidades de combinações possíveis ao contexto, respeitando
os critérios que se apresentem logicamente como necessários. Um
desses critérios é a análise da situação proposta de modo a verificar
o tipo de relevância da ordem, as etapas, os agrupamentos ou fatos
apresentados pela situação e modos de combiná-los.
Questão 3 – Resposta D
A relação entre o PFC e a análise combinatória está no fato de
aquele constituir um recurso que pode ser aplicado a diferentes
situações combinatórias, servindo de apoio para a construção
de procedimentos e compreensões mais formais daquele campo
de conhecimento, entendido como “um princípio implícito na
resolução de todos os tipos de problemas combinatórios” (LIMA,
2015, p. 26). Partindo desse modo de compreender o princípio
multiplicativo, é possível entender que o PFC é um fundamento das
fórmulas empregadas em análise combinatória no ensino médio.

 55
 Grandezas direta e indiretamente
proporcionais
Autora: Francis Roberta de Jesus

Objetivos

• Conhecer a importância dos estudos das temáticas

de razão e proporcionalidade na educação básica.

• Discutir a importância da existência dos diferentes

tipos de conhecimentos docentes no processo de
ensino e a articulação entre diferentes abordagens
metodológicas para favorecer a aprendizagem dos
alunos e para a composição de estratégias para o
ensino de razões e de proporções.

• Compreender concepções de aprendizagem

significativa e do ensino intuitivo como instrumentos
que fundamentam o ensino dinâmico que permite
superar o ensino de caráter técnico para a resolução
de problemas.

56
56
 1. Contextualização

Os conceitos sobre grandezas e proporcionalidade têm presença

garantida como necessidades de aprendizagens dos estudantes, os
quais deverão, obrigatoriamente, obter a formação oferecida pela
educação básica como fundamentos para a aprendizagem matemática e
para a intervenção em outros contextos da vida, por meio de atividades
profissionais, participativas, colaborativas e que envolvam tomadas
de decisões competentes e de cidadania. Essas competências são
garantidas pelas capacidades de os sujeitos lerem as realidades em que
estão inseridos socialmente, o que aponta para o fato de que aprender
matemática seja mais do que dominar técnicas, procedimentos e
fórmulas de uso imediato e aplicação essencialmente escolar. Pelo
contrário, é necessário que sejam competentes para enfrentar desafios,
ler dados, analisar, justificar e comprovar resultados em atividades
diversas de contextos sociais variados, que envolvam o raciocínio lógico,
criatividade e trabalho coletivo.

Contudo, ao observar os estatutos do ensino e da aprendizagem

matemática na atualidade, em que devem aprender: a resolver
problemas que envolvam a partição de um todo em partes
proporcionais; razões entre as partes e entre uma das partes e o
todo; a partilha entre partes desiguais, envolvendo relações aditivas e
multiplicativas, bem como a razão entre partes e entre uma das partes
e um todo; a compreensão do cálculo de probabilidades por meio da
razão entre o número de resultados favoráveis e o total de resultados
possíveis em um espaço amostral equiprovável; grandezas diretamente
e inversamente proporcionais; problemas envolvendo geometria e
proporcionalidade e, por fim, problemas que envolvam álgebra e
proporcionalidade, dentre outros (BRASIL, 2018, p. 263-317).

Considerando todos esses aspectos, esta Leitura Fundamental optará

pela abordagem de aspectos relevantes para uma reflexão sobre os
conteúdos de razões, proporções e medidas presentes em diferentes
níveis de profundidade ao longo de toda a educação básica. Teremos

 57
como pontos de abordagem os conceitos fundamentais relacionados a
esses conteúdos como objetos matemáticos, instrumentos para ensino e
para aprendizagem e aspectos que influenciam esses processos.

2. Aprendizagem significativa

David Ausubel é um dos teóricos centrais e signatários da teoria da

aprendizagem significativa. O autor assume a existência de uma
estrutura cognitiva intrínseca ao ser aprendente, na qual se organizam
e interagem os conteúdos, conceitos e procedimentos a serem
aprendidos. Em meio à estrutura cognitiva se processam e equilibram,
apoiadas nas aprendizagens anteriores, as novas aprendizagens.
Desse modo, aquilo que o aluno já sabe opera sobre a organização
das aprendizagens atuais de modo interativo, o que possibilita que
a aprendizagem seja efetivamente significativa. Por esse motivo, a
aprendizagem apresenta o sentido de ampliação e de aprofundamento
daquilo que já se sabe, sendo esse o processo de reconfiguração
de ideias, noções e conceitos prévios existentes e já consolidados
no aparato cognitivo do sujeito. Quanto maiores as quantidades de
relações estabelecidas, maior será a aprendizagem. Entretanto, para
que essas relações aconteçam, é necessário que as propostas de
aprendizagem constituam meios interessantes aos alunos, de modo que
os novos conhecimentos sejam ancorados nos conhecimentos prévios,
por negociação de sentidos e exercícios de reflexão, em que possam
pensar, questionar, investigar e problematizar os conteúdos estudados,
relacionando-os a outros contextos e atividades que não se constituam
somente em objetos de escolarização (AUSUBEL, 1980).

A teoria da aprendizagem significativa empreende a motivação do

aluno como um dos fatores que auxiliam na aprendizagem, bem como
nos engajamentos nas situações propostas, pois produzem mudanças
conceituais no processo cognitivo de internalização e de expressão de
aprendizagens.

58
58
Moreira (2011, p. 26) explicita que a aprendizagem significativa é o
processo por meio do qual:
[...] uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de
maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do
aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico
do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico
para o sujeito. Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é
o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta
quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de
conhecimento.

A susbtantividade e a não arbitrariedade são características essenciais

da aprendizagem significativa (MOREIRA, 2011, p. 26), para a qual os
conhecimentos prévios dos alunos são condicionantes, com os quais
a situação de aprendizagem atual se relaciona. Esses conhecimentos
atuam como matrizes para a consolidação de novos outros que, por sua
vez, organizam-se e ancoram-se tornando-se conhecimentos relevantes
e incorporados à estrutura cognitiva, expressando a possibilidade real
de aprendizagem de conceitos, proposições, definições, procedimentos,
estruturas, figuras, imagens e processos novos a partir de significados
anteriores e por meio de um processo que também se faz em qualidade
significativa e relevante.

O que é incorporado à estrutura cognitiva, por sua vez, faz parte do

caráter substantivo do conhecimento aprendizado, expressando a
centralidade, a essência dos conceitos aprendidos, juntamente ao
caráter não arbitrário. Assim:
A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no
relacionamento não arbitrário e substantivo de ideias simbolicamente
expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
sujeito, isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe é significativo e
adequado para interagir com a nova informação. É desta interação que
emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente

 59
 significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e relacionáveis de
maneira não arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É também
nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de
novos significados. (MOREIRA, 2011, p. 26-27).

Por meio do estabelecimento de novas relações, os conhecimentos

iniciais se modificam, traduzindo-se em novas aprendizagens, que
passam a compor a estrutura cognitiva dos alunos, organizadas de
acordo com níveis de generalidade, de abstração e de categorias
inclusivas que permitem correlações, subordinação, hierarquização
e derivação de conteúdos, dentre outras relações e movimentos de
aprendizagem.

Figura 8 – Aspectos envolvidos no processo de aprendizagem significativa

Fonte: elaborado pela autora. A imagem evidencia os principais aspectos relacionais

envolvidos no processo de aprendizagem significativa, com base na
teorização de David Ausubel.

A partir do exposto, pode-se notar que a aprendizagem não se

dá de uma vez por todas, mas conforme um processo construtivo
necessariamente dependente de processos anteriores, bem como

60
60
apresenta curso crescente em relação à complexidade, sendo
a ampliação e o aprofundamento conceituais possibilidades de
organização do conhecimento a ser ensinado, o que se aplica ao
conhecimento matemático.

3. Aprendizagem significativa da matemática

Tomando a perspectiva da aprendizagem significativa como um

instrumento para informar os processos e os modos como os alunos
aprendem, é possível criar uma prática docente que investigue
instrumentos para a aprendizagem matemática dos alunos em relação
aos conteúdos designados para a educação básica no que diz respeito
aos conceitos de razão e proporcionalidade entre grandezas de
diferentes naturezas, de modo a produzir aprendizagens significativas.
Os conteúdos relacionados aos tópicos de razão e proporção entre
grandezas apresentam seus graus máximos de complexidade e de
abstração que são traduzidas em pelo menos cinco competências que os
alunos precisam desenvolver até o término do ensino médio:

Tabela 3 – Relação entre conteúdos e competências para

o final da educação básica

- Análise dos gráficos das funções

representadas e das taxas de variação.
- Variações entre grandezas.
C1 – Utilizar estratégias, conceitos
- Analisar tabelas, gráficos e amostras
e procedimentos matemáticos para
de pesquisas estatísticas.
interpretar situações em diversos contextos,
- Escalas.
sejam atividades cotidianas, sejam fatos
- Amostragem.
das Ciências da Natureza e Humanas, das
- Emprego e transformações
questões socioeconômicas ou tecnológicas,
de unidades de medidas.
divulgados por diferentes meios, de modo
- Taxas e índices.
a contribuir para uma formação geral.
- Noções de transformações isométricas.
- Noções de transformações homotéticas.
- Riscos probabilísticos.

 61
C2 – Propor ou participar de ações
para investigar desafios do mundo
contemporâneo e tomar decisões
éticas e socialmente responsáveis,
com base na análise de problemas
sociais, como os voltados a situações
de saúde, sustentabilidade, das
implicações da tecnologia no mundo do
trabalho, entre outros, mobilizando e
articulando conceitos, procedimentos e
linguagens próprios da matemática
C3 – Utilizar estratégias, conceitos,
definições e procedimentos matemáticos
para interpretar, construir modelos
e resolver problemas em diversos
contextos, analisando a plausibilidade
dos resultados e a adequação das
soluções propostas, de modo a
construir argumentação consistente.
C4 – Compreender e utilizar, com
flexibilidade e precisão, diferentes registros
de representação matemáticos (algébrico,
geométrico, estatístico, computacional,
etc.), na busca de solução e comunicação
de resultados de problemas.
C5 – Investigar e estabelecer conjecturas
a respeito de diferentes conceitos e
propriedades matemáticas, empregando
estratégias e recursos, como observação
de padrões, experimentações e
diferentes tecnologias, identificando
a necessidade, ou não, de uma
demonstração cada vez mais formal na
validação das referidas conjecturas.
Fonte: BRASIL, 2018, p. 532-546.
62
62
- Medições e cálculos de perímetro, de área,
de volume, de capacidade ou de massa.
- Coleta de dados e comunicação
de resultados.
- Interpretação de medidas
centrais e de dispersão.
- Cálculos e representações
gráficos e em planilhas.
- Cálculo de juros simples e composto.
- Equações lineares.
- Uso de técnicas algébricas.
- Uso de técnicas gráficas.
- Construção de modelos empregando as
funções polinomiais de 1º ou 2º graus.
- Funções exponenciais.
- Funções logarítmicas.
- Funções seno e cosseno relacionadas
à álgebra e à geometria.
- Congruência.
- Semelhança.
- Relações métricas.
- Cálculos de áreas e de volumes de
prismas, pirâmides e corpos redondos
em situações reais (totais e parciais).
- Problemas de contagem.
- Probabilidade.
- Funções polinomiais.
- Representações de funções
exponencial e logarítmica expressas
em tabelas e em plano cartesiano.
- Conversão de representações.
- Interpretar e comparar conjuntos
de dados estatísticos por meio de
diferentes diagramas e gráficos.
- Investigar relações entre números.
- Relações entre tabelas gráficos e funções.
- Elementos de funções.
- Obtenção de fórmulas para cálculos.
- Ladrilhamentos do plano.
- Variação de áreas e de perímetros.
- Ângulos.
- Progressões.
- Comportamentos de variáveis.
- Estudos de padrões.
- Generalizações.
As competências expressadas no quadro acima mostram os objetivos
finais de aprendizagens dos alunos após terem passado por todo o
ensino fundamental e aquelas que devem atingir ao final da última
etapa da educação formal. Isso expressa pelo menos duas preocupações
e natureza da docência:

a. como abordar esses conteúdos na atual etapa em que os alunos

se encontram e prosseguir para as expectativas de aprendizagens
para o nível presente;

b. como tomar as aprendizagens anteriores como âncoras para

atingir os objetivos atuais de modo que os processos de ensino
produzam aprendizagens qualificadas como sendo significativas.

Um ponto de partida é tomar a visão teorizada por Ausubel como

um modo de ver as aprendizagens discentes, partindo de conceitos
anteriores e que os alunos já dominem, para o alcance das generalizações
e abstrações propostas para o final da educação básica. Assim, os
processos de aprendizagem poderão ser tornados significativos,
mantendo as características desses conteúdos se relacionarem tanto com
outros conteúdos matemáticos quanto com os conceitos de razão e de
proporcionalidade em níveis já consolidados pelos alunos de maneira
não arbitrária e de modo relevante, em que o conhecimento prévio sirva
de matriz ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão
e fixação de novos conhecimentos (MOREIRA, 2011, p. 26). Isso também
pode ser empreendido em situações de aprendizagem em que a
característica da substantividade seja garantida aos alunos, ao que for de
caráter substancial dos conhecimentos relativos às razões e proporções
ser veiculado para aprendizagem.

Por meio desses aspectos as relações estabelecidas entre os conceitos

de razão e de proporção garantirão a significância da aprendizagem
através dos contextos reais e de problemas que se relacionem com
atividades que promovam o engajamento dos alunos nas tarefas
matemáticas que deverão retomar conhecimentos e empreender
relações e direção aos conhecimentos-alvos para os alunos ancorarem.

 63
Essa dimensão da aprendizagem significativa deverá envolver situações
políticas, sociais e econômicas – fatos, taxas de juros, impostos, inflação,
produção de mercadorias, índices, orçamento familiar, matemática
financeira, etc. –, relativas a fenômenos da natureza, às ciências da
natureza, às tecnologias digitais – usos de aplicativos e de diferentes
aparelhos, capacidade de armazenamento de dados, programação,
velocidade de transferências de dados, simuladores, etc. –, às
divulgações empreendidas pelos diferentes meios de comunicação,
a textos científicos, produções humanas – arte, construções, croquis,
etc. –, pesquisas, usos de planilhas, medições, estimativas e cálculos.
Envolvem, portanto, a necessidade de resolver problemas que
abrangem grandezas determinadas pela razão entre outras grandezas,
análise de situações e/ou representações em que é necessário distinguir
comportamentos proporcionais de outros que não o são e, em casos
de proporcionalidade, distinguir entre o tipo direto ou inverso e em que
medida, tal como em casos de funções polinomiais em que uma variável
possa ser diretamente proporcional ao quadrado da outra, por exemplo.

Para garantir o aspecto de significância da aprendizagem, é possível

recorrer a experimentos, uso de aplicativos, softwares, instrumentos
diversos de cálculos que abranjam as diferentes áreas da matemática,
tornando a aprendizagem um processo mais dinâmico, por meio de
metodologias que oportunizem a construção dos conceitos de razão e
de proporção e que ao mesmo tempo favoreçam a argumentação e a
criticidade, considerando dimensões coletivas e que conscientizem os
alunos da importância desses objetos de estudos.

Para tanto, o professor deverá questionar: que conhecimentos

a aprendizagem de razão e proporção entre grandezas envolve?
Que conceitos estão envolvidos? Quais dificuldades são passíveis
de previsibilidade que os alunos enfrentem para a consolidação
daqueles conceitos? Que metodologias empregar diante de um grupo
específico de alunos, com determinados níveis de saberes prévios em
relação aos conceitos em questão? Como os livros didáticos auxiliarão
nesse processo de aprendizagem significativa? Em que os recursos

64
64
tecnológicos disponíveis poderão fazer parte desse processo? E quais
outros recursos serão utilizados? Como os diferentes saberes docentes
contribuem para o planejamento desse processo? Que passos didático-
metodológicos serão dados previsivelmente do início ao fim do recorte
do conteúdo que será abordado com os alunos em determinado nível
de desenvolvimento escolar? Quais problemáticas serão levantadas?
Quais serão as atividades investigativas? E que tarefas para atingir os
objetivos de ensino? Como avaliar os alunos ao longo desse processo?
Que melhorias empreender ao processo? Esse percurso possibilita que
o trabalho docente também apresente uma dimensão investigativa
que vá além da apresentação dos conceitos seguidos de cálculos,
apresentando as formas organizativas das situações de aprendizagem
como um fator que influencia na aprendizagem de cunho significativo
para os alunos. Isso envolve buscar recursos didáticos que favoreçam o
desenvolvimento dos conceitos envolvidos.

No caso, a proporcionalidade é um tipo de raciocínio matemático que

é importante e se faz num conceito prévio para as aprendizagens
dos conteúdos listados no quadro de relações entre conteúdos e
competências de mais altos graus de complexidades da educação
básica. Também é um conceito central para a aprendizagem numérica e
das operações aritméticas.

3.1 Grandezas e proporcionalidade

Considerando a necessidade de garantia dos aspectos da aprendizagem

significativa, em relação à temática das grandezas, a substancialidade
está localizada na compreensão de que diz respeito a toda espécie
de corpo, extensão, substância ou fenômeno que possa ser medido.
No caso, não diz respeito ao objeto, mas a uma característica que
é passível de ser atribuída a ele quando observado. Considerando
a velocidade uma dessas características, por exemplo, não está
relacionada a um objeto ou à informação, mas ao tempo necessário
para percorrer determinado espaço. Nesse caso, grandeza e velocidade

 65
são determinadas por uma relação entre as variações das grandezas de
espaço ou distância e de tempo, expressando que há diferentes relações
possíveis entre os atributos daquilo que possa ser medido.

As relações entre grandezas podem ser estabelecidas por meio de

razões que envolvam duas ou mais grandezas, de iguais ou de diferentes
naturezas, pelo que é necessário partir de uma situação que expresse
igualdade ou não na comparação entre elas em momentos distintos.
Essa comparação é designada por proporcionalidade.

No caso de as observações realizadas em momentos distintos

expressarem que a variação de uma grandeza faça com que a outra
sofra uma variação de mesmo impacto ou taxa da primeira, essa
proporcionalidade é direta, ou seja, as grandezas envolvidas são
diretamente proporcionais; como no caso da velocidade de um
automóvel que, num determinado momento está se deslocando a 50
km/h e, decorrido algum tempo, terá deslocado 100 km; se a velocidade
for dobrada, considerando o mesmo espaço de tempo, a distância
percorrida também dobrará, porém a razão entre as grandezas
velocidade e distância percorrida será igual nos dois momentos:

Figura 9 – Esquema de identificação de tipo de proporcionalidade

Variação ou influência sofrida

Velocidade Distância Razão pela segunda grandeza expressa
a mesma taxa de variação
Momento 1 50 100 1 sofrida pela primeira grandeza.
Proporções iguais, portanto,
Momento 2 100 200 2 diretas. Neste caso, velocidade
e distância são grandezas
diretamente proporcionais.

Fonte: Elaborada pela aurora.

Essa situação poderá ser representada geométrica e analiticamente por

um gráfico que relacione as grandezas, sendo velocidade e distância,
no caso ilustrado, grandezas diretamente proporcionais, em que a
inclinação da reta que passa pela origem expressa a razão entre as
grandezas envolvidas:

66
66
 Gráfico 1 – Relação entre grandezas diretamente proporcionais

Fonte: Elaborado pela aurora.

A representação gráfica possibilita a construção de uma tabela que

expresse a variação de deslocamento em função da velocidade, o que
estabelece uma relação algébrica de velocidade de um corpo em relação
à distância que esse corpo pode percorrer com velocidades crescentes.

Se y diz respeito à velocidade e x à distância, é determinar o valor

de x quando y a determinado valor, sob a constante de proporção
apresentada pela razão entre essas y e x.

Já no caso em que as grandezas observadas forem a velocidade e o

tempo, fixando o espaço percorrido, a situação seria a seguinte:

Figura 10 – Esquema de identificação de tipo de proporcionalidade

Velocidade Razão Tempo Razão

Espaço X 100 1 20 2 Inverso

Espaço X 200 2 10 1

As grandezas variam uma em função

Aumento Redução da outra, porém em proporção inversa.
A variação ou influência sofrida por
uma grandeza produzirá consequência
inversa na outra. Portanto, as grandezas
velocidade e tempo apresentam relação de
proporcionalidade inversa.

Fonte: Elaborada pela aurora.

 67
A relação entre as grandezas é denominada proporcionalidade e a
taxa dessa proporção é dada pela razão entre unidades de medidas
atribuídas às grandezas, o que estabelece a propriedade fundamental
das proporções e possibilita encontrar o valor de determinada unidade
de medida desconhecida. Já o tipo de proporcionalidade ou relação
entre as grandezas se dá de acordo com a natureza das grandezas
envolvidas na situação e no recorte observado da mesma.

No segundo caso, se y diz respeito à velocidade e x à grandeza tempo,

sendo inversamente proporcionais, formam uma representação gráfica
hiperbólica, cuja relação pode ser traduzida pelo fato de conforme x
aumentar, y diminuirá na mesma proporção, sendo que a constante de
proporção se expressa pela condição constante do produto entre x e y, o
que está expresso distância da figura formada em relação aos eixos.

Gráfico 2 – Relação entre grandezas inversamente proporcionais

Fonte: Elaborado pela aurora.

As representações tanto algébricas quanto gráficas são expressadas

de modos distintos no que diz respeito ao tipo de relação de
proporcionalidade apresentado em cada um dos casos e, para a
compreensão das situações apresentadas, é necessário que os alunos se
apropriem, pelo menos dos conceitos fundamentais de igualdade, razão,
proporção, grandezas, unidade de medidas, operações numéricas,
divisibilidade e variação.

68
68
Esses conceitos são requeridos desde o início e até o encerramento da
educação básica, em cada etapa específica. Conceituar as noções de
razão e de proporção acarreta a necessidade de compreender que cada
uma das proporções é formada pela igualdade entre razões dos valores
de unidades de medidas de grandezas de naturezas iguais ou distintas,
envolvendo a necessidade de que realizem observações sistemáticas de
aspectos quantitativos e qualitativos necessárias a essas conceituações,
as quais, por inter-relações, vão se tornando cada vez mais complexas.
Esses conhecimentos oportunizam que os alunos:
Resolvam problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta
entre duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao valor a
pagar, alterar as quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir
escala em mapas. Resolvam problemas que envolvam porcentagens, com
base na ideia de proporcionalidade. Resolvam problemas envolvendo a
partilha de uma quantidade em duas partes desiguais, tais como dividir
uma quantidade em duas partes, de modo que uma seja o dobro da
outra, com compreensão da ideia de razão entre as partes e delas com o
todo. Ampliem e reduzam de figuras poligonais em malhas quadriculadas:
reconhecimento da congruência dos ângulos e da proporcionalidade
dos lados correspondentes. Reconheçam a congruência dos ângulos e a
proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras poligonais.
Resolvam e elaborar, sem fazer uso da “regra de três”, utilizando estratégias
pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros. Utilizem sentenças algébricas para solução de
problemas envolvendo a ideia de proporcionalidade, partes proporcionais.
Façam relações envolvendo teoremas de proporcionalidade, verificações
experimentais e demonstrações de relações. (BRASIL, 2018, p. 278-319).

PARA SABER MAIS

Realize a leitura da dissertação de mestrado escrita
por Davidson Moura Lopes Silva, intitulada Uma análise
do ensino de proporcionalidade no ensino fundamental:

 69
 realidade e perspectivas, em que discute o ensino
de proporcionalidade a partir da perspectiva da
engenharia didática e do uso recursos tecnológicos
para estabelecimento de relações com a geometria,
probabilidade e estatística e experimentos práticos.
Vide a referência completa na bibliografia desta Leitura
Fundamental.

3.2 Método de ensino intuitivo como estratégia didática

O método intuitivo teve grande divulgação no contexto brasileiro a partir

das traduções das obras de Calkins e, posteriormente, das produções
de Pestalozzi. Ao longo dos séculos XIX e XX, esse método influenciou
as reformas da instrução pública, o que ficou historicamente marcado
pela efetivação da reforma Rui Barbosa e com a defesa e publicação,
em 1861, por Norman Allison Calkins, nos Estados Unidos, de sua
obra Primeiras lições de coisas, a qual foi traduzida por Rui Barbosa
em 1886 (JOHNSON, 1977). Esses fatos constituíram pontos essenciais
para a renovação pedagógica da época. Essas lições popularizaram o
método intuitivo, o qual foi ampliado e difundido mais tarde por Johann
Heinrich Pestalozzi, por meio da apresentação da intuição sensível
como fonte de aprendizagem. A partir desse pressuposto, a educação
não deveria ser praticada com centralidade exclusiva no verbalismo, na
oralidade e nas demonstrações proposicionais, como nas práticas de
ensino caracteristicamente tradicionais, mas por meio das coisas, dos
objetos, da extensão daquilo que poderia ser sentido, apreendido pelas
faculdades sensíveis.

Os precursores do método compreendiam que, por meio desses

objetos, a observação dos alunos poderia ser aguçada. Assim, os
alunos poderiam ser colocados mediante situações que envolvessem a
observação de coisas, aspectos práticos e dimensão material e concreta

70
70
que, sob diferentes exercícios de observações, poderiam ser feitos
processos de transformações diversas, tais como a conservação de
quantidades, por exemplo, envolvendo mais o caráter ativo do processo
educativo e menos o caráter contemplativo e passivo da aprendizagem.
Por essas vias entende-se que a aprendizagem dos conceitos envolvidos
nos conteúdos de razão e proporcionalidade entre grandezas envolve
situações em que os alunos possam realizar experimentos, tocar, ver,
medir, comparar e observar situações, estados e condições como fontes
e método de aprendizagem.

As Lições de coisas influenciaram as práticas educacionais da época,

até então comumente centradas no professor como emissor do
conhecimento. Ao serem disseminadas como manuais para o ensino
de diferentes conteúdos da instrução pública, sobretudo matemática,
incluiu de forma considerável a observação e a descrição como
aspectos que caracterizavam a educação por meio dos sentidos que
necessariamente estabelece relações entre aspectos da realidade,
como o da materialidade das coisas, dos fenômenos, das variações e
conhecimentos matemáticos. A ideia é que o aspecto intuitivo seja parte
integrante do processo educativo e, ao longo das aulas de matemática,
os alunos possam compreender conceitos propriamente matemáticos,
partindo da observação como fonte de percepção sensível e de situações
que envolvam objetos e situações reais: estudos do meio, exposições,
experiências, observação de objetos, rodas de discussões, análises de
casos, manipulação de objetos e materiais específicos para ensino.

Um dos pareceres apresentados sobre as lições de Calkins é a de partir

da observação para conduzir o aluno perceber o objeto concreto numa
situação real e síncrona, de modo que possa fazer experimentações e, a
partir dessa etapa, determinar as qualidades que definem esse objeto e
não outro. Em seguida, criar grupos de objetos semelhantes e discerni-
los de outros.

 71
Nesse método, o contato com objetos se faz essencial, sendo um
suporte para a didática da matemática. Desse modo, os objetos se
apresentam como pontos de partida e, por meio da educação dos
sentidos, o estatuto do conhecimento ascende às ideias abstratas,
passando, assim, da intuição sensível à intuição intelectiva. Nesse
método, os materiais (para desenho, instrumentos de medida, livros
didáticos, materiais para ensino de números, de geometria, álgebra,
probabilidade, softwares, imagens, etc.) são considerados instrumentos
para o ensino e para a aprendizagem dos alunos, devendo haver
espaço no planejamento das aulas, da organização das etapas de
uma sequência didática e de abordagem de cada conteúdo para essas
relações. O método intuitivo utiliza, portanto, objetos como suporte
didático e os sentidos como veículos da produção de ideias, iniciando
do concreto e ascendendo à abstração. Assim, os sentidos devem
ser educados para obter o conhecimento, passando da intuição dos
sentidos para a intuição intelectual.

A partir desse movimento histórico, foram propostos novos materiais

didáticos (gravuras, objetos de madeira, caixas para o ensino das
cores e das formas, etc.), museus pedagógicos e novas atividades para
serem desenvolvidas e aplicadas em sala de aula. Os livros ganharam
uma nova função, não servindo somente como instrumento para
a memorização dos alunos, mas também como manuais didáticos
destinados à formação dos professores, orientando-os sobre a estrutura
das aulas e a ordenação de atividades, sendo um dos recursos possíveis
para o ensino. Os materiais passaram a ser vistos de modo geral como
objetos didáticos e trouxeram à tona a discussão sobre a relevância
e os sentidos dos estudos matemáticos, relacionados a contextos de
significação, além de ter relevância para a formação das ideias, tais
como de razão e de proporção, por exemplo (VALDEMARIN, 2004), por
ter como princípio central o fato de que a intuição é o ponto de partida
da metodologia racional-dedutiva de conhecimento, por possibilitar
a organização da experiência, cuja entrada inicial são os sentidos.
Considerando os conhecimentos relacionados aos números, operações

72
72
e relações entre grandezas, conhecimentos necessariamente abstratos,
o método intuitivo propõe uma via natural de alcance construtivo de
seus significados matemáticos, de seus diferentes usos e aplicações, por
meio da intuição.

ASSIMILE
O método de ensino intuitivo significou, no contexto
educacional brasileiro do início do século XX, um processo
de reorientação das práticas de ensino que culminaram
em reformas educacionais, como a reforma Rui Barbosa,
por exemplo. Essas reformas foram influenciadas pelas
produções de Norman Alisson Calkins e Johann Heinrich
Pestalozzi. A aplicação do método para conteúdos
matemáticos é indicada pela atribuição dos saberes
elementares como pontos de partida em situações de
experiências concretas e sensíveis, seguindo em direção ao
progressivo alcance de conhecimentos abstratos.

4. Considerações finais

• O percurso até então trilhado permitiu a percepção de

que a questão das estratégias para ensinar se coloca como
uma preocupação relevante, em função de a temática de
razões e proporções estar necessariamente relacionada à
resolução de problemas de diversas ordens, o que expressa a
fundamentalidade desses conceitos para o desenvolvimento
dos diferentes tipos de pensamentos matemáticos. Para tanto,
os alunos precisam compreender que medir é estabelecer
relações comparativas entre grandezas e uma unidade de medida
conforme transformações padronizadas convencionalmente;
também permite relacionar grandezas associadas a figuras

 73
 geométricas, grandezas derivadas e determinadas por expressões
de cálculo de áreas e relacionadas a outras demandas da
sociedade atual. São muitas as relações possíveis, entre razões,
grandezas e proporcionalidades, tanto de modo intrínseco às
diferentes áreas da matemática, das relações entre elas e com
outras áreas, tais como química, história, geografia e as ciências
em geral, o que fornece ferramentas que permitem ao ser
humano agir sobre a sua realidade em diferentes práticas, pelo
desenvolvimento de capacidades imaginativas, meios pelos quais
se poderão explorar de modo significativo os procedimentos e os
conceitos matemáticos.

• Esta Leitura Fundamental teve como objetivo abordar os conceitos

substanciais de proporcionalidade entre grandezas e de razões,
considerando que perpassam diversas áreas de conhecimentos.
Ao elencar esses conceitos, foi apontado que o método de ensino
intuitivo pode ser tomado como instrumento de mudanças das
práticas de ensino tradicionais, trazendo o aspecto sensível e
concreto das metodologias ativas para tornar o ensino daqueles
mesmos conteúdos mais dinâmicos, sob a perspectiva que visa
ao processo educativo construtivo, processual e que aconteça de
modo significativo. Compreender essas nuances e relações poderá
auxiliar práticas reais em sala de aula, mudando as condições de
ensino e de aprendizagem matemática no século XXI como um
processo contextual e histórico.

TEORIA EM PRÁTICA
Crie uma situação didática com o objetivo geral de ensinar
o conteúdo de razão e proporção. Determine o público-alvo
para o trabalho didático considerando as perspectivas da
aprendizagem significativa e do método de ensino intuitivo.
Em seguida, estabeleça os objetivos específicos, o tempo
estimado para a introdução, dos conceitos centrais. Determine

74
74
 as etapas a serem seguidas para a abordagem dos conteúdos,
cada uma das atividades que farão parte do processo de
ensino, as estratégias e os recursos utilizados, de modo a
abordar o método intuitivo de algum modo. Faça uma lista
das hipóteses iniciais antes do ensino e, por fim, uma lista das
expectativas de resultados ao final da situação planejada.

VERIFICAÇÃO DE LEITURA

1. O conceito de aprendizagem significativa desenvolvido

por Ausubel considera que o aluno deve ser motivado
a engajar-se em situações de aprendizagem que
apresentem contexto de produção de sentidos para a
sua aprendizagem e para os conhecimentos aprendidos.

Essa perspectiva conduz o professor, ao planejar uma

situação de aprendizagem, a considerar que:
a. Os conhecimentos prévios dos alunos não têm
relações diretas com as aprendizagens atuais,
portanto não deve ser uma preocupação para a
prática docente.

b. Os conhecimentos prévios dos alunos são

incompletos, desorganizados, pertencentes ao senso
comum e sem sistematização que contribua para
aprendizagens futuras.

c. O tipo de abordagem didática empreendida pelo

docente influencia apenas objetos de conhecimentos
atuais, produzindo novos e atualizados esquemas de
relações e de produção de sentidos.

 75
 d. Ao planejar a abordagem didática de um objeto
de estudos, deverá levar em consideração os
conhecimentos prévios dos alunos, tendo em vista
que produzem sentidos e relações que ressignificam
os conhecimentos anteriores, os quais apoiam
processos de construção de novos, construindo novos
conhecimentos.

e. A abordagem didática empreendida pelo docente

apenas influencia a aprendizagem de modo
significativo quando os objetos de conhecimentos
inauguram uma nova situação de aprendizagem em
que a transmissão verbal seja o principal recurso.

2. São características centrais da aprendizagem

significativa:
a. Plausibilidade e materialidade.

b. Arbitrariedade e sensibilidade.

c. Substantividade e não arbitrariedade.

d. Não arbitrariedade e concretude.

e. Intuição e substancialidade.

3. Sobre o método de ensino intuitivo, é incorreto

afirmar que:

a. No contexto brasileiro, foi difundido principalmente

pelas obras de Calkins e de Pestalozzi.

b. Propõe a aprendizagem por meio dos cincos sentidos.

76
76
 c. Influenciou a renovação pedagógica da educação
brasileira.

d. Apresenta metodologia racional-dedutiva de

conhecimento como ponto de partida.

e. Considera que, por meio da educação dos sentidos, é

possível alcançar a abstração.

Referências bibliográficas

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MENEGAT, M. F. Uma nova forma de ensinar razão e proporcionalidade. Porto
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 77
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de ensino. In: SAVIANI, D. et. al. O legado educacional do século XX no Brasil.
Campinas: Autores Associados, 2004.

Gabarito

Questão 1 – Resposta D

A aprendizagem significativa valoriza o estabelecimento de relações

entre os conhecimentos anteriores dos alunos e os objetos de
conhecimento mobilizados para estudos. Nesse sentido, ao planejar
a abordagem didática de um objeto de estudos, o professor deverá
levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos, tendo
em vista que produzem sentidos e relações que ressignificam
os conhecimentos anteriores, os quais apoiam processos de
construção de novos, construindo novos conhecimentos. Esse
processo também deverá ter a motivação e o engajamento dos
alunos como preocupação fundante para esse processo.

78
78
 Questão 2 – Resposta C
A susbtantividade e a não arbitrariedade são características
essenciais da aprendizagem significativa. Os conhecimentos
incorporados à estrutura cognitiva fazem parte do caráter
substantivo do conhecimento aprendido, expressando a
centralidade, a essência dos conceitos aprendidos, juntamente ao
caráter não arbitrário.
Questão 3 – Resposta D
O método intuitivo utilizava os objetos como suporte didático e os
sentidos possibilitavam a produção de ideias, iniciando do concreto
e ascendendo à abstração. Os sentidos deveriam ser educados
para obter o conhecimento, passando da intuição dos sentidos
para a intuição intelectual. O método de ensino intuitivo tem
como princípio central o fato de a intuição ser o ponto de partida
da metodologia racional-dedutiva de conhecimento, de modo
que o conhecimento seja construído a partir da organização da
experiência, cuja entrada inicial são os sentidos.

 79
 Produtos notáveis e fatoração
Autora: Francis Roberta de Jesus

Objetivos

• Identificar os conhecimentos prévios para a

aprendizagem dos conceitos que compõem a noção
de produtos notáveis.

• Localizar a presença curricular e a importância da

aprendizagem e do ensino das habilidades relativas
aos produtos notáveis ao longo da educação básica
como um todo.

• Identificar as relações entre conhecimentos de

outras áreas da matemática e os produtos notáveis.

• Distinguir os conhecimentos, propriedades e

conceitos de produtos notáveis e fatoração.

• Refletir sobre a importância da abordagem

geométrica para o estabelecimento de relações
entre os pensamentos algébrico e geométrico por
meio do ensino dos conteúdos e das propriedades
dos produtos notáveis.

• Reconhecer a interpretação geométrica dos

produtos notáveis como uma importante estratégia
de ensino.

80
80
 1. Contextualização

Produtos notáveis são multiplicações entre polinômios cujos padrões

e regras agilizam alguns procedimentos matemáticos e facilitam
cálculos. No caso, os produtos, como indica a nomenclatura, dizem
respeito a multiplicações que diferem de outros tipos pelo caso de seus
fatores se caracterizarem por serem polinômios, a saber, expressões
algébricas que possuem monômios, os quais, por sua vez, se encontram
estruturados pela parcela que constitui os coeficientes e pela parcela
que constitui a parte literal, em que constam as variáveis. A relação
monomial vai sendo aumentada de acordo com a quantidade de
monômios que a expressão algébrica apresentar, podendo expor uma
infinidade de monômios, quando constituirá os polinômios. Ao constituir
polinômios, um aspecto de classificação dos mesmos é a quantidade de
variáveis que este pode apresentar.

Em relação ao tópico de estudos polinômios, é necessário considerar

que há necessidade de ensino de aspectos diversos e de investigação
sobre o ensino e a aprendizagem desse conteúdo, tendo em vista que
se encontra designado a partir do terceiro ciclo do ensino fundamental,
abarcando conceitos tais como adição e subtração de polinômios,
simplificação ou redução de um polinômio, divisão e frações polinomiais,
produtos com polinômios, binômio de Newton, coeficientes binomiais,
mínimo múltiplo comum de polinômios, funções polinomiais, teorema
do resto, valores numéricos de polinômios, raízes complexas de
equações polinomiais, sendo diversos os tópicos que poderiam ser
abordados em relação a essa temática.

O estudo sobre produtos notáveis está relacionado diretamente à

temática polinomial e se relaciona à estratégia de fatoração, além de
requerer conhecimentos das propriedades da aritmética. Contudo,
é importante que haja outras relações, tais como com a geometria,

 81
com probabilidade e estatística, por exemplo, tanto a fim de que esse
estudo não seja fragmentado com o campo de uso e de aplicação
em apenas uma área quanto para ampliar as possibilidades de
representação e de compreensão desses procedimentos de forma
intrínseca a diferentes contextos de significação, ainda que esse
contexto seja explicitamente matemático.

Considerando que os produtos notáveis podem ser de tipos

diversificados, incluiremos neste material a atenção sobre o quadrado
da soma entre dois termos, o quadrado da diferença entre dois termos,
o produto da soma pela diferença entre dois termos, o cubo da soma
entre dois termos e o cubo da diferença entre dois termos, sendo
que essas representações apresentam padrões ou regularidades
específicas e seus usos apresentam aspectos de economia de etapas em
procedimentos de cálculos algébricos.

No caso da fatoração, consideramos um recurso para lidar

matematicamente com a soma ou com a subtração de expressões
algébricas, transformando-as em um produto com diferentes fatores.
São diversos os casos em que se aplicam fatorações específicas, que
devem ser aplicadas de acordo com as características peculiares das
expressões algébricas em questão do contexto em que se encontram.
De modo mais generalizado, a fatoração compõe um recurso e
possibilita a simplificação de determinadas sentenças matemáticas,
pelo que é possível posicionar a evidência de um fator comum, agrupar
termos semelhantes, estabelecer a diferença entre dois quadrados e
estabelecer relações entre trinômios.

Feita essa diferenciação, o presente material abordará os produtos

notáveis, sua importância para a formação matemática na educação
básica e a abordagem geométrica desse conteúdo como estratégia de
ensino e de articulação entre áreas diferentes da matemática.

82
82
 2. Casos de produtos notáveis mais recorrentes
na educação básica

Considerando os objetos de ensino que apresentam padrões e que são

mais recorrentes no ensino de produtos notáveis, são levantados cinco
casos que são objetos de ensino e de aprendizagem, tendo o ensino
fundamental como ponto de partida:
a. O quadrado da soma entre dois fatores: (a + b) (a + b) = a2 + 2ab +
b2 = (a + b)², o que pode ser representado geometricamente pela
área de um quadrado de lado (a +b), por exemplo;
Assim: a2 + 2ab + b² = (a + b)2

b. O quadrado da diferença entre dois fatores: (a – b) (a – b) = a² – 2ab

+ b² = (a – b)²; geometricamente, equivale a calcular a área da região
quadrada de lado (a – b);
Assim: a2 – 2ab + b² = (a – b)2

c. O produto entre a soma e a diferença entre dois termos: (a + b)

(a – b) = a2 – ab + ba – b2 = a2 – b2. Isso, geometricamente, equivale
a calcular a área da região retangular de lados (a + b) e (a – b).
Assim: (a + b) (a – b) = a2 – b2

d. O cubo da soma entre fatores é indicado pelo seguinte: (a + b)³,

que apresenta uma relação do seguinte tipo: (a + b) (a + b)2 =
(a + b) (a2 + 2ab + b2) = a3 + 2a2b + ab2 + ba2 + 2ab2 + b3 = a3 + 3a2b
+ 3ab2 + b³. Geometricamente, (a + b)3 poderá indicar o volume de
um cubo com arestas que medem a + b.
Desse modo, a3 + 3a2b + 3ab2 + b³ = (a + b)³

e. O cubo de uma diferença que pode ser indicada por (a – b)³.

Então (a – b)3 = (a – b) (a – b)2 = (a – b) (a2 – 2ab + b2) = a3 – 3a2b +
3ab2 – b3 e.
Desse modo, a3 – 3a2b + 3ab2 – b³ = (a – b)³.

 83
Esses casos brevemente descritos de a a e apresentam os casos
mais recorrentes de produtos notáveis, bem como suas regras,
seus significados aritméticos e formas gerais, necessitando serem
demonstrados, exemplificados, observados, identificados e classificados,
além de aplicados em diferentes contextos matemáticos e, quando
possível, a problemas situados, ao longo do processo de ensino.

Para caracterizar um exemplo estritamente matemático, observemos

um problema apresentado pela Olimpíada Brasileira de Matemática
das Escolas Públicas e Privadas brasileiras (OBMEP), realizada pelo
Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), apoiada pela
Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) e agenciada com recursos do
Ministério da Educação e do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações
e Comunicações (MCTIC), edição do ano de 2015, em que apresentou
a questão seguinte, designada para alunos do ensino médio, a saber,
do terceiro nível da olimpíada e também de acordo com o nível de
escolaridade dos alunos, envolvendo os seguintes conhecimentos: soma
de números e de seus cubos, álgebra, operações algébricas elementares,
produtos notáveis e fatoração:
QUESTÃO: A soma de dois números é três. A soma de seus cubos é vinte e
cinco. Qual é a soma de seus quadrados? (IMPA/OBMEP, 2015, N3Q7).

Sendo a e b os números acima designados, o quadrado da soma

dos mesmos é dado por (a + b)² e o cubo da soma desses termos é
designado por (a + b)³.

A soma dos quadrados será dada por: (a + b)² = a² + 2ab + b². Desse
quadrado é possível concluir que a² + b² = (a + b)² – 2 ab.

E o cubo da soma será dado por: (a + b)³ = a³ = 3 a² b + 3 a b² + b³. Desse

modo, 3 a²b + 3 ab² = (a + b)³ – (a³ + b³).

Lembrando que a + b = 3, é possível realizar o seguinte, a partir do

(a + b)3 – (a3 + b3)
recurso de fatoração: ab = .
3 (a + b)

84
84
Assim, retomando a soma dos quadrados, temos que a² + b² =
2 (a + b)3 – (a3 + b3)
(a + b)² –
3 (a + b)
E retomando os dados de que a + b = 3 e a³ + b³ = 25, segue que a² + b² =
2 (3)3 – (25) 77
(3)² – = .
3 (3) 9
A resolução de uma situação-problema como a do exemplo acima
requer diversas habilidades, e traz a fatoração como um recurso de
cálculo. Quanto às habilidades citadas, estão designadas pela Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), iniciando no final do terceiro
ciclo e sendo retomada no início do quarto ciclo e ampliada ao final
deste último ciclo, conforme as seguintes descrições: necessidade de
desenvolver a compreensão de processos de fatoração de expressões
algébricas, com base em suas relações com os produtos notáveis, para
resolver e elaborar problemas que possam ser representados por
equações polinomiais do 2º grau, relacionada às seguintes habilidades:
(a) compreensão das funções como relações de dependência unívoca
entre duas variáveis e suas representações numérica, algébrica e
gráfica e utilização desse conceito para analisar situações que envolvam
relações funcionais entre duas variáveis; (b) resolução e elaboração de
problemas sejam representados por equações polinomiais de 1º grau,
redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade
e (c) compreensão dos processos de fatoração de expressões algébricas,
com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver
e elaborar problemas que possam ser representados por equações
polinomiais do 2º grau (BRASIL, 2018, p. 306-311).

Já ao final do quarto ciclo do ensino fundamental, as habilidades

relacionadas são: (d) compreender sistemas de equações polinomiais de
1º e 2º graus e praticar tanto a resolução algébrica quanto representá-la
no plano cartesiano; (e) associar uma equação linear de 1º grau com duas
incógnitas a uma reta no plano cartesiano; (f) compreender sistemas de
equações polinomiais de 1º grau: resolução algébrica e representação

 85
no plano cartesiano, e (g) resolver e elaborar problemas relacionados
ao seu contexto próximo, que possam ser representados por sistemas
de equações de 1º grau com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando,
inclusive, o plano cartesiano como recurso (BRASIL, 2018, p. 316-318).

E, finalmente, para o ensino médio, as habilidades relacionadas são:

(i) a construção de modelos empregando as funções polinomiais de 1º
ou 2º graus, para resolver problemas em contextos diversos, com ou
sem apoio de tecnologias digitais; (j) a conversão de representações
algébricas de funções polinomiais de 1º e de 2º grau em representações
geométricas no plano cartesiano, distinguindo os casos nos quais uma
variável for diretamente proporcional ao quadrado da outra, recorrendo
ou não a softwares ou aplicativos de álgebra e geometria dinâmica,
entre outros materiais, e, por fim, (k) a investigação de relações entre
números expressos em tabelas para representá-los no plano cartesiano,
identificando padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar
algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa
representação é de funções polinomiais de 1º e de 2º graus (BRASIL,
2018, p. 539-543).

Essas habilidades permitem a visão geral relativa à presença dos

conteúdos de mais diretamente relacionados aos produtos notáveis e
à fatoração. Possibilita também a discussão de uma questão tal qual
a do exemplo, tendo em vista que a proposta curricular normativa
dispõe dos conhecimentos sobre equações e funções polinomiais,
fatoração de equações e produtos notáveis em um curso que amplia
esses conhecimentos, bem como os apresenta aos alunos em graus
crescentes de complexidades, o que já apresenta um recurso didático
e metodológico para o ensino desses tópicos ao longo dos ensinos
fundamental II e médio. Por isso a importância de profissionais que
ensinam matemática para este público conhecerem essa abordagem
a fim de tomar recursos tais como livros didáticos, por exemplo, e não
necessariamente reproduzir os modos como esses conteúdos estão
dispostos, mas abordá-los de forma que garanta o desenvolvimento

86
86
de acordo com as etapas de escolarização, investigando oportunidades
para apresentar progressivamente os aspectos da formalidade, da
sistematização e da abstração que esses conteúdos carregam, não os
apresentando de uma vez por todas, porém, com a ênfase que destaca
a importância da linguagem simbólica como modo comunicativo,
sobretudo para produzir representações e argumentações. Isso significa
ampliar a capacidade do pensamento matemático do aluno.

3. Representação geométrica como recurso de

ensino dos produtos notáveis

Uma das bases dos produtos notáveis está relacionada ao cálculo

de áreas, uma vez que é possível estabelecer relações diretas entre
uma figura geométrica e determinados produtos notáveis. Para tanto,
podem ser calculadas áreas de quadriláteros, por exemplo, que
podem ser comunicadas por meio de expressões algébricas, o que
significa usar duas linguagens distintas para expressar os produtos em
questão: álgebra e geometria. Com essas relações, os alunos podem
compreender de modo menos dificultoso relações que são estritamente
matemáticas, como no caso de tomar um quadrado para observação:

Figura 9 – Áreas de quadriláteros

 87
A área do segundo quadrado é expressada por: (a + b)², contando
com as áreas que o compõem, sendo as áreas dos quadrados a² e b²
e as áreas dos retângulos, 2(ab)². Dessa situação decorre que a área
total do segundo quadrado, composto pelas áreas alaranjadas e azuis,
corresponde ao seguinte: (a + b)² = a² + b² + 2(ab)².

O modelo desse produto notável é possível de ser visto

geometricamente em função de envolver o expoente 2, relacionado
a uma figura bidimensional. Esta última colocação pode indicar os
limites do uso da representação geométrica, tendo em vista ainda
serem possíveis relações com figuras tridimensionais, o que passa a
ser maiores gruas de dificuldades em relação ao aumento dos graus
dos expoentes das expressões algébricas, que deverão ser transpostas
à representação geométrica, tal como no exemplo que segue,
considerando a necessidade de obter o volume do cubo que segue:

Figura 10 – Volume do cubo

O volume do cubo será determinado por: (x + 1)³ (produto de fatores

iguais, representado por uma potência igual a 3 e onde se localiza o
cubo da soma de dois termos, uma das regras dos produtos notáveis,
dada pela base e pelo expoente indicado e pela operação aritmética que
relaciona os termos que, no caso, é a adição), que quer dizer o produto
entre a área da base e a altura do cubo: (x + 1)³ = (x + 1)² (x + 1), em que
se localiza o quadrado da soma entre dois fatores, sendo:

88
88
(x + 1)³ = x³ + 3 (x²) 1 + 3 x (1)² + 1³ (x + 1)³ = x³ + 3 x² + 3 x + 1.

Por meio da regra do produto notável relacionada ao cubo da

soma entre dois termos, é possível determinar o polinômio que diz
respeito ao volume da figura indicada acima. Desse modo, é possível
estabelecer relações entre expressões e representações geométricas e o
contrário também.

É possível observar que as propriedades aritméticas são requeridas e

podem ser retomadas ao abordar os produtos notáveis. Além disso,
a interpretação ou abordagem geométrica possibilita verificar em
uma perspectiva semiótica o quadrado da soma, o que é possível de
realizar analogamente para obter o quadrado da diferença e é possível
a obtenção do produto da soma pela diferença, a partir de análises de
quadrados que expressam o processo de construção das identidades (a +
b)², (a – b)² e (a + b) (a + b), por exemplo, pelo que os produtos podem ser
mostrados aos alunos e obtidos a partir de figuras tais como quadrados,
trapézios, retângulos, sendo possível a comparação entre as identidade
dos produtos notáveis, as áreas resultantes de cada uma delas.

Rosa e Carvalho (2012) são exemplos de autores que defendem

essa perspectiva sob a visão da necessidade de garantia do uso da
interpretação geométrica para o ensino de produtos notáveis, tendo
em vista que possibilita a compreensão do conceito de modo mais
facilitado por parte dos alunos estudantes do ensino fundamental
II, momento em que esses alunos devem ter contatos iniciais com o
conteúdo, apresentem uma dimensão ativa do engajamento nesses
estudos, bem como a construção das identidades dos produtos notáveis
a partir das possibilidades abertas pela leitura geométrica das relações
que envolvem as propriedades aritméticas do campo aditivo. Um
dos resultados obtidos pelos autores em um percurso investigativo
de relações associativas entre geometria e produtos notáveis foi o
fato de que, ao longo do processo de ensino em diferentes níveis da
educação básica:

 89
 [...] as dificuldades apresentadas nas resoluções das questões foram as
mesmas nas séries citadas. Estas estavam mais relacionadas a cálculos
algébricos e não ao processo de resolução de produtos notáveis. As
perguntas mais frequentes dos alunos foram: cálculos com frações; se
(a + b)² é diferente de (m + n)² e cálculos envolvendo potência. (ROSA e
CARVALHO, 2012, p. 8).

Nesse sentido, é importante retomar a necessidade do trabalho com

conceitos elementares nos níveis anteriores de escolarização sobre os
quais as aprendizagens mais abstratas e complexas possam apoiar-se,
como no caso dos produtos notáveis, pois, ao longo da pesquisa realizada
pelos autores, foram apresentadas dificuldades relativas à notação
algébrica e à sua compreensão. Com o estudo empreendido por Rosa
e Carvalho (2012), é possível observar que a abordagem geométrica
para ensino dos produtos notáveis possibilita compor situações de
aprendizagem por meio das quais seja possível ao professor acompanhar
o desenvolvimento das atividades por ele propostas e realizar as
intervenções necessárias e promover a compreensão do aluno que,
em situações tais como a de observar relações em quadriláteros, por
exemplo, tem a oportunidade de agir autonomamente (p. 3), ao passar
por processos de desequilibrações conceituais que, por conseguinte,
constituirão a construção desses novos conceitos. Essas intervenções
também constituem as situações de aprendizagem, ajustando-as às
medidas das necessidades que os alunos apresentem e das necessidades
que o professor verificar em relação ao desenvolvimento do ensino do
conteúdo didático, constituindo, assim, uma atitude que é:
Considerada por Orumbia (2004) uma ajuda ajustada, imprescindível no
processo de ensino e de aprendizagem. Conduziu-se, sempre que possível,
os alunos a situações didáticas, que Brousseau (apud POMMER, 2008)
denomina como sendo o conjunto de relações estabelecidas explicitamente
e/ou implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos no contexto de um
sistema educativo com um(a) professor(a) conduzindo-os à promoção de
um conhecimento ancorado por situações didáticas, as quais também são
realçadas em Macêdo, Lautert e Filho (2011). (ROSA e CARVALHO, 2012, p. 3).

90
90
Esse tipo de abordagem permite ligações entre álgebra e geometria, pelo
que se observa a viabilidade do viés didático-metodológico geométrico-
algébrico que possibilita a construção de conceitos de ambos os
campos, tomando elaborações matemáticas para sua aprendizagem.
Segundo Neto (2001, p. 104), essa perspectiva constitui uma alternativa
didática, inclusive para a aprendizagem de equações. O mesmo autor
desenvolveu um processo investigativo em que uniu a essa perspectiva
processos geométricos da história da matemática, tais como o diagrama
grego para o quadrado da soma de dois termos, o que expressou que a
abordagem geométrica possibilita a interpretação dessa relação notável
por meio de retângulos, sendo que a construção algébrica da relação a
respeito do quadrado da soma de números positivos é possível a partir
dos casos particulares de retângulos, até alcançar um modelo genérico
que se aplique a quaisquer dois termos constituídos por números reais,
a saber, uma expressão algébrica que generaliza esse caso.

Neto (2001) ainda expressa a contribuição da interpretação geométrica

como instrumento de resgate de problemas matemáticos históricos
e conclui que a construção geométrica é imprescindível para a
compreensão das identidades dos produtos notáveis, para o que
estabelece a continuidade de uma sequência didática que discute ainda
processos de resolução de equações quadráticas, utilizando a história
da matemática para problematizar o processo de resolução de Al-
Khowarizmi, a obtenção de raízes e a fatoração de processos algébricos
para completude do quadrado na forma geral das equações de segundo
grau. Isso fundamenta a aprendizagem e a compreensão de fórmulas, tais
como a de Bhaskara, a partir das abordagens geométrica e histórica e o
autor chega à conclusão de que esses recursos facilitam e contextualizam
a aprendizagem. Ao longo desse processo, justificativas geométricas são
realizadas, a fim de executar demonstrações algébricas e de fundamentar
analiticamente deduções formais e usos de fórmulas, envolvendo, assim,
equações, produtos notáveis, áreas e casos específicos de fatoração.
No caso, Neto (2001) defende que isso pode ser realizado tomando

 91
também a história da matemática como recurso didático para análise e
contextualização da álgebra na Antiguidade e o uso do diagrama grego
para realizar uma interpretação de cunho geométrico do quadrado da
soma de dois termos e das equações de segundo grau, sendo este último
recurso representado pela soma de quadrados e de retângulos, pelo que
é possível resolver problemas algébricos:

a. realizando movimentos no sentido que parte da álgebra realiza

uma transposição para a geometria, o que significa recorrer à
interpretação geométrica para uma expressão algébrica;

b. realizar o movimento que desenvolve uma expressão algébrica

justificando seu desenvolvimento geometricamente;

c. fazendo o movimento de associação das representações

simbólicas a significados, de forma a cumprir o objetivo
de desenvolvimento do pensamento abstrato e uso das
representações simbólicas na comunicação matemática (NETO,
2011, p. 122-123).

Nesses casos, a presença da geometria possibilita aos alunos fazer

interpretações e discutir situações em que possam, por meio do uso de
figuras geométricas, atuar ativamente, perspectiva esta que se preocupa
em, inclusive, disponibilizar materiais que possam ser manipulados
conforme as necessidades de abstrações reflexivas, correspondentes
a uma fase mais complexa do desenvolvimento, em que é possível a
comunicação pela linguagem simbólica (NETO, 2001, p. 113). Esses tipos
de materiais favorecem a observação e a análise de áreas, superfícies e
volumes por meio da geometria, a fim de alcançar conceitos algébricos,
sendo que os materiais manipulativos podem ser inseridos como
instrumentos para atingir esses objetivos de ensino e de aprendizagem,
fazendo a transição da linguagem geométrica para a algébrica e da
dimensão concreta para a abstrata, o que cria oportunidades de
aprendizagem significativa.

92
92
O autor ainda conclui que esses movimentos contribuem com a
aprendizagem matemática, de modo que o “ensino de álgebra via
geometria seja um facilitador da aprendizagem dessa matéria e que
o aluno aprenda a resolver problemas através da interpretação e da
manipulação algébrica dos dados” (NETO, 2001, p. 122).

ASSIMILE

A visualização geométrica é uma estratégia didática para o

ensino de produtos notáveis. Essa estratégia possibilita a
aproximação entre os campos da álgebra e da geometria,
tendo em vista que permite a visualização geométrica de
expressões algébricas, sendo este também um recurso que
facilita a aprendizagem de conceitos algébricos a partir de
modelos geométricos.

4. Uso de materiais manipulativos como

estratégia didática

Para integrar os ensinos da geometria e da álgebra, como já explicitado

anteriormente, fazer uso de materiais manipulativos vem a ser uma
metodologia que compõe uma estratégia para facilitar a aprendizagem
dos alunos. Para influenciar o desenvolvimento significativo da
percepção geométrica dos produtos notáveis, o uso de materiais
manipulativos deverá possibilitar a construção de estratégias por
parte dos alunos, de modo que possam verificar e testar resultados e
hipóteses, tanto individual quanto coletivamente.

Pelo fato de os conteúdos relacionados à fatoração, polinômios e

produtos notáveis terem início ao final do terceiro ciclo do ensino
fundamental, muitos docentes não vislumbram a necessidade de apoiar

 93
o ensino desses conteúdos com o uso de materiais manipulativos.
Entretanto, tais recursos podem ser definidos como úteis aos processos
de ensino e de aprendizagem (LORENZATO, 2006), acrescentada a
necessidade de ser um fato presente em situações de aprendizagem
para os alunos terem oportunidades de pensar e planejar soluções de
problemas fazendo uso de alguns desses materiais, de modo a apoiar
sua argumentação, demonstrações de percepção e seu raciocínio.
Com o uso desse tipo de material, a partir de um plano de ensino
bem fundamentado, os alunos poderão organizar formas de pensar e
interiorizá-las, de modo que isso signifique construção de conhecimentos.

Esse tipo de material também pode despertar o interesse dos alunos

pelos estudos em matemática. Entretanto, o uso dos materiais não
deve ser encerrado na manipulação dos mesmos por parte dos alunos,
porém, fazer parte de uma proposta didática que estabeleça relações
entre os objetivos de ensino, os conteúdos matemáticos e os materiais
que foram escolhidos para apoiar, ou, ainda, ilustrar esse ensino, como
parte de uma proposta pedagógica maior do ensino da matemática para
um ano, para um ciclo, para a educação básica como um todo.

Mediante a missão de abordar os conteúdos algébricos de modo

articulado às demais áreas da matemática por meio de atividades
matemáticas rigorosamente planejadas, ordenadas, sequenciadas,
articuladas, cadenciadas e estruturadas com o objetivo de ensinar
conhecimentos algébricos, aquele tipo de material permite a visualização
geométrica de expressões algébricas e a construção dos conhecimentos
dentro desses campos, ao lidar com áreas e volumes, por exemplo,
pelo que é possível levar os alunos a observar padrões e regularidades.
Desse modo, é possível planejar o ensino de aspectos importantes da
álgebra ao articular geometria, no que diz respeito aos conceitos de
perímetro, áreas e volumes e o conceito dos produtos notáveis, pelo que
é imprescindível realizar as representações geométricas cabíveis para a
resolução de problemas algébricos, o que promove outros aspectos de
significação para a aprendizagem, os quais podem ser aprofundados por
meio das pesquisas realizadas por Lorenzato (2006), Nacarato (2005),
Fiorentini e Miorim (1990), por exemplo.

94
94
Para apoiar o ensino de produtos notáveis, materiais tais como palitos,
elásticos, geoplano, massa de modelar, argila, materiais modeláveis,
materiais de montagem e/ou encaixe, materiais que permitem
transformações dinâmicas, materiais que permitem dobragens
(papiroflexia) e registros de desenhos, modelos fixos, modelos a partir
de objetos reais, dentre outros, que permitam representações em duas
ou três dimensões podem ser inseridos nas atividades matemáticas para
a produção de representações geométricas seguidas da identificação
do padrão ou da regularidade algebricamente representado quando
a atividade propuser, por mobilização de conhecimentos anteriores,
a determinação de áreas, perímetros ou volumes das construções
mobilizadas para estudo.

O uso dos materiais manipulativos deve estar estritamente ligado

às intenções pedagógicas de sua utilização, de modo que o material
expresse habilidades geométricas de visualização, de desenho e de
construção, lógicas ou de raciocínio e de aplicação ou de transferência
de aprendizagens (HOFFER, 1981 apud VILARROEL; SGRECCIA, 2011,
p. 76-78), que possam ser expressas algebricamente, sendo também
apropriado ao nível de aprendizagem em que os alunos se encontram.
Também é necessário que os materiais eleitos para o ensino da
álgebra mobilizem a interpretação geométrica seguindo os critérios
de qualidade, de disponibilidade para uso, inclusive em quantidades
suficientes, de acordo com a proposta didática, e com os fins para
os quais foi mobilizado como recurso de estudos. De acordo com a
condição de mobilidade, podendo ser dinâmico ou estático, com a
dimensão, sendo o material ou a matéria-prima para sua produção
bidimensionais, tridimensionais ou articulado a ambas as dimensões,
com os conteúdos conceituais que o material possibilita que seja
abordado, e, por fim, com a versatilidade do material, por meio da qual
possa relacionar intra e interáreas da matemática e de outras áreas de
conhecimento (VILARROEL; SGRECCIA, 2011, p. 90-92).

 95
Ventura e Laudares (2016) propõem que as sequências didáticas
que estejam preocupadas em articular geometria e álgebra devam
considerar usos de materiais manipulativos para conduzir o aluno
a retomar conhecimentos prévios e a estabelecer pontes entre
conhecimentos geométricos, conhecimento algébrico como conteúdo de
produtos notáveis, valorizando algumas etapas relevantes (p. 41-43):
• Etapa de reconhecimento: momento designado para o
reconhecimento do material e para construções das primeiras
representações algébricas de fenômenos geométricos. Esta
etapa também proporciona percepções dinâmicas da atividade
matemática proposta em que o uso do material se faz necessário.
• Etapa de ação: momento em que é realizada a utilização da
representação geométrica para estabelecer relação com a
representação algébrica de área ou volume, por exemplo.
Momento em que o aluno é estimulado a construir procedimentos
que levam à obtenção das fórmulas para chegar ao conceito do
produto notável em questão.
• Etapa de consolidação do conhecimento: momento de
socialização do conhecimento construído, tanto coletiva quando
individualmente, durante as atividades matemáticas propostas
para investigação.

Esses aspectos de critérios, habilidades e etapas para o uso dos

materiais podem ser parte constitutiva de uma abordagem didática de
renovação do ensino da matemática por meio do desenvolvimento de
metodologias ativas, que incluem a defesa de instalações de laboratórios
de matemática (LORENZATO, 2006) nas escolas, uma vez que permitem
uma disponibilidade diferenciada dos materiais manipulativos nas aulas
de matemática. Esses tipos de laboratórios são ambientes pedagógicos
para construção de conhecimentos, em que são disponibilizados
recursos que auxiliem aqueles processos, tendo em vista a melhoria
da qualidade, o desenvolvimento de atividades diversas, resolução de
problemas, construção de conceitos, habilidades e de procedimentos.

96
96
Neste ambiente se encontram materiais manipulativos, instrumentos de
medida, cálculo, observações, experiências, jogos, suportes tecnológicos,
seguindo os objetivos de alcançar aspectos relevantes para:
a. o ambiente escolar: um espaço propulsor de recursos adequados
ao ensino e à aprendizagem da matemática ao promover aulas
de acordo com as novas tendências educacionais; possibilitar
atividades individuais e em grupos; promover o intercâmbio entre
diferentes níveis de ensino; promover a criação de um espaço
para reflexão;
b. os alunos: promover a aprendizagem ativa e significativa, usar
diferentes materiais, instrumentos e equipamentos para a
aprendizagem matemática, desenvolver práticas interdisciplinares,
integração entre ensino e tecnologia, uso e compreensão de
representações matemáticas e realização de construções diversas;
c. o professor: intercambiar experiências de materiais,
atividades, programas e conhecimentos diversos; promover a
interdisciplinaridade entre a matemática e as outras disciplinas e
a articulação entre as diversas áreas da matemática; fazer uso de
recursos tecnológicos para ensino; acesso a acervo de recursos
didáticos, divulgação de investigações e estudos realizados na
prática docente, dentre outros (SILVA, 2004, p. 2-5).

A implantação e o uso de um laboratório de matemática implica

repensar a didática da matemática de modo que apresente a
aprendizagem efetiva e significativa como preocupações, não traduzindo
novos modos de ensinar conceitos fixos, porém, de investigar como
os alunos possam ativamente construí-los de forma apoiada no uso
de materiais, instrumentos e recursos de diversas naturezas, como
incentivar os alunos a se interessarem pelos objetos de aprendizagem
da matemática, como criar situações de aprendizagem em que, ao
serem vivenciadas, ocupem papéis relevantes para a aprendizagem
e, assim, lidar com as dificuldades apresentadas pelos alunos para
impulsionar a transformação dos processos mais tradicionais e fixos do
ensino da matemática.

 97
 PARA SABER MAIS

A leitura da obra Produtos notáveis no 8º ano do ensino

fundamental II: contribuições da utilização de diferentes
recursos didáticos, de Érica Maria Rennó Vilella Dario, poderá
ser um importante instrumento reflexivo sobre o uso de
materiais manipulativos no segundo segmento do ensino
fundamental. Expressa como materiais tais como placas em
E.V.A e o software Geogebra, sob a perspectiva semiótica
de produção de registros, puderam produzir aprendizagens
significativas.

5. Considerações finais

• Esta Leitura Fundamental teve como tema central o ensino de

produtos notáveis, os quais foram apresentados, num primeiro
momento, como recurso de cálculo que assume grande relevância
em relação ao conteúdo algébrico, sobretudo a partir do último
ano do terceiro ciclo do ensino fundamental, produzindo fortes
reflexos e necessidades prévias de desenvolvimento no ensino
médio. Foi reforçado que o referido tema apresenta considerável
relevância em contextos estritamente matemáticos e requer a
mobilização das propriedades aritméticas para argumentação
algébrica, contudo, ensiná-lo estabelecendo relações necessárias
com conteúdos da geometria permitem a facilitação da
aprendizagem, ilustração da mesma, compondo um recurso
didático para articular conhecimentos algébricos e geométricos.
Ainda fazendo parte de uma didática que reconhece a necessidade
de mudanças urgentes no ensino da matemática, foram
apresentados os laboratórios de matemática e usos de materiais
manipulativos como aspectos potenciais daquelas mudanças.

98
98
 TEORIA EM PRÁTICA

Imagine-se mediante desafio de introduzir o conceito

de produtos notáveis no processo de aprendizagem de
matemática de alunos que se encontram matriculados no
8º ano. Releia a última seção da Leitura Fundamental e
retome os critérios, as habilidades e as etapas para escolha,
uso e aplicação de materiais manipulativos e desenvolva
um recurso que componha um material manipulativo para
o ensino do citado conteúdo. Desenvolva um projeto para
confeccionar manualmente o material, seja como professor,
individualmente, ou a confecção fazendo parte dos planos
de aulas para o ensino de produtos notáveis, abordando as
seguintes relações:
l quadrado da diferença de dois termos;
l quadrado da soma de dois termos;
l produto da soma pela diferença de dois termos.
Planeje como e em que momento esse material fará parte
de suas aulas, bem como garantirá que haja visualização
e interpretação geométrica para o processo de ensino do
conteúdo e da questão.

VERIFICAÇÃO DE LEITURA

1. Assinale a alternativa correta no que diz respeito

à interpretação geométrica para ensino de
produtos notáveis:

a. A interpretação geométrica é um recurso exclusivo

para o ensino de produtos notáveis.

 99
 b. É uma estratégia didática que permite a aproximação
entre diferentes aspectos do conhecimento algébrico
e do conhecimento geométrico.

c. Expressa pouca ou nenhuma diferença em relação às

metodologias tradicionais de ensino.

d. Compõe metodologia de ensino que mobiliza

exclusivamente análise de áreas e quadrado da soma
e da diferença entre dois termos.

e. Articula apenas conteúdos relacionados ao campo dos

números e das operações numéricas.

2. Assinale a alternativa incorreta em relação ao

uso de materiais manipulativos para o ensino de
produtos notáveis:
a. São definidos como recursos úteis aos processos de
ensino e de aprendizagem, com o objetivo de facilitar
este segundo processo.

b. Apoiam os processos de percepção, argumentação e

demonstrações do raciocínio dos alunos.

c. Apresentam o potencial de promoção do interesse

discente em relação ao objeto de aprendizagem.

d. Apresenta a finalidade específica de possibilitar a

manipulação de objetos por parte dos alunos.

e. Possibilita ilustrações e visualização de aspectos dos

conteúdos estudados.

3. Assinale a alternativa que não expressa um dos objetivos

de um laboratório de matemática:

100
100
 a. Constituir uma abordagem didática de renovação do
ensino da matemática.

b. Desenvolver metodologias ativas para o ensino e para

a aprendizagem de matemática.

c. Disponibilizar materiais, recursos e instrumentos

para a aprendizagem, tanto matemática quanto
interdisciplinar.

d. Apresentar aspectos relevantes para o ambiente

escolar, para os alunos e para os professores.

e. Padronizar experiências de situações de ensino que

favorecem a aprendizagem matemática.

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UTFPR, 2014.

Gabarito

Questão 1 – Resposta B
A abordagem geométrica dos produtos notáveis permite ligações
que estabelecem relações entre álgebra e geometria, pelo que se
expressa a viabilidade do viés didático-metodológico geométrico-
algébrico que possibilita a construção de conceitos de ambos os
campos, tomando elaborações matemáticas para sua aprendizagem.
Essa perspectiva constitui uma alternativa didática, inclusive para a
aprendizagem de equações, sendo que permite a visualização, a qual
constitui uma estratégia didática para o ensino de produtos notáveis.
Questão 2 – Resposta D

102
102
 Materiais manipulativos são definidos como recursos úteis aos
processos de ensino e de aprendizagem (LORENZATO, 2006), além
da necessidade de compor situações de aprendizagem em que
os alunos tenham oportunidades de pensar e planejar soluções
de problemas fazendo uso de alguns desses materiais, de modo
a apoiar sua argumentação, demonstrações de percepção e
seu raciocínio. Esse tipo de material também pode despertar o
interesse dos alunos pelos estudos em matemática, porém seus
usos não devem ser encerrados na simples manipulação por parte
dos alunos, porém, fazer parte de uma proposta didática que
estabeleça relações entre os objetivos de ensino, os conteúdos
matemáticos e os materiais que foram escolhidos para apoiar,
ou, ainda, ilustrar esse ensino, como parte de uma proposta
pedagógica maior do ensino da matemática para um ano, para um
ciclo, para a educação básica como um todo.
Questão 3 – Resposta E
São objetivos da implantação de um laboratório de matemática:
constituir uma abordagem didática de renovação do ensino da
matemática por meio do desenvolvimento de metodologias ativas,
permitir que a aprendizagem e o ensino da matemática sejam
observados de modo investigativo, compor ambientes pedagógicos
para construção de conhecimentos, em que são disponibilizados
recursos pedagógicos que auxiliem aqueles processos, tendo em
vista a melhoria da qualidade, o desenvolvimento de atividades
diversas, resolução de problemas, construção de conceitos,
habilidades e de procedimentos; alcançar aspectos relevantes
para o ambiente escolar, para os alunos e para o professor,
dentre outros.

 103
 Desenvolvimento do pensamento
algébrico no Ensino Fundamental II
Autora: Francis Roberta de Jesus

Objetivos

• Caracterizar o segundo segmento do ensino

fundamental dentro da educação básica brasileira,
conhecer os objetivos de aprendizagem designados
para esse segmento em relação ao componente
curricular de matemática.

• Conhecer e caracterizar os conteúdos relacionados

à unidade temática da álgebra e os principais
objetos de conhecimento designados para o ensino
fundamental II.

• Conhecer e refletir sobre aspectos didático-

metodológicos que podem ser constituídos
como estratégias para o desenvolvimento do
pensamento algébrico no segundo segmento do
ensino fundamental, considerando a importância
da formação integral do aluno como aspectos
impreteríveis ao ato educativo.

104
104
 1. Contextualização

A álgebra é um dos eixos da matemática que recebeu importante

atenção e presença nos currículos escolares e nas práticas de ensino
dos últimos anos. As articulações, defesas e fases do Movimento da
Matemática Moderna1, expressaram a importância da área para o
desenvolvimento da matemática como um todo e a inserção da álgebra
como objeto de ensino e de aprendizagem escolares; passou por
diferentes fases que, conforme reformas curriculares e educacionais,
se desenvolveram afetando os conteúdos atribuídos aos currículos
escolares e suas formas de abordagem educacionais.

Sob essas influências, a partir da década de 1970, passaram a ser

maiores as preocupações com a modernização do currículo brasileiro,
as quais foram pautas de diversas reformas ao longo da história
da educação brasileira, significando a presença curricular de novos
conteúdos e de preocupações com novos métodos de ensino e didáticas
que tomaram a modernização da matemática como parâmetro de
desenvolvimento e de progresso, inclusive para a formação humana,
o que denotou a revisão dos conteúdos algébricos para o ensino
secundário, por exemplo.

Nesse sentido, o citado movimento impulsionou a introdução dos tópicos

mais modernos da matemática nos currículos escolares, operando, como
consequência, como instrumento de modernização do ensino e refletindo
sobre a organização da matemática segundo a lógica das estruturas,
conforme a proposta da escola de Bourbaki. Por exemplo: (a) organização
curricular conforme a lógica das estruturas operatórias da inteligência e as
teorizações construtivistas, especialmente as piagetianas; (b) organização
e metodologia de produção de conhecimento e de ensino relacionados
1
O Movimento da Matemática Moderna (MMM) ocorreu internacionalmente durante as articulações do período da Guerra
Fria e passou a provocar maiores influências no contexto educacional após a II Guerra Mundial. O movimento teve como
uma das principais defesas o rigor e a formalidade dos procedimentos matemáticos, além da presença cada vez maior
da álgebra e da teoria dos conjuntos no ensino da matemática, caracterizando reformas curriculares não lineares mas
que foram influenciadas pelos pressupostos de renovação da matemática, inclusive escolar, dentre outras influências
relevantes para a história e para a educação matemática.

 105
à matemática segundo os aspectos da abstração e do desenvolvimento
do conhecimento algébrico moderno; e (c) os modos de segmentação
das áreas da matemática, tornando-a um conhecimento único. Na área
da educação, portanto, a atualização se deu por vias da modernização
dos conteúdos, cuja importância apresentou reflexos de cunho social,
tendo em vista que as estruturas da matemática em discussão e em
processo de renovação passaram a estar relacionadas à quantidade de
matemática que era ensinada na escola, bem como à ideia de progresso e
de desenvolvimento nacionais (ARAÚJO, 2009). Processo por meio do qual
a matemática foi se tornando historicamente a estrutura básica da ordem
social, cuja força está atrelada ao tipo e à quantidade de matemática
ensinada na escola secundária (BROWN apud ARAÚJO, 2009, p. 67).

Houve a defesa do movimento de modernização da matemática, de que

seus conteúdos e áreas deveriam compor uma matemática única; em
que as áreas, segmentadas em compartimentos disjuntos, deveriam
ser reagrupadas em diferentes ramos de uma área de conhecimento
com uma linguagem também única. Entretanto, as parcelas da área de
conhecimento da matemática dentro dos movimentos históricos dos
currículos escolares expressam uma organização em formato disciplinar
e essa disciplina segmentada em diferentes ramos, cujas inter-relações
são fontes de múltiplos desafios para a educação, para a educação
matemática, para a didática, pesquisas científicas, dentre outras áreas em
que a temática apresenta relevância e se faz em objeto de investigação.

No caso, o ramo caracterizado pelo estudo de leis, estruturas, relações,

quantidades pela generalização da aritmética, incluindo os estudos
das propriedades das operações matemáticas, expressões, funções
e equações atrelado ao rigor, ao formalismo e à abstração, constituiu
parte da renovação da matemática. Como também de seus modos de
ensino, questionando a matemática atrelada ao ensino clássico centrado
em processos verbais, de repetição, memorização e mecanização de
procedimentos, imbricando uma visão de corpo de estruturas cujas
complexidades são crescentes.

106
106
Entretanto, diversas pesquisas, tais como a realizada por Katia Henn
Gil, que expressa as dificuldades que os alunos apresentam para
aprendizagens de contextos algébricos (GIL, 2008), e dados públicos, tais
como os presentes no relatório da evolução da aprendizagem escolar
ao longo da década entre 2005 e 2015 (BRASIL, 2018), revelam que
as reformas educacionais, as renovações curriculares e os conteúdos
matemáticos presentes na escola não expressam maiores facilidades
de aprendizagem por parte dos alunos, nem mesmo para o ensino da
álgebra, sendo este um grande desafio educacional na educação básica.

Desse modo, as preocupações com a caracterização do segundo

segmento do ensino fundamental, conteúdos e objetivos em relação
à álgebra expressam a necessidade de refletir sobre aspectos que
possam contribuir para o desenvolvimento do pensamento algébrico
na educação básica e para a necessidade da existência de práticas de
ensino que promovam sentido. Esses aspectos serão as preocupações
centrais desta Leitura Fundamental.

2. Álgebra no ensino fundamental

Ao considerar documentos curriculares oficiais publicados a partir da

década de 1990, em seus percursos, contextos educacionais e históricos,
é possível notar que a álgebra é um dos conteúdos que perpassam
os níveis do ensino fundamental e médio. Este pode ser considerado
um dos resultados dos processos de modernização da matemática
e de seu ensino, sendo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
de matemática para os anos finais do ensino fundamental um dos
problematizadores dessa questão, ao indicarem a existência até então
de uma cultura escolar que privilegiava o trabalho com conjuntos nos
anos iniciais do ensino fundamental e, em sequência, uma algebrização
excessiva nos anos finais. Isso apontava para uma preocupação de
primeira ordem com a formalização conceitual e com os procedimentos
próprios da álgebra e de segunda ordem com contextos de significação

 107
e relações com contextos de práticas humanas, por exemplo (BRASIL,
1997), em contrapartida à agenda de recomendações do National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) dos Estados Unidos, que
indicavam a resolução de problemas como um ponto de partida e a
necessidade de consideração de aspectos sociais, linguísticos e culturais
para o ensino da matemática, para o que os PCNs produziram uma
resposta indicando:

[...] • direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de

competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para
a preparação de estudos posteriores; • importância do desempenho de
um papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento; • ênfase
na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dos
problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas;
• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos,
incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística,
probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que indica a
necessidade de abordar esses assuntos; • necessidade de levar os alunos
a compreenderem a importância do uso da tecnologia e a acompanharem
sua permanente renovação. (BRASIL, 1997, p. 17).

Além da necessidade de desenvolvimento de ideias fundamentais,

tais como equivalência, proporcionalidade, igualdade, variabilidade,
dentre outras, desenvolvidas de modo isolado e em diferentes graus e
relações de hierarquia ligadas às demais áreas e conteúdos matemáticos,
segmentados em relação aos contextos de aprendizagem e aos contextos
sociais e político. Os conteúdos algébricos não fugiam à regra, estando
isolados em sua complexidade em relação ao primeiro e ao segundo
segmento do ensino fundamental e também em relação ao ensino
médio. Com isso, colocou-se o desafio de elencar quais conhecimentos,
conteúdos, competências e habilidades são tanto relevantes para
os citados contextos quanto para a “construção e coordenação do
pensamento lógico-matemático, da criatividade, da intuição, da
capacidade de análise e de crítica, que constituem esquemas lógicos de
referência para interpretar fatos e fenômenos” (BRASIL, 1997, p. 38).

108
108
O documento considera, ainda, que nos anos iniciais do ensino
fundamental, há possibilidades para o desenvolvimento de um
conhecimento pré-algébrico por parte dos alunos, o que significa
uma abordagem com menor grau de rigor e formalidade, desde que
articulado ao campo da aritmética. Assim, o lugar específico da álgebra
no ensino fundamental estaria a cargo dos anos finais.

A ampliação e o ganho de solidez desse campo de conhecimento

matemático de modo que o aluno reconheça as funções da álgebra e
seja capaz de representar problemas, conhecer regras e procedimentos
específicos da sintaxe algébrica foi planejada atribuindo-se aos anos
iniciais do ensino fundamental a abordagem de conteúdos relativos
aos blocos de números e operações, espaço e forma, tratamento da
informação e grandezas e medidas, além das conexões entre eles. Já
aos anos finais do ensino fundamental, os PCNs estabeleceram esses
mesmos blocos como objeto de ensino e de aprendizagem a serem
mobilizados ao longo dos terceiro e quarto ciclos, acrescentando a
álgebra de modo separado, porém apenas nas orientações didáticas
para o trabalho com os últimos ciclos do ensino fundamental. A álgebra,
portanto, aparece pensada de modo segmentado das áreas “espaço e
forma”, “tratamento da informação”, “grandezas e medidas”; e de modo
intrínseco ao bloco de números e operações, compondo um subtema
das operações matemáticas, sendo abordada como significado das
operações, radiciação, potenciação e cálculos.

Com essa organização curricular, é possível observar um maior grau

de importância e determinado destaque para o campo algébrico
na segunda etapa do ensino fundamental, tendo em vista que os
PCNs afirmam ser um espaço significativo para o desenvolvimento
das capacidades de abstração, generalização, construção de noções
algébricas, de uso de ferramentas diferenciadas para resolução
de problemas, identificação de padrões geométricos e numéricos,
distinções entre igualdade e equivalência e entre incógnita e variável,
reconhecimento e generalização das propriedades das operações

 109
aritméticas e estabelecimento de relações, fazendo uso da linguagem
algébrica, estudos de equações, sistemas, inequações e investigações
de técnicas de soluções, estudos de significados de expressões,
interpretações geométricas e gráficas, a partir de situações-problemas
mobilizadas em diversos contextos (BRASIL, 1998).

Ao longo do segundo segmento do ensino fundamental, os alunos

passam a ter contato com competências relativas ao reconhecimento de
valores numéricos, noções de variável, de variações, relações funcionais,
equações, identificação de estruturas, investigação de padrões,
descrições simbólicas, descrições de regularidades, uso da linguagem
algébrica e obtenção de fórmulas (como para cálculo de áreas, por
exemplo) (BRASIL, 1998, p. 118). A estrutura que os Parâmetros
Curriculares trazem para o ensino fundamental em relação ao lugar
que a álgebra ocupa se faz em um espaço que aparece com essa
nomenclatura exatamente no terceiro ciclo e um dos aspectos presentes
dentro do bloco de números e operações, mais especificamente descrito
como tema das operações e das relações entre as diferentes operações
matemáticas.

Já nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DNCs), a álgebra é apresentada

de forma intrínseca ao anúncio do projeto de existência de uma base
nacional comum curricular, a qual constituiria um “todo integrado e
articulado que caracteriza as regiões da sociedade, da cultura e da
economia e perpassa todo o currículo” (BRASIL, 2013, p. 113) e ao
objetivo de promoção da articulação entre o ensino fundamental e das
etapas que o constituem, como continuidade da trajetória escolar.

Desse modo, a noção estanque do ensino da álgebra passa a ser

questionada quando passa pelo olhar que compreende o ensino por
meio dos conteúdos escolares constituintes das disciplinas e inclui
a álgebra segundo a necessidade de ênfase no aspecto articular da
trajetória do aluno ao longo dos segmentos do ensino fundamental
I e II e médio, bem como da relação entre os conteúdos escolares.

110
110
Nesse sentido, pode-se considerar que a noção de rompimento entre
as noções elementares, as “noções pré-álgebra” (BRASIL, 1997, p. 7) e
os conteúdos algébricos em si passam por uma revisão, sendo que o
primeiro segmento seria responsável por essas noções ditas prévias e o
segundo pela inter-relação de atividades que veiculam diferentes noções
algébricas escolares, tal como expressa o seguinte quadro:

Quadro 1 – Organização dos objetos de aprendizagem relativos ao

desenvolvimento do pensamento algébrico

Álgebra no Ensino
Fundamental

Aritmética
Funcional Equações Estrutural
generalizada

Letras como Letras como variáveis

Letras como Letras como
generalizações do para expressar
incógnitas símbolo abstrato
modelo aritmético relações e funções

Propriedade das
• Cálculo algébrico
operações Variação Resolução
de grandezas de equações • Obtenção de
generalizações de
expressões equivalentes
padrões aritméticos

Fonte: BRASIL, 1997, p. 116.

O quadro apresenta as dimensões da álgebra ao longo do ensino

fundamental, descritas pela aritmética generalizada e pelos aspectos
funcional e estrutural algébricos pelas equações. Explicita o sentido
algébrico atribuído ao uso de letras, que assumem as funções de
generalizações e mantêm vínculo com o modelo aritmético, de variáveis
usadas para expressar diferentes relações e funções, o uso de letras como
incógnitas e, por fim, o uso de letras como articulação de símbolos em
nível de abstração. Expressa os procedimentos em relação aos conteúdos
relacionados à álgebra atribuídos ao ensino fundamental II, sendo eles as

 111
propriedades das operações aritméticas na condição de generalização,
variação de grandeza, resolução de equações e cálculo algébrico, como
a reunião de conceitos e de procedimentos para obter expressões
algébricas, ou, ainda, para transformá-las em expressões equivalentes.

Esse modo de ver álgebra tende a valorizar a centralidade nos cálculos

e nos procedimentos que, muitas vezes, carecem de contexto de
problematização, porém oferecem a abstração e a generalização do
que não foi previamente problematizado dentro de uma rede de
significados, tanto matemáticos quanto escolares e relativos à realidade
de uma prática sociocultural. Isso passa a ser um grande desafio para os
processos de ensino e de aprendizagem da álgebra e coloca outro fator
importante a ser considerado ao longo desses processos, que vem a ser
a abordagem de cada um dos aspectos das dimensões que caracterizam,
compõem, descrevem a álgebra ao longo do ensino fundamental II,
tratada de modos desarticulados ao longo dos ciclos III e IV, além de
estar isolada das demais áreas da matemática, o que é um dos pontos
de crítica que os próprios parâmetros curriculares apresentam como
necessidade de mudança.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), orientação curricular

normativa brasileira mais recente, também faz a defesa da articulação
dos diversos campos da matemática ao longo do ensino fundamental:
Números, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade são abordados
como unidades temáticas cujas habilidades deverão constituir as
competências gerais da área da matemática ao longo de todo o ensino
fundamental, de modo correlacionado. Isso posto, a álgebra aparece
como uma unidade temática que deve ser estudada desde o primeiro
ano do ensino fundamental, sendo abordada nos I, II, III e IV ciclos. Dessa
forma, não há espaço para a noção de pré-álgebra, mas para a noção do
desenvolvimento do pensamento algébrico ao longo de todo o ensino
fundamental de forma correlacionada e com diferentes ênfases, de
acordo com as capacidades de aprendizagem que estão relacionadas ao
ano de escolarização, por exemplo.

112
112
No segundo segmento, os conteúdos algébricos estão designados da
seguinte forma:

Tabela 4 – Habilidades necessárias para o desenvolvimento do

pensamento algébrico ao longo do ensino fundamental II
Unidades
Ano Habilidades envolvidas
temáticas

Reconhecer que a relação de igualdade matemática não

se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os
seus dois membros por um mesmo número e utilizar
essa noção para determinar valores desconhecidos
na resolução de problemas; problemas que tratam da
Propriedades
6º ano partição de um todo em duas partes desiguais, envolvendo
da igualdade
razões entre as partes e entre uma das partes e o todo;
resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de
uma quantidade em duas partes desiguais, envolvendo
relações aditivas e multiplicativas, bem como a razão
entre as partes e entre uma das partes e o todo.

Compreender a ideia de variável, representada por

letra ou símbolo, para expressar relação entre duas
grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita; classificar
sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo
que o conceito de recursão está presente não apenas na
matemática, mas também nas artes e na literatura; utilizar
a simbologia algébrica para expressar regularidades
encontradas em sequências numéricas. Equivalência de
Linguagem expressões algébricas: identificação da regularidade de
algébrica: uma sequência numérica; reconhecer se duas expressões
7º ano algébricas obtidas para descrever a regularidade de uma
- variável mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
- incógnita Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais
e grandezas inversamente proporcionais; resolver e elaborar
problemas que envolvam variação de proporcionalidade
direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas,
utilizando sentença algébrica para expressar a relação
entre elas. Equações polinomiais do 1º grau; resolver e
elaborar problemas que possam ser representados por
equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax
+ b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade.

 113
 Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor
numérico de expressões algébricas, utilizando as propriedades
das operações. Associação de uma equação linear de 1º
grau a uma reta no plano cartesiano; associar uma equação
linear de 1º grau com duas incógnitas a uma reta no plano
cartesiano sistema de equações polinomiais de 1º grau:
resolução algébrica e representação no plano cartesiano;
resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto
próximo, que possam ser representados por sistemas de
equações de 1º grau com duas incógnitas e interpretá-los,
utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso. Equação
polinomial de 2º grau do tipo ax2 = b; resolver e elaborar,
com e sem uso de tecnologias, problemas que possam ser
Valor numérico
representados por equações polinomiais de 2º grau do tipo
8º ano de expressões
ax2 = b; sequências recursivas e não recursivas; identificar
algébricas
a regularidade de uma sequência numérica ou figural não
recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxograma
que permita indicar os números ou as figuras seguintes;
identificar a regularidade de uma sequência numérica recursiva
e construir um algoritmo por meio de um fluxograma que
permita indicar os números seguintes; variação de grandezas:
diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou
não proporcionais; identificar a natureza da variação de duas
grandezas, diretamente, inversamente proporcionais ou não
proporcionais, expressando a relação existente por meio de
sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano; resolver
e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente ou
inversamente proporcionais, por meio de estratégias variadas.

Compreender as funções como relações de dependência

unívoca entre duas variáveis e suas representações numérica,
algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar
situações que envolvam relações funcionais entre duas
variáveis; razão entre grandezas de espécies diferentes;
resolver problemas que envolvam a razão entre duas
grandezas de espécies diferentes, como velocidade e densidade
Funções: demográfica; grandezas diretamente proporcionais e grandezas
representações inversamente proporcionais; resolver e elaborar problemas
9º ano numérica, que envolvam relações de proporcionalidade direta e inversa
algébrica e entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão
gráfica em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos
socioculturais, ambientais e de outras áreas; expressões
algébricas: fatoração e produtos notáveis; resolução de
equações polinomiais do 2º grau por meio de fatorações;
compreender os processos de fatoração de expressões
algébricas, com base em suas relações com os produtos
notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam
ser representados por equações polinomiais do 2º grau.

Fonte: BRASIL, 2017.

114
114
Esse percurso mostra que as mudanças dos modos como a álgebra
é abordada curricularmente dos PCNs à BNCC expressam, por
um lado, poucas alterações em relação aos conteúdos que são
designados para o ensino da álgebra no ensino fundamental II. Por
outro lado, praticam determinada mudança em relação às formas
de organização da aprendizagem, a saber, os temas da matemática,
a análise, a investigação e a resolução de problemas como formas
da atividade matemática que potencializam “o desenvolvimento de
competências fundamentais para o letramento matemático (raciocínio,
representação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento
do pensamento computacional” (BRASIL, 2017, p. 264). Estes são,
inclusive, os objetivos do ensino de álgebra que compõem o processo de
desenvolvimento do pensamento algébrico.

3. Dificuldades de aprendizagem dos conteúdos

da álgebra

Algumas das dificuldades centrais relativas à aprendizagem da

álgebra estão relacionadas aos processos de ensino que oferecem
a formalização precoce, manipulação de símbolos e realização de
procedimentos de cálculos isolados de contextos tanto matemáticos
quanto de significação (vida cotidiana, práticas investigativas, resolução
de problemas, projetos, modelagem). Isso contraria a visão da álgebra
como atividade matemática que se constitui em objeto de aprendizagem
ao longo do ensino fundamental.

Esse olhar também produz dificuldades para os processos de ensino

e de aprendizagem e indicam necessidades urgentes de mudanças
tanto de visão quanto das práticas que reproduzem esse modo de
ver e de praticar educação matemática. Para tanto, é necessário
atribuir significados aos objetos matemáticos que sejam produtos das
inter-relações que os estudantes possam estabelecer entre os temas
matemáticos ligados à álgebra e os diferentes contextos em que possam
produzir significados por si próprios. Com esse objetivo, poderão fazer

 115
uso da representação, da linguagem simbólica e da argumentação como
resultados de um processo de aprendizagem iniciado na fase anterior de
ensino, como continuidade dos processos de compreensão e análise das
relações quantitativas.

O uso de símbolos, por exemplo, pode ser uma forma específica de

desenvolvimento do pensamento algébrico, expressando relações de
interdependência, identificando regularidades, padrões de sequências
e compreensão de estratégias, instrumentos e procedimentos
utilizados, fazendo uso dos modelos matemáticos aprendidos desde o
desenvolvimento elementar das ideias algébricas para compreender
significados distintos das variáveis numéricas, estabelecer variações
entre grandezas, generalizar propriedades, investigar regularidades,
em que algoritmos, técnicas e procedimentos de cálculos como
possibilidades de resolver determinados problemas em contextos
específicos, traduzidos em linguagem matemática.

Entretanto, dados de desempenho dos alunos em matemática

(BRASIL, 2018), bem como as diferentes culturas escolares, expressam
defasagens na aprendizagem de matemática, o que envolve o
pensamento algébrico praticamente de forma direta. Essas dificuldades
são fontes de defasagens de aprendizagens em relação aos conteúdos
escolares, aos baixos índices de aproveitamento de estudos, que,
segundo os estudos realizados por Booth (1995), estão ligados às
práticas escolares focadas na atividade algébrica, aos usos das notações,
aos significados das variáveis e aos tipos de métodos utilizados na
dimensão aritmética.

Desse modo, o ensino de álgebra centrado na definição dessa área da

matemática como ciência das equações expressa um modelo muito
estrito para a produção e o desenvolvimento de metodologias de
ensino que favoreçam a aprendizagem dos alunos, o que perpetua as
dificuldades na introdução de novos conceitos e dos demais momentos
da aprendizagem. Por isso há a necessidade de compreender o

116
116
conhecimento algébrico de modo mais amplo, articulando relações com a
aritmética, representações simbólicas, raciocínio algébrico e a concepção
da álgebra que envolva seus aspectos elementares e mais abstratos.

ASSIMILE
O termo “álgebra” faz referência às equações, e os usos mais
atuais do termo exigem uma compreensão mais ampla, que
considera pelo menos duas fases do desenvolvimento dessa
ciência: a álgebra tradicional, mais antiga, que elenca os
conteúdos elementares do pensamento algébrico centrado
nos estudos de equações e procedimentos de solução, e a
álgebra moderna, de caráter mais abstrato, preocupada com
o estudo das estruturas matemáticas.

Estudos como o de Silva (2013) apontam para a visão restrita ao

isolamento dos conteúdos estudados, à formalização, simbolização e
abstrações precoces e para as dificuldades de distinção entre incógnitas
e variáveis e entre as unidades temáticas da generalização da aritmética,
assim como os aspectos funcionais, estruturais e das equações como
elementos fundantes das dificuldades a serem enfrentadas para o
ensino e para a aprendizagem da álgebra em contexto escolar. Isso
permanece claro a partir do fato de que, para apresentar as habilidades-
objetivos, tais como solução, redução ou simplificação de equações, os
alunos precisam mobilizar conhecimentos prévios e conceitos básicos
para expressar a abstração pretendida como objetivo da habilidade.
Caso não os domine, isso operará como empecilhos cumulativos para
sua progressão escolar e de sua aprendizagem matemática. Partir
de contextos específicos com o objetivo de produzir generalizações
com o uso de linguagem específica é outra questão que se abre ao
enfrentamento dos limitadores da aprendizagem, o que pode ser visto
quando é feita qualquer alteração do termo da representação simbólica,
resulta no comprometimento da compreensão das relações entre as

 117
quantidades, por exemplo. Isso acontece em função de uma possível
não usual exploração de problemas em diferentes contextos, que
exigem a solução de equações, o que limita a variedade de aplicações e
contribui para propagar a tendência da inflexibilidade do conteúdo e de
seu ensino e da compreensão de que “as relações entre as raízes e os
valores destas raízes estão preservadas dentro de uma mesma equação,
seja em x, n”, por exemplo (SILVA, 2013, p. 12).

Oportunidades de aprendizagem que envolvam descrições simbólicas de

situações por meio de equações que, tomando um termo desconhecido
e favorecendo a produção de diferentes significações e não a passagem
direta para os métodos de simplificação de equações, podem favorecer a
aprendizagem dos alunos. Isso constituiria uma situação de aprendizagem
diferente de identificar um padrão aritmético e oferecer como objetivo
que o aluno o generalize, como no caso m.n = n.m, como no caso da
descrição da propriedade comutativa, ou, ainda, como na descrição de
uma sucessão de quadrados dos números ímpares, como sendo 2p + 1,
por exemplo, o que valoriza o sentido cognição-assimilação da álgebra, à
revelia de questões tais como observação, comunicação, estabelecimento
de relações, uso de diferentes linguagens, argumentação e validação
de processos e o estímulo às formas de raciocínio como intuição,
indução, dedução, analogia, estimativa para o desenvolvimento de ideias
matemáticas (BRASIL, 1998).

PARA SABER MAIS

Recomendamos a leitura da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) que estabelece os objetivos de aprendizagens para
a educação básica e a leitura da dissertação intitulada
Reflexões sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem de
álgebra, de autoria de Katia Henn Gil (vide referências), para
o conhecimento das principais dificuldades enfrentadas por
um grupo de alunos matriculados no ensino fundamental II
para alcançar aqueles objetivos.

118
118
 4. Mudanças necessárias ao ensino da álgebra

Ao tratar das questões que se apresentam como limitantes da

aprendizagem escolar, tais como as apresentadas anteriormente, é
necessário refletir sobre possibilidades de mudanças que toquem
o ensino da álgebra. Nesse sentido, as questões didáticas passam a
ser imprescindíveis para a mudança do quadro de ensino centrado
no verbalismo, na formalidade e simbologia algébrica, aprendizagem
centrada em esquemas de repetição de procedimentos e de baixo
desempenho escolar em matemática. Mudanças desse cunho, com o
objetivo de desenvolvimento efetivo do raciocínio algébrico e ampliação
para o desenvolvimento desse tipo de pensamento, poderão produzir
aprendizagens significativas, sob a condição da construção de práticas
cotidianas escolares em que o ensino seja constituído por oportunidades
de aprendizagens situadas, que vêm a ser o desenvolvimento de
atividades e de movimentos investigativos e exploratórios de estudos,
em que os alunos tenham oportunidades de desenvolver atividades
relevantes para a formação menos segmentada e mais integral do ponto
de vista da formação humana, da matemática e da etapa de ensino em
que estiverem inseridos, de forma que possam explorar e desenvolver
padrões e relações numéricas e ter a possibilidade de testar, aplicar,
discutir e atestar as suas ideias, sendo que a álgebra opere menos
como um modelo a ser reproduzido e mais a partir de situações reais,
aplicadas e contextualizadas.

O ensino da álgebra pode estar articulado a uma aplicação do raciocínio

do aluno a partir de um determinado problema que faça sentido para
ele e, a partir do problema, passos serem estabelecidos pelos próprios
alunos e generalizados com a mediação docente, considerando análise
e compreensão, para o estabelecimento de um percurso significativo
de aprendizagem. Para tanto, é necessário que aprendam estratégias
de organização dos seus raciocínios, desde o uso de tabelas até o uso
da notação algébrica para registro de relações entre grandezas. Nesse
processo, o papel do professor é fundamental para problematizar

 119
as ideias apresentadas pelos alunos, para sistematizar os passos e
estratégias apresentados pelos alunos, estabelecer vínculos articulados
às aprendizagens anteriores e diferentes áreas da matemática, como a
geometria. Explicitar procedimentos diversificados e, progressivamente,
produzir a sistematização das aprendizagens, conceitos, linguagem e
estratégias apresentadas ao longo da resolução dos problemas e das
atividades de partida, que incluam aspectos adequados da formalização
e etapas de generalização são outras estratégias necessárias.

Com essas estratégias, com a construção de etapas progressivas e

modos de intervenção e de mediação docentes, é possível que os alunos
compreendam formas convencionais de generalizar determinados
raciocínios, compreendam a lógica e a estrutura da álgebra, além
de estabelecerem sentidos em diferentes contextos. Por outro lado,
também é necessário apresentar aplicabilidade em situações cotidianas.
Isso significa afirmar que o estudante necessita desempenhar um papel
ativo ao longo desse processo de desenvolvimento do pensamento
algébrico, que a resolução de problemas se apresenta como uma
estratégia didática para a produção de percursos investigativos ao longo
do curso escolar, sob a necessidade de articular os conhecimentos
algébricos a outros conteúdos matemáticos, a outras disciplinas e às
etapas da educação básica.

A resolução de problemas como uma estratégia didático-metodológica

possibilita trazer a resolução de problemas para um lugar de atenção
nos processos de ensino e de aprendizagem da álgebra, em que a
centralidade opera sobre o problema e não à atividade especificamente
matemática. Desse modo, conceitos e procedimentos matemáticos são
ensinados frente à análise e compreensão de problemas, mediante às
quais precisará apresentar estratégias estruturadas que, por contínuas
aproximações conceituais, constituem possíveis soluções. A partir dessas
experiências, é possível que o aluno se depare com outras situações,
podendo solucioná-las por analogias e rupturas por meio do que
desenvolve um campo de conhecimentos articulados a outras áreas do
conhecimento e a outros processos de generalização.

120
120
Nesse sentido, a resolução de problemas constitui uma metodologia
de ensino que orienta tanto o ensino quanto a aprendizagem, por
proporcionar relações que, a partir de uma sequência de ações
para mudar a condição de uma determinada situação inicial, após
analisada, precisa ser validada. Essa sequência de ações necessita
ser construída por parte dos alunos mediante situações desafiadoras
que careçam de verificação para validação dos processos de solução,
de modo a provocar a elaboração de procedimentos de solução e
atribuam significados aos procedimentos, à linguagem e aos conceitos e
procedimentos tanto dos contextos mobilizados ao longo da resolução
de problemas específicos quanto à álgebra e ao seu aspecto sintático.
Permite a compreensão da natureza do pensamento algébrico, além
dos aspectos lógico-históricos (LANNER DE MOURA; SOUSA, 2002), por
meio do qual seja possível a compreensão histórica das coerências
conceituais do pensamento algébrico, tais como as noções de fluência,
de movimentos, de mutabilidade, de variável, de campo de variação,
dos aspectos simbólicos e nãovsimbólicos, de comportamentos
fenomenológicos, parametrização de fenômenos e a prática da
modelagem de situações-problemas.

Para tanto, outras estratégias, relacionadas ao conhecimento

especializado do professor sobre álgebra e ao conhecimento didático,
considerando os apontamentos anteriores, considerando o uso
de recursos tecnológicos, softwares educativos, como potências
para potencializar o aproveitamento acadêmico e promover o
desenvolvimento de significado para a linguagem algébrica e para o
uso de símbolos também se impõem como importante questão. Assim,
revisar as estratégias didáticas empreendidas em contexto escolar para
o ensino da álgebra possibilita o papel ativo e criativo do aluno em
seus percursos de aprendizagem e tomar a resolução de problemas, a
modelagem matemática e os aspectos lógico-históricos desse campo
de conhecimento como ações de mudança das práticas de ensino
centradas nos procedimentos possibilitarão a leitura e a intervenção dos

 121
estudantes em problemas que para eles fazem sentido, o que inclui os
problemas reais do meio social em que estão inseridos, sendo essa uma
vertente que valoriza a leitura e a intervenção no mundo em que vive,
portanto, para a dimensão crítica de sua formação, tais como ilustram os
estudos de Silva (2013), Vlassis (2011) e Leal (2013).

5. Considerações finais

• O percurso traçado ao longo do presente material objetivou

levantar aspectos atualmente relevantes para o ensino de
álgebra no contexto brasileiro: um breve estudo sobre o percurso
curricular do campo de estudo e das diferentes importâncias e
sentidos assumidos desde a publicação dos PCNs, passando pelas
DCNs, até a BNCC, deixando em aberto apontamentos para uma
análise histórica sobre como a álgebra se tornou um conteúdo
escolar e as diferentes abordagens curriculares de seus conceitos.
A localização e os objetivos estabelecidos para os conceitos
algébricos para o ensino fundamental e o lugar privilegiado da
álgebra no segundo segmento dessa etapa de ensino também
foram considerados, além das dificuldades mais correntes que
se expressam como limitações para a aprendizagem de álgebra,
apontando o ensino tradicional e formalista e as fragmentações
contextuais como fatores que influenciam diretamente no
desempenho acadêmico dos estudantes da educação básica.

• Para mudar as situações de dificuldades constantes e

expressivas de aprendizagem, a resolução de problemas foi
apresentada como possibilidade para contextualizar, articular
e criar procedimentos didáticos para o favorecimento da
aprendizagem, o que aponta para uma transformação necessária
para as práticas de ensino, que tornem os conteúdos mais
compreensíveis e atrativos, além de preocupados com a
compreensão da realidade social e ação sobre ela.

122
122
 TEORIA EM PRÁTICA
Realize a leitura da Base Nacional Comum Curricular
segmentando as partes que compreendem as unidades
temáticas e as habilidades do campo algébrico, designadas
para o ensino fundamental II. Escolha um ano dentro de um
dos ciclos e crie uma lista de situações-problemas dentro de
um contexto matemático, também de sua escolha, para ser
o ponto de partida para um processo de problematização
de um tema da álgebra.
Em seguida, defina as etapas da metodologia de ensino
baseada na resolução do problema proposto para
alcançar um nível de sistematização em relação ao
conteúdo escolhido, imaginando a aplicação real desse
percurso. Faça o registro dessa atividade prática como
modo de reflexão sobre uma das funções docentes que
possibilitam problematizar o ensino da álgebra e práticas
de enfrentamento às dificuldades apresentadas ao longo
dos processos de aprendizagem da álgebra. Tente prever
conflitos cognitivos que os alunos possam apresentar e as
mediações que poderão ser feitas por você na condição de
docente do ano escolhido. Bons estudos!

VERIFICAÇÃO DE LEITURA

1. A modernização do currículo brasileiro significou na

história da educação matemática:
a. O retrocesso às estruturas educacionais anteriores
que valorizam os aspectos mais formais da abstração,
o que expressou o cumprimento dos objetivos

 123
 propostos por reformas educacionais, tais como a
Reforma Capanema, por exemplo.

b. A sucessão de uma série de reformas curriculares

e educacionais influenciadas pelo Movimento da
Matemática Moderna e, consequentemente, a
presença curricular cada vez mais forte da álgebra,
como um dos aspectos da modernização educacional.

c. A busca pelo cumprimento dos objetivos propostos

pelos signatários do Manifesto dos Pioneiros e pela
primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da
educação, como impulsos e influências diretas na
modernização dos conteúdos escolares, instaurando a
modernização da matemática.

d. O decurso de uma reforma curricular que inseriu

a aritmética nos currículos escolares, influenciada
pelo Movimento da Matemática Moderna e,
consequentemente, a modernização da educação
nacional, como um aspecto de progresso da
formação humana.

e. A sucessão de reformas educacionais, dentre as

quais se encontra a reforma Francisco Campos
atrelada ao Movimento da Matemática Moderna, o
qual foi instrumento veiculador de uma política de
modernização da educação matemática brasileira.

2. A renovação da matemática ensinada no ensino

fundamental pode ser descrita por quais aspectos?
a. Pelos estudos de relações entre quantidades, estudos
sobre expressões e estudos sobre a generalização da
linguagem geométrica.

124
124
 b. Por estudos relacionados à generalização da
aritmética, às estruturas das arquiteturas escolares
e pela noção orgânica entre os campos da
probabilidade, da álgebra e da geometria.

c. Pelos estudos das propriedades das operações

matemáticas, das expressões e das relações
funcionais, sob a proposta de rompimento com os
aspectos do rigor e do formalismo crescentes.

d. Pelos estudos das estruturas algébricas,

questionamento de métodos de ensino e da visão
da matemática como corpo orgânico constituído por
composições de complexidades crescentes.

e. Pelo acesso cada vez mais precoce e acelerado

ao estatuto abstrato da álgebra, o que constituiu
exclusivamente a renovação da matemática, bem
como de seus modos de ensino, fundamentando
a matemática atrelada a práticas de repetição, de
memorização e de mecanização de procedimentos de
cálculo e de ensino.

3. Considere a seguinte afirmação e os termos que a

completam corretamente:

do ensino da álgebra
quando passa pelo olhar que
compreende o ensino por meio dos conteúdos escolares
constituintes das disciplinas também escolares, inclui a
álgebra segundo a necessidade de
da trajetória do aluno ao longo dos segmentos do
ensino fundamental I e II e médio, bem como dos
conteúdos escolares em geral e da ,
especificamente.

 125
 a. A noção integrada; é colocada em prova; reforço do
aspecto de segmentação; álgebra.

b. A noção segmentada; não é colocada à prova;

revogação do aspecto integral; estatística.

c. A noção articular; nunca foi investigada; evidência no

aspecto integral; geometria.

d. A noção integrada; foi reforçada; ênfase do aspecto de

articulação; matemática.

e. A noção segmentada; é colocada em xeque; ênfase no

aspecto articular; matemática.

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126
126
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Paranavaí: Secretaria de educação do Estado do Paraná, 2013. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2013/2013_fafipa_mat_artigo_jovenilde_maria_da_silva.pdf .
Acesso em: 13 jun. 2019.
PEREIRA, D. P. G.; SILVA, J. T.; SILVEIRA, V. Álgebra no ensino fundamental: por
que pesquisar? Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 23, n. 3,PUC Goiás, 2018. Disponível
em: http://sites.pucgoias.edu.br/pos-graduacao/mestrado-doutorado-educacao/
wp-content/uploads/sites/61/2018/05/Djalma-Gon%C3%A7alves-Pereira_-Juciane-
Teixeira-Silva_-Vin%C3%ADcius-Silveira.pdf. Acesso em: 6 fev. 2019.

Gabarito

Questão 1 – Resposta B
O Movimento da Matemática Moderna impulsionou diversas
reformas ao longo da história da educação brasileira, sobretudo
em relação ao ensino da matemática, o que fortaleceu a presença

 127
 curricular da álgebra como um dos aspectos de modernização dos
conteúdos e das preocupações com novos métodos de ensino e
novas didáticas.
Questão 2 – Resposta D
A parcela da matemática descrita pelo estudo de leis, estruturas,
relações quantidades pela generalização da aritmética, incluindo os
estudos das propriedades das operações matemáticas, expressões,
funções e equações atrelados ao rigor, ao formalismo e à abstração
constituiu parte da renovação da matemática, bem como de seus
modos de ensino, questionando a matemática atrelada ao ensino
clássico centrado em processos verbais, processos de repetição, de
memorização e de mecanização de procedimentos e atrelando-a
a uma visão de corpo de estruturas cujas complexidades são
crescentes.
Questão 3 – Resposta E
A noção segmentada do ensino da álgebra é colocada em xeque
quando passa pelo olhar que compreende o ensino por meio
dos conteúdos escolares constituintes das disciplinas também
escolares, inclui a álgebra segundo a necessidade de ênfase no
aspecto articular da trajetória do aluno ao longo dos segmentos
do ensino fundamental I e II e médio, bem como dos conteúdos
escolares em geral e da matemática, especificamente.

128
128
 O Enem e as condições atuais do
Ensino Médio
Autora: Francis Roberta de Jesus

Objetivos

• Conhecer as condições atuais do ensino médio no

que diz respeito a normatividades, organização,
finalidades e objetivos para a educação básica.

• Compreender a etapa do ensino médio como

continuidade das aprendizagens matemáticas em
relação ao ensino fundamental e como fundamento
para o ensino superior.

• Relacionar o nível médio da educação básica

à necessidade de adequação das propostas
curriculares às identidades atuais de seu
público-alvo.

• Estabelecer a necessidade de compreensão

do público-alvo do ensino médio regular como
juventudes plurais.

• Refletir sobre as finalidades, os objetivos e histórico

do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

 129
 1. Contextualização

O presente material tem como objetivo discutir as condições atuais

do ensino médio no que diz respeito a normatividades, organização,
finalidade e objetivos para a educação básica, o que envolve o ensino da
matemática. A partir do conhecimento desse contexto, será expressada
a necessidade de compreensão do ensino médio como continuidade
em relação ao ensino fundamental e fundamento para continuidades
formativas em nível superior, apontando para o Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem) como uma das vias possíveis de acesso a este
último nível e estabelecendo necessidades reflexivas sobre a função, as
finalidades, os objetivos e históricos desse exame como instrumento de
acesso e de democratização do ensino superior.

2. O ensino médio no século XXI

O ensino médio passou por uma recente reforma, regulamentada pela

Lei nº 13.415/20171, alinhada com políticas tais como o Movimento
Todos Pela Educação2, além de outros planos, tal como o de
desenvolvimento da educação (PDE), influenciadores da última versão
do Plano Nacional de Educação (PNE) e da instituição e publicação da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A citada lei, dentre outras
alterações, indica:

1
BRASIL. Planalto. Lei Nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasília: Casa Civil.
Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/
L13415.htm. Acesso em: 11 mar. 2019.
2
(MTPE) “Uma organização da sociedade civil, sem fins lucrativos, plural e suprapartidária. Fundado em 6 de setembro de
2006 no Museu do Ipiranga, [...] apresentamos nosso marco histórico: a carta Compromisso Todos Pela Educação. Porque
um País independente se constrói com Educação de qualidade para todos” (Disponível em: https://www.todospelaeducacao.
org.br. Acesso em: 11 mar. 2019). Esse movimento estabeleceu cinco metas para a educação atingir até o ano de 2022:
1 – Inserir toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola; 2 – Alfabetizar plenamente todas as crianças até os 8 anos de
idade; 3 – Adequação da aprendizagem ao ano que o aluno está cursando (desempenho estudantil); 4 – Correção da
idade de conclusão do ensino médio (todo jovem de 19 anos deverá ter concluído o ensino médio) e 5 – Execução de
melhorias na gestão e ampliação dos investimentos em educação. Para saber mais sobre as referidas metas, consulte:
Todos Pela Educação. De Olho nas Metas: Primeiro relatório de acompanhamento das 5 Metas do movimento Todos Pela
Educação. 2008. Disponível em: <https://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/1a60588b-054d-4422-9a4f-
0f009d7b2039.pdf> Acesso em: 10 mar. 2019.

130
130
 • integralização curricular incluindo temas transversais,
componentes da parte diversificada do currículo e de modo
obrigatoriamente articulado aos contextos histórico, econômico,
social, ambiental e cultural (art. 26);

• vinculação da BNCC aos direitos e objetivos de aprendizagem

para os alunos matriculados no Ensino Médio (art. 35, um novo
artigo anexado à Lei de Diretrizes e Bases – LDB), estabelecendo
os eixos I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e
suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas como constituintes do
currículo para o ensino médio;

• a obrigatoriedade dos ensinos dos componentes curriculares de

arte, educação física, arte, filosofia, língua estrangeira (inglesa de
forma compulsória e outras de forma optativa), sociologia, bem
como a obrigatoriedade dos ensinos de matemática e de língua
portuguesa ao longo dos três anos que compõem o ensino médio
(art. 35A e 36);

• oferecimento de formação direcionada para a construção dos

projetos de vidas dos alunos considerando os aspectos físicos,
cognitivos e socioemocionais (art. 35A);

• conteúdos, metodologias e formas de avaliação processuais e

formativos organizados por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line
(...) (art. 35A);

• o currículo do ensino médio obrigatoriamente composto pela

BNCC e por itinerários formativos específicos, com ênfase nas
áreas de conhecimento ou de atuação profissional: I – linguagens;
II – matemática; III – ciências da natureza; IV – ciências humanas; e
V – formação técnica e profissional.

A mesma lei abre possibilidades para que os sistemas de ensino firmem

convênios com instituições promotoras de educação a distância,
o que, no discurso defensor da reforma, traduzia a elevação da

 131
qualidade da educação, apontando uma condição de crise do sistema
público. Segundo Freitas (2014), esse discurso da crise foi produzido e
fundamentado pelos reformistas com base na valorização das avaliações
em larga escala, as quais expressam os conceitos de evasão e de
fracasso escolares, da não conclusão e do abandono, das defasagem
idade-ano e das defasagens de conteúdos, utilizados como instrumentos
políticos para, ao mesmo tempo, valorizar soluções trazidas pelas
iniciativas de privatização e de gerenciamento privado do ensino público,
quando publicações e estudos diversos de entidades como o MTPE,
por exemplo, ganharam forças, sob a perspectiva da redução daqueles
indicadores (MTPE, 2018). Para tanto, propuseram a ampliação do
tempo de permanência dos alunos do ensino médio na escola, formas
distintas de integração da formação técnica à última etapa da educação
básica, ensino centrado nos componentes que informam a maior parte
dos dados apresentados das avaliações em larga escala, tais como o
PISA e o Saeb, por exemplo, usados para justificar a situação de falência
do modelo anterior e a necessidade de diversificação e flexibilização do
currículo designado para esta etapa.

Desse modo, o movimento reformista empreendeu a reorganização

curricular constituída por uma parcela obrigatória e outra pelos
itinerários formativos e temas transversais, ofertados na parte
diversificada do currículo e sob diferentes arranjos, conforme a
relevância para o contexto local (BRASIL, 2017, art. 36 e § 1º). Esses
aspectos justificam o direcionamento praticado pela agenda educacional
para o século XXI, a qual coordena políticas públicas, inclusive para a
formação de mão de obra para o mercado de trabalho da atualidade.

Freitas (2014) considera que a criação de um clima de caos educacional

foi o primeiro passo utilizado pelos reformadores para efetivar
as mudanças almejadas, sendo as avaliações de larga escala um
instrumento político para enfatizar a crise da educação pública e
promover as soluções criadas e promovidas por iniciativas privadas.

132
132
O ensino médio está legalmente caracterizado por ser um direito
público subjetivo assegurado pela continuidade da educação básica e
que fornece a certificação de nível médio atestadora da conclusão da
educação necessária para um cidadão adulto, para um trabalhador e/
ou estudante que prosseguirá os estudos em nível técnico, tecnológico,
ou, ainda, no ensino superior. Assim, a última etapa da educação básica
é uma instância certificatória, bem como pré-requisitória fundamental
para continuidade dos estudos em diferentes níveis. A realidade
atual atesta a existência de jogos múltiplos de forças para designar as
funções da formação para a juventude brasileira, considerando suas
diversidades sociais, identitárias, culturais, econômicas, dentre outras.

São questões que precisam ser tratadas em médio e longo prazo, como
políticas públicas estruturais que visem à formação integral, à formação
humana e a um projeto de sociedade com demandas históricas presentes
e vindouras, considerando um grande contingente de adolescentes e
jovens que necessitam ser incluídos socialmente; muitos necessitam já
trabalhar, mas ao mesmo tempo urgem ter as condições de inclusão
social e no mercado de trabalho formal pelo acesso aos conhecimentos
científico, tecnológico e culturais no momento em que estão cursando o
ensino médio, de modo que não atenda tão somente à formação de mão
de obra para áreas específicas estabelecidas pelo capital.

É importante considerar que o público-alvo do ensino médio não

expressa coletividades homogêneas, subjetividades de diferentes
realidades, complexas, e com aspectos que extrapolam a visão de
etapa do desenvolvimento humano que precede a condição adulta,
o que impõe a necessidade de considerar identidades juvenis plurais
(DAYRELL, 2006, p. 136), que precisam ser valorizados em suas
diferenças e viver experiências que lhes façam sentido. Isso instaura a
necessidade de:

[...] reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas

quais estão inseridos [... ]. Considerar que há muitas juventudes implica
organizar uma escola que acolha as diversidades, promovendo, de modo
intencional e permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos.

 133
 E mais, que garanta aos estudantes ser protagonistas de seu próprio
processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos
sobre currículo, ensino e aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-
lhes uma formação [...] garanta as aprendizagens necessárias para a leitura
da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade
(sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e
fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto
para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais,
produtivos, ambientais e culturais [...]. (BRASIL, 2018, p. 463).

PARA SABER MAIS

A obra Por uma pedagogia das juventudes: experiências
educativas do Observatório da Juventude da UFMG3,
organizada por Juarez Dayrell (vide referências), aborda a
questão das culturas juvenis. A leitura é oportunidade para
conhecer diversos estudos sobre a temática, sobretudo o
observatório citado no título da obra, tendo em vista que
compõe um programa de ensino da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais, como objetivo de
produzir e disseminar informações sobre a condição juvenil
brasileira, promovendo debates e pesquisas na área.

A realidade atual do ensino médio também está apresentada pelas

pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), que expressa o oferecimento atual sob as
descrições seguintes:

a. A evolução das taxas de aprovação está expressa pelo Gráfico

2. No que diz respeito ao ensino médio, essas taxas apresentam
um percurso ascendente na série histórica compreendida entre

3
Para saber mais sobre o observatório, acesse: http://observatoriodajuventude.ufmg.br/sobre/breve-historico.
Acesso em: 12 mar. 2019.

134
134
 2008 e 2015, o que significa diminuição das taxas de retenção
de alunos nesta etapa da educação básica, o que pode também
significar um maior aproveitamento dos conteúdos ensinados e,
portanto, aprendidos.

Gráfico 3 – Evolução das taxas de aprovação por

etapa de ensino – Brasil 2008-2015

Fonte: BRASIL, 2017.

Já os dados que unem os percentuais de retenção aos percentuais de

abandono (exemplificados pelo ano letivo de 2015) estão ilustrados pelo
Gráfico 3. Essa relação anuncia aspectos preocupantes e que precisam
ser destacados e enfrentados pelas políticas públicas, tendo em vista
que estão diretamente relacionados à temática do fracasso escolar,
expressam que os índices de abandono e de retenção nos sistemas
públicos são extremamente superiores aos dados apresentados pelo
sistema privado de oferecimento do ensino médio. Também podem ser
relativizados em relação à quantidade de alunos atendidos em cada um
desses sistemas, mas não deixam de ser alarmantes, pelo fato de, no
caso público, variarem entre quase um terço da população ingressante
no ensino médio e, embora regrida nos demais anos, ainda somam mais

 135
de dez por cento de desistência e/ou de reprovação dessa população.
É importante retomar o fato de que o ápice da relação citada está
concentrado no momento de ingresso no ensino médio, apontando
para reflexões sobre as razões que levam os índices de abandono e de
retenção a serem maiores no primeiro ano, o que passa pelas hipóteses
relacionadas ao ingresso no mercado de trabalho, situações relativas à
sexualidade (como nos casos de gravidez na adolescência), metodologias
de ensino ineficientes, funcionamento e organização muito diferentes
da etapa anterior, aumento dos níveis de abstração e de rigor dos
componentes curriculares, falta de fundamentos conceituais, etc.

Gráfico 4 – Taxa de não aprovação (soma das taxas de reprovação e

abandono) por séries do ensino fundamental e médio segundo a rede
de ensino (público/privada – Brasil, 2015)

Fonte: BRASIL, 2017.

b. Os dados sobre distorção idade-ano, conforme explicita o Gráfico

4, estão diretamente relacionados às informações expressadas
pelo Gráfico 3, tendo em vista serem consequências do aspecto
da retenção e, por vezes, do abandono. Essa distorção aparece em

136
136
 percentuais maiores na etapa do ensino médio, abarcando uma
percentagem que varia entre quase 34% da população atendida e
28% dessa mesma população no intervalo entre os anos de 2008 e
2016. Esse dado é importante pelo fato de apresentar decréscimo
nesse intervalo de tempo, o que indica que esta é uma questão
que as políticas empreendidas nesse intervalo estão produzindo
efeitos positivos.

Gráfico 5 – Evolução das taxas de distorção idade-série por etapa de

ensino – Brasil 2008-2016

Fonte: BRASIL, 2017.

c. Em relação às matrículas dos alunos atendidos pelos sistemas

públicos, apresentam aumento contínuo nos sistemas federais de
ensino, o que pode estar intimamente relacionado ao movimento
de fortalecimento, ampliação, divulgação e de reforma desse
sistema de ensino, no que diz respeito aos Institutos Federais de
Ciência e Tecnologia, corresponsáveis pelo oferecimento da etapa
do ensino médio relacionado à educação superior e profissional4.

4
Conforme descreve a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Disponível na íntegra em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11892.htm. Acesso em: 13 mar. 2019.

 137
 Tabela 5 – Número de matrículas do ensino médio, segundo ano

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Ano
Total Pública Federal Estadual Municipal Privada

2014 8.301.380 7.230.490 146.733 7.027.197 56.560 1.070.890

2015 8.076.150 7.026.248 155.925 6.819.430 50.893 1.049.902
2016 8.133.040 7.118.426 171.566 6.897.145 49.715 1.014.614
2017 7.930.384 6.960.072 191.523 6.721.181 47.368 970.312
2018 7.709.929 6.777.892 209.358 6.527.074 41.460 932.037

Fonte: BRASIL, 2019.

Os aspectos a, b e c precisam ser considerados, uma vez que a queda

de matrículas do ensino médio pode estar dada pela melhoria dos
indicadores de fluxo escolar, ou, ainda, por questões relativas aos
aspectos sociais, tais como demografia. Os dados apresentados
mostram períodos de evolução das matrículas no ano de 2016 (0,7%),
porém não expressam a continuidade progressiva desse aspecto
(BRASIL, 2016, p. 8). Os indicadores que dizem respeito à aprovação
dos alunos apresentam impactos relevantes nas taxas que traduzem
índices de rendimento escolar e à habilitação de alunos para
prosseguir ao ano ou à etapa conseguinte, contudo, as preocupações
em relação às taxas de aprovação e de abandono persistem por serem
altos níveis, compondo as menores taxas de aprovação da educação
básica. Também tornam preocupantes as taxas de não aprovação,
as quais permitem observar, como no ano de 2016, um movimento
ascendente da distorção idade-ano, a qual passou de 27,4% em 2015
para 28%, mas que diminuiu nos anos seguintes, expressando alguma
relação com a diminuição da quantidade de matrículas na educação
de jovens e adultos (BRASIL, 2019). Esses últimos dados ainda podem
ser relacionados aos de quantidade de alunos por turma no ensino
médio, apresentando médias acima de 30 alunos (BRASIL, 2019), outro
fator relevante.

138
138
Todas essas informações descrevem as condições atuais do oferecimento
do ensino médio e abrem espaço para questionar quais são as suas
funções. A sua finalidade pode ser encontrada no texto da LDB (Art. 35)5
como sendo para a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crítico e para a compreensão dos fundamentos
científicos e tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina, sendo que as instituições que
acolhem as juventudes com esses intuitos deverá, segundo os objetivos
estabelecidos pela BNCC (BRAIL, 2018), atribuir sentido às aprendizagens,
por sua relação próxima aos desafios da realidade e aos dos contextos de
produção e de circulação dos conhecimentos.

A BNCC estabelece que esses objetivos serão atingidos pelas

competências e pelas habilidades nela dispostas, segundo cada
componente curricular obrigatório e por itinerários formativos. Esse tipo
de composição permite, portanto, diferentes arranjos curriculares de
acordo com as necessidades dos grupos juvenis atendidos, bem como
a constituição de seus projetos de vida, considerando os contextos em
que estão inseridos. A expressão itinerários formativos geralmente é
utilizada para designar processos de formação profissional, fazendo
referência aos modos como são organizados os sistemas de formação
profissional (BRASIL, 2018, p. 468-469), porém a proposição da Lei nº
13.415/17 faz uso do termo referenciando diferentes possibilidades de
percursos acadêmicos, considerando, inclusive, as possibilidades de
formação técnica conforme expressa a lei.

5
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial
da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/
lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf. Acesso em: 12 mar. 2019.

 139
Contudo, as seguintes questões se colocam: como essa diversidade
de itinerários garante a continuidade dos estudos a esses jovens? Se o
ensino médio é uma etapa necessária para o acesso ao ensino superior
e o Enem, por sua vez, é uma via para esse acesso, como os itinerários
formativos possibilitariam bons desempenhos no exame e garantiriam
o acesso ao ensino superior? Se o ensino médio não possui o objetivo
preparatório para esse exame e nem para o ensino superior – pelo fato de
esses objetivos não estarem citados nas legislações reformistas –, quais
seriam as relações entre a formação de nível médio e de nível terciário?

3. O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

como política pública

Após a reforma do ensino médio, a área da matemática permaneceu

intitulada “matemática e suas tecnologias”. Essa área tem o objetivo
de aprofundamento dos conhecimentos fundamentais da matemática,
considerando algumas áreas práticas, tais como contextos de trabalho
e de vida dos estudantes, de modo que sejam capazes de, ao final
dessa etapa, resolver problemas, fazer análises complexas e funcionais,
analisar e compreender dados estatísticos, robótica, programação,
jogos digitais, noções acerca da inteligência artificial, geometria,
probabilidades, sistemas dinâmicos, desenvolvimento do pensamento
de caráter computacional, etc.

No ensino médio, na área de Matemática e suas Tecnologias, os estudantes

devem consolidar os conhecimentos desenvolvidos na etapa anterior e
agregar novos, ampliando o leque de recursos para resolver problemas
mais complexos, que exijam maior reflexão e abstração. Também devem
construir uma visão mais integrada da Matemática, da Matemática com
outras áreas do conhecimento e da aplicação da Matemática à realidade (...)
Assim, as aprendizagens previstas para o ensino médio são fundamentais
para que o letramento matemático dos estudantes se torne ainda mais

140
140
 denso e eficiente, tendo em vista que eles irão aprofundar e ampliar as
habilidades propostas para o Ensino Fundamental e terão mais ferramentas
para compreender a realidade e propor as ações de intervenção
especificadas para essa etapa. (BRASIL, 2018, p. 528).

ASSIMILE
Raciocinar, argumentar, representar e comunicar são ações
que envolvem grupos de competências inter-relacionadas
no campo da matemática. Devem ser consolidadas na etapa
do ensino médio. Estão relacionadas aos processos de
investigação, resolução de problemas, de experimentações
e construções de modelos com ênfase na expressão de
generalizações, no uso da linguagem matemática, na
modelagem, na produção de registros e na compreensão.

O Enem é promovido pela relação de corresponsabilidade entre

Ministério da Educação (MEC) e o Inep. Ocorrendo anualmente,
apresentou sua vigésima edição em 20186, com o objetivo central de
“aferir se seus participantes demonstram, ao final do ensino médio,
individualmente, domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna e se detém conhecimento das
formas contemporâneas de linguagem”7. Desse modo, realizar o exame
possibilita uma avaliação da condição do encerramento de educação
básica ou a continuidade do processo formativo, sendo que em algumas
situações constitui um instrumento (alternativo, complementar ou único)
de acesso ao ensino superior.

6
Para realizar a leitura publicada pelo Inep, cujo título expressa que nesta edição o Enem teve mais de 6,7 milhões de
inscritos, as estatísticas sobre isenção de pagamento, formas de atendimento para realização do exame e inscrições por
estado brasileiro, acesse: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/enem-2018-tem-6-7-
milhoes-de-inscritos/21206. Acesso em: 14 mar. 2019.
7
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 468. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de abril de 2017.

 141
O exame também pode ser utilizado como mecanismo seletivo
ao ensino superior conforme diferentes programas públicos de
financiamento de cursos superiores8. No caso do Prouni, por exemplo,
a participação na edição do Enem do ano anterior é obrigatória, tendo
obtido o mínimo de 450 pontos na média das notas das provas, além
de nota maior que zero na redação. É preciso, ainda, ter obtido nota
diferente de zero na redação9.

Nesse sentido, a matriz de habilidades requeridas no Enem deve ser

de interesse do ensino médio. Isso não significa que essa etapa deverá
ser norteada pelo/para o exame, porém, este deve ser apresentado
como uma das possibilidades para os alunos concluintes do ensino
médio, considerando um de seus itinerários formativos fundamentar
o acesso ao ensino superior pelas vias possíveis que se apresentam
por meio do Enem. O exame, com aplicação descentralizada de provas,
compõe um programa governamental que permite avaliar e realizar
pesquisas em diferentes escalas referentes a essa etapa e a aspectos
socioeconômicos. Ao relacionar aspectos desse tipo, pode ser visto, além
de um mecanismo seletivo, como uma política de democratização do
aceso ao ensino superior.

Vinte anos decorridos de sua criação, mais da metade das instituições

de ensino superior presentes no Brasil fazem uso do Enem como
instrumento de ingresso. As quantidades de inscrições marcadas nas
unidades crescentes de milhões indicam um processo de expansão do
ensino superior, além da promoção do acesso de estudantes negros
e pardos, que praticamente dobrou nesse período de tempo (BRASIL,
2019). Nesse período de tempo, o exame já foi utilizado para certificar
pessoas que não tinham o ensino médio concluído. Por metade das
edições, o exame foi constituído por 63 questões e uma redação, as
quais poderiam ser realizadas num período de cinco horas; contudo,
foi alterado para uma estrutura que conta com 180 questões e uma
redação, que devem ser realizados em dois dias de prova, após a
8
Programas tais como o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), Programa Universidade pata Todos (Prouni) e o Fundo de
financiamento Estudantil (Fies/ Novo Fies).
9
Disponível em: http://siteprouni.mec.gov.br. Acesso em: 14 mar. 2019.

142
142
reforma iniciada em 2009. A nova versão concedeu características
mais próximas da estrutura de exames vestibulares, requerendo
conhecimentos de habilidades das áreas das linguagens, das ciências
humanas, das ciências da natureza e matemática, segundo a teoria de
resposta ao item (TRI)10.

Com a reforma do ensino médio em 2017 e 2018, a modificação do Novo

Enem se impõe como necessidade, tendo em vista que a matriz dessa
segunda versão do exame se apresenta com base numa abordagem de
conteúdos relacionados à combinação entre competências matemáticas
e eixos cognitivos, conforme mostram os seguintes quadro:

Tabela 6 – Matriz de referência do Novo Enem – 2017

(parte II – específica da matemática)
EIXOS M4 – Construir e M5 – Aplicar M6 – Interpretar M7 –
COGNITIVOS / ampliar noções expressões informações Compreender
COMPETÊNCIAS de variação de algébricas de natureza o caráter
DE MATEMÁTICA grandeza para para modelar científica e aleatório e não
E SUAS a compreensão e resolver social obtidas determinístico
TECNOLOGIAS da realidade problemas, da leitura dos fenômenos
e a solução de envolvendo de gráficos naturais e
problemas do variáveis e tabelas, sociais e utilizar
cotidiano. socioeconômicas realizando instrumentos
ou técnico- previsão de adequados
científicas. tendência, para medidas
extrapolação, e cálculos de
interpolação e probabilidade,
interpretação. para interpretar
informações
de variáveis
apresentadas
em uma
distribuição
estatística.

10
Teoria que avalia habilidades. Constitui uma metodologia de avaliação que não contabiliza apenas o número total de
acertos no Enem, sendo que o item é a unidade básica de análise. “O desempenho em um teste pode ser explicado pela
habilidade do avaliado e pelas características das questões (itens). A TRI qualifica o item de acordo com três parâmetros:
- Poder de discriminação, que é a capacidade de um item distinguir os estudantes que têm a proficiência requisitada
daqueles quem não a têm; - Grau de dificuldade; - Possibilidade de acerto ao acaso. Essas características permitem estimar
a habilidade de um candidato avaliado e de garantir que essas habilidades, medidas a partir de um conjunto de itens
sejam comparadas com outro conjunto na mesma escala, ainda que eles não sejam os mesmos e que haja quantidades
diferentes de itens usados para o cálculo. Com a TRI, não é possível comparar o número de acertos em uma área do
conhecimento com o de outra. Pela teoria, o número de questões por nível de dificuldade em cada prova e as demais
características dessas questões afetam o resultado (...)”. Para uma leitura mais aprofundada sobre a metodologia TRI,
acesse: http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/389-ensino-medio-2092297298/17319-teoria-de-resposta-ao-item-avalia-
habilidade-e-minimiza-o-chute. Acesso em: 14 mar. 2019.

 143
I – Dominar a H15 – Identificar H19 – Identificar H22 – Identificar
norma culta leis matemáticas representações informações
da Língua que expressem algébricas que apresentadas
Portuguesa e a relação de expressem em tabelas ou
fazer uso das dependência a relação de gráficos (de
linguagens entre duas interdependência coluna, de setores
matemática, grandezas. entre duas e de linha).
artística e grandezas.
científica

II – Construir H20 – Identificar H23 – Utilizar H27 – Calcular a

e aplicar gráfico cartesiano informações média aritmética
conceitos das que represente expressas em de um conjunto
várias áreas do a relação de gráficos ou de dados
conhecimento interdependência tabelas para fazer expressos em
para a entre duas inferências. uma tabela de
compreensão grandezas frequências de
de fenômenos (variação linear). dados agrupados
naturais, de (não em classes)
processos ou gráficos
histórico- de colunas.
geográficos,
da produção
tecnológica e das
manifestações
artísticas
III – Selecionar, H16 – Resolver H21 – Resolver H24 – Resolver H28 – Resolver
organizar, situação- situação- situação- situação-
relacionar, problema problema cujos problema problema que
interpretar envolvendo dados estejam com dados envolva processos
dados e a variação de expressos em apresentados em de contagem
informações grandezas direta gráfico cartesiano forma de tabela ou noções de
representados ou inversamente que mostre a de dupla entrada probabilidade.
de diferentes proporcionais. variação de duas ou gráfico.
formas, para grandezas.
tomar decisões e
enfrentar
situações-
problemas

IV – Relacionar H17 – Utilizar H25 – Utilizar H29 – Utilizar

informações, informações informações médias
representadas expressas em expressas em aritméticas,
em diferentes forma de juros gráficos ou noção de
formas, e (simples ou tabelas como probabilidade ou
conhecimentos composto) como recurso para a conhecimentos
disponíveis recurso para a construção de estatísticos como
em situações construção de argumentos. recurso para a
concretas, argumentação construção de
para construir (aumentos argumentação.
argumentação e descontos
consistente sucessivos).

144
144
 V – Recorrer H18 – Avaliar H26 – Avaliar H30 – Avaliar
aos propostas de propostas de propostas de
conhecimentos intervenção intervenção intervenção
desenvolvidos na realidade, na realidade, na realidade
utilizando cálculos utilizando utilizando
para
de porcentagem informações probabilidade e/
elaboração de
e/ou juros. expressas ou conhecimentos
propostas de em gráficos estatísticos
intervenção ou tabelas. (porcentagem,
solidária na gráficos, médias).
realidade,
respeitando
os valores
humanos e
considerando
a diversidade
sociocultural

Fonte: BRASIL, 201911.

A mudança de referência matricial expressa esforços de alinhamentos

às novas possibilidades de organização curricular do ensino médio,
tendo em vista a necessidade de reduzir a fragmentação entre as áreas
de conhecimento avaliadas e requeridas e a requerer habilidades e
competência consoantes às normatizadas pela BNCC. Desse modo, a
matriz acima descrita carecerá de reformulação em que constem os
eixos centrais dispostos naquele documento, envolvendo os projetos de
vida, diferentes itinerários formativos, protagonismo juvenil.

É importante considerar que o Enem não deve ser ponto de partida e

de chegada das práticas de ensino e dos percursos no ensino médio,
porém, é necessário que os alunos concluintes dessa etapa tenham
acesso a educação de qualidade que seja traduzida em altos índices de
desempenho no exame para aqueles que optarem por dar sequência aos
estudos, de modo que essas taxas tenham resultados no acesso alargado
ao ensino superior para quantidades cada vez maiores de estudantes, o
que poderá significar a também universalização desse nível de ensino.

11
Informações disponíveis em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_referencia_
enem.pdf. Acesso em: 11 mar. 2019.
Para acessar matrizes por ano, acesse a fonte dos quadros: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/encceja/matrizes-de-
referencia. Acesso em: 11 mar. 2019. Já para acessar as descrições das matrizes por área de conhecimento, acesse: http://
download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_referencia_enem.pdf. Acesso em: 14 mar. 2019.

 145
Também é necessário considerar que:

O Enem tem potencial para diminuir as desigualdades de acesso ao ensino

superior por meio da nacionalização das disputas por vagas, diminuição
dos custos de deslocamento e seleção, e minimização do poder de
treinamento dos cursinhos pré-vestibulares [...] [contudo], não contribui
para identificar e resolver os problemas relacionados com as diferentes
condições de “partida” dos indivíduos que a ele se submetem [...] partindo
de condições muito mais deficitárias não conseguem reverter o quadro
e, mesmo na nova metodologia, terminariam por ficar pelo caminho
[...] exercendo a predominância de um instrumentalismo mercantil
que institui a supervalorização dos indicadores e dos resultados, em
detrimento das especificidades dos processos educativos nos variados
contextos educacionais. (NETO et. al., 2014, p. 112).

4. Relações entre os diferentes níveis de ensino

Por meio da visão que expressa a base sobre a qual o Enem está
organizado, é possível verificar que tipos de conteúdo são cobrados
nas provas, a fim de atestar a formação dos alunos e que tipos de
conhecimentos matemáticos atestam suas habilitações para ingressar
no ensino superior. No caso da matemática, conforme os programas
em vigência que fazem uso dos resultados obtidos no exame para
acesso ao nível seguinte de ensino, apresenta peso maior para os
cursos superiores da área de ciências exatas. Assim o exame é usado
para requerer que a continuidade da formação, de acordo com a área,
apresente melhores desempenhos em matemática, fazendo com que
conhecimentos consolidados pelos alunos ao longo de toda a educação
básica sejam pré-requisitos para o núcleo comum de conhecimentos
de nível superior para o desenvolvimento formativo em carreiras que
envolvam métodos científicos sistemáticos e lidam com procedimentos
reprodutíveis, expressões quantitativas, tomando conhecimentos das
áreas da química, da física e da matemática que, embora tenham suas
áreas específicas de estudos no ensino superior, são fundamentos para
outros cursos, tais como os das engenharias.

146
146
Nessas condições, é importante destacar o papel que a matemática
desempenha para o acesso e para a permanência no ensino superior,
sendo um dos requisitos para essas áreas de formação. Ao questionar
que matemática seria esta, é possível elencar os conteúdos presentes
na matriz do Enem, como expectativa das aprendizagens ao final da
educação básica; contudo, segundo o levantamento realizado por
Ademar Celedônio (PALMA, 2017), professor de matemática desse nível
educacional, 75% dos temas cobrados pelas questões das provas de
matemática são referentes ao ensino fundamental.

Desse modo, outra relação está posta, que é a do objetivo de

continuidade e de aprofundamento dos conteúdos aprendidos ao
longo de todo o ensino fundamental na etapa do ensino médio. Esses
conteúdos são cobrados nas provas do Enem de forma que coloca
a matemática como área privilegiada no exame e seus conteúdos
determinantes nos resultados que os alunos podem obter, tendo em
vista que é a disciplina que apresenta maior quantidade de questões.

O levantamento foi realizado com base nas versões das edições do

exame entre os anos de 2015 e 2017 e mostrou que a temática da
geometria esteve presente em 26,4% das questões; a temática do
campo da aritmética apareceu em 12,8% das questões; escalas, razão
e proporção, em 12,1% delas; e tratamento da informação (em relação
à leitura e interpretação de gráficos), em 9% (PALMA, 2017). Assuntos
relacionados a funções, equações e análise combinatória, que têm
abordagens mais aprofundadas e centrais no ensino médio, apresentam
menores frequências nos dados compilados, o que leva à conclusão de
que o exame cobra mais conhecimentos elementares do que superiores
em relação aos níveis de abstração e sistematização. Celedônio afirma
que a presença de conteúdos cujas aprendizagens foram iniciadas no
ensino fundamental no exame que pretende avaliar o ensino médio
está relacionada ao objetivo de articular conhecimentos matemáticos a
práticas cotidianas, o que é facilitado com aqueles conteúdos.

 147
As considerações feitas brevemente nesta seção expressam as relações
de interdependência entre os objetos de aprendizagens do ensino
fundamental, do ensino médio e do ensino superior, sendo necessário
o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático no curso da
matemática básica para uma mais avançada, conforme a perspectiva
de aumento de complexidade dentro da disciplina e suas diferentes
áreas. Exemplos seriam os conceitos de número e algébricos, que estão
presentes desde o primeiro ano do ensino fundamental, em que são
abordadas relações de igualdade, perpassam o segundo segmento
alcançando diferentes tipos de equações, passam pelo ensino médio
como funções e alcançam o ensino superior como sendo objetos
básicos para a aprendizagem de cálculo, a qual envolve a revisão e o
aprofundamento dos conteúdos algébricos necessários às funções
polinomiais, às funções trigonométricas, às funções logarítmicas, ao
cálculo diferencial e ao cálculo integral.

5. Considerações finais

• Esta Leitura Fundamental teve como objetivo apresentar um

panorama geral sobre as condições atuais de oferta do ensino
médio. Para tanto, elencou políticas que expressam objetivos
dessa etapa e suas relações com as etapas anterior e posterior no
que diz respeito à formação acadêmica. Esses aspectos expressam
a necessidade de considerar a conclusão da educação básica um
fundamento necessário e contínuo para o ensino superior, o que
pode ser dado por meio do Enem. Contudo, as finalidades, os
fundamentos e formas de realização desse exame ainda carecem
de articulação com a educação básica, com as diferenças étnico-
raciais, com as desigualdades sociais e de acesso à educação,
com processos de inclusão, a fim de compor um instrumento de
democratização da qualidade da educação, bem como do acesso
ao ensino superior (TRAVITZKI, 2013), o que deve estar articulado
aos processos de expansão do ensino superior.

148
148
 TEORIA EM PRÁTICA
Considere-se um dos integrantes que compõem o Grupo de
Trabalho de redação da proposta de reformulação do Novo
Enem para o Novo Enem 2.0 (nome fictício), sob a tarefa
de criar uma nova matriz de referência para o Enem, cuja
edição deverá ocorrer no ano de 2021, de acordo com a Lei
nº 13.415/2017 e com a Base Nacional Comum Curricular.
Agora imagine-se tendo em sua agenda de propositor(a)
uma reunião com o referido grupo, com data marcada
para o presente mês, com a missão de apresentar aos
seus colegas de grupo uma proposta combinatória entre
diferentes eixos cognitivos e competências de matemática
(campo matemática e suas tecnologias). Considere,
para todo efeito, que as provas da edição de 2021 serão
desenvolvidas segundo a metodologia TRI, fundamentadas
na matriz que você está ajudando a construir. Retome as
seções desta Leitura Fundamental e organize sua matriz-
proposta numa tabela à semelhança da matriz apresentada
pelo Inep no ano de 2017.

VERIFICAÇÃO DE LEITURA

1. Qual das alternativas abaixo diz respeito às alterações

que foram empreendidas pela Lei nº 13.415 de
fevereiro de 2017?
a. Promoveu a complementação da Resolução CNE/CP nº
2, de 22 de dezembro de 2017, que estabeleceu a Base
Nacional Comum Curricular para o ensino médio.

 149
 b. Promoveu a suplementação da Lei nº 9.131/95, que
estabeleceu a Base Nacional Comum Curricular para
o ensino médio como ampliação dos Parâmetros
Nacionais Curriculares.

c. Promoveu a alteração da Lei nº 9.131/95, que

estabeleceu as Diretrizes Nacionais Curriculares para
o ensino médio.

d. Promoveu a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, instituindo o novo ensino médio.

e. Promoveu a alteração da Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que extinguiu a etapa do
ensino médio.

2. Em relação ao ensino médio, é incorreto afirmar que:

a. É uma modalidade educacional transversal à

educação básica.

b. É um direito público e subjetivo.

c. Atesta a conclusão da educação básica.

d. Pode ser oferecido de modo integrado ou

concomitante ao ensino profissional.

e. Está assegurado pela continuidade da educação

básica e fornece a certificação de nível médio.

3. Assinale a alternativa que apresenta um dos objetivos

centrais do exame nacional do ensino médio:

150
150
 a. anquear bianualmente as escolas e os sistemas
que oferecem a etapa do ensino médio a fim
do oferecimento de repasses diferenciados
de financiamentos provenientes de fundos da
administração federal.

b. Avaliar o domínio de princípios científicos e

tecnológicos e de habilidades que expressem
conhecimentos em diferentes áreas de conhecimento.

c. Oferecer vagas no ensino superior como política

de democratização e de correção de diferenças e
desigualdades sociais e econômicas.

d. Reter ou promover os alunos com base na condição

de consolidação ou não dos conhecimentos
introduzidos no ensino fundamental.

e. Financiar cursos de ensino superior às diferentes

juventudes que compõem o público-alvo da oferta do
ensino médio.

Referências Bibliográficas

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Associados, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Microdados do questionário socioeconômico dos inscritos do
Exame Nacional do Ensino Médio 2008. Brasília: MEC/Inep, 2009.
. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Microdados do questionário socioeconômico dos inscritos do
Exame Nacional do Ensino Médio 2009. Brasília: MEC/Inep, 2010.
. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Microdados do questionário socioeconômico dos inscritos do
Exame Nacional do Ensino Médio 2010. Brasília: MEC/Inep, 2011.

 151
 . Notas estatísticas – Censo Escolar 2016. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Estatística Anísio Teixeira, 2017. Disponível em: http://download.inep.
gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatisticas_
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. Notas estatísticas – Censo Escolar 2017. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Estatística Anísio Teixeira, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_docman&view=download&alias=81861-divulgacao-censo-
2017-vi-pdf&category_slug=janeiro-2018-pdf&Itemid=30192.
Acesso em: 13 mar. 2019.
. Notas estatísticas – Censo Escolar 2018. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Estatística Anísio Teixeira, 2019. Disponível em: http://download.inep.
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CARNEIRO, V. L. As avaliações estandartizadas e o papel do Exame Nacional do
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DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural, In: DAYRELL, J. (Org.)
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(Org.) Por uma pedagogia das juventudes: experiências educativas do
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Disponível em: http://observatoriodajuventude.ufmg.br/publication/view/livro-por-
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Acesso em: 13 jun. 2019.
FREITAS, L. C. de. Os empresários e a política educacional: como o proclamado
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NETO, R. D. M. et. al. O impacto do Enem nas políticas de democratização do acesso
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PALMA, A. Enem: 75% dos assuntos de Matemática são do ensino fundamental.
Correio da Bahia. Salvador, 27 set. 2017. Disponível em: https://www.
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TODOS PELA EDUCAÇÃO. Educação Já! Uma proposta suprapartidária de estratégia
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Disponível em: https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/58.pdf.
Acesso em: 11 mar. 2019.
TRAVITZKI, R. Enem: limites e possibilidades do Exame Nacional do Ensino Médio
enquanto indicador de qualidade escolar. 2013. 322 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo: São Paulo, 2013.

152
152
 Gabarito

Questão 1 – Resposta D
A Lei nº 13.415/2017 alterou a leis de número 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional e a necessidade de criação de uma Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que contemple a etapa do
ensino médio. Além disso, indica integralização curricular incluindo
projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais, abarcando
a parte diversificada do currículo para o ensino médio, de acordo
com BNCC e de modo obrigatoriamente articulada com os
contextos histórico, econômico, social, ambiental e cultural, dentre
outras providências.
Questão 2 – Resposta A
O ensino médio é um direito público subjetivo assegurado pela
continuidade da educação básica e fornece a certificação de nível
médio que atesta a conclusão da educação necessária para um
cidadão, para um trabalhador e/ou estudante que prosseguirá os
estudos, tanto ainda em nível técnico, tecnológico, ou, ainda, para
ingresso no ensino superior. Assim, a última etapa da educação
básica é uma instância certificatória, bem como pré-requisito para
continuidade dos estudos em diferentes níveis.
Questão 3 – Resposta C
O Exame Nacional do Ensino Médio ocorre anualmente, tendo
completado sua vigésima edição no ano de 2018. São objetivos
centrais do exame “aferir se seus participantes demonstram, ao
final do ensino médio, individualmente, domínio dos princípios
científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e se
detêm conhecimento das formas contemporâneas de linguagem”.
Desse modo, realizar o exame possibilita uma avaliação da condição
do encerramento de educação básica ou a continuidade do processo
formativo, sendo que, em algumas situações, constitui um instrumento
(alternativo, complementar ou único) de acesso ao ensino superior.

 153
 Estratégias e desafios para
o ensino da matemática na
atualidade
Autora: Francis Roberta de Jesus

Objetivos

• Conhecer alguns dos desafios para o ensino da

matemática na atualidade.

• Compreender a necessidade de transformação de

práticas do ensino da matemática ligadas à didática
tradicional.

• Compreender as adaptações curriculares como

uma estratégia de enfrentamento dos desafios
apresentados.

• Compreender o planejamento e a aplicação de

metodologias ativas para o ensino da matemática
como forma de produção de práticas diferenciadas
de ensino.

• Abordar o acesso ao ensino da matemática e a

suas tecnologias como aspecto de justiça social,
democracia e elemento impreterível à formação
integral humana e para o desempenho de
práticas cidadãs.

154
154
 1. Contextualização

Índices de avaliações externas e em larga escala, tais como os

apresentados pelo Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica),
expressam que as dificuldades de ensino e de aprendizagem da
matemática permanecem como um caráter histórico no percurso da
educação matemática e na história da educação formal brasileira. Esses
dados merecem atenção no sentido de elencar desafios e apontar
estratégias de enfrentamento para a transformação do ensino e da
aprendizagem matemática.

É importante considerar que existe garantia regulada e legislada –

pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – da liberdade de ensino aos professores, o que possibilita
a criação de estratégias diversas para enfrentar os desafios que se
apresentam à aprendizagem, contudo esta não é uma missão isolada
para o professor, nem mesmo os aspectos apresentados mais adiante
seriam receitas instrumentais e prontas que garantirão a transformação
do processo educativo de uma vez por todas, mas compõem modos
de enfrentamento das dificuldades que se impõem à universalização
do ensino, igualdade de acesso e oportunidades de aprendizagem do
conhecimento matemático, elencando algumas estratégias possíveis e o
que possibilitam a cada contexto específico de ensino.

2. Desafios para o ensino da matemática

No ano de 2016, a Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura (Unesco), em parceria com a Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar), publicou um documento como resultado de estudos
realizados por um grupo internacional de estudos de políticas para o
ensino de ciências e de matemática. No caso do documento que tem
o ensino da matemática como tema central, foi intitulado Os desafios
do ensino de matemática na educação básica. Um dos objetivos desses
estudos foi o de explicitar os principais desafios a serem enfrentados para

 155
assegurar acesso, compreensão e ensino cotidiano dos conhecimentos
dessa área na educação básica. Os estudos que compõem o documento
como um todo apontam para diversos aspectos que são desafios atuais
especificamente para o ensino da matemática, dentre eles:

• oferecimento de uma matemática de qualidade e uma educação

matemática para todos que se encontram matriculados na
educação básica;

• oferecer um ensino de matemática que represente efetivamente

acessos qualificados a conhecimentos científicos que constituem
patrimônio cultural da humanidade;

• oferecer um ensino de matemática que se traduza em acesso a

diferentes tecnologias e a conhecimentos científicos;

• fazer utilização real de recursos tecnológicos para o ensino da

matemática;

• necessidade de rompimentos com práticas tradicionais e usuais

de ensino da matemática;

• assegurar o numeramento e o letramento matemático geral de

modo integrado às diversas áreas da matemática;

• promover o ensino da matemática como efetivação de formação

humana integral, modo de desenvolvimento de conhecimentos e
das competências matemáticas necessárias para a participação
crítica e ativa na sociedade;

• fazer uso dos conhecimentos matemáticos para resolver

problemas;

• relacionar necessidades de aprendizagens dos conhecimentos

matemáticos a necessidades de contextos reais de vida,
apresentando o conhecimento matemático como uma
necessidade humana para o desempenho de práticas diversas;

156
156
 • enfrentamento da matemática seletiva e aumento das práticas
inclusivas de modo geral, enfrentando a contradição de oferta
de educação matemática de qualidade x educação matemática
para todos;

• dinamizar o ensino e torná-lo interessante aos alunos;

• romper com a seletividade social (de classe e de gênero, por

exemplo) tradicional e expressada nas relações de ensino e
promoção da educação matemática;

• tornar comuns as práticas experimentais e de modelagem no ensino

de matemática como forma de resistência às diversas práticas
reprodutivistas e de memorização de técnicas e de procedimentos;

• diversificar instrumentos e formas avaliativas em matemática,

os quais carecem de sincronia e de adequação às estratégias de
ensino e à natureza de cada tipo de conhecimento ensinado;

• ter programas de formação docente inicial e continuada que

potencialize as mudanças necessárias das práticas de ensino.

Tomando esses desafios às vistas, é necessário realizar discussões

sobre como empreender transformações ao ensino da matemática
na atualidade que estejam ao alcance das práticas docentes em geral
e das práticas de sala de aula. Isso sem deixar de considerar que
as mudanças necessitam de maiores alcances, que podem trazer à
problematização até mesmo a necessidade de ensino de determinados
conteúdos na educação básica e suas funções em contextos da vida
cotidiana, necessidades de mudanças curriculares, mudanças que sejam
realizadas por toda uma comunidade escolar que também é responsável
pelos processos de ensino e de aprendizagem, não estando o professor
solitário no enfrentamento dos desafios supracitados. Existem outras
perspectivas teóricas que podem fundamentar modos outros de
enfrentamento daqueles desafios, contudo, o percurso aqui delineado
será o de apresentar ações que estejam ao alcance do docente, partindo
das propostas curriculares, passando pelas práticas de planejamento e
alcançando a sala de aula para além do conteúdo matemático em si.

 157
 3. Estratégias relativas à dimensão curricular

3.1 Currículo integrado

O currículo integrado compõe uma estratégia didática que possibilita

a construção de conhecimentos como aprendizagem do aluno, tendo
em vista que proporcionam a qualidade significativa do ensino e da
aprendizagem. A ação de integração do currículo para a educação básica
pode apresentar como resultado diferentes conexões entre as diferentes
áreas da matemática, bem como entre o campo da matemática e os
demais componentes curriculares. A integração busca percursos de
estabelecimento de nexos entre os estudos proporcionados aos alunos,
pelo que os professores que ensinam matemática necessitam ter
clareza dos objetivos de todos os conteúdos a serem ensinados em cada
etapa, a fim de compor um percurso de ensino que estabeleça relações
diversas intradisciplinar e interdisciplinarmente, preocupando-se com
as atividades que serão propostas e com os modos como os alunos as
desempenharão, visando sua efetiva aprendizagem. Essa perspectiva
possibilita que o professor estabeleça relações entre contextos diversos,
potencializando uma formação crítica, reflexiva e preocupada com o
desenvolvimento da autonomia ao longo da educação básica, via pela
qual o aluno se mostra capaz de avaliar sua própria aprendizagem e de
apontar para o que está consolidado e para o que merece atenção, o
que precisa ser retomado e uma rede de apoio para aprofundamento.

A integração curricular pode acontecer em três dimensões: entre

diferentes áreas do conhecimento matemático, entre o campo de
conhecimento matemático e outros campos de conhecimentos
científicos, e entre os temas mobilizados dentro da escola e de outras
práticas socioculturais. Portanto, requer uma perspectiva que enfrente
as práticas formativas tradicionais de ensino, o que vai desde o como
as instituições escolares mobilizam os currículos prescritos, formais
que normatizam as práticas de ensino e os conhecimentos necessários
a serem mobilizados dentro do espaço escolar, até o modo como

158
158
esses conteúdos aparecem nos planejamentos das aulas e como
são mobilizados na sala, como acontecimento construído (GERALDI,
2015). Nesses acontecimentos, há necessidade de ter espaço para
comunicação, perguntas, interlocução, participação e interação entre
sujeitos ativos, professores e alunos, num contexto que se faça
dinâmico e que se associe às práticas de rompimento com a educação
empreendida de modo contemplativo e que constrói uma matemática
impostamente rígida, mecânica e fundamentada em exposições
seguidas de sequências de exercícios e que, por consequência,
reproduz relações de poder expressas nas dificuldades e desgosto pela
matemática, além daqueles que não a aprendem.

Ao longo dos inúmeros processos de interação que a integração

curricular proporciona, os alunos têm oportunidades de construir
conhecimentos de modo centrado nas ações e interações docentes
e discentes sob as responsabilidades de ensinar e de aprender. A
integração constitui uma ação pedagógica que enfrenta as contradições
das relações professor-aluno-conhecimentos matemáticos:

Da concepção de mero transmissor de conhecimentos dos outros a

aplicador de instrumentos e manuais didáticos e controlador de salas
de aula, se fez o percurso histórico do perfil profissional do professor. O
que, na atualidade, já não é mais possível admitir, pois, com o avanço das
novas tecnologias e as mudanças sociais, econômicas e culturais, bem
como as crises subjacentes a elas emerge a nova identidade do professor,
que terá profundas relações com as novas formas dos conhecimentos:
sempre parciais, locais, incertos. Talvez nossa grande aprendizagem
com os novos paradigmas científicos e culturais seja a aprendizagem das
instabilidades. (GERALDI, 2015, p. 91-92).

Geraldi prossegue nesta argumentação explicitando a necessidade de,

nas relações professor-aluno-conhecimentos, professores e alunos
se constituam como investigadores em processo de pesquisa-ação
participante (GERALDI, 2015, p. 92), em meio à qual o professor necessita

 159
conhecer a matemática histórica e cientificamente construída para orientar
os alunos e, com eles, caminhar na busca de respostas e apontamentos
para questionamentos e problemas de que alguma forma aparecem
presentes no contexto da sala de aula, mobilizando experiências diversas
e constituindo outras novas, mesmo na e a partir da sala de aula, o que
abarca múltiplas formas de ensinar, de aprender, de se relacionar, de
produzir sentidos e de construir conhecimentos matemáticos.

Assim, em práticas de integração curricular dentro da sala de aula,

os professores deverão preocupar-se com os modos como introduzir
determinado conteúdo e em que medida aprofundá-lo de acordo com
os saberes e desenvolvimentos dos alunos, ter ciência dos objetivos que
são as expectativas de aprendizagens, prever atividades, a estruturar
e sequenciá-las, estabelecendo cronogramas de ações, os modos de
avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, as escolhas de
instrumentos, materiais, referências a serem utilizadas, problemas a
serem investigados, estudos complementares, etc. Além disso, prevê
relações com conceitos outros e diversos que possam ampliar e
fundamentar a aprendizagem do momento atual.

Essa combinação compõe a visão do desenvolvimento de um conceito

central em articulação a outros demais, o que pode ser ilustrado pela
imagem da “árvore temática” (ALVES, 2015, p. 54), formada por uma
rede de conhecimentos necessários para estruturar a aprendizagem
dos alunos de modo integrado às outras áreas de um mesmo campo de
conhecimento e conhecimentos de outras áreas. As “árvores” apresentam
um movimento de crescimento complexo e dinâmico, com percursos
diversificados, em que se apresentam redes de relações conceituais
necessárias para a construção de determinado conhecimento. O modo
de articular essas relações compõe a metodologia didática de integração
curricular, que vem a ser um modo de operacionalização do ensino e de
veiculação da aprendizagem e requer previsão e organização de ambos os
processos, traduzindo uma prática pedagógica intencional e que necessita
de planejamento sistemático.

160
160
O currículo integrado também se contrapõe à formação essencialmente
disciplinar fundamentada na formação humana integral. Sendo assim,
compõe uma alternativa para a segmentação curricular (SACRISTÁN,
1998) que articula dimensões, conceitos e áreas de conhecimentos
envolvendo teorias e práticas relacionadas ao ensino e à aprendizagem
(MARIN, 2000) e que buscam desfazer hierarquias das relações entre
os sujeitos envolvidos nesse processo, bem como das disciplinas
mobilizadas. Isso pode ser expresso por meio do tipo de relação
disciplinar eleito para compor o currículo, o que pode ser empreendido
não por práticas “multi, pluri, trans, inter”, etc., mas numa relação
equitativa indisciplinar, que não nega a existência das disciplinas e dos
campos de conhecimento, mas os articula em redes e teias constituídas
conforme os percursos de construção de conhecimento de cada aluno,
de cada turma, de cada experiência didática (JESUS, 2015).

PARA SABER MAIS

Para ampliar o contato com as práticas de integração
curricular como estratégia didática, realize a leitura da
obra O currículo integrado no cotidiano da sala de aula
(vide referências para acessar a obra digitalizada). Essa
publicação apresenta fundamentos para as políticas
de integração curricular, instrumentos para ensino,
práticas interdisciplinares e experiências didáticas tais
como integração entre arte e matemática. Essa leitura
é importante para que o professor conheça múltiplos
aspectos e formas da integração em discussão.

3.2 Adaptações curriculares

Uma das ações que podem empreender mudanças nas condições

atuais do ensino e da aprendizagem da matemática em relação às
dificuldades enfrentadas para que aqueles dois processos ocorram, é

 161
o procedimento de adaptação curricular. Uma vez mais, é importante
considerar o fato de que essa não é uma tarefa docente isolada, mas
que envolve todo o contexto em que o aluno, a turma, a escola estão
inseridos, considerando a comunidade escolar como uma unidade
social, a saber, uma composição coletiva estabelecida por uma realidade
necessariamente humana. Assim, os esforços dessa coletividade em
relação às condições e aos contextos específicos levam os homens a
produzirem a si mesmos, sendo que essa condição pode ser tornada
objeto de metodologia de ensino, por ser um possível ponto de partida
para ações educativas que busquem tanto auxiliar a compreensão dessa
realidade quanto produzir intervenções naquela mesma realidade.

ASSIMILE
A escola pode ser vista como unidade social. E ver a
instituição escolar como unidade social requer considerar as
condições objetivas em que está inserida e conhecer essas
condições e considerar, no processo educativo, o ensino
da matemática, suas tecnologias e outros conhecimentos
científicos que se constituam na efetivação de uma
educação integral, crítica, consciente, problematizadora
e cidadã. Essa visão da escola pode ser apoiada pela
perspectiva das teorias histórico-culturais, considerando
as relações dialéticas entre funções teórico-práticas,
individuais-coletivas da escola.

Ao considerar a escola como um todo social, organizada para

desempenhar funções específicas que se relacionam com objetivos
que estão dentro e fora dela, requer considerar um conjunto que
abarca interações sociais, diferentes coletividades e a produção de uma
cultura específica, influenciada pelos aspectos normativos de instâncias

162
162
superiores e que promove atividades interdependentes que contribuem
para a constituição do devir institucional escolar. Envolvem crenças,
valores, hierarquias, relações de poder, regulamentações, sanções
relacionadas a comportamentos e ações que empreendem divisão de
trabalho, dentre outros aspectos que afetam a ação docente, a qual está
relacionada com estruturas organizacionais, políticas, culturas em geral.

Considerando essas afetações, é necessário ter em mente que as

práticas de ensino não devem ser padronizadas, inclusive pelo fato de
as salas de aulas não serem homogêneas. A visão que considera que os
diferentes agrupamentos de alunos aprendem os mesmos conteúdos
ao mesmo tempo é equivocada, sobretudo no que diz respeito às
diferentes realidades dos alunos em contextos de infâncias e de
juventudes do século XXI.

Sendo assim, é necessário considerar a heterogeneidade que o público-

alvo da educação básica constitui, bem como a não homogeneidade dos
modos de aprendizagem desses sujeitos. Isso leva a considerar que usos
de metodologias únicas para explicar um conceito ou um procedimento
podem ser suficientes para que um professor ensine, mas não
necessariamente seja suficiente para que a aprendizagem efetivamente
ocorra a todos os alunos. Portanto, ensinar minimamente envolve
considerar as diversidades que descrevem os níveis de aprendizagem, os
interesses, as motivações e o desenvolvimento de cada um dos alunos.
Isso requer uma organização do trabalho didático que múltiplo.

Um modo de o trabalho pedagógico considerar as diversas

heterogeneidades presentes na sala de aula é partindo do conhecimento
que o aluno apresenta em relação ao ano e ao ciclo da educação básica
em que está compondo uma turma. Isso permite agrupar os alunos
por proximidade de saberes, o que pode ser informado por avaliações
diagnósticas ou de pontos de partidas de projetos, de sequências
de ensino, de itinerários formativos ou de processos didáticos e
ofertar caminhos para o planejamento de aulas conforme esses
agrupamentos de saberes. Essa perspectiva tem como ponto iniciante

 163
o nível de aprendizagem em que o aluno se encontra, com objetivo da
aprendizagem dos conteúdos e o desenvolvimento das habilidades
previstas para o ciclo em que o estudante se encontra.

Essa perspectiva metodológica também permite, além das ações em sala

de aula, prosseguir à sistemática de planejamento das ações docentes
que construam aulas inclusivas – inclusão dos diferentes níveis/grupos
de saberes/aprendizagem. Essas ações são de caráter metodológico,
denominadas “adaptações curriculares” (LOPES, 2017), que compõem
“uma ferramenta que pode contribuir para que os professores consigam
conduzir melhor salas de aulas com vistas à inclusão real de todos e à
democratização dos saberes acumulados pela humanidade” (p. 4).

Segundo a autora, a adaptação curricular está fundamentada nas

produções de Lev Vigotski, considerando o que um aluno conhece em
determinado momento, o que é capaz de realizar com o auxílio de
outrem e sua potencialidade futura de empreender procedimentos
e aplicar conhecimentos sem esse apoio, a saber, autonomamente.
Ainda afirma que esse processo se traduz no esforço de redução
dos processos de exclusão produzidos pela instituição escolar e a
responsabilidade de ensinar a todos, não sendo a homogeneidade um
de seus objetivos, porém as mudanças das condições iniciais de um
processo educativo, conforme as potencialidades de cada grupo, tendo
as expectativas de que todos aprendam e desenvolvam as habilidades-
alvo para a educação básica.

Para a promoção de um processo educativo inclusivo, uma das opções

poderá ser o empreendimento das adaptações curriculares ao nível do
comportamento docente mediante a diversidade discente. A ideia é que
o currículo seja adaptado às necessidades dos alunos e não contrário,
pressupondo a segmentação dos conteúdos em diferentes níveis de
dificuldades, a necessidade de visualizar cada objeto de aprendizagem
do campo da matemática, o que requer o uso de diferentes modos
de explicar, demonstrar, deduzir, exemplificar, diferentes tipos de
problemas, de atividades, etc.

164
164
A adaptação, portanto, deve ser interpretada e praticada como modos
diferentes de ensinar a mesma matemática para diferentes sujeitos,
pertencentes a diferentes contextos e realidades sociais, que partem de
diferentes grupos de saberes, porém expectativas de pontos mínimos de
chegada aproximados, que podem alcançar por caminhos diferentes e
também em tempos diferentes. Por esse motivo, Lopes (2017) qualifica a
adaptação curricular como um ato antropológico para atingir o distinto e
o diverso (p. 14). A mesma autora descreve categorias adaptativas:

• Adaptações de acesso ao currículo: dizem respeito às adaptações

realizadas com o uso de materiais para ensinar determinados
conteúdos, envolvendo diferentes elementos físicos e a
diversidade de recursos de que o professor poderá lançar mão
para que o aluno aprenda determinados conteúdos.

• Adaptações curriculares: referem-se às adaptações nos elementos

que estão elencados no currículo prescrito, pelo que se faz
necessário segmentar e desenvolver o ensino conforme níveis de
complexidade e/ou profundidade do objetivo de conhecimento,
considerando as potencialidades do grupo de alunos. Esta
categoria apresenta relação direta com o currículo escolar e não
uma adaptação em relação ao que a turma está aprendendo, com
oferecimento de atividades complementares, suplementares, ou,
ainda, aplicação de tarefas, o que torna as adaptações menos
significativas, mas ao modo e ao processo como determinado
grupo de alunos aprende.

Adaptações significativas ocorrem quando há: a eliminação de objetivos e

conteúdos básicos, introdução de outros objetivos e conteúdos de caráter
específicos, suplementares, complementares, alternativos; utilização
de outros métodos e procedimentos de ensino e aprendizagem que
podem ser complementares e/ou alternativos; mudanças nos critérios
de avaliação com a eliminação de critérios gerais, adaptação de alguns
critérios regulares e mudança no critério referente à promoção; tempo
maior para aprender, prevendo a permanência no mesmo ano/série
(reprovação). (LOPES, 2017, p. 15-16).

 165
Essas adaptações são instrumentos de cunho didático-metodológicos,
podendo ser realizadas em nível dos planos de ensino, ao nível
dos planejamentos das aulas, do encadeamento dos conteúdos,
de organização física das salas de aulas, de composição de grupos
produtivos permanentes entre os alunos, de grupos produtivos
para a realização de atividades específicas. Portanto, as adaptações
possibilitam um tipo de atuação docente que pressupõe a diversificação
das aulas, das explicações e das atividades para diferentes grupos
de alunos, muitas vezes ensinando um mesmo conteúdo, de modo
contextualizado, relacionado à trajetória do desenvolvimento intelectual
do aluno, às necessidades relativas ao percurso intrínseco à etapa
de ensino em que se encontra e às etapas conseguintes, bem como
estabelecendo relações com outras áreas da matemática e com outros
componentes curriculares.

Isso permite uma virada didática que enfrenta, no sentido de combater,

os seguintes aspetos da realidade escolar do ensino da matemática na
educação básica: a precarização das práticas do ensino, a produção e
a reprodução do fracasso escolar, a matemática como componente de
seletividade e ranqueamento de alunos, aprendizagens e de sistemas
educativos; reprodução de diferenças e desigualdades, naturalização da
homogeneidade das aprendizagens e da não aprendizagem matemática,
sobretudo de conteúdos com abstrações superiores. Apoiar ações como
essas promove o aumento dos índices da aprendizagem matemática
pela democratização do acesso ao conhecimento matemático com
um tipo de ensino que tem como foco a diversidade, possibilita que a
matemática seja um instrumento de justiça social, acesso à ciência e à
tecnologia (SKOVSMOSE, 2001).

4. Metodologias ativas

O uso de metodologias ativas constitui um modo de lidar com as

dificuldades atribuídas à matemática, pois envolve outras ênfases
no processo de aprendizagem e não apenas a cognição e práticas

166
166
sucessivas de realização de exercícios que promovem a memorização
de procedimentos e fórmulas. Esse modo de empreender o ensino e
motivar a aprendizagem incentiva o protagonismo em que assumem
a responsabilidade de apresentar ações em direção ao processo
educativo em que estão inseridos, tal como a realização de pesquisas,
composição de esquemas de aprendizagens, estabelecimento de
hipóteses e reflexão sobre a situação em questão. Prevê a escolha de
problemas que os estudantes devem resolver em diferentes instâncias:
individualmente, coletivamente e em diferentes tipos de grupos, de uso
de conhecimentos científicos, lidar com diferentes opiniões e saberes,
argumentar com base em fatos, fazer uso de recursos tecnológicos,
testar hipóteses, analisar e investigar causas como formas de resolver
problemas criativa, crítica e reflexivamente, interferindo em suas
realidades sociocultural e de aprendizagem.

Morán (2015, p. 18) afirma que em relação às situações-problemas:

Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. As metodologias

ativas são pontos de partida para avançar para processos mais avançados
de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de
novas práticas. Teóricos como Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973),
Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito tempo, a importância de
superar a educação bancária, tradicional e focar a aprendizagem no aluno,
envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele. Alguns componentes
são fundamentais para o sucesso da aprendizagem: a criação de desafios,
atividades, jogos que realmente trazem as competências necessárias
para cada etapa, que solicitam informações pertinentes, que oferecem
recompensas estimulantes, que combinam percursos pessoais com
participação significativa em grupos, que se inserem em plataformas
adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo aprendem
com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias adequadas.

Outro aspecto importante para a aprendizagem ativa é a organização

dos alunos, havendo oportunidades constitutivas de diferentes
coletividades, em que possam compartilhar objetivos e missões

 167
de resolução de problemas e de desenvolvimento de projetos,
apresentações, produções, soluções, contraposições, percursos que
permitam aos alunos fazerem investigações e estudos de casos de modo
negociado, pelo que aprendem uns com os outros, fazendo da interação
uma necessidade da aprendizagem.

A preocupação com a organização do espaço em que uma sequência

didática vai ocorrer é importante, sendo necessária a disponibilização
de recursos, publicação dos objetivos daquele percurso de
aprendizagem e oferecimento de desafios que se relacionem com
outros espaços, requerendo que os alunos ampliem estudos e
práticas investigativas a outros locais que, inclusive, envolvam outras
práticas socioculturais e a vida cotidiana: necessidades de leituras
complementares, antecipação de hipóteses sobre experimentos,
respostas a questionários, realização de entrevistas, pesquisas de
opinião, publicação de dados, análise de informações, organização de
esquemas conceituais, realização de resumos, pesquisas, envolvimento
de ambientes virtuais, etc.

O uso de metodologias ativas toma a aprendizagem do aluno

como centro, sendo esta uma responsabilidade compartilhada
entre professores e alunos, sob a necessidade de compor um
acontecimento, um fato coletivo, em que ambas as categorias
envolvidas atuam no processo educativo, firmando regras para
conjuntos de ações que resultem em estados de conhecimentos
diferentes em relação ao início do processo. A aprendizagem
matemática necessariamente significará mudanças entre o que o
aluno sabia e era capaz de realizar antes e depois de passar por
experiências que, ao final de um determinado processo e intervalo
de tempo, serão diferentes. Assim, a experiência da aula muda a
condição inicial do aluno, o que também ocorre com o professor,
mediador das relações que resultaram em aprendizagem.

168
168
 Figura 01 – Aspectos envolvidos em metodologias ativas de ensino

Criatividade

Tempos e espaços
diferenciados Participação

Reflexão
Criticidade

Imaginação Pesquisas

Aprendizagem

Colaboratividade Problematização

Corresponsabilidade
Autonomia

Resolução de
Análise
problemas

Fonte: Competências gerais da educação básica (Brasil, 2018, p. 09).

A citada mediação articula teoria e prática de forma intrínseca a

contextos específicos. Nesse sentido, a dimensão prática deve ser
vista como um dos aspectos a serem considerados para o ensino da
matemática e para superar as fronteiras apontadas como dificuldades.
A seguir, estão elencadas algumas ações que podem influenciar a
aprendizagem matemática considerando a dimensão prática e ativa
como perspectiva metodológica:

a. Uso de materiais manipulativos para simplificar os processos de

ensino e de aprendizagem, pois favorecem o desenvolvimento
da percepção, desperta o interesse dos alunos e possibilita a
visualização das relações matemáticas possíveis com o uso
daqueles materiais. Para citar exemplos, é possível considerar

 169
 escala cuisenaire, tabela pitagórica, massa de modelar,
ábacos, escala Montessori, soroban, discos de frações, fichas,
instrumentos de medida, instrumentos para cálculos, palitos,
geoplanos, geomatics, ciclos trigonométricos, dados, prismas,
blocos, discos, tangran, tabuleiros, malhas, dobragens, planilhas,
materiais construídos pelos próprios alunos, uso de objetos
presentes na realidade cotidiana, etc.

b. Uso de recursos tecnológicos permite relações que podem ser

estabelecidas por meio de ambientes virtuais, por meio dos quais
se podem realizar cálculos, fazer pesquisas, construções espaciais,
funcionais, croquis, mapas, etc. Existe uma diversidade de
softwares que podem ser usados em situações didáticas do campo
algébrico, geométrico, numérico, estatístico, recreativos, dentre
outros, que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Muitas
universidades públicas disponibilizam softwares de domínio
público para utilização livre, como é o caso da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, que disponibiliza o Edumatec1, um
repositório de estudos científicos sobre a didática da matemática
que disponibiliza uma seção que indica softwares diversos com a
defesa de que diferentes recursos tecnológicos e digitais efetivam
aprendizagens potenciais.

c. A resolução de problemas como eixo norteador e constitutivo

do ensino de matemática, por meio do que, a cada situação de
aprendizagem, os alunos compreendam o problema, levantem
os dados e expressem relações possíveis entre eles, estabeleçam
hipóteses, planejem soluções possíveis, executem o que foi
planejado, emitam respostas, sempre percorrendo pelo menos
um questionamento norteador do processo de resolução.

1
Educação Matemática e Tecnologia Informática. Disponível em: http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/softwares/softwares_
index.php. Acesso em: 20 mar. 2019.

170
170
 d. A produção de agrupamentos coletivos permite que os
alunos sejam aproximados segundo diferentes critérios: por
distanciamento de saberes, por proximidades de saberes, de
acordo com os objetivos de ensino, para introduzir novo tópico do
conteúdo, alterar uma situação-problema, criar novas situações-
problemas, criar fóruns de discussão, seminários de resoluções,
criar situações semelhantes, dentre outras organizações coletivas
que permitam conflitos de ideias e trocas entre os alunos
envolvidos e a criação compartilhada de soluções inovadoras
para problemas reais, ou, ainda, que tenham sentido para o
corpo discente.

e. A organização do espaço em que a aula ocorrerá como

acontecimento é de extrema relevância para a perspectiva
ativa da aprendizagem, tendo em vista que o modo como está
arquitetado deve estar alinhado aos objetivos de ensino e às
interações necessárias para a abordagem de diferentes conceitos.
A construção de um laboratório de matemática, de um maker
space itinerante que traduz a sala de aula ou outros espaços como
ambiente de criação de materiais, de projetos, de experimentos
matemáticos, além de favorecer a cultura de aprendizagem
criativa em diferentes espaços de aprendizagem.

A articulação de diferentes linguagens é outra possibilidade para apoiar

a dimensão ativa da aprendizagem, o que ainda pode envolver ações
diversas, tais como a composição de tutorias entre os alunos, lições para
estudos, composição de fichas de resumos conceituais e de fluxo de ideias,
construção de mapas de aprendizagem, aulas realizadas em espaços
diferentes das salas, envolvendo saídas pedagógicas que possibilitem
a integração de temas, construção de esquemas representativos,
produção de relatos de experiências, roteiros de pesquisas, roteiros de
aprendizagem, construção de portfólios, estudos dirigidos, adoção de
tecnologias digitais, mapeamento de informações, conferências de tipos
variados, rodas de discussão, aula expositiva dialogada, dramatizações,

 171
orientações individuais e coletivas, composição de diferentes estações
práticas nas salas de aula, criação de protocolos e de práticas avaliativas
fazem parte de princípios de inserção dos alunos em um contexto que eles
mesmos passam a construir, de modo significativo.

Anastasiou e Alves (2003) consideram as práticas descritas como

sendo estratégias de ensino e explicitam que favorecem operações
de pensamentos diversas, tais como comparar (estabelecimento
de relações entre objetos ou processos), resumir (apresentação
condensada de conceitos), classificar (criação de agrupamentos por
semelhanças e diferenças), interpretar (atribuição de sentidos), criticar
(empreender análise, avaliações e julgamentos), organizar dados
(articulação de todos os processos de pensamentos) levantamento de
hipóteses (proposições provisórias conforme determinado pensamento
lógico e conjunto de conhecimentos) e aplicação de fatos e princípios
a novas situações (mobilização de aprendizagens anteriores para
resolver problemas, conforme capacidades de aplicações, transferências
e generalizações) (ALVES, 2015, p. 36-37). Alves (2015) defende que o
desenvolvimento desses processos de pensamentos que constituem a
aprendizagem sob condição ativa requer:

• conduta de pró-atividade e corresponsabilidade por parte

dos alunos;

• o desempenho também proativo do professor nas ações

mediadoras entre alunos-conhecimentos-aprendizagem ativa;

• papel fundamental do professor na escolha assertiva de

estratégias de ensino e de avaliação da aprendizagem dos alunos,
a fim de que implique conhecimento considerando as relações:
conteúdo-método, de tempos destinados à abordagem desse
conteúdo, clareza das estratégias e das orientações aos alunos e
avaliação da possibilidade associativa entre diferentes estratégias
de ensino, o que potencializa o desenvolvimento global dos
estudantes.

172
172
 5. Considerações finais

• Esta Leitura Fundamental realizou um percurso iniciado com o

apontamento de desafios não tão atuais relativos às práticas
de ensino e de aprendizagem da matemática. Esses desafios
são compostos pela construção história de muitas tradições
no ensino da matemática, que necessitam ser transformadas
mediante as novas demandas formativas da educação básica na
atualidade. Uma das possibilidades para aquela transformação
é a reflexão crítica sobre as práticas didático-metodológicas
cristalizadas nos contextos especificamente escolares. Ambas as
mudanças apresentadas carecem de atenção por serem grandes
desafios para a universalização do acesso e da aprendizagem do
conhecimento matemático e a suas tecnologias.

TEORIA EM PRÁTICA
Acesse o ambiente de publicação de conteúdos de
cobertura jornalística da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) e busque a entrevista em formato podcast
intitulada: Matemática pode contribuir para a justiça social,
uma das ações reflexivas sobre a 69ª Reunião Anual da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, ocorrida
no ano de 2017.
Ao longo da audição, componha um mapa conceitual
dos principais conceitos discutidos. Em seguida, escolha
um conteúdo pressente no currículo de matemática para
a educação básica e planeje como introduzi-lo a uma
turma também de sua escolha. O planejamento deverá
conter organizações de tempos e de espaços e fazer uso
de pelo menos duas estratégias que fazem parte das
metodologias ativas.

 173
 VERIFICAÇÃO DE LEITURA

1. Assinale a alternativa que apresenta um dos desafios

para o ensino da matemática na atualidade:
a. Relacionar necessidades de aprendizagens dos
conhecimentos matemáticos a necessidades de
contextos reais de vida, apresentando o conhecimento
matemático como uma necessidade humana para o
desempenho de práticas diversas.

b. Oferecimento do ensino da matemática específica

para diferentes grupos sociais daqueles alunos que se
encontram matriculados na educação básica.

c. Oferecer um ensino de matemática que represente

efetivamente acessos a conhecimentos científicos que
constituem patrimônio das universidades, assim como
os conhecimentos tecnológicos.

d. Necessidade de dar continuidade às práticas

tradicionais e usuais de ensino da matemática
baseada na reprodução de procedimentos e cálculos.

e. Assegurar o numeramento e o letramento matemático

de modo a promover o ensino da matemática como
efetivação de formação humana cognitiva e de modo
a apoiar o desenvolvimento de conhecimentos e
das competências matemáticas necessárias para a
participação crítica e ativa na sociedade.

2. Assinale a alternativa incorreta sobre a estratégia de

integração curricular para o ensino da matemática:

174
174
 a. O currículo integrado compõe uma estratégica
didática que possibilita a construção de
conhecimentos como aprendizagem do aluno.

b. A estratégia de integração curricular que proporciona

a garantia da elevação da qualidade significativa dos
processos de ensino, além de garantir que todos os
alunos aprendam de modos semelhantes.

c. A ação de integração do currículo para a educação

básica pode apresentar diferentes conexões entre as
diferentes áreas da matemática.

d. A ação de integração do currículo para a educação

básica permite diferentes conexões entre o campo da
matemática e os demais componentes curriculares.

e. A integração curricular pode ser vista e praticada

como sendo uma modalidade educacional transversal
à educação básica, aos componentes curriculares e
objetos de estudos.

3. Assinale a alternativa correta em relação à estratégia da

adaptação curricular:
a. Constitui uma metodologia de padronização das
estratégias de ensino da matemática.

b. Parte do princípio que considera a homogeneidade

uma característica a ser levada em consideração para
a proposição de planejamento das práticas de ensino.

c. Considera assertiva a visão que considera que os

diferentes agrupamentos de alunos aprendem os
mesmos conteúdos concomitantemente.

 175
 d. Afirma que as diferentes realidades dos alunos em
contextos de infâncias e de juventudes do século XXI
devem ser padronizadas por meio das práticas de
ensino e do desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático.

e. Considera ser necessário levar em consideração a

heterogeneidade que o público-alvo da educação
básica constitui, bem como a heterogeneidade dos
modos de aprendizagem desses sujeitos.

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 177
 Gabarito

Questão 1 – Resposta A
Relacionar necessidades de aprendizagens dos conhecimentos
matemáticos a necessidades de contextos reais de vida,
apresentando o conhecimento matemático como uma necessidade
humana para o desempenho de práticas diversas constitui um dos
desafios para o ensino da matemática na atualidade.
Questão 2 – Resposta B
O currículo integrado compõe uma estratégica didática que
possibilita a construção de conhecimentos como aprendizagem do
aluno, tendo em vista que proporcionam a qualidade significativa
do ensino e da aprendizagem. A ação de integração do currículo
para a educação básica pode apresentar como resultado diferentes
conexões entre as diferentes áreas da matemática, bem como entre
o campo da matemática e os demais componentes curriculares
previstos para fazer parte das diferentes etapas e modalidades
educacionais em que o ensino da matemática aparece como uma
dimensão presente.
Questão 3 – Resposta E
Considerando essas afetações, é necessário ter em mente que as
práticas de ensino não devem ser padronizadas, inclusive pelo fato
de as salas de aula não serem homogêneas. A visão que considera
que os diferentes agrupamentos de alunos aprendem os mesmos
conteúdos ao mesmo tempo é equivocada, sobretudo no que
diz respeito às diferentes realidades dos alunos em contextos de
infâncias e de juventudes do século XXI. Sendo assim, é necessário
considerar a heterogeneidade que o público-alvo da educação
básica constitui, bem como a heterogeneidade dos modos de
aprendizagem desses sujeitos.

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