(E-Book +IFMG) - Metodologias Ativas em Sala de Aula

Metodologias Ativas em Sala de Aula:
Novas Estratégias para Velhos

Problemas
Viviane Lima Martins
Formação Inicial e
Continuada
+
IFMG
Campus Avançado Arcos
Viviane Lima Martins
Metodologias Ativas em Sala de Aula:

Novas Estratégias para Velhos Problemas
1ª Edição
Belo Horizonte
Instituto Federal de Minas Gerais
2022
© 2022 by Instituto Federal de Minas Gerais
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico
ou mecânico. Incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização por escrito do
Instituto Federal de Minas Gerais.
Pró-reitor de Extensão Carlos Bernardes Rosa Júnior

Diretor de Programas de Extensão Niltom Vieira Junior
Coordenação do curso Viviane Lima Martins
Arte gráfica Ângela Bacon
Diagramação Eduardo dos Santos Oliveira
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M386m Martins, Viviane Lima.

Metodologias ativas em sala de aula: novas estratégias para
velhos problemas [recurso eletrônico]. – Belo Horizonte: Instituto
Federal de Minas Gerais, 2021.
74 p. : il. color.
E-book, no formato PDF.

Material didático para Formação Inicial e Continuada.
ISBN 978-65-5876-060-3
1. Metodologias ativas. 2. Sala de aula. 3. Gamificação. I. Título.
CDD 371.3
Catalogação: Rejane Valéria Santos - CRB-6/2907
Índice para catálogo sistemático:
Metodologias ativas 371.3
2022
Direitos exclusivos cedidos ao
Avenida Mário Werneck, 2590,
CEP: 30575-180, Buritis, Belo Horizonte – MG,
Telefone: (31) 2513-5157
Sobre o material
Este curso é autoexplicativo e não possui tutoria. O material didático,

incluindo suas videoaulas, foi projetado para que você consiga evoluir de forma
autônoma e suficiente.
Caso opte por imprimir este e-book, você não perderá a possiblidade de
acessar os materiais multimídia e complementares. Os links podem ser
acessados usando o seu celular, por meio do glossário de Códigos QR
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Embora o material passe por revisão, somos gratos em receber suas
sugestões para possíveis correções (erros ortográficos, conceituais, links
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Palavra do autor
Seja bem-vindo ao curso “Metodologias Ativas em Sala de Aula: Novas

Estratégias para Velhos Problemas” da Plataforma Mais IFMG!
A educação na Era da Informação traz muitos desafios a docentes, em
especial aqueles pertencentes à uma formação enraizada no século passado.
Hoje, as tendências da área da Educação apontam para a utilização de
metodologias ativas de ensino, que têm no aluno o centro do processo ensino-
aprendizagem, sendo este o protagonista do seu próprio processo de
formação.
Neste contexto, as metodologias ativas se tornaram um mote para falar
de inovação pedagógica. Entretanto, com tantas técnicas inovadoras de
ensino, identificar sua devida aplicação prática é outro desafio. Aprendizagem
ativa atraiu fortes defensores entre professores à procura de alternativas aos
métodos de ensino tradicionais, mas também há aqueles docentes mais
conservadores, que acreditam não passar de mais um “modismo educacional”.
É notório que a grande maioria dos estudantes se sentem desestimulados
com os métodos tradicionais de ensino e este fator, atrelado às atratividades
que as tecnologias promovem, contribui, e muito, para o fracasso escolar.
Assim, é fundamental, portanto, que o docente repense seu papel de educador,
reformule seus pensamentos e suas práticas. De nenhuma forma estamos
pedindo para se abandonar o modo tradicional, porém é preciso que este não
seja a única e exclusiva forma de transmissão de conhecimento na escola.
A proposta desse curso é trabalhar com algumas de Metodologias Ativas,
aqui escolhidas, como Sala de Aula Invertida, Gamificação, Design Thinking e
Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos, tendo por intuito, além de
apresentar as técnicas, fomentar o engajamento dos docentes interessados em
inovar suas práticas, contribuindo, assim, para uma educação mais
colaborativa na construção do conhecimento.
Bons estudos!
Viviane L. Martins
Bons estudos!
Nome do autor.
Apresentação do curso
Este curso está dividido em quatro semanas, cujos objetivos de cada uma são
apresentados, sucintamente, a seguir.
As Metodologias Ativas e o contexto educacional do século

SEMANA 1 XXI.
Métodos e recursos para uma educação inovadora.
Sala de Aula Invertida: no controle do próprio aprendizado.

SEMANA 2
Gamificação: aprender com a ludicidade dos jogos.
Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos:

SEMANA 3 enxergando a realidade com responsabilidade e agindo
com conhecimento.
Design Thinking na educação: arquitetando soluções e

SEMANA 4
construindo conhecimentos.
Carga horária: 40 horas.

Estudo proposto: 2h por dia em cinco dias por semana (10 horas semanais).
Apresentação dos Ícones
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento quando
eles aparecem no texto. Veja aqui o seu significado:
Atenção: indica pontos de maior importância

no texto.
Dica do professor: novas informações ou

curiosidades relacionadas ao tema em estudo.
Atividade: sugestão de tarefas e atividades

para o desenvolvimento da aprendizagem.
Mídia digital: sugestão de recursos

audiovisuais para enriquecer a aprendizagem.
Sumário
Semana 1 – As Metodologias Ativas e o contexto educacional do século

XXI...................................................................................................................15
1.1 Escolas do século XIX, professores do século XX e alunos do século XXI:
algo que precisa ser revisto ........................................................................... 15
1.2 Métodos e recursos para uma educação inovadora................................20
1.2.1 Metodologias Ativas e a inovação na educação.....................................23
Semana 2 – Sala de Aula Invertida e Gamificação ........................................ 29
2.1 Sala de Aula Invertida: no controle do próprio aprendizado .............. Erro!
Indicador não definido.29
2.1.1 Como pode ser aplicada a Sala de Aula Invertida..................................31
2.1.2 Benefícios, limitações e desafios do método de Sala de Aula Invertida..32
2.2 Gamificação: aprender com a ludicidade dos jogos .............................. 35
2.2.1 Alguns tipos e estratégias de jogo...........................................................36
2.2.2 Razões pelas quais precisamos de Gamificação na aprendizagem e
educação.........................................................................................................39
Semana 3 – Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos ................. ..43
3.1 Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos: enxergando a realidade
com responsabilidade e agindo com conhecimento ...................................... 43
3.2 Características da ABP e os papéis de professor e aluno........................45
3.2.1 Relação professor - aluno na abordagem ABP........................................49
Semana 4 – Design Thinking na Educação ................................................... 51
4.1 Design Thinking na educação: arquitetando soluções e construindo
conhecimentos .............................................................................................. 51
4.2 As etapas da metodologia Design Thinking ............................................ 53
4.3 Os benefícios e desafios da abordagem Design Thinking.........................61
Referências......................................................................................................65
Currículo do autor............................................................................................67
Glossário de códigos QR (Quick Response)...................................................69
Semana 1 – As Metodologias Ativas e o contexto educacional
do século XXI
Plataforma +IFMG
Objetivos
Refletir sobre a importância das mudanças no modo de
aprender-ensinar no século XXI e o papel das Metodologias
Ativas de aprendizagem neste contexto.
Mídia digital: Antes de iniciar os estudos, vá até a sala

virtual e assista ao vídeo “Apresentação do curso”.
1.1 Escolas do século XIX, professores do século XX e alunos do século

XXI: algo que precisa ser revisto
Falar de educação, nos dias de hoje, é falar de metamorfose. O termo latino,

metamorphōsis, que por sua vez é proveniente de um vocábulo grego, metamorphosis
formado por meta (“mudar”) e morpho, (“forma, aspecto”), significa “transformação”, ou seja,
transformar uma coisa em outra, conforme nos aponta o Dicionário Houaiss de Língua
Portuguesa.
Educar é transformar e a escola, enquanto ambiente de promoção de educação,
também vem se modificando ao longo dos séculos, porém ainda não acompanha as
mudanças sociais. Vivemos em meio à era da informação, da comunicação e das
tecnologias digitais e, em muitos contextos, a escola continua com sua mesma estrutura e
métodos enraizados desde o século XIX, cujo modelo era opressor e o estudante eram
meros “reprodutores” do que o professor explanava. Além dessa postura “professor ensina
– aluno aprende”, todo conteúdo planejado na escola visava atender interesses elitistas.
Além da postura docente, no que tange à sua estrutura física a escola pouco mudou
do século XIX até o final do século XX, sendo que ainda hoje, na terceira década do século
XXI grande parte das instituições de ensino mantém, exatamente, a mesma composição
física: uma sala quadrada ou retangular, com carteiras enfileiradas, à frente uma mesa
maior, para o professor, e o quadro negro, pronto para ser escrito com giz. Até o início do
século XX, as escolas ainda faziam separação para meninos e meninas, tenho em seus
currículos, além das disciplinas de linguagem, ciências e matemática, também haviam aulas
direcionadas para determinadas atividades, como por exemplo, aulas de costura, para
meninas, e marcenaria, para meninos.

Pró-Reitoria de Extensão
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Plataforma +IFMG
Figura 1: Aula de costura para meninas na Escola Normal Caetano de Campos, em São Paulo, 1895.
Fonte: https://ensinarhistoria.com.br/s21/wp-content/uploads/2021/10/Aula-de-costura.jpg. Acesso em: 31 out
2021.
Dica do Professor: Para conhecer mais sobre a escola

no século XIX, leia o texto “A sala de aula no século XIX:
disciplina, controle, organização”, de Eduardo Arriada,
Gabriela Medeiros Nogueira e Mônica Maciel Vahl.
(download)
Tal postura vigorou até boa parte do século XX, haja vista que embora o chamado
Movimento Escolanovista, que emergiu na década de 1930 no Brasil, tendo como crítica ao
método de ensino que vigorava neste início de século XX, a escola até os anos 1960
permanecia moldada ao “tradicional”, uma escola não inclusiva e que, infelizmente, não era
para todos, como propunha o movimento. Porém, é notável que no século XX a escola, em
especial a escola pública, ganha força de expansão, e, aos poucos, foi possível ver a
universalização do ensino, substituindo, por exemplos, métodos engessados apenas em
conteúdos por modelos muito mais didáticos.
Visando romper com a passividade deste processo unilateral (professor ensina e
aluno aprende), Paulo Freire já despertava a reflexão sobre o quão oprimidos os estudantes
estavam neste contexto. Valores como autonomia e colaboração não faziam parte do modelo
educacional pautado no tradicional. Tais valores passaram a ser incorporados através de
algumas práticas, ainda tímidas, mas que já procuravam estabelecer o trabalho em equipe,
a ludicidade no modo de ensinar, além de trazerem meios midiáticos, como rádio e televisão,

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Plataforma +IFMG
para a sala de aula, como complemento aos conteúdos ensinados. Apesar de serem
consideradas como “nova forma de ensinar”, tais práticas, embora agregadas em sala de
aula, não implicavam em mudanças tão significativas e inovadoras sob o prisma da
transmissão de conteúdo, ou seja, apesar de incrementar a aula com artefatos ou jogos, o
modelo tradicional do “professor detentor do saber” ensinado “alunos que reproduzem este
saber” foi mantido quase que em geral, principalmente em escolas públicas.
Figura 2: Sala de aula na década de 1970.

Fonte: http://editorahtc.blogspot.com/2015/06/. Acesso em: 31 out 2021.
Com a reformulação da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96, em

1996, e a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997-1999, a
necessidade de transformar a educação tradicional em um aprendizado mais significado,
que busca entender a realidade do aluno e valorizar sua autonomia no processo, passou a
emergir em todos os grupos que pensam e praticam a educação. Ambos tiveram importância
para fundamentar e orientar as práticas docentes, os currículos, projetos, planos das
disciplinas e das aulas e o ensino na sala de aula de modo geral. Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN e PCNEM) encontramos bastante pronunciada a
recomendação ao uso das tecnologias de informação e comunicação como ferramentas
essenciais para o ensino-aprendizagem.

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Plataforma +IFMG
Figura 3: O uso de computadores nas escolas, anos 1990.

Fonte: https://veja.abril.com.br/revista-veja/nasce-uma-estrela/. Acesso em: 31 out 2021
Conforme Hinckel (2015), autores como Edgar Morin, Paulo Freire, Norbert Elias e
Manuel Castells já anunciavam, em suas teorias, que esta mudança não tardaria, haja vista
que a sociedade já estava em constante modificação. Num ritmo intenso, as tecnologias
ganhavam espaço, estavam em todos os lugares na sociedade, impulsionando os indivíduos
ao convívio, queira ele ou não. Como um microcosmo da sociedade, a escola não foi deixada
de fora destas mudanças.
Durante muito tempo o modelo educacional era doutrinador e tinha como eixo o
repasse dos valores éticos e morais da sociedade com vista à manutenção do status
quo2. Toda esta historicidade e ideologias impostas ao modelo educacional ainda
têm resquícios no presente, por meio de modelos disciplinares e em grande parte
descontextualizados do mundo real. O momento vivido na atualidade está marcado
pela busca constante da inovação, da sustentabilidade, do uso de tecnologias
(digitais ou não), da convergência digital, das comunidades em rede, diversidade, e
das múltiplas plataformas de conexão social (que nos deixam mais próximos de
pessoas e culturas geograficamente mais distantes).Todo este movimento que torna
os sujeitos cada vez mais informados e globalizados acaba por condicionar novos
padrões de ser, conviver, agir e, principalmente, aprender nesta “nova” sociedade.
(HINCKEL, 2015, p.66)
E enfim, esta geração de nascidos na era digital, que conheceram as letras através
de teclados, físicos ou digitais, de computadores e smarthphones, que hoje controla sua
comunicação e interação, não apenas com a voz, mas com a ponta dos dedos, ocupa os
espaços escolares no sáculo XXI, motivada pela aguçada curiosidade e o desejo de

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Plataforma +IFMG
pertencimento de uma geração que pautada pelo consumo, pela imagem e pelas mídias
sociais.
Os autores John Plafrey e Urs Gasser (2011), no livro Nascidos na Era Digital, nos
apresentam a forma como estes nativos digitais se relacionam tanto com a informação como
com os sujeitos em seu entorno. De maneira interessante, a produção envolveu a análise de
jovens de diferentes lugares do mundo, de diferentes classes sociais e culturas, e teve como
uma das constatações mais interessantes o fato de que existe um espaço muito grande entre
aqueles que têm acesso à tecnologia e os que não têm esse acesso, o que os autores
classificam como “abismo da participação”. Entretanto, precisamos entender que,
independente do acesso à tecnologia, a sociedade requer letramento digital, pois a
tecnologia está em tudo.
Outro aspecto, no que tange essa geração do século XXI, é que a educação precisa
fazer uma ponte com as raízes dos educandos e suas inspirações e valores, ou seja, se
fazer significativa ao contexto e realidade do aluno. Neste sentido, as metodologias ativas
têm muito a contribuir com a formação integral destes cidadãos, devido a sua capacidade
de integrar e despertar habilidades.
Hoje, vivemos alguns dilemas na educação, e dentre eles podemos destacar que:
 Vivemos em uma era de incertezas diante das complexidades (vide o que a
pandemia nos mostrou);
 Esta insegurança provocada pelas incertezas vai de encontro aos anseios da
própria escola, enquanto instituição desenhada para ser um instrumento de controle.
A escola como organização foi projetada para o controle. Podemos observar através
dos termos utilizados nela: grade curricular, disciplinas, além de termos horários controlados,
controle de pessoas, de entregas de notas, de boletim, etc. Todas estas ferramentas foram
pensadas para o controle. E se atentarmos para o fato de hoje vivemos uma era de
incertezas, o conflito se estabelece. Estudiosos e pensadores da educação, mundo à fora,
nos reportam para este cenário de modernidade e complexidade, e procuram fomentar,
através de métodos, teorias e discussões, nossa reflexão acerca dessa problemática, de
que a escola precisa mudar para dar conta da demanda do século XXI.
Neste cenário a educação ativa promove a expansão da cultura digital em todos os
âmbitos da vida estudantes, dos educadores e suas interações sociais. Isso demanda uma
multiplicidade de letramentos, tanto para difusão de conhecimento quanto para formação
integral do aluno.
O educador não pode ser mais encarado como o centro do processo educativo, pois
o estudante chega com um repertório subjetivo dele e desta interação é construído o
conhecimento. Para isso, é preciso ter uma perspectiva de diversidade de procedimentos
metodológicos, que é uma característica da educação ativa, criando uma práxis em que são
adotadas as metodologias ativas para ligar a teoria à prática, ou seja, ligar tudo o que se
aprendeu e construir possibilidades de novas visões acerca de um mesmo assunto, agora
de maneira mais contextualizada à realidade daquele aluno.

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Plataforma +IFMG
Mídia digital: Assista ao documentário “Projeto Âncora

– Brasil”, produzido pela TV Futura para saber mais
sobre educação ativa e formação integral dos alunos.
(link)
Figura 4: O picadeiro como espaço de aprendizagem.

Fonte: http://projetoancorablog.blogspot.com/2012/02/o-inicio-de-uma-nova-fase.html. Acesso em: 31 out 2021
1.2 Métodos e recursos para uma educação inovadora
O conceito de inovação, do latim innovare, (renovar, mudar), também tem em seu

cerne o conceito da “renovação”. Na Idade Média, inovação significava, basicamente, uma
“novidade advinda da criatividade humana”, presente em várias áreas do conhecimento.
Hoje, inovação faz parte da terminologia encontrada na educação, na ciência e na
tecnologia, sendo considerada um ícone indispensável da sociedade atual, e estando
relacionada, diretamente, à possibilidade de um desenvolvimento social e econômico
sustentável.
O termo inovação não é novo. Desde o século XVI já podemos encontrá-lo em
algumas obras, como, por exemplo, no ensaio de Francis Bacon, “Sobre inovações” (1625).
Entretanto, ele foi pouco utilizado antes do século XX, emergindo com força deste período
em diante. Joseph Schumpeter, economista e cientista político austríaco, escreveu
extensivamente sobre inovação na primeira metade do século, sendo, provavelmente, o
mais influente pensado sobre inovação e o primeiro a incluir o tema de forma enfática na
teoria do desenvolvimento econômico.
De acordo com Mota e Scott (2014, p. 33),

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Plataforma +IFMG
Schumpeter (1961) argumentava que o capitalismo era um sistema econômico de

permanente destruição criativa e inovação era a causa principal de tal fenômeno.
Inovação, sugeria ele, era essencial para a competição pela sobrevivência. Nações,
regiões e empresas eram deixadas para trás quando não inovavam como seus
competidores, resultando em aumento nas desigualdades em riqueza entre países
ricos e pobres. Entretanto, Schumpeter argumentava que, mesmo assim, inovação
era criativa e benéfica, permitindo o surgimento de novas indústrias, gerando riqueza
e trabalhos, ao mesmo tempo, sendo destrutiva quanto a negócios estabelecidos,
alguns produtos, tendendo a produzir alto nível de desemprego.
Ainda conforme os autores, Schumpeter apontou cinco tipos principais de inovação:
 A introdução de um novo bem.

 Um novo método de produção.
 O desenvolvimento de um novo mercado.
 Uma nova fonte de matérias-primas.
 Uma nova forma de organização.
Assim, atualmente, é possível perceber que a inovação não é mais, simplesmente,

uma possível consequência distante da pesquisa básica; ela, de fato, influencia, diretamente,
a origem de muitos programas de pesquisa, colaborando para modular e estimular a ciência
e a produção de conhecimento.
Desta forma, a tratativa de acreditar que a inovação resulta, normalmente, de

atendimento de demandas é, gradativamente, substituída pela concepção de que algumas
inovações geram não só o produto ou o processo, mas também, conjuntamente, a demanda,
algumas, até, que ninguém havia imaginado existir previamente.
Atenção: O conceito de inovação e sua relação direta

com a produção de conhecimento são as bases para
muitas das metodologias ativas, algumas, inclusive, que
fazem parte deste curso.
Esquematizando, em princípio, a produção do conhecimento pode ser representada

diagrama abaixo:

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Plataforma +IFMG
Figura 5: Representação esquemática da produção do conhecimento.

Fonte: MOTA e SCOTT, 2015, p. 43.
Resumindo, temos que a partir dos dados básicos, ou seja, de tudo o que é produzido,
sem exceção, através de um processo de síntese e organização, a informação sistematizada
é gerada. Decorrente disso, parte dessa informação se agrega ao processo de
desenvolvimento educacional e de habilidades, permitindo que o conhecimento geral seja
transferido de geração a geração. Uma outra parte específica do conhecimento geral,
baseada no método científico, é reconhecida como ciência moderna, a qual, por sua vez,
estabelece vínculos diretos com a tecnologia e a inovação.
Com esta relação estabelecida, inicialmente acreditava-se que ciência, tecnologia e

inovação se relacionavam em uma cadeia linear, na seguinte ordem temporal:
Figura 6: Representação esquemática da produção do conhecimento em ordem temporal

Fonte: Autoral, baseada em MOTA e SCOTT, 2015, p. 43.
Entretanto, com as mudanças significativa em curso no século XXI, um novo modelo

para este mesmo esquema agora emerge, onde ciência, tecnologia e inovação não são mais
colocadas em uma ordem que se encerra na inovação, mas em uma organização cíclica, em
que elas se completam e perpetuam.

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Plataforma +IFMG
Figura 7: Representação esquemática da produção do conhecimento no século XXI.

Fonte: Autoral, baseada em MOTA e SCOTT, 2015, p. 43.
1.2.1 Metodologias Ativas e a inovação na educação
A transição de um modelo de educação centrado no ensino para um modelo centrado

na aprendizagem envolve uma grande "mudança cultural" para qualquer instituição
educacional. Entre os pilares fundamentais dessa mudança está a chamada “renovação
metodológica”.
Nesse modelo centrado na aprendizagem, o professor deve gerar aprendizado nos

alunos, mas não qualquer tipo de aprendizado; sobretudo, os educandos precisam
apreender elementos que servirão para construir um corpo de conhecimentos, habilidades
e atitudes flexíveis e autoestruturantes, que os permitirá para continuar aprendendo de forma
autônoma ao longo de sua vida. Em outras palavras, o professor deve configurar o processo
de ensino-aprendizagem em torno de propostas que incorporem ações e problematizações
que podem estar vinculadas a vida prática dos alunos, tornando a aprendizagem
significativa.
Para tanto, as chamadas metodologias ativas aparecem de maneira bastante

oportuna para proporcionar este aprendizado, há já vista têm por princípios:
 Dar ao aluno um papel maior em sua educação;

 Estimular o trabalho colaborativo;
 Organizar o ensino com base nas competências a adquirir;
 Estimular a aquisição de aprendizagem autônoma e permanente.

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Plataforma +IFMG
Esta nova concepção traz uma profunda renovação pedagógica que requer o
conhecimento e o domínio de novas propostas metodológicas, aqui chamadas de
metodologias ativas, as quais se baseiam em processos de troca (de conhecimento,
experiência, lições de vida, sentimentos, etc.) para a resolução colaborativa de problemas e
a construção de conhecimento, de maneira tanto individual quanto coletivamente.
Falar de metodologias ativas é referir-se a um conjunto de processos, procedimentos,

técnicas e ferramentas que envolvam o aluno ativamente no processo ensino-aprendizagem,
sendo esta interatividade baseado na comunicação professor-aluno e aluno-aluno, o que
promove o envolvimento responsável do aluno e traz satisfação e enriquecimento tanto para
ele quanto para o professor.
É importante destacar que, quando falamos de metodologias ativas estamos em um

terreno bastante diferente do proposto pela educação tradicional. Aqui a figura do professor
não é a mesma, já conhecida há séculos, como alguém que detém um saber e o transfere,
quase que unilateralmente ao aluno. Ao trabalhar com metodologias ativas e reconhecer que
se trata de um método de aprendizagem colaborativa, onde o conhecimento é construído
considerando, inclusive, o repertório histórico e cultural dos educandos, este professor se
torna um mediador de conhecimentos, ou seja, participa colaborativa dessa construção com
seus conhecimentos específicos. O professor está “ao lado” e não “acima” do aluno.
Figura 8: Aula não tradicional, maior autonomia.

Fonte: Acervo próprio (2016)
Em contraste com as metodologias tradicionais, as metodologias ativas baseiam-se

principalmente na ideia de que o aluno é o responsável por sua ou a sua própria
aprendizagem, e que os professores participem e colaborem no desenvolvimento da

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Plataforma +IFMG
autonomia do aluno na aprendizagem e em enfrentar problemas, reais através do

desenvolvimento de certas habilidades cada vez mais exigidas na vida profissional.
A principal tarefa das metodologias ativas de aprendizagem é fazer com que o aluno
atinja os objetivos propostos nos conteúdos curriculares, através da aquisição de uma série
de competências ou habilidades e valores, como trabalho em equipe, capacidade de
comunicação e para reflexão, etc. E, para atingir este objetivo, o professor deve buscar,
organizar e propor atividades visando facilitar a aprendizagem significativa para os alunos,
de maneira a mediar o processo. Essa “nova função” descentraliza o ato de ensinar.
Essa mudança de foco nas práticas de ensino pode nos permitir fornecer à sociedade
futuros profissionais criativos e reflexivos, que possuam uma base sólida de conhecimentos
técnicos e tecnológicos, que sejam capazes de aprender ao longo da vida e que tenham as
competências de comunicação necessárias no mundo de hoje.
Construção
dos
Métodos
Metodologia Metodologia
Tradicional Ativa
Aulas
Aula Invertida /
Expositivas ABP/PBL Design Thinking
Gamificação
Magistrais
Grandes Pequenos Pequenos Pequenos

Grupos Grupos Grupos Grupos
Figura 9: Construção dos métodos.

Fonte: Autoral
O uso de metodologias ativas no ensino, portanto, não será útil apenas para o aluno
no espaço fechado da sala de aula, mas, como já dissemos, irá beneficiá-lo fora da sala de
aula, uma vez que essas metodologias são orientadas para mudar aptidões e atitudes.

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Plataforma +IFMG
Atenção: Para atingir este objetivo, os professores

devem considerar a participação do aluno em todo o
processo de ensino-aprendizagem!
A presença de métodos ativos será efetiva desde que o professor inclua a

participação do aluno no organização e proposição das metodologias de ensino e
aprendizagem. Mas o problema está no fato de que esta metodologia é, muitas vezes
aplicada de forma inadequada. Embora muitas experiências na implementação de
metodologias ativas tenham sido observadas em diferentes disciplinas e campos do
conhecimento, muitos professores - sejam ou não muito inovadores na metodologia ativa
estratégias continuam a basear suas aulas em ditados, leituras, apresentações, etc., que
deixam o aluno em um estado de passividade. Esta prática cria uma situação em que os
estudantes não alcançam uma aprendizagem significativa e na qual o a sala de aula passa
a ser um espaço de tédio e obrigação, sem um ambiente estimulante e sabotando o
desempenho acadêmico.
Desta forma, é preciso que o docente entenda que o aluno deve participar, em maior
ou menor grau, nos seguintes aspectos da educação ativa:
Figura10: Principais aspectos para uma educação ativa.

Fonte: Autoral

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Plataforma +IFMG
Embora o bom uso de metodologias ativas pelos professores tenha se iniciado em

cursos de formação superior, principalmente em áreas da saúde e engenharias, a proposta
de trazê-las para a educação básica e técnica, seja no ensino fundamental, médio ou
subsequente, vem ganhando mais adeptos à medida que mais e mais docentes começam a
entender a educação como um processo ativo e significativo, construindo através das
relações entre sujeitos diferentes, vivências e expectativas diferentes, sejam eles
experientes professores ou jovens alunos.
Diante de tudo exposto, podemos concluir que a prática de metodologias tem muito a
contribuir na formação de sujeitos mais autônomos, críticos, reflexivos e responsáveis, além
de contribuir para despertar valores associados ao espírito de cidadania, à empatia, ao
compromisso com a sustentabilidade e o bem-estar do meio e ao desenvolvimento científico
e tecnológico.
Mídia digital: Para conhecer alguns modelos de escolas

inovadoras, assista ao documentário “Reflexões sobre
Escolas Inovadoras”, produzindo pelo Canal Futura.
(link)
Atividade: Para concluir a primeira semana de estudos,

vá até a sala virtual e participe do Fórum da Semana 1,
sobre educação e inovação.
Chegamos ao fim de nossa primeira semana de curso. Espero que os conceitos de

inovação e de aprendizagem ativa, através das metodologias, tenham sido compreendidos,
pois deles partirão todas as metodologias apresentadas a partir da próxima semana.
Não deixe de participar de nosso fórum, assista aos vídeos e, se precisar, releia os
materiais.
Nos encontramos na próxima semana.

Bons estudos!

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Plataforma +IFMG

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Semana 2 – Sala de Aula Invertida e Gamificação Plataforma +IFMG
Objetivos: Destacar as características e processos que

envolvem estas duas metodologias ativas, bem como os
benefícios que ambas podem trazer à formação dos alunos.
2.1 Sala de Aula Invertida: no controle do próprio aprendizado
Como foi exposto na semana anterior, as metodologias ativas foram implementadas,

primeiramente, em cursos superiores, e abordagem de Sala de Aula Invertida tem sido
bastante adotada com estudantes dos diferentes níveis, promovendo a prática levou a uma
maior conscientização acerca da importância da pesquisa.
Como modelo, a Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom), não tem uma única
abordagem, mas, sim, uma ideia central: aula baseada em palestras, com leituras prévias
de textos e utilização de materiais de vídeo vídeos, assistidos antes da aula regular. Desta
forma, o tempo de aula regular é então usado para envolver alunos em aprendizagem
colaborativa, através das discussões sobre o assunto a ser tratado, e baseada em problemas
e conceitos mais avançados que possam ser adicionados pelo professor, ou até trazidos
pelos alunos. O mais importante nesta dinâmica toda é que o aluno tem controle do ritmo e
do tempo que leva para aprender determinado conteúdo.
Ao longo dos anos, os educadores que acreditam na aprendizagem veiculado ao

social, centrada no aluno, de modo colaborativa e cooperativa, ou seja, envolvendo os
alunos como uma parte ativa e responsável da educação, sempre praticaram métodos
educacionais semelhantes ao que é conhecido hoje como a sala de aula invertida.
Como exemplo clássico, podemos citar a abordagem socrática de diálogo, na Grécia

Antiga, onde os alunos, por si próprios, se engajaram em desafios e atividades da vida real,
compartilhando seus próprios pensamentos em opiniões, a fim de encontrar soluções para
problemas. O primeiro, utilizado por Sócrates, sugeriu um dos primeiros modelos de um
estudante centrado abordagem, pois o filósofo acreditava que o conhecimento e a verdade
sempre existiram na mente humana (ARANHA 2009).
De acordo com Aranha (2009), o conhecimento em si não pode ser criado, ou seja, o
papel do aluno na educação é descobrir, ao invés de criar verdade e conhecimento. No
método socrático, também conhecido como maiêutico, o papel do professor é semelhante a
uma parteira: ajudar os alunos a “dar à luz ao conhecimento e a verdade”, aquilo que eles
que eles descobrem, através dos processos de debater e questionar aquilo que sabem ou
que não sabem. Nesta abordagem de ensino, o professor passa mais tempo observando e

29
Plataforma +IFMG
orientando os alunos, ou seja, mediando, verificando eles progridem no processo

educacional.
Depois de Sócrates veio Aristóteles e o realismo clássico, dominando as abordagens

educacionais. Este método afirmava que a verdade e o conhecimento existiam não apenas
na mente humana, mas também no mundo físico. Nele, o papel dos alunos era medir e
observar a verdade no mundo real, por meio aprendizagem experimental, levando-os a um
papel positivo e ativo no processo educacional.
Bem mais adiante, defensores das filosofias educacionais que surgiram no início do
século XX, como o Progressismo e o Reconstrucionismo, apontaram a importância de uma
abordagem centrada no aluno, em que eles estão envolvidos em encontrar respostas e
soluções para problemas e desafios da vida real. O Pragmatismo, de onde o Progressismo
e o Reconstrucionismo foram derivados, foi implementado pelas ideias de John Dewey na
primeira metade do século XX, o qual sugeria que o conhecimento pode ser alcançado
desafiando as mentes dos alunos, a fim de resolver problemas da vida real. Esta abordagem
implicava um papel maior dos alunos no processo educacional: alunos foram responsáveis
por descobrir e criar conhecimento.
Todas estas filosofias que sugerem abordagens educacionais centradas no aluno

sustentam o argumento de que a eles cabe o papel de sintetizar, descobrir e criar
conhecimento, ou seja, o conhecimento não é algo que é ditado por um professor ou instrutor
onisciente, mas pelo que os alunos descobrem e desenvolvem.
Ao professor cabe a tarefa de organizar, orientar e ajudar os alunos a entenderem os
resultados do processo educacional. E neste contexto, a Sala de Aula Invertida se mostra
eficaz, mesmo antes de ser praticada da maneira que a conhecemos hoje em dia, na medida
em que esta metodologia carrega em sua própria essência o mesmo que essas filosofias
tentaram alcançar na educação.
A abordagem atual da Sala de Aula Invertida, como formulado hoje, é comumente

atribuída a dois professores do ensino médio no Colorado, Jonathan Bergmann e Aaron
Sams, no ano de 2007. Segundo eles, para contemplar os alunos que perderam as aulas,
resolveram usar software básico de gravação de vídeo que adicionou voz e anotações a
apresentações dos slides de PowerPoint, os quais foram disponibilizados aos alunos online,
em momentos que antecediam às aulas regulares. Evidentemente, com a crescente das
tecnologias e o aumento significativo de plataformas digitais, com a utilização de meios
multimodais, a implementação desta metodologia está bem mais fácil.
Dica do Professor: Para aprofunda seus

conhecimentos em Sala de Aula Invertida, leia o artigo
“Metodologia Ativa: Sala de Aula Invertida e suas
Práticas na Educação Básica”, de Zeni Terezinha
Gonçalves Pereira e Denise Quaresma da Silva.
(download)

30
Plataforma +IFMG
2.1.1 Como pode ser aplicada a Sala de Aula Invertida
No ano de 1998, Barbara Walvoord e Virginia Johnson Anderson propuseram uma

das implementações de maior sucesso, considerada como Aula Invertida, dos últimos anos.
A abordagem, que elas chamaram de “modelo baseado em atribuições”, pedia que os alunos
participassem de uma redação produtiva e da resolução de atividades-problemas, antes da
aula. Munidos deste conteúdo pré-aula, em sala, os alunos se envolveram com as atividades
de processamento de conhecimento, concluindo o estudo com feedback produtivo. O modelo
Walvoord e Alderson é eficaz porque os alunos recebem a exposição à aprendizagem antes
da aula, despertando os processos de pensamento crítico, analisar situações, resolver
problemas e sintetizar o aprendido durante a aula.
As pedagogias de aprendizagem ativa continuam a evoluir, e assimilar essa
aprendizagem pode ser tão simples quanto integrar atividades em sala de aula, mesmo em
ambiente tradicional. Hoje vemos que os educadores estão encontrando formas inovadoras
de reestruturar a sala de aula a fim de chamar a atenção para o aluno, e o modelo de Sala
de Aula Invertida, ou seja, estudar a conceitos e teorias como “lição de casa” faz com que o
tempo em sala de aula seja utilizado para trabalhar problemas, conceitos avançados e
envolvimento em colaboração.
A partir do exposto, podemos entender que fornecendo opções de materiais, como

seleções de texto para leitura, vídeos, slides do PowerPoint, ou com gravações de áudio
(podcast) faz com que os alunos entrem em contato com o conteúdo a ser estudado e o
tempo de aula seja aproveitado para reforçar conceitos, debater e realizar tarefas. Durante
as aulas, os alunos envolvidos na discussão dos materiais dados em grupos, aplicaram os
princípios eles aprenderam, responderam às perguntas uns dos outros e apresentam
informações em um formato de exposição oral, compartilhando o conhecimento com os
demais. Este processo é bastante motivador pois a aprendizagem acontece de maneira
colaborativa e significativa, tendo o aluno como protagonista do processo. Este aumento no
tempo disponível de aula pode ser redirecionado para criar atividades que aprofundem
conceitos e aumentar o conhecimento.
Atenção: Evidentemente, para utilizar uma metodologia

ativa, cabe ao professor bom-senso. Não é todo
conteúdo que permite e abordagens ativas, como a Sala
de Aula Invertida, não devem ser usadas em todas as
aulas, porá não gerar monotonia quanto ao método
utilizado.
Outro aspecto importante é que um modelo de Sala de Aula Invertida pode ser
adaptado facilmente a várias disciplinas, especialmente naquelas que a expressão oral
expositiva é mais utilizada, ou seja, disciplinas ou conteúdos que fomentem o debate e a
reflexão. Por exemplo, implementar a Sala de Aula Invertida na formulação de alimento rico
em proteínas, em um curso Técnico de Nutrição, permitiria que alunos e professores

31
Plataforma +IFMG
focassem o tempo da aula no desenvolvimento de habilidades e resolvendo problemas

durante a execução da tarefa, haja vista que, tendo estudado previamente sobre o assunto,
as discussões seriam mais pontuais.
2.1.2 Benefícios, limitações e desafios do método de Sala de Aula Invertida
Quando o propósito da Sala de Aula Invertida é dar liberdade aos alunos de interagir
com o conteúdo de acordo com seu próprio estilo de aprendizagem, o método se prova um
sucesso. Devido às diferenças estruturais, no modelo de Sala de Aula Invertida, os alunos
se tornam mais cientes de seu próprio processo na aprendizagem do que seria usando
métodos tradicionais, pois têm mais espaço para refletir sobre sua aprendizagem, através
das atividades, a fim de fazer as conexões necessárias para o conteúdo estudado. Desta
forma, o professor deve planejar a aula visando esta reflexão, e jamais deixando de dar
feedback ao aluno, pois isso é crucial na avaliação da aprendizagem feita pelo estudante.
Com um formato tradicional de aula, os professores podem não estar cientes do

progresso do aluno antes de aplicar uma avaliação. Na Sala de Aula Invertida, os docentes
conseguem ter uma visão melhor da apreensão de informações e resultado obtido dessa
maior interação aluno / professor. Aliás, esta aproximação é outro benefício desta
metodologia, pois muitos alunos que antes hesitavam em perguntar durante as aulas, agora
terão um feedback individual de seu desempenho. Além disso, ao ver determinado conteúdo
antes da aula, terão mais segurança em formular suas perguntas ao professor e demais
colegas.
Um outro fator muito benéfico é que, se as aulas forem gravadas e disponibilizadas

em plataformas online, o conteúdo poderá ser acessado, por exemplo, alunos que faltaram
por alguma razão, permitindo que o conteúdo avance mesmo sem estar em sala de aula.
Atenção: O tempo ganho removendo parte da aula

(teorias e conceituações) permite mais engajamento
pessoal um a um, entre o professor e os alunos.
Sobre as limitações do uso da Sala de Aula Invertida, já mencionamos que ela pode
não ser aplicável a todos assuntos. Por exemplo, Curiosamente, a Sala de Aula Invertida
também não é muito bem aceita por alunos que preferem trabalhar sozinhos, aspecto muito
comum entre os alunos no ensino superior, por exemplo, em áreas como tecnologia e análise
de dados, etc., mesmo com todas as evidências de que a os métodos cooperativos podem
promover mais inovação que o método tradicional. Porém, é preciso respeitar as
individualidades e ouvir os alunos antes de implementar qualquer nova metodologia em aula.

32
Plataforma +IFMG
Finalmente, como desafios para a aplicação desta metodologia ativa esbarramos em

alguns velhos problemas que ainda assombram a educação do século XXI, como a inclusão
digital, o acesso à internet e às tecnologias e a falta de conhecimento, por parte de muitos
docentes, em utilizar ferramentas tecnológicas que facilitam esse trabalho. Adaptar as aulas
tradicionais para um modelo remoto, online é um desafio para muitos, enraizados no modelo
tradicional, menos dinâmico. Isso pode ser causa da falta de percepção de que os tempos e
os alunos mudaram, ou por desconhecimento de ferramentas digitais que permitam a
adaptação (gravação de vídeos, produção de slides, uso de plataformas online, etc.).
Outro desafio é que as Aulas Invertidas, bem como a aprendizagem ativa, exigem
que os alunos assumam mais responsabilidades para sua experiência de aprendizagem
individual. Cobrar essa responsabilidade de adultos é normal, porém quando falamos de
crianças e adolescentes, da educação básica, a coisa é mais complicada. O professor pode
até fazer tudo certo: encaminhar materiais, pedir que leiam, que pesquisem sobre algum
tema, porém a certeza de que todos assumirão a responsabilidade de fazer não está em
suas mãos. E quando os alunos chegam despreparados, o método Sala de Aula Invertida
não tem sucesso algum, pois não há colaboração, debate, questionamentos suficientes.
Para que isso não ocorra, professores precisam promover a motivação necessária
para contar com o empenho deles. Outra possibilidade, é fazer alguma abordagem que
permita checar se o aluno leu texto ou assistiu aos vídeos previamente. Por exemplo, os
idealizadores deste método, Jonathan Bergmann e Aaron Sams, ambos da área de química,
disponibilizaram seu material de aula online, e, segundo Bergmann, ele alertou que iria
verificas as anotações dos alunos, sobre o assunto, durante a aula, exigindo que cada aluno
viesse para a aula com uma pergunta. Desta forma seria possível verificar se o material foi
assistido.
Importante ressaltar que, sobre essa estratégia, Bergmann afirmou ter levado um
tempo para os alunos se acostumassem com o novo sistema de aprendizagem. Ele
observou seus benefícios no momento que que os alunos passaram a fazer perguntas
melhores, demonstrando pensar mais profundamente sobre o conteúdo, à medida que o ano
avançava.
E não poderíamos concluir os desafios sem deixar de falar que, ao discutir o uso da
Sala de Aula Invertida como metodologia, é importante reconhecer as limitações de recursos
de muitas escolas públicas e seu público. O sucesso deste modelo depende da
disponibilidade de computadores e acesso à Internet, principalmente, fora da sala de aula e,
infelizmente, há muito a se fazer neste sentido. Portanto, os educadores devem ser
cautelosos na implementação deste método, se não há condições de todos os alunos terem
acesso aos materiais disponibilizados antes da aula em sala.
Assim, podemos sintetizar a metodologia da Sala de Aula Invertida:

33
Plataforma +IFMG
Figura 11: Características da Sala de Aula Invertida

Fonte: Autoral
Diante de tudo isso, temos que a introdução de qualquer nova estratégia requer uma
mudança nas mentes de educadores e alunos, e os professores devem estar dispostos a
experimentar alternativas estratégias em sala de aula. Para aqueles que estão dispostos a
aplicar esses novos métodos, é importante que reflitam periodicamente sobre sua eficácia
do ensino. É preciso entender, ainda que, os alunos podem exigir mais de um semestre para
se adaptar ao novo método e reconhecer seu valor.
Por meio de aprendizado ativo, habilitado para o uso de estratégias tecnologias, a
Sala de Aula Invertida pode desenvolver nos alunos habilidades de pensamento de ordem
superior, além da criatividade. A aplicação eficaz de competências vitais, como pensamento
crítico, criatividade, comunicação, e colaboração, além da capacidade de adaptação a novas
tecnologias é crucial para a formação dos alunos e seu futuro sucesso no mercado de
trabalho. Isso sublinha a necessidade de oferta de metodologias que usam tecnologia, nos
ambientes de aprendizagem, como as instituições de ensino.
Conforme apontam Gasser e Palfrey (2011), numa época em que as instituições
educacionais enfrentam crescentes demandas para melhorar as experiências de
aprendizagem e captar a atenção dos alunos da geração Y, a estratégia de Sala de Aula

34
Plataforma +IFMG
Invertida fornece uma oportunidade de abordar essas duas questões. Esses caminhos para
um aprendizado com resultados mais poderosos, retenção e aumento da profundidade de
conhecimento sugere um futuro otimista para educação.
2.2 Gamificação: aprender com a ludicidade dos jogos
O fenômeno da Gamificação (do original inglês gamification), considerado, hoje, uma

das metodologias ativas de aprendizagem, consiste na utilização de elementos dos jogos,
muitos deles tradicionais, fora do seu contexto, com a finalidade de mobilizar os sujeitos à
ação, auxiliar na solução de problemas e promover aprendizagens (KAPP, 2014).
De acordo com Alves (2011, p.75-76),
A interação com os games no cenário brasileiro tem como marco a chegada do Atari
2600, na década de 1980. [...] A Gamificação se constitui na utilização da mecânica
dos games em cenários non gamers, criando espaços de aprendizagem mediados
pelo desafio, pelo prazer e entretenimento. Compreendemos espaços de
aprendizagem como distintos cenários escolares e não escolares que potencializam
o desenvolvimento de habilidades cognitivas planejamento, memória, atenção, entre
outros), habilidades sociais (comunicação, assertividade, resolução de conflitos
interpessoais, entre outros) e habilidades motoras.
A autora ainda destaca que o termo “Gamificação” foi criado pelo pesquisador
britânico Nick Pelling, e consiste em utilizar a mecânica dos jogos em atividades que não
estão dentro do contexto dos jogos, ou seja, não se trata apenas de usar jogos nas aulas,
mas criar atividades que trabalhem com os princípios usados para estabelecer algo como
um jogo.
No cenário atual de aprendizagem e desempenho, o uso de jogos educacionais e as

estratégias de ensino de Gamificação têm recebido atenção significativa como um meio de
envolver os alunos em todas as faixas etárias, culturas e contextos. No entanto a instrução
baseada em jogos não é um conceito novo, a proliferação de atividades recreativas,
baseadas no uso de videogames e adoção onipresente de computadores, acelerou a
exploração e aplicação de tais jogos para fins educacionais e de aprendizagem. Além disso,
os efeitos do uso de Gamificação no ensino também são discutidos em termos de melhorias
e mudanças comportamentais.
Assim como na proposta de Sala de Aula Invertida, o papel do feedback e sua eficácia
para a aprendizagem e o desempenho também são essenciais no planejamento das
interações baseados em jogos. Saber como e quando integrar feedback sobre as atividades
pode impactar a eficácia dos resultados de aprendizagem e envolvimento dos alunos, haja
vista que os alunos têm percepções diferentes das atividades de aprendizagem gamificadas.
Sentimentos de controle, competição, descoberta, companheirismo e relaxamento são

35
Plataforma +IFMG
apenas algumas das muitas condições em que os alunos podem perceber quando
envolvidos em jogos de aprendizagem.
Figura 12: Atividade de Gamificação adaptada para o espaço da sala de aula.

Mas, como começar com a Gamificação na sala de aula? Fato é: não há melhor
maneira de entender os benefícios e desafios da aprendizagem baseada em jogos do que
se tornar um jogador você mesmo! Mas, veremos, a seguir algumas estratégias para isso.
Dica do Professor: Para aprofundar mais seus

conhecimentos sobre metodologia de Gamificação, leia
o artigo “A Gamificação como Estratégia de
Engajamento e Motivação na Educação”, de Bianca
Vargas Tolomei. (download)
2.2.1 Alguns tipos e estratégias de jogo
Uma das definições mais famosas do que é um jogo vem do designer de jogos e o
produtor, Sid Meier, que afirma: “um jogo é uma série de interessantes e significativas
escolhas feitas pelo jogador em busca de um objetivo claro e convincente”. Antes da
definição de Meier, jogo era comumente definido como
Uma atividade dirigida para trazer um estado de coisas específico, usando apenas
os meios permitidos por regras específicas, onde os meios permitidos pelas regras
são mais limitados em escopo do que estariam na ausência das regras, e onde a
única razão para aceitar tal limitação é possibilitar tal atividade. (SUITS, 1967, p.
156).

36
Plataforma +IFMG
Há quem defina jogos como um conjunto de atividades envolvendo um ou mais

jogadores, envolvendo um conflito artificial conflito, definido por regras, que resulta em um
resultado quantificável.
Porém, antes de qualquer definição sobre jogos, é preciso pensar:
Um jogo é sempre interessante para todos?
Não existe uma única atividade que pode ser um jogo?
Um jogo pode ser desinteressante para alguns, ou seja, as alguns, ocasionalmente,

participam de um jogo para suas relações sociais, independentemente do seu interesse.
Assim, o interesse não é um elemento necessário para definir um jogo. Além disso, alguns
jogos consistem em uma regra simples e um único atividade, como, por exemplo, os
jogadores lançam a bola o mais longe que podem para decidir o vencedor. Assim, um jogo
é sempre um conjunto de atividades.
Assim, no que é comum a todos, podemos destacar sobre jogos:
 Ter metas que devem ser alcançadas;

 Incluir restrições, regras e incentivos;
 Imprima algum tipo de competição e desafios;
 Estejam situados em um contexto específico;
 Envolvam os jogadores.
Atenção: Um jogo é uma ação ou um conjunto de ações,

que inclui uma ou mais pessoas, objetos ou animais,
geralmente em competição com outros, que seguem um
conjunto específico de regras, a fim de atingir um
objetivo.
Como proposta, existem muitos tipos de jogos, classificados de acordo com sua
complexidade, alinhamento ou configuração. Além disso, os jogos podem ser competitivos /
não competitivos, interativos / não interativos e físicos / não físico. Vejamos alguns dos tipos
mais comuns e que podem ser utilizados com o processo de Gamificação em ambiente
escolar:
Dica do Professor: Alguns jogos teatrais também

podem servir para agregar conhecimento em diversas
áreas, não apenas nas áreas de Linguagens e Ciências
Humanas.

37
Plataforma +IFMG
Figura 13: Alguns tipos de jogos.

Fonte: Autoral

38
Plataforma +IFMG
Através de jogos, como os citados acima, várias atividades, nas mais diversas áreas,
podem ser desenvolvidas, levando os alunos, não apenas a se divertirem mas aprenderem
com resoluções de problemas e conflitos que os jogos possam promover.
Com não se trata de uma atividade isolada, as estratégias de Gamificação devem ter
fins educacionais específicos. Usar apenas a mecânica de um jogo, como emblemas e
pontos, não deve ser considerado Gamificação. Toda dinâmica deve ser baseada nas
características essenciais de um jogo.
2.2.2 Razões pelas quais precisamos de Gamificação na aprendizagem e

educação
Por estar associada diretamente a jogos, Gamificação é uma palavra que se tornou
sinônimo de recompensa. As recompensas têm sido usadas há séculos para mudar o
comportamento. Muito antes da teoria Behaviorista de Skinner, crianças e animais de
estimação já eram “treinados” por meio de recompensas e punições; os soldados eram
recompensados por conquistas por meio de classificações e distintivos; e as escolas, ainda
hoje, usam notas para “motivar” os alunos a fazerem as tarefas escolares.
As implicações disso para a Gamificação são importantes. Muitas formas de

Gamificação estão focados em fornecer recompensas para as tarefas. Quem for o
responsável pela aplicação desta metodologia é quem decide quais ações são desejadas e
atribui recompensas, como pontos ou emblemas, por essas ações.
Outro aspecto importante é que, ao contrário do que muitos docentes pensam, a

Gamificação não foi projetada apenas para diversão e prazer do aluno, mas, também, é uma
abordagem instrucional que pode ser usada para aumentar a eficácia da instrução na
aprendizagem deles.
Podemos elencar como razões para adotar a Gamificação em algumas aulas as

seguintes características que essa metodologia ativa tem:
 Aumentar o envolvimento e a motivação dos alunos;

 Melhorar o desempenho de aprendizagem e desempenho acadêmico;
 Fornecer feedback instantâneo sobre o progresso e a atividade dos alunos;
 Catalisar mudanças comportamentais;
 Permitir que os alunos verifiquem seu progresso;
 Promova habilidades de colaboração.
Assim, como ações afirmativas para o uso de jogos no ensino, podemos elencar:

39
Plataforma +IFMG
Figura 14: Ações promovidas na Gamificação.

Fonte: Autoral
Em que temos:
 Brincar: facilitando a liberdade de explorar e falhar dentro dos limites.

 Exposição: criando histórias para participantes que são integradas com o mundo real
e permitindo que eles criem seus próprios cenários.
 Escolha: desenvolvendo sistemas que colocam o poder nas mãos dos participantes.
 Informação: usando conceitos de design de determinados jogos para permitir que os
participantes aprendam sobre o contexto do mundo real.
 Engajamento: incentivando os participantes a descobrir e aprender com outros
interessados.
 Reflexão: auxiliando os participantes a encontrar outros interesses e experiências
anteriores que pode aprofundar o engajamento e o aprendizado.
A Gamificação pode ser útil para a aprendizagem e instrução porque pode promover
envolvimento do aluno. O fato de muitos educadores enfrentarem problemas relacionados
ao desinteresse e falta de envolvimento de estudantes em suas salas de aula não é novidade
na educação. Devido à sua natureza lúdica e divertida, a Gamificação pode ser uma boa
solução para ajudar a resolver esses problemas de envolvimento e participação do aluno na
sala de aula, além de contribuir para o aprendizado de conceitos nas mais diversas áreas
do conhecimento.

40
Plataforma +IFMG
Mídia digital: Vá até a sala virtual e assista à videoaula

da Semana 2, sobre Sala de Aula Invertida e
Gamificação.
Atividade: Para concluir a segunda semana de estudos,

comentado o que você acha da aplicação da Sala de
Aula Invertida e da Gamificação no ensino regular. Caso
já tenha usado alguma delas, comente suas
experiências, elas serão de grande valia!
Chegamos ao fim de nossa segunda semana de curso. Espero que os conceitos de

Sala de Aula Invertida e de Gamificação tenham sido compreendidos, pois são duas
abordagens bastante significativas e muito têm a contribuir com nossa prática.
materiais.

Bons estudos!

41
Plataforma +IFMG

42
Semana 3 – Aprendizagem Baseada em Problemas Plataforma
e Projetos+IFMG
Objetivos:
Destacar os princípios que norteiam a metodologia da
Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos, bem como
sua contribuição para educação.
3.1 Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos: enxergando a

realidade com responsabilidade e agindo com conhecimento
A Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP (Problem Based Learning - PBL) é

uma metodologia ativa que tem sido usada com sucesso por mais de cinco décadas e
continua ganhando aceitação em vários campos do conhecimento. Trata-se de uma
abordagem instrucional (e curricular) centrada no aluno, que os capacita a conduzir
pesquisar, integrar teoria e prática e aplicar conhecimentos e habilidades para desenvolver
uma solução para um problema definido.
A ABP, ou PBL, como é geralmente conhecida hoje, evoluiu de currículos inovadores
de ciências da saúde, introduzidos na América do Norte há mais de 50 anos. Foi na área de
ciências médicas que a ideia surgiu, a partir da constatação de que o padrão intensivo de
aulas de ciências básicas, seguidas por um igualmente exaustivo programa de ensino
clínico, estava rapidamente se tornando um ineficaz aos alunos. E assim, no final da década
de 60, na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster, na cidade de Hamilton,
Canadá surgiu a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas.
Durante as décadas de 1980 e 1990, a abordagem ABP foi adotada em outras escolas
médicas e tornou-se uma abordagem educacional aceita na América do Norte e na Europa.
Evidentemente, houve questionamentos se um médico treinado em ABP estava, ou não, tão
bem preparado para a prática profissional, como um médico treinado usando abordagens
tradicionais. E, surpreendentemente, as pesquisas realizadas com estudantes durante este
período, concluíram que a ABP promoveu resultado igual às abordagens tradicionais, em
termos de testes convencionais de conhecimento (ou seja, pontuações nos exames do
conselho médico), além de que os alunos que estudaram com o ABP apresentaram melhor
habilidades de resolução de problemas clínicos.
Com a eficácia comprovada no campo das ciências médicas, não tardou até que esta
metodologia chegasse como propostas em outras áreas no ensino superior, como
Engenharia, e também na educação básica, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
principalmente em cursos Técnicos. Embora a ABP não seja uma nova filosofia ou
abordagem de aprendizagem, hoje, se tornou uma inovação educacional devido aos
avanços em atividades multidisciplinares. O interesse na ABP também ganhou impulso em
43
Plataforma +IFMG
Na década de 1990, muitas escolas secundárias, escolas secundárias e escolas primárias

nos Estados Unidos começaram a introduzir ABP em seus currículos, apontando para a
melhoria escolar.
De acordo com Robert Delisle (2000, p.47):
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) funciona bem com todos os alunos,

tornando suas estratégias ideais para salas de aula heterogêneas, onde os alunos
com habilidades mistas podem reunir seus talentos de forma colaborativa para
inventar uma solução. Essas técnicas também se prestam a uma interdisciplinaridade
orientação, visto que responder a um problema, frequentemente, e requer
informações de diversas áreas acadêmicas.
Além disso, de maneira complementar, muitos estudiosos e praticantes dessa

abordagem costuma-se denominar a ABP como “Aprendizagem Baseada em Problemas e
Projetos”, pois a resolução de problemas reais, sugerida aos docentes, vem, muitas vezes,
acompanhada de uma proposta de projeto que será determinante para atingir aos objetivos.
Esta denominação é a que utilizamos neste material.
A adoção generalizada da abordagem instrucional ABP por diferentes disciplinas,

para diferentes níveis de idade e em diferentes domínios de conteúdo pode produzir
equívocos e não conseguir alcançar os resultados de aprendizagem esperados por uma
série de razões. Isso pode se dar das seguintes maneiras:
 Confundir ABP como uma abordagem para a concepção de currículo com o ensino
de solução de problemas;
 Adoção de uma proposta de ABP sem comprometimento suficiente da equipe em
todos os níveis;
 Falta de pesquisa e desenvolvimento sobre a natureza e o tipo de problemas a serem
usados;
 Investimento insuficiente na concepção, preparação e renovação contínua de
recursos de aprendizagem;
 Métodos de avaliação inadequados que não correspondem aos resultados de
aprendizagem procurados em programas baseados em problemas;
 Estratégias de avaliação que não se concentram nas principais questões de
aprendizagem e que são implementadas e postas em prática tarde demais.
Assim, seja apenas a abordagem baseadas em problemas, como com a

complementação, em projetos, ambas são estratégias instrucionais válidas que promovem
aprendizagem ativa e envolvem os alunos em pensamentos de ordem superior, como
análise e síntese, preparando-os para situações semelhantes no futuro, haja vista que os
estudos de caso podem ajuda-los desenvolver habilidades de pensamento crítico na
avaliação das informações fornecidas e na identificação de falhas lógicas ou suposições
44
Plataforma +IFMG
falsas. Além disso, quando um estudo de caso é feito como um projeto de grupo, os alunos
podem desenvolver uma comunicação aprimorada e habilidades de colaboração.
Dentro de uma abordagem baseada em projeto, os alunos geralmente recebem

especificações para um produto final desejado (construir um foguete, projetar um site, etc.)
e o processo de aprendizagem é mais orientado para seguir os procedimentos corretos.
Nessa trajetória, os alunos são propensos a encontrar vários "problemas" que geram
"momentos de ensino", e os professores, mais propensos a serem instrutores, mediadores,
fornecem orientação especializada, feedback e sugestões para melhor alcançar o produto
final.
Desta forma, os alunos são capazes de adicionar uma experiência à sua memória
que irá servi-los em situações futuras e, hoje, no mundo real, é reconhecido que a habilidade
para definir o problema e desenvolver uma solução (ou gama de soluções possíveis) é,
deveras, muito importante.

conhecimentos sobre metodologia de ABP, leia o artigo
“Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): Um
Método De Aprendizagem Inovador para o Ensino
Educativo”, de S. C. Souza e L. Dourado. (download)
3.2 Características da ABP e os papéis de professor e aluno
Muitos se perguntam o que determina uma metodologia de Aprendizagem Baseada

em Problemas e Projetos e quais as características que a diferenciam das demais
metodologias ativas. Como as demais práticas ativas, o ideal é que seja realizada em grupos
não muito grandes, mas com componentes suficientes para formar uma rede de
conhecimento. A seguir, elencamos alguns aspectos fundamentais desse método.
Os alunos devem ser responsáveis por seu próprio aprendizado.
A ABP é uma abordagem centrada no aluno, pois são eles que se envolvem com o problema.
A motivação do aluno aumenta quando a responsabilidade pela solução do problema e do
processo cabe a ele, e cada indivíduo aceita essa responsabilidade de buscar informações
relevantes e trazendo isso de volta para o grupo para ajudar a informar sobre o
desenvolvimento do processo e uma possível e viável solução.
45
Plataforma +IFMG
As simulações de problemas usadas na ABP devem ser de situações mal estruturadas

e permitir a consulta gratuita.
Muitas questões do mundo real são mal estruturadas, ou não seriam problemas! Uma
habilidade crítica desenvolvida através da ABP é a capacidade de identificar o problema e
definir parâmetros no desenvolvimento de uma solução. Nessa questão, muitas soluções
emergem a partir de projetos, pensados para cada proposta de problema.
A aprendizagem deve ser integrada a partir de uma ampla gama de disciplinas ou

assuntos.
Durante a aprendizagem autodirigida, os alunos devem ser capazes de acessar, estudar e

integrar informações de todas as disciplinas que possam ser relacionadas à compreensão e
à resolução de um problema específico, da mesma forma que as pessoas no mundo real
devem lembrar e aplicar informações integradas de diversas fontes de conhecimento.
Quanto mais interdisciplinar é a proposta de ABP, mais significativo será o aprendizado.
A colaboração é essencial.
Após concluir os estudos, a maioria dos alunos se encontrará em empregos onde precisam
compartilhar informações e trabalhar de forma produtiva com outras pessoas. Neste aspecto,
a ABP fornece um formato para o desenvolvimento dessas habilidades essenciais, pois
durante o processo de trabalho, em grupo, o professor-mediador pode e deve fazer
perguntas a todo e qualquer membro da equipe, para garantir que todas as informações
tenham sido compartilhadas entre os membros, em relação ao problema que o grupo está
trabalhando. Isto é essencial que cada indivíduo compartilhe de forma coerente o que
aprendeu, e como essas informações podem impactar no desenvolvimento de uma solução
para o problema.
Figura 15: Reunião de projeto integrador com ABP.

46
Plataforma +IFMG
Uma análise final do que foi aprendido com o trabalho com o problema e a discussão
de quais conceitos e princípios foram aprendidos são essenciais.
Dado que a ABP é uma forma de experiência vivencial muito envolvente, motivadora e
envolvente de aprendizagem, os alunos, muitas vezes, estão muito próximos dos detalhes
imediatos do problema e a solução proposta. O propósito da pós-experiência, através de
análise e discussões, é consolidar o aprendizado e garantir que a experiência tenha tido
êxito.
A autoavaliação e a avaliação por pares devem ser realizadas na conclusão de cada

problema e no final de cada unidade curricular.
Tanto a prática da autoavaliação, quanto a de avaliação por pares fazem parte do processo
da ABP. Essas atividades de avaliação estão intimamente relacionadas com a característica
anterior, sendo essenciais na reflexão sobre os ganhos de conhecimento. O significado
desta atividade é reforçar a natureza autorreflexiva da aprendizagem e aprimorar uma gama
de habilidades de processamento metacognitivo.
As atividades realizadas na aprendizagem baseada em problemas devem ser aquelas

valorizadas no mundo real.
Uma justificativa para a seleção de problemas autênticos, na abordagem ABP, é a

transferência de habilidades aprendidas por meio desta metodologia para um contexto do
mundo real. Naturalmente, a aprendizagem se tornará mais significativa quando observada
que não é algo inerente apenas à escola.
Os exames devem medir o progresso do aluno em direção às metas de aprendizagem

baseada em problemas.
Os objetivos da ABP são baseados em conhecimento e em processos. Os alunos precisam

ser avaliados em ambas as dimensões, em intervalos regulares, para garantir que sejam
beneficiando conforme pretendido pela abordagem. Os estudantes são responsáveis pela
escolha de conteúdo do currículo que decidiram utilizar em seus projetos, por meio do
engajamento com problemas. Desta forma, eles precisam ser capazes de reconhecer e
articular o que eles sabem e o que aprenderam.
A aprendizagem baseada em problemas deve ser a base pedagógica do currículo e

não fazer parte de um currículo didático como disciplina.
Assim como as demais metodologias ativas já vistas neste curso, a abordagem ABP também
não é algo que deva fazer parte do currículo, explicitamente como uma disciplina. Ela, sim,
deve ser pontuada na base pedagógica do curso em questão, funcionando como algo que
47
Plataforma +IFMG
integre diversas disciplinas, trabalhando questões de cooperação, socialização,

autoconhecimento, criatividade, e etc. para alcançar um objetivo.
Figura 16: Etapas da ABP.

Fonte: autoral
O esquema acima pode ser detalhado em:
 O problema é o ponto de partida da aprendizagem;

 O problema geralmente é um problema do mundo real que aparece não estruturado.
Se for um problema simulado, deve ser tão autêntico quanto possível;
 O problema exige múltiplas perspectivas. O uso de interdisciplinaridade é uma
característica fundamental ABP, incentivando incentiva a solução do problema e a
proposta de projetos, considerando de vários assuntos e tópicos;
 O problema desafia o conhecimento e as atitudes e competências dos alunos,
exigindo, assim, a esforço de aprender e integrar novas áreas;
48
Plataforma +IFMG
 A aprendizagem autônoma é fundamental. Assim, os alunos assumem

responsabilidade pela aquisição de informação e conhecimento;
 Aproveitamento de uma variedade de fontes de conhecimento e o uso e avaliação de
recursos de informação são essenciais nos processos de ABP;
 A aprendizagem é colaborativa, comunicativa e cooperativa. Os alunos trabalham em
pequenos grupos, com um alto nível de interação para aprendizagem e ensino entre
pares, e apresentações em grupo;
 O desenvolvimento de habilidades de investigação e resolução de problemas é tão
importante como aquisição de conhecimento de conteúdo. O professor-mediador,
portanto, facilita, por meio de questionamento, o processo;
 O encerramento de propostas de trabalho com ABP inclui a síntese e integração do
que foi aprendido;
 A metodologia ABP também é concluída com atividades avaliativas e de revisão do a
experiência do aluno.
3.2.1 Relação professor - aluno na abordagem ABP
A partir das características que forma apontadas no tópico anterior, identificamos

claramente:
 O papel do professor enquanto mediador e facilitador da aprendizagem;

 As responsabilidades dos alunos de serem autodirigidos e autorregulados em sua
aprendizagem;
 Os elementos essenciais que compõem esta força motriz para a investigação.
Assim, o desafio para muitos docentes que adotam uma abordagem ABP é fazer a
transição do papel de “professor provedor de conhecimentos”, para o “mediador, gerente e
facilitador da aprendizagem”. É um erro acreditar que se ensinar alunos com ABP é algo
muito simples, e ao apresentar aos alunos um "problema" e eles se sentem confiantes para
trabalhar de forma consistente, em um alto nível de automonitoramento cognitivo e
autorregulação. Embora a abordagem seja ativa, a realidade é que os alunos necessitam de
um suporte instrucional, por parte do professor, significativo para apoiar seu
desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas, de aprendizagem autodirigida
e trabalho colaborativo em equipe, até obterem um nível de autossuficiência,
Instituições de ensino que adotaram a proposta da abordagem ABP em seus

currículos tendem a desenvolver programas de treinamento de docentes, reconhecendo a
importância desse papel em facilitar a experiência de aprendizagem dos alunos.
Em termos de educação pública, a adoção da ABP, ou qualquer outra inovação

instrucional é uma tarefa complicada. A maioria das escolas de educação básica financiadas
pelo governo são limitadas por um currículo exigido pelos órgãos de controle (secretarias
49
Plataforma +IFMG
estaduais e municipais, MEC, etc.) e há uma expectativa de que eles produzirão um produto
uniforme. Testes padronizados tendem a apoiar abordagens instrucionais de muitas
instituições, as quais se concentram, principalmente, na memorização por meio de
exercícios de fixação. Um horário de aula, por exemplo, é dividido momento de explicação
e momento de exercícios, não havendo muito espaço, nesta estrutura, para professores ou
alunos mergulharem em qualquer atividade baseada em ABP.
Dado que a mudança nos padrões de ensino na educação pública se move em um

ritmo lento, levará tempo para que as instituições se comprometam com uma abordagem de
aprendizagem totalmente baseada em problemas. No entanto, existem várias estratégias de
ensino centradas no aluno, intimamente relacionadas com a ABP, que são usadas como
forma de mover os alunos ao longo do caminho, para se tornar mais autônomos em sua
aprendizagem.
Desta forma, os objetivos da ABP, portanto, incluem aprendizagem de conteúdo,

aquisição de habilidades de resolução de problemas e aprendizagem ao longo da vida, ou
seja, acaba se tornando algo contínuo e de natureza atemporal ao aluno. Em outras
palavras, os alunos adquirem competências que podem ser transferidas ao longo da vida e
em diversas situações de trabalho.

da Semana 3, sobre Aprendizagem Baseada em
Problemas e Projetos.
Atividade: Para concluir a segunda semana de estudos,

comentado o que você acha da aplicação da
Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos na
Educação Básica. Caso já tenha experimentado,
comente suas experiências, elas serão de grande valia!
Chegamos ao fim de nossa terceira semana de curso. Espero que os conceitos e

reflexões sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos tenham sido
compreendidos, e que possam ser incorporados por muitos docentes em suas aulas.
materiais.
Bons estudos!
50
Semana 4 – Design Thinking na Educação Plataforma +IFMG
Objetivos
Apresentar a metodologia ativa do Design Thinking, suas
características, aplicações e benefícios à educação regular.
4.1 Design Thinking na educação: arquitetando soluções e construindo

conhecimentos
O Design Thinking (DT), enquanto metodologia ativa na educação, é uma solução

colaborativa de problemas e uma abordagem centrada no ser humano, que promove
inovação ao elevar as habilidades de pensamento criativo dos estudantes.
Nas semanas anteriores, vimos que a resolução de problemas e a abordagem de

investigação, promovidas pelas metodologias ativas, podem melhorar as habilidades
criativas e o desempenho dos alunos. Assim, em contextos educacionais, as habilidades de
Design Thinking podem ser aprendidas por meio de abordagens pedagógicas que envolvem
aprendizagem baseada em problemas e projetos, além de aprendizagem baseada em
investigação em atividades de sala de aula.
O Design Thinking é uma abordagem para problemas complexos focada no uso da

criatividade e da empatia, e que incentiva a participação de usuários finais na criação
de soluções que já nascem mais adaptadas e, por isso, possuem maiores índices de
adoção e maior potencial de serem catapultadas ao patamar de inovação. A
importância do Design Thinking na alavancagem de inovações pode ser explicada
através do entendimento dos fatores que compõem na prática uma inovação
(PINHEIRO, 2011, p. 1).
Técnicas de pensamento de design e suas práticas foram implementadas em

diferentes currículos no ensino médio e pós-secundário educação para atender à
necessidade de novas habilidades a serem aprendidas para o século XXI.
Na educação superior, as estratégias de Design Thinking têm sido implementadas em

currículos diferentes como habilidades específicas há alguns anos, para atender à
necessidade de novas habilidades a serem aprendidas para o século XXI. De maneira
semelhante, os estudos de Design Thinking na Educação Básica e Técnica também vêm
evoluindo, haja vista que estudo apontam que, em currículos baseados em Design Thinking,
espera-se que os alunos adquiram certas habilidades, incluindo colaboração, resolução de
problemas e empatia.
51
Plataforma +IFMG
Atenção: Conforme disse Einstein: “Não podemos

resolver problemas usando o mesmo tipo de
pensamento que usamos quando nós os criamos ”, ou
seja, precisamos de novas perspectivas, novas
ferramentas e novas abordagens.
A metodologia do DT cresceu substancialmente em popularidade na última década,

após uma ‘reinicialização’ de Tim Brown. Desta maneira, o Design Thinking vem ganhando,
cada vez, mais atenção de educadores, sendo aclamado como “uma abordagem à inovação
que é poderosa, eficaz e amplamente acessível que pode ser integrado em todos os
aspectos dos negócios e da sociedade” (BROWN, 2009, p. 3).
Figura 17: Características do Design Thinking.

Fonte: Autoral
A imagem acima pode ser compreendida como:
 É centrado no ser humano: o pensamento começa com uma profunda empatia e

compreensão das necessidades e motivações das pessoas (neste caso, os alunos,
52
Plataforma +IFMG
professores, pais, funcionários e administradores, etc.), que fazem parte do contexto

a ser estudado.
 É colaborativo: quanto mais mentes trabalhando, mais fácil resolver um desafio. O
Design Thinking se beneficia muito das visões e perspectivas múltiplas.
 É otimista: o DT tem como crença fundamental de que todos nós podemos
proporcionar mudanças, não importa quão grande é o problema, quão pouco tempo
ou quão pequeno é o orçamento.
 É experimental: o DT nos dá permissão para falhar e para aprender com seus erros,
porque a cada processo há um feedback que nos permite ajustar o percurso.
 É inovador: em DT os participantes assumem a confiança de que coisas novas e
melhores são possíveis de realizar e esse tipo de percepção é muito necessário na
educação.
 É aprender fazendo: aluno e educadores atuam juntos, buscam soluções juntos. Tudo
é conduzido de acordo com os resultados, positivos ou negativos, que são
observados ao longo do processo.

conhecimentos sobre metodologia Design Thinking, leia
o artigo “Design Thinking: o que é e como usar em sala
de aula”, Débora Garofalo (download)
4.2 As etapas da metodologia Design Thinking
O Design Thinking, enquanto abordagem ativa, envolve observação, análise e

implementação de soluções para problemas oriundos de necessidades reais dos agentes
envolvidos no processo. Ou seja, existem etapas que devem ser seguidas para termos
sucesso nesta abordagem, respeitando seus princípios. Deste aspecto, o DT se assemelha
muito com a abordagem ABP, tendo como diferencial que em Design Thinking a solução do
problema parte da observação e da necessidade, tendo a escuta como parte fundamental,
pois independentemente do que o grupo de alunos acha sobre a questão, o importante é o
que as demais pessoas envolvidas, e que serão beneficiadas, acham.
Assim, podemos definir que o Design Thinking tem como lente uma tríade de
elementos: desejo (daqueles que serão beneficiados), viabilidade (dependendo das
condições) e praticabilidade (se terá possibilidade de ser aplicado). Toda e qualquer
proposta de solução deve partir desta lente.
53
Plataforma +IFMG
Figura 18: Lente do Design Thinking.

Fonte: Autoral
Neste aspecto, os projetos precisam sempre considerar o desejo das pessoas, a

viabilidade das ações e a praticabilidade do processo, ao propor uma solução para o
problema apresentado.
O trabalho colaborativo na abordagem DT se dá a partir da constituição de grupos.

Para melhor desempenho, geralmente, recomenda-se que as equipes sejam formadas de
maneira bem diversificada, evitando as famosas “panelinhas de estudantes”, pois essa
diversidade de pensamentos contribui muito para o processo criativo.
Após a formação das equipes, podemos definir como etapas, as seguintes fases até
a conclusão do processo:
 OUVIR: coletar histórias e se inspirar nas pessoas.
 REFLETIR E ANALISAR: estudar as situações e possibilidades de resolução do

problema, a partir das necessidades daqueles que serão beneficiados.
 CRIAR (PROTOTIPAGEM): trabalhar em equipe para traduzir em estruturas,

oportunidades, soluções e protótipos a partir do que ouviu. Esta é a fase de passagem
do pensamento abstrato ao concreto, através da criação de soluções e protótipos.
 IMPLEMENTAR: marca o início da implementação de soluções, após os testes

realizados com os protótipos apresentados.
 COMPARTILHAR OS RESULTADOS: os resultados obtidos devem ser

compartilhados com todos os envolvidos, servindo como referência e encorajamento
para novos projetos.
54
Plataforma +IFMG
Para ilustrar melhor essas etapas, vamos analisar um caso concreto, ocorrido no ano
de 2015, quando estava na mediação de projetos no curso de licenciatura em Ciências
Naturais, utilizando a metodologia Design Thinking, em uma universidade pública do Estado
de São Paulo.
Após serem alocados em grupos muito heterogêneos em vários aspectos, os alunos

receberam um tema-base, o qual seria abordado por todos os grupos: “Qualidade na
Educação”. Por tratar-se de um tema bem genérico, os alunos poderiam explorar as mais
diversas possibilidades, desde que partissem dos princípios do DT. É importante destacar
que, por se tratar de um tema na área de educação, era natural que o ambiente pesquisado
fosse relacionado à escola, então cada equipe realizou o trabalho em uma determinada
escola da região, seja pública ou privada.
Veja, através da observação de cada etapa, como os trabalhos foram conduzidos:
a) Ouvir
O processo de ouvir é um dos mais importantes no DT, pois é a partir dele que nascem
as inspirações que darão origem às soluções. Ele tem como objetivo determinar quem deve
ser abordado, ou seja, quais sujeitos serão ouvidos. Ao ouvir e coletar depoimentos e relatos,
inicia-se o processo de empatia, sem nenhum senso de julgamento. Assim, como resultados,
além da aproximação com histórias, essas pessoas podem ser observadas a partir da
realidade que vivem, sendo mais fácil entender suas necessidades, barreiras e restrições.
Ao irem ao local onde será realizada a intervenção com DT, as equipes são orientadas
a apenas ouvir e observar, sem emitir opiniões, pois, conforme foi destacado anteriormente,
o DT preocupa-se, sobretudo, como o desejo do outro.
Nesta fase inicial, também é importante, além de coletar as falas das pessoas, captar
imagens do local, o que acaba contribuindo para a fase de reflexão. Em nosso estudo de
caso, de acordo com o grupo, após o processo de escuta e observação, um dos problemas
levantados pela comunidade escolar era a presença intensa de pombos na escola, assim as
imagens foram captadas para análise posterior.
Figura 19: Imagens da quadra e jardim da escola.

55
Plataforma +IFMG
b) Refletir e Analisar
Após o processo de escuta, observação do local e da situação, e registro de imagens,

o ideal é a equipe se reunir para reflexão e análise de tudo que foi obtido. No caso da equipe
que estamos usando como exemplo, o grupo ouviu e observou alunos, docentes e membros
do administrativo da escola.
Desta forma, ao analisar o material, foi observado que o problema relacionado à

quantidade de pombos era uma queixa quase uníssona. Ao estarem in loco, também foi
verificada a grande incidência de pombos e seus dejetos na quadra, local utilizado para
prática esportiva e socialização durante os eventos da escola. Em conversa com os alunos,
a confirmação de que esse é um problema foi mais intensa.
A partir daí, utilizando-se de apoio de revisão bibliográfica, o grupo estabeleceu como

uma das justificativas para trabalhar esta questão-problema o fato de que
[...] os pombos utilizam como abrigo, locais altos, como torre de igreja, forro de telhado, topo
e beirais de edifícios, vãos de instalação de ar condicionado, justamente por facilitar a
observação do que pode ser um possível alimento. Além disso, a presença dessas aves,
consequentemente de suas fezes não causam apenas danos materiais, como a sujeira,
danificação pinturas, contaminação de alimentos, mas causam doenças graves ao ser
humano. Os fungos que ficam nas fezes e penas dos animais, quando inalados
constantemente pelos seres humanos, podem causar micoses profundas, doenças
alérgicas, infecções, doenças no sistema nervoso, que podem levar à morte.
Este trabalho de pesquisa e revisão bibliográfica faz parte desta etapa da metodologia
DT, pois é um momento oportuno para correlacionar conhecimento, ampliar conceitos que
incidam diretamente no problema em questão, além de todo caráter científico que é
despertado no aluno.
Munido de informações, a equipe pode refletir e elencar algumas hipóteses sobre o

que pode ser oferecido como solução ao problema. Nesta etapa é comum que se percebe
que se faz necessário retornar ao local e aplicar o processo de escuta e observação outra
vez, a fim de apurar com clareza o real desejo daquelas pessoas com relação ao problema.
No caso do grupo, aqui usado como exemplo, o resultado das etapas A e B, teve como
apontamento por esta comunidade escolar o seguinte ranking de desejos:
1. Eliminação dos pombos na quadra e no pátio.

2. Criação de um laboratório de ciências.
3. Realização Palestra de Conscientização da Importância da Escola.
4. Terminar o jardim.
Para organizar estas informações, a abordagem DT sugere que sejam criados mapas,
em formato de storyboard, ou seja, que as informações sejam colocadas de maneira a
56
Plataforma +IFMG
estarem expostas e visualmente destacadas. Usam-se cores, post-its, imagens, etc.,

conforme podemos ver na imagem que segue.
Figura 20: Exposição das do percurso usando mapas e storybord.

Atenção: Visualizar a experiência completa de sua ideia

ao longo do tempo por meio de uma série de imagens,
esboços, desenhos ou mesmo simples blocos de texto é
muito importante. Utilize papéis adesivos ou folhas de
papel individuais para criar o storyboard (história em
quadros).
c) Criar
A terceira etapa da abordagem Design Thinking consiste na prototipação, ou seja, na

criação de modelos que lhe permitam compartilhe sua ideia com outras pessoas, bem como
discuti-la e refiná-la. Hoje, com os modelos e recursos que temos, é possível prototipar
praticamente qualquer coisa. Os objetivos desta etapa são entender os dados, identificar
padrões e criar possíveis soluções.
Abaixo seguem alguns tipos de prototipação que podem ser feitas, de acordo coma
IDEO, no livro Design Thinking for Educators:
57
Plataforma +IFMG
Figura 21: Tipos de protótipo.

Fonte: Autoral, baseada em IDEO, disponível em:https://www.ideo.com/post/design-thinking-for-educators.
Acesso em: 31 out 21.
É muito importante que a equipe escolha a melhor forma de fazer o protótipo de

acordo com os objetivos do projeto. No caso do grupo aqui estudado, eles optaram pela
maquete como forma de enxergar as possíveis soluções para a questão-problema.
Figura 22: Maquete (protótipo).

58
Plataforma +IFMG
Com o protótipo finalizado, as hipóteses de solução começam a ser formuladas com

mais clareza. Geralmente, a exposição desse protótipo se dá, primeiro em sala de aula, onde
os demais grupos e o professor-mediador poderão analisar e opinar, formando assim, uma
rede de conhecimentos compartilhados. Com isso é possível pensar e melhorias, caso seja
necessário.
O próximo passo, então, é levar o protótipo e as possíveis soluções para o problema

à comunidade escolar. Falar com a equipe gestora é fundamental, pois ela é responsável
por gerenciar os recursos, caso seja necessário comprar algum material. Além disso, como
a comunidade escolar é quem deve ser atendida, ouvi-los sobre a provável forma de
solucionar o problema é de grande valia.
d) Implementar
Com a aprovação do modelo pela comunidade escolar, é hora de implementar a

solução. O objetivo desta fase é identificar as capacidades necessárias para criar um modelo
sustentável e viável que permita atender o desejo dos solicitantes, além de, posteriormente,
medir os impactos desse projeto junto à comunidade que o acolheu.
No exemplo em questão, a equipe concluiu que reforçar as redes danificadas da

quadra seria a solução para retirar os pombos no local, além disso, outra proposta foi criar
uma campanha de conscientização para que os alunos não jogassem alimentos fora das
lixeiras.
O método com as redes foi testado antes de ser implementado na escola, e a ideia
era que, ensinando-se alguns alunos, eles mesmo poderiam realizar esta tarefa em lugares
baixos, que não houvesse perigo de consertar. Esta solução, além de conter os pombos,
também seria de baixo custo, o que agradou a direção da escola.
Figura 23: Testando a produção de redes.

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Plataforma +IFMG
e) Compartilhar os resultados
A última fase da metodologia Design Thinking consiste no compartilhamento de

resultados, após a implementação do projeto. Esta etapa é, também, a fase em que são
verificados os resultados de todo processo de aprendizagem, as competências
desenvolvidas, os conteúdos aprendidos.
Geralmente, a finalização se dá com uma apresentação, no formato seminário ou em

forma de filme, podendo ou não haver convidados para assisti-la. É um momento de
consolidação e compartilhamento onde todos têm muito a ganhar, onde o trabalho
colaborativo, a empatia e a capacidade de resolver problemas e propor soluções se
concretiza para os alunos.
Atividades de autoavaliação e também de avaliação dos pares são bem-vindas, pois

fazem parte do processo de feedback aos alunos. Elas podem ser sob a forma de
questionários ou relatos.
Ao final, é possível, professores e alunos, vislumbrarem todos os princípios do Design

Thinking, tais quais possibilidade, viabilidade, plano de inovação, plano de implementação e
aprendizado adquirido.
Figura 24: Compartilhando os resultados.

Os projetos concluídos, muitas vezes, geram estudos mais amplos, originado em

artigos científicos, palestras ou até campanhas, podendo, ainda, ter um alcance muito além
dos da sala de aula, servindo de inspiração para outras ações, outros alunos e professores.
60
Plataforma +IFMG
4.3 Os benefícios e desafios na abordagem Design Thinking
Ao pensar em Design Thinking enquanto metodologia inovadora para resolução de

problemas, Tim Brown, em 2010, provavelmente não acreditava o tão longe ela chegaria na
educação.
O Design Thinking se beneficia da capacidade que todos nós temos, mas que são
negligenciadas por práticas mais convencionais de resolução de problemas. Não se
trata de uma proposta apenas centrada no ser humano; ela é humana pela própria
natureza. O Design Thinking se baseia em nossa capacidade de ser intuitivo,
reconhecer padrões, desenvolver ideias que tenham um significado emocional além
do funcional, nos expressar em ideias além de palavras ou símbolos. Ninguém quer
gerir uma empresa com base apenas nos sentimento, intuição e inspiração, mas
fundamentar-se demais no racional e no analítico também pode ser perigoso. A
abordagem integrada que reside no centro do processo de design sugere um “terceiro
caminho. (BROWN, 2010, p.4).
Ao destacar que DT sempre teve como foco principal as pessoas, sabe-se que na
maioria das vezes as mesmas não conseguem expressar seus anseios e desejos, portanto,
o que o diferencia o DT das demais metodologias ativas que estudamos neste curso é o fato
de ele voltar-se para descobrir e atender as necessidades latentes que as pessoas têm.
Assim, não apenas a empatia, mas, junto a ela, a certeza de que está fazendo algo
necessário, que trará benefícios, também estimulam os alunos.
Normalmente, em trabalhos em equipe, o pensamento do grupo se mostra

convergente, principalmente quando os grupos são escolhidos pelo critério de afinidades.
Assim, as decisões tendem a ir em direção a um único um resultado. Brown (2010) não vê
isso como uma vantagem, por acreditar que a diversificação de ideias é bem mais eficiente
na criação de novas possibilidades. Por esta razão, outro benefício da abordagem DT se dá
na diversidade de ideias, oriunda do trabalho com equipes heterogêneas.
Na analogia de Tim Brown (2010), o pensamento convergente é como um funil, no

qual a abertura mais larga representa as inúmeras possibilidades e a pequena saída
representa a solução. Este esquema parece ser o ideal, afinal haverá uma solução. Porém,
a multiplicidade de opções que os grupos podem alcançar, tendo ideias divergentes para
solucionar um problema pode ser muito favorável, desde que as discussões sejam mediadas
com respeito e escuta, visando o bem do projeto.
O químico quântico Linus Pauling (apud Brown, 2010, p. 63) uma vez afirmou que:
“Para ter uma boa ideia, você precisa ter muitas ideias”. O desafio, então, é saber selecionar,
pois quanto mais escolhas dispomos, mais complexo pode se tornar o processo. Assim, é
fundamental o papel do professor-mediador, se envolvendo e acompanhando de perto as
etapas do trabalho em equipe.
Outra questão a ser considerada quando resolvemos adotar a abordagem DT é a

relação tempo e currículo escolar. Muitas escolas possuem materiais didáticos, os quais
61
Plataforma +IFMG
norteiam seus currículos, e estes não permitem muita flexibilidade no cronograma de aulas.
Como vimos, o trabalho com DT requer tempo, muitos projetos são desenvolvidos ao longo
de um ano escolar, no mínimo. Portanto, é fundamental que seja feita uma análise no
currículo, para que haja a possibilidade de incluir momentos para as reuniões de projeto,
ainda dentro do espaço escolar, pois a presença do professor-mediador é necessária.
Figura 25: Design Thinking – esquema elaborado por Design de Conversa.

E, evidentemente, não poderíamos de destacar que, como toda metodologia ativa, é

preciso, antes de iniciar ou impor a abordagem, estudar o grupo, analisar as possibilidades
de aplicação, os benefícios que trará aos alunos, além das condições da escola em acolher
a proposta.

da Semana 4, sobre Design Thinking aplicado à
Educação.
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Plataforma +IFMG
Atividade: Antes de ir para a atividade final, participe de

nosso último fórum sobre a metodologia do Design
Thinking. Comente o que você acha desta metodologia
e caso já tenha participado, fale de sua experiência!
Atividade: Para concluir o curso e gerar o seu

certificado, vá até a sala virtual e responda ao
Questionário “Avaliação final”.
Este teste é constituído por 10 perguntas de múltipla

escolha, que se baseiam em todo o conteúdo estudado.
E aqui chegamos ao final de nosso curso sobre Metodologias Ativas em Sala de Aula.
Durante estas semanas, procurei apresentar estratégias que podem mudar nossa rotina
enquanto docentes e fazer toda diferença no desenvolvimento de nossos alunos. Cada
metodologia ativa possui sua peculiaridade, seu foco. Entretanto, todas elas têm algo em
comum: promover a autonomia, o pensamento crítico e criativo, o incentivo à pesquisa e
inovação, a empatia e o respeito ao próximo.
Com a demanda dos alunos do século XXI, a escola e os docentes precisam estar
sempre inovando, se reinventando, para acompanhar o progresso impulsionado pelas
tecnologias da informação e ciência, as quais incidem diretamente na forma coo os alunos
aprendem e querem aprender. É preciso, mais que nunca, novos métodos para resolver
velhos problemas de falta de interesse, aprendizagem e formação para vida em sociedade.
Espero que este curso possa abrir novos horizontes em sua prática docente!
Foi um prazer tê-lo por aqui!
Para outros cursos na área de educação, acesse a Plataforma Mais IFMG.
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Plataforma +IFMG
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Plataforma +IFMG
Referências
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engajadoras. Um guia completo do conceito à prática. São Paulo: DVS, 2014.
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Power Learning in the 21st Century. Singapore: Cengage Learning, 2003.
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Plataforma +IFMG
Currículo do autor
Viviane Lima Martins é Doutora em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, com a titulação de Mestre pela mesma
instituição. Graduada em Letras pela Universidade de São Paulo, e especialista em
Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, e em
Língua Inglesa pela Loyola University Chicago, possui, também, segunda
licenciatura em Pedagogia pela FAPAN - Paraná, e especializações em Gestão
Escolar e em Tecnologias Digitais e Inovação em Educação, ambas pela UNICSUL,
Especialização em Educação Inclusiva e AEE, pela Faculdade São Luis de
Jabuticabal, além de aperfeiçoamento em Docência na Educação a Distância -
Aprendizagem Baseada em Problemas / Projetos, pela Universidade Virtual do
Estado de São Paulo - UNIVESP. Com experiência, tanto em cursos presenciais quanto em Educação a
Distância (EaD), nas áreas de Letras, Linguística e Educação, atua principalmente nos segmentos de
Língua Portuguesa e Língua Inglesa, Comunicação e Semiótica, Educação e Projetos (a partir de
Metodologias Ativas, como PBL e Design Thinking) e Formação Docente. Possui experiência nas
disciplinas de Escrita Acadêmica e Metodologia Científica, Linguística Aplicada e Análise do Discurso,
Mídia e Educação, Ensino de Língua e Literatura (Brasileira, Portuguesa, Inglesa e Norte-Americana),
Orientação de TCC, Linguagens e Mediações Tecnológicas (TIC), Análise das Mídias, Semiótica e Teorias
da Comunicação. Atualmente é professora efetiva de Língua Portuguesa e Língua Inglesa EBTT no Instituto
Federal de Ciência e Tecnologia de Minas Gerais, no campus Arcos.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8515218182235575
Feito por (professor-autor) Data Revisão de layout Data Versão
Viviane Lima Martins 31/10/2021 Desginado pela proex xx/xx/xxxx 1.0
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Plataforma +IFMG
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Plataforma +IFMG
Glossário de códigos QR (Quick Response)
Dica do professor
Mídia digital “A sala de aula no
Apresentação do século XIX:
curso disciplina, controle,
organização”.
Mídia Digital Mídia digital

“Projeto Âncora – “Reflexões sobre
Brasil” Escolas Inovadoras”
Dica do professor Dica do professor

“Metodologia Ativa: ““A Gamificação
Sala de Aula como Estratégia de
Invertida e suas Engajamento e
Práticas na Educação Motivação na
Básica” Educação”
Dica do professor
“Aprendizagem
Baseada em
Mídia digital Problemas (ABP):
Videoaula Semana 2 Um Método De
Aprendizagem
Inovador para o
Ensino Educativo”
Dica do professor
Mídia Digital “Design Thinking: o
Videoaula Semana 3 que é e como usar
em sala de aula”
Mídia Digital
Videoaula Semana 4
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Plataforma +IFMG
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Plataforma +IFMG
Plataforma +IFMG
Formação Inicial e Continuada EaD
A Pró-Reitoria de Extensão (Proex), desde o ano de

2020, concentrou seus esforços na criação do Programa
+IFMG. Esta iniciativa consiste em uma plataforma de cursos
online, cujo objetivo, além de multiplicar o conhecimento
institucional em Educação à Distância (EaD), é aumentar a
abrangência social do IFMG, incentivando a qualificação
profissional. Assim, o programa contribui para o IFMG cumprir
seu papel na oferta de uma educação pública, de qualidade e
cada vez mais acessível.
Para essa realização, a Proex constituiu uma equipe
multidisciplinar, contando com especialistas em educação,
web design, design instrucional, programação, revisão de
texto, locução, produção e edição de vídeos e muito mais.
Além disso, contamos com o apoio sinérgico de diversos
setores institucionais e também com a imprescindível
contribuição de muitos servidores (professores e técnico-
administrativos) que trabalharam como autores dos materiais
didáticos, compartilhando conhecimento em suas áreas de
atuação.
A fim de assegurar a mais alta qualidade na produção destes cursos, a Proex adquiriu
estúdios de EaD, equipados com câmeras de vídeo, microfones, sistemas de iluminação e
isolação acústica, para todos os 18 campi do IFMG.
Somando à nossa plataforma de cursos online, o Programa +IFMG disponibilizará
também, para toda a comunidade, uma Rádio Web Educativa, um aplicativo móvel para
Android e IOS, um canal no Youtube com a finalidade de promover a divulgação cultural e
científica e cursos preparatórios para nosso processo seletivo, bem como para o Enem,
considerando os saberes contemplados por todos os nossos cursos.
Parafraseando Freire, acreditamos que a educação muda as pessoas e estas, por
sua vez, transformam o mundo. Foi assim que o +IFMG foi criado.
O +IFMG significa um IFMG cada vez mais perto de você!
Professor Carlos Bernardes Rosa Jr.

Pró-Reitor de Extensão do IFMG
Plataforma +IFMG
Plataforma +IFMG
Plataforma +IFMG
Plataforma +IFMG
Características deste livro:

Formato: A4
Tipologia: Arial e Capriola.
E-book:
1ª. Edição
Formato digital
Plataforma +IFMG

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Novas Estratégias para Velhos

Viviane Lima Martins

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Pró-reitor de Extensão Carlos Bernardes Rosa Júnior

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

M386m Martins, Viviane Lima.

E-book, no formato PDF.

1. Metodologias ativas. 2. Sala de aula. 3. Gamificação. I. Título.

Índice para catálogo sistemático:

Metodologias ativas 371.3

Este curso é autoexplicativo e não possui tutoria. O material didático,

Para saber mais sobre a Plataforma +IFMG acesse

Seja bem-vindo ao curso “Metodologias Ativas em Sala de Aula: Novas

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Carga horária: 40 horas.

Atenção: indica pontos de maior importância

Dica do professor: novas informações ou

Atividade: sugestão de tarefas e atividades

Mídia digital: sugestão de recursos

Semana 1 – As Metodologias Ativas e o contexto educacional do século

Mídia digital: Antes de iniciar os estudos, vá até a sala

1.1 Escolas do século XIX, professores do século XX e alunos do século

Falar de educação, nos dias de hoje, é falar de metamorfose. O termo latino,

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Com a reformulação da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96, em

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Figura 3: O uso de computadores nas escolas, anos 1990.

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Mídia digital: Assista ao documentário “Projeto Âncora

Figura 4: O picadeiro como espaço de aprendizagem.

1.2 Métodos e recursos para uma educação inovadora

O conceito de inovação, do latim innovare, (renovar, mudar), também tem em seu

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Schumpeter (1961) argumentava que o capitalismo era um sistema econômico de

Ainda conforme os autores, Schumpeter apontou cinco tipos principais de inovação:

 A introdução de um novo bem.

Assim, atualmente, é possível perceber que a inovação não é mais, simplesmente,

Desta forma, a tratativa de acreditar que a inovação resulta, normalmente, de

Atenção: O conceito de inovação e sua relação direta

Esquematizando, em princípio, a produção do conhecimento pode ser representada

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Figura 5: Representação esquemática da produção do conhecimento.

Com esta relação estabelecida, inicialmente acreditava-se que ciência, tecnologia e

Figura 6: Representação esquemática da produção do conhecimento em ordem temporal

Entretanto, com as mudanças significativa em curso no século XXI, um novo modelo

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Figura 7: Representação esquemática da produção do conhecimento no século XXI.

1.2.1 Metodologias Ativas e a inovação na educação

A transição de um modelo de educação centrado no ensino para um modelo centrado

Nesse modelo centrado na aprendizagem, o professor deve gerar aprendizado nos

Para tanto, as chamadas metodologias ativas aparecem de maneira bastante

 Dar ao aluno um papel maior em sua educação;

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Falar de metodologias ativas é referir-se a um conjunto de processos, procedimentos,

É importante destacar que, quando falamos de metodologias ativas estamos em um