Inovação

Educacional
Adilson Dalben
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Dalben, Adilson.
D137i Inovação educacional / Adilson Dalben. – Londrina: Editora e
Distribuidora Educacional S.A., 2020.
219 p.

ISBN versão digital 978-65-5903-015-6

1. Educação. 2. Inovação. 3. Prática Pedagógica. I. Título.

CDD 370
Raquel Torres CRB-6/2786

2020
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Sumário

Unidade 1
Tendências e inovação na área educacional����������������������������������������������� 9
Seção 1
Inovação educacional�����������������������������������������������������������������������10
Seção 2
As tendências na área educacional�������������������������������������������������26
Seção 3
As inovações na educação���������������������������������������������������������������41

Unidade 2
As metodologias ativas�������������������������������������������������������������������������������57
Seção 1
Modelos centrados na aprendizagem ativa�����������������������������������59
Seção 2
Alguns modelos de metodologias ativas���������������������������������������75
Seção 3
Aprendizagem ativa e protagonismo���������������������������������������������94

Unidade 3
Personalização do ensino������������������������������������������������������������������������ 114
Seção 1
O ensino adaptado aos ritmos e necessidades
de cada aluno��������������������������������������������������������������������������������� 116
Seção 2
Possibilidades de aprendizagem individualizada���������������������� 131
Seção 3
Projetos educativos personalizados��������������������������������������������� 146

Unidade 4
Inovações pedagógicas ancoradas em tecnologias digitais����������������� 161
Seção 1
Inovação, tecnologia e realidade�������������������������������������������������� 163
Seção 2
Aprendizagens por meio das tecnologias digitais��������������������� 183
Seção 3
Recursos e conteúdos digitais������������������������������������������������������ 200
Palavras do autor

A
disciplina Inovação Educacional é um convite para uma viagem no
tempo. Em alguns momentos dessa viagem iremos para o passado,
a fim de entender o mundo educacional de hoje. Para isso, vamos
refletir sobre os impactos que algumas invenções e propostas metodológicas
de ensino tiveram sobre a educação no passado e que moldam até hoje nossa
forma de agir. Será, também, uma viagem ao futuro, porque teremos que
exercitar o pensamento sobre quais competências e habilidades nossos alunos
deverão ter para começarmos a formá-los hoje; afinal, educar é formar para
o futuro e dar os contornos de como será esse futuro.
Como essa disciplina coloca foco nessa formação para o futuro, você
poderá reconhecer as potencialidades e limitações de muitos recursos
com tecnologia digital já usadas cotidianamente para o acesso, produção
e compartilhamento de informações, mas que são desconsideradas nos
ambientes escolares. Ou seja, são práticas que estão no “tempo presente”
fora da escola, mas que ainda parecem de “um futuro tão distante” dentro
dela. Enquanto professor, seu grande desafio será trazer para a escola toda
a interação mediada pela cultura digital que já existe fora da escola. Uma
cultura que modifica não somente a forma de interação entre as pessoas, mas
também a linguagem e o uso da linguagem. Isso é muito importante para que
toda essa interação com as informações permitam a construção de conheci-
mentos científicos e éticos para as práticas sociais dos mais diferentes campos
de atividade humana.
Nessa disciplina você terá a oportunidade de explorar um novo fazer
pedagógico, criando novas relações entre as pessoas e entre as pessoas e esses
recursos tecnológicos.
Esse novo fazer pedagógico é o significado que damos à Inovação
Educacional, que a cada instante assume um novo significado. Afinal, o que
é inovação agora, deixará de ser daqui a pouco.
Como em toda viagem, você terá acesso a muitas informações e poderá
vivenciar formas de comunicação diferentes – que nesse momento são consi-
deradas novas, mas certamente serão modificadas de uma forma muito
célere. Nessa vivência você colocará em uso essas informações em novos
ambientes virtuais como blogs, plataformas adaptativas e comunidades
virtuais, entre outros.
Ao longo da disciplina serão dadas orientações para que você experimente
essas novas formas de interação, mediadas por alguns dos recursos digitais.
Por isso, esperamos que você siga nossas orientações e se arrisque na busca de
novas experiências. Use as aprendizagens para construir outras aprendizagens.
Nesta disciplina, essa viagem no tempo está dividida em quatro unidades.
Na primeira unidade, Tendências e Inovação na Área Educacional, você
irá ao passado para perceber que a sociedade sempre passou por modifica-
ções devido às demandas sociais, econômicas e culturais. Compreenderá o
quanto a educação, com a Constituição Brasileira de 1988 e com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96), é fruto dessas
modificações que, ao mesmo tempo, induzem outras. Nesse início, nossa
intenção é construir um panorama geral sobre o que significa inovar em
educação. Você verá que essa inovação não está necessariamente vinculada
aos recursos digitais. Você também compreenderá o que significa ter como
foco as competências no centro da organização curricular. Vai entender
como o hibridismo e a personificação do ensino está relacionada à equidade.
Na Unidade 2, as Metodologias Ativas serão apresentadas e você perce-
berá a importância de o aluno assumir um papel ativo no processo de sua
própria aprendizagem, deixando no passado o papel de mero receptor. Não
se trata de uma proposta nova, mas sua implementação requer uma postura
inovadora do professor, da escola e do sistema de ensino.
Na Unidade 3, o enfoque passa a ser na personalização do ensino, e
para isso destaca-se o quanto o uso de tecnologias digitais motiva o aluno a
assumir o protagonismo no processo de construção de seu próprio conheci-
mento. A personalização do ensino é importante porque os alunos aprendem
de formas e ritmos diferentes. Nessa unidade você aprenderá a integrar os
recursos digitais ao currículo escolar.
Muitas das tecnologias digitais normalmente usadas fora de escola
serão apresentadas nessa última unidade. Você perceberá que as ações para
trazê-las para o interior da escola são Inovações Pedagógicas ancoradas em
Tecnologias Digitais, título dado a ela.
Após essa viagem, com uma nova experiência e conhecimentos relacio-
nados à cultura digital, você estará apto para acompanhar os avanços tecno-
lógicos, incorporando-os à sua prática pedagógica.
Ao final desta disciplina você estará apto a:
• Compreender as inovações educacionais como possibilidades diversi-
ficadas atreladas ou não às tecnologias digitais, promovendo o desen-
volvimento de indivíduos produtores de inovação de forma criativa,
crítica e ética.
 • Atuar no planejamento, desenvolvimento e avaliação de projetos
educacionais inovadores, contribuindo para o desenvolvimento de
conteúdos, atividades e ferramentas e promovendo processos de
aprendizagem mais significativos, interativos e colaborativos.
• Utilizar estratégias de ensino que favoreçam a integração entre conte-
údos e problemas reais, respeitando o ritmo e individualidades e
promovendo o desenvolvimento de competências para a atuação em
uma sociedade plural.
Destaca-se, também, que em diversos momentos faremos referências à
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), que tem sido chamada
de BNCC. Com isso, a intenção desse componente curricular também será
sensibilizá-lo para as competências gerais da BNCC. Uma delas inclusive está
vinculada à utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informa-
ções, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018). Com essas competências,
certamente, você será um “Inovador Educacional”!
Bons estudos!
Unidade 1
Adilson Dalben

Tendências e inovação na área educacional

Convite ao estudo
Estudar as Tendências e Inovação na Área Educacional, título dessa unidade,
é muito instigante porque significa perceber o mundo em que vivemos hoje e
projetar o futuro. E nós temos tudo a ver com isso, afinal nós, professores, estamos
sempre produzindo o futuro, mudando a vida das pessoas e da sociedade.
É nessa linha de pensamento que desejamos que mergulhe nos estudos
propostos nas três seções dessa unidade. Iniciaremos pensando sobre o que
é Inovação Educacional, mas antes visitando os significados de inovação e
educação e depois entendendo o quanto ela esteve sempre presente ao longo de
toda a história da educação. A partir disso, vamos refletir sobre as tendências da
área educacional e perceber que ela está totalmente vinculada às tendências da
sociedade. Por fim, na última seção, vamos nos apropriar das inovações as quais
nós, professores, estaremos envolvidos para sermos ao mesmo tempo inovadores.
Ao final dessa unidade, você terá um entendimento mais elaborado de
como as inovações educacionais, por meio dos recursos tecnológicos digitais
ou não, são necessárias para promover a formação de seus alunos a fim de que
eles sejam construam seus conhecimentos por meio da produção e acesso de
informações de maneira criativa, crítica e, principalmente, ética.
Esse seu entendimento sobre as Inovações Educacionais é essencial para
a sua prática docente, envolvendo o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliação de projetos educacionais, que necessariamente deverão ser inova-
dores. A inovação deverá fazer parte seus projetos para que eles possam
cumprir o objetivo de garantir a aprendizagem de seus alunos, em um
processo de ensino que seja mais significativo, interativo e colaborativo.
A interação e a colaboração devem ser promovidas nas atuais estratégias
de ensino que você adotará, e os recursos tecnológicos estão disponíveis para
isso. Daí a importância de seu conhecimento sobre essas inovações tecno-
lógicas para que você possa incorporá-las em suas aulas e, assim, favorecer
a integração entre conteúdos e problemas reais, respeitando o ritmo e as
potencialidades de seus alunos.
Aproveite!
Seção 1

Inovação educacional

Diálogo aberto
Atualmente, quando você ouve falar em inovação, é provável que venha
a sua cabeça situações modernas com imagens de telas de computadores,
celulares ou artefatos relacionados à inteligência artificial. E quando se fala
em inovação educacional, é igualmente provável que você imagine aulas
com computadores, celulares e internet ou alguma outra tecnologia. Mas
por que será que são essas imagens que vêm imediatamente à cabeça e não
outras? Será, então, que as inovações educacionais só existem com esses
recursos e artefatos tecnológicos?
É importante lembrar que tecnologia não é sinônimo de artefato tecno-
lógico. É comum as pessoas afirmarem que usam a tecnologia, quando
estão usando computadores ou celulares. Isso é um equívoco. Por exemplo:
o computador e o celular são artefatos tecnológicos. A tecnologia é todo
conhecimento conceitual e de técnicas para a produção de computadores ou
celulares. A melhora da performance dos computadores ou dos celulares é
fruto dos avanços da tecnologia.
Para respondermos a essas perguntas devemos ter em mente que aquilo
que é pensado como inovação em uma época, depois de implementada, logo
se torna algo comum.
Por exemplo: o uso de lousas brancas e das canetas com tinta, no lugar
dos quadros negros e do giz, são ou foram considerados como uma inovação
educacional por alguns, mas não por outros. Já a invenção da máquina de
impressão tipográfica pelo alemão Johann Gutenberg, na década de 1430,
propiciou uma inovação educacional.
Esses exemplos deixam claro que a relação entre os recursos tecnoló-
gicos e a inovação educacional deve ser marcada pelo momento histórico
em que ela ocorreu.
Ou seja, essas imagens que vêm à nossa cabeça nos dias de hoje, quando
falamos em inovação, estão atreladas ao momento presente e jamais ocorre-
riam em outros momentos da história ou do futuro.
Agora, imagine que você está participando de um processo seletivo para
uma vaga de professor. O entrevistador faz o seguinte comentário: “o mundo
mudou muito e continua a mudar cada vez mais rápido. Antes, era possível

10
trabalhar com os alunos sentados em filas, e o objetivo do ensino, em geral,
era fazer com que os alunos memorizassem aquilo que o professor dizia que
estava ensinando. E após as provas quase tudo era esquecido pelos alunos.
Hoje isso não é mais possível. Temos que inovar! ”. Em seguida ele pergunta:
“o que é Inovação Educacional para você e quais seriam as maneiras possíveis
de inovarmos na educação? ”. O que você responderia?
Essa é uma situação hipotética, mas, na verdade, está presente na cabeça
de professores, gestores educacionais, decisores de políticas públicas, editores
de material didático, ou seja, está na cabeça de todo mundo que trabalha com
educação e percebe que ela precisa se atualizar para garantir maiores chances
de os alunos aprenderem.
Nesta seção você terá acesso a informações que ajudarão a responder às
perguntas feitas pelo entrevistador na situação hipotética apresentada. Nela
você vai refletir sobre o que é inovação educacional, sobre as muitas possi-
bilidades de inovar na área educação e quando um avanço deve ou não ser
considerado uma inovação pedagógica.

Não pode faltar

Falar sobre Inovação Educacional é sempre muito prazeroso, porque está

implícita a ideia de que ela vai melhorar a realidade que vivemos em um
determinando momento. Falar de inovação significa olhar para o futuro com
a esperança e convicção de que o mundo será melhor.
A Inovação Educacional é um assunto muito amplo porque buscar e
construir esse sonhado futuro implica reconhecer algo e fazer algo agora, que
é resultado do que aconteceu no passado. Essa noção de encadear o passado
e o presente é essencial, mas muitas vezes ela não é considerada na prática.
Além da questão do tempo (presente, passado e futuro), você vai perceber
nesta seção que se trata de uma temática interessante porque tem muitas
conexões com outras áreas da Educação e, também, com outras áreas do
conhecimento, como economia, tecnologia, política educacional.
E para começar vamos refletir um pouco.

Reflita
Muitas vezes, a inovação é confundida com o que é novo. Será que sempre
a inovação traz algo de novo? E o que é uma o que Inovação Educacional?
Antes de continuar a ler esse texto, pare um pouco e pense sobre a
seguintes questões que parecem ser básicas: para você, o que é
inovação e o que é educação?

11
 O que você entende por esses dois termos é o mesmo entendimento
das pessoas que estão ao seu lado? Será que o que entendemos atual-
mente sobre inovação e educação é o mesmo entendimento dado ao
longo da história?

Muitas são as definições encontradas para ambos.

Nós teríamos que recorrer à história da humanidade para constatar que o
próprio surgimento da ideia de Educação foi uma inovação. Também deverí-
amos percorrer a história da educação para compreender que desde o seu
surgimento ela vem sendo modificada por inovações.
A definição de educação é muito diversa, variando de pensador para
pensador (para não falar de pessoa para pessoa, de pesquisador para pesqui-
sador, de educador para educador, de filósofo para filósofo), de época para
época e, também, da intenção que se tem quando se buscou essa definição.
Para Durkheim, sociólogo francês, que viveu entre 1858 e 1917,

A educação não é, pois, para sociedade, senão o, meio

pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições
essenciais da própria existência. […] A educação é a ação
exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não
se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por
objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de
estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela socie-
dade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a
criança, particularmente, se destine. (FILLOUX, 2010, p. 49)

Exemplificando
Brandão (2007, p. 62) apresentou diferentes definições de educação de
acordo com seus principais teóricos:
“A educação não é mais do que o desenvolvimento consciente
e livre das faculdades inatas do homem. ” (Sciacca)
“A educação é o processo externo de adaptação superior
do ser humano, física e mentalmente desenvolvido, livre e
consciente, a Deus, tal como se manifesta no meio intelec-
tual, emocional e evolutivo do homem. ” (Herman Horse)
“O fim da educação é desenvolver em cada indivíduo toda a
perfeição de que ele seja capaz. ” (Kant).
“É toda a espécie de formação que surge da influência
espiritual. ” (KRIECK)

12
 Além dos teóricos citados por Brandão, cabe destacar, também, a
definição do filósofo John Dewey: “A educação é um método funda-
mental do progresso e da reforma social. ” (DEWEY, 1897b, p. 93 apud
WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010, p. 21).

Essas diferentes definições para educação mostram que as dadas por

Durkheim foram selecionadas para mostrar o quanto ela está associada ao
desenvolvimento de conhecimentos e valores que provocarão mudanças
na sociedade no futuro. Ao mesmo tempo, permitem perceber o quanto a
definição de educação que temos hoje é influenciada por conhecimentos e
valores construídos no passado.
Saviani (1991) afirma que a “educação contemporânea” tem estreita
relação com a consciência que o ser humano tem de si mesmo, e que essa
consciência se modifica em função da época, do lugar e de acordo com o
modelo que se tem de sociedade.
É importante aqui perceber o quanto a educação influencia e é, ao mesmo
tempo, influenciada pela sociedade, e por isso está sempre em constante mudança.
A BNCC (BRASIL, 2018) discorre sobre educação integral. Nessa
perspectiva, estão relacionadas a formação integral do indivíduo, na qual
estariam envolvidos o direito da formação e desenvolvimento global do
estudante. Esse desenvolvimento seria pleno, não linear e compreendendo
o desenvolvimento cognitivo como o socioemocional de modo inseparável.
Vamos agora buscar entender o que vem a ser inovação, e para isso vamos
nos remeter à área da administração e da indústria para depois fazer um
paralelo com a área educacional. Cabe destacar que, assim como ocorre
com o termo educação, há diferentes entendimentos para o termo inovação.
Educação tem diferentes significados.
O Manual de Oslo, uma das publicações da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), traz as diretrizes
para coleta e interpretação de dados sobre inovação. Nesse documento,
inovação está definida como sendo:

[…] a implementação de um produto (bem ou serviço)

novo ou significativamente melhorado, ou um processo,
ou um novo método de marketing, ou um novo método
organizacional nas práticas de negócios, na organização
do local de trabalho ou nas relações externas. (OECD,
2005, p. 55)

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 Para Christopher Freeman (1982), um dos maiores estudiosos sobre o
tema, a inovação é o processo que coloca novas ideias em uso e que não
precisa ser de natureza tecnológica. Peter Drucker (1986), um dos autores
mais reconhecidos da administração moderna, a inovação não pode ser
confundida com invenção. Para ele, a inovação vem da área econômica,
enquanto invenção vem da tecnologia; e a inovação não precisa ser técnica,
tampouco ser necessariamente algo concreto, porque poucas delas são tão
impactantes quanto aquelas que ocorrem no âmbito social.

Exemplificando
Um exemplo é a rede de saneamento básico – tratamento de água,
canalização e tratamento de esgotos, limpeza pública de ruas e
avenidas, coleta e tratamento de resíduos orgânicos (em aterros sanitá-
rios regularizados) e materiais (através da reciclagem) – comum em boa
parte dos centros urbanos, uma inovação na história recente. O direito
humano à água potável e ao saneamento foi reconhecido pela Assem-
bleia Geral das Nações Unidas (ONU) em 2010. O saneamento básico é
uma das prioridades de desenvolvimento global e é objeto do Objetivo
de Desenvolvimento Sustentável.

Jannuzzi, Falsarella e Sugahara, em suas pesquisas sugerem que, em

função do impacto que provocam, uma inovação pode ser incremental,
semirradical e radical. Segundo esses autores,

A primeira, denominada incremental, se caracteriza pela

variação de um produto e/ou serviço já existente, no qual
novos atributos são adicionados a este. A segunda, desig-
nada como inovação semiradical, se caracteriza pela modifi-
cação nos produtos e/ou serviços, porém mantendo a
continuidade dos padrões já existentes. Por fim, a inovação
radical que se distingue das demais pela proposição de
produtos e/ou serviços totalmente novos, incidindo na
construção de uma nova infraestrutura. Toda inovação,
independente da classificação, traz em sua essência a
geração, uso e assimilação de conhecimentos. (JANNUZZI;
FALSARELLA; SUGAHARA, 2016, p. 104)

Se nos inspirarmos nessa classificação proposta por esses autores,

poderíamos arriscar a dizer que uma Inovação Educacional poderia ser
classificada em:

14
 • Incremental, que se caracteriza apenas pelo aprimoramento do
processo com a inclusão de algum novo recurso tecnológico ou
mudança de procedimentos.
• Semirradical, caracteriza-se pela mudança do processo que se
mantém, com a inclusão de algum novo recurso tecnológico ou
mudança de procedimentos.
• Radical, que se distingue das demais pela proposição de uma
nova infraestrutura implementando uma nova lógica, quebrando
paradigmas e estabelecendo novas relações (inclusive de poder) no
processo educacional.
Agora temos uma noção de que os termos educação e inovação podem
assumir diferentes significados e definições, a depender de quem os define,
de quando e para que são definidos. Assim, neste momento, com o objetivo
de compreendermos o que é Inovação Educacional, nós vamos assumir que:
• Educação pode ser entendida como o conjunto de ações tomadas pelo
ser humano para a constante construção dos conhecimentos, visando
sua integração na sociedade e relação com a natureza.
• Inovação é colocar em uso algum conceito ou artefato tecnológico para
resolver algum problema ou aprimorar algum processo ou produto.
Juntando essas duas definições, finalmente podemos propor o enten-
dimento de que Inovação Educacional é a implementação de um conceito,
procedimentos ou objeto, que leva ao cumprimento de algum novo
objetivo educacional.
Desse entendimento deve estar claro que:
• A inovação significa implementação ou a colocação em uso de algo.
• Aquilo que é colocado em uso na inovação pode ser um conceito, um
procedimento ou um objeto. Esses três itens podem ser novos (uma
invenção) ou não.
• Será o novo objetivo educacional que definirá a finalidade e o
impacto da inovação.
Com esse entendimento, fica claro que as inovações educacionais estão a
serviço da melhoria da qualidade educacional oferecido pelo sistema educa-
cional, que ocorre por meio da escola e do professor.
Esperamos que você perceba, então, que a qualidade educacional é
um dos fatores que determinam a inovação. Veja esse exemplo dado por

15
Cury (2001), quando se referia à nova organização da estrutura do sistema
educacional brasileiro.

A educação básica é um conceito mais do que inovador

para um país que, por séculos, negou, de modo elitista
e seletivo, a seus cidadãos, o direito ao conhecimento
pela ação sistemática da organização escolar. Resulta
daí que a educação infantil é a raiz da educação básica,
o ensino fundamental é o seu tronco e o ensino médio
é seu acabamento. É dessa visão holística de “base”,
“básica”, que se pode ter uma visão consequente das
partes. (CURY, 2008, p. 294-295)

Nesse exemplo você pode perceber que havia um problema educacional

(e social, político e econômico) a ser resolvido, e a inovação educacional foi
uma reestruturação que trouxe grande impacto à sociedade.
Se mergulharmos um pouco na história da educação, vamos perceber
que inovações educacionais ocorrem o tempo todo, como já vimos no início
desta seção.
A enciclopédia, cuja elaboração foi iniciada em 1744 e demorou 22 anos
para ser concluída, foi produzida pelo francês Juan Diderot e contou com a
ajuda de grandes filósofos como Rousseau, D’Lambert e Montesquieu. Ela
foi inovadora porque até então existiam apenas dicionários, e a enciclopédia
permitiu o relacionamento de diversos conhecimentos de forma racional.
Certamente, com seus mais de 60 mil artigos, ela foi um dos livros mais
importantes no Iluminismo. Mas era muito caro e, por isso, só os nobres e
burgueses tinham acesso a ela (GUINSBURG, 2000).
No âmbito das metodologias de ensino, também há inúmeras inovações
educacionais. Exemplos dessas inovações podem ser as propostas feitas por
Célestin Freinet (que defendeu a dimensão social da escola, vendo o aluno
como um sujeito ativo para as mudanças da comunidade), David Ausubel
(defendeu a aprendizagem significativa), Henri Wallon (destacou a impor-
tância no processo de aprendizagem de se observar as reações internas e
externas do aluno), Jean Piaget (destacou que o aluno é quem constrói sua
própria aprendizagem e de uma maneira distinta em cada idade), John
Dewey (defendeu a democracia e a liberdade nas escolas para o melhor
desenvolvimento dos alunos), Lev Vygotsky (defendeu as relações sociais no
processo educativo), Maria Montessori (valorizava a educação para a vida ,
colocando no centro o aluno, que deve ser considerado sujeito e objeto de
ensino, respeitando sua atividade, individualidade e liberdade), Paulo Freire

16
(defende que o aluno precisa ter consciência do mundo que o cerca, para
poder interpretá-lo e nele intervir), dentre muitos outros.

Assimile
Perceba que estes são apenas alguns personagens da história de
educação, dentre muitos outros, que em diferentes momentos da
história propuseram mudanças para melhorar a educação.
Perceba também que a educação, tal como a conhecemos e a enten-
demos hoje, tem uma ou outra característica de cada uma das propostas
feitas por esses pesquisadores ao longo do tempo.
Ou seja, qualquer que seja a inovação, ela sempre é influenciada,
positiva ou negativamente, por outras que já existiram. Uma inovação
nunca parte do nada, sempre há algo que ela tem o propósito de
aprimorar ou evitar.

Até o momento vimos algumas inovações educacionais que ocorreram

no passado. Foram dados exemplos de inovação que ocorreu com uma estru-
turação da educação (LDB/96), um artefato tecnológico (a enciclopédia) ou
com propostas metodológicas de ensino. Muitos outros exemplos poderiam
ser dados como mudanças de espaços físicos, home schooling (proposta em
que os pais podem educar seus filhos em casa), entre outros.

Reflita
Vamos deixar o passado para trás e começar a pensar no presente.
Pense em algumas coisas boas e ruins que acontecem nas escolas hoje
em dia. Quais delas você acha que deveriam continuar e quais você acha
que deveriam mudar?
Diante desses elementos que pensou, quais seriam os propósitos das
inovações educacionais necessárias para hoje?

Desse seu pensamento, é provável você tenha se lembrado de muitas

formas de ensinar que hoje não são mais adequadas. Podemos observar que
nas escolas se perde muito tempo em atividades que não levam à aprendi-
zagem, e o resultado é o baixo desempenho e o desinteresse.
Para Moran (2018),

Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais.

Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos
desmotivamos continuamente. Tanto professores como

17
 alunos temos a clara sensação de que muitas aulas conven-
cionais estão ultrapassadas. Mas para onde mudar? Como
ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas
previstos às necessidades dos alunos, criando conexões
com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a
sala de aula em uma comunidade de investigação. Ensinar
e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, espaço
temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e
processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma
das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação,
a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da
sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos enges-
sados. Temos informações demais e dificuldade em escolher
quais são significativas para nós e conseguir integrá-las
dentro da nossa mente e da nossa vida. (MORAN, 2018, p.1)

Esse texto é bastante contemporâneo e reflete algo que será usado

frequentemente ao longo desta disciplina: as Tecnologias de Informação e
Comunicação, que já são usadas fora da escola.
Todos nós as usamos de forma até intuitiva, e parece ser natural. Até
mesmo os mais idosos, que foram sempre apontados como pessoas avessas
ou com dificuldade para lidar com tecnologia, as usam com bastante destreza.
Com as Tecnologias da Informação e Comunicação – conhecidas como TICs
– muitas informações são produzidas de maneira formal ou informal, com o
uso de imagens (fotos, vídeos, realidade virtual), com uma estética bastante
peculiar e agradável, e todos nós consumimos essas informações, muitas
vezes de boa qualidade, mas em outras, nem tanto.
Nessa produção e consumo de informações, nós nos tornamos ativos no
processo que vira conhecimento. Nosso desafio e responsabilidade é colocar
esses recursos tecnológicos e essas habilidades já disponíveis a serviço da
educação, ou seja, nos ambientes escolares.
Nós usamos o termo responsabilidade junto com o desafio porque caso
a educação não volte a assumir sua participação na construção do conheci-
mento, quem o fará? Todos sabemos que essa democratização na produção
e acesso de informações é bastante positiva e ao mesmo tempo perigosa,
porque há questões éticas em jogo.
Propostas feitas por Eduardo Chaves e Valdemar Setzer (1988), Bacich
e Moran (2018), Manuel Castells (1999a,1999b,1999c), Pierre Lévy (1995,

18
2000, 2003) e Saymour Papert (1986) têm as mesmas características daquelas
feitas em outros momentos da história, porém incorporam a tecnologia
digital como um recurso para a inovação educacional.
Esses recursos tecnológicos permitem uma maior interação entre todos
em uma comunidade de aprendizagem, colocando os alunos como prota-
gonistas principais na produção dessas informações e, consequentemente,
na construção de seus conhecimentos. Esses recursos, com as plataformas
adaptativas, podem também resolver o problema do desempenho dos alunos
que têm ritmos diferentes de aprendizagem e, por isso, requerem formas
particulares de ensino.
Tais recursos aumentam as potencialidades formativas do ensino, mas
requerem que o professor e a escola, profissional e instituição responsáveis
pela educação sejam mediadores profissionais nesse processo.
Esse tipo de mediação não é algo de simples de ser realizado porque
requer uma nova forma de relação entre professor, aluno e conhecimentos.
Isso implica mudar nossa forma de ver o mundo e rever nossos valores e
alterar nossas crenças, isto é, requer outra mentalidade (mindset) sobre
a educação.
Todas as decisões que tomamos são influenciadas por nossos valores,
que vamos construindo ao longo da vida na interação com outros, com os
contextos que estamos inseridos. Nossa mentalidade sobre a educação, por
consequência, é que orienta os nossos passos futuros.
De acordo com Dweck (2017), podemos encontrar pessoas com mentali-
dade fixa ou mentalidade de crescimento. As pessoas com mentalidades fixas
se caracterizam por ser pessoas inertes, isto é, aceitam o sistema, confor-
mam-se com o contexto em que vivem e não se arriscam a mudar por não
confiarem em si mesmas. Do lado oposto estão as que têm mentalidade de
crescimento, que acreditam nas mudanças, e que são confiantes em suas
capacidades de fazer ou aprender a fazer. As pessoas com pensamento de
crescimento sabem que diante de algo novo erros são cometidos, e que eles
são importantes para aprender cada vez mais. Essa mentalidade de cresci-
mento é importante para aqueles que acreditam nas inovações educacionais.
Esperamos que com esse texto, você mantenha a sua mentalidade de
crescimento. Usamos apenas o verbo manter nessa oração porque temos
a convicção de que, se você está lendo esse material, é porque você é uma
pessoa com mentalidade de crescimento. Pessoas assim como você são
importantes para a implementação das inovações educacionais que já estão
propostas e aquelas que estão por vir.

19
Sem medo de errar

Como candidato à vaga de professor, diante de pergunta “o que é inovação

para você? ”, sua resposta poderia ser “para mim, uma inovação educacional
é aquela proposta que traz algo de novo em relação ao que se tem para
melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos na escola”.
Para completar essa resposta e tentar conquistar a confiança do entrevis-
tador, seria interessante complementar a resposta da seguinte maneira:
“Mas toda inovação educacional só é possível se o professor tiver uma
mente aberta para o novo e a responsabilidade de estudar e conhecer esse
novo, porque a sala de aula não pode ser um laboratório e nem os alunos
são cobaias. Além disso, as expectativas a serem colocadas sobre a inovação
educacional devem ser bem dimensionadas, porque uma proposta nunca se
tornará uma inovação educacional se não for exequível. Por isso, junto com
os professores, os demais profissionais da educação que estão na escola e no
sistema educacional precisam ter as mesmas atitudes de abertura para o novo
e responsabilidade para garantir as condições mínimas necessárias para a
proposta de se tornar uma inovação. Ou seja, a inovação educacional começa
em todos que trabalham com a educação, e somos responsáveis por ela. ”
Qualquer inovação coloca o professor diante de uma tensão que, por um
lado está o seu desejo pelo novo e, ao mesmo tempo, o medo pelo desco-
nhecido associado à preocupação sobre se terá condições de corresponder e
acertar com seus alunos.
Implementar uma inovação na educação pode parecer inadequado para
algumas pessoas que defendem que a escola não deve ser vista como um
laboratório, onde os alunos seriam cobaias para testes.
De fato, essas pessoas estão certas em suas preocupações, afinal, escola
não deve ser vista mesmo como local de testes. Mas, ao mesmo tempo,
muitos estudos mostram que de maneira geral a aprendizagem dos alunos
não está em um patamar desejado.
Por isso as inovações são necessárias. Além disso, implementar uma
inovação não significa fazer testes. O texto aqui apresentado mostrou alguns
exemplos de pesquisas que indicam o que deve ser feito e também o que deve
ser evitado. Esse conhecimento acumulado precisa chegar às escolas para que os
professores não mais ensinem da mesma maneira como a que foram ensinados.
Para que seja possível dar esse passo para a implementação de inova-
ções, é necessário planejamento, estudo e formação e boa gestão dos
espaços e tempos escolares.

20
 Com a flexibilização presente na legislação educacional vigente, novos
currículos já podem ser colocados em ação para que a aprendizagem dos alunos
seja garantida como um direito que eles têm. Diante desse desafio, em que os
papéis do professor e do aluno são redefinidos e as escolas passam por uma
reorganização, o acesso dos novos recursos digitais se torna um grande aliado.
É difícil prever com detalhes como serão as aulas diante dessas inova-
ções. No entanto, é certo que suas características centrais para esse momento
perpassam por tornar o aluno responsável por sua aprendizagem, devida-
mente orientada e monitorada pelo professor, e também o uso das tecnolo-
gias digitais em projetos.
Tais projetos deverão fazer com que os alunos se sintam capazes de intervir
no mundo que os cercam. Em uma etapa inicial, professores e gestores devem
se juntar aos alunos para elaborarem um diagnóstico para identificar qual é
o problema deverá superado na escola, estabelecerem os objetivos a serem
atingidos e os recursos necessários.

Avançando na prática

Inovações educacionais vividas

Imagine a seguinte situação: você foi fazer um curso de oito horas sobre
Inovações Educacionais e o formador, logo no início, pediu aos partici-
pantes que fizessem um retrospecto em suas vidas, enquanto estudantes
na Educação Básica (ensino Fundamental e Ensino Médio), e dissessem
quais situações daquele período poderiam ser consideradas Inovações
Educacionais. Quando todos terminaram de apresentar suas memórias, o
formador selecionou os seguintes relatos:
“Uma das inovações mais legais foi quando meu professor de português
passou a nos levar à biblioteca. Nunca tínhamos isso lá e durante todo o
segundo semestre ele nos deixava lá por duas horas aulas todas as semanas.
Era muito legal porque ficávamos à vontade, porque ele nos deixava com a
bibliotecária e ia tomar café. Pegávamos um livro e ficávamos conversando
de todos os assuntos. Foi uma das Inovações mais legais porque melhorou o
relacionamento da turma”.
“Eu tinha um professor muito legal de matemática que usava as músicas,
tipo jingle, para ajudar a memorizar algumas fórmulas da matemática. Meus
amigos falavam que ele tinha um jeito inovador em relação aos outros profes-
sores, mas para mim era só um jeito diferente porque eu continuava a não

21
entender de onde as fórmulas saiam. Mas um dia ele propôs a construção
de uma cisterna na escola. Ai sim, para mim foi inovador… Eu finalmente
entendi para que serve a matemática. ”
Como profissional da área, analise essas duas memórias e diga, colocan-
do-se no lugar do formador, se elas são ou não inovações.

Resolução da situação-problema
Em primeiro lugar, é importante perceber que a segunda memória tem
duas situações, ou seja, as memórias trazem três situações. São elas:
• Ida semanal à biblioteca.
• Uso de música para memorizar fórmulas de matemática.
• Construção de uma cisterna.
Nas três situações as respostas podem ser subjetivas por depender do que
é considerado como objetivo de cada uma das propostas consideradas inova-
doras pelos participantes do curso.
A ida à biblioteca poderia ser até ser considerada inovadora se o
objetivo fosse melhorar a relação entre os alunos, ou ironicamente falando,
se fosse para dar trabalho para a bibliotecária. Mas toda proposta educa-
cional deve ter como finalidade a melhoria da educação. No caso, o fato
do professor deixar os alunos sozinhos, sem qualquer orientação, não
provocou mudanças na aprendizagem da turma, pois não havia uma
situação explícita de melhora da qualidade educacional. Portanto, apesar
do novo ser ir à biblioteca, essa situação não deve ser classificada como
uma inovação educacional.
Na proposta do uso de músicas para ajudar na memorização de
fórmulas matemática acontece o mesmo. Houve de fato a inclusão de
um procedimento didático diferente e novo, no entanto, como o próprio
depoimento do participante revela, não cumpre o objetivo de atribuir
significado ao que se pretendeu ensinar de Matemática, não levando,
portanto, à aprendizagem.
Diferentemente do que ocorreu na proposta da construção da cisterna. O
participante evidencia que passou a entender a importância da matemática.
Deve-se destacar que em nenhuma das três situações foi analisado
o uso ou não de recursos tecnológicos digitais. Em todas as situações
as inovações educacionais apresentadas estavam ligadas a procedimentos
didáticos usados.

22
Faça valer a pena

1.
I. O uso dos recursos digitais para o desenvolvimento das pesquisas
escolares, para comunicação e publicação de informações, simula-
dores e jogos, tem a potencialidade de tornar a escola mais interes-
sante para os alunos.
PORQUE
II. As práticas escolares tradicionais precisam ser eliminadas do
cotidiano das escolas, cedendo tempo e espaço para que as inova-
ções educacionais se tornem presentes, pois esses recursos digitais
garantem a interação e a comunicação de forma mais eficiente.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas. A primeira afirmação é
verdadeira, e a segunda falsa.

2. Quando estão fora da escola, os alunos se mostram entusiasmados

e com uma forte interação. É incrível a quantidade de informações que
trocam por meio dos recursos digitais. Muitos deles produzem informa-
ções. Mas, em geral, dentro da escola esse perfil muda. Todos percebem
a necessidade de inovar as práticas escolares. O primeiro passo é atribuir
significado ao termo inovar.

Leia atentamente as afirmações a seguir.

I. Inovar na educação não significa obrigatoriamente usar recursos
tecnológicos digitais, mas sim propor algo diferente ao que é feito
para cumprir algum objetivo previamente estabelecido.
II. Usar os recursos disponíveis no computador durante uma aula só
pode ser considerada uma inovação se o professor deixar de ser a
fonte principal das informações e tornar-se um mediador da busca
de informações feita pelos alunos.

23
 III. Quando o professor substitui o uso da lousa e giz pelo uso de proje-
ções na sala de aula, está promovendo uma inovação pedagógica
porque usa os recursos disponíveis para obter maior atenção e
interesse dos alunos.
IV. Propor o jogo de xadrez com clara intencionalidade pedagógica em
uma sala de aula na qual os alunos nunca tiveram essa experiência
deve ser considerado uma inovação pedagógica, mesmo sendo o
xadrez um jogo milenar.
Considerando o contexto apresentado, é correto apenas o que se afirma em:
a. I e II.
b. I e IV.
c. I, II e III.
d. I, III e IV.
e. II, III e IV.

3. Graciela Messina publicou em 2001 um ensaio cuja escrita foi motivada

pelas inquietações da equipe da rede de inovações educacionais da Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), acerca
da fragilidade teórica do conceito de inovação para explicar os processos
inovadores que são desenvolvidos na educação da América Latina.

Segundo ela,

[…] fato de que a inovação foi assumida como fim em si

mesma e como a “solução” para problemas educacionais
estruturais e complexos. Como decorrência, em nome
da inovação, têm-se legitimado propostas conserva-
doras, homogeneizado políticas e práticas e promovido a
repetição de propostas que não consideraram a diversidade
dos contextos sociais e culturais. Além disso, a categoria
inovação foi tratada como algo à parte das teorias sobre a
mudança educacional. Daí a necessidade de integrar ambos
os conceitos e de fazer uma reflexão mais geral que envolva
a mudança na área. (MESSINA, 2001, [s.p.])

Com a afirmação “em nome da inovação, têm-se legitimado propostas conserva-

doras”, qual das alternativas a seguir tem maior aderência ao que autora sugere?

24
a. Há propostas consideradas inovadoras que cumprem o seu objetivo
por serem propostas conservadoras, quando obtém sucesso obtido
na “solução” de problemas educacionais estruturas e complexos.
b. Há propostas consideradas inovadoras porque colocam nova
dinâmica de trabalho na escola.
c. Há propostas consideradas inovadoras que precisam legitimar as
propostas conservadoras para que a educação cumpra seu papel
historicamente definido de mudar as realidades onde são imple-
mentadas.
d. Há propostas consideradas inovadoras que mantêm as caracterís-
ticas da realidade onde foram implementadas, mesmo usando algo
novo, não sendo, portanto, inovadoras.
e. Há propostas consideradas inovadoras que legitimam as conserva-
doras e por isso cumprem o seu objetivo.

25
Seção 2

As tendências na área educacional

Diálogo aberto
Vimos, na seção anterior, o que são as inovações educacionais e como elas
podem ter diferentes tipos de impacto na sala de aula, na escola e no sistema
educacional. Muitas vezes, elas são induzidas pelas demandas existentes na
sociedade e sempre vêm com um determinado propósito de aprimoramento
ou resolução de um problema.
Nesta seção, aprofundaremos uma das mais recentes inovações
educacionais brasileiras, que foi a implementação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, em 1996 (LDB/96), a qual, induzida por
inúmeras demandas sociais, econômicas, política, culturais e tecnoló-
gicas, abriu terreno para a indução de outras inovações, como a gestão
democrática das escolas e a flexibilização dos conteúdos, dos tempos e
dos espaços escolares.
Não se trata mais de uma lei tão recente, mas, desde sua promulgação,
vem sendo aprimorada com novas leis e regulamentações e orientando quase
todas as ações educacionais, desde a definição e políticas públicas até sua
ação na sala de aula. Uma dessas ações é a implementação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Na seção anterior, criamos uma situação hipotética, na qual você
estava participando de um processo seletivo para o cargo de professor.
Agora, imaginaremos que você foi convocado para a segunda etapa desse
processo seletivo.
Nessa segunda etapa, você recebeu um texto com a seguinte escrita:

A universalização do ensino, isto é, a possibilidade de acesso ao

ensino por crianças e jovens, tornou-se uma realidade no Brasil, que
vem se consolidando desde a década de 1970. Essa consolidação passa
pela permanência dos alunos na escola, diminuindo a evasão durante o
processo de escolarização e, posteriormente, pela melhoria da qualidade
educacional oferecida, afinal, além de acessar e permanecer nas escolas, os
alunos têm direito à educação de boa qualidade.
A LDB/96 e as regulamentações que a seguiram deram o suporte legal
para essas evoluções, e o acesso aos recursos tecnológicos digitais têm
potencial para ajudar em suas consolidações.

26
 No entanto, essas inovações educacionais se consolidam apenas
quando as mudanças são implementadas. Um exemplo dessas mudanças
seria a efetivação de processos de ensino e aprendizagem que superaram
a distância entre o ensino centrado no conhecimento e o ensino centrado
no estudante. Enquanto a primeira perspectiva desses processos valoriza
a reprodução do conhecimento científico, cultural e artístico produzido
ao longo da história, a segunda propõe que a escola deve promover a
construção desse conhecimento pelo aluno.

Após a leitura desse texto, o responsável pela seleção pergunta: qual é

a relação que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem com a
superação da distância mencionada no texto? Qual seria sua resposta?
Nesta seção, refletiremos sobre os elementos conceituais e suas aplicações
no ensino, que, certamente, ajudarão você a construir uma resposta para essa
situação hipotética, assim como auxiliarão em sua prática docente real.
A LDB/96 determina ações a serem tomadas em muitas frentes educa-
cionais, mas, nesta seção, nos ateremos às questões ligadas à concepção
educacional que ela trouxe, em particular, à organização curricular, que
desloca a unidade curricular de disciplinas para competências. Esse deslo-
camento implica a flexibilização curricular e outra organização dos espaços
no contexto escolar.
Ao final desta seção, você poderá compreender os significados desses
termos. Espera-se que com isso você consiga ter mais critérios para a escolha
do sentido que dará às suas ações docentes.

Não pode faltar

Para cumprir os objetivos dessa disciplina e, particularmente, desta seção,

analisaremos a concepção educacional e a organização curricular que podem ser
implementadas nas escolas a partir da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional ocorrida em 1996. Também, abordaremos alguns
aspectos da organização curricular prevista na BNCC (BRASIL, 2018).
A Constituição da República Federativa do Brasil (CF/88), promulgada
em 1988 e conhecida como “Constituição cidadã”, é uma referência básica,
uma vez que ela especifica que a educação é um direito de todos os cidadãos,
aliás, esse é o primeiro dos direitos sociais elencados em seu art. 6º, o qual
diz: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção
à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta

27
Constituição” (BRASIL, 1988, [s.p.]). No entanto, isso não significa apenas
acesso à educação, mas também a permanência com princípios de ensino
especificados em seu art. 206:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na
forma da lei, plano de carreira para o magistério público,
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, assegurado regime
jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988, [s.p.])

A LDB/96 é o documento jurídico que complementa a CF/88, estabele-

cendo as diretrizes e bases da educação nacional. Nela, a flexibilização dos
currículos e o deslocamento do foco do ensino para a aprendizagem dos
alunos são elementos que favorecem a implementação de inovações educa-
cionais que podem ser materializadas nas salas de aula. Com a promulgação
dessa lei, a aprendizagem passa a ser vista como um direito.
A flexibilização significa que as escolas ou redes de escolas, sejam elas
públicas ou não, podem se organizar em séries ou por ciclos de formação
(composto por um ou mais anos de escolarização) e, ainda, optar por tempos
letivos, como semestres, bimestres ou trimestres, para fecharem o ciclo de
avaliação somativo, decidindo sobre a continuidade dos estudos de seus
alunos e adotando como critérios aqueles que melhor atendam às suas neces-
sidades locais e dos alunos.
Como você sabe, cada aluno aprende em tempos diferentes e todos
aprenderão aquilo que é desejado se tiverem o tempo adequado e estiverem
inseridos em um contexto de aprendizagem igualmente adequado. Mas, o
que é esperado que os alunos aprendam?
Com a LDB/96, isso passou a ser especificado por meio da descrição das
competências e habilidades que eles precisam desenvolver no processo de
escolarização. A presença das competências e habilidades pode ser percebida

28
claramente nas diretrizes educacionais e os documentos que orientam a
elaboração dos currículos escolares, como a BNCC.

Lembre-se
Este artigo da LDB é o dispositivo legal central que abre os caminhos
para as inovações:

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em

séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros crité-
rios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar. (BRASIL, 1996, [s.p.])

Uma das decorrências dessa opção de associar o que se espera que o aluno
aprenda às competências e habilidades é a centralidade que elas passaram a
ocupar no monitoramento da qualidade de ensino oferecido pelas escolas e
redes de ensino, uma vez que os desempenhos dos alunos são medidos por
meio das habilidades, as quais demonstram ter nos exames de larga escala,
como ocorre, por exemplo, na Prova Brasil e no ENEM.
Diante disso, de maneira ainda que superficial, é importante que as
competências sejam reveladas em nossas ações e que mobilizem os recursos
e conhecimentos que temos em situações específicas diante de um fenômeno
da vida, sejam eles no âmbito social, natural ou, provavelmente, de ambos
concomitantemente. Já as habilidades estão mais no âmbito do saber fazer
eminentemente imediato e prático. Diferentes habilidades, quando articu-
ladas, decorrem de competências ou constituem competências, mas sempre
envolvendo algum conhecimento aplicável a algum contexto.
Você deve ter claro que, ao organizar um currículo escolar, se coloca o
desenvolvimento das competências e habilidades como um eixo norteador no
lugar daquela organização que relacionava conteúdos. Isso não significa, em
hipótese alguma, que os conteúdos estão sendo desvalorizados, ao contrário, o
propósito dos espaços escolares é a construção de conhecimentos, e a proposta
dessa organização curricular por competências e habilidades tem por finali-
dade atribuir significado a esses conteúdos. Com essa proposta, esse conheci-
mento é aplicável e problematizado para a construção de outro conhecimento.
Logo, pensar em uma escola com uma organização curricular que consi-
dera o desenvolvimento de competências e habilidades implica o abandono

29
da crença que conhecimentos podem ser transmitidos, e a substituição
desse conhecimento é construído e aplicado pelos próprios alunos em seu
processo de aprendizagem.

Reflita
O parágrafo anterior do texto evidencia uma aparente contradição
em relação à inovação educacional proposta na LDB. Por um lado, ela
valoriza a flexibilização reconhecendo as individualidades dos alunos e
os contextos onde estão inseridos; por outro lado, quando monitora a
qualidade de ensino oferecido pelas escolas e redes de escolas, regula e,
indiretamente, engessa o mínimo ou essencial que os alunos aprendam
de forma generalizada e padronizada. Diante desse contexto, você
acha que essa contradição é aparente ou é real? Seja ela aparente ou
real, qual proposta faria para superá-la? O que você entenderia como
mínimo ou desejável em um currículo escolar?

Sabemos que a opção por um currículo que privilegia o desenvolvimento

de competências e habilidades tem como pano de fundo uma concepção
educacional e adere a uma tendência pedagógica.
Já em sua origem, o termo competência foi associado à aptidão e capaci-
dade de analisar e resolver problemas. Mas, associar competência à mera
capacidade seria tornar simples algo muito complexo, podendo levar a um
entendimento equivocado. A competência implica a articulação de diferentes
conhecimentos e a aplicação deles em determinados contextos com ações
pautadas em valores individuais ou coletivos. Segundo Perrenoud (1999, p.
7), “para enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de
regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares,
entre os quais estão os conhecimentos”.
Em entrevista, Perrenoud discorre sobre o conceito de competência, a
qual, segundo ele:

(...) é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos

cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para
solucionar com pertinência e eficácia uma série de situa-
ções. Três exemplos: Saber orientar-se em uma cidade
desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa,
localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes
saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou
referências geográficas. Saber curar uma criança doente

30
 mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos,
medir a temperatura, administrar um medicamento; e
os seguintes saberes: identificar patologias e sintomas,
primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os
serviços médicos e farmacêuticos. Saber votar de acordo
com seus interesses mobiliza as capacidades de saber
se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes:
instituições políticas, processo de eleição, candidatos,
partidos, programas políticos, políticas democráticas, etc.
Esses são exemplos banais. Outras competências estão
ligadas a contextos culturais, profissionais e condições
sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas
situações. Eles desenvolvem competências adaptadas
a seu mundo. A selva das cidades exige competências
diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas
diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências
se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não.
(BENCINI; GENTILE, 2000, [s.p.])

Assimile
Na BNCC, a competência é definida como a “mobilização de conheci-
mentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho” (BRASIL, 2016, p. 8).

As competências são, portanto, capacidades complexas que envolvem o

conhecimento, as ações e os valores de uma pessoa para analisar ou resolver
um problema em um determinado contexto. Essas ações requerem habili-
dades que são desenvolvidas ao mesmo tempo que as competências, por isso,
as competências são mais gerais, e as habilidades são mais específicas.

Assimile
Na BNCC, as “habilidades expressam as aprendizagens essenciais que
devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”
(BRASIL, 2016, p. 29).

Para você entender por que a proposta da LDB pode ser considerada uma
inovação, consolidada na BNCC, de especificar o que precisa ser aprendido
pelos alunos por meio da descrição de competências e habilidades, é preciso

31
reconhecer o movimento ocorrido na organização curricular em função
daquilo que foi valorizado no ensino.

Exemplificando
É importante que você conheça a forma como são expressas as compe-
tências e habilidades da BNCC.
A imagem a seguir apresenta a forma pela qual a BNCC é organizada e
como as competências e habilidades são agrupadas.

Figura 1.1 | Organização da BNCC

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS

ETAPAS

ENSINO
EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO MÉDIO
FUNDAMENTAL

Direitos de
aprendizagem e
desenvolvimento

Campos de Áreas do Áreas do

experiências conhecimento conhecimento

Competências Competências
específicas de área específicas de área

Língua
Componentes Matemáti-
Portu-
Curriculares ca
guesa

Competências específi-
cas de componente

Crianças
bem
Crianças Anos Anos
Bebês pequenas
(0-1a6m)
pequenas
(4a-5 iniciais finais
(1a7m-
a11m)
3a11m)
Objetos
Unidades
de Habili-
Objetivos de temáti-
aprendizagem e cas
conheci- dades Habilidades
mento
desenvolvimento

Fonte: Brasil (2018, p. 24).

32
 A seguir, um exemplo de como algumas delas podem ser desencade-
adas em um primeiro ano dos anos iniciais do ensino fundamental:
Competência Geral
• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente constru-
ídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Competência Específica de Matemática:
• Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto
das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em
diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e
para alicerçar descobertas e construções, inclusive, com impactos
no mundo do trabalho.
Habilidade Específica de Matemática:
• (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e
reconhecer situações em que os números não indicam contagem
nem ordem, mas, sim, código de identificação.

Diante do exposto, é importante deixar claro que a humanidade, ao

longo da história, vem acumulando uma série de conhecimentos e que
há muito tempo a escola tem tido o propósito de levá-los aos alunos,
por meio da mera transmissão. Apesar de ser uma característica muito
antiga, ela é muito comum nas aulas atualmente, as quais são marcadas
por um ensino expositivo, tendo o professor e os livros como fonte exclu-
siva de informações. Nesse modelo de ensino (e de escola), o aluno tem o
papel de receptor durante suas atividades de estudo e de reprodutor nos
momentos de avaliação.
Nessa lógica, a prática docente se caracteriza pela frequente apresen-
tação oral das informações, apoiada em escritas na lousa ou em projeções
e cópias de textos, seguidas de exercícios para a sistematização e aplicação
de conceitos. O final do processo era marcado por uma prova escrita indivi-
dual, na qual quanto mais fiel a reprodução das informações apresentadas
ou copiadas na aula, maiores eram os indícios da boa aprendizagem. Em
geral, ao final dessa prova, as informações eram esquecidas, uma vez que
não tinham significado ou qualquer relação com a vida, sendo sua finalidade
apenas obter um bom resultado na prova escrita.
Buscando a oposição às características de ensino desse primeiro
momento, o conhecimento acumulado na história continua a ser valorizado,

33
porém, como algo que deve ser construído e reconstruído pelos próprios
alunos, atribuindo, assim, significado com base em seus valores culturais.
Nessa lógica, o aluno passa a ser o construtor de seu conhecimento, e o
professor assume o papel de mediador e facilitador, colocando-se entre o
aluno e o conhecimento.
Na lógica que coloca o aluno como o protagonista na construção de seu
conhecimento, ele faz conexões em uma inserção crítica à realidade que vive,
analisando e propondo intervenções.
Se você comparar os papéis do professor e do aluno nesses dois contextos,
perceberá que eles se modificam significativamente, assim como a organi-
zação e a dinâmica da sala de aula e da escola.
Nessa nova lógica, ao assumir o papel de professor, você deixará de ser
um apresentador de informações e passará a ser um mediador da aprendi-
zagem dos alunos, não se limitando mais a dar as informações para eles,
mas orientando-os sobre como encontrá-las e sistematizá-las a serviço da
construção e do compartilhamento do conhecimento. Esse compartilha-
mento não deverá se restringir apenas à divulgação, mas abranger também
a sua problematização.
Os recursos tecnológicos digitais vêm se revelando um recurso pedagó-
gico potente para o desenvolvimento de competências e habilidades, não
só por facilitar o ensino baseado em projetos e a organização de situações-
-problema, mas também por ser facilmente adaptável às possibilidades de
flexibilização do ensino.
Com a proposta de organizar os currículos com a especificação de compe-
tências e habilidades, o conhecimento deve ser problematizado para que
outros sejam construídos e, quando necessário, sejam aplicados nas inter-
venções sobre a realidade vivida. Por isso, os propósitos da ação do aluno
ganham força e suas competências e habilidades se tornam necessárias para
a análise e resolução de problemas em situações que requerem intervenções.
Diante disso, o papel do professor passa a ser facilitador da reconstrução do
conhecimento, e o aluno, o principal agente.
Para que o aluno seja agente, suas ações dependerão de suas competên-
cias e habilidades e, por isso, um currículo escolar com essa lógica pode ser
denominado como currículo referenciado em competências. Nessa lógica,
o desempenho do aluno é medido por meio do que ele é capaz de fazer.
A construção e reconstrução desses conhecimentos têm se tornado mais
eficientes e eficazes à medida que os recursos tecnológicos digitais têm tido
o seu acesso facilitado.

34
 Vocabulário
Eficiência e eficácia não são sinônimos. O conceito de eficiência está atrelado
ao adequado uso dos recursos disponíveis para uma determinada finalidade,
enquanto o de eficácia está associado ao cumprimento dos objetivos.
Assim, um processo pode ser classificado como:
• Eficiente e eficaz quando usou os recursos disponíveis de maneira
adequada e cumpriu os objetivos.
• Eficiente e ineficaz quando usou os recursos disponíveis de
maneira adequada, mas não cumpriu os objetivos.
• Ineficiente e eficaz quando os objetivos foram atingidos, mas sem
a adequada utilização dos recursos.
• Ineficiente e ineficaz quando os objetivos não foram atingidos e
tampouco a utilização dos recursos foi adequada.

Você deve ter percebido que a mudança de foco sobre o que deve ser
ensinado e a sua respectiva forma podem ser consideradas inovações educa-
cionais, porém, quando elas não são implementadas, ficam apenas no estágio
de ser uma proposta.
Pensar em tudo o que precisa ser ensinado, definir objetivos pedagógicos
e escolher as estratégias que serão propostas para que esses objetivos sejam
cumpridos são ações inerentes à prática docente. No entanto, adequar-se a
essas novas demandas que colocam o desenvolvimento de competências e
habilidades nos alunos se consolida como a mais recente tendência pedagó-
gica. Essa adequação é um novo desafio para você e seus colegas. Trata-se de
uma inovação educacional!

Dica
Conheça e se reconheça!
É muito interessante que você conheça as diferentes tendências
pedagógicas existentes para que possa reconhecer em sua própria
prática docente qual delas você tem maior aproximação e possa avaliar
se é realmente a sua opção preferida.
Uma referência disponível é:
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo: Edições
Loyola, 2001.
Lembre-se de que, raramente, qualquer ação educacional segue exclu-
sivamente uma das tendências.

Como você viu ao longo desta seção, a LDB/96 é um dispositivo legal que
possibilita a implementação de inovações pedagógicas. Será na sala de aula

35
que seus propósitos se materializarão, e isso ocorrerá se o foco do professor
passar a ser a aprendizagem dos alunos. A opção por uma organização curri-
cular que expressa as aprendizagens por meio da descrição das competências
e habilidades a serem desenvolvidas nesse processo é uma oportunidade de
atribuir significado a essas aprendizagens, e ela será aproveitada por todos
se os papéis ocupados por alunos e professores, assim como a organização
curricular, forem redefinidos.

Sem medo de errar

As inovações educacionais sempre têm uma finalidade. Atualmente,

apesar de todos os avanços tecnológicos e das possiblidades abertas pela
legislação, a educação parece estar muito estagnada.
Está bastante evidente que as aulas, em geral, ainda aderem aos modelos
que valorizam a reprodução do conhecimento, nos quais o aluno tem dificul-
dade em entender para que serve tudo aquilo que estuda e faz na escola. Ele
frequenta as aulas, em geral, para cumprir o tempo letivo e ser aprovado no
processo. As escolas e suas aulas precisam ser mais valorizadas e, para isso,
precisam rever os modelos atuais e valorizar a construção do conhecimento.
Você deve ter percebido a importância da estreita relação existente
entre a Constituição de 1988, a LDB/96 e a BNCC para a implementação de
inovações educacionais no sistema de ensino e, em particular, nas salas de
aula, onde elas efetivamente tomam forma para cumprir com os propósitos
a que foram propostas.
A concepção educacional presente na LDB/96 favorece a implementação
das tendências pedagógicas que valorizam a aprendizagem dos alunos,
colocando-os como os principais construtores de conhecimento de uma
maneira muito contemporânea, isto é, usando os recursos didáticos que
foram aprimorados graças aos avanços tecnológicos digitais e mudando as
relações entre os alunos e, mais notadamente, entre o professor e os alunos.
A própria BNCC, como um documento orientador para a elaboração de
matrizes curriculares, diretrizes metodológicas, produção de materiais
e recursos didáticos e formação de professores, já não mais se organiza
por uma relação de conteúdos; ela define competências e habilidades que
precisam ser desenvolvidas a cada período da escolarização e, em parti-
cular, em cada área de conhecimentos.
Se você fizer uma retrospectiva em sua memória, remetendo aos
momentos que era aluno, certamente, as situações mais frequentes são
aquelas nas quais estava ouvindo o professor e se preocupando em anotar
para, depois, estudar para tirar boas notas na prova.

36
 Essas práticas docentes, nas quais os professores e seu conhecimento
ficam no centro do processo e os alunos ocupam o papel de receptores, ainda
são frequentes. Isso acontece porque somos propensos a ensinar da mesma
maneira que aprendemos. Além disso, a forma de organização escolar, os
livros didáticos e os planos de ensino já feitos são fatores que colaboram para
a manutenção dessas práticas.
As inovações educacionais devem romper com isso e, para isso, pensar
nos currículos escolares tomando a BNCC como referência, e não como
currículo pronto, é uma grande oportunidade. Esse rompimento passa pela
mudança da prática docente.
Antigamente, os alunos com dificuldades em aprender evadiam das
escolas. Hoje, eles permanecem e devem permanecer para que o seu direito de
aprender seja garantido. Para a garantia desse direito, devemos mudar nossa
prática docente, e essa mudança começa com nossa participação na elaboração
ou no aprimoramento da proposta educacional da escola e com a busca por
atender, de forma crítica, àquilo que está especificado na LDB/96 e na BNCC.
Esse processo continua a acontecer quando incorporamos inovações
educacionais em nosso plano de ensino para o ano letivo e quando planejamos
cada aula usando metodologias de ensino que respondam positivamente a
perguntas, como: estou colocando foco nas aprendizagens dos alunos? Estou
propondo uma dinâmica diferente nas aulas em relação à forma que eu
aprendi? Estou usando adequadamente os recursos disponíveis?
Se você responder positivamente a essas questões, terá dado grandes
passos, mas não suficientes. Precisará, ainda, implementar e avaliar o desen-
volvimento dessas aulas. Para esse olhar avaliativo, basta se perguntar: os
objetivos estabelecidos estão sendo cumpridos? As estratégias de ensino
estão permitindo o uso adequado dos recursos disponíveis? As dez compe-
tências propostas na BNCC estão sendo desenvolvidas?
Será dessa maneira que você estará aproveitando as possibilidades de flexi-
bilização e de reorganização dos espaços e das interações que a Constituição
de 1988 e a LDB/96 trouxeram para aprimorar a qualidade da educação. Será
dessa maneira que estará ajudando seus alunos a desenvolver as competên-
cias e habilidades especificadas na BNCC.

Faça valer a pena

1. Para tornar o aluno um agente da construção de seu próprio conheci-

mento, é necessário redefinir o seu papel, assim como o do professor, uma vez
que as práticas escolares tradicionais precisam ser eliminadas do cotidiano

37
das escolas, cedendo o tempo e o espaço para que as inovações educacionais
permitam que o foco seja colocado sobre a aprendizagem e sobre o que o
aluno é capaz de fazer com o seu conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, trazem
cinco papéis que precisam ser ocupados pelo professor para que as práticas
educacionais tradicionais sejam eliminadas:
I. Organizador da aprendizagem, para escolher as tarefas, a fim de que
ocorra a construção de conhecimentos considerando as condições
socioculturais, as expectativas e a competência cognitiva dos alunos.
II. Consultor, deixando de lado o papel daquele que expõe as informações e
assumindo aquele que auxilia na obtenção das informações necessárias.
III. Mediador, promovendo o debate entre os alunos e exercitando a
argumentação e a negociação sobre os métodos usados e os resul-
tados encontrados.
IV. Controlador, estabelecendo as condições para o cumprimento das
tarefas.
V. Incentivador da aprendizagem, estimulando a cooperação entre os alunos.
Assinale a afirmativa correta:
a. Assumindo esses papéis, o professor deve permanecer no centro do
processo de ensino-aprendizagem, pois ele deve continuar a dar o
ritmo nas aulas
b. Nesse papel, o professor promove oportunidades para que os alunos
decidam sobre os encaminhamentos a serem adotados durante o
desenvolvimento do trabalho.
c. A confrontação entre os pensamentos dos alunos é importante, mas,
como gasta muito tempo e gera muitos conflitos, deve ser evitada
sempre que possível.
d. A opção por promover a formulação das ideias, dos procedimentos
e dos argumentos se justifica mais pelo desenvolvimento das compe-
tências socioemocionais do que das cognitivas.
e. A interação entre alunos são essenciais para o desenvolvimento de
suas competências e habilidades, por isso, o professor deve controlar
todas as ações deles, a fim de evitar conflitos desnecessários.

38
2. A competência é um atributo das pessoas, exerce-se em um âmbito bem
delimitado, está associada a uma capacidade de mobilização de recursos,
realiza-se necessariamente junto a outros, exige capacidade de abstração e
pressupõe conhecimento de conteúdos (MACHADO, 2002).
Analise cada uma das afirmativas a seguir e assinale a alternativa correta:
a. É possível observar a competência sem uma ação efetiva.
b. A falta de conhecimento é uma etapa a ser superada com a competência.
c. Abstrair um contexto é uma competência.
d. Quando interagimos com os outros, estamos sendo competentes.
e. Uma ação que revela uma competência é uma ação consciente que
envolve conhecimento e é integrada ao contexto da sociedade e/ou
da natureza.

3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define as aprendizagens

essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da educação
básica. É um documento de caráter normativo que atende ao que está
prescrito no art. 26, da LDB/96, o qual estabelece que os currículos da
educação básica devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.

A respeito do assunto, conforme a última versão desse documento, considere

as seguintes afirmativas:
I. A BNCC estabelece as competências e habilidades que devem se
tornar os currículos escolares.
II. As escolas devem usar a BNCC como uma referência para suas
decisões pedagógicas, a fim de definir a forma pela qual desenvolverá
as competências, especificando claramente o “saber” e o “saber fazer”
a serem construídos pelos alunos.
III. Cada escola ou rede de escolas deve construir seu currículo consi-
derando somente as características culturais, sociais e econômicas de
seus alunos e os contextos onde estão inseridos.
IV. A inter-relação e o desdobramento das competências gerais especi-
ficadas na BNCC permitem que as escolas definam o tratamento
didático mais adequado a ser implementado.

39
Assinale a alternativa correta:
a. Somente a afirmativa III é verdadeira.
b. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas I e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II e IV são verdadeiras.
e. As afirmativas II, III e IV são verdadeiras.

40
Seção 3

As inovações na educação

Diálogo aberto
Até agora, nós desenvolvemos a ideia e exemplos de inovação educa-
cional. Vimos que as propostas de inovações educacionais sempre são ações
tomadas que aprimoram o processo de ensino para atender determinados
propósitos. Às vezes elas são induzidas por demandas sociais (universali-
zação do ensino) e por avanços tecnológicos (tecnologia digital) ou, também,
podem induzir mudanças desejadas (LDB/96). De qualquer forma, essas
propostas só podem ser consideradas como inovações quando efetivamente
mudam uma realidade anterior resolvendo problemas identificados ou
cumprindo objetivos preestabelecidos.
Tais mudanças podem ocorrer desde o nível da política educacional até
ao do trabalho em sala de aula.
Para pensar nesse contexto, imagine que você foi aprovado no processo
seletivo para uma vaga de professor e foi convidado para uma entrevista
individual que será a última etapa desse processo.
Ao chegar lá, você foi agradavelmente acolhido pela direção e pela
coordenação pedagógica da escola em uma sala que tinha poltronas confor-
táveis e onde estava sendo oferecido um delicioso café da manhã.
Elas pediram para você se sentar e disseram: “Queremos inovar nessa escola.
Precisamos de modernidades, mas nada com esses modismos. Nossos alunos
já não são os mesmos. Antes, eles ficavam mais quietos e atentos. Atualmente,
são desinteressados, mas não param de mexer no celular e parecem ter uma
energia que nunca se esgota. Nós queremos que essa escola seja reconhecida
pela inovação educacional em um ano, e tem que começar pela sala de aula”.
Como você caracterizaria seu plano de ensino para atender essas expec-
tativas manifestadas pela direção da escola?
Há muitos elementos que precisam ser analisados nessa fala da
diretora que ocorre em um ambiente acolhedor. Um desses elementos se
refere ao perfil do aluno. Segundo a direção, antes era desejado que os
alunos fossem quietos e atentos, hoje, eles têm interesse pelas relações
estabelecidas por meio dos recursos digitais e não por aquelas propostas
da escola. O outro elemento está associado à necessidade de modernizar
com ações e recursos mais permanentes.

41
 Nesta seção, vamos analisar propostas metodológicas que poderão ser
incorporadas em suas aulas e as tornem inovadoras. Você poderá notar
que essas inovações perpassam pelo uso adequado dos recursos digitais
para facilitar e potencializar a mudança do papel do aluno no processo da
construção de seu conhecimento. Uma mudança que implica mudar o papel
do professor, da organização do tempo e do espaço escolar, das relações na
sala de aula e na escola.
Essa mudança é justificada diante da heterogeneidade dos perfis dos alunos
presentes nas escolas que têm necessidades educacionais distintas e necessitam
de intervenções educacionais distintas. Dessa maneira, para que todos aprendam
e atinjam os mesmos objetivos educacionais, a escola precisa de equidade, e não
apenas de igualdade. Uma vez que quando o ensino é caracterizado pela igual-
dade, todos os alunos são submetidos aos mesmos tempos de ensino e com os
mesmos recursos didáticos. Em contrapartida, um ensino com equidade é aquele
que cada aluno aprende com ritmo e formas diferentes, tem acesso a oportuni-
dades particulares de aprender, com tempos e recursos distintos, mais adequados
à sua forma individual de aprender. Um ensino equânime é aquele que perso-
naliza o ensino permitindo que os alunos criem sua rota alternativa de apren-
dizagem (DEMO, 2014). Por isso, um ensino equânime requer a flexibilização
curricular (de conteúdos e de tempos e espaços escolares) e a personalização do
ensino (rotas individuais de aprendizagem).
Quando associados às metodologias ativas, os recursos digitais disponí-
veis se tornam muito potentes e auxiliam nessa flexibilização e personali-
zação (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015). Propostas metodoló-
gicas que exploram adequadamente o ensino com recursos digitais e aqueles
do ensino presenciais caracterizam o chamado ensino híbrido e melhoram
a eficiência e a eficácia de outras propostas de metodologias ativas, propi-
ciando, assim, a implementação de inovações educacionais que atendam às
demandas contemporâneas.
Pois é, você perceberá que mudar o papel do aluno implica mudar a
organização curricular, significa mudar a escola!
Enfim, ao final desta seção você poderá elencar os aspectos gerais que
podem estar presentes em seu plano de ensino para que sua aula desperte o
interesse dos alunos, tornando-os protagonistas críticos e éticos.

Não pode faltar

Para que você possa ter uma ação inovadora em educação, principal-
mente na sala de aula, é necessário antes ter clareza sobre as características de

42
um determinado contexto, sobre o que se deseja modificar e sobre o que será
feito para que essa modificação ocorra. Depois disso, algo igualmente impor-
tante e mais difícil é avaliar em que medida a ação é inovadora, prevendo
realmente quais são os impactos que ela trará.
Nesta seção, vamos sair das questões mais gerais sobre as inovações
educacionais e aterrissar na sala de aula, lugar onde as inovações ocorrem
concretamente. Para isso, vamos focar as inovações educacionais no ensino.
A inovações educacionais, como já visto, sempre existiram na história da
educação. Algumas delas são muito remotas, outras já podem ser classificadas
como seculares, e outras têm acontecido em maior número nas últimas décadas.

Reflita
Diferentes linhas metodológicas podem ser identificadas como propostas
inovadoras no ensino, por exemplo, elas poderiam ser classificadas em
Tradicional, Escolanovista (Movimento da Escola Nova), Libertadora,
Tecnicista e Histórico-crítica. Cada uma delas representou propostas de
melhoria em relação ao que era vigente, dando a ideia de uma substituir
a outra em uma linha do tempo, como se uma substituísse a outra de fato.
No entanto, isso não acontece na prática e nem teoricamente.
Como temos a forte tendência de ensinarmos como aprendemos, é
importante você parar e refletir: quais dessas tendências marcou sua
formação na escola básica?

A história da educação formal do Brasil começa em seu descobri-

mento, com a vinda do modelo de ensino adotado pelos jesuítas que, por
sua vez, carregaram as inovações que ocorreram em tempos anteriores.
Curiosamente, muitos dos traços característicos desses modelos de ensino
ainda estão presentes na sala de aula, apesar de toda a mudança social e
avanço tecnológico ocorrido desde então.

Reflita
A descrição a seguir caracteriza um modelo inovador para a arquitetura
escolar, proposto para atender aos princípios da conveniência, comodi-
dade e saúde dos alunos, em 1849 por Henry Barnard, responsável pelo
sistema educacional americano.
As carteiras devem ser adequadas ao tamanho dos estudantes e deve
permitir que o docente se aproxime deles. A sala de aula deve ter um
tablado para que o professor possa com apenas um olhar inspecionar
e transmitir seus ensinamentos, com metáforas científicas, nas quais
as leis naturais eram aplicadas à situação educacional. O docente

43
 não deve ficar permanentemente em uma mesma posição, pois os
estudantes travessos adaptariam suas próprias posições conforme a
posição do professor para enganar ou se esconder; e uma posição no
fundo da classe, exceto por usa inconveniência para discursar, é melhor
para detectar do que para prevenir a transgressão. Os componentes
didáticos necessários para uma sala de aula são o quadro-negro, lousas,
lanterna mágica (um tipo de projetor para ilustrar as aulas), relógio
para controlar a justa distribuição dos tempos entre as aulas, livros e
recursos didáticos (DUSSEL; CARUSO, 2003).
Atente-se não apenas pelos objetos presentes na sala de aula e sua
distribuição, mas também imagine como era a relação entre o professor
e os alunos, entre os alunos e o papel de cada um deles na sala de aula.
Quais são as semelhanças que você reconhece entre esse modelo proposto
em meados do século XIX e o que observamos nas salas de aula hoje?

Esperamos que você esteja percebendo que é muito difícil falar em

inovação sem olhar e compreender as propostas passadas, conhecer o que
temos disponível hoje, compreender os contextos atuais e identificar, nesse
contexto, quais são os desafios que temos que enfrentar para formar adequa-
damente o aluno para um futuro que apenas podemos vislumbrar.
Na construção dessa disciplina vamos arriscar a assumir dois pressu-
postos já declarados anteriormente, mas que são explicitados mais clara e
objetivamente agora.
O primeiro pressuposto se refere ao contexto escolar. Nesse contexto
temos no Brasil uma oferta praticamente universalizada de vagas para a
Educação Básica, mas com uma alta taxa de evasão ao acesso ao Ensino
Médio, e ainda com um número menor de alunos conseguindo concluí-
-los. Esse contexto é ainda marcado pela falta de equidade. O desem-
penho médio dos alunos com níveis socioeconômico-culturais menores é
inferior ao dos demais.
O segundo pressuposto está relacionado à disponibilidade dos recursos
tecnológicos digitais que podem tornar o ensino mais equânime.
Ao longo do tempo, muitos autores, pesquisadores, sociólogos e filósofos
trazem por meio de seus estudos propostas que podem garantir a apren-
dizagem dos alunos que tornariam o ensino mais equânime. Mas, para
colocarmos o foco necessário para esta disciplina, vamos usar essa síntese
feita por Freitas (2005), que une esses dois pressupostos e que devemos
considerar em nossas aulas para poder implementar uma inovação.

44
 Há pelo menos quarenta anos com J. Carroll e há mais de
trinta anos com Bloom, Hastings e Madaus (1971): (…) dado
suficiente tempo e apropriadas formas de ajuda, 95% dos
estudantes podem aprender a matéria com um alto grau
de domínio, já diziam eles, ou seja, como dirão, a unificação
dos tempos é responsável pela diversificação dos desempe-
nhos. Vale dizer que, se submetermos os diferentes ritmos
dos alunos a um único tempo de aprendizagem, produ-
ziremos a diferenciação dos desempenhos dos alunos.
(FREITAS, 2005, p. 19)

É importante você perceber com essa citação que uma das possíveis
inovações a serem implementadas na sala de aula se caracteriza por permitir
a diferentes alunos terem tempos de aprendizagem particulares e com acesso
a recursos pedagógicos distintos e diversificados. A universalização do
acesso ao ensino e a busca pela não evasão dos alunos são dois fatos que
aumentam a heterogeneidade do perfil desses alunos dentro da sala de aula e
da escola, implicando turmas que requerem maior número e diversidade de
rotas de aprendizagem, com tempos e recursos distintos. Perceba, então, que
a inovação na sala de aula consiste na adoção de metodologias de ensino que
levem à equidade, ou seja, oferta de tempos didáticos e recursos pedagógicos
ajustados a cada tipo de aluno.

Exemplificando
Para você melhor entender as propostas dessa seção, que serão mais
bem detalhadas ao longo dessa disciplina, é importante que você tenha
claro a diferença entre igualdade e equidade.
Imagine que um casal tem dois filhos e ainda os ajuda financeiramente.
O mais velho, de 17 anos, está no Ensino Superior e mora em outra
cidade, logo precisa pagar aluguel, transporte e alimentação. O mais
novo, com 14 anos, estuda no Ensino Médio, ainda mora com os pais e
tem que se deslocar para outra cidade para estudar.
Se a família perceber que as necessidades desses filhos são diferentes e os
ajudar com aquilo que cada um deles precisa, ela estará usando o conceito
de equidade para ajudar aos filhos. Eles recebem ajudas diferentes.
Se a família, independentemente das necessidades de cada um deles,
oferece os mesmos recursos, essa família estará usando o conceito de
igualdade para ajudar os filhos.
Equidade em educação significa reconhecer as diferenças existentes
entre os alunos no início do processo educacional e oferecer os

45
 adequados e necessários recursos pedagógicos e as condições de
acesso a esses recursos para que todos tenham, ao final do processo,
as mesmas aprendizagens esperadas. Igualdade em educação significa
oferecer os mesmos recursos aos alunos.

Para cumprirmos os objetivos estabelecidos para essa disciplina,

esperamos que você considere que esse é um dos contextos para pensar em
inovações em sua sala de aula, quando o uso dos recursos digitais não só
permite, mas potencializa essa personalização do ensino, porque permite
ao aluno construir a sua trajetória de construção de conhecimentos, com a
adequada exploração de recursos e tempos necessários para ele.

Atenção
É importante que você perceba que a universalização do acesso ao
ensino e a não evasão dos alunos foram resultados desejáveis de inova-
ções propostas que apenas cumprirão o seu papel quando as metodo-
logias de ensino adotadas nas salas de aula também forem inovadoras
para tornar o ensino equitativo.

Nessa seção é importante você estar atento ao fato de que o uso dos
recursos digitais é algo potente, mas que ele não é suficiente. Ele precisa ser
complementado com outro que está associada a outra característica do atual
contexto: a atribuição de significado ao que precisa ser aprendido e, portanto,
ao que deve ser ensinado para despertar o interesse do aluno.
Para isso, é importante que aquele modelo de aula na qual os conteúdos
são transmitidos pelo professor e pelos livros, os recursos didáticos são
ilustrativos e aos alunos cabe apenas memorizar esses conteúdos precisam
ser abandonados. E, em seu lugar, precisam entrar aqueles modelos nos quais
os alunos têm a oportunidade de acessar os conhecimentos acumulados pela
humanidade, não com a finalidade de memorizar, mas sim contextualizar,
problematizar e aplicar na leitura dos fenômenos naturais e sociais, propondo
soluções para os problemas identificados.
A implementação crítica e consciente da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) é uma oportunidade de colaborar com a implemen-
tação desse novo modelo. Ela expressa o que deve ser aprendido e ensinado
por meio da especificação de competências e habilidades que precisam ser
desenvolvidas e, ao mesmo tempo, devendo ser entendidas como objetivos
pedagógicos e um direito das crianças e jovens. Para que essas prerrogativas

46
sejam cumpridas em sua sala de aula, suas propostas de ensino devem levar
os alunos a construírem os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
Para os alunos serem os construtores dessa sua aprendizagem, você deve
ter percebido que nessa proposta a inovação está na mudança do papel do
aluno, quando ele deixa de ser um receptor e reprodutor de conhecimentos e
se torna construtor do próprio conhecimento.
Mais uma vez, muitas propostas foram feitas nessa perspectiva ao
longo da história da educação e a inovação pode estar no uso dos recursos
digitais que permitem o acesso, produção e divulgação de informações
está em ser implementada.
O interesse dos alunos existirá quando a escola e a sala de aula os acolhem,
promovendo o seu autoconhecimento e o conhecimento do mundo que o
cerca, tendo a vivência que os possibilita se sentirem potentes na intervenção
desse mundo. Eles precisam se tornar protagonistas nessa intervenção e isto
estará ligado ao seu projeto de vida. Um projeto de vida que é único a cada um.

Assimile
Uma das possíveis propostas inovadoras a serem implementadas na
sua sala de aula pode ser caracterizado por quatro desafios: o primeiro
é implementar propostas de ensino que efetivamente colocam os
alunos como agentes principais na construção de seus conhecimentos,
reconhecendo, problematizando, recriando e aplicando o conheci-
mento acumulado pela sociedade. O segundo está em tornar essas
propostas equânimes que, por reconhecer a diversidade do perfil e
necessidades pedagógicas dos alunos, disponibilizem tempos e recursos
específicos para cada um deles, personalizando o processo de ensino. O
terceiro, decorrente dos dois primeiros, é redefinir os papéis do aluno
e do professor, da organização curricular e dos tempos e espaços da
escola. Finamente o quarto, que consiste na exploração dos recursos
digitais, aproveitando a cultura digital já existente fora da escola, para
facilitar o cumprimento do terceiro desafio.

Nas próximas unidades vamos aprofundar em recursos que permitirão

perceber como esses desafios estão mais próximo de serem vencidos do que
se pode imaginar. Muitos dos recursos necessários para vencer esses desafios
já são vigentes em muitos espaços escolares e não escolares, restando-nos,
então, apenas termos o conhecimento sobre esses recursos e usá-los em
propostas educacionais aplicáveis em salas de aula.

47
 Você já deve ter ouvido falar em metodologias ativas. Elas nada mais são
do que propostas de ensino que colocam a atividade do aluno no centro e é
por meio dessa atividade que ele, ao buscar soluções para problemas reais que
identifica em um contexto, também constrói o seu conhecimento. Alguns
exemplos de metodologias ativas são a Aprendizagem Baseada em Problemas,
Aprendizagem Baseada em Projetos, Metodologia de Resolução de Problemas,
Aulas Investigativas, metodologia STEAM, criação de espaços Makers, Jogos,
processos de gamificação, Sala de Aulas Invertidas e Ensino Híbrido.
Aplicar cada uma dessas metodologias requer a reorganização do currí-
culo, mudanças na postura do professor e dos alunos, mudança nas tarefas
propostas e redefiniçao dos tempos e espaços escolares.
A sala de aula, delimitada em seu espaço físico e pelo tempo em que
os alunos estão nelas, torna-se sem configuração, com a crescente facili-
dade de acesso e uso das ferramentas digitais. Comunidades Virtuais de
Aprendizagem são constituídas por pessoas com um interesse comum
que trocam informações, permitindo que os alunos se tornem coautores e
coaprendentes. Essa participação pode ser ampliada e aprofundada com as
plataformas adaptativas, que permitem aos alunos a colocar foco em deter-
minados conhecimentos.
Esse hibridismo no ensino, que mescla o encontro presencial e o acesso,
produção e divulgação de informações, permitem a personalização do ensino
e estimulam a atividade do aluno. De acordo com o modelo proposto pelo
Clayton Christensen Institute, o ensino híbrido é um programa de educação
formal no qual um aluno aprende por meio do ensino on-line, com algum
elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o modo e/ou o
ritmo do estudo, e por meio do ensino presencial, na escola. (BACICH;
TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
São recursos que estão disponíveis. Inove trazendo-os para a sua aula!

Dica
Escolha um tema que seja de seu interesse e que não seja ligado à
educação, como maquiagem, artes, carros, cinema, hortas domiciliares,
pets, esportes etc. Procure por blogues, canais do YouTube, fóruns, salas
de chat, aplicativos e redes de compartilhamento de vídeos, imagens e
textos. Isso não significa que você deva se esquecer dos documentários,
textos acadêmicos e reportagens disponibilizados no mundo digital.
Mergulhe nesse mundo digital e tente começar a produzir e
compartilhar informações.

48
 Comece a construir – se ainda não tiver – seus conhecimentos, habili-
dades, atitudes e valores acerca desse mundo digital, afinal, você não
pode ajudar os outros a aprenderem se você não aprender também.

Sem medo de errar

Como um profissional da educação, é necessário pensar em como inovar

as aulas para que a escola seja inovadora de uma forma constante e duradoura,
fugindo dos modismos.
Vamos nos dar o direito de simplificar um pouco o processo que é
bastante complexo, afinal temos que começar por algum lugar.
Para fugirmos do modismo, ou seja, algo que é feito agora e em um breve
período do tempo não terá mais qualquer valor, teremos que nos referenciar
em algo mais permanente. Então um começo é estudar as dez competências
propostas na BNCC.
Desse estudo, você perceberá que tornar o aluno capaz de entender o
mundo que o cerca, identificando e resolvendo problemas de maneira indivi-
dual e coletiva, por meio dos recursos digitais poderia ser uma síntese dessas
dez competências, certo?
Logo, perceba que o que foi abordado nesta seção traz os elementos
necessários para que o plano de ensino ou um plano de aula, ou até mesmo
uma tarefa seja inovadora.
Comece do mais simples possível. Perceba que na situação problema
apresentada no início da seção, a forma pela qual você foi hipoteticamente
entrevistado foi diferente daquela que normalmente é acontece. O uso dessa
imagem na apresentação da situação-problema é para explicitar a figura de
que uma inovação não é feita isoladamente na sala de aula. É necessária
toda uma mudança nos valores da instituição escolar. São esses valores que
orientam as atitudes. O respeito ali representado não se limita à preocupação
de acolher bem o profissional, mas sim em dar as devidas condições para que
o professor seja também criativo, crítico e ético.
Defina um objetivo de aprendizagem que queira contemplar, visite a BNCC
e identifique qual seria a habilidade que estaria associada a esse objetivo.
Atribua significado a todos os termos presentes na descrição dessa habilidade.
Elabore uma tarefa que torne o aluno o principal agente na construção
da habilidade selecionada. Na elaboração dessa tarefa você já poderá usar os
recursos digitais para pesquisar, mas evite a tentação de replicar uma tarefa
proposta. A ideia de que boa prática é replicável é um equívoco. Uma boa

49
prática em um contexto pode levar a uma má experiência em outro. Você
deve analisar quais foram as condições do contexto que levaram à prática ser
boa e identificar as condições de seu contexto.
Você deve estar percebendo que uma inovação começa no seu planejamento,
escolhendo a forma – os digitais ou não –, leve seus alunos a serem produtores
de conhecimento, protagonistas no processo, de maneira crítica, criativa e ética.
Dessa maneira, seu projeto de ensino será inovador e desenvolverá conte-
údos por meio de tarefas e com uso de recursos que promovam aprendi-
zagem de maneira significativa, interativa e colaborativa, com respeito ao o
ritmo e individualidade de cada aluno.

Faça valer a pena

1. As inovações educacionais passíveis de serem implementadas na sala

de aula redefinem os papéis do professor e dos alunos, assim como a distri-
buição dos tempos e espaços escolares.
A respeito dessa abordagem, qual das alternativas a seguir é correta?
a. As inovações devem desconsiderar os conteúdos tradicionais e focar
a elaboração de projetos que resolvam problemas imediatos e simples,
para maior facilidade de implementação.
b. A inovação propõe uma nova perspectiva para o processo de ensino
e de aprendizagem, em que o aprender não é apenas ser capaz de
memorizar e reproduzir as informações apresentadas pelo professor.
c. As inovações implementadas na sala de aula devem ser elaboradas de
maneira que atenda aos interesses do aluno e, sempre que possível,
usem adequadamente os recursos digitais, independentemente das
demandas gerais que podem descaracterizar a proposta.
d. As inovações dão autonomia ao professor para elaborar seu plano
de trabalho, olhando para os interesses e necessidades dos alunos e
usando os recursos didáticos disponíveis, digitais ou não, mas sempre
seguindo as diretrizes curriculares definidas pelo sistema de ensino.
e. As inovações educacionais devem propor atividades que dispensem o
processo de avaliação que tornam o ensino ultrapassado.

2. Uma das características das inovações necessárias atualmente na

educação é aquela cuja proposta de ensino tem como foco principal a elimi-
nação da passividade do aluno, minimizando o número de aulas expositivas

50
e os processos de avaliação pautados nas provas escritas individuais e traba-
lhos escritos. Com base nessa descrição sobre as metodologias ativas, analise
cada uma das afirmações a seguir.
I. O aluno pode estudar sozinho ou em grupo, com ou sem a ajuda do
professor, com acesso ou não à internet, dentro ou fora da sala de
aula, para sistematizar as informações que teve acesso e analisá-las
segundo algum propósito.
II. Antes das aulas, o aluno pesquisa sobre um assunto, elabora
perguntas e seleciona curiosidades para serem levadas à sala de aula.
III. Os alunos devem fazer pesquisas para contextualizar e proble-
matizar as informações, desenvolvendo assim o seu o pensa-
mento crítico, compreendendo os assuntos de maneira mais
aprofundada e abrangente.
IV. Os alunos, em grupos, identificam e propõem soluções para um
problema real.
Considerando o contexto apresentado, é correto apenas o que se afirma em:
a. I e II.
b. II, III e IV.
c. I, II e III.
d. I, III e IV.
e. I, II, III e IV.

3. Com o avanço tecnológico, muitos recursos digitais podem ser acessados por
meio de celulares ou computadores. A democratização do acesso a esses equipa-
mentos modificou as formas de relacionamento entre as pessoas e de acesso,
produção e disponibilização das informações. Com isso, é adequado dizer que
na sociedade há uma parcela da população que tem uma nova cultura digital.
Qual das alternativas a seguir representa um benefício que a cultura digital
pode representar se ela for estabelecida nas práticas escolares:
a. Uma possibilidade de organização menos flexível dos tempos
escolares, uma vez que o acesso às informações e a comunicação com
outras pessoas podem ser feitas a qualquer momento.
b. Uma possibilidade de flexibilização curricular e personalização do
ensino, porque o tempo de aprendizagem e o acesso às informações
devem ser tomados a partir daquilo que é de interesse do aluno.

51
 c. Uma possibilidade de fixação dos conteúdos e temas a serem
abordados na escola, uma vez que além daquilo que é esperado que
o aluno aprenda, significa que todos aprendem da mesma maneira.
d. Uma possibilidade de otimização do tempo de ensino, dada a maior
diversidade de recursos disponíveis, adequando-os às necessidades
do professor em criar aulas expositivas,
e. Uma oportunidade de padronização do ensino, porque o tempo
de aprendizagem não mais se limita necessariamente ao tempo de
aula, criando rotas personalizadas de aprendizagem, com acesso
aos recursos e às informações pertinentes, devidamente mediadas e
orientadas pelo professor.

52
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WESTBROOK, R. B.; TEIXEIRA, A. John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 2010.
Unidade 2
Adilson Dalben

As metodologias ativas

Convite ao estudo
Nesta unidade vamos nos aproximar da sala de aula e estudaremos as
metodologias ativas, para que você tenha os conhecimentos necessários a
fim de implementá-las em sua prática docente. A proposição do uso das
metodologias ativas não é nova e a busca de sua implementação tem sido
meta há pouco mais de um século, o que permitiu um grande avanço teórico
na didática e na psicologia educacional, dentre outras áreas da Educação.
Atualmente, os resultados desse avanço teórico têm sido usados no aprimora-
mento de diversas técnicas, que associadas aos recursos tecnológicos, sobre-
tudo os digitais, permitem a implementação dessa metodologia de maneira
inovadora. Na Seção 2.1, você perceberá que a implementação das metodolo-
gias ativas quebra alguns paradigmas educacionais porque o papel do aluno é
redefinido, tendo como implicação direta a redefinição do papel do professor
e de toda a escola, reconfigurando os tempos e espaços escolares. Nessa seção
você perceberá de forma prática a relevância do uso dos recursos digitais.
Na Seção 2.2, você terá a oportunidade de conhecer e analisar as potenciali-
dades e limitações de alguns exemplos dessas técnicas: sala de aula invertida,
modelos híbridos de ensino, Design Thinking, Metodologia STEAM, Cultura
Maker, Gamificação na Educação e Jogos Digitais. Na Seção 3.3, você poderá
perceber as diferenças existentes entre as propostas que tornam a apren-
dizagem ativa daquelas que promovem e desenvolvem o protagonismo.
Essas diferenças podem ser percebidas mais recentemente com os avanços
teóricos e são requisitadas com as demandas atuais que a sociedade faz para
a Educação, provocando a necessidade de desenvolver no aluno uma visão
empreendedora, exigindo que ele seja criativo e tenha atitudes colaborativas
no processo educacional. Será nesta unidade que você terá a oportunidade de
desenvolver seu conhecimento para usar em sua sala de aula a cultura digital
já presente fora da escola, como vimos na unidade anterior.
Enfim, nesta unidade você reconhecerá a importância da flexibilização
curricular e das culturas digitais a fim de que suas aulas sejam suficientemente
inovadoras para resgatar o interesse do aluno pela escola. Quando interes-
sado, a despeito das adversidades existentes na vida do aluno fora da escola,
você perceberá que ele é capaz de modificar o mundo que o cerca, porque ele
é modificado com o conhecimento e com os valores que constroem na escola.
Essa formação na escola é importante porque será nela que a criticidade e a
ética poderão se tornar ingredientes no acesso, análise, produção e comparti-
lhamento de informações produzidas, não só no mundo digital, mas também
no mundo acadêmico, no qual o conhecimento científico pode e deve ser
desenvolvido para que o aluno supere sua relação apenas com o conheci-
mento comum. As inovações, que contemplam esses propósitos, permitirão
que os alunos vislumbrem projetos futuros e se sintam estimulados, promo-
vendo, assim, um maior compromisso e responsabilidade.
A atribuição de significado ao que os alunos fazem na escola e ao que é
proposto para eles aprenderem é um dos possíveis caminhos para erradicar
o desinteresse, quando manifestado pelos alunos na escola. Com essa
atribuição de significado, os alunos darão sentido a suas ações dentro – e,
principalmente – fora da escola.
Seção 1

Modelos centrados na aprendizagem ativa

Diálogo aberto
Com o que foi analisado na unidade anterior, agora você tem noção do
que vem a ser uma inovação educacional e sabe que ela tem sua importância
justificada por seus propósitos. Também já sabe que ela não precisa ser neces-
sariamente uma ideia nova ou usar recursos novos, mas deve mudar algo que
anteriormente era feito antes de sua implementação.
Considerando os modelos centrados na aprendizagem ativa, suponha
que você, depois de um exaustivo processo de seleção, finalmente foi contra-
tado e assumiu uma turma na escola, e que a direção chamou você para uma
conversa antes da semana de planejamento do início do ano letivo.
Imagine que nessa conversa a diretora disse que sua contratação foi
feita por sua crença de que as aulas em que impera a mera transmissão de
conhecimentos, nas quais o aluno é um expectador, não mais funciona, e
que uma inovação educacional na sala de aula é aquela que faz o aluno ter
maior participação. Ainda na mesma conversa, ela disse também que durante
o processo seletivo o aspecto que mais chamou a atenção dos entrevistadores
foi sua seguinte fala: “uma das inovações educacionais se caracterizaria por
aulas que envolveriam tarefas as quais os alunos precisariam ler, pesquisar,
criar hipóteses e validá-las, fazer sínteses e tomar decisões para resolver
problemas reais e assim, efetivamente, participariam ativamente do processo
da construção de seu próprio conhecimento”. Diante desse contexto, ela
pediu para você elaborar uma apresentação a ser feita para toda a equipe,
mostrando suas crenças sobre as mudanças que mencionou durante as entre-
vistas de seleção e como você trabalharia em sua sala de aula para torná-las
concretas. Que aspectos deveriam aparecer na sua apresentação?
Nesta seção vamos analisar a proposta de usar as metodologias ativas no
processo de ensino para reverter esse quadro de desinteresse manifestado
pelos alunos em suas atividades escolares, um quadro que infelizmente é
recorrente e que se intensifica ao passar dos anos de escolarização. A análise
dessa proposta envolve sua relação na organização curricular no âmbito
dos conteúdos e dos tempos e espaços escolares, assim como na mudança
das atitudes do professor, ou seja, a organização do currículo e a postura do
professor também serão problematizados.

59
 Reconheceremos que, em geral, a escola é desinteressante porque
os alunos não veem significado naquilo que aprendem e menos ainda no
que fazem.
Diante disso, vamos assumir que um dos possíveis propósitos para uma
inovação educacional contemporânea é a implementação de práticas escolares
que atribuam significado ao que o aluno deve aprender e às suas atividades.
Ao final desta seção, você verá que o modelo das aulas busca evitar aquele
no qual o aluno é um mero receptor e reprodutor de informações, que em
geral, não o ajuda a fazer conexão entre os conteúdos e suas experiências fora
da escola. Ao final dela você terá os elementos conceituais e práticos relacio-
nados às metodologias ativas associadas à cultura digital existente fora da
escola em um contexto que o aluno se torna protagonista.
Trabalhar com modelos de aulas com essas características se configura em
mais um desafio para o professor, porque implica mudança de suas crenças
e valores, requerendo muito conhecimento e o rompimento daquilo que ele
esteve, em geral, acostumado a ver como método de ensino.
Romper não é fácil, gera inseguranças no início, mas depois os frutos são
bons!

Não pode faltar

Tornar a escola interessante para os alunos é, certamente, um dos princi-

pais desafios atuais, e por isso deve ser tema motivador para as atuais inova-
ções educacionais.
Todos sabemos que o desinteresse dos alunos em suas atividades escolares
é comum e que se intensifica ao passar dos anos de escolarização. Uma vez
que ele é influenciado por fatores de dentro e de fora da escola, deve ser visto
como um sintoma e não uma causa dos problemas educacionais. Certamente
você presenciou muitas situações que exemplificariam essa situação.
Em geral, a escola é desinteressante porque os alunos não veem signi-
ficado naquilo que aprendem e menos ainda no que fazem. Portanto, um
dos possíveis propósitos para uma inovação educacional contemporânea é a
implementação de práticas escolares que atribuam significado ao que o aluno
deve aprender e às suas atividades.
Para essa atribuição de significados, não basta o aluno deixar de um mero
receptor e reprodutor de informações totalmente sem sentido para sua vida.
Além de ser ativo no processo, é também necessário que ele seja capaz de
resolver problemas reais que identifica em seu cotidiano. Será em práticas

60
escolares que desempenham essas duas dimensões que ele se formará como
cidadão e se preparará para as exigências do mercado de trabalho.
Diante disso, você deve ter claro que uma metodologia ativa não é apenas
aquela que o professor coloca um desafio para o aluno, mas sim aquela que o
aluno se sinta desafiado a fazer. Assim, uma metodologia ativa começa a partir
de uma tarefa que o aluno efetivamente queira cumprir. A sua motivação
interna está no fato de ele se sentir realizado em cumprir aquela tarefa, de
maneira diversa do que ocorre em relação aos motivadores externos, como
uma nota a ser dada pelo professor.
Professores que desenvolvem a postura investigativa consideram que,
ao participarem de comunidades investigativas, trabalham a favor e contra
o sistema, problematizam hipóteses fundamentais sobre os propósitos
do sistema educacional existente; sendo esse trabalho realizado a partir
do levantamento de questões difíceis sobre os recursos educacionais,
processos e resultados. Conjuntamente, os professores com postura inves-
tigativa questionam o efeito do currículo existente, a instrução e as práticas
de avaliação e as políticas. Sendo assim, consideram como as organizações
do ensino e da liderança escolar desafiam ou sustentam as desigualdades
profundas inscritas no status quo. Como podemos ver, o propósito final da
investigação como postura – sempre e em todos os contextos – é aprimorar
a aprendizagem do aluno e as suas chances na participação e contribuição
para uma sociedade diferente e democrática (COCHRAN-SMITH; LYTLE,
2009).
Por sua vez, a motivação interna ocorrerá quando o aluno perceber que
aquilo que ele faz na escola está conectado aos seus sentimentos, seus desejos
e suas expectativas. Ou seja, a escola deve ser um local onde o perfil dos
alunos e o contexto onde vivem sejam considerados e colaborem para a
elaboração de seus projetos de vida.
Nos modelos tradicionais de ensino há a crença de que os alunos são
capazes de aplicar os conhecimentos memorizados ao longo do processo de
escolarização quando se depararem com os problemas reais da vida, fora da
escola. Essa crença torna o papel da escola uma preparação para a vida, e por
isso raras são as vezes que os alunos sabem para que servem e o porquê dos
conteúdos e tarefas escolares.

Exemplificando
Uma tarefa que tira o aluno do papel de receptor de informações não
significa necessariamente que seja uma metodologia ativa. Por exemplo,
tarefas como aquelas que levam o aluno a realizar um experimento
científico para registrar os resultados obtidos, ou aquelas em que a ele é

61
 solicitado a resolução de um problema matemático de forma inédita, ou
ainda aquela em que ele escreve sua opinião sobre algum evento social
ocorrido, a depender do desenvolvimento podem não ser consideradas
pertencente às metodologias ativas, apesar de o aluno não ter tido o
papel de mero receptor de informações. A ideia com esses exemplos foi
mostrar que, mesmo com tarefas diferenciadas do copiar da lousa, os
alunos continuam passivamente a cumprir o que foi determinado a eles.

Essa centralidade do aluno no processo de ensino, no lugar da centra-

lidade do professor existentes nos métodos tradicionais, foi inicialmente
pensada no século XVIII por Rousseau, um filósofo iluminista, mas que
começa a se configurar no início do século XX.
A principal inovação da prática pedagógica foi formu-
lada por Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). Esse autor
deslocou o centro do processo de aprendizagem do
docente e dos conteúdos, para as necessidades e interesses
dos educandos. […] Entretanto, essa mudança só teve
repercussão em fins do século XIX e início do XX, com o
movimento escolanovista. Representando uma pedagogia
renovada frente à tradicional, esse movimento funda-
mentou a criação de novas escolas e métodos educacio-
nais, orientados à aprendizagem ativa frente aos problemas
do cotidiano. (LIMA, 2017, p. 423)

Tarefas pertencentes às metodologias ativas pressupõem que os alunos

também decidam sobre os caminhos que trilharão para resolver os problemas
e que, de forma paralela, construam seus conhecimentos.
Essa ideia de que os processos de ensino requerem um problema a ser
resolvido da vida real, não bastando, portanto, a não passividade do aluno,
toma corpo também no movimento Escolanovista ocorrido no início do
século XX, tendo John Dewey como um dos seus principais pensadores.
Para Dewey, um filósofo francês, a educação era um importante recurso
da sociedade para a consolidação da democracia, e por isso suas propostas
educacionais valorizam a formação mais ampla do aluno, com forte viés
social. Ele defendia que a democracia é aprendida ao mesmo tempo em que é
exercitada e praticada. Logo, a escola deve ser uma instituição social que deve
garantir aos alunos a oportunidade de tomar iniciativas e de cooperar com os
demais colegas para o estabelecimento de uma nova ordem social.

62
 Anísio Teixeira foi um educador brasileiro que trouxe as ideias de Dewey
para o Brasil nas primeiras décadas do século XX. À época, ele já afirmava
que a escola foi se separando da vida real, tornando-se sem significado
ao longo do tempo, com o aumento da complexidade da sociedade. Além
disso, falava da necessidade de a escola padronizar os seus objetos de ensino.
Segundo ele, já naquela época

Tornam-se necessárias escolas, estudos e professores: todo

um mecanismo especializado e sistemático, para fornecer
aquilo que a vida, diretamente, não pode ministrar. Qual
o perigo imediato dessa organização? Que se esqueça na
escola a sua função substitutiva e, ao invés de educação,
se esteja aí a obrigar a criança a deveres insípidos e contra-
producentes. Que a escola, deslembrada da sua função,
se torne um fim em si mesma, fornecendo aos alunos um
material de instrução que é da escola, mas não da vida. As
escolas passam a constituir um mundo dentro do mundo,
uma sociedade dentro da sociedade. Isto, no melhor dos
casos, que, no pior, elas se tornam simplesmente livrescas,
atulhando a cabeça da criança de coisas inúteis e estúpidas,
não relacionadas com a vida nem com a própria realidade.
(TEIXEIRA, 2010, p. 41)

Você, ao ler essa citação, deve ter tido a sensação de que a fala de Anísio
Teixeira parece ser atual, mesmo se referindo à organização e valores
presentes nas escolas do início do século passado. Mas é dessa época que
vem a proposta de problematizar o contexto real, uma das características das
metodologias ativas.
As metodologias ativas trazem problemas reais para os momentos de
escolarização para que, durante a busca da solução, os conhecimentos sejam
construídos e reconstruídos. Ou seja, a solução do problema e a construção
do conhecimento são processos desenvolvidos ao mesmo tempo, constan-
temente diante do desenvolvimento das tarefas que têm como propósito
resolver os problemas. Por isso, a crença válida quando as metodologias são
aplicadas é que a escola é o espaço para a vida estar presente, de maneira que
o significado é inerente às práticas escolares, e assim, desperte e mantenha o
interesse dos alunos.
Esse processo de construção da solução do problema e da construção do
conhecimento rompe com a ideia de um currículo organizado, no qual os
conteúdos são alinhados sequencialmente, em uma relação ordenada, um

63
após o outro, e coloca o entendimento que essa conexão de um conteúdo é
relacionado ao mesmo tempo com diversos. Ou seja, a organização curri-
cular deixar de ser linear e passa a ser concebida na forma de uma rede.
Esperamos que, com esse muito breve e superficial resgate histórico,
você perceba que para trabalhar com as metodologias ativas, as atividades de
alunos devem ocorrer em meio a suas inserções sociais, refutando qualquer
proposta simplificadora e reducionista, evitando, assim, a perda das poten-
cialidades dessa metodologia de ensino.
Nessa perspectiva de ensino, a redefinição do papel dos alunos é uma
consequência inevitável e desejada, porque suas atividades, em meio às
tarefas que precisa cumprir, são orientadas por ações por eles também plane-
jadas em uma etapa anterior, em parceria com o professor. Esse planeja-
mento pode envolver tarefas com diferentes abrangências e profundidades, a
depender de seus objetivos pedagógicos (cujo foco é a aprendizagem) e seus
objetivos operacionais (cujo foco é o resultado da tarefa que devem cumprir).
Para construir as competências, a incorporação das metodologias ativas
deve permitir que os alunos se apropriem dos dados e os transforme em
conhecimentos durante o processo. Para Machado (2000), acumular dados
não é suficiente para gerar informações. É necessário que as pessoas e seus
interesses selecionem os dados que são relevantes para seus propósitos, e
quando são atribuídos significado e finalidade para esses dados é que eles
se transformam em informações. Já o conhecimento é o resultado da densa
rede de interconexões entre as informações, usada em uma ação dentro de
um contexto. Essa relação proposta por esse autor nos permite entender a
importância das metodologias ativas para a construção do conhecimento,
pois essa significação dos dados e a articulação de informações só podem
ser feitas pelos alunos a partir de seus interesses, nunca algo que se faz de
maneira externa a eles.
Conhecer esse processo epistemológico é importante para que as poten-
cialidades das metodologias ativas sejam devidamente aproveitadas, assim
como sejam colocadas em seu devido lugar, que é o meio para levar à apren-
dizagem, finalidade última da educação. Muitas vezes, o encantamento com
as metodologias ativas leva as práticas escolares a colocarem-na equivocada-
mente como finalidade.
É com essa participação dos alunos não só nas ações, mas também nas
decisões, que seu conhecimento e competências serão desenvolvidos. Nessa
dinâmica, há subjacente um processo de engajamento que pode gerar maior
sentido e compromisso do aluno, tendo em vista que ele terá maior clareza de
onde deve chegar, o que promove a melhora em seu desempenho individual
e também do coletivo.

64
 lembre-se

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, as

competências são entendidas como sendo a […] mobili-
zação de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

Com a facilidade de acesso aos recursos tecnológicos digitais e por suas

potencialidades terem grande aderência ao ensino com metodologias ativas,
um detalhe que merece ser explicitado é que as metodologias ativas podem
ser usadas sem os recursos digitais. Há também metodologias ativas que
podem ser aplicadas em uma tarefa, e outras que são compostas por diversas
tarefas. Ou seja, cada metodologia ativa tem suas características específicas
e devem ser aplicadas segundo o objetivo pedagógico e suas possiblidades e
limitações, assim como qualquer recurso pedagógico.
Muitos são os exemplos de metodologias ativas que surgiram ao longo
de todo esse tempo e que guardam entre si muitas semelhanças. Em geral,
a diferenciação entre elas está naquilo que priorizam como propósito, nas
técnicas ou recursos que usam ou no tipo de conhecimento que abarcam.
São exemplos atuais de metodologias ativas a Aprendizagem Baseada
em Projetos, a Aprendizagem baseada em Problemas, a Metodologia de
Resolução de Problemas, Peer Instruction, Aulas Investigativas, sala de aula
invertida, ensino híbrido, Design Thinking, Metodologia STEAM, Cultura
Maker, Gamificação na Educação e Jogos Digitais. Essas últimas você poderá
conhecer melhor na próxima seção.
Até agora falamos da importância do papel do aluno no processo da
construção de seu conhecimento e de como as características das metodolo-
gias ativas são aderentes e potentes a esse processo.
Mas, diante desse novo papel do aluno, o papel do professor é obrigatoria-
mente redefinido. O professor deixa de ser aquele que transmite os conheci-
mentos acumulados pela humanidade, seja escrevendo na lousa, projetando
imagens, textos e vídeos ou contando histórias. Ele passa a ter, como papel
principal, despertar o interesse dos alunos por meio de propostas que conci-
liem as competências a serem desenvolvidas ao projeto de vida dos alunos.
No trabalho com metodologias ativas o aluno precisa fazer pesquisas,
levantar hipóteses, testar essas hipóteses para verificar se são válidas,

65
argumentar e ouvir, debater para defender sua ideia e ver aplicação dela, e
isso faz com que a escola seja um lugar de produção e divulgação do conhe-
cimento. O professor precisa inicialmente propor tarefas que permitam aos
alunos fazerem tais atividades e, depois disso, ele precisa monitorar o desen-
volvimento para que possa fazer as intervenções adequadas.
Essas intervenções do professor não significam dar as respostas certas aos
problemas, tampouco, mostrar qual seria o melhor caminho para chegar a
elas. Ao professor cabe fazer os apontamentos para que os alunos elenquem
quais são os possíveis caminhos e os critérios que deverão ser usados usar
para escolher, dentre eles, qual será aquele que ele escolherá. Nesse contexto
fica bem exemplificado o real papel do professor, que não deixa de ter a
responsabilidade sobre o processo de ensino, mas também não se torna
aquele que decide ou julga pelos alunos o que é a melhor opção.
No processo de identificar os possíveis caminhos e os critérios as serem
usados para a escolha, um debate consistente precisa ser estabelecido entre
os alunos. O professor precisa estar muito atento tanto à forma quanto
ao conteúdo dos debates para que possa manter os alunos motivados e
apresentar suas ideias, hipóteses argumentações. E é nesses momentos que
surgem os conflitos.
Ser um mediador de conflitos é outro papel importante do professor
no desenvolvimento do trabalho com as metodologias ativas. Os conflitos
estão presentes em qualquer grupo social e sua superação requer o desen-
volvimento de recursos no âmbito pessoal, para que aspectos comuns sejam
reconhecidos e diferenças sejam devidamente tratadas com negociação e não
imposição. Esse exercício permite que os alunos aprendam a conviver uns
com os outros e formem suas identidades, reconhecendo os seus traços de
personalidade. É dessa maneira que as competências socioemocionais são
desenvolvidas e vão ao encontro de uma cultura da paz, inseparável dos
valores e princípios democráticos.
Diferentemente do que é comum acreditar, os conflitos não devem ser
evitados, uma vez que é diante dele que relações são estabelecidas, valores são
questionados e os conhecimentos, habilidades e atitudes são desenvolvidas.
Esse é o momento do exercício e da aprendizagem da democracia.

Democracia é o conjunto de relações humanas

enredado em uma convivência na qual todos possam
aprender a cuidar de si e do outro, sendo o outro de
qualquer um dos três reinos presentes neste planeta:
animal, vegetal e mineral. Pode-se considerar ainda,
se assim o desejar nosso leitor, um quarto reino,

66
 o espiritual. Democracia é um modo de estar entre
outros, entre muitos, entre diversos. Entender a
escola como uma oportunidade de estar junto e como
um lugar privilegiado para aprender a viver junto, eis
o que interessa de imediato a quem se interessa pela
construção do espaço escolar. […] O lugar da experi-
ência democrática é o lugar de estar junto com outros
e de entrar em contato. Lugar de receber o outro
e de ser recebido. Exige mais que aceitar, tolerar,
reconhecer e dominar. Exige entrega ao outro. A
entrega exige ver no outro a possibilidade do próprio
fortalecimento. (CHRISTOV, 2012, p. 5)

Assim, desenvolver a competências socioemocionais significa aprender a

controlar as emoções, saber ouvir e falar com assertividade. Significa usar o
diálogo diante do conflito para que ele seja fonte de aprendizagem, uma vez
que se apoia na consciência e no autocontrole. Quando o grupo de alunos se
torna capaz emocionalmente, é estabelecido um ambiente de aprendizagem,
trazendo o bem-estar pessoal, abrindo espaço para a criatividade imperar.

Muitas são as discussões acadêmicas em torno da identifi-

cação e da mensuração das competências socioemocionais
e quais deveriam ser desenvolvidas no espaço escolar. São
inúmeras pesquisas delimitando inúmeras habilidades - a
amplitude das características de personalidade humana é
enorme! É necessário realizar uma taxonomia que permita
recortes e afunilamentos para definir e organizar focos de
trabalhos pedagógicos. (ABED, 2014, p. 15)

Com o uso das metodologias ativas, espaço para a produção coletiva são
abertos ao mesmo tempo em que as trocas de ideias levam a um aprimora-
mento da solução encontrada. E diante das argumentações e contra argumen-
tações, novas relações entre as informações são estabelecidas e, como visto
anteriormente, conhecimentos são construídos e consolidados.
Esperamos que você perceba o quanto os diferentes elementos presentes
nas metodologias ativas são interconectados e convergem para um resultado
comum: o conhecimento.

67
 Assimilie
O desenvolvimento das competências socioemocionais de maneira mais
objetiva ainda é muito incipiente e depende da interação entre os alunos
que têm perfis e comportamentos diferentes. Cada um tem a sua indivi-
dualidade, por isso é importante conhecer os cinco traços de persona-
lidades que pesquisadores identificaram em diferentes culturas para
entender melhor como desenvolver as competências socioemocionais.

• Abertura a novas experiências: indica disposição e habilidade para lidar com

novas vivências. O seu oposto é a rigidez, associada às dificuldades em se
adaptar a novos contextos.
• Conscienciosidade: implica a facilidade de conviver com as regras e conven-
ções estabelecidas nos grupos sociais e que levam à objetividade e eficácia.

• Extroversão: relaciona-se à capacidade e à preferência de interagir facilmente

com as pessoas.

• Amabilidade: está associada à empatia e à preocupação com o outro.

• Estabilidade emocional: vincula-se à capacidade de controlar as

reações emotivas.

Você, a essa altura do texto, está tomando consciência do quão complexo

é trabalhar com as metodologias ativas. Deve ter percebido que para resgatar o
interesse do aluno é importante colocá-lo de forma ativa no centro do processo
de aprendizagem, diante de um contexto real para que ele desenvolva seu conhe-
cimento e competências, incluindo aquelas de natureza socioemocional para uma
vida republicana e democrática. Com essa sua redefinição de papel, o papel do
professor também é redefinido, mas as redefinições não param por aí: é necessária
a redefinição dos espaços e tempos escolares também.
As escolas têm uma organização marcada por tempos de forma correspon-
dente à fragmentação historicamente construída dos conhecimentos. Há um
tempo reservado para as Linguagens, outra para a Matemática e um outro para
cada um dos demais componentes curriculares ou áreas de conhecimento. Com
as metodologias ativas, a depender dos projetos educacionais em que forem envol-
vidos, esses tempos e essa divisão dos tempos se tornam inadequados e podem
requerer uma reorganização.
Quando isso não é possível, os tempos e a organização do trabalho pedagó-
gico precisam ser redefinidos no interior das aulas, e os recursos digitais devem ser
utilizados.
O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os
espaços e tempos. O ensinar e aprender acontece numa
interligação simbiótica, profunda, constante entre o que

68
 chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois
mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala
de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente.
Por isso a educação formal é cada vez mais blended, mistu-
rada, híbrida, porque não acontece só no espaço físico da
sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que
incluem os digitais. O professor precisa seguir comunican-
do-se face a face com os alunos, mas também digitalmente,
com as tecnologias móveis, equilibrando a interação com
todos e com cada um. (MORAN, 2015, p. 16)

As próximas seções serão dedicadas para a exploração desses recursos

nesse contexto de metodologias ativas. Nelas, você poderá perceber outras
potencialidades que atendem a outras demandas necessárias à educação e
que os modelos tradicionais não conseguiam atender.

Reflita
Há uma forte tendência de ensinarmos da mesma maneira que fomos
ensinados e, em geral, as práticas de ensino a que fomos submetidos
tinham uma organização linear e bastante modular, um módulo após
o outro. Nesta seção você pôde perceber a riqueza e a necessidade do
uso das metodologias ativas, mas também de sua complexidade. Como
você precisaria se organizar para conseguir trabalhar com essas nova
demandas educacionais? Quais seriam os valores que você teria que
repensar?

Sem medo de errar

Na hipotética situação-problema desta seção, você foi provocado a

apresentar suas crenças acerca da necessidade de mudar as práticas escolares
para despertar o interesse dos alunos e a descrever como você faria em suas
aulas. Obviamente a sua a formação, experiência e contexto onde a sua prática
seria desenvolvida levaria você a fazer uma apresentação bastante particular.
Ainda nessa situação hipotética, você propôs que esse desinteresse do aluno
era provocado por sua passividade diante do seu próprio processo de apren-
dizagem. Diante disso, para romper com essa passividade, uma das possíveis
soluções seria usar metodologias ativas em suas aulas. Com essa opção, em
sua apresentação seria importante que você também demonstrasse a forma

69
que estruturaria seu trabalho. Os procedimentos a seguir podem ser usados
para exemplificar essa estrutura.
Na fase de planejamento:
1. Adote uma organização curricular em rede em detrimento daquela
linear, na qual em geral as escolas se organizam.
2. Defina um objetivo pedagógico a cumprir. Para isso, é adequado
consultar o projeto pedagógico da escola, o plano de ensino previsto
para o ano letivo que trabalha, as orientações metodológicas e verificar
a adequação desses documentos às atuais diretrizes curriculares e à
BNCC. Atente-se às competências e habilidades que devem ser desen-
volvidas. Se necessário, proponha as adequações nesses documentos.
3. Delimite o trabalho, assim que estiver definido o objetivo, especifi-
cando se será necessária a participação de outros professores, quem
será impactado pelo trabalho (se o aluno, a turma, a família, a escola
ou a comunidade), o tempo que será dedicado ao desenvolvimento da
proposta e os recursos que seriam necessários.
4. Pense em um desafio que motive os alunos, propondo que eles
estudem um determinado contexto e encontrem um problema que
eles consigam resolver dentro dos limites estabelecidos.
5. Especifique, em parceria com os alunos, quais são os resultados
esperados, tanto na aprendizagem quanto na solução do problema.
6. Subdivida o desenvolvimento do trabalho em etapas e defina os resul-
tados parciais para o melhor monitoramento e avaliação.
7. Selecione qual ou quais metodologias ativas pretende propor para o
desenvolvimento do trabalho ou de cada uma de suas etapas.
8. Organize, em parceria com os alunos, a sala de aula, construindo
normas de convivência e regras para o trabalho coletivo, criando,
assim, um ambiente de aprendizagem.
9. Planeje o processo avaliativo, que não deve ter como meta a mera
atribuição de notas. A avaliação a ser realizada nas metodologias
ativas deve ser usada para reorientar o caminho percorrido e dar
as devolutivas para que os alunos possam desenvolver processos de
autoavaliação e, assim, melhor desenvolver suas aprendizagens. As
notas e conceitos deve ser apenas para representar o desenvolvimento
geral do aluno em um determinado instante do trabalho. O impor-
tante é que esse conceito ou nota tenha um significado para a turma e
esteja a serviço da aprendizagem.

70
10. Elabore, quando o trabalho com a metodologia ativa requerer um
tempo letivo maior que uma semana, um esquema gráfico contendo
as tarefas que deverão ser desenvolvidas ao longo do tempo.
Na fase de execução:
11. Comece com uma avaliação diagnóstica, para que os próprios alunos
saibam quais conhecimentos, competências e habilidades têm para o
desenvolvimento de um trabalho com essas características. Para esse
diagnóstico, não basta apenas a aplicação de provas escritas, mas a
observação e registro diante de atividades como dinâmicas de grupo.
Coloque atenção também nas competências socioemocionais dos
alunos e no mapeamento da personalidade de cada aluno (use os
Big5).
12. Registre as evidências do desenvolvimento do trabalho para elaborar
devolutivas adequadas para os alunos e indicar o desenvolvimento
individual e coletivo.
13. Promova, sempre que necessário e adequado, um processo de autoa-
valiação individual, em grupos e com a turma toda.
14. Avalie, diante desses mesmos registros, o desenvolvimento do
trabalho, e faça as intervenções necessárias para que os objetivos
sejam cumpridos.
15. Compartilhe com os alunos sua avaliação e reoriente os trabalhos
quando necessário.
16. Compartilhe sua experiência com outros professores para que eles
possam sugerir melhorias.
Logo após a conclusão:
17. Oriente os alunos a fazerem uma boa apresentação dos resultados do
trabalho, principalmente das conexões que estabelecem com o seu
desenvolvimento pessoal e projeto de vida.
18. Promova exercícios de metacognição para que os alunos percebam
sua evolução e se sintam capazes de enfrentar os desafios do mundo.
Também ao final de sua apresentação seria interessante explicitar:
a. Os aspectos que distinguem sua aula com metodologias ativas das
aulas convencionais, sobretudo as quais os alunos se tornam produ-
tores de conhecimento e não reprodutores.

71
 b. A forma pelas quais os recursos digitais podem colaborar, sobretudo
em relação à flexibilização do tempo e espaço, uma vez que os alunos
podem fazer pesquisas e estudar a qualquer momento e lugar que for
adequado a ele.
c. A oportunidade para o desenvolvimento do pensamento crítico e das
competências cognitivas e de natureza socioemocionais, orientados
pela postura responsável, republicana e ética.
d. A ressignificação e seleção dos conteúdos trabalhados em função
dos interesses dos alunos, do projeto pedagógico da escolar e das
diretrizes curriculares oficiais, incluindo a BNCC.
e. A necessidade de o trabalho do aluno ser interativo, coletivo e colabo-
rativo, despertando e mantendo o seu interesse.

Faça valer a pena

1. As metodologias ativas aplicadas ao ensino podem ser consideradas uma

inovação educacional, mas não são uma novidade. Com elas, o aluno passa a
ser o principal agente de sua própria formação, enquanto o professor passa a
ser um orientador e problematizador.
Assinale a afirmação verdadeira, em relação às metodologias ativas.
a. É inovadora, mas não uma novidade, porque só podem ser usados os
recursos tecnológicos disponíveis.
b. É inovadora, mas não uma novidade, porque deve ser implementada
por conta da BNCC.
c. É inovadora, mas não uma novidade, porque suas ideias vêm sendo
amadurecidas há mais de um século.
d. É inovadora, mas não uma novidade, porque dá centralidade ao papel
do professor que hoje é desvalorizado profissionalmente.
e. É inovadora, mas não uma novidade, porque não há novas propostas
de metodologias.

2. As metodologias ativas permitem às práticas escolares incorporarem o

uso de recursos digitais e oferecem ao estudante oportunidade de mover-se,
gradativamente, para o papel de
protagonista no processo de construção de conhecimento. Também afirma
que a promoção da

72
autonomia e da responsabilidade do estudante são os aspectos mais impor-
tantes do ensino
híbrido.
Analise cada uma das afirmações a seguir:

I. O ensino híbrido é aquele que permite integrar o mundo real e o

mundo digital.
II. Com os recursos digitais o aluno pode mais facilmente acessar as
informações para resolver um problema.
III. Fazer aulas experimentais e pedir para o aluno fazer o relatório é
uma metodologia ativa.
IV. O fato de o aluno se tornar mais responsável e autônomo faz com que
o professor tenha menos autoridade na sala de aula.
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que é correta:
a. Somente as afirmativas I e III são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
e. Somente as afirmativas I e IV são verdadeiras.

3. “[...] uma inovação curricular parte de sua Contextualização na Sociedade

Contemporânea: procura identificar os novos cenários históricos, políticos,
culturais; as ciências e a tecnologia nesse mundo; os valores e problemas que
assolam as comunidades de adultos, de jovens, de crianças nas próximas
décadas, no Brasil e no mundo.” (MASETTO, 2011, p. 16, grifo do original)
Com base no exposto, analise as seguintes asserções e a relação entre elas:
I. As escolas inovadoras estão trocando os currículos mais disciplinares
e rígidos por outros mais flexíveis, que colocam o foco na apren-
dizagem ativa para resolver problemas reais. Elas podem também
adotar outros desafios do interesse dos alunos, aplicando jogos e
dinâmicas de grupo, promovendo as pesquisar e os debates de ideias
entre os alunos.
PORQUE

73
 II. Flexibilizam seu currículo combinando tempos individuais e tempos
coletivos; valorizam os projetos pessoais e coletivos, dando uma
nova perspectiva de trabalho para os professores..
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

74
Seção 2

Alguns modelos de metodologias ativas

Diálogo aberto
Você, como um futuro professor, deve estar atento ao ritmo acele-
rado em que as mudanças na sociedade ocorrem e a como tais mudanças
podem estimular a participação dos alunos no envolvimento em seu próprio
processo de construção de conhecimento. Ao compararmos os processos de
comunicação e de pesquisa na sociedade fora da escola com aqueles dentro
dela em diferentes momentos do passado, constatamos que fora da escola o
ritmo das mudanças é bem mais célere do que aquelas ocorridas dentro dela.
Apesar disso, será que à medida que os alunos – mesmo aqueles perten-
centes às classes populares com maiores dificuldades financeiras – trazem
em mãos seus celulares, eles não estão de algum modo transformando o
espaço escolar? Será que eles, mesmo com proibições ao uso dos celulares
(tão comuns observadas nos ambientes escolares), não estariam inserindo
o uso das tecnologias nas escolas nas mais diversas perspectivas? Será que,
mesmo não sendo de maneira adequada, os alunos não utilizam os recursos
tecnológicos na escola da mesma forma que fora dela?
Para melhor entendimento dessas questões, analisemos como exemplo as
situações em que os professores possam ter suas aulas gravadas, mesmo que
de maneira não adequada e autorizada: já não seria uma mudança? Sabemos
que essa postura não é adequada pelos mais diversos motivos, no entanto,
essa possibilidade já não representaria uma mudança no interior da escola?
Nesta seção veremos que essas perguntas são exemplos de pressões que
os avanços tecnológicos impõem sobre a escola, mas que não são incorpo-
radas para a construção do conhecimento. E como não são incorporadas
nas práticas escolares a serviço da aprendizagem acabam sendo vistas como
influências antagônicas às finalidades da escola.
Nosso propósito é que, ao final desta seção, você esteja apto a sintonizar o
ritmo dos avanços tecnológicos ao ritmo das mudanças necessárias em suas
aulas, a serviço da aprendizagem.
Como você verá nesta seção, a implementação dessas mudanças depen-
derá de seu domínio não só dos objetos de conhecimento propriamente
ditos, mas também dos conhecimentos de natureza didático-pedagógico.

75
 A resolução da situação-problema desta seção requer os conheci-
mentos sobre modelos que articulam as metodologias ativas e os recursos
digitais disponíveis.
Por isso, os modelos aqui apresentados têm por finalidade mostrar suas
estruturas e conceitos inerentes para que você, quando assumir a função de
professor, seja capaz de adaptá-los ao contexto em que serão usados. Esse
cuidado em não compreendê-los como estruturas fixas e imutáveis é neces-
sário porque esses modelos foram aplicados em contextos tão diversos e
adversos quanto o brasileiro, em condições e com recursos específicos de
cada região.
Para conseguir explorar adequadamente as potencialidades dessas
metodologias, você deve se posicionar de maneira a poder acompanhar o
desenvolvimento dos alunos do processo, identificando suas necessidades
(de diferentes dimensões – cognitivas, sociais e emocionais) para melhor
planejar as intervenções que proporcionem maior aprendizagem dos alunos.
No papel de professor, você terá a central importância na condução do
processo porque, afinal, será quem melhor poderá criar soluções para os
desafios que sua escola enfrenta cotidianamente.
A inovação educacional, como visto anteriormente, começa com uma
postura inovadora de quem vai implementá-la, tendo claro o propósito das
futuras ações.
O propósito está na busca da forma de tornar a escola interessante para
os alunos, e alcançaremos esse objetivo se conseguirmos fazer com que
atribuam significado ao que devem aprendem e ao que fazem para aprender.
Para isso, nossa estratégia é usar uma metodologia em que eles identifiquem
um problema que queiram e se sintam capazes de resolver, fazendo pesquisas,
levantando e testando hipóteses e debatendo com quem necessário, em um
constante exercício de argumentar e ouvir. Para tudo isso, os recursos digitais
disponíveis se tornam uma grande ferramenta para os alunos, que permitem
e requerem a flexibilização dos tempos e espaços escolares.
Imagine que você já tenha se formado e foi contratado por uma escola,
estando no momento de elaborar o seu plano de ensino. Você está desen-
volvendo esse trabalho em conjunto com outros professores que lecionam
no mesmo ano em que você trabalhará. Nesse dia, no início dos trabalhos, a
coordenação pedagógica da escola solicitou que os planos de ensino contem-
plem o uso de recursos digitais. Segundo ela, esse cuidado seria importante
por conta dos avanços tecnológicos digitais e a democratização do acesso
a esses recursos, e principalmente por favorecerem a ampliação dos limites
da sala de aula. Após essas instruções, seu grupo conversou brevemente,

76
concordando que o plano de ensino contivesse pelo menos um projeto de
ensino envolvendo cada uma das seguintes metodologias de ensino: sala de
aula invertida (ou outro modelo de ensino híbrido), jogo digital, gamificação,
Design Thinking e Metodologia STEAM. Esses foram algumas das muitas
outras possibilidades que incorporam os recursos digitais às metodologias
ativas que seu grupo elegeu.
Como você bem sabe, essas metodologias devem ser selecionadas em
função dos objetivos pedagógicos a serem cumpridos e de sua possibilidade
de ser executável, por isso você precisa conhecê-las muito bem.
Nesta seção, você conhecerá as potencialidades e limitações de cada
uma dessa opções metodológicas, para que sejam implementadas em suas
futuras aulas.

Não pode faltar

Você encontrará, nesta seção, a descrição de alguns modelos de metodo-

logias ativas selecionadas que valorizam o uso de recursos virtuais com o
potencial de inovar o ensino nas salas de aula.
Essa inovação se confirma por tornar inevitável a flexibilização dos
tempos e espaços escolares e a possibilidade do estabelecimento de rotas
individuais de aprendizagem. Mas lembre-se de que não é o uso de recursos
digitais que torna a metodologia ativa, apesar de eles colaborarem bastante
para isso.
Você observará que muitos desses modelos podem ser usados como uma
etapa de outro.

Modelos de ensino híbrido

Você deve ter ouvido com certa frequência o termo “híbrido” em seu dia a
dia e percebeu que, de certa forma, ele vem associado aos objetos que incor-
poram os avanços tecnológicos em sua produção.
Pesquisas em dicionários indicam que o híbrido é algo que resulta do
cruzamento de progenitores de diferentes raças ou espécies. Quando nos
referimos a carros híbridos, estamos falando dos veículos cujos motores
usam fontes de energia de diferentes naturezas, como motores de combustão
e álcool.
Em educação, o ensino híbrido (muito conhecido também por sua
nomenclatura original em inglês, Blended Learning) é aquele que explora

77
adequadamente os potenciais do ensino presencial e do ensino on-line, em
que os alunos podem acessar os recursos digitais como computadores, tablets
ou os próprios celulares, extrapolando os tempos e espaços da sala de aula.
Para Bacich (2016, p. 5):

O Ensino Híbrido configura-se na oferta de diferentes

espaços de ensino-aprendizagem no contexto escolar,
promovendo a autonomia dos alunos para que possam
trabalhar em grupos e compartilharem conhecimentos.
Sendo assim, esses espaços se tornam complexos sistemas
de interações entre aluno-conhecimento, aluno-professor,
aluno-aluno, no qual o professor não assume mais o papel
de detentor do conhecimento, mas todos os envolvidos
no processo são responsáveis por essa construção, assim
como as diferentes ferramentas digitais.

Essa metodologia foi implementada em muitas escolas americanas há

pelo menos duas décadas com o objetivo de despertar o interesse do aluno,
colocando-o como agente principal de sua aprendizagem diante de uma
proposta que permite resolver coletivamente um problema real, rompendo
com o ensino convencional. Ou seja, escolas que buscavam uma forma de
metodologia ativa.
As experiências dessas escolas foram analisadas por muitas instituições
de pesquisa interessadas no ensino com essas características. Heather Staker
e Michael B. Horn são pesquisadores de uma dessas instituições e foram uns
dos primeiros a sistematizar as experiências dessas escolas.
Em seus estudos, eles identificaram as experiências com o hibridismo
presente nos métodos de ensino dessas escolas americanas, com carac-
terísticas que permitiriam a elas uma classificação, e então criaram uma
taxonomia para os modelos de ensino híbrido (STAKER; HORN, 2012).
Essa taxonomia, que passou a ser bastante difundida no Brasil por Bacich,
Tanzi Neto e Trevisani (2015), mostra que os modelos de ensino híbrido
podem ser classificados em Modelos de Rotação, Modelos Flex, modelos à
La Carte e Modelos Virtuais Enriquecidos.
Os Modelos de Rotação são aqueles em que os alunos alternam entre
diferentes tarefas, sendo que em pelo menos uma delas são envolvidos
recursos digitais e que levem à aprendizagem on-line. Essas alternâncias

78
ocorrem em momentos previamente fixados ou determinados pelo professor.
As outras tarefas podem ser desenvolvidas em projetos em grupos, aulas em
pequenos grupos ou na própria sala de aula; enfim, qualquer tarefa que é
desenvolvida sob a reponsabilidade dos alunos e de forma autônoma. Diante
dessas diferentes possibilidades, os modelos de rotação podem ser subdivi-
didos em:
• Modelo de rotação por estação
Essa estruturação se constitui por estações de trabalho, cujo número
pode variar. Deve haver pelo menos uma delas que requeira o uso de
recursos digitais, não importando sua finalidade – se para pesquisa,
simulação, jogo ou comunicação. Assim como o número de estações,
o número de alunos por estação também pode variar, dependendo dos
objetivos pedagógicos e o contexto em que a tarefa é desenvolvida. É
desejável que cada uma das estações tenha alguém, mesmo que seja
o aluno mais experiente, para apoiar o desenvolvimento da atividade
(BAILEY et al., 2013).

• Laboratório Rotacional
Nele, os alunos usam os recursos independentemente do local pelo
qual acessam os recursos digitais. Nesses espaços os alunos recebem
tarefas para que, de forma autônoma, cumpram os objetivos previa-
mente determinados pelo professor. No laboratório rotacional, enquanto
alguns alunos trabalham sozinhos, o professor acompanha outra turma.
Esse modelo se difere do modelo de estações pela necessidade do uso
dos espaços que tenham os recursos digitais disponíveis.

• Sala de Aula Invertida

Nesse modelo o aluno deve se preparar para a aula explorando todas
as potencialidades dos recursos digitais. Mas isso não significa facilitar o
entendimento sobre a aula que o professor dará, como seria no modelo
convencional. Essa preparação deve ocorrer para que tempo e espaço da
sala de aula seja usado para debates, resolução coletiva de problemas e
desenvolvimento de experimentos.
Com a proposta de sala de aula invertida, o processo é otimizado
porque os alunos desenvolvem as tarefas individuais, que não requerem
interação, antes da aula, deixando para a aula as tarefas que requerem
interação. Não se trata, portanto, de se preparar para aproveitar melhor
o que o professor apresentará, mas sim se preparar para qualificar o

79
 trabalho coletivo. Por exemplo: imagine uma aula em que será usada
a dinâmica do juízo, quando a turma é dividida em três grupos. Um
grupo defenderá uma ideia ou uma posição em um dilema, o outro
grupo defenderá o oposto e o terceiro grupo fará o julgamento. Todo
o trabalho preliminar, como a leitura, pesquisa, levantamento de
hipóteses e proposição de argumentos pode ser feito antes das aulas,
com orientações on-line. Diante disso, o momento da aula é reservado
para o debate, sistematização dos conteúdos do debate e para o debate
propriamente dito.

• Rotação individual
Para Staker e Horn (2012, p. 11), os modelos de rotação individual
são uma implementação do modelo de Rotação na qual “os alunos
alternam em um horário fixo personalizado individualmente entre as
modalidades de aprendizagem, pelo menos uma delas é o aprendizado
on-line”. Neste modelo cada aluno recebe um conjunto de tarefas a
serem cumpridas durante a aula. Para o cumprimento dessas tarefas,
cada aluno passa por uma estação específica, segundo suas necessidades
de aprendizagem. Por ter essa característica de individualizar as tarefas,
a avaliação tem um papel ainda mais importante neste modelo, porque
será por meio dela que o professor poderá propor caminhos particu-
lares para cada aluno.

Os Modelos Flex são aqueles que as atividades educacionais são feitas

predominantemente por meio dos recursos digitais. Neles, “o ensino on-line
é a espinha dorsal da aprendizagem do aluno, mesmo que às vezes direcione
os estudantes para atividades presencias” (HORN; STAKES, 2015, p. 47).
Nesse modelo de ensino, os alunos recebem um roteiro de estudo com
ou sem propostas de tarefas para realizar, preparado pelo professor. Esse
roteiro é personalizado e nele cada aluno tem a sua trajetória de aprendi-
zagem delineada previamente, podendo esta ser adaptada com o seu desen-
volvimento. Os horários de estudo dos alunos são flexíveis e acompanhados
remotamente. Outros professores e tutores ficam à disposição dos alunos para
as devidas assessorias, sejam individuais, em pequenos ou grandes grupos.
Os estudos realizados por Staker e Horn (2012) mostram que há experi-
ências em que os professores complementam o aprendizado on-line diaria-
mente, enquanto há outros que fornecem pouco treinamento presencial.
O Modelos à La Carte, originalmente chamados em inglês de Self-Blend
model, são aqueles em que os alunos selecionam cursos totalmente on-line

80
para a devida complementação de seu curso tradicional. Escolas que dispo-
nibilizam cursos organizados dessa maneira permitem que seus alunos
desfrutem de cursos que elas não oferecem. Essa possibilidade está aberta
com a legislação em vigor no Brasil, como nos incisos IV e VI dor Art. 8º
da Resolução Nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualizou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
IV - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas
de avaliação, por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line […]
VI - considerar que a educação integral ocorre em múlti-
plos espaços de aprendizagem e extrapola a ampliação do
tempo de permanência na escola. (BRASIL, 2018, [s.p.])

Último modelo da taxonomia proposta por Staker e Horn (2012) é o

Modelo Virtual Enriquecido. Esse modelo consiste em um curso integral-
mente virtual, em que todas as interações burocráticas e pedagógicas são
feitas por meio dos recursos digitais, mas que disponibilizam tarefas que
podem ser complementadas em cursos ou vivências de maneira presencial.
Esse modelo difere do da Sala de Aula Invertida porque os
estudantes raramente encontram-se pessoalmente com
o professor todos os dias da semana. Ela também difere
de um curso totalmente on-line porque as experiências
presenciais são obrigatórias; elas não são meramente horas
de expediente operacionais ou eventos sociais. (HORN;
STAKER, 2015, p. 50)

É importante lembrar de que esses pesquisadores apenas classificaram

os modelos, com o cuidado de não os avaliar. Segundo eles, não é pelo fato
de um carro ser eficiente ou não que ele deixa de ser híbrido. Há propostas
com ensino híbrido boas e ruins, há aquelas de alta qualidade e outras de
baixa qualidade. Algumas delas usam conteúdos dinâmicos, enquanto que,
em outras, os conteúdos são mais estáticos (STAKER; HORN, 2012). Ou seja,
mesmo com todo essa possibilidade do uso de recursos digitais, as metodo-
logias ativas deverão ser consideradas boas quando elas cumprirem seus
objetivos pedagógicos.

81
 Assimile
A taxonomia dos modelos híbridos proposta pode Staker e Horn (2012)
é a seguinte:
• Modelos de Rotação (Rotation model)
– Modelo de Rotação de Estações (Station-Rotation model)
– Modelo de Rotação Laboratorial (Lab-Rotation model)
– Modelo de Sala de Aula Invertida (Flipped-Classroom model)
– Modelo de Rotação Individual (Individual-Rotation model)
• Modelos Flex (Flex model)
• Modelos à La Carte (Self-Blend model)
• Modelo Virtual Enriquecido (Enriched-Virtual model)

Design Thinking
Esta é uma metodologia que veio da área de Design e consiste em uma
abordagem coletiva e colaborativa para solucionar algum problema real. Sua
origem está nas áreas da Administração, da Engenharia e do Design. O design
aqui deve ser entendido como uma forma de pensar ou visualizar caminhos
para solucionar problemas. À época, uma boa solução de problemas seria
considerada uma inovação se a solução atendesse às expectativas dos benefi-
ciários da solução, sendo desejada por eles; se fosse exequível e tivesse viabi-
lidade financeira para sua execução.

Ao escrever Design Thinking, tive em mente dois objetivos.

O primeiro, convencer o leitor de que os métodos e
habilidades desenvolvidas pelos designers ao longo de
muitas décadas podem e devem ser usados para resolver
os problemas mais importantes e mais desafiadores. O
segundo, persuadi-lo, independentemente de sua profissão
ou da função que desempenha, de que Design Thinking
pode ser aplicado aos desafios de negócios que todos nós
enfrentamos todos os dias […]. (BROWN, 2010, p. 4)

Na área educacional, o Design Thinking é implementado nas aulas

com maior aproximação à tendência cognitivista, seguindo as etapas de

82
descoberta, interpretação, ideação e evolução. A seguir estão descritas cada
uma dessas etapas.
Na primeira etapa, a da descoberta, o foco deve estar na observação e
descrição do problema e no levantamento de dados. Nessa fase o professor,
além de ajudar seus alunos a conhecerem bem o problema que terão de
resolver, deve deixar claro seus objetivos pedagógicos e conhecimentos
basicamente necessários para a busca da solução.
Na segunda etapa dessa metodologia, a da interpretação, é a hora da
busca das soluções, da criação de soluções que devem ser múltiplas e
negociadas internamente aos grupos para a escolha daquela mais adequada
em função dos recursos disponíveis. É nessa etapa que os critérios para a
seleção dos problemas da vida real são usados: solução desejada, exequibili-
dade e viabilidade.
Na terceira fase, a da ideação, as propostas de solução devem começar a
ganhar materialidade, é o momento em que o planejamento e a descrição dos
recursos necessários ganham notoriedade.
Na quarta fase, a da experimentação, é quando efetivamente as soluções
ganham forma e os conhecimentos são usados nas explicações. Nesta fase, os
protótipos são construídos e as aprendizagens são reveladas.
Na quinta e última etapa, a da evolução, é quando, a partir da avaliação
da solução construída, novas ideias são dadas para o seu aprimoramento.
Mas essa avaliação não deve ser feita apenas por meio da observação, mas
também da experimentação da solução, que deve ser aplicada na solução de
algum problema para o qual ela foi criada.
Para o processo avaliativo nessa metodologia, o professor deve negociar
com os alunos indicadores, tanto no que se refere ao desenvolvimento da
solução quanto da aprendizagem. Esses indicadores, associados às evidências
que todos podem coletar, ajudam no constante aprimoramento do processo e
da aprendizagem dos alunos.

Metodologia STEAM
A metodologia permite uma abordagem interdisciplinar ou intradisci-
plinar de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática. As denomi-
nações dessas áreas em inglês compões o nome da metodologia STEAM
(Science, Technology, Engineering, Art e Mathematics). Sua aplicação
pressupõe a busca de soluções reais para problemas também reais, reque-
rendo deles pensamento crítico e criativo, com atitudes científicas. Nessa
busca é que os conhecimentos são construídos.

83
 Enquanto metodologia, suas fases também colocam os alunos como
os principais agentes de todo o processo e o professor assume os papéis de
mediador, organizador, planejador e consultor, assim como deve ser em
todas as metodologias ativas.
Suas etapas, também comuns a metodologias ativas, são a identificação
de problemas reais, proposição de diferentes formas de solução, escolha da
solução, construção e aplicação da solução.
Como é um processo que envolve ações individuais e coletivas, a
mediação de conflitos é bastante importante para que eles se tornem algo
desejável, pois será na interação entre os alunos e entre eles e a vida real que
os conhecimentos são construídos, com ou sem o uso de recursos digitais.
O trabalho com o STEAM requer um cuidado bastante especial para
que a diferença de desempenho relacionada à diferença de gênero, que vem
sendo observada há décadas, seja eliminada.

As diferenças de gênero na participação na educação

em STEM em detrimento das meninas já são visíveis na
educação infantil, e se tornam ainda mais visíveis nos
níveis de ensino mais altos. Aparentemente as meninas
perdem interesse em STEM com a idade, e baixos níveis de
participação já são vistos em estudos avançados do nível
secundário. Na educação superior, as mulheres repre-
sentam apenas 35% de todos os estudantes matriculados
nos campos de estudo relacionados a STEM. Também
existem diferenças de gênero nas disciplinas de STEM, com
os menores números de matrículas de mulheres obser-
vados nas áreas de tecnologias da informação e comuni-
cação (TIC); engenharia, produção industrial e construção;
e ciências naturais, matemática e estatística. As mulheres
abandonam as disciplinas de STEM em quantidades despro-
porcionais durante seus estudos na educação superior,
em sua transição para o mundo do trabalho e até mesmo
durante sua carreira profissional. (UNESCO, 2018, p. 11)

Outra potencialidade do trabalho com a metodologia STEAM está no

desenvolvimento do pensamento computacional, bastante associado ao
pensamento lógico e algébrico, que por sua vez favorece o desenvolvimento
da abstração, visualização, generalização e uso de estratégias algorítmicas.

84
A importância desse pensamento não está no fato preparar as pessoas
para trabalharem com computação, mas sim para que consigam viver em
ambientes onde os computadores e automação estão presentes.
Muitas vezes a Metodologia STEAM é confundida com outra metodo-
logia ativa chamada Aprendizagem Baseada em Problemas, uma vez que
ambas usam o problema para desencadear todo o trabalho, motivando e
focando a construção dos conhecimentos. A diferença entre elas está especifi-
camente em escolher um problema cuja resolução passe principalmente pelas
áreas da Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática. Obviamente,
sempre conhecimentos das áreas de Linguagem e Ciências Humanas serão
envolvidas.

Cultura Maker
O desenvolvimento da Cultura Maker como uma metodologia ativa
consiste na valorização da aprendizagem por meio da experimentação
bastante concreta. Os projetos nessa perspectiva de trabalho caracterizam
pela presença de oficinas repletas de ferramentas para que os alunos efetiva-
mente construam objetos e equipamentos.
Um exemplo para o uso de espaço maker seria a construção de recursos
manipuláveis para o ensino das representações gráficas das principais funções
matemáticas. O material necessário seria uma tábua, pregos para representar
cada um dos pares ordenados em um eixo cartesiano, pedaços de arame para
serem fixados para a representação de eixo e arames no formato das curvas
(retas, parábolas). Esse material, produzido pelos próprios alunos, poderia
ajudar no ensino de cegos ou deficientes visuais. Outros exemplos mais
complexos, envolvendo a automação (que tem sido explorada nas escolas
com mais recursos financeiros há algumas décadas por meio da robótica
digital, envolvendo até linguagens de programação, como o Arduíno), o uso
de impressoras 3D e equipamentos de corte a laser podem ser desenvolvidos.
Há tantos projetos desenvolvidos no âmbito internacional que comunidades
virtuais foram geradas, criando uma rede mundial na qual perguntas podem
ser feitas, soluções podem ser desenvolvidas coletivamente e projetos e
soluções são compartilhados graciosamente.
A cultura maker permite o desenvolvimento de tarefas nas quais os erros
podem ser percebidos imediatamente pelos próprios alunos, uma ideia
presente no construcionismo defendida por Papert (1986). Segundo esse
autor, à medida que os alunos experimentam e constroem, se deparam com
erros que os levam imediatamente a buscar novos caminhos. É uma oportu-
nidade em que os alunos, via tentativa e erro, deparam-se constantemente

85
com sucessos e fracassos, que ao serem explicados e justificados constroem
seu conhecimento. Os alunos chegam a criar teorias sobre suas práticas.
Há muitas comunidades virtuais existentes no mundo, nas quais os alunos
podem buscar soluções e compartilhar aquelas que encontraram. Ao ser
explicado, esse método é relacionado ao constructo teórico. Na abordagem
“tradicional”, apresenta-se a teoria e depois os problemas a ela associados.
Um cuidado especial com a segurança física dos alunos deve ser
tomado quando essa metodologia é usada. A conscientização para o uso
do Equipamento de Proteção Individual (EPI) é bastante importante; algo
que os alunos devem desenvolver na escola e que hoje é um dos principais
desafios das indústrias.
Blikstein (2013) aponta que a essência do maker está no fazer, na obser-
vação direta dos fenômenos relacionados, na reflexão e problematização
dessas observações, que levam à aprendizagem. Segundo esse autor, trata-se
de uma prática que cria a teoria e a usa para orientar a prática, em ações que
promovem a criatividade e inventividade.

Gamificação na Educação e Jogos Digitais

O uso dos jogos como recursos didáticos não é novidade na educação.
Proposta pedagógica que envolvem o jogo são estudadas há muitas décadas,
e seus resultados positivos são constatados desde então.
A abordagem metodológica com jogos estimula os alunos a compre-
enderem e memorizarem os conceitos e procedimentos, desenvolvem as
competências e habilidades socioemocionais e estimulam a criação de
diferentes estratégias. Além disso, durante todo o jogo, a cada aplicação de
seu conhecimento ou hipótese, o aluno é provocado a planejar e avaliar suas
ações e a dos colegas. Trazem uma dinâmica para as aulas que tornam os
alunos plenamente ativos. Gamificar o ensino implica definir uma trajetória
de aprendizagem, por desafios, em que os alunos se sintam desafiados a
vencê-los cada vez.
A gamificação traz uma nova roupagem para essas mesmas potencia-
lidades graças aos avanços dos recursos tecnológicos digitais e ao advento
dos jogos digitais. Sua aplicação na educação tem a mesma lógica usada
em práticas sociais de outras áreas, requerendo apenas a bonificação
quando determinadas etapas de uma trajetória previamente estabelecida
são cumpridas.

86
 Exemplificando
Um exemplo bastante comum da gamificação no cotidiano das pessoas
está nos programas de fidelidade. A pontuação que os consumi-
dores acumulam com suas compras permite que eles recebam níveis
diferentes de status, fornecendo vantagens em outras compras ou
benefícios.
Outro exemplo está em um aplicativo de deslocamento no qual você
pode ser um simples usuário, mas as colaborações com o envio de infor-
mações atribuem a você um status diferente.

Mas a gamificação não deve ser confundida com o uso de jogos. A gamifi-
cação é o uso de elementos e técnicas de projeto do jogo para estimular as
pessoas a permanecerem em um determinado contexto (ZICHERMANN;
CUNNINGHAM, 2011). Na educação, os elementos do jogo são suas carac-
terísticas e lógica que permitem aos jogadores conhecerem sua situação
para avançarem em sua aprendizagem. Logo, usar um jogo em uma aula
não significa que um professor gamificou o ensino. Para gamificar o ensino,
é necessário que no jogo existam elementos pedagógicos que constituam
trilhas de aprendizagem.

O uso de metodologias ativas e a vida do professor

Nesta sessão, você teve a oportunidade de perceber que os recursos tecno-
lógicos efetivamente flexibilizaram o tempo escolar do aluno. Ele pode, a
qualquer momento, acessar, analisar e aplicar as informações. Pode perceber
também que, com propostas de ensino conduzidas por ele, com o uso do
tempo e de recursos que lhe são particularmente necessários, isso também
se torna possível. No entanto, em todos os caminhos percorridos pelo aluno,
do professor é requerido um adequado planejamento prévio e um acompa-
nhamento constante e individual dos alunos (avaliação e intervenção). Como
salientado em seções anteriores, a redefinição do papel do aluno requer a
redefinição do papel dos professores.
Ou seja, diante dessa nova realidade, novos tempos de trabalho e de
formação do professor também são requeridos.

87
 Reflita
Diante das demandas atuais para a adoção de metodologias ativas e a
flexibilização dos tempos propiciadas pelos recursos digitais, uma nova
relação se estabelece com o tempo de trabalho do trabalho docente.
Alguns teóricos falam “desterritorialização” da escola proporcionada
pela nova lógica de comunicação proporcionada pelos avanços tecno-
lógicos, uma vez que o ensino e a aprendizagem podem ocorrer em
diferentes espaços e tempos.
Como você organizaria sua aula e sua vida para dar conta dessas novas
demandas da sociedade e da Educação? ]

Não pode faltar

A situação-problema desta seção pede que sejam apresentadas as

potencialidades e limitações da implementação das metodologias
ativas associadas ao uso de recursos digitais. É uma situação hipotética,
na qual o professor precisa conhecer as características de algumas
das propostas já existentes em diversos locais, para essas propostas
sejam colocadas em seu plano de ensino com o propósito de inovar
na educação.

Como você deve ter percebido ao longo da seção, cada metodologia

tem suas características peculiares, mas todas ela requerem um
planejamento mais elaborado por conta da alocação dos recursos
físicos (como acesso à internet, disponibilização e acesso aos
equipamentos e recursos digitais como computadores, tablets e
celulares, espaços físicos, organização do tempo e dos espaços).
São todas as situações que colocam o aluno como protagonista no
processo, e o professor precisa ser muito criativo e organizado para
acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos e melhor orientar os
alunos nesse processo.

Trata-se de uma tarefa difícil, uma vez que as potencialidades e

limitações dependem diretamente do contexto. Mas colocando

88
um distanciamento desse entrave, falar das potencialidades das
metodologias ativas não é um exercício complicado.

As metodologias ativas levam os alunos à proatividade, uma vez que

precisam planejar, agir e avaliar suas próprias ações, assim como as
dos colegas. Elas favorecem a criatividade, quando permitem que os
alunos, diante de um problema, busquem diferentes estratégias de
solução. Com as metodologias ativas o motivador para o trabalho do
aluno não é a nota que ele vai tirar, mas sim a busca da solução de um
problema e o seu prazer em aprender.

As metodologias ativas incorporam tarefas de ensino que motivam os

alunos pelos desafios que eles próprios se colocam e o caminho que
escolhem para vencer o desafio, construindo seu conhecimento.

Essa construção de conhecimento é um processo concomitante ao da

solução do problema, porque as metodologias ativas exigem processos
mais avançados de reflexão e de reelaboração de novas práticas,
desenvolvendo, assim, as competências cognitivas, socioemocionais
e profissionais.

O uso dos recursos digitais minimiza o problema da inflexibilidade

dos tempos e espaços escolares, geralmente caracterizados pela
fragmentação dos conteúdos e dos momentos de aula. Com os
recursos digitais, a aprendizagem pode ocorrer nos mais diferentes
espaços e momentos. Além disso, os recursos digitais oferecem
ferramentas que permitem o desenvolvimento do pensamento
computacional, aproximando a escola da vida existente fora dela.
Cotidianamente estamos expostos a processos automatizados, com
inteligência artificial e processos gamificados. Por último, uma
terceira potencialidade está na possibilidade de desenvolvimento de
rotas individuais de aprendizagem, uma vez que cada aluno aprende
de uma forma e em um ritmo bastante particulares.

89
Indiscutivelmente, as metodologias ativas e do uso dos recursos
digitais são potentes para atender às demandas atuais colocadas para a
educação, mas, para implementá-las, recursos de diferentes naturezas
são necessários e a ausência deles representam limitações.

O professor, ao escolher alguma metodologia ativa, deve pensar nas

seguintes questões:
• Quais são os recursos financeiros, materiais e humanos necessá-
rios? Para trabalhar com recursos digitais, equipamentos e acesso
à internet são indispensáveis, por vezes o espaço físico. O trabalho
com a Cultura Maker menos dispendiosa possível requer sucatas,
ferramentas básicas e espaço físico. Em algumas metodologias – com
ensino híbrido, por exemplo – monitores são necessários. Em todas as
metodologias ativas, o envolvimento do professor é diferente e requer
uma carga horária diferentes dos métodos tradicionais de ensino.
• Quais são os conhecimentos, competências e habilidades necessários
para a adequada implementação de todos os envolvidos na imple-
mentação dessas propostas? Trabalhar com a metodologia diferente
significa algo novo, seja no campo específico dos objetos de conhe-
cimento, seja em outros de natureza técnica, pedagógica, comunica-
cional e relacional.
• Qual é a organização e organicidade institucional necessária? Rotinas
minimamente diferentes são implementadas nas escolas e geram
diferentes demandas de trabalho, que por vezes têm relação com
aspectos administrativos e até jurídicos.
• Qual é a forma de tratar as questões intersubjetivas que surgem
entre os diferentes envolvidos? Trabalhar com metodologias ativas
pressupõe a explicitação das subjetividades. Diferentes interesses,
expectativas e preocupações surgem nos coletivos que terão condu-
ções diferentes em função dos diferentes valores e crenças individuais.
Falar em metodologias ativas e do uso dos recursos digitais requer falar
de suas potencialidades e limitações para que sua implementação seja
profícua. Mas, nesse contexto, as limitações não devem representar
obstáculos que imobilizam, mas que sejam vistos como desafios e
oportunidades para o novo e inovador.
São essas potencialidades e limitações que deverão orientar a

90
elaboração dos planos de trabalho docente. Curiosamente, a
implementação das metodologias ativas nas salas de aula requerem
sua implementação também no âmbito escolar, para que as
dificuldades sejam superadas.

Faça valer a pena

1. Até os anos 1980 a internet era conhecida por poucos, mesmo assim
existiam os cursos a distância, pelos quais os alunos recebiam livros e
instruções por meio dos correios. Pelo mesmo meio os alunos enviavam
suas produções aos professores para a avaliação. Caso os alunos passassem,
recebiam um novo material.
Qual dos modelos híbridos a seguir melhor mais se aproxima do contexto
vivido até a década de 1980?
a. Modelos de Rotação.
b. Modelos Flex.
c. Modelos à La Carte.
d. Modelo Virtual Enriquecido.
e. Modelo STEAM.

2. A gamificação utiliza a lógica empregada nos jogos para estimular o

cumprimento de objetivos reais e tornar (e até gerar) ações cotidianas mais
lúdicas e desafiadoras. Traz um viés de entretenimento, mas não tem essa
finalidade.
Na educação, tem sido aplicada como uma estratégia de ensino utilizada
para despertar o interesse dos alunos nas atividades propostas e tem ganhado
maior evidência nos últimos anos devido à popularização dos recursos
digitais.
Analise as afirmativas a seguir e marque com V aquelas que considera verda-
deiras e com F as falsas.
( ) A gamificação é uma técnica que explora o desejo do alunos em, ao
superar uma etapa de aprendizagem, superar também a seguinte.
( ) A gamificação consiste em utilizar os jogos como recurso didático para
estimular a participação dos alunos nas tarefas escolares.

91
( ) A gamificação é um método eficaz em diversas áreas, inclusive na
Educação, e tem ganhado espaço graças aos recursos digitais para distrair os
usuários enquanto se divertem.
( ) A gamificação deve explorar a competitividade dos alunos de forma
saudável, motivando-os a superar estágios no processo de aprendizagem.
( ) A gamificação é a metodologia que usa os jogos digitais para que os
alunos tenham mais interesse nas aulas..
Assinale a alternativa correspondente a sequência correta:
a. V – F – F – F – V.
b. F – V – V – V – F.
c. V – F – F – V – F.
d. V – F – F – V – V.
e. F – V – V – F – F.

3. Design Thinking (Pensamento do Design) é uma metodologia que parte

do pressuposto de que todos podem fazer a diferença, desenvolvendo um
processo inventivo para buscar soluções criativas e que impactam positiva-
mente a realidade.
Assim, o Design Thinking é uma metodologia que:
I. Considera as necessidades e motivações das pessoas na busca de
soluções.
II. Valoriza o processo colaborativo.
III. Tem a crença de que todos são criativos.
IV. Estimula os processos experimentais, entendendo que o erro faz
parte do processo de aprendizagem.
V. Os educadores devem se esforçar ao máximo para alcançar a
perfeição, não podendo cometer erros em seus processos, mas
aceitando os dos alunos para que desenvolvam sua aprendizagem
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que é correta:
a. Somente a afirmativa I, III e IV são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas II, III e IV são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas I, IV e V são verdadeiras.

92
d. Somente as afirmativas I, II, III e V são verdadeiras.
e. As afirmativas I, II, III e IV são verdadeiras.

93
Seção 3

Aprendizagem ativa e protagonismo

Diálogo aberto
Nesta seção, você compreenderá a relevância da ideia de protagonismo
ao perceber a centralidade e enraizamento deste conceito nas propostas que
devem ser consideradas como inovadoras no atual contexto educacional.
Você deve se lembrar de que uma proposta só pode ser considerada
inovadora se ela efetivamente alterar algo vigente e cumprir o propósito que
justificou sua implementação. Na perspectiva do cumprimento dos objetivos
dessa unidade, o nosso propósito é fazer com que a escola deixe de ser consi-
derada desinteressante pelos nossos alunos e, para isso, defendemos o uso de
metodologias ativas associadas ao uso dos recursos digitais para colocar os
alunos no centro do processo no qual ele mesmo constrói seu conhecimento,
de maneira a atribuir significado ao que aprende na escola (e até fora dela) e
às atividades que desenvolve para essa aprendizagem. Por isso, o tema prota-
gonismo é central.
Para que o protagonismo seja um vetor que leve a proposta a ser inova-
dora, ele dependerá do enraizamento que tem com outros conceitos e com os
procedimentos que os alunos fazem no processo.
Um desses enraizamentos é a relação existente entre o protagonismo
e o empreendedorismo. Nesta seção, a relação entre esses dois conceitos é
estabelecida e detalhada para que as propostas de ensino sejam efetivamente
inovadoras, não caindo no senso comum no qual o empreendedorismo se
tornaria mais uma ação conservadora.
Outro enraizamento está na proposta de trazer a prática social de
produção e compartilhamento de informações já existente fora da escola
para as práticas escolares. Você poderá entender que na linguagem presente
World Wide Web (www), que aqui nos referiremos simplesmente como
internet, é de responsabilidade dos profissionais da educação (professores,
gestores escolares, gestores educacionais, produtores de materiais didáticos e
decisores de políticas públicas) que essa produção seja crítica, ética e atenda
aos critérios científicos para que essas informações tenham a veracidade
necessária e favoreçam a produção de conhecimentos. Essas práticas sociais
a que nos referimos são aquelas que reconhecemos nas diferentes formas
de comunicação presentes na internet ,como canais YouTube e podcasts
(arquivos de áudios digitais compartilhados via internet e facilmente acessí-
veis por qualquer dispositivos como celulares, computadores e aparelhos

94
de televisão), ambos abrangendo os mais diversos temas, de maneira que
os interessados podem se inscrever e receber constantemente informações
sobre atualizações. A temática e a linguagem usada na produção desses
vídeos e áudios os tornam muito atraentes e eles se mostram, de alguma
forma, como entretenimento e transmissão de informação, e em geral ambos
ao mesmo tempo. Por isso, associada à facilidade de acesso, essas práticas
têm se tornado muito populares. Na linguagem presente na internet todos
nós somos creators, afinal, todos nós somos produtores e usuários desses
áudios e vídeos.
O jornalismo e o comércio (propaganda e marketing) já incorporaram
tais práticas em seus campos de atividade, e o mesmo deve fazer a Educação.
Este é mais um caminho que pode tornar a escola mais interessante para
os alunos.
A situação-problema que envolve os conhecimentos desenvolvidos na
seção requer que você coloque suas crenças em ação. Imagine que você
precisa preparar uma sequência didática na qual precisa promover a troca de
informações por meio de textos, imagens e vídeos, e assim por diante. Nessa
sequencia didática, você precisa tornar claro para seus alunos que qualquer
pessoa, a qualquer instante e independentemente de onde ela estiver, poderá
produzir e compartilhar informações. Ao mesmo tempo, o aluno precisa ter
a noção de que, da mesma forma, qualquer um poderá compartilhar, criticar,
modificar e aprimorar as informações por eles produzidas, gerando, assim,
um ciclo de produção de novas informações. A sequência didática deverá
mostrar que esse processo de acesso, produção e compartilhamento de infor-
mações é muito veloz e ocorre de maneira muito interativa. Além disso,
essas informações podem representar um resultado bom ou ruim, trazendo
benefícios ou malefícios para as pessoas e para a sociedade.
Você, como professor, precisa trazer esse processo para dentro da sala de
aula ou da escola, porque favorece a configuração de um ambiente de apren-
dizagem criativo, crítico e colaborativo. A sequência didática deve ajudar
seus alunos a construírem essas competências e habilidades, de maneira ética
e responsável.

Não pode faltar

A democratização do acesso à internet favoreceu a grande troca de infor-

mações por meio de textos, imagens e vídeos, e tem se tornado uma prática
social cada vez mais frequente fora do ambiente escolar, influenciando as
opiniões, decisões e ações das pessoas.

95
 O desafio das escolas é mediar essas práticas sociais para a produção de
conhecimentos, competências, habilidades e valores. As propostas de ensino
devem ser uma oportunidade de potencializar, dando maior abrangência,
profundidade e diversidade às ações dos alunos durante a resolução dos
problemas e a construção de seus conhecimentos.
Mas como inserir na escola essas práticas comunicativas existentes fora
da escola? Quais elementos você traria para esse debate para que as propostas
de ensino possam contribuir para que os alunos construam essas competên-
cias e habilidades de maneira ética e crítica, diferenciando o conhecimento
comum do conhecimento científico, que é um dos papéis da escola?
Vamos agora nos aprofundar um pouco mais sobre uma das muitas
dimensões educacionais presentes em qualquer proposta inovação educa-
cional nas práticas escolares, que é o protagonismo.
Em geral, quando ouvimos o termo protagonista, associamos ao artista
que faz o papel principal em uma novela, filme ou teatro. No sentido figurado,
ser protagonista significa desempenhar o papel principal em um aconteci-
mento e, por isso, na área educacional, quando se diz que o aluno deve ser o
protagonista em seu processo de aprendizagem, significa que deve ser dele o
papel principal.
Mas a ideia de protagonismo, no contexto das inovações educacionais
que incorporam os princípios das metodologias ativas e o uso dos recursos
digitais disponíveis, demanda uma visão um pouco mais abrangente e
detalhada, sobretudo na forma como esse protagonismo deve ser exercido.

Reflita
O termo protagonista tem sua origem no teatro grego, em que cabia a ele
as ações em defesa do bem. Por isso, não fazia sentido existir o protago-
nista sem a existência do antagonista. O antagonista é importante para
justificar a existência do protagonista – lembrando de que o antagonista
é aquele que o protagonista deve combater. As tramas se desenvolvem,
até hoje, em situações em que um tenta impedir que o outro cumpra
com seus objetivos. Nesse contexto, o antagonista não necessariamente
precisa ser uma pessoa, mas pode ser representado por um ambiente com
relações sociais adversas, um fenômeno natural, sentimentos, doenças ou
um objeto. Logo, não faz sentido falar em protagonista sem a existência
do antagonista. Assim, quando falamos que um aluno é protagonista, o
que ou quem assume o papel de antagonista?

96
 Agora vamos pensar na seguinte situação: a situação-problema desta
seção requer a explicitação dos elementos necessários para o planejamento
de propostas de ensino, tarefas, sequências didáticas ou projeto, que incor-
porem essa visão mais abrangente e detalhada sobre o protagonismo.
Assim, nessas propostas de ensino você deverá considerar o fenômeno da
democratização do acesso à internet, que facilitou e estimulou a grande troca
de informações entre as pessoas por meio de textos, imagens e vídeos.
Você sabe que, com esse fenômeno, qualquer pessoa em qualquer
momento, independentemente de onde ela estiver, pode acessar, produzir e
compartilhar informações.
Deve saber também que, ao mesmo tempo, qualquer outra pessoa do
mundo poderá compartilhar, criticar, modificar e aprimorar essas informa-
ções. Trata-se de um processo dinâmico, altamente veloz e interativo. É um
processo que produz conhecimentos.

Reflita
Qual é a confiabilidade dos conhecimentos produzidos nesses processos
em que não há qualquer critério científico ou de crítica que valide esses
conhecimentos produzidos?

Esse questionamento explicita a relevância de as escolas se abrirem para a

colocar em suas práticas escolares esses processos de produção de informações e
conhecimentos que já ocorrem frequentemente fora dela.
Nesses processos escolares – em que as informações produzidas terão a neces-
sária validação cientifica, sejam elas de natureza técnica ou política – os conhe-
cimentos serão construídos de forma crítica e ética. São processos escolares que
colocam o aluno como o agente central e responsável pela solução ou proposição
de soluções de problemas que identifica no contexto real no qual ele está inserido.
Essa centralidade do aluno e enraizamento na realidade é que caracterizam o
protagonismo dos alunos no contexto das metodologias ativas.
O seu desafio – em uma atual situação hipotética na qual ocupa a função de
professor, mas que ocorrerá em breve – seria planejar ações que constituiriam um
ambiente de aprendizagem criativo, crítico e colaborativo na sala de aula, na escola
e possivelmente fora dela, que torne o aluno em um protagonista.
Diante dessa situação-problema, nesta seção você encontrará os elementos que
permitirão incorporar nas práticas escolares o protagonismo do aluno com o uso
das metodologias ativas, trazendo para dentro da escola a produção de informa-
ções já existente fora dela, propiciando que ela cumpra sua finalidade.

97
 Lembre-se
Lembre-se de que entendemos a metodologia ativa na educação como
sendo uma proposta de ensino na qual a atividade do aluno seja o
centro do processo de busca por soluções ou sugestão de soluções para
problemas reais que ele identifica no contexto em que está inserido,
de maneira que ao mesmo tempo ele atribua significado aos dados,
gerando informações e, ao relacionar essas informações, construa o seu
próprio conhecimento, dando significado ao conhecimento construído
ao longo da história da humanidade.

Além disso, consideramos que o uso dos recursos digitais é potente

para a pesquisa, comunicação ou simulação da realidade. Além disso,
os diferentes modelos híbridos de ensino permitem a flexibilização dos
conteúdos, tempos e espaços escolares e a personalização do ensino, isto
é, permite que cada aluno tenha acesso ao recurso, durante o tempo que
lhe é particularmente necessário

Nessas práticas escolares devemos incorporar os conhecimentos que os

alunos precisam desenvolver e que minimamente estão expressos na Base
Nacional Comum Curricular na forma de competências e habilidades.
Minimamente porque outras, determinadas pelo contexto do aluno e da
escola, deverão ser especificadas.

Lembre-se
Entendemos competências como sendo a
[…] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedi-
mentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

e habilidades como as possíveis formas de

[…] conhecimentos em ação, com significado para a

vida, expressas em práticas cognitivas, profissionais
e socioemocionais, atitudes e valores continuamente
mobilizados, articulados e integrados. (BRASIL, 2018,
p. 21)

98
 Na especificação dessas competências e habilidades estão inseridos os
propósitos da formação necessária para o exercício da cidadania e de atender
às demandas do mercado de trabalho.
Agora, vamos colocar a atenção no propósito da formação para o
mercado de trabalho, mas sem perder de vista que isso também é inerente à
formação cidadã.

Exemplificando
Estas são, respectivamente a quinta e sexta competências gerais
descritas na BNCC:

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
• Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL,
2017, p. 9)

Por muito tempo, quando as escolas se preocupavam em formar bons

profissionais, estavam de maneira implícita formando-os para as profissões
clássicas como médicos, professores, engenheiros ou advogados.
Atualmente, como a mídia tem frequentemente mostrado, algumas
profissões deixarão de existir ao mesmo tempo em que outras serão neces-
sárias, sobretudo aquelas relacionadas aos avanços tecnológicos, envelheci-
mento da população e preocupações ambientais.
Diante dessa diversidade de profissões e do contexto futuro, não há como
as escolas não manterem seus propósitos de dar acesso à formação básica
necessária para essas profissões, mas deverão se preocupar também em
formar políticos e empreendedores. Ou seja, não basta que as escolas prepa-
rarem seus alunos para serem médicos, professores, engenheiros ou qualquer

99
outra profissão, elas devem preparar esses alunos para serem, acima de tudo,
políticos e empreendedores.
Deve ser político porque todo ser humano vive em comunidade, o que
significa conviver com o outro e com o ambiente. E conviver é o mais político
dos atos, como afirmam Cortella e Ribeiro (2012). As escolas, assim como as
famílias, clubes, igrejas; enfim, toda instituição social permite o exercício da
política, não se restringindo aqui à partidária, mas à mais ampla possível, e
que não será nosso foco neste momento.
Deve ser empreendedor porque o empreendedorismo na formação dos
alunos não deve se restringir apenas à ideia de aproveitar oportunidades e
gestar empresas, mas eles devem desenvolver atitudes críticas, estimular a
construção do projeto de vida, a iniciativa e a perseverança, sempre orien-
tados pela ética.
Garantir que o aluno aprenda a ser político e empreendedor pressupõe desen-
volver metodologias de ensino em que ele desenvolva suas competências, habili-
dades e valores interferindo, individual ou coletivamente, de maneira criativa e
propositiva, na superação dos problemas que encontra no meio em que vive.
Por isso, nessa perspectiva, o primeiro passo para ser empreendedor é a tomada
de consciência do ambiente, relacionando-o ao seu projeto de vida.

A conscientização tem neste sentido, um teste da reali-

dade. Quanto mais conscientização, mais “dês-vela” a
realidade, mais se penetra na essência fenomenológica do
objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo.
Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em
“estar frente à realidade” assumindo uma posição falsa-
mente intelectual. A conscientização não pode existir fora
das “práxis”, ou melhor, sem o ato de ação reflexão. Esta
unidade dialética constitui, de maneira permanente, o
modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os
homens. Por isso mesmo, a conscientização é um compro-
misso histórico. É também consciência história: é inserção
crítica na história, implica que os homens assumam o papel
de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os
homens criem sua existência com um material que a vida
lhes oferece… A conscientização não está baseada sobre
a consciência, de um lado e o mundo do outro; por outra
parte, não pretende uma separação. Ao contrário está
baseada na relação consciência-mundo. (FREIRE, 1980, p.
26)

100
 Por isso, o tema empreendedorismo precisa ser desenvolvido nas salas
de aula com essa perspectiva, para não se limitar à ideia de combate ao
desemprego juvenil e à produção de um consenso acerca da possibilidade de
criação de formas alternativas de trabalho e geração de renda. Se a formação
para o empreendedorismo se limitar a isso, seria mais um exemplo de uma
ação apontada como inovação, mas, na prática, mais uma nova roupagem
de propostas conservadoras a serviço apenas da adaptação dos indivíduos à
sociedade e não à sua modificação (DREWINSKI, 2009).

Assimile
Preparar o aluno para o empreendedorismo requer desenvolver
propostas em que ele construa os seus conhecimentos, incluindo aqueles
necessários ao exercício profissional, ao mesmo tempo em que desvela a
realidade em que vive. Além disso, identificar e resolver os problemas,
individual e coletivamente, de maneira que ele seja proativo no processo,
com iniciativa e criatividade, e com perseverança e resiliência para
implementar as necessárias mudanças na sociedade.

De acordo com Hasan e Marion (2018), para sua efetivação, o

empreendedorismo deve estar associado à inovação, para que sejam
criadas oportunidades para envolver outras pessoas com preocupa-
ções sociais e ambientais. Segundo esses autores, é necessário buscar
pessoas que

[…] possam adquirir novas habilidades empreendedoras

e aprimorá-las, o que exige formação de indivíduos com
uma visão diferenciada e preparados para os desafios
encontrados atualmente no que diz respeito ao mundo dos
negócios […] O empreendedorismo e a inovação podem
impulsionar a economia de um país, mas eles devem estar
aliados a uma análise do mercado internacional e de suas
tendências, […] No mundo, diversas empresas procuram
renovar-se e, de alguma maneira, contribuir para um
mundo mais sustentável. Isso se dá pela formação de um
mercado e de consumidores cada vez mais exigentes, que
não se satisfazem mais somente com bom preço e quali-
dade, mas, sim, com produtos que beneficiem a sociedade
e os recursos naturais. (HASAN; MARION, 2018, p. 47)

101
 Nesse contexto, até mesmo o uso dos recursos digitais para a troca de
dados e informações tem sofrido muitas modificações. Até recentemente,
as chamadas Tecnologias de Informações e Comunicação (TICs) já permi-
tiam a flexibilização curricular (conteúdos, tempos e espaços) em tarefas
de simulação, pesquisa e comunicação, mas se caracterizavam por serem
textos predominantemente escritos, devido à baixa velocidade e capacidade
da internet.
No entanto, com o avanço tecnológico nessa área, a velocidade e capaci-
dade de processamento e armazenamento dos equipamentos, aparelhos e
da própria internet, está permitindo o uso de imagens e sons. Com isso, a
transmissão de vídeos e fotos tem se popularizado em detrimento de textos
escritos. Como consequência, a produção, armazenamento e comparti-
lhamento de informações também se popularizou, mudando os canais de
comunicação e suas características, estabelecendo uma nova cultura digital.
Antes a comunicação ocorria por meio de e-mails, quando muito por
fóruns (ou chats), caracterizando a comunicação como assíncrona (quando
a interação não ocorre ao mesmo tempo) e síncrona (quando a interação
ocorre ao mesmo tempo), respectivamente. Atualmente, há espaços virtuais
(plataformas) que armazenam vídeos e áudios (podcasts), salas de aulas
virtuais, em que virtualmente é estruturada uma sala igual à convencional,
para postagens de tarefas a serem cumpridas pelos alunos e as produções
por eles realizadas. Enfim, há uma diversidade incrível de possibilidades
de acesso, produção e compartilhamento de informações de uma forma
nada linear.
Segundo Kellner e Share (2008), já foram geradas diversas listas de
conceitos também bastante diversificados, mas que convergem para no
mínimo cinco elementos básicos:
1) o reconhecimento da construção da mídia e da comuni-
cação como um processo social, em oposição a aceitar
textos como transmissores isolados de informações,
neutros ou transparentes;
2) algum tipo de análise textual que explore as linguagens,
gêneros, códigos e convenções do texto;
3) uma exploração do papel das audiências na negociação
de significados;
4) a problematização do processo da representação para
revelar e colocar em discussão questões de ideologia,
poder e prazer, e;

102
 5) a análise da produção, das instituições e da economia
política que motivam e estruturam as indústrias de mídia
como negócios corporativos em busca de lucro. (KELLNER;
SHARE, 2008, p. 691)

Todas elas são importantes para a escola, uma vez que são esses elementos
que sustentam a cada vez maior produção e o acesso a informações disponí-
veis na internet. Aqueles que produzem, criam e acessam essas informações
são denominados creators.
Os produtores e criadores de informações na internet, atualmente respon-
sáveis pela quebra de paradigmas da área da comunicação, têm estilo próprio
de interação, que a despeito de já existir uma grande profissionalização na
área, fazem questão de, mesmo assim, manter a aparência na produção para
manter a audiência e fidelização.
Essa não necessidade de profissionalização é a oportunidade de inserir
esse movimento de produção de informações para as práticas escolares, com
conteúdos que mantêm a aparência de entretenimento, geração de polêmicas
sobre um assunto ou emissão de opiniões, mas de maneira ética e científica.
Esse seria um caminho para o combate ou desprezo das fake news (publica-
ções com informações inverídicas). Essa seria a área da Educomunicação.

Assimile
Segundo Soares, a Educomunicação

[…] designa um campo de ação emergente na interface

entre os tradicionais campos da educação e da comuni-
cação, apresenta-se, hoje, como um excelente caminho de
renovação das práticas sociais que objetivam ampliar as
condições de expressão de todos os segmentos humanos.
(SOARES, 2011, p. 15)

A educomunicação é uma área que tem por objetivo desenvolver as

competência e habilidades para uma melhor comunicação entre as pessoas,
entre as pessoas e instituições e até entre instituições, cada uma delas com
características próprias. Há teóricos que defendem até uma pedagogia
para a comunicação, mas aqui não chegaremos a tanto. Vamos apenas nos
preocupar em reconhecer como tais conhecimentos, competências e habili-
dades são construídas, para que sejam feitas de maneira crítica e ética. A
Educomunicação explora as potencialidades de toda a produção midiática,

103
digital ou não, e valoriza a expressão por meio das várias formas de linguagem
das artes. Além disso, tem também a preocupação em fazer a gestão da
produção de informações e dos espaços de armazenamento e disponibili-
zação dessas informações.
É importante que você perceba que nesse processo de produção de infor-
mações por meio de textos ou imagens, ocorrem muitas interações entre os
alunos e, assim, é estabelecida a experiência social da linguagem, que por sua
vez, é apontada por Vygotsky (1984) como sendo um dos fatores com maior
influência na aprendizagem dos alunos. Mais uma vez a inovação está na
implementação de uma prática escolar, mesmo que seja sem novidades em
relação aos recursos tecnológicos e à teoria da aprendizagem.
No contexto das metodologias ativas, a produção coletiva e compartilha-
mento de vídeos, blogues, sites, registrando os passos dados no processo de
resolução de problemas, os resultados parciais e finais obtidos e a aprendi-
zagem ocorrida, motivam os alunos a desenvolver as competências e habili-
dades de natureza cognitivas e as socioemocionais. Por ser um processo
coletivo, a aprendizagem é colaborativa e criativa, em que todos aprendem
e são responsáveis pelas aprendizagens dos outros. É um trabalho de apren-
dentes e coaprendentes e, concomitantemente, autores e coautores.
Para a adequada produção de um vídeo, o processo deve ter:
• Uma etapa preliminar com um planejamento, quando é elaborado
um resumo geral, o roteiro detalhado e o storyboard (representação
gráfica semelhante à das histórias em quadrinhos, para facilitar a
visualização das cenas).
• Produção propriamente dita, quando são feitas as tomadas que
compõem cada uma das cenas que comporão o vídeo.
• Edição.
Você deve ficar ciente que a proposição de práticas escolares que tenham
aderência à cultura digital requer que os professores tenham a mesma dispo-
nibilidade em aprender que eles esperam que seus alunos tenham.

Sem medo de errar

Para uma análise sobre como inserir nas práticas escolares as práticas
comunicativas existentes fora da escola, de maneira análoga como já é
feito em outras áreas como o jornalismo e a propaganda, o ponto inicial é
conhecer as características dessas práticas e estabelecer propósitos aderentes

104
à finalidade da educação: construir conhecimentos, agora com a preocu-
pação de compartilhar esses conhecimentos produzidos.
Quando associados às metodologias ativas, que pressupõem a resolução
de algum problema ou de propostas de sua solução, o compartilhamento
deve contemplar também informações sobre o processo desenvolvido e seus
resultados. Além de blogues e sites, os vídeos e áudios devem ser conside-
rados como formas dessa divulgação e compartilhamento.
Como se trata de uma área em constante inovação – e apesar de os vídeos
terem por opção manter a aparência de produções amadoras –, compe-
tência e habilidades semelhantes àquelas exigidas no mercado de trabalho
são requeridas, como a produção, as fases preliminares de planejamento e
obtenção de recursos, e aquelas pós-produção, que seriam o refinamento da
produção e a manutenção da clientela.
Esse contexto leva à necessidade de envolver os temas empreendedo-
rismo e educomunicação.
Assim como no jornalismo, que ao se apropriar dessas técnicas para o
cumprimento de seus objetivos, manteve os critérios de produção e divul-
gação de notícias existentes nos meios convencionais, a educação precisa
fazer o mesmo, para que o conhecimento comum não seja divulgado como
um conhecimento científico.
Quando vídeos e podcasts são produzidos com base em crenças
populares ou individuais, sem serem analisadas sob uma perspectiva teórica,
crítica e com algum rigor científico em experimentações, muitas vezes são
estabelecidas relações entre causas e efeitos que não são totalmente verda-
deiras. Na escola, a produção e compartilhamento de informações, associada
à resolução de problemas identificados pelos alunos, deve passar por essa
análise e por esses critérios, propiciando informações verdadeiras.
Para isso, professores e alunos devem estar sempre se atualizando para
ficarem pari passu com os avanços tecnológicos – e não somente os digitais
–, para que possam juntos, cada um em seu papel, praticar atividades educa-
cionais que levem os alunos a desenvolver e assumir atitudes autônomas,
criativas, críticas, éticas e responsáveis.
Dessa maneira, alunos e professores, ao produzirem atividades em que os
alunos individualmente constroem seu conhecimento na interação com os
outros, criam na escola um ambiente de aprendizagem colaborativo e criativo.
Nesse processo, os professores conseguem colocar plataformas como
o YouTube, que não é apenas um portal que armazena vídeos, mas que
disponibiliza muitas ferramentas para aumentar sua audiência, a serviço

105
da educação. Na internet, professores que fazem isso chegam a ser denomi-
nados Edutubers.
Uma mudança na sociedade e na educação pode ser observada pelo estran-
geirismo, em especial ao anglicismo (o uso de palavras de origem inglesa como
YouTube, podcast, creators, web, site, blog) presente nesta seção, e professores e
alunos devem estar atentos para os seus significados e, principalmente, ao o uso
que é feito desses termos e recursos.
Não são poucos os exemplos fora das escolas em que pessoas de diferentes
idades e diferentes níveis socioeconômicos desenvolvem ações junto a
comunidades locais, envolvendo intervenções nas áreas ambientais, educa-
cionais, de saúde pública, de esportes e tecnológicas. Uma breve consulta na
internet trará muitos desses exemplos, cujas ações têm impactos positivos,
sendo adequadamente compartilhadas.
Diante de tudo isso, será o resultado do uso desses recursos nas propostas
educacionais que definirá se elas efetivamente serão inovações educacionais
ou apenas novas formas conservadoras de educar.

Faça valer a pena

1. A Educomunicação se tornou uma área de conhecimento que visa peparar os

profissionais da educação com os conhecimentos da área da comunicação. Há, na
USP, um curso de graduação em Educomunicação, em que o educomunicador é
definido como

[…] um gestor de processos comunicacionais. Um profissional

que conhece suficientemente, de um lado, as teorias e práticas
da educação, e, de outro, os modelos e procedimentos que
envolvem o mundo da produção midiática e das tecnologias,
de forma a exercer atividades de caráter transdisciplinar tanto
na docência quanto na coordenação de trabalhos de campo, na
interface Comunicação/Educação. (USP, [s.d.], [s.p.]).

Analise cada uma das alternativas a seguir e indique qual é a única verdadeira.
a. A Educomunicação tem o propósito de melhorar a comunicação interna
da escola, uma vez que ele é uma das mais complexas instituições sociais.
b. A Educomunicação faz a distinção das práticas educativas e da comuni-
cação, para que possam se complementar nos ambientes escolares.

106
 c. A Educomunicação criou conceitos e procedimentos que aprimoram as
práticas escolares com práticas sociais da área da comunicação.
d. A Educomunicação tem o propósito de formar o professor para melhorar
sua prática comunicativa.
e. A Educomunicação tem o propósito de habilitar o comunicador a ser um
professor.

2. Um empreendedor é a pessoa que:

I. Tem perfil criativo, capaz de definir metas e cumpri-las criativamente, a
qualquer custo, para ser eficaz.
II. Sempre está a aprender com as oportunidades de negócio de que parti-
cipa.
III. Identifica a oportunidade e junta os recursos necessários para cumprir um
objetivo que estabelece.
IV. Promove modelos inovadores de gestão para integrar criativamente os
diferentes contextos.
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que é correta:
a. Somente as afirmativas I e III são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas II e IV são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas III e IV são verdadeiras.
e. As afirmativas II, III e IV são verdadeiras.

3. Estimular o protagonismo nas escolas representa uma oportunidade de colocar

as crianças e jovens como atores principais em ações importantes não apenas para
sua vida, mas também para sua comunidade.
I. Nesse contexto, os alunos precisam desenvolver a iniciativa, perseverança
e resiliência, com muita criatividade e ética, dada a constante falta de
recursos.
PORQUE
II. Os conceitos de protagonismo, inovação e empreendedorismo são
indissociáveis nos ambientes escolares quando a escola se propõe a
trabalhar com metodologias ativas.

107
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

108
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Unidade 3
Adilson Dalben

Personalização do ensino

Convite ao estudo
Esta seção mostrará o motivo de a temática personalização do ensino, foco
desta unidade, ser tão importante e estar presente em propostas de ensino
que têm pretensão de apresentar uma inovação educacional. E isso com o
propósito de efetivamente melhorar a aprendizagem na sala de aula – em
particular porque será ela que permitirá o efetivo ensino adaptado aos ritmos
e necessidades de cada pessoa, título desta seção.
No decorrer desta primeira seção, você perceberá que enquanto as
metodologias ativas têm sua importância em um aspecto mais abrangente,
permitindo a interrelação de vários elementos de natureza pedagógica para
uma inovação educacional na sala de aula, como se fosse um guarda-chuva
que acolhe todos esses elementos, a temática personalização do ensino é igual-
mente importante por se tratar de um desses elementos, relacionando-se com
os demais.
A segunda seção desta unidade, Possibilidades de aprendizagem individu-
alizada, terá como foco a exploração dos recursos tecnológicos que permitem
à escola romper com as amarras da igualdade, graças às possibilidades que
esses recursos oferecem para a personalização do ensino e à criação de uma
nova cultura de aprendizagem.
Por fim, na última seção, serão analisados Projetos educativos personali-
zados, título da seção, para que a relação entre complexidade e individuali-
dade dos alunos sejam percebidas a fim de que eles, a partir de suas perso-
nalidades particulares e peculiares, possam maximizar suas competências e
habilidades para lidar com o mundo que os cerca.
Ao final da unidade, você estará apto não só a distinguir as inovações
educacionais atreladas às tecnologias digitais ou não, para incluí-las no
planejamento das tarefas educacionais, mas principalmente para identificar
os valores e crenças presentes na cultura educacional vigente.
Essa identificação é um primeiro passo, essencial para o estabelecimento
de uma nova cultura de aprendizagem para que os alunos sejam protagonistas
de seu processo de construção de conhecimento, e sejam críticos, criativos e
éticos na produção e compartilhamento de seus conhecimentos.
Ao romper com a cultura igualitária vigente, que em geral mantém, ao
final do período de formação, os diferentes níveis de conhecimentos identifi-
cados no início desse período, você estará apto a elaborar projetos educativos
realmente inovadores, criando tarefas que promovam aprendizagem signifi-
cativa, interativa e colaborativa.
Será com propostas de ensino adaptadas aos ritmos e necessidades de
cada aluno que você promoverá a personalização do ensino equânime e
inovador, afinal, sua prática educativa respeitará o ritmo e individualidade de
cada aluno, assim como o trabalho coletivo e colaborativo.
Seção 1

O ensino adaptado aos ritmos e necessidades de

cada aluno

Diálogo aberto
Esta é uma seção muito importante para que as práticas em sala de aula
sejam efetivamente inovadoras, considerando o propósito de melhorar a
aprendizagem dos alunos. Nela você perceberá que é pelas ações docentes
que a personalização do ensino ocorrerá e, da mesma forma, a melhoria da
qualidade da aprendizagem.
Personalizar o ensino significa romper estruturas educacionais vigentes,
demandando a reconstrução de muitos valores e crenças consolidados
há muito tempo e que definem a cultura educacional vigente. Para você
entender, vamos discordar da afirmação de que devemos oferecer o mesmo
ensino para todos os alunos, independentemente de seu contexto de vida,
mesmo sabendo que poucos discordariam dela.
Imagine que você está participando de uma mesa redonda de um
seminário a convite de uma faculdade de educação, que conta com a presença
de muitos professores de diversas escolas, incluindo a que você trabalha.
Uma das participantes pede a palavra e afirma: “Com tantos ambientes de
livre acesso que podem produzir conhecimentos de forma colaborativa, nos
quais a autogestão e autorregulação dos espaços são primordiais, a autonomia
dos membros que compõem esses ambientes é inevitável.”
E em seguida ela faz duas perguntas a você, diante do auditório: “Em suas
aulas, como você consegue desenvolver as competências e habilidades dos
alunos para que os espaços virtuais estejam a serviço da aprendizagem ética e
responsável?” e “Como você poderia garantir a interação e os feedbacks sem
que estes ocupem o lugar central nos ambientes virtuais, uma vez que essa
centralidade no processo deve ser dos alunos, afinal eles são os principais
protagonistas?”
Você percebe que essas perguntas são feitas com base na cultura vigente
e que, para respondê-las, é preciso falar de todas as implicações que levam à
personalização do ensino.
Quais seriam os elementos da sua resposta?
Para desvelar as relações da personalização do ensino com esses diversos
elementos conceituais, é necessário, antes de tudo, identificá-los e depois

116
problematizá-los, a fim de que os valores sejam revistos – para sua confir-
mação ou modificação e para a criação e manutenção de uma nova cultura
de aprendizagem. Algumas dessas problematizações perpassam pela reflexão
de como o tempo letivo é um dos elementos que definem o desempenho
dos alunos; pela assimilação de uma realidade em que geralmente – as
escolas oferecem um ensino igualitário enquanto uma das possibilidades
inovadoras deveria ser o ensino para a equidade; pela mudança radical da
cultura de avaliação, em que ela deixa de apontar o certo e o errado e passa
a propor negociações de significados para dar sentido às ações dos alunos;
pelo compreensão de que as aprendizagens individuais se estabelecem com
a aprendizagem criativa e colaborativa e; por fim, pelo entendimento de que
tudo isso tem como base a certeza de que cada aluno aprende de uma forma
e em um ritmo diferente dos demais.
Todos esses elementos serão visitados nessa seção, que é seu conteúdo.
Com isso, você poderá compreender que somente com a personalização do
ensino será possível a personalização da aprendizagem de forma autônoma
e, portanto, protagonista.

Não pode faltar

Nesta seção nos aprofundaremos na temática da personalização do

ensino, cuja efetiva implementação representa uma inovação educacional.
Essa temática visa favorecer os alunos, reconhecendo que eles têm diferentes
conhecimentos e que estão em estágios diferentes do desenvolvimento de suas
competências e habilidades. O objetivo é que, assim, todos possam atingir,
após um determinado tempo escolar, um mesmo patamar da formação
prevista anteriormente.
Esperamos que você perceba a grande aproximação conceitual entre
personalização e equidade presente nesse primeiro parágrafo.

Assimile
Para a personalização do ensino é muito importante que você compre-
enda o conceito de equidade, diferenciando-o do conceito de igualdade.
A equidade está presente nas práticas escolares quando elas são plane-
jadas partindo do reconhecimento, a priori, de que os alunos têm conhe-
cimentos, habilidades, competências, valores, crenças, desejos e neces-
sidades diferentes e, por isso, é caracterizada por oferecer aos alunos
oportunidades para que aprendam de formas e em ritmos diferentes.
A igualdade é uma marca presente nas práticas escolares quando as
mesmas oportunidades de aprendizagem são oferecidas aos alunos.

117
 Em uma pesquisa realizada entre os anos de 2005 e 2009 (DALBEN,
2014) foi medida a proficiência em Leitura e em Matemática de alunos ao
longo das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental (à época, os alunos
entravam na primeira série aos sete anos de idade) que permaneceram na
mesma escola. Participaram dessa pesquisa os alunos de escolas municipais,
estaduais, privadas e especiais (escolas militares e federais, que apresentam
processos seletivos para sua entrada) escolhidas por amostragem estatística
de cinco grandes cidades brasileiras. Para a análise, esses os alunos foram
dispostos em dez grupos em função de seu nível socioeconômico, e foi calcu-
lada a média de suas proficiências obtidas em cinco coletas. A primeira foi
feita no início da primeira série (Onda 1) e as demais ao final de cada uma das
séries subsequentes (Ondas 2 a 5). O resultado é mostrado na figura a seguir.
Figura 3.1 | Média de proficiências em matemática e leitura
GRÁFICO 1A – MATEMÁTICA GRÁFICO 1B – LEITURA

320 200

300
180
280

260
160
240
PROFICIÊNCIA

PROFICIÊNCIA

200
140
180

160
120
140

120
100
100

80 80
ONDA 1 ONDA 2 ONDA 3 ONDA 4 ONDA 5 ONDA 1 ONDA 2 ONDA 3 ONDA 4 ONDA 5

Fonte: adaptada de Dalben (2014, p. 29).

Como esses gráficos mostram a proficiência média de cada um dos

grupos de alunos, cada uma das linhas mostram a evolução dessa profici-
ência média para cada um desses grupos. Assim, a primeira linha, de cima
para baixo, no Gráfico 1A, mostra esse grupo de alunos de nível socioeconô-
mico mais alto. A primeira série (Onda 1) apresenta proficiência média de
140 e termina, ao final da 4ª série (Onda 5), com 320. Já o grupo de alunos
com nível socioeconômico mais baixo tem na primeira onda um valor de
90 e, na última, 205. Note, então, que a diferença entre esses dois grupos
extremos na primeira onda é de 50, enquanto que na última é de aproxima-
damente 115. Essa breve interpretação dos gráficos permite que você perceba
que as curvas de desenvolvimento da proficiência média seguem a mesma
ordenação definida inicialmente pelo nível socioeconômico. Ou seja, em
média, as escolas não são equânimes, uma vez que a diferença de profici-
ência dos alunos permanece ao longo dos anos de escolarização. Além disso,

118
ao contrário, em Matemática, a diferença entre as proficiências médias dos
alunos aumenta.
Nesse contexto, é importante que você perceba que esse gráfico traz os
resultados médios de diversas escolas, obtidos também pela média das profi-
ciências conquistadas pelos alunos nos exames aplicados.
Essa percepção é importante porque essa média oculta escolas que são
equânimes, em relação àquelas que não o são. Ou seja, existem escolas que
recebem alunos com baixa proficiência e, graças ao seu trabalho, conseguem
fazer com que seus alunos tenham, ao final do processo, uma proficiência
média maior do que a comum. Essas escolas têm como resultado de seu
trabalho um alto valor agregado nas proficiências iniciais de seus alunos.
Escolas com alto valor agregado são escolas que promovem um ensino
com equidade.
Figura 3.2 | Desempenho médio da escola em função do valor agregado
DESEMPENHO MÉDIO DA ESCOLA EM FUNÇÃO DO VALOR AGREGADO

II I
NÍVEL DE RENDIMENTO

ALTO RENDIMENTO ALTO RENDIMENTO

BAIXO VALOR AGREGADO ALTO VALOR AGREGADO

III IV
BAIXO RENDIMENTO BAIXO RENDIMENTO
BAIXO VALOR AGREGADO ALTO VALOR AGREGADO

NÍVEL DE VALOR AGREGADO

GRÁFICO 1B – LEITURA

Fonte: National Research Council and National Academy of Education (2010, p. 7).

Esperamos que, com a análise desses gráficos, você perceba o motivo da

importância da personalização do ensino, que em muito colabora para que as
práticas escolares levem à equidade, sendo uma inovação educacional impor-
tante e necessária. A personalização do ensino se torna ainda mais relevante
nas escolas das redes públicas porque, por acolherem e manterem seus alunos
vindos das mais diferentes classes socioeconômicas (o que não ocorria há
algumas décadas), nelas estão as turmas de alunos com maior heterogenei-
dade de perfis.
Outro aspecto importante a ser considerado para a personalização do
ensino e que muitas vezes passa desapercebido é o tempo letivo.

119
 Atenção
Por tempo letivo entende-se o período de um ciclo de formação,
composto por mais de um ano de escolarização, em cujo ao final o aluno
recebe um parecer, resultado de uma avaliação que o autoriza ou não
continuar seus estudos. Pode ser o período de um ano letivo, quando a
escola opta por uma organização seriada e, ao final desse ano, o aluno
recebe o mesmo parecer com a mesma finalidade. Por tempo letivo
também se compreende o bimestre ou trimestre como sendo tempo
em que, ao final dele, o aluno recebe os mesmos pareceres, porém
parciais. Além disso, o tempo letivo pode ser entendido como aquele
que aluno tem para desenvolver uma determinada tarefa.

Uma vez que os alunos aprendem de forma e com ritmos diferentes, a

fixação do tempo letivo acaba sendo o fator que define o desempenho do
aluno.
De acordo com Freitas (2003),

Cada um caminhará a seu ritmo dentro de um mesmo

tempo único – logo, uns dominam tudo e outros, menos.
Caso queira unificar desempenhos (Nível elevado de
domínio para todos), há que se diversificar o tempo de
aprendizagem. Para tal, é preciso permitir que cada um
avance a seu ritmo usando todo o tempo que lhe seja
necessário. (FREITAS, 2003, p.19)

Ainda segundo esse mesmo autor,

Note-se que não basta dar ao aluno todo o tempo neces-

sário: é preciso que ele tenha ajuda igualmente diferen-
ciada para aprender (materiais diversificados, ajuda
pontual durante o processo de aprendizagem), de forma
que esse tem adicional necessário possa ser suportável
pela escola e para o próprio aluno em sua aprendizagem.
“estava também identificado o elemento-chave para
tornar a diversificação do tempo eficaz – existência de
‘apropriadas formas de ajuda disponíveis’ para lidar com
diferentes alunos”. (FREITAS, 2003, p. 20)

120
 O esquema a seguir representa essa relação entre a fixação do tempo
letivo, os diferente ritmos e formas de aprendizagem e a necessidade de rotas
personalizadas para que o aluno aprenda.
Figura 3.3 | Demonstração do aprendizado personalizado

OS ALUNOS APRENDEM DE DIFERENTES MANEIRAS E RITMOS

DIANTE DE UMA PROPOSTA DE

ENSINO: OBTÉM DESEMPENHO ESPERADO

HÁ UMA BOA PARTE DOS ALUNOS QUE APRENDEM EM TEMPO E RITMO COMUNS.

OBTÉM DESEMPENHO
HÁ AQUELES QUE APRENDEM EM MENOS TEMPO. ACIMA DO ESPERADO OBTÉM DESEMPENHO
ABAIXO DO ESPERADO

MAS TAMBÉM HÁ AQUELES QUE REQUEREM MAIS TEMPO PARA APRENDER.

O TEMPO LETIVO FIXO DA ESCOLA FAZ COM QUE ESSES ALUNOS APRESENTEM DESEMPENHOS DIFERENTES,
TORNANDO A INSTITUIÇÃO UMA PRODUTORA DE DESIGUALDADES.

ROTAS PERSONALIZADAS DE APRENDIZAGEM.

PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS COM TEMPO E RECURSOS
INDIVIDUALIZADOS.

Fonte: elaborada pelo autor.

Nessas proposições apresentadas por Freitas (2003) e representadas nesse

esquema estão os elementos essenciais à personalização do ensino (flexibili-
zação dos tempos de aprendizagem e a diversidade de recursos para a apren-
dizagem). Isso para que a construção dos conhecimentos e desenvolvimento
das competências e habilidades especificadas da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) sejam atingidas por todos os alunos, independente-
mente da heterogeneidade do perfil dos alunos e da diversidade cultural e
contextos de vida, características potencializadas nas escolas graças à univer-
salização do acesso ao sistema de ensino e à diminuição da evasão observadas
nas escolas ao longo das últimas décadas. Vale a pena lembrar que, segundo
Madaus, Russel e Higgins (2009), 95 em cada 100 alunos terão desempenho
desejado se tiverem seu ritmo e forma de aprender respeitados.
No Brasil, a universalização do acesso ao sistema de ensino se inicia na
década de 1970, com propostas para mudanças nas concepções acerca dos
sistemas de avaliação, refletindo na aprovação e na retenção. São criados os
ciclos de formação e progressão continuada e feitas propostas de melhoria
na qualidade de ensino, com a implementação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, ocorrida na década de 1980. Também são implementadas políticas
educacionais orientadas pelos resultados das avaliações externas, que

121
necessitam de matrizes de avaliação organizadas por competências e habili-
dades. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação é implantada no decorrer
da década de 1990 e, agora, na década de 2010, ocorrem a publicação da Base
Nacional Comum Curricular e as atualização da legislação educacional.

Reflita
Você notou, pelo que está exposto nos dois últimos parágrafos, um
processo em que uma inovação educacional acarreta a necessidade de
outra, e o tempo que decorre desse processo? Essas são algumas de
muitas outras inovações educacionais ocorridas nos últimos 40 anos e
que são propícias para a melhoria da aprendizagem. Mas, mesmo com
todas as fragilidades técnicas e políticas que circundam as avaliações
externas com itens padronizados (prova Brasil, SAEB, ENEM), mostram
que poucos são os avanços constatados no desempenho dos alunos. O
que ainda falta para que esse quadro seja superado?

Como está exposto, dois vetores nesse contexto estão colocados para a
implementação da personalização do ensino. Um deles é a necessidade, que
o justifica, e o outro é todo o aparato normativo jurídico que o possibilita.
Assim, a questão está em como implementá-lo nas salas de aula. Mas além
deles há dois outros que são fortes aliados nessa implementação: a disponi-
bilização e o acesso aos recursos digitais, que serão tratados mais adiante, e o
uso das metodologias ativas.
Você já sabe que para trabalhar com as metodologias ativas, os papéis de
aluno e do professor foram redefinidos. O aluno é o protagonista (inovador,
empreendedor e comunicador) no processo de solução de problemas reais e
na construção de seu conhecimento, e o professor, o profissional da educação
responsável pela criação desse ambiente de aprendizagem, que deve ser
colaborativo e criativo.

Exemplificando
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em
1996, no trabalho em que o aluno é esse protagonista, o professor
precisa ser:
• Organizador da aprendizagem: para desempenhá-la, além de
conhecer as condições socioculturais, expectativas e compe-
tência cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s)
que possibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e
alimentar o processo de resolução, sempre tendo em vista os
objetivos a que se propõe atingir.

122
 • Consultor: para fornecer as informações necessárias, as quais o
aluno não tem condições de obter sozinho.
• Mediador: promover a confrontação das propostas dos alunos,
ao disciplinar as condições em que cada aluno pode intervir para
expor sua solução, questionar, contestar. Nesse papel, o professor
é responsável por arrolar os procedimentos empregados e as
diferenças encontradas, promover o debate sobre resultados e
métodos, orientar as reformulações e valorizar as soluções mais
adequadas. Ele também decide se é necessário prosseguir o
trabalho de pesquisa de um dado tema ou se é o momento de
elaborar uma síntese, em função das expectativas de aprendi-
zagem previamente estabelecidas em seu planejamento.
• Controlador: ao estabelecer as condições para a realização das
atividades e fixar prazos, sem esquecer de dar o tempo necessário
aos alunos.
• Incentivador da aprendizagem: ao estimular a cooperação entre
os alunos, tão importante quanto a própria interação adulto/
criança. A confrontação daquilo que cada criança pensa com
o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas
com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa,
principalmente por pressupor a necessidade de formulação de
argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de compro-
vá-los (convencendo, questionando).

Com esses novos papéis e com a intenção de personalizar o ensino, o

planejar, executar e avaliar se tornam um processo cíclico constante, viven-
ciado por professor e aluno. Esse ciclo deve ser bem cuidado para que diante
da flexibilização dos tempos e espaços escolares e da diversificação de estra-
tégias, os objetivos pedagógicos sejam cumpridos.
Por isso, as práticas dos professores devem ser inovadoras (e não apenas
diferentes). Serão essas práticas que efetivamente provocam – ou não – as
inovações educacionais. Dentre essas práticas escolares, a avaliativa é uma
das que mais explicitam os valores e as crenças dos professores.
Por esse motivo, daremos uma atenção especial à avaliação nesta seção,
pois estamos cientes de em nossa cultura ela está consolidada, e é desafiador
ressignificá-la. Essa ressignificação deverá ocorrer sem perder de vista que,
na perspectiva que propomos a inovação educacional, a personalização do
ensino está atrelada ao uso das metodologias ativas, em que a aprendizagem
individual ocorre na interação entre os alunos e o contexto em que desen-
volvem o seu trabalho educacional.

123
 Nessa perspectiva, devemos romper com a lógica já naturalizada nos
espaços escolares há séculos e que está a serviço do mero controle, da classi-
ficação e da seleção de alunos. Essa lógica indesejada tem como principal
característica o uso de notas (ou conceitos), usadas como moedas de troca
mediante a apresentação adequado do trabalho do aluno (cujo critério
principal é a reprodução daquilo que lhe foi apresentado). É também instru-
mento de coerção, para impor os comportamentos desejados e controle da
disciplina, estabelecendo uma relação de mando e subordinação. Essa lógica
de avaliação se conforma no período da industrialização, quando o currículo
escolar foi fragmentado, fazendo com que as práticas escolares afastassem
os processos de aprendizagem da vida real (artificializando a aprendizagem
e tornando-a sem significado). Essa avaliação era realizada em momentos
pontuais e dava o veredicto sobre a possibilidade ou não de os alunos
avançarem em seus processos de escolarização. É nesse contexto que surge
o processo de avaliação, cujas marcas permanecem até hoje (FREITAS, 1991;
FREITAS, 2003).
Para a personalização do ensino, assim como qualquer processo de
ensino que envolva as metodologias ativas, essa lógica de avaliação visa, em
detrimento da mera atribuição de notas e conceitos, ao aprimoramento das
ações que levam à melhor resolução de problemas e maior aprendizagem.
Mesmo assim, ela pode ser considerada diagnóstica, formativa e somativa
(HADJI, 1994).
A avaliação na modalidade diagnóstica fornece informações importantes
para as ações e tomada de decisões em relação aos alunos, nas fases iniciais
do trabalho (e até mesmo em cada uma das diferentes etapas que requerem
informações diferentes). Essas informações são importantes para que o
professor possa evitar que alguns alunos dominem o trabalho em grupo,
enquanto outros se submetem a esse domínio. Perceba que a personalização
do ensino perpassa pelas relações no trabalho em grupo, para que o ensino
seja equitativo.

Os alunos criam suas próprias hierarquias de status à

medida que brincam e interagem uns com os outros, inclu-
sive fora da escola. Aqueles que possuem posição social
elevada apresentam um status perante aos seus colegas
e tendem a dominar os grupos em sala de aula. Entre os
alunos, o status pode ser basear na competência atlética
ou na atratividade e popularidade. […] Aqueles com uma
posição social mais baixa tendem a ser participantes menos
ativos. Desse modo, um grupo no interior de uma sala de

124
 aula pode refletir o mundo do pátio da escola, embora a
tarefa seja acadêmica e não tenha nada a ver com brinca-
deiras ou com a vida social. (COHEN; LOTAN, 2017, p. 31)

A modalidade formativa deve fornecer os dados para que alunos e profes-

sores possam constantemente aprimorar o processo de aprendizagem e de
ensino. Ela vai se caracterizar pelas constantes devolutivas (feedback) que
o professor dá aos alunos, não no sentido de apontar o certo ou o errado,
mantendo no professor o status de que ao final do período letivo ele vai
aprovar ou não. Esse feedback deve ser feito com o valor de diálogo, para que
o aluno reflita e decida pelos próprios caminhos: somente assim ele perma-
nece como protagonista. Por isso, os papéis destacados anteriormente são
importantes. O papel do professor como avaliador é subjacente aos papéis
de organizador, consultor, mediador controlador e incentivador, distancian-
do-se do papel de quem aprova ou reprova. Seu principal objetivo é

[…] contribuir para melhorar a aprendizagem em curso,

informando o professor sobre as condições em que está
a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o aprendente
sobre seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificul-
dades. (HADJI, 1994, p. 63)

A avaliação somativa, aquela que se justifica pela necessidade organiza-

cional da escola e do sistema educativo, pode também ser usada, desde que
seja entendida com um indicador que sintetiza o processo até um determi-
nado momento. É um registro válido para aquele momento, e pode também
ser usado para dar as devolutivas aos alunos, e dos alunos para os professores.
Nessa perspectiva, as devolutivas dos professores, com base em suas
observações, tanto nas ações dos alunos quanto em suas produções, deve ser
mais para negociar os significados sobre o que foi realizado do que o aponta-
mento do que está certo ou errado. A avaliação nesse processo está a serviço
da atribuição de significado e negociação dos novos caminhos.
Enfim, a avalição nesse processo de personalização do ensino deve ser
usada para que o professor possa ajustar o ritmo de ensino ao ritmo da
aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, ajudar o aluno a conseguir
trilhar sua rota pessoal de aprendizagem, ao ritmo de ensino do professor e
ao de aprendizagem do grupo no qual está inserido.
A observação do professor pode ser feita sobre as tradicionais provas
escritas e individuais, afinal ela é uma produção do aluno, mas podem ser

125
usadas com instrumento de avaliação quaisquer práticas pedagógicas como
as pesquisas, estudos de casos, resolução de exercícios ou de problemas, assim
como também dramatizações e dinâmicas de grupos, que podem fornecer
preciosas informações sobre os aspectos cognitivos e socioemocionais
dos alunos.
Você deve ter percebido as implicações de uma inovação educacional que
leve os alunos a efetivamente aprender.
O uso das metodologias ativas é essencial para uma inovação educacional
que tem como propósito a aprendizagem dos alunos. No entanto, por ela
abarcar um conjunto de elementos que se unem formando uma complexa
rede, a aprendizagem criativa e colaborativa levará ao desenvolvimento das
competências e habilidades desejadas somente se os alunos conseguirem
de forma autônoma se responsabilizar pelo seu processo de aprendizagem
individual. É nesse elemento que a personalização do ensino se mostra como
um traço essencial nesse processo e que depende também da ação avaliativa
do professor e da forma como ele dá o feedback a seus alunos.
Você deve ter percebido que está nas relações entre professor, aluno e
ambiente de aprendizagem a possibilidade do estabelecimento de uma nova
cultura de aprendizagem.

Sem medo de errar

A situação-problema desta seção traz um contexto bastante provocador.

Começa com a afirmação de que com tantos ambientes de livre acesso que
podem produzir conhecimentos de forma colaborativa, em que a autogestão
e autorregulação dos espaços são primordiais, a autonomia dos membros
que compõem esses ambientes é inevitável. Mostrando a pressão existente da
sociedade sobre a escola graças à mudança cultura alavancada pelos avanços
das tecnologias digitais que democratizaram o acesso aos recursos digitais.
Em seguida, as perguntas “Em suas aulas, como você consegue desenvolver as
competências e habilidades nos alunos para que os espaços virtuais estejam a
serviço da aprendizagem ética e responsável?” e “Como você poderia garantir
a interação e os feedbacks sem que ocupem o lugar central nos ambientes
virtuais, uma vez que essa centralidade no processo deve ser dos alunos, afinal
eles são os principais protagonistas?” lançam o desafio de como as escolas (na
verdade, alunos e professores) podem trazer isso para dentro da escola, com
o propósito de melhorar a aprendizagem, com o desenvolvimento de compe-
tências e habilidades compatíveis com o atual momento.
Basicamente, são dois os caminhos possíveis que serão levados ao extremo
para facilitar as análises.

126
 O primeiro seria o uso desses recursos orientados pelos valores da cultura
de aprendizagem vigentes, em que todos os alunos devem cumprir as mesmas
tarefas, no mesmo tempo, usando esses recursos e, ao final, seriam avaliados
segundo os mesmos parâmetros, tendo implícito e sendo o certo aquilo que o
professor, a priori, considera certo. Esse caminho representa apenas uma nova
roupagem do ensino convencional dada pelos novos recursos, de maneira tal
que os valores são conservados.
O segundo traz a possibilidade da negociação entre professor e aluno,
que começa com a especificação do objetivo pedagógico do trabalho seguido
de seu planejamento e execução do plano elaborado. A avaliação feita pelo
professor não é usada para apontar o certo e o errado, com propósito conclu-
sivo e de finalização. Ao contrário, a avaliação é feita para que professor e
aluno possam aprimorar os processos pelos quais são responsáveis, nos
quais o erro é tido como uma oportunidade de reflexão para a melhora, e
um objetivo não cumprido não será visto como “objetivo não cumprido”, mas
sim “objetivo não cumprido ainda”. Dessa maneira, o erro não será demar-
cado como “está errado, o certo é assim”. O erro será demarcado como “por
que não deu certo ainda? O que seria o certo? O que deve ser feito para esse
certo ser atingido?”
Obviamente, quando o certo foi mais brevemente atingido, não signi-
fica que a tarefa educacional foi cumprida. Ela pode ser ainda aprimorada,
ou indicar um problema, pois alguns a cumpriram e outros não. A escola
deve ser vista como sendo um lugar em que a tarefa educacional é cumprida
somente quando todos os alunos da turma conseguiram chegar ao mesmo
objetivo. Serão essas duas frentes que levarão ao ensino equânime.
E sendo a equidade a palavra-chave nesse processo, o ensino não pode ser
igual para todos. Deve ser ofertado um ensino que, como dito anteriormente,
respeite os ritmos e as necessidades de cada aluno. A oferta de um ensino
com essas características representa a sua personalização.
Para isso, os recursos digitais, com a adoção do ensino híbrido, permitem
a necessária flexibilização do tempo e do acesso aos recursos necessários a
cada aluno. Escolas que conseguem flexibilizar seu currículo (conteúdos,
tempos, espaços e metodologias) poderão ser reconhecidas como escolas
inovadoras nessa perspectiva. No entanto, as que não conseguirem essa
flexibilização, com os recursos digitais disponíveis, professores com a devida
formação e acesso a esses recursos, também poderão ter suas práticas consi-
deradas inovadoras. Ainda que não sejam tecnológicas, pensar em persona-
lização do ensino envolve romper com as metodologias tradicionais, tendo
como foco o ritmo de aprendizagem e os interesses de cada um de seus alunos.
Como exemplo podemos citar as escolas que se baseiam no desenvolvimento

127
curricular, em projetos de pesquisa. Os estudantes possuem um currículo
a ser cumprido, no entanto, a gestão do tempo e a definição dos projetos
nos quais estarão engajados envolve uma negociação entre estudantes
e professores.

Faça valer a pena

1. Por muito tempo acreditou-se que o ideal e mais justo seria um processo
educativo que garantisse que todos os alunos fossem tratados da mesma
maneira, afinal, igualdade é um direito de todos.
De acordo com essa afirmação, estabeleça a relação entre as seguintes asser-
ções:
I. No entanto, mais recentemente essa crença tem sido questionada, e
esse processo de ensino igualitário tem se tornado um problema.
PORQUE
II. Efetivamente cada aluno tem o seu ritmo e forma próprios de
aprender, podendo ser diferente dos demais.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

2. A cultura de uma instituição é considerada um elemento crítico porque

influencia fortemente o comportamento das pessoas que nela trabalham, as
relações que estabelecem umas com as outras e a forma que agem e tomam
decisões. As escolas são conhecidas como instituições de grande complexi-
dade.
Assinale uma das alternativas a seguir que melhor caracteriza uma nova
cultura de aprendizagem que favoreça a personalização do ensino.
a. O radicalismo na mudança de valores para atender às demandas da
sociedade que levem a uma padronização do ensino.

128
 b. O trabalho em equipe que explore as potencialidades e necessidades
dos alunos, que em geral são comuns.
c. O ambiente de aprendizagem deve permitir que alunos e professores
tenham, com base na negociação, autonomia para desenvolver o
processo de ensino e de aprendizagem.
d. O papel do professor é importante porque ele é o profissional que,
devido à sua formação e experiência, deve escolher os melhores
caminhos para que o aluno aprenda.
e. A incorporação dos recursos tecnológicos é necessária para o aluno
aprimorar o acesso à informação atualizada.

3. A devolutiva – ou feedback – é um ato comunicacional com um papel

muito importante no processo avaliativo. O estudo dos diferentes paradigmas
de aprendizagem mostra que ele sempre tem um papel central no desenvol-
vimento das aprendizagens. Essa centralidade pode ser observada desde as
primeiras versões do comportamentalismo até o cognitivismo. É presente
também no construtivismo e nas diferentes abordagens da compreensão.
Ou seja, a devolutiva é importante no processo de ensino-aprendizagem,
independentemente do paradigma de aprendizagem assumido, mas, sobre-
tudo, naqueles que colocam os alunos como protagonistas da própria
construção do conhecimento, e naqueles que favorecem a personalização do
ensino.
Diante disso, o feedback pode ser considerado adequado à educação quando:
I. Modifica significativamente os caminhos do aluno, levando-o à
melhor aprendizagem.
II. Permite a negociação entre professor e alunos dos significados dados
pelos alunos em suas produções.
III. Aponta clara e objetivamente se um resultado está certo ou errado
para que o aluno melhore sua aprendizagem.
IV. Modifica o comportamento ou o modo de pensar do aluno, objeti-
vando uma melhoria no aprendizado.
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que é correta:
a. Somente as afirmativas II e IV são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas II, III e IV são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas I e IV são verdadeiras.

129
 d. Somente as afirmativas I, III e IV são verdadeiras.
e. Somente as afirmativas I, II e IV são verdadeiras.

130
Seção 2

Possibilidades de aprendizagem individualizada

Diálogo aberto
Nesta seção, focaremos em dois conceitos importantes, os quais permitem
a operacionalização da personalização do ensino no âmbito dos recursos
digitais e a exploração do ensino on-line, que são a aprendizagem adaptativa
e o design de aprendizagem.
A aprendizagem adaptativa ocorre quando o aluno percorre uma deter-
minada rota personalizada de aprendizagem, composta por tarefas previa-
mente elaboradas, definidas em função de seu perfil e de suas necessidades
para o cumprimento de determinados objetivos pedagógicos. Dentro desses
conceitos, as tarefas selecionadas para as rotas personalizadas de aprendi-
zagem podem ou não ser desenvolvidas nos próprios momentos das aulas,
assim como em período complementar. Da mesma forma, podem ou não
usar recursos digitais.
No entanto, é importante lembrar que os recursos digitais são potentes
para o cumprimento dos propósitos associados à personalização do ensino,
uma vez que eles favorecem a flexibilização do tempo, dos espaços e dos
objetos de conhecimento necessários para cada aluno, ou para um grupo
específico e particular de alunos. Esses recursos digitais facilitam a pesquisa
e melhoram a qualidade, a comunicação e a publicação de informações, além
da possibilidade de serem feitas simulações e exploração de jogos digitais,
entre muitas outras alternativas metodológicas.
Assim, nosso propósito é ampliar o seu conhecimento acerca dessas
possíveis formas de se trabalhar com a personalização do ensino, por meio
das ideias relacionadas à aprendizagem adaptativa, aos sistemas adaptativos
(plataformas adaptativas) e ao design de aprendizagem, as quais, mesmo
sendo comumente usadas em cursos eminentemente on-line, podem ser
transpostas para o ensino presencial ou para aqueles que usam um dos
modelos do ensino híbrido.
Porém, antes de trabalharmos com esses dois conceitos, outro muito
importante para você, que em breve será pedagogo, é o entendimento do
letramento digital e suas relações no campo educacional. Em seguida, as
plataformas adaptativas serão exploradas, para que você conheça, assim
como todo recurso didático, suas potencialidades e limitações nesse contexto
da personalização do ensino.

131
Figura 3.4 | Infográfico da seção

PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM INDIVIDUALIZADA

LETRAMENTO DIGITAL

APRENDIZAGEM ADAPTATIVA DESIGN DE APRENDIZAGEM

PLATAFORMA ADAPTATIVA

Fonte: elaborada pelo autor.

Certamente, ao final desta seção, você estará ainda mais apto para ser um
professor inovador e criativo.
A seguir, encontra-se uma situação-problema criada para elucidar uma
hipotética situação que todo professor, mesmo com pouca experiência, já
viveu, ou que, certamente, depois de formado, vivenciará.
Imagine-se em uma sala de aula, na qual você observou alguns poucos
alunos com um desenvolvimento da aprendizagem em um nível inadequado,
isto é, o desempenho das habilidades cognitivas e socioemocionais deles está
aquém do patamar previsto para o momento. Em uma conversa com a coorde-
nação pedagógica da escola, vocês reconheceram que eles têm um ritmo de
aprendizagem diferenciado em relação aos demais e concluíram que o uso de
alguns recursos digitais permitiria, diante das facilidades e dificuldades de
cada um, estabelecer rotas alternativas e individuais de aprendizagem.
Então, a coordenadora pediu para que você elaborasse alguma proposta,
para que esses alunos estabelecessem uma rota personalizada de aprendi-
zagem, usando a ideia da aprendizagem adaptativa.

132
 Diante desse contexto, você se viu na necessidade de compreender como
desenvolver esse projeto de maneira que os estudantes saibam quais seriam
essas rotas e como poderiam saber quais conteúdos são adequados, consi-
derando que eles ainda não têm o conhecimento para a devida avaliação do
que lhes seria apropriado.
Perceba que, nesta situação-problema, você está diante de uma situação
que requer a aplicação da personalização do ensino, e o uso das plataformas
adaptativas pode ser um recurso bastante pertinente.

Não pode faltar

Para a sua melhor compreensão de tudo que será abordado nesta seção, é
importante que você se lembre de que, nesta disciplina, a personalização do
ensino é importante para que os alunos, em um contexto de ensino em que
metodologias ativas estão sendo usadas, possam trilhar caminhos especí-
ficos, os quais os permitam aprender de forma individualizada, complemen-
tando o caminho que a turma, em comum, deve percorrer.
A personalização do ensino é uma das estratégias para que ele seja equita-
tivo, isto é, alunos com diferentes perfis e inseridos em contextos de vida
diferentes possam atingir o mesmo nível de aprendizado esperado para sua
turma em um determinado período letivo.

Figura 3.5 | Rotas personalizadas de aprendizagem

ALUNOS COM DESEMPENHOS ALUNOS COM DESEMPENHOS
INICIAIS DIFERENTES FINAIS IGUAIS

TAREFAS ESPECÍFICAS
PARA O ALUNO A

ROTA DE APRENDIZAGEM A SER

PERCORRIDA PELA TURMA

TAREFAS ESPECÍFICAS
PARA O ALUNO A

TAREFAS ESPECÍFICAS TAREFAS ESPECÍFICAS

PARA O ALUNO B PARA O ALUNO B

TAREFAS ESPECÍFICAS PARA O ALUNO C

Fonte: elaborada pelo autor.

133
Letramento digital
Antes de pensarmos sobre o letramento digital e, posteriormente, sobre
a importância desse conceito para as inovações educacionais, é necessário
delimitarmos o que é letramento e, somente depois, as implicações de
adicionar o termo digital.
O conceito de letramento tem sido desenvolvido em forte conexão com
o de alfabetização, mas sempre se buscando o discernimento entre eles.
Atualmente, buscar uma definição para o conceito de letramento é uma tarefa
minimamente inadequada, um vez que são diversas as definições existentes,
sobretudo diante do número de áreas de pesquisa e de aplicação existentes,
mesmo no interior daquelas inerentes à educação e relacionadas às práticas
de leitura e escrita.
Para o nosso trabalho, entendemos que uma pessoa deixa de ser analfa-
beta quando ela passa a saber ler e escrever, independentemente da forma
com que ela aprendeu e da forma como o faz. É uma definição muito simplista
de entender a alfabetização, que deixa de lado, para os nossos propósitos aqui,
as implicações no analfabetismo funcional.
Com essa ideia sobre alfabetização, a pessoa que sabe ler e escrever
domina as técnicas de leitura e escrita, mas esse fato não significa que ela será
capaz de compreender textos mais complexos, como um contrato, da mesma
maneira que compreende uma placa de sinalização. Logo, uma pessoa que lê
um contrato tem um nível de letramento maior do que aquela que é capaz de
apenas ler a placa de sinalização.
O nível de letramento que uma pessoa se encontra determina o quanto
ela pode atuar na sociedade e o quanto esta pode influenciá-la. Além disso,
reconhecer que a evolução desse nível de letramento ocorre de maneira
contínua, e não em degraus, permite compreender a maneira pela qual esse
desenvolvimento ocorre e que é influenciado pela inserção social e cultura
dessa pessoa.
Uma consequência importante dessa influência para nós está no fato de
que o letramento está sempre em desenvolvimento, porque a sociedade está
sempre expandindo e diversificando suas formas de ler e escrever, assim como
modificando ou substituindo os meios por onde a leitura e a escrita ocorrem.
Os avanços tecnológicos e digitais e a facilidade de acesso aos recursos
digitais tornaram a leitura e a escrita presentes em e-mails, fóruns, chats,
blogs, páginas de internet, sites de busca, entre outros, que seguem uma lógica
diferente dos livros e das cartas, como ocorria até meados da década de 1990
no Brasil.

134
 Diante desse contexto, os desafios educacionais se limitavam a alfabe-
tizar e melhorar o nível de letramento, porém, agora, é necessário também
melhorar o nível de letramento digital.
Freitas (2010) traz duas diferentes modalidades de definição para o
letramento digital, classificando-as em restritas e amplas. Ela entende que
as definições restritas são aquelas mais instrumentais, porque desconsi-
deram o contexto sociocultural, histórico e político inerente ao conceito
e ao processo, enquanto que as definições amplas consideram, além do
processo de apropriação das técnicas de uso dos recursos digitais, o pensa-
mento crítico sobre essa apropriação e uso, tornando o letramento digital
semelhante ao desenvolvimento da aprendizagem sobre o discurso ou sobre
uma nova língua.
Reconhecer essas duas modalidades sobre a definição de letramento digital
permitirá a você, enquanto professor, reconhecer se sua ação pedagógica está
se limitando ao ensino do uso das ferramentas ou está também permitindo
que seus alunos desenvolvam o uso crítico e ético dessas ferramentas.

Exemplificando
Para Freitas (2010), são exemplos de:
a. Definições restritas:
• Letramento digital é definido como “usar a tecnologia digital,
ferramentas de comunicação e/ou redes para acessar, gerenciar,
integrar, avaliar e criar informação para funcionar em uma socie-
dade de conhecimento”, conforme a definição do relatório Digital
Transformation (apud FREITAS, 2010, p. 214).
• Letramento digital é entendido como uma série de habilidades
que requer dos indivíduos reconhecer quando a informação faz-se
necessária e ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efetiva-
mente a informação necessária, de acordo com a definição elabo-
rada pela Association of College & Research Libraries (2000).
b. Definições amplas:
• Letramento digital se constitui como “uma complexa série de
valores, práticas e habilidades situados social e culturalmente
envolvidos em operar linguisticamente dentro de um contexto
de ambientes eletrônicos, que incluem leitura, escrita e comuni-
cação” (SELFE, 1999, p. 11 apud FREITAS, 2010, p. 238).
• Indicando as competências básicas para o processo de letra-
mento digital, Gilster (1997 apud FREITAS, 2010, p. 247) formula
a definição: “habilidade de entender e usar informação em
formatos múltiplos de uma vasta gama de fontes quando esta é
apresentada via computadores”.

135
 É importante que você compreenda a importância dessas definições, para
que perceba que alguns se apropriaram das técnicas necessárias para acessar
esses novos recursos digitais de comunicação, os quais requerem práticas de
leitura e escrita, além do desenvolvimento ou não de uma crítica, favorecendo
um maior nível de letramento e de letramento digital. Entretanto, também
há outros sem acesso a esses recursos, sendo excluídos da sociedade contem-
porânea, porque muitas das práticas sociais são mediadas por tais recursos.

No quadro desse conceito de letramento, o momento atual

oferece uma oportunidade extremamente favorável para
refiná-lo e torná-lo mais claro e preciso. É que estamos
vivendo, hoje, a introdução, na sociedade, de novas e
incipientes modalidades de práticas sociais de leitura e de
escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comuni-
cação eletrônica – o computador, a rede (a web), a Internet.
É, assim, um momento privilegiado para, na ocasião mesma
em que essas novas práticas de leitura e de escrita estão
sendo introduzidas, captar o estado ou condição que estão
instituindo: um momento privilegiado para identificar se
as práticas de leitura e de escrita digitais, o letramento na
cibercultura, conduzem a um estado ou condição diferente
daquele a que conduzem as práticas de leitura e de escrita
quirográficas e tipográficas, o letramento na cultura do
papel. (SOARES, 2002, p. 143)

Reflita
Imagine estes diferentes ambientes cotidianos:
a. Escolas ou instituições de Ensino Superior já disponibilizam ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), sistemas on-line para a organização
pedagógica e administrativa.
b. Quase podem ter e-mails ou outros aplicativos para se comunicar, acessar
blogs ou sites de buscas para a realização de pesquisas, consultar livros e
revistas científicas disponibilizados em bibliotecas virtuais.
c. Para se tornar cliente de um banco, fazer uma viagem de avião ou ônibus,
solicitar um carro em uma grande cidade, efetuar uma compra e-com-
merce gratuitamente na internet.
Como você avalia o seu nível de letramento em cada um desses
contextos?

136
 Não menos importante é perceber três outros possíveis fenômenos. O
primeiro se refere àqueles que, mesmo tendo um bom nível de letramento,
podem ser incluídos nessa categoria de excluídos digitais; o segundo se refere
àqueles que não dominam as técnicas de letramento, são os duplamente
excluídos, formando outra categoria; e o terceiro fenômeno pode ser obser-
vado quando um determinado nível de letramento digital não necessaria-
mente melhora o nível de letramento.

Assimile
Uma criança ou uma pessoa analfabeta pode não saber escrever, mas
sabe, por exemplo, que há algo em destaque nas manchetes dos jornais
ou sobre o que um site se refere.
Tal como ocorre no uso de escrita em livros para crianças pequenas
ou receitas culinárias, a linguagem imagética ou iconográfica pode
comunicar.
As pessoas podem, mesmo não sabendo ler e escrever, reconhecer a
diferença entre um manual e uma bula.

A identificação dessas três categorias é importante, porque elaborar para

e com o aluno uma rota personalizada de aprendizagem, que conte com o uso
dos recursos digitais, requer identificar em qual nível de letramento digital
(e de letramento) ele se encontra, para que os objetivos pedagógicos estabe-
lecidos sejam atingidos. Além disso, qualquer trabalho com as metodologias
ativas, sendo ou não nas rotas personalizadas de aprendizagem, requer o letra-
mento digital, quando o ensino on-line for requisitado nas práticas escolares.

Reflita
Com base em sua experiência pessoal, qual é o seu nível de letramento
digital? E em qual nível você colocaria as escolas pela qual você tem ou
teve alguma relação, seja ela direta ou indireta?

Aprendizagem adaptativa
Dentro desse escopo que estamos analisando nesta seção, o qual olha
para a personalização de ensino, a aprendizagem adaptativa pode ser
entendida como sendo aquela que ocorre quando a metodologia de ensino
adotada utiliza os recursos digitais, visando às necessidades educacionais de
cada aluno.

137
 A aprendizagem adaptativa é uma abordagem inerente aos ambientes
virtuais via web. Ela está associada a sistemas de ensino adaptativo (plata-
formas adaptativas), nos quais a apresentação dos conteúdos é feita de maneira
personalizada, para que cada aluno tenha acesso às tarefas mais adequadas
ao seu perfil, nível de conhecimentos, competências e habilidades. Assim,
essa proposta substitui aquela na qual o professor seleciona tarefas padroni-
zadas e iguais a todos os seus alunos. Para a mais adequada adaptação dessas
tarefas, esses sistemas adaptativos se caracterizam pelo constante processo de
avaliação, de maneira que ele possa selecionar, quase que constantemente, a
tarefa ou um conjunto de tarefa que será proposto aos estudantes.
Segundo Dorça et al. (2011), o processo de personalização desses
sistemas considera os objetivos de aprendizagem, o nível de conhecimento,
os interesses, as preferências, os estereótipos, as preferências cognitivas e os
estilos de aprendizagem como as principais características dos alunos.
Como você pode observar, são os mesmos critérios que são usados (ou
deveriam ser) em qualquer método de ensino que considera as individuali-
dades dos alunos. No entanto, nesses sistemas adaptativos, a seleção é previa-
mente definida por aqueles que o projetam e o produzem.
Não se pode deixar de considerar que, apesar de esses sistemas garantirem
uma significativa personalização, eles têm uma limitação no número de rotas
personalizadas de aprendizagem imposta pelo inevitável limite de tarefas. Tal
limitação também ocorre pelo possível número de questões presentes nos
instrumentos que buscam identificar as características dos alunos, e ela tem
sido diminuída graças à aplicação de processos estocásticos e de sistemas
com inteligência artificial.
Apesar de tais limitações, não se pode deixar de considerar que a corre-
lação entre o estilo de aprendizagem do aluno e a metodologia de ensino
selecionada em função desse estilo têm forte influência na aprendizagem
(COFFIELD et al., 2009) e, por isso, é importante conhecer os limites e as
possibilidades desses sistemas adaptativos.

Design de aprendizagem
O design de aprendizagem, ou learning design, como é conhecido na
literatura internacional, nada mais é do que um método bastante prescritivo
de realizar o planejamento de uma sequência de tarefas para o cumprimento
de um objetivo pedagógico. Consiste em definir cada uma das partes de um
projeto educacional e, depois, elas podem ser subdivididas ou detalhadas.

138
 É importante ter em mente que o design de aprendizagem é um termo
trazido do learning design, o qual, por sua vez, possui muitas definições. Para
Phillip e Dalziel (2004), é um conjunto de conceitos inerentes às pesquisas e
aos trabalhos realizados na corrente teórica do e-learming, ou seja, ele tem
suas raízes na aprendizagem que ocorre por meio da internet. No entanto, as
técnicas existentes no design da aprendizagem também têm sido muito usadas
na elaboração de programas de treinamento coorporativos e técnicos quando
se tem um objetivo de formação claro e objetivo, mas tem sido no campo da
produção de cursos on-line que esse conceito encontrou um terreno fértil
para sua aplicação, dadas suas características eminentemente algorítmicas.

Vocabulário
De acordo com Polya (1945 apud POZO, 1998, p. 24), após termos
compreendido o problema, devemos conceber um plano que nos
ajude a resolvê-lo. Em outras palavras, devemos nos perguntar qual
é a distância entre a situação da qual partimos, a meta que preten-
demos chegar e quais são os procedimentos mais úteis para diminuir
essa distância. Polya e outros autores distinguem entre procedimentos
“estratégicos” ou “heurísticos” e outros procedimentos de solução de
problemas, tais como “regras”, “algoritmos” ou “operadores”. Enquanto
esses últimos procedimentos se constituem em conhecimentos adqui-
ridos que permitem transformar a informação de maneira fixa, eficaz e
concreta, embora possam ser utilizados num grande número de situa-
ções, as “estratégias” ou procedimentos “heurísticos” guiam a solução
de problemas de uma forma muito mais vaga e global. Geralmente, os
planos, as metas e as submetas que o aluno pode estabelecer em sua
busca durante o desenvolvimento do problema são denominados estra-
tégias, e os procedimentos de transformação da informação requeridos
por eles são denominados regras, algoritmos ou operações.

Além dessa característica algorítmica, o uso dessas metodologias em

cursos de educação a distância, graças à sua escalabilidade, viabilidade finan-
ceira e facilidade de acesso, tem sido considerada uma inovação educacional
por alguns, mas questionada por outros.
Apesar desse empasse, o design de aprendizagem é importante para
aqueles que desejam projetos de ensino personalizados, com ou sem sistemas
adaptativos, porque fornece uma estrutura para o seu planejamento.
Há muitos modelos diferentes, mas, em geral, possuem técnicas de
elaboração muito semelhantes, pois consideram, durante a elaboração das
propostas didáticas (ou soluções de aprendizagem, no jargão usado nessa

139
área), o objetivo pedagógico a ser atingido (performance desejada), a experi-
ência e o conhecimento do aluno. Basicamente, o design de aprendizagem
pode ser considerado um roteiro para a elaboração de cursos que requerem
uma predefinição de sequências de ensino, e ele consiste em:
a. Um diagnóstico, o qual permite analisar as características do aluno,
o que ocorre pela definição de indicadores de performance que se
desejam alcançar, também usados para orientar a avaliação inicial.
Outros indicadores são definidos para obter as características dos
alunos. Nessa fase, é importante conhecer o que os alunos pensam e
sentem em relação ao projeto que estão envolvidos.
b. Definição do objetivo de aprendizagem, tomando como referência a
distância entre onde o aluno está e onde se deseja estar ao final do
curso em que o design de aprendizagem esteja sendo usado.
c. Definição das tarefas, explicitando o conhecimento necessário para
a sua realização e aquele que se pretende construir durante sua reali-
zação.
d. Para cada tarefa, deve ser feito:
– O dimensionamento do tempo necessário para sua realização.
– A relação dos recursos e materiais necessários.
– A descrição das estratégias de ensino que serão empregadas,
tanto para resgatar ou rever os conhecimentos necessários
quanto para o desenvolvimento dos novos conhecimentos.
– A descrição das estratégias para a sistematização dos conhe-
cimentos construídos e para o exercício de metacognição.

Como você percebeu, essa estrutura pode ser usada em cursos presen-
ciais, semipresenciais (ensino híbrido) ou puramente virtuais, em sistemas
adaptativos ou não.

Plataforma adaptativa
A plataforma adaptativa surgiu para oferecer o conteúdo necessário para
cada aluno, mas eliminando aquilo que é desnecessário para ela. Assim,
possui uma oferta de conteúdos e informações muito mais flexível do que,
por exemplo, um livro didático ou um documentário em vídeo, cujos conte-
údos são fixos e iguais para todos os alunos. Logo, são sistemas adaptativos,
também conhecidos, que tornam possível a aprendizagem adaptativa.
Quando os alunos entram em plataformas desse tipo, tudo aquilo que
por ele é feito, assim como a forma pela qual eles progridem nos cursos que

140
estão acessando, elas rastreiam e armazenam todas as informações, permi-
tindo identificar suas características. Essas características serão usadas pela
equipe do design da aprendizagem, para que ela possa elaborar, propor e
produzir as tarefas mais adequadas a eles em função de suas necessidades e
metas pedagógicas. Portanto, torna possível um ensino personalizado ou a
elaboração de uma rota personalizada de aprendizagem.
Essas tarefas podem ser simples e de curta duração, assim como mais
complexas e que demandam mais tempo para sua elaboração. O grau de
complexidade e o período necessário para sua elaboração são definidos em
função das características do aluno, identificadas pelo sistema e complemen-
tadas por instrumentos de avaliação.
Algumas plataformas têm recursos que as permitem, diante de um mesmo
conteúdo, diversificar as estratégias de ensino, por exemplo, sugerir uma lista
de perguntas para orientar a leitura de um texto ou a sugestão de um jogo
digital. A seleção dessa estratégia é feita não apenas com base no conteúdo ou
nos conhecimentos do aluno, mas pela forma que ele mais aprende.
Outra possibilidade encontrada nas atuais plataformas adaptativas é a
apresentação, para cada aluno, dos resultados conseguidos nas avaliações, de
maneira que ele pode decidir sobre quais tópicos ou conteúdos deve dedicar
maior tempo e atenção.
Essas informações sobre os resultados e o desempenho dos alunos
durante os processos por eles desenvolvidos são disponibilizadas para os
professores, para que eles saibam quais foram os conhecimentos e as habili-
dades não desenvolvidos.
Quando os professores identificam que alguns alunos têm as mesmas
dificuldades ou precisam desenvolver os mesmos conhecimentos, podem
também sugerir o trabalho em grupo nessas plataformas.
Em algumas plataformas, é possível encontrar recursos que oferecem
tarefas para que os familiares possam desenvolver com seus filhos em suas
próprias casas.

É possível existir inovação sem criatividade?

Como você deve ter percebido, os avanços nas tecnologias digitais e as
técnicas de organização e planejamento desenvolvidas para possibilitar o
trabalho educacional têm o potencial para se tornarem grandes inovações
educacionais, mas, ao mesmo tempo, podem se tornar uma mera roupagem
de práticas conservadoras.

141
 Historicamente, as práticas educacionais foram se adaptando às demandas
sociais, definidas predominantemente pelos vieses econômicos, tal como
ainda acontece atualmente.
Todos esses recursos digitais, cada vez mais aprimorados pelos ainda
constates e rápidos avanços tecnológicos, têm o potencial para dar conta da
complexidade inerente aos processos educacionais (sobretudo, os de ensino
e aprendizagem), mas, ao mesmo tempo, por conta dos processos algorít-
micos, podem tender a eliminar essa complexidade, levando a uma rede de
tarefas muito simplificadas, caracterizando, assim, uma nova aparência para
um ensino ainda prescritivo.
Feito esse alerta, é importante salientar o outro lado dessa moeda: os
recursos podem também ajudar como também podem adquirir um sentido
contrário ao de um ensino meramente prescritivo, tal como ocorre nas
propostas de ensino que usam as metodologias ativas.
Enfim, cada vez mais, há maiores possibilidades de uso dos recursos
digitais, os quais, quando confrontados com as dificuldades, permitem e
exigem o uso da criatividade para que as inovações ocorram.

Sem medo de errar

O desafio colocado na situação-problema proposta nesta seção consiste,

basicamente, na transposição de conceitos ligados à aprendizagem adapta-
tiva, inerentes aos cursos realizados de maneira on-line, para uma sala de
aula, a fim de garantir que alunos com algumas dificuldades específicas
possam ter um desempenho equivalente aos demais estudantes de sua turma.
Caso você tivesse lido esse parágrafo anterior fora do contexto desta
seção, certamente falaria que se trata de uma proposta de recuperação, algo
muito comum nas salas de aulas e nas escolas há muito tempo.
Essa sua sensação é plenamente legítima, quando fora do contexto
proposto, que é a personalização do ensino, até mesmo pelo fato do propósito
ser o mesmo. É pertinente reconhecer que, quando um professor, ao perceber
alguma dificuldade específica de um de seus alunos, propõe um conjunto
específico de tarefas que considera as suas particulares características e que
o permita conseguir atingir o mesmo desempenho dos demais alunos, ele
desenvolveu um processo que pode e deve ser classificado como uma perso-
nalização de ensino.
Também poderia ser considerado um processo de personalização de
ensino uma situação na qual o professor, após sua observação sobre ativi-
dades dos alunos durante a realização de uma tarefa, percebeu que eles

142
tiveram dificuldades, as quais poderiam classificadas em quatro diferentes
grupos. Diante disso, ele organizou a sala em grupos, tomando como critério
as habilidades dos alunos, e escolheu o modelo de rotação de estações, uma
para cada dificuldade. O professor, portanto, usou de uma estratégia que
pode ser considerada uma proposta de recuperação desenvolvida no próprio
momento de aula.
Esses dois exemplos podem ser entendidos como possíveis respostas à
situação-problema hipoteticamente criada, mas que nada tem de semelhante
com aqueles modelos de recuperação nos quais o professor relaciona os
alunos que não atingiram uma determinada nota ou conceito, convoca-os
para uma aula em período complementar no mesmo modelo da aula regular
e solicita a todos a resolução de uma mesma lista de exercícios. Esse exemplo
é também considerado por muitos uma forma de recuperação, e como todos
provavelmente sabem, com base em sua experiência, tem sido pouco eficaz.
Mas, por que essa forma de proposta de recuperação tem sido pouco
eficaz? Há muitas respostas possíveis, uma vez que são diversos os fatores que
interferem nesta eficácia. No entanto, uma das possíveis respostas é porque,
nesta última situação utilizada como exemplo, não houve um processo de
personalização do ensino, o qual pode ser notado nas duas primeiras situa-
ções. Analisando-as, percebemos que as tarefas foram escolhidas tomando
como referência as dificuldades específicas dos alunos e as suas caracterís-
ticas pessoais, visando ao cumprimento de um objetivo pedagógico. Logo,
podemos considerar que esse foi um processo adaptativo e que propiciou
uma aprendizagem adaptativa. Além disso, em ambas as situações, o professor
identificou as necessidades do aluno, estabeleceu um objetivo pedagógico,
definiu estratégias específicas, determinou um tempo e alocou os recursos
necessários para o cumprimento de tarefas previamente estabelecidas. Então,
podemos dizer que, de alguma forma, esse professor usou de uma técnica de
design de aprendizagem.
As duas primeiras situações foram escolhidas para que você perceba que,
muitas vezes, são atribuídos novos termos a práticas que não são tão novas
assim, logo, por si só, o uso de novas nomenclaturas não deve determinar
uma inovação educacional. Ao mesmo tempo, caso a implementação dessas
técnicas leve a resultados diferentes e desejados, uma inovação ocorreu,
independentemente da técnica ou nomenclatura aplicadas.
De fato, a possibilidade do uso dos recursos digitais amplia considera-
velmente o leque de opções para o professor e para o aluno, e dentre esses
recursos estão as plataformas adaptativas, as quais estão se popularizando e
ficando cada vez mais sofisticadas, graças aos constantes avanços tecnológicos.

143
 Como vimos nesta seção, o uso dos recursos digitais requer um adequado
nível de letramento digital de professores e alunos, sendo, portanto, um
conhecimento necessário, que, quando não está consolidado, deve ser
construído. O letramento digital deve superar o limite do conhecimento, do
uso e da aplicação das técnicas ou recursos digitais. É fundamental que uma
crítica sobre ele seja feita. Além disso, será com o adequado nível de letra-
mento que a criatividade de alunos e professores poderá consolidar propostas
de inovação, para que a finalidade maior da educação seja cumprida: a apren-
dizagem dos alunos.

Faça valer a pena

1. O uso do design de aprendizagem tem sido cada vez mais comum.

Como sua organização e estrutura são predominantemente esquemáticas e
gráficas, ele ajuda no processo de visualização, melhorando o entendimento
e a comunicação.
Analise cada uma das alternativas a seguir e indique qual delas é a única que
representa o uso do design de aprendizagem:
a. É importante na sala de aula, porque a representação dos conceitos e
procedimentos por meio desenhos ajuda os alunos a melhor consoli-
darem suas aprendizagens.
b. Está associado às técnicas que melhoram o desenho do ambiente,
tornando-os mais agradáveis e, consequentemente, melhorando a
aprendizagem dos alunos.
c. Permite o melhor design do mobiliário escolar, assim como dos
recursos didáticos manipuláveis, melhorando o desempenho e as
aprendizagens dos alunos.
d. Ajuda no planejamento e na gestão de projetos educacionais para
melhorar o desempenho dos alunos.
e. É importante para que o aluno possa ter uma sensação mais agradável
no ambiente escolar, por exemplo, no visual dos livros didáticos ou no
material usado pelo professor em suas apresentações, melhorando a
atenção dele e sua aprendizagem.

2. Em síntese, pode-se afirmar que a aprendizagem adaptativa é uma

metodologia de ensino que busca entender as necessidades de cada aluno.
Para isso, deve-se pensar no ritmo e nas dificuldades de modo individual. No
entanto, é preciso fazer algumas ressalvas. Para a aprendizagem adaptativa

144
ocorrer, os alunos devem acessar sistemas adaptativos, atualmente conhe-
cidos no Brasil como plataformas adaptativas. Elas são acessadas via web
(internet) e possuem um sistema computacional que, com base em dados
coletados sobre os alunos, sugere tarefas específicas a eles.Texto.
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que indica conter dados
adequados sobre o aluno para a melhor eficiência da plataforma adaptativa:
a. Todos os estudantes têm acesso à internet e a computadores configu-
rados para o uso dessas plataformas.
b. Todos os estudantes têm acesso a internet, mas faltam computadores
configurados para o uso dessas plataformas.
c. Os estudantes não têm acesso a internet, mas os computadores estão
configurados para o uso dessas plataformas.
d. Universalizar o acesso para que todos os estudantes tenham compu-
tadores adaptados e acesso à internet ainda é um desafio no Brasil.
e. A partir de feedbacks adequados, o estudante poderá utilizar plata-
formas adaptativas sem receios.

3.
I. Muitas pesquisas mostram que, de acordo com sociólogos, o conceito
de letramento, enquanto um processo de aquisição da aprendizagem
de uma língua, pode ser transposto para o letramento digital
PORQUE
II. Letramento digital implica, além do uso dos recursos digitais, inter-
pretar, compreender, produzir informações e se relacionar, com
pensamento crítico e ético, no mundo virtual.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

145
Seção 3

Projetos educativos personalizados

Diálogo aberto
Nesta seção, além de mostrar como você pode se atualizar para acompa-
nhar os avanços das tecnologias digitais, temos o objetivo de explicitar o
quanto os avanços das tecnologias digitais já inovaram em inúmeras práticas
sociais, graças à intermediação dos recursos digitais e, com isso, garantir sua
percepção da importância em incorporá-las nas práticas escolares.
Imaginamos que já esteja muito claro para você que, na atual sociedade
da informação, os recursos digitais fazem a mediação em quase todas as suas
práticas sociais. No entanto, mesmo com essa inovação, os processos comuni-
cacionais continuaram presentes, afinal, não há interações sem eles.
Mas, lembre-se de que os passos iniciais da migração para essa cultura
digital não foram tranquilos para todos. Os computadores, sobretudo com
sua popularização vinda com a microinformática e com a internet, mudaram
nossa forma de organização e até mesmo nossa noção de tempo. Tudo isso
deve ser objeto de ensino e de aprendizagem, considerando que, provavel-
mente, nosso maior tempo de leitura é em telas, e não mais em papel. Outro
aspecto a ser considerado está no fato de que, da mesma maneira que é muito
fácil entrar em alguma plataforma, independentemente de nossa finalidade
– pesquisa, compra ou fazer uma reclamação de um produto ou serviço –, é
igualmente fácil desistir desse acesso.
Por isso, todos os profissionais que trabalham no planejamento e na
produção dessas plataformas ou páginas de internet, incluindo aquela ligadas
à educação, devem se preocupar em garantir que o usuário tenha interesse
em acessar o objeto digital, seja ele qual for, e concluir a tarefa que o levou ao
seu acesso.
Como fazer isso? Alguma vez você já se percebeu hipnotizado, ou
minimamente atraído, para permanecer em algumas dessas páginas de
internet ou aplicativos? Se isso aconteceu, você acha que esse fenômeno é
uma mera coincidência ou é o resultado esperado por alguém que pensou em
estratégias e as implementou para que isso acontecesse? É isso mesmo! Essas
estratégias são elaboradas por uma área ligada à administração de empresas,
ou ao marketing, mas têm sido aprimoradas graças aos avanços dos recursos
tecnológicos. Trata-se de uma área igualmente interessante para a educação,
como pretendemos mostrar neste espaço.

146
 Para concretizar nossa pretensão, imagine uma situação-problema,
na qual você foi contratado por uma escola, onde todas as turmas deverão
desenvolver projetos que usem os avanços dos recursos tecnológicos digitais,
promovendo interações multimodais ou multimídias. Nesse projeto, seus
alunos terão que modernizar seus registros com textos escritos e falados e
com imagens estáticas e dinâmicas, tal como já fazem muitos repórteres,
pesquisadores, alunos e professores.
Você sabia que, para as produções serem reconhecidas nesses meios
digitais, elas precisam ter reputação, autoridade e popularidade? Como
conseguir isso, reconhecendo a complexidade e a individualidade dos futuros
leitores dessas produções?
Os meios usados na internet, muitas vezes, parecem colocar os aspectos
normativos da linguagem em segundo plano, dado o fato de usarem outras
formas semióticas ou adotarem uma forma abreviada para a escrita.
Nesta seção, você encontrará informações que permitirão saber se esses
aspectos normativos realmente estão sendo colocados em segundo plano,
se isso deve acontecer e, ainda, se isso é apenas mais uma das formas de
evolução da linguagem que sempre existiu na história da humanidade. Nela,
você perceberá que muitas das propostas feitas atualmente, apesar de não
serem novidade, tornaram-se inovadoras por estarem associadas aos recursos
tecnológicos digitais, permitindo seu uso inovador em muitas das práticas
sociais, graças ao vertiginoso aumento da capacidade de armazenamento e
processamento de dados, assim como da taxa de velocidade de transmissão
desses dados.
Este material mostra como a user experience (UX) e os novos gêneros
digitais podem ser exemplos de um contexto em que essas não novidades se
tornaram inovações e devem ser ensinadas na sala de aula, para garantir um
uso criativo, empático, crítico e ético. Com a UX, tendo maiores informações
sobre os alunos, as propostas de ensino feitas pelo autor (seja ele um professor
ou um produtor de material ou recurso didático) têm uma tendência de ser
mais criativas, porque é necessária a produção de algo diferente e específico;
empático, porque é preciso estar no lugar do aluno; crítico, para efetivamente
romper com as propostas já existentes; e ético, para que as ações sejam condi-
zentes ao que é proposto.
Todos esses adjetivos levam as propostas a maiores níveis de personali-
zação de ensino em busca do ensino com equidade.

147
Não pode faltar

O termo UX tem sua origem no termo em inglês user experience, que

coloca foco na experiência desenvolvida por um usuário na interação que
estabelece com a prestação de algum serviço ou com um produto. Trata-
se, portanto, de um termo inerente à área de marketing. Ele foi cunhado
na década de 1990, pelo americano Donald Norman, um pesquisador da
ciência cognitiva e da ciência da computação, muito conhecido por ser o
design thinker que inaugurou essa área.

O que Don Norman, o inventor do termo experiência do

usuário, comentou há cerca de 15 anos, ainda é válido
hoje: ‘Inventei o termo porque achava que a interface e a
usabilidade humanas eram muito estreitas. Queria cobrir
todos os aspectos da experiência da pessoa com o sistema,
incluindo design industrial, gráficos, interface, interação
física e manual. Desde então, o termo se espalhou ampla-
mente, tanto que está começando a perder seu significado
[...] As pessoas costumam usá-los sem ter ideia do porquê,
o que a palavra significa, sua origem, história ou o que é’.
(HELLWEGER; WANG, 2015, p. 1)

A UX pode ser compreendida como uma área resultante do aprimora-

mento das técnicas de melhoria do que há tempos é conhecido como o setor
que busca melhorar o atendimento ao cliente. Como você bem sabe, quando
se consegue a satisfação do cliente com o serviço ou o produto, é uma forma
de agregar valor a ele, além de aumentar a fidelidade.

Exemplificando
Quando você deseja comprar um produto, você o escolhe por quais
critérios, além do preço e de sua finalidade?
Uma empresa que consegue atender aos critérios que você, enquanto
consumidor, escolhe, terá maiores chances de tê-lo como cliente.

Apesar de esse conceito existir há muito tempo, a UX tem ganhado

relevância devido ao fato de que essas interações têm sido cada vez mais
mediadas por meios virtuais, facilmente acessados por celulares ou compu-
tadores, trazendo uma grande volatilidade a elas. Essa volatilidade acontece
porque, diante de alguma insatisfação qualquer, basta um clique sobre um
ícone para interromper a interação.

148
 Por exemplo, antes, no momento de fazer o check-out em um hotel, o
recepcionista fazia algumas perguntas ou entregava um questionário a ser
respondido pelo hóspede. Hoje, quando você chega em sua casa, recebe um
e-mail fazendo inúmeras perguntas, permitindo o melhor aprimoramento
dos serviços. Muitas vezes, essa insatisfação é decorrente, por exemplo, de
alguma demora (que agora significa aguardar alguns poucos segundos)
ou uma relação com a leitura, que se torna longa ou entediante (por isso, a
importância da linguagem imagética ou iconográfica).
Diante de qualquer acesso à internet, qualquer que seja sua finalidade, o
usuário espera que ele seja rápido e fácil. Essa facilidade depende da lógica
interna da organização do site, que permite o usuário navegar de forma intui-
tiva para chegar ao ponto que resolve e permita cumprir seu objetivo, por
exemplo, fazer uma compra, um agendamento ou uma pesquisa.
Logo, a UX coloca os critérios de satisfação do usuário no centro das
preocupações no desenvolvimento de um produto ou de um serviço, podendo
chegar a impactar toda a cadeia de suprimentos (também conhecida como
cadeia logística, ou supply chain) associada a esse produto ou serviço. Ou seja,
a principal meta é fazer que a experiência do cliente nessa interação permita
que ele cumpra o seu objetivo de maneira agradável e, com isso, continue a
usar o meio selecionado para futuras interações e o indique para outros.
No entanto, o termo do UX não deve se limitar aos sites e aplicativos,
tampouco ao trabalho de web designers. Segundo Nielsen e Norman (2014),
para que a experiência do usuário seja aquela desejada por ele, é necessário
um trabalho envolvendo diferentes áreas, como mostra o diagrama a seguir.

149
Figura 3.6 | Diagrama sobre a experiência do usuário

USER EXPERIENCE
DESIGN

ARQUITETURA DA ARQUITETURA
INFORMAÇÃO

CONTEÚDO
(TEXTO, VÍDEO,
SOM) DESENHO
INDUSTRIAL

FATOR
HUMANO

ESTÉTICA

PROJETO DAS
INTERAÇÕES DESIGN
DE SOM

INTERAÇÃO
HOMEM-COMPUTADOR

Fonte: Saffer (2007, p. 20).

Essa abordagem da UX é também bastante interessante para a educação,

mas não só para aqueles que produzem cursos e tarefas on-line, mas também
para professores e alunos.
Para aqueles que querem se tornar creators, ou seja, que desejam produzir
seus canais no YouTube ou applets, por exemplo, os cuidados que a UX revela
são evidentemente interessantes. No entanto, com tais cuidados, os profes-
sores conseguirão melhores experiências de seus alunos, como tem sido
desejado há muito tempo, em seus cursos presenciais, semipresenciais ou que
adotam algum modelo do ensino híbrido. A inovação, neste contexto, seria
a possibilidade de um trabalho coletivo, no qual as novas experiências de
ensino e de aprendizagem fossem vivenciadas.
Para os alunos, a UX se torna pertinente quando eles colocam o compar-
tilhamento dos processos, os resultados e os aprendizados por algum meio
virtual, como blogs, como objetivos de seus projetos.
Todavia, em todas essas possibilidades de aplicação, não se pode deixar de
considerar os conceitos centrados no humano, na pesquisa e no projeto, para
que a UX esteja presente.

150
 Você deve perceber o quanto a complexidade e a individualidade estão
presentes nesta proposta, porque ambas são inerentes aos seres humanos e,
portanto, as interações entre eles não são menos complexas, mediadas ou
não por meios virtuais, por isso, a UX permite perceber a diferença entre
os diversos estilos de personalidade, uma vez que eles estão associados aos
estilos de aprendizagem e à forma como os alunos interagem diante das
diferentes metodologias de ensino (MYERS; MYERS, 1997).
Trata-se, portanto, de um exercício de empatia, outro viés da implemen-
tação de propostas pedagógicas que usam a UX que é importante estar ciente.
Na comunicação interpessoal, a empatia é entendida como elemento central
para o bom relacionamento entre as pessoas, uma vez que ela promove a
compreensão e aceitação do outro (CALDEIRA; VEIGA, 2011). Isso é funda-
mental para os sistemas educacionais, porque a empatia surge em condi-
ções pré-determinadas, como a intenção de orientar a satisfação do outro.
A importância da UX nesse processo é conhecer e elaborar essas condi-
ções predeterminadas.
Levar em consideração essas questões permite otimizar as possibilidades
de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, implica mais uma forma
de implementar a personalização do ensino.
Numa perspectiva de uso da UX em propostas de trabalho que envolvem
as metodologias ativas, suas etapas de desenvolvimento do trabalho, que são
bastante semelhantes às do design thinking, podem ajudar alunos e professores
a melhor identificar as soluções de um problema. Por isso, podem também
ajudar quando o maker space ou a metodologia STEAM forem usados.
De certa forma, estas etapas de uso da UX podem ser descritas da
seguinte forma:
1. Pesquisa: identificar e descrever o problema que se deseja resolver
após uma detalhada análise do contexto em que ele está inserido.
2. Ideação: definir alternativas para resolver o problema selecionado.
3. Prototipação: desenvolver um modelo para a resolução do problema.
4. Validação: verificar se o modelo desenvolvido é eficiente e eficaz a
ponto de gerar uma experiência agradável aos que se beneficiaram
com a solução proposta.
Diante disso, independentemente se a UX estiver sendo usada de maneira
associada a uma metodologia ativa ou em uma proposta para a personali-
zação do ensino, a pesquisa para a coleta de dados sobre o perfil das pessoas
que interagem com tudo aquilo que está sendo feito sempre é de fundamental
importância para orientar as ações e decisões.

151
 Ainda considerando os conceitos da UX e o contexto em que os recursos
digitais têm mediado inúmeras das práticas sociais, como informar e
pesquisar, ou comprar e vender, os textos usados para estabelecer as formas
de comunicação também têm se modificado. Basicamente, essa modificação
permite dizer que os textos de gênero digital têm se tornado cada vez mais
comuns em detrimento do uso dos convencionais ou tradicionais.

Reflita
Pense em fazer qualquer coisa agora. Se ela não for mediada por algum
recurso digital, ela não poderia ser aprimorada com o uso deles?
Se você conseguiu chegar a uma reposta positiva, percebe a impor-
tância da UX e da presença de gêneros textuais para facilitar a comuni-
cação e a interação?

Diante dessa modificação, é inevitável refletir sobre a forma pela qual os

autores desses textos se comunicam com os seus pretensos leitores. Assim,
estabelece-se, então, uma significativa correlação entre a UX e a escrita
desses textos.
Por isso, esses diferentes gêneros textuais precisam ser conhecidos pelos
professores, não para produzir textos que serão compartilhados por meio
desses recursos digitais, mas para que possa ensinar em suas aulas quando
for necessário.
Duas características principais desses textos estão associadas às caracte-
rísticas desses recursos, que é a celeridade e o dinamismo, não só em sua
transmissão mas também no tempo de leitura.
O dinamismo, em geral, é dado aos textos veiculados por meio de recursos
digitais por sua possibilidade de inserir sons e imagens fixas e de movimento
a eles .

Assimile
Textos, sons e imagens são diferentes formas semióticas do texto, e os
gêneros digitais são todos aqueles que se desenvolveram e constante-
mente se desenvolvem em função de sua aplicação nos recursos digitais.

Entretanto, essa mudança não deve retirar, seja na produção de textos ou

no ensino, a valorização da crítica e da ética, ao contrário, ambas devem estar
presentes nessas interações, que são multimodais e multimidiáticas, sobre-
tudo por estarem se popularizando muito rapidamente.

152
 Você pode pensar que, por se tratar de gêneros textuais, a responsabilidade
de seu ensino deva recair sobre a área de linguagem. Esse seria um pensa-
mento equivocado, uma vez que eles estão presentes em qualquer processo
de resolução de problemas e, portanto, presentes em qualquer proposta que
envolva metodologias ativas.
Por suas características, de celeridade e dinamismo, os gêneros digitais
despertam o interesse dos alunos e, logo, tem um potencial que precisa ser
explorado pelos professores, tanto de maneira formal quanto de maneira
informal, para que os alunos aprimorem suas habilidades de escrita e leitura.
É importante ressaltar que o uso informal ou formal dos textos, seja no
momento da escrita ou da leitura, depende de sua finalidade e do contexto
onde está inserido. Assim, os gêneros digitais, por serem curtos, por vezes
com ortografia peculiar (fugindo da normalização), incluindo aspectos da
fala, precisam ser trabalhados nas salas de aula com atenção, com muito
critério de discernimento acerca da função social da escrita, pois não signi-
fica que um gênero social deva substituir o outro, e sim adequar o seu uso,
assim como está especificado na BNCC:

A vivência em leitura a partir de práticas situadas, envol-

vendo o contato com gêneros escritos e multimodais
variados, de importância para a vida escolar, social e
cultural dos estudantes, bem como as perspectivas de
análise e problematização a partir dessas leituras, corro-
boram para o desenvolvimento da leitura crítica e para a
construção de um percurso criativo e autônomo de apren-
dizagem da língua. (BRASIL, 2018, p. 244)

Essa orientação implica incorporar os gêneros digitais nas práticas

escolares, uma vez que eles já estão presentes na cultura juvenil fora da
escola, mas não em um sentido de reprodução acrítica. O foco deve ser
sempre valorizar e diversificar os caminhos metodológicos que levem
à aprendizagem.
Alguns exemplos de gêneros digitais que permitem a interação multi-
modal ou multimidiática são os famosos posts ou postagens:
a. Gifs: talvez tenha sido o primeiro gênero digital usado pela internet
após o convencional texto. Trata-se de uma figura que pode ser fixa
ou animada. Os emojis, tão comuns nas atuais trocas de mensagens,
são formas de gifs usadas para representar sentimentos e reações
emotivas.

153
 b. Blog, ou blogue: é uma página na internet, cuja característica é a
constante atualização de informações de forma acumulativa. Seus
autores mais comuns são pessoas conhecidas como blogueiros, que
usam esse espaço virtual para expressar suas opiniões, fundamen-
tadas cientificamente ou não; transmitir informações; fazer diários;
dar dicas técnicas. É um espaço com possibilidades de natureza mais
eclética quanto a criatividade e a intencionalidade dos seus autores
permitirem. É usado também por empresas e empresários para fins
comerciais, informacionais e institucionais. É marcado pela presença
predominante de textos.
c. Vlog: é uma derivação do blogue, no qual vídeos são usados no lugar
de textos escritos. A plataforma mais usada é o YouTube, mas há
outras também gratuitas. Como esses vídeos podem ser editados por
seus autores, eles têm sido os escolhidos pelos grandes influenciadores
digitais e também para finalidades educacionais.
d. Podcasts: são mensagens de áudio que abordam um assunto especí-
fico. Muitos deles são jornalísticos e instrucionais, mas há aqueles que
são para emitir opiniões. Muitas rádios convencionais, que passaram a
transmitir sua programação jornalística, tem produzidos os podcasts.
e. Memes: são mensagens na forma de textos muito curtos ou imagens,
ou ainda a combinação de ambos, que são usadas para satirizar algum
fato ocorrido, por vezes até distorcendo o próprio fato, para colocar
a perspectiva do humor. Um meme de sucesso é aquele que circula
rapidamente pela internet ou, na linguagem dos internautas, viralizou.
Há outros gêneros digitais que dependem da plataforma onde os textos
circulam, como os e-mails, chats, fóruns e salas virtuais.

Sem medo de errar

Na situação-problema desta seção, você foi contratado por uma escola,

na qual todas as turmas deverão desenvolver projetos que usem os avanços
dos recursos tecnológicos digitais, promovendo interações multimodais
ou multimídias.
Nesse projeto, seus alunos terão que modernizar seus registros com textos
escritos e falados e com imagens estáticas e dinâmicas, tal como já fazem
muitos repórteres, pesquisadores, alunos e professores. Além disso, você
sabe que, para as produções serem reconhecidas nesses meios digitais, elas
precisam ter reputação, autoridade e popularidade.

154
 Como conseguir isso, reconhecendo a complexidade e a individualidade
dos futuros leitores dessas produções?
Muitas são as possibilidades de aplicação dos dois conceitos centrais
desta seção: a user experience (UX) e os novos gêneros digitais. Apesar de
eles estarem mais associados aos cursos virtuais e à educação a distância,
podem ser facilmente aplicáveis em qualquer uma das metodologias ativas.
Por exemplo, a identificação de um problema é uma das primeiras etapas de
qualquer proposta de metodologia ativa.
Imagine que, para isso, seus alunos apliquem um questionário para a
identificação desses problemas. Pronto! Uma porta para o uso da UX está
aberta para eles. Como as soluções que eles encontraram efetivamente
solucionam o problema encontrado, ou qual das soluções encontradas é a
mais adequada? Pronto, outra porta aberta.
Mas, como seus alunos poderão melhor aproveitar essas portas? Que tal
você, como futuro professor, aplicar um questionário, seguido de uma entre-
vista individual e, depois, por outra coletiva, para encontrar respostas para
essa pergunta? Pronto, uma porta da UX está aberta para você, professor.
Todas essas informações devem ser devidamente relacionadas em uma
planilha eletrônica e, posteriormente, cruzadas e analisadas para os devidos
encaminhamentos, seja pelos alunos, seja pelos professores.
Essas informações permitem o reconhecimento e uma modelagem sobre
a complexidade e individualidade dos indivíduos envolvidos no projeto,
sejam eles produtores ou usuários dessa plataforma, professores ou alunos.
Evidentemente, essa modelagem é sempre uma aproximação da realidade.
Quanto mais fiel a ela, maiores serão as possibilidades de maximizar as
capacidades de todos os envolvidos.
A apropriação crítica dos diversos gêneros digitais (e-mails, mensa-
gens em chats, discussões em fóruns, postagens de toda natureza em redes
sociais ou blogues, vlogs, podcasts) é uma forma de fazer os alunos acessarem
diferentes dados das mais diversas fontes. A atribuição de significados a esses
dados faz com que eles os transformem em informações e, depois, com a
relação dessas informações, com criatividade, crítica e ética para a solução de
problemas, são caminhos para a construção de conhecimentos.
O compartilhamento desses conhecimentos, dos processos desenvolvidos
e dos resultados encontrados durante o desenvolvimento dos projetos que
envolvem as metodologias ativas deve ser feito também por meio de textos
nos diferentes gêneros digitais, sem excluir os demais, que são igualmente
importantes de serem aprendidos pelos alunos.

155
 Estas produções todas, envolvendo os recursos digitais em todas as
etapas, são formas de promover as interações multimidiáticas e multimodais,
as quais colocam o aluno no centro, quando o processo é de ensino e apren-
dizagem, ou os beneficiários da solução do problema, quando o processo se
refere a ela.
Entenda que elaborar projetos de ensino que envolvem essa perspectiva
e, por isso, assumem essas características que os tornam inovadores também
requer práticas de planejamento e uso de recursos também inovadores.

Faça valer a pena

1. A comunicação e a interação por meio dos recursos digitais estão em

constante modificação devido ao avanço das tecnologias digitais, por torná-
-las mais fáceis e ágeis. Por isso, quase todas as nossas práticas sociais estão
cada vez mais sendo mediadas por esses recursos.Texto.
Assinale a alternativa correta:
a. As redes sociais são espaços em que os posts mais estão presentes.
Todos os tipos de posts devem ser considerados pertencentes a um
gênero digital.
b. Todo texto virtual só pode ser considerado pertencente a um gênero
digital se ele for marcado pela linguagem informal.
c. Um texto pertence a um gênero digital somente se ele promover
interações multimídias.
d. Todo texto multimodal publicado em um ambiente virtual pertence
ao gênero digital, assim como todo texto de gênero digital é multi-
modal.
e. Os gêneros digitais, por serem marcados pela linguagem informal, não
devem ser ensinados na escola, para garantir o ensino da linguagem
formal.

2. Como consequência da evolução das tecnologias digitais, os recursos

digitais passaram a ter alta capacidade de processamento e de armazena-
mento de dados. Muitas das leituras feitas em materiais impressos podem
ser vistas nas telas de computadores e celulares. Diante desse contexto,
novos gêneros textuais estão surgindo com propósitos muito distintos. Esses
gêneros são conhecidos como digitais.
Diante disso, os gêneros digitais:

156
 I. Estão em constante evolução e, por isso, podem ter sua estrutura
mutável e adaptável para sua aplicação em diferentes mídias.
II. Em sua forma de linguagem, podem expressar as ideias da maneira
mais curta e breve possível.
III. Podem incorporar a forma de expressão característica da oralidade
e uso de imagens para expressão de sentimentos.
IV. Podem estabelecer formatos para uma comunicação síncrona ou
assíncrona.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II, III e IV.
e. Todas as alternativas são verdadeiras.

3. A experiência do usuário, ou user experience (UX), é uma expressão criada

por Donald Norman, em 1993, para expressar uma área que se preocupa
em melhorar cada vez mais utilidade, a facilidade e o prazer na interação do
usuário com um produto ou serviço. Na linguagem usada na área, a UX serve
para tornar a experiência agradável.
Com base nessa descrição, pode-se afirmar que:Texto.
I. Aplicar os conceitos da user experience (UX) em projetos educacio-
nais é importante para conhecer os interesses dos alunos.
PORQUE
II. Com esse conhecimento, torna-se possível fazer um melhor desenho
de um programa que atenda às suas reais necessidades de aprendi-
zagem.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

157
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Unidade 4
Adilson Dalben

Inovações pedagógicas ancoradas em

tecnologias digitais

Convite ao estudo
Nesta unidade, teremos dois propósitos ao fazermos um mergulho nas
mais novas tecnologias digitais que estão disponíveis no nosso dia a dia, a
fim de conhecê-las melhor. O primeiro é para que possamos utilizá-las de
maneira mais eficiente em nossas práticas docentes, seja em nossos afazeres
profissionais, seja na aplicação no ensino propriamente dito. O segundo
é para que consigamos tornar nossos alunos também aptos a utilizá-las
como recursos para a construção de sua aprendizagem e para o exercício de
sua cidadania.
Essas tecnologias aprimoraram significativamente as interações e as
formas de comunicação entre as pessoas. E essas mudanças têm grande
potencial para levar a uma maior justiça social, assim como para aprofundar
os abismos que marcam as diferenças sociais.
Interação e comunicação são palavras-chave também na educação. Há
pouco tempo, o conhecimento estava apenas nos professores e nos livros,
agora não mais. Ele era registrado em formas que se caracterizavam pela
estática e, por vezes, em textos enfadonhos, sem significado. Com a inserção
das novas tecnologias digitais, ele pode ser acessado de forma extremamente
dinâmica e atraente.
Logo, se a escola nada fizer, ela se correrá o risco de ser colocada à margem
da produção do conhecimento, e a sociedade precisa da instituição de ensino
para que essa construção seja feita de forma criativa, crítica e ética. Se ela
não se modernizar para a devida orientação dos processos de construção
de conhecimento, pode ficar do lado diametralmente oposto daquilo que a
qualificaria como dinâmica e atraente, perdendo seu significado e impor-
tância social.
Para que isso não aconteça, os profissionais da educação que nela desen-
volvem suas práticas precisam também se tornar conhecedores dessas tecno-
logias e, assim, se tornarem aptos a usarem os recursos digitais de modo
criativo, crítico e ético. Será por meio dessa formação que esses profissionais
da educação, em especial, os professores, serão os efetivos agentes sociais
que colocam a escola como referência na sociedade do conhecimento, a
qual ainda precisa caminhar muito para que seja também uma sociedade de
justiça social.
Por isso, nesta unidade, na primeira seção, aprenderemos sobre as inova-
ções tecnológicas e sua interação com a realidade. Abordaremos as lingua-
gens de programação, a realidade virtual e a realidade ampliada, a hiper-reali-
dade e a inteligência artificial. Na segunda seção, trataremos especificamente
da aprendizagem nos ambientes virtuais e os cuidados necessários para que
o ensino seja um potencializador desses aprendizados. Finalmente, na última
seção, compreenderemos mais a respeito das normativas relacionadas ao uso
dos recursos digitais e dos conteúdos neles colocados.
Diante desse contexto, você, enquanto futuro professor, será o agente
potente para essa adequação da escola a esse mundo cheio inovações tecno-
lógicas digitais que oferecem inúmeras possiblidades de acesso e produção
de informações.
Seu desafio é garantir que os alunos produzam conhecimentos e os divul-
guem de maneira responsável e ética, reforçando que, nesse processo, você
tem sua notoriedade reforçada.
Esperamos que você perceba a presença de uma proposta de letramento
digital ampliada, na qual o ensino não garanta apenas o conhecimento para
o uso dos recursos e das tecnologias digitais. Além disso, enquanto você
estiver no exercício da docência, seja capaz de olhar para todas as limita-
ções impostas como obstáculos a serem superados, e não como motivos
para voltar a práticas conservadoras. Finalmente, reconheça sua potenciali-
dade e responsabilidade enquanto professor, comprovando que quanto mais
recursos tecnológicos existirem, maior será a sua importância e da escola.
Seção 1

Inovação, tecnologia e realidade

Diálogo aberto
Nesta unidade, teremos a oportunidade de trabalhar com algumas tecno-
logias que, há alguns anos, eram consideradas ficção científica. Para tornar
isso mais claro, seria interessante você convidar alguns amigos para assistir
a filmes como De volta para o futuro e 2001: Uma odisseia no espaço. Vocês
ririam muito com eles ao comparar como algumas das coisas consideradas
“futurísticas” foram concebidas e funcionam bem atualmente.
São exemplos dessas coisas “futurísticas” as possibilidades de interação
com as imagens, fazendo com que os leitores se tornem também usuários,
porque podem trocar informações e, em alguns casos, acessá-las de maneira
que tenham a sensação de estarem em um espaço como se fosse real, ou seja,
podem ver e ouvir explorando as três dimensões.
Com os recursos digitais, esses espaços tridimensionais podem apenas
divulgar informações, como também podem ser um espaço de aprendi-
zagem. No entanto, para ter interação, é necessário que o usuário responda
às ações propostas pelo sistema, e que este responda às ações do usuário. Isso
já é possível graças à inteligência artificial. Pois é, você conhece esses avanços
tecnológicos, mas de que maneira conseguirá usá-los em sua sala de aula?
Nesta seção, abordaremos alguns dos mais avançados recursos desen-
volvidos com as tecnologias digitais, que são a realidade virtual, a realidade
aumentada e a inteligência artificial. Essas tecnologias precisam ser inseridas
nas práticas desenvolvidas nas salas de aula com cuidado, para que o resul-
tado de sua implementação na sociedade (não só na escola) seja o esperado.
Trata-se de tecnologias bastante avançadas e, por isso, aqui, serão vistos
também alguns conceitos e procedimentos mais elementares, para que
possam ser melhor apropriadas, afinal, elas fazem a mediação direta na
interação e na comunicação entre as pessoas.
Assumimos o pressuposto de que o trabalho com os novos recursos e
tecnologias digitais representa um grande desafio para que sejam efetiva-
mente inovadores. Esse desafio se coloca porque entendemos que o ensino
com essas tecnologias não deve tornar os alunos meros usuários ou consu-
midores, e sim, garantir o seu pleno exercício de cidadão e em suas futuras
práticas profissionais.

163
 Devemos ter em mente que nosso propósito com o ensino é tornar os
alunos capazes de, diante da tensão, se perceberem tanto como meros consu-
midores como precisando se formar e conquistar espaços cidadãos. Há uma
nova cultura digital se constituindo no confronto entre o que a realidade lhe
impõe e aquilo que lhe é disponibilizado pelas tecnologias.
Qual é o papel da educação diante das novas formas de comunicação e
interação propiciadas pelas novas tecnologias? Esta é a pergunta central que
orienta a elaboração desta seção.
A criação da imprensa, do rádio e da televisão foi um avanço tecno-
lógico que inovou todas as práticas sociais, incluindo a educação, em
outros momentos da história. Já temos, portanto, algumas experiências
para pensarmos como esses novos recursos digitais podem impactar em
nossas vidas.
Ao longo de toda esta disciplina, surgiu o seguinte questionamento: essas
mudanças representam ou podem representar uma inovação ou apenas uma
nova roupagem para práticas conservadoras? E nesta seção devemos conti-
nuar a nos fazer a mesma pergunta.
Diante dela, para sermos mais específicos e objetivos, temos de ter a
clareza de que inovar na educação requer ultrapassar os limites de incorporar
as novas tecnologias e aprender a usar os recursos digitais que estão cada
vez mais acessíveis. Requer desnaturalizar as lógicas conservadoras que estão
incorporadas em nossa cultura e favorecer a nossa emancipação e desenvol-
vimento enquanto sociedade.
Você deve ter clareza de que os avanços tecnológicos são motivados por
aspectos políticos e econômicos, cujos valores nem sempre podem ser os
mesmos daqueles que os implementam nas escolas. Daí a importância do
conhecimento mais amplo do professor, para que o letramento digital ou a
construção da cultura digital não sejam restritos.
Para tornar essas reflexões mais práticas, imagine uma situação na qual
você seja o professor de uma turma de 4º ano do ensino fundamental de uma
escola inserida em uma comunidade com alguma vulnerabilidade social. Em
uma reunião de professores, ficou acertado que durante o segundo semestre
do ano letivo uma turma deveria desenvolver um projeto que envolva o uso
de linguagens de programação e que os alunos acessem recursos de realidade
virtual e realidade aumentada.
Quais seriam os possíveis recursos que você poderia usar? Qual proble-
matização você colocaria em suas aulas para que os alunos desenvolvessem
um trabalho criativo, crítico e ético frente ao uso dessas tecnologias digitais?

164
 Diante desse contexto fictício criado aqui, mas que é a efetiva realidade
para muitas escolas e professores, coloca-se o desafio de como trabalhar com
os recursos que não estão acessíveis para todos.
Essa situação, por si só, já mostra que o uso dos resultados dos avanços
tecnológicos nem sempre é igual para todos, ele é altamente dependente da
realidade de onde pode ser usado. Logo, novas tecnologias podem resultar,
desde sua concepção, quando não utilizadas com valores que levam à justiça
social, na exclusão e inclusão de outros.
O desafio de driblar essa característica inerente aos avanços educacionais
é que determina a ação criativa, responsável, crítica e ética do professor.
Diante disso, construir os valores de uma sociedade democrata e
justa socialmente é um dos mais nobres trabalhos a serem desenvolvido
pela educação, ou seja, pela escola e pelo professor que estão diante do
mesmo confronto.

Não pode faltar

Nesta seção, abordaremos três recursos digitais que têm tecnologias muito
avançadas e cujo desenvolvimento requer conhecimentos computacionais
igualmente avançados, mas, enquanto educadores, precisamos conhecer,
como sempre, suas potencialidades e limitações, visando ao seu uso didático.
Esses três recursos são a inteligência artificial, a realidade aumentada e a
realidade virtual. Além disso, não podemos nos esquecer que, assim como
ocorre em outras áreas dos mais diversos campos de atividade humana, o
desenvolvimento de conhecimentos avançados deve ter suas noções básicas
desenvolvidas na educação básica, sempre associadas ao desenvolvimento do
pensamento computacional, aos conceitos e aos procedimentos a ele relacio-
nado e, é claro, ao letramento digital.
Para iniciarmos, é importante diferenciar hardware de software e
entender um pouco sobre sistemas robóticos.
Enquanto o hardware se refere a toda a parte física dos computadores ou
celulares, a qual permite a circulação da corrente elétrica, o armazenamento
e a transmissão de informações transformadas em códigos binários (repre-
sentados por 0 ou 1, que fisicamente representa ligado ou desligado, energi-
zado ou não energizado, magnetizado ou não magnetizado), o software são
os programas colocados nesses equipamentos.

165
 O programa de computador é um conjunto de procedimentos e de crité-
rios de decisão colocados em uma determinada ordem lógica para cumprir
uma finalidade, que descreve uma tarefa a ser realizada por um computador.
Para escrever esse conjunto de procedimentos é usada uma linguagem de
programação. Existem muitas linguagens de programação, sendo que muitas
delas são criadas enquanto outras são aprimoradas, conforme os recursos
digitais também evoluem.
O Logo é uma das primeiras linguagens de programação desenvolvidas
para aplicação em escolas da educação básica. Ele, basicamente, consiste em
ter na tela uma pequena tartaruga que hipoteticamente tem um lápis em
sua barriga, o qual faz traços por onde ela se movimenta (para acessar esse
programa gratuitamente, consulte o box Saiba mais desta seção).
A seguir, um exemplo dos comandos dados e movimentos feitos pela
tartaruga na tela do computador.
Quadro 4.1 | Principais comandos do SLogo
Comando Comando
Passo Ação vista na tela Passo Ação vista na tela
(significado) (significado)

Comando: PF
100
Posição
1 5 (significa: para
inicial
frente 100
unidades)

Comando: Comando: PD
PD 30 120
2 6
(significa: (significa: para a
para a direita direita em 120°)
em 30°)

Comando:
Comando: PF
PF 100
100
(significa:
3 7 (significa: para
para
frente 100
frente 100
unidades
unidades)

166
 Comando:
PD 120
4 (significa:
para a direita
em 120°)

Fonte: elaborado pelo autor.

Atualmente, o Geogebra é uma aplicação que permite o uso interativo.

Uma construção qualquer usa uma série de comandos com sua linguagem
de programação para diversas aplicações em todos os ramos da matemática
de forma dinâmica.
A Figura 4.1 mostra uma tela do Geogebra, na qual foi desenhado
um triângulo.
Figura 4.1 | Interface do Geogebra

Fonte: elaborada pelo autor.

Atualmente, também existem linguagens de programação bastante

amigáveis e eminentemente imagéticas (não escritas), que permitem às
crianças produzirem histórias, jogos digitais e animações.
Nos programas de computadores, os procedimentos e as decisões
segundo critérios preestabelecidos precisam ser ordenados de acordo com
uma lógica adequada, uma vez que essa sequenciação é fixa. Um programa é,
portanto, um processo algorítmico. Caso essa sequência seja feita de maneira
equivocada, o resultado será errado.

167
 Exemplificando
A seguir, apresentam-se dois programas feitos em Logo para desenhar
o triângulo equilátero, mas o segundo tem um erro na quinta linha, que
indicou o lado errado para fazer o giro.
Quadro 4.2 | Programação SLogo
Programa SLogo Correto Programa SLogo Incorreto
Programa Resultado Programa Resultado

pd 30 pd 30
pf 100 pf 100
pd 120 pd 120
pf 100 pf 100
pd 120 pe 120
pf 100 pf 100

Fonte: elaborado pelo autor.

Cada um desses procedimentos é descrito por comandos que podem

indicar uma ação, como calcular, acessar ou gravar um dado e imprimir. Os
comandos de decisão têm uma estrutura, na qual é colocada uma condição
e, se ela é satisfeita, deve ser tomada uma ação, caso contrário, se existir,
outra ação.
Esses algoritmos podem ser representados por meio de esquemas
chamados fluxogramas, como é exemplificado a seguir.

Foco na BNCC
Associado ao pensamento computacional, cumpre salientar a impor-
tância dos algoritmos e de seus fluxogramas, que podem ser objetos de
estudo nas aulas de Matemática. Um algoritmo é uma sequência finita
de procedimentos, que permite resolver um determinado problema.
Assim, ele é a decomposição de um procedimento complexo em suas
partes mais simples, relacionando-as e ordenando-as, e pode ser repre-
sentado graficamente por um fluxograma. A linguagem algorítmica tem
pontos em comum com a linguagem algébrica, sobretudo em relação ao
conceito de variável.
Outra habilidade relativa à álgebra que mantém estreita relação com
o pensamento computacional é a identificação de padrões para se
estabelecer generalizações, propriedades e algoritmos. (BRASIL, 2017,
p. 269)

168
 A associação dos computadores, com hardware e software, a sensores
que enviam sinais ao computador, o qual, por sua vez, emite sinais ligam ou
desligam equipamentos, cria o campo da automação, ou campo da robótica,
como é mais conhecido.

Exemplificando
Imagine a proposta para o desenvolvimento de um carrinho elétrico
que seja capaz de percorrer automaticamente uma trajetória sinuosa. É
uma proposta de automação que, quando desenvolvida nos ambientes
escolares, se torna uma aplicação de robótica educacional.

Figura 4.2 | Possível trajetória de um percurso de robótica educacional

TRAJETÓRIA

Fonte: elaborada pelo autor.

Esse carrinho precisa ter rodas ligadas a motores, os quais transformam

a energia elétrica em energia mecânica, movimentando-o para frente ou
para trás; também precisa ter hastes pneumáticas, que fazem algumas
dessas rodas virarem para um lado ou para outro. Esses são exemplos
de equipamentos ligados ao computador, que, segundo sua progra-
mação, indica se os motores e as hastes devem ou não ser acionadas.
Esse carrinho deve ter sensores óticos, os quais indicam se ele está
se movimentando sobre a linha preta ou se está se desviando dela.
Quando o sensor lê a cor preta, indica que o carrinho deve ir para a
frente; caso leia a cor branca, indica que ele está saindo da trajetória
desejada. Esses são exemplos de sensores. As informações coletadas
por eles são levadas ao computador, o qual, em função do programa
computacional previamente inserido, indicará quais rodas e hastes
devem ser acionadas para manter o carrinho sobre a linha preta.
Nesse exemplo, podemos reconhecer que a parte física do computador
é o hardware, e o programa computacional nele colocado é o software.
Ainda nesse exemplo podemos reconhecer um sistema robótico
com a presença da conexão do computador a motores e outros
equipamentos e também a sensores.

169
 A robótica educacional é uma metodologia de ensino que deve ser
incluída como um exemplo de metodologia ativa, um campo fértil para a
Metodologia STEAM, que permite trabalhar competências e habilidades de
diferentes componentes curriculares e áreas de conhecimento desde os anos
iniciais do ensino fundamental até o ensino superior.
O uso dela requer um kit composto por um processador, capaz de receber
sinais de sensores e de emitir sinais para o acionamento de equipamentos,
como motores. A programação nesse processador é feita por uma linguagem
de programação.
Um dos pacotes mais difundidos mundialmente, devido ao seu baixo
custo e à facilidade na programação, é o projeto Arduíno. Trata-se de uma
proposta desenvolvida na Itália, em 2005, que teve por objetivo desenvolver
um pacote computacional acessível às pessoas não especializadas tanto em
técnicas de programação em informativa quanto em eletrônica, mas com
potencial para desenvolver soluções automatizadas. É também muito interes-
sante por poder associar tecnologias digitais e analógicas, empregando as
devidas interfaces.
Porém, o seu uso requer conhecimentos de linguagem de programação e
orientações sobre o uso de dispositivos de eletrônica e microeletrônica. Há
inúmeras comunidades virtuais de aprendizagem que disponibilizam infor-
mações, projetos e soluções para problemas envolvendo o Arduíno.

Dica
Faça uma pesquisa na Internet usando os termos: “Comunidade
Arduíno”. Você encontrará inúmeras sugestões sobre como trabalhar
com a robótica educacional.

A imagem a seguir mostra uma placa do Arduíno, na qual podem ser

feitas as conexões elétricas de sensores e equipamentos elétricos, eletrônicos,
mecânicos ou pneumáticos.

170
Figura 4.3 | Placa do Arduíno

Fonte: Pixabay .

Você deve ter percebido que os programas de computadores, os softwares,

são fixos e predeterminados pelos analistas e programadores que os fazem.
Com isso, uma vez colocado em funcionamento, o computador segue
fielmente os comandos e a ordem na qual foram especificados no programa.
Se o programa estiver errado, o resultado será indesejado.
Com o avanço das tecnologias associadas tanto ao hardware (aumento
da velocidade e capacidade de processamento, armazenamento e trans-
missão de dados) quanto ao software (processamento de Big Data), viabi-
lizou-se também o avanço na área da inteligência artificial, rompendo com
a limitação da prefixação de programas. Com ela, os algoritmos podem
aprimorar os programas, alcançando, assim, resultados mais adequados para
a tarefa proposta.
Em muitas situações do dia a dia, a inteligência artificial é aplicada, por
exemplo, nos assistentes de voz presentes em muitas das plataformas digitais,
quando ações são tomadas com um simples comando de voz; no reconhe-
cimento facial em aeroportos e rodoviárias (e no seu próprio celular); nos
jogos digitais; e na produção de imagens na realidade virtual ou reali-
dade aumentada.

Sobre a inteligência artificial e sua aplicação na educação

Com os avanços tecnológicos digitais, as teorias da ciência da compu-
tação têm também avançado na superação dos desafios assumidos pela área

171
de inteligência artificial, que pretende possibilitar atribuir comportamentos
inteligentes aos sistemas computadorizados.
Essa atribuição consiste na emulação de algumas habilidades cognitivas,
para que os computadores consigam tratar dados considerados desestrutu-
rados geralmente. Muitas vezes, um conjunto de informações pode parecer
desestruturado devido à falta da capacidade do ser humano em encontrar
uma organização e semântica.
No entanto, graças à capacidade de processamento e armazenamento
de dados dos computadores, seria possível encontrar uma regularidade e
padrões semânticos e conceituais na enorme quantidade de textos produ-
zidos nas redes virtuais, em produções científicas, em processos judiciais ou
em banco de dados de toda natureza.
Alguns exemplos de aplicações da inteligência artificial mais recentes são:
• Simulações: com a capacidade de antecipar o comportamento das
pessoas, com base nas informações que têm sobre elas, os sistemas são
usados para simular situações futuras, prevendo o resultado segundo
determinadas decisões, projetando, assim, diferentes cenários futuros.
Esses sistemas para desenvolver simulações são usados para fazer
a previsão do tempo, quando as informações sobre o comporta-
mento das pessoas são substituídas pelas informações das condi-
ções climáticas.
• Atendimentos cadastrais: nessa aplicação, os sistemas são capazes
de, ao reconhecer os nomes das pessoas e seus respectivos números
de telefones, desenvolver conversas com elas como se fosse um ser
humano. Com essa capacidade, fazem automaticamente a inclusão,
alteração e exclusão de informações nos bancos de dados, mas, com a
incorporação dos conceitos e procedimentos de UX (user experience),
estabelecem uma interação com o usuário de maneira que persona-
lizam o atendimento.
• Assistência pessoal: para essa finalidade, os sistemas com inteligência
artificial são capazes de identificar a voz das pessoas em comandos
dados para a execução de tarefas cotidianas. Com essa capacidade,
eles acumulam informações desses indivíduos e passam a se antecipar
a esses comandos, ajudando-os a organizar sua rotina de trabalho, ou
na prestação de serviços de atendimento, direcionam as pessoas para
os fluxos mais adequados.
• Ferramentas de gestão: nesta aplicação, os sistemas colhem dados de
processos complexos e que envolvem fluxos de dados simultâneos,
os quais, quando associados às características das pessoas envolvidas

172
 nesse processo, utilizam-se de modelos estocásticos (estatísticos) para
otimizar o funcionamento desses fluxos, diminuindo o tempo de
processamento e desperdícios e aprimorando a qualidade do produto
ou serviço constantemente.
• Procedimentos de segurança digital: neste caso, os sistemas com
inteligência artificial reconhecem os inúmeros acessos aos sistemas
informatizados, sobretudo os bancários e de empresas de alta tecno-
logia, que visam ao acesso indevido de informações sobre os projetos
ou usuários, criando, automaticamente, rotinas, que evitam esse
indesejado acesso.
• Procedimentos de segurança em geral: aqui, os sistemas são capazes
de fazer o reconhecimento facial, e são usados para fazer o rastre-
amento de pessoas e acusar sua identificação diante de algum ato
ilícito. O mesmo pode ocorrer com o reconhecimento de veículos.
Em seu cotidiano, você já deve ter acesso a sistemas com inteligência artifi-
cial, por exemplo, quando usa aplicativos que orientam no trânsito, assiste à
previsão do tempo na TV, dá comando de voz para televisões, videogames
e computadores, ou entra em contato telefônico com grandes empresas de
telefonia e do sistema bancário.
Com essa possibilidade, a incorporação da inteligência artificial aos
sistemas computadorizados pode aumentar as potencialidades das plata-
formas adaptativas e os processos de personalização do ensino.

Reflita
A inteligência artificial é uma área em plena expansão tecnológica e tem
favorecido mudanças em muitas das práticas sociais, dada a possibili-
dade dessa interação ser feita por meio de recursos digitais.
No campo da educação, essas mudanças também estão presentes
graças à produção de novos recursos e formas de ensino, remodelando
também os processos de aprendizagem.
Um exemplo de aplicação da inteligência artificial na educação pode
ser o processo de personalização do ensino na educação a distância.
Associada ao Big Data e ao UX, ela permite que o aluno, diante das
respostas que fornece ao sistema, seja direcionado para as tarefas que
lhe são mais pertinentes.
Mas, essas mudanças estão vindo para inovar ou são novas formas de
conservação? Elas vêm para beneficiar poucos ou para ajudar na neces-
sária equidade da educação?

173
Sobre a realidade aumentada, a realidade virtual e a hiper-
-realidade
As realidades virtual e aumentada, apesar de serem diferentes, são
recursos digitais que também foram viabilizados graças aos avanços tecnoló-
gicos, porque dependem do processamento multissensorial em tempo real.
A realidade aumentada permite a interação entre o mundo virtual e o
mundo real, sobrepondo imagens do primeiro sobre o segundo. Com isso, as
informações do mundo real podem ser aumentadas com as informações do
mundo digital. Muitos são os exemplos de aplicações da realidade aumentada:
• Quando você faz a leitura do QR Code de um produto com seu
celular e imediatamente são apresentadas todas as informações sobre
esse produto.
• Em lojas de cosméticos, a imagem produzida com diferentes sugestões
de maquiagem de uma pessoa que se coloca diante de um espelho.
• Em um evento tecnológico, quando você focaliza um motor elétrico
em funcionamento com seu celular, mas observa as diferentes partes
internas dele também em funcionamento.
Especificamente na área educacional, a realidade aumentada propiciou a
ampliação de recursos para buscar o maior interesse dos alunos e a ampliação
de informações por meio de imagens estáticas e dinâmicas (LOPES et al.,
2019). Alguns exemplos de aplicação da realidade aumentada na educação são:
• Na produção e no uso de jogos digitais.
• Em livros didáticos, ao mirar uma imagem bidimensional, você
consegue visualizar uma imagem tridimensional.
Figura 4.4 | Exemplo de realidade aumentada

Fonte: captura de tela do vídeo Live Texturing of Augmented Reality Characters from Colored Drawings ela-
borada pelo autor.

174
 • Na produção de cenários.
Figura 4.5 | Exemplo de realidade aumentada

Fonte: captura de tela do vídeo Live Augmented Reality-National Geographic elaborada pelo autor.

• Na apresentação de objetos virtuais.

Figura 4.6 | Exemplo de realidade aumentada

Fonte: captura de tela do vídeo Augmented Reality – Anatomy elaborada pelo autor.

A realidade virtual é um recurso digital que permite a uma pessoa

interagir com um espaço tridimensional virtual em tempo real. A interação
dessa pessoa com o mundo virtual pode ocorrer por meio de uma tela de
computador ou celular, salas com múltiplas projeções simultâneas, óculos
especiais ou capacetes. Ela pode ser considerada imersiva quando a pessoa
é inserida totalmente no domínio das imagens, fazendo com que se sinta

175
plenamente imersa no mundo virtual, independentemente da direção que
olha e se movimenta. E será considerada não imersiva quando essa inserção
é parcial ou totalmente externa.
Apesar de a realidade virtual estar sendo mais desenvolvida nos campos
do entretenimento, de treinamentos por simulação (pilotos de avião, soldados,
cirurgias, etc.) e da divulgação comercial de produtos e serviços, ela também
pode ser útil no campo educacional, simulando:
• Locais inacessíveis pelos mais diversos motivos.
• Movimentos ou fatos históricos.
• O corpo humano internamente.
• Estruturas celulares de animais e vegetais.
• Estudos geográficos e meteorológicos.
• Experimentos químicos, físicos ou biológicos.
• Funcionamento mecânico, elétrico e pneumático de máquinas.
Uma evolução prevista para essa área é a hiper-realidade, que consiste
no incremento da interação entre os mundos real e virtual, com informa-
ções sobre os comportamentos do usuário, incorporando os recursos da
inteligência artificial. Com essa nova tecnologia é previsto que uma pessoa
possa interagir com outra localizada remotamente ou, em outra possibili-
dade, observar apenas os elementos do mundo real que somente lhe interessa
(KIRNER; SISCOUTTO, 2007).

Assimile
A realidade virtual e a realidade aumentada, apesar de explorarem os
sentidos humanos por meio de mundos virtuais, são recursos distintos.
Enquanto a realidade virtual simula o real, a realidade aumentada
amplia a disponibilização de informações sobre objetos do mundo real.
A hiper-realidade é um aprimoramento dessas tecnologias, melhorando
a interação em tempo real entre o mundo digital gerado e o mundo
virtual, por meio da combinação da inteligência humana e da inteli-
gência artificial.

O pensamento computacional e o letramento digital

O pensamento computacional é associado ao pensamento lógico e
ao pensamento algébrico, como é indicado na Base Nacional Comum
Curricular, e seu ensino deve ter como objetivo, além de preparar as pessoas

176
para trabalharem com computadores, formar para a convivência em uma
sociedade em que muitas das interações presentes nas práticas são mediadas
por meios virtuais.

E ainda que os computadores, atualmente, sejam conside-

rados instrumentos absolutamente imprescindíveis para
jornalistas e escritores em geral, é no terreno da Matemá-
tica que se abrem as mais naturais e promissoras possibili-
dades de assimilação consciente dos inúmeros recursos que
as tecnologias informáticas podem oferecer no terreno da
Educação. Ainda que as tais tecnologias estejam presentes
e representem um papel importante em todas as áreas do
conhecimento, a natureza algorítmica dos computadores
aproxima-os especialmente dos conteúdos matemáticos.
Se uma máquina, no sentido da Revolução Industrial do
século XVIII, era essencialmente um transformador de
energia de um tipo em energia de outro tipo, um compu-
tador é essencialmente um transformador de mensagens.
E o processo de composição e decomposição das mesmas,
para viabilizar sua inserção ou sua extração dos compu-
tadores, tem muitos elementos comuns com os objetos
matemáticos e sua manipulação. (MACHADO, 2019, p. 60)

O quadro a seguir, proposto por Pedro et al. (2019), sintetiza uma visão
acerca das competências e normas associadas às tecnologias digitais neces-
sárias para que os professores possam enfrentar o desafio do ensino em uma
sociedade da informação e do conhecimento em todo esse contexto.
Quadro 4.3 | Competências associadas às tecnologias

ÁREA DE
COMPETÊNCIAS
COMPETÊNCIA

0.1 Conhecimento básico de hardware, como ligar/desligar e

0. Fundamentos carregar, bloquear dispositivos.
de hardware e 0.2 Conhecimento básico de software, como gerenciamento de conta
software e senha de usuário, login e como fazer configurações de privacidade,
etc.

1.1 Navegando, pesquisando e filtrando dados, informações e

1. Conhecimento
informações digitais, conteúdo.
da informação e
1.2 Avaliação de dados, informações e conteúdo digital.
dados
1.3 Gerenciamento de dados, informações e conteúdo digital.

177
 2.1 Interagindo através de tecnologias digitais.
2.2 Compartilhamento através de tecnologias digitais.
2. Comunicação e 2.3 Engajamento na cidadania através de tecnologias digitais.
colaboração 2.4 Colaborando através de tecnologias digitais.
2.5 Netiqueta.
2.6 Gerenciando identidade digital.

3.1 Desenvolvimento de conteúdo digital.

3. Criação de 3.2 Integrando e reelaborando conteúdo digital.
conteúdo digital 3.3 Direitos autorais e licenças.
3.4 Programação.

4.1 Protegendo dispositivos.

4.2 Protegendo dados pessoais e privacidade.
4. Segurança
4.3 Proteger a saúde e o bem-estar.
4.4 Protegendo o meio ambiente.

5.1 Resolvendo problemas técnicos.

5.2 Identificando necessidades e respostas tecnológicas.
5. Resolução de
5.3 Usando criativamente as tecnologias digitais.
problemas
5.4 Identificando lacunas de competência digital.
5.5 Pensamento computacional.

6. Competências relacionadas à carreira se referem ao conhecimento

e às habilidades necessárias para operar hardware/software
6. Competências
especializado para um campo específico, como software de design
relacionadas à
de engenharia e ferramentas de hardware, ou uso de sistemas de
carreira
gerenciamento de aprendizagem para oferecer cursos totalmente on-
line ou combinados.
Fonte: Pedro et al. (2019, p. 19).

Foco na BNCC
Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação,
de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados
como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual
são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao
longo de todo o ensino fundamental. Esses processos de aprendizagem
são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências
fundamentais para o letramento matemático (raciocínio, represen-
tação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do
pensamento computacional. (BNCC, 2017, p. 264)

Diante de tantas possibilidades abertas para a área educacional, ocorrem

questionamentos acerca da incorporação ou não desses recursos e tecno-
logias digitais e da forma pela qual essa incorporação deve ocorrer. E você

178
já é, como cidadão, e continuará sendo, como professor, um dos agentes
dessa incorporação.

Sem medo de errar

Nesta seção, o objetivo foi tratar sobre a realidade virtual e a realidade

aumentada, perpassando pelas linguagens de programação e pela inteli-
gência artificial, não perdendo o foco do contexto do letramento digital e da
cultura digital.
Em síntese, a situação-problema proposta requer que seja desenvolvido
o ensino com recursos digitais resultantes de alguns dos mais avançados
recursos tecnológicos digitais disponíveis em um contexto escolar que,
provavelmente, tem pouco acesso a eles.
Como pano de fundo dessa proposta está o fato de que o ensino precisa
ser equitativo, para que alunos que não têm fácil acesso aos recursos tecno-
lógicos desenvolvam seu pensamento computacional da mesma maneira que
os demais alunos, cujo acesso, por condições socioeconômicas e culturais,
é facilitado.
Para começar a desenvolver um projeto que atenda a essa situação-pro-
blema, cujo objetivo está bem delineado, é necessário o reconhecimento da
aderência à quinta competência geral para o ensino fundamental, especifi-
cada na BNCC:

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL, 2017, p. 9)

Para inserir os alunos na problemática, uma tarefa interessante seria, por

meio do uso de vídeos, revistas e reportagens jornalísticas ou de divulgação
científica, que os alunos elenquem essas tecnologias, descrevendo as caracte-
rísticas de cada uma delas, onde são aplicadas, onde poderiam ser aplicadas
para a melhoria da qualidade de suas vidas e quais são as condições mínimas
necessárias para o seu uso. As fontes de pesquisa, a depender dos recursos
disponíveis, podem ser aquelas disponíveis em mídias digitais, analógicas
ou impressas.

179
 As produções dos alunos podem ser registradas, da mesma maneira,
de acordo com os recursos disponíveis, em cartazes, relatórios, blogues
ou vlogues.
Para o desenvolvimento da tarefa, alguma metodologia ativa pode ser
selecionada e, dependendo das condições da escola, um problema pode
ser selecionado, focando a melhoria da própria instituição de ensino ou
de outra, para que todos os alunos tenham acesso aos recursos digitais nas
práticas escolares.
Visitas a espaços que tenham acesso à internet (essencial para essas tecno-
logias) ou que tenham os recursos disponíveis são interessantes para que os
alunos tenham a vivência com essas tecnologias.

Avançando na prática

Envolvendo a comunidade para acesso dos alunos às tecno-

logias digitais
São raras as escolas que têm as condições materiais e de conhecimento
para a incorporação do uso das tecnologias digitais em suas práticas.

Resolução da situação-problema
Usar as produções dos alunos para produzir documentos que retratem
a realidade, propondo caminhos para a solução com publicações nas redes
sociais sobre o trabalho a ser realizado. Também, para mobilizar os conse-
lhos de escola e a comunidade onde a escola está inserida e fazer demandas
oficiais aos órgãos responsáveis pelo provimento das condições adequadas
das escolas para o despendimento de suas práticas.
O resultado dos trabalhos dos alunos podem ser campanhas publicitárias
para a comunidade interna e externa, produção de eventos culturais e cientí-
ficos, etc.

Faça valer a pena

1. Inteligência artificial é uma tecnologia que tem se tornado cada vez mais
usada graças ao avanço da velocidade de processamento e do armazena-
mento de dados dos computadores. Com isso, a inteligência humana tem
sido emulada, em alguns de seus aspectos, permitindo que os computa-

180
dores façam associação de informações, encontrando padrões de regulari-
dade onde o homem não seria capaz de fazer. A despeito de ainda ser um
programa computacional, os sistemas de inteligência artificial se diferem dos
demais por sua capacidade de aprender com os dados que coleta e processa.
A respeito disso, considere as afirmações a seguir:
I. A principal vantagem da implementação de propostas de inteli-
gência artificial está no fato de que as preocupações com as defasa-
gens de conhecimentos e habilidades das pessoas são desnecessárias.
PORQUE
II. As falhas e dificuldades apresentadas pelas pessoas serão corrigidas
automaticamente pela própria inteligência artificial.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

2. Para que uma pessoa tenha a sensação de interação em tempo real, é

necessário que o tempo de resposta do ambiente virtual à sua ação seja de,
aproximadamente, 100 milissegundos. Graças aos avanços tecnológicos
digitais, que aumentaram a velocidade e a capacidade de transmissão, armaze-
namento e processamento de dados, a criação de ambientes que geram essa
sensação da interação em tempo real se tornaram possíveis.
Analise cada uma das afirmações a seguir, as quais tratam sobre a temática
da criação de ambientes virtuais:
I. Nos ambientes criados com realidade virtual, a mais simples das
interações que uma pessoa pode ter é a navegação conduzida por um
mouse, comando de voz ou comando por gestos.
II. A interação nos ambientes virtuais somente ocorre quando minima-
mente as ações das pessoas provocam alterações no ambiente virtual
em tempo real.
III. A realidade aumentada permite a complementação, em tempo real,
do ambiente real com objetos virtualmente criados.

181
 IV. A principal diferença entre a realidade aumentada e a realidade
virtual é que, enquanto a primeira acrescenta cenas virtuais ao
mundo real, a segunda é uma imagem tridimensional completa-
mente gerada pelo computador.
Assinale a alternativa correta:
a. Todas as afirmativas são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
e. Somente as afirmativas I, III e IV são verdadeiras.

3. A inteligência artificial (IA) é um recurso disponível em sistemas compu-

tacionais (formados por hardware, software e sensores para coleta de dados
das mais diversas naturezas), com a tarefa de emular as funções cognitivas
dos seres humanos, ou seja, emular a inteligência humana. Espera-se, com
isso, que os computadores com IA ou as máquinas que os incorporam possam
utilizar dados de processamentos anteriores para aprimorar seu funciona-
mento, trazendo resultados cada vez mais satisfatórios.
Qual das alternativas a seguir é a única correta no âmbito educacional?
a. Permitir que os resultados obtidos por meio da inteligência artificial
sejam utilizados para categorizar as pessoas de maneira estanque e
estereotipada para a melhor tomada de decisões.
b. Explorar economicamente os dados obtidos pela inteligência artifi-
cial para garantir a sustentabilidade financeira dos projetos, evitando
informações tendenciosas ou preconceituosas.
c. Como as propostas de implementação da inteligência artificial na
educação são difíceis e complexas, elas precisam ser inicialmente
impostas até o momento em que os participantes construam as habili-
dades necessárias.
d. Para a melhor incorporação da inteligência artificial à educação, os
cuidados com as relações humanas são essenciais, principalmente
quando os avanços das tecnologias são céleres.
e. A principal justificativa para a implementação da inteligência artificial
em propostas de ensino está na possibilidade de os sistemas educacio-
nais não mais dependerem de professores.

182
Seção 2

Aprendizagens por meio das tecnologias digitais

Diálogo aberto
Nesta seção, colocaremos o foco em uma das inúmeras ramificações que os
avanços tecnológicos digitais provocaram em todas as nossas práticas sociais:
o uso do celular, o qual será usado, aqui, como sinônimo de smartphone.
Já não temos mais dúvidas que, em todas as práticas sociais, dos mais
diversos campos de atividade humana, a comunicação e a interação entre as
pessoas estão modificadas pelos recursos digitais que fazem a mediação. Por
muito tempo, os diversos tipos de computadores foram os elementos centrais
das mudanças nessas duas áreas. As características físicas deles determinavam
também a forma como as práticas sociais se desenvolviam. Considerando
que eles eram significativamente grandes, pesados, caros e até requeriam a
obrigatoriedade da instalação em espaços climatizados (devido ao aqueci-
mento que provocavam), as pessoas deveriam se dirigir até onde eles estavam,
geralmente, em uma quantidade pequena em relação ao número de usuários.
Certamente, você se lembra dos laboratórios de informática nas escolas
que conseguiram tê-los. Para o uso desses laboratórios, era necessário um
agendamento e, por vezes, a divisão e subdivisão das turmas. Com a evolução
tecnológica, os computadores foram substituídos pelos notebooks, a partir
dos quais, devido ao menor custo, à diminuição do tamanho e do peso e à
facilidade de acesso à internet, percebeu-se certa mobilidade para o acesso
aos recursos digitais. Logo, as práticas sociais, inclusive nas escolas, foram
novamente modificadas.
Atualmente, com a grande capacidade de processamento, armazenamento
e transmissão de dados e com o barateamento do acesso sem fio à internet
banda larga que os celulares têm, essa mobilidade se alterou radical e defini-
tivamente. Agora, quase tudo que antes era feito apenas em computadores
– que é muito pouco, quando comparado com o que foi e vem sendo produ-
zido – pode ser realizado por meio de celulares. Essa acessibilidade modifica
a forma de perceber, agir, pensar e, portanto, de sentir. Evidentemente, tais
modificações individuais têm impactos no coletivo, ou seja, desde o surgi-
mento do computador até o uso atual do celular, há modificações nas esferas
social, política, econômica, cultural e, consequentemente, educacional.
É importante que você perceba que pensar em uma educação que descon-
sidera essa outra potencialidade de comunicação e interação pode ser um

183
grande equívoco e impedir que essas tecnologias não sejam usadas para
inovar efetivamente.
Outro elemento ligado aos avanços tecnológicos que está associado a este
contexto são as redes sociais. Elas já se consolidaram como uma malha de
comunicação, que permite estabelecer desde pequenos grupos até uma esfera
mundial, envolvendo pessoas no âmbito local ou distribuídas pelo mundo
todo. Esse fato define uma nova geografia e uma possibilidade de acesso a
diversas culturas e conhecimentos relacionados a elas.
Conforme descrito na BNCC,

As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos,

vídeos tornam acessíveis a qualquer um a produção e dispo-
nibilização de textos multissemióticos nas redes sociais
e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar
conteúdos variados em diferentes mídias, como também
produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts,
infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros
digitais etc. Depois de ler um livro de literatura ou assistir
a um filme, pode-se postar comentários em redes sociais
específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompa-
nhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists,
vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos
tornar um booktuber, dentre outras muitas possibilidades.
Em tese, a Web é democrática: todos podem acessá-la e
alimentá-la continuamente. Mas se esse espaço é livre e
bastante familiar para crianças, adolescentes e jovens de
hoje, por que a escola teria que, de alguma forma, conside-
rá-lo? (BRASIL, 2017, p. 68)

Essa reflexão nos ajuda a pensar na seguinte situação, a qual podemos

usar para contextualizar sua aprendizagem na temática tratada nesta seção:
imagine que os alunos de uma de suas turmas pediram para você desenvolver
um projeto com eles que envolvesse as comunidades virtuais de aprendi-
zagem que tratassem sobre maker space. Eles justificaram esse pedido a partir
de um vídeo que assistiram, no qual o youtuber mostrava o quanto essa seria
uma forma bastante eficiente de colocar em prática tudo que aprendem.
Disseram, também, que essa nova forma de ensinar e aprender requereria
as diferentes habilidades e competências que eles achavam que já tinham e
queriam experimentar essa proposta.

184
 Diante do pedido deles, você reconheceu que os alunos não precisam
mais produzir cartazes para, logo depois de usados, serem jogados no lixo.
Você também percebeu que o pedido deles tinha o potencial para gerar
novas interações nas diversas redes on-line, algo que já vem ocorrendo fora
da escola. Diante disso, você sugeriu a eles pensarem sobre como fazer um
sistema de irrigação automático para a horta coletiva já existente na escola.
A eles caberia não só projetar e construir o sistema mas também conseguir
os recursos necessários para a produção e educação da comunidade que usa
a horta. Para isso, eles deveriam produzir blogs, nos quais registrariam todo
o processo que desenvolveriam, assim como as aprendizagens que resulta-
riam desse projeto. Com essa proposta, os alunos teriam que se inserir em
comunidades virtuais de aprendizagem e se preocupar em fazer a curadoria
das informações que produziriam.
Para atender a esse pedido dos alunos, você pensa em focar as habilidades
e competências que permitem a eles gestarem as informações que disponibi-
lizam nos espaços virtuais, isto é, você precisa saber planejar e produzir infor-
mações para que sejam descobertas e usadas por quem tiver interesse nas
produções de seus alunos. Afinal, já é realidade que um conhecimento produ-
zido nas aulas não precisa, necessariamente, ficar restrito a ela. Ao contrário,
deve ser compartilhado. Você está preparado para isso?
Diante disso, fica evidente como a preocupação e a responsabilidade
com a ética e a crítica nesse processo de comunicação e de interação devem
estar presentes nas práticas docentes que aproveitam essa oportunidade de
explorar os recursos tecnológicos digitais, o que torna o papel do professor
cada vez mais importante.

Não pode faltar

Nesta seção, ao reconhecer as características do m-learning (de mobile

learning), da aprendizagem ubíqua, das redes sociais e das comunidades
virtuais de aprendizagem, você terá a oportunidade de, definitivamente,
convencer-se da necessidade de superar os atrasos que as práticas escolares
estão em relação a outras oportunidades de aprendizagem existentes fora da
escola e o que fazer para resolver isso.
Desde já, é importante lembrar que a escola tem uma inegociável impor-
tância nos processos de aprendizagem. Aliás, ela surgiu enquanto instituição
social com essa finalidade, ultrapassando o campo da ciência e se fazendo
presente também nos campos da política, da cultura e da economia. No
entanto, é importante lembrar que a escola nunca foi um espaço exclusivo

185
para que a aprendizagem ocorra. Muitas aprendizagens sempre ocorreram
fora desse ambiente, de outra forma e com maior intensidade.

Reflita
A recente crise mundial provocada pela COVID-19 mostra não só as
possibilidades de aprendizagens que podem ocorrer fora da escola mas
também as suas potencialidades. Fazer ou não fazer isolamento social?
Usar ou não máscaras para ir ao supermercado? O vírus é ou não um
ser vivo? Como fazer para achatar a curva exponencial? Acreditar em
um político ou em um cientista? E em qual político e em qual cientista?
Para tomar uma posição individual diante dessas perguntas, é inevitável
optar pelas crenças que evidenciam valores, e ambos são construídos,
reconstruídos e, por vezes, destruídos em função do processo de apren-
dizagem trilhados por cada um. Com o isolamento social, ficou evidente
quantos são os conhecimentos construídos fora da escola. Mas, qual é a
qualidade dessa aprendizagem?
Antes dessa crise, também não havia outros aprendizados? Eles estavam
levando ao quê?

Com os tópicos a serem tratados nesta seção, mais uma vez, você perce-
berá o quanto os tempos e espaços, assim como as formas e ensinar e
aprender, podem e precisam ser ajustados a uma cultura digital já existente
fora da escola.
Para iniciar as descrições e reflexões sobre esses tópicos específicos, parti-
remos da noção de que todo ato educacional é marcado pela interação e pela
comunicação, sempre mediadas por algum recurso.
Os processos de ensino e de aprendizagem, independentemente da
abordagem teórica que os sustenta, sempre requerem a interação entre
pessoas e entre as pessoas e o conhecimento (construído ou a ser construído).
Os atos comunicacionais estão sempre presentes nessas interações e em
constante modificação em sua forma, meio e conteúdo, expressando valores
e conhecimentos.
Por muito tempo, no âmbito escolar, os livros e as lousas (quadros-ne-
gros) tiveram a sua centralidade no processo de ensino. Neles, há um deter-
minado tipo de interação e comunicação. Mais recentemente, os computa-
dores e notebooks foram anunciados de maneira que tenderiam a assumir
essa centralidade. No entanto, em geral, esse fenômeno não ocorreu, e os
computadores permaneceram em um papel coadjuvante devido ao seu
alto custo de aquisição, conservação e manutenção. Em muitos casos, mais

186
notadamente, poucas escolas tiveram a oportunidade de disponibilizar esses
recursos aos seus alunos e professores de maneira adequada.
Com isso, durante esse período, nos ambientes escolares, a comunicação e
a interação presentes nos processos de construção de conhecimento seguiram
a lógica presente nos livros e, em particular, nos livros didáticos. Quando
possível, os computadores eram usados de forma complementar e, em geral,
as próprias propostas para o seu uso, assim como dos próprios programas e
aplicativos educacionais, seguiram a mesma lógica.
Atualmente, essa lógica presente nas interações e comunicações presentes
nas práticas sociais fora da escola foi significativamente alterada devido à
mobilidade do acesso e da produção de conhecimento propiciada pelos
dispositivos digitais móveis, como os tablets, laptops e, principalmente, os
smartphones (celulares).
Com a alta capacidade de processamento, armazenamento e transmissão
de dados dos dispositivos móveis e a popularização do acesso à internet banda
larga, incluindo a diminuição significativa dos custos de ambos, as práticas
sociais desenvolvidas fora da escola já incorporam novas formas de interação
e comunicação, criando e sustentando novos ambientes virtuais de relacio-
namento em uma complexa rede social. Nesse contexto, vem ocorrendo o
desenvolvimento de um determinado nível de letramento digital e de uma
nova cultura digital.
A lógica presente nas formas de interação e de comunicação com esses
ambientes virtuais e redes sociais é influenciada pela mobilidade que trans-
formou as noções de tempo e espaço, de comunidade e a forma do discurso.
Com essa transformação surgiram também novas possibilidades de pesquisa
e compartilhamento de conhecimento, favorecendo o uso personalizado dos
recursos e, ao mesmo tempo, o aprendizado colaborativo (TRAXLER, 2005).
As aprendizagens ocorridas nesse contexto são conhecidas como m-lear-
ning, ou aprendizagem móvel.

Os dispositivos móveis estão se tornando um compo-

nente viável e imaginativo do suporte e provisão institu-
cional (Griswold et al, 2002), (Sariola, 2003), (Hackemer &
Peterson, 2005). Em muitos desses casos, eles fornecem
experiências de aprendizado exclusivas ‘situadas’ e
‘conscientes do contexto’, mas em outros casos podem
estar alcançando aprendizes remotos ou inacessíveis e
apoiar o aprendizado convencional ou o e-learning conven-
cional. (TRAXLER, 2005, p. 262)

187
 Essas novas possibilidades de aprendizagem já presentes fora da escola
requerem que ela ocupe o seu espaço nessa evolução, porque essas trans-
formações exigem cuidados éticos e críticos. Se as escolas não assumem
processos que levem às aprendizagens que tenham aderência à construção
de uma sociedade com maior justiça social, ocorrerão apenas aquelas que
atendem às expectativas de quem as controla e que podem não ser a mesma
da escola.
Para isso, as práticas sociais propostas ou desenvolvidas nas escolas não
podem permanecer naquela lógica presente até hoje, que desconsidera essa
facilidade de acesso e mobilidade promovida pelos avanços tecnológicos, e a
torna, em geral, desinteressante e enfadonha por não ter significado. Como
sintetiza Moran (2012, p. 7), “a escola é pouco atraente”.
A manutenção dessa indesejada percepção sobre a escola pode colocar
em xeque os motivos de mantê-la como instituição produtora e de comparti-
lhamento de conhecimento, uma vez que, fora dela, tais produção e compar-
tilhamento são feitos.
Sibília (2012a) explicita a tensão que os alunos ficam entre toda uma vida
dinâmica e interessante presente fora da escola, acessível a eles com simples
toques, e as vivências limitadas às paredes da sala de aula, quando muito aos
muros escolares. Nessa tensão, em geral, os estudantes, dentro dos ambientes
escolares, se sentem mais convidados a burlar as proibições em relação ao uso
dos dispositivos móveis do que explorar as oportunidades de aprendizagem
por eles oferecidos.
Na mesma perspectiva, as pesquisas desenvolvidas por Santaella (2014),
compartilhando as preocupações com esse atraso das práticas escolares em
relação àquelas desenvolvidas fora dela, constatam que essas novas formas de
aprendizagem incorporam as transformações cognitivas, perceptivas, senso-
riais e motoras promovidas pela facilidade e mobilidade do acesso, produção
e compartilhamento de informações pelos usuários nas redes sociais. Traxler
(2005) afirma que as características mais emergentes do m-learning permitem
dizer que ela é espontânea, privada, portátil, situada, informal, leve, conec-
tada, personalizada, interativa e revestida de conhecimento do contexto.

Reflita
No parágrafo anterior, Traxler (2005) apresenta inúmeras caracterís-
ticas do m-learning. Compare-as com as características daquela que
você considera existente nas escolas que você passou. Quais são as
consequências das principais semelhanças e diferenças entre elas que
você encontrou?

188
 O esquema a seguir, proposto por Koole (2009), mostra as relações
existentes entre alguns elementos que estruturam o m-learning.
Figura 4.7 | Elementos envolvidos na aprendizagem móvel

ASPECTO DO USABILIDADE ASPECTO DO

DISPOSITIVO DO DISPOSITIVO APRENDENTE

APRENDIZAGEM
MÓVEL

TECNOLO- APRENDIZAGEM
GIA SOCIAL INTERATIVA

ASPECTO SOCIAL

CONTEXTO DA INFORMAÇÃO

Fonte: Koole (2009, p. 27).

Os dispositivos móveis favorecem ainda mais que toda informação pode

ser disponibilizada de qualquer lugar do mundo e que pode ser igualmente
acessada de qualquer outro lugar, de maneira instantânea ou não, permitindo
a sua modificação, quando autorizada, em tempo real, por indivíduos ou
coletivos. É dessa onipresença da informação e dessa conectividade que surge
a possibilidade de dizer que a informação é ubíqua.

Vocabulário
Do dicionário on-line Michaelis (2012, [s.p.]), ubíquo significa “o que
está ou pode estar em toda parte ao mesmo tempo; onipresente”.

Diante dessa informação ubíqua e de um acesso igualmente ubíquo, a

construção do conhecimento se torna também ubíquo.

Se a aquisição do conhecimento implica a aprendizagem,

o que brota aí é aquilo que venho chamando de aprendi-
zagem ubíqua e o tipo de aprendizado que se desenvolve é

189
 aberto, individual ou grupal, podendo ser obtido em quais-
quer ocasiões, eventualidades, circunstâncias e contextos.
Sua característica mais marcante encontra-se na esponta-
neidade. Em qualquer lugar que o usuário esteja, brotando
uma curiosidade ocasional, esta pode ser instantaneamente
saciada e, se surgir uma dúvida a respeito de alguma infor-
mação, não faltam contatos pessoais também instantâneos
para resolvê-la, criando-se assim um processo de apren-
dizagem colaborativa. Sem restrições de tempo e espaço,
sem pressões externas, coloco ênfase na espontaneidade
livre que aciona todo esse processo. Trata-se de uma busca
e de uma aquisição de informação a céu aberto e fora de
quaisquer planejamentos e sistematizações, portanto, o
que se tem aí é uma forma de aprendizagem imprevisível,
dispersiva, fragmentária e ao mesmo caótica, nem sempre
incorporada à memória. (SANTAELA, 2014, p. 19)

A aprendizagem ubíqua tem muita aderência à m-learning, estando,

portanto, muito próxima das possibilidades de construção de conhecimento
por meio das tecnologias digitais e da mobilidade. Ela tem também estreitas
relações com os diferentes modelos híbridos de ensino e de ensino a distância,
mas não se limita a eles.
Segundo Santaella (2014), a aprendizagem ubíqua é aquela que ocorre
quando, a qualquer momento e estando em qualquer lugar, uma informação
é processada pelo aluno (ou pessoa qualquer) diante de uma dúvida ou
curiosidade e, além disso, essa informação é incorporada a outros usos. Uma
aprendizagem dessa natureza é viabilizada por meio dos dispositivos móveis
conectados em rede.
Para Sibília (2012b), há um perigo a ser considerado, que é a dispersão e a
dissipação das informações, que podem tornar o conhecimento efêmero, ou
seja, volátil, e para “domar minimamente essa evanescência é preciso desen-
volver estratégias ativas de apropriação, o que é tarefa precípua da escola, pois
sua realização individual seria sumamente lenta e árdua” (SANTAELA, 2014,
p. 22). Ainda segundo a autora,

O mais importante, contudo, que me levou a prestar

atenção a esse fenômeno inteiramente novo que chamo de
aprendizagem ubíqua, é notar o quanto esse tipo de apren-
dizagem, embora dispersivo, fragmentário e pulverizador,
transforma cognitivamente o ser humano no seu papel

190
 de potencializador da aprendizagem. O professor precisa
ficar alerta a essa transformação de modo a estar minima-
mente preparado para os sobressaltos das surpresas que
o aguardam nas interações com seu suposto aprendiz.
(SANTAELA, 2014, p. 22)

Assimile
A aprendizagem ubíqua é aquela desenvolvida por meio de recursos
digitais móveis e que se caracteriza pela alta conectividade e dissipação
dinâmica de conhecimentos. Ela é a aprendizagem móvel que consi-
dera as características, as quais podem se modificar dependendo do
contexto em que os alunos estão inseridos.

É impossível falar em aprendizagem ubíqua sem entender que ela está

totalmente vinculada às redes sociais e aos ambientes virtuais, os quais
permitem a construção e o compartilhamento coletivo de conhecimentos.
Como já evidente para todos, os alunos têm grande capacidade de
desenvolver interações por meio das redes sociais, assim como elas também
ocorrem na maior parte das práticas sociais, incluindo aquelas pertencentes
ao campo do lazer e da cultura.
Para melhor pensarmos sobre a importância das aprendizagens oblíquas, é
importante reconhecermos o papel das redes sociais, que estiveram presentes
ao longo de todo o desenvolvimento da humanidade.
Relacionar-se em rede é uma das características mais subjacentes ao ser
humano. É por meio dela que ele se desenvolve, se configura e se conforma,
uma vez que é nela que as relações afetivas e de trabalho se estabelecem e, até
mesmo, se desfazem.
Certamente, a mais elementar das redes sociais é a família, porém, depois,
pode se expandir para escolas, igrejas, equipes esportivas ou comunidades
de bairro.

Reflita
Uma vez que a constituição do homem é feita por meio das redes sociais
que ele estabelece, uma mudança na amplitude e nos valores dessas
redes, assim como a forma pela qual ele interage com elas, não modifica
sua constituição?

191
 Com os dispositivos móveis, as redes sociais tomam outro formato e outra
geografia, antes local, agora igualmente fácil, global, no entanto mais volátil.
Com um único clique, você passa a fazer parte de uma rede social, e com
outro clique, sai dela. Essa possibilidade pode trazer benefícios da mesma
maneira que malefícios.

Exemplificando
Buscando estabelecer relações entre uma rede social antes do advento
dos dispositivos móveis e depois deles, podemos exemplificar como
benefícios o acesso a informações e conhecimentos de diferentes e
remotas partes do mundo. Como malefício, a facilidade de praticar
bullying por meio das redes sociais, o famoso cyberbullying.

Assim, no contexto da aprendizagem, é importante considerar que as redes

sociais devem ser tomadas como recursos pedagógicos nas práticas escolares,
para que as escolas, definitiva e efetivamente, façam a mediação crítica e ética
necessária na produção e no compartilhamento de conhecimento.
Diante dessa nova configuração das redes sociais, a mediação não deve
(tampouco é possível) voltar àquela lógica de comunicação e interação
vigente antes do advento dos dispositivos móveis. As práticas escolares
devem incorporar as características do m-learning ou da aprendizagem
oblíqua. Isso não significa também confundir práticas escolares com práticas
de lazer, mas apenas explorar essas características que permitam as aprendi-
zagens necessárias.
As práticas escolares devem também se distanciar das formas prescritivas
de ensinar, que se caracterizam pelos processos de memorização de conceitos
e fatos e pela valorização dos conhecimentos procedimentais.
Em detrimento dessas práticas mais prescritivas, devem ser valorizadas
aquelas com perfil mais construtivista, que problematizam os fenômenos
sociais e naturais, os quais buscam a identificação e resolução de problemas
reais e propiciam, ao mesmo tempo, as aprendizagens individuais e coletivas.
Para colaborar com práticas de ensino com essas características, existem
muitos ambientes virtuais, os quais, associados às redes sociais mediadas
pelos recursos digitais, se constituem como comunidades virtuais de aprendi-
zagem. Elas são integradas por interessados em alguma temática ou propósito
comum e estimulam o compartilhamento de conhecimentos e tecnologias.
Curiosamente, as comunidades virtuais de aprendizagem trazem a
oportunidade de que o ensino e a aprendizagem não sejam individualizados,

192
porque têm como um dos princípios centrais justamente o compartilha-
mento, que traz, de forma subjacente, a ideia de coletivo. Por isso, elas devem:
• Estimular o número de participantes por meio da oferta de recursos
que estimulem a colaboração e o compartilhamento.
• Facilitar o compartilhamento de projetos, dúvidas, conhecimentos e
tecnologias e a colaboração na busca de soluções.
• Fomentar o desenvolvimento de soluções para problemas de
impacto social.
• Fornecer dados relevantes e facilidades para a sua visuali-
zação sistemática.
• Dar visibilidade às atividades e aos projetos desenvolvidos relevantes
e vias de participação ativa.
• Cuidar da curadoria dos conteúdos disponibilizados.
• Estimular a participação de professores, pesquisadores e membros
mais experientes, para fomentar os debates inerentes à temática ou aos
propósitos da comunidade e orientar nos encaminhamentos necessá-
rios para a solução dos problemas enfrentados pelos participantes.
• Prover recursos, para permitir que educadores ocupados acompa-
nhem – e participem – de discussões e atividades em andamento
no site.

Assimle
Em uma comunidade virtual de aprendizagem, a socialização de seus
membros ocorre por meio da colaboração e do compartilhamento,
garantindo aprendizagens coletivas. Nela, seus próprios participantes
definem responsabilidades, gerando práticas de autolegislação e
autocontrole, contemplando, assim, as dimensões éticas e políticas
necessárias a qualquer atividade coletiva.

Um cuidado muito importante que tem sido tomado nas comunidades

virtuais é a curadoria digital das informações e todo objeto digital nelas
produzido e compartilhado. Apesar de ser com menor abrangência e rigor,
tal cuidado é também válido para páginas de internet, blogs, vlogs, podcasts,
enfim, para quaisquer outros espaços virtuais que acumulam publica-
ções digitais.
Esse cuidado implica a gestão intencional das informações de toda
natureza publicadas nos ambientes virtuais. Isso visa minimizar as possíveis

193
dificuldades de essas informações serem acessadas, assim como de que elas
sejam compartilhadas. O propósito maior da curadoria é colaborar para dar
um alto padrão de qualidade às pesquisas.

Assimile
Segundo a BNCC,
Curadoria é um conceito oriundo do mundo das artes, que
vem sendo cada vez mais utilizado para designar ações e
processos próprios do universo das redes: conteúdos e
informações abundantes, dispersos, difusos, complemen-
tares e/ou contraditórios e passíveis de múltiplas seleções
e interpretações que precisam de ordenamentos que os
tornem confiáveis, inteligíveis e/ou que os revistam de
(novos) sentidos. Implica sempre escolhas, seleção de
conteúdos/ informação, validação, forma de organizá-
-los, hierarquizá-los, apresentá-los. Nessa perspectiva,
curadoria pode dizer respeito ao processo envolvido na
construção de produções feitas a partir de outras previa-
mente existentes, que possibilitam a criação de (outros)
efeitos estéticos e políticos e de novos e particulares
sentidos. (BRASIL, 2017, p. 550)

Com essa abrangência que envolve a cultura digital e os ambientes

virtuais imbricados em redes sociais digitais, a curadoria digital de conte-
údos se constitui como uma nova área, com atuação interdisciplinar, encar-
regada de gerenciar todo o ciclo de produção e compartilhamento digital do
conhecimento e de objetos digitais.
Subjacente ao advento dela está o conceito dos repositórios digitais, que
nada mais são do que sistemas de armazenamento, preservação, divulgação
e oferta de acesso à produção de conhecimentos e elaboração de projetos em
comunidades virtuais.
As curadorias digitais, em seu processo de gestão, estimulam que as
publicações para o devido compartilhamento dessas informações e projetos
sejam feitas pelos próprios autores nesses repositórios digitais.
Segundo Leite (2009), os repositórios digitais abertos, aqueles que podem
ser acessados por qualquer pessoa sem qualquer restrição, principalmente
financeira, se dividem em:
• Repositórios temáticos ou disciplinares, destinados aos conheci-
mentos e objetos digitais de uma área específica do conhecimento

194
 (por exemplo, a plataforma com objetos digitais de toda natureza,
mantida pelo Ministério da Educação (MEC)).
• Repositório de teses (por exemplo, o catálogo de teses e dissertações
disponibilizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), fundação do Ministério da Educação
(MEC)).
• Repositório institucional destinado a toda produção de instituições
de pesquisa, incluindo universidades (por exemplo, comunidade que
trabalha os conhecimentos sobre o Geogebra).

Foco na BNCC
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos
gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos,
como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibi-
lizar, de replicar e de interagir. [...] Ser familiarizado e usar não significa
necessariamente levar em conta as dimensões ética, estética e política
desse uso, nem tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que
circulam na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar
quase tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado,
bom, fidedigno não estão ‘garantidos’ de início. Passamos a depender
de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desenvolvi-
mento de diferentes habilidades. (BRASIL, 2017, p. 68)

Finalizando, perceba que muitas das práticas virtuais são bastante

análogas àquelas que devemos fazer no mundo real, porém não eram exequí-
veis justamente por limitações de recursos que garantiriam a celeridade, a
organização e o controle necessários, e que agora estão superadas graças
aos avanços das tecnologias e dos recursos digitais e o acesso facilitado que
temos a eles.

Sem medo de errar

Apesar de toda uma nomenclatura usada, os tópicos tratados nesta

seção devem ser vistos como elementos que sempre estiveram presentes na
pedagogia, porém, com a incorporação que os avanços tecnológicos propi-
ciaram, novas formas de interação e comunicação foram estabelecidas.
Supondo que os alunos tenham aceso aos dispositivos móveis e à internet,
toda a preocupação em ensiná-los a dominar as técnicas para o uso desses
recursos digitais é desnecessária. Aliás, provavelmente, ocorrerá o contrário

195
em sua sala de aula: serão eles quem nos ajudarão a ter acesso a essas
técnicas. Com essa proposta, o professor precisará fazer um planejamento
envolvendo as etapas de uma metodologia ativa, por exemplos, a STEAM
ou Aprendizagem Baseada em Projetos, inserindo o ensino das etapas da
curadoria digital nas etapas desse plano.
O letramento digital restrito (aquele associado à mera aprendizagem
do recurso), certamente, não será necessário, uma vez que os estudantes já
tenham esse conhecimento construído fora da escola. O desafio está no letra-
mento digital ampliado, no qual os conhecimentos sobre o uso dos recursos
digitais e os conhecimentos por meio deles construídos precisam ser devida-
mente mediados, incluindo o desenvolvimento do pensamento crítico e da
ética no processo. Para isso, os “fenômenos e práticas relacionadas às redes
sociais também devem ser tematizados, assim como devem ser vislumbrados
usos mais colaborativos das redes” (BRASIL, 2017, p. 519).
A curadoria entra em cena por conta da “viralização” das informações
produzidas e compartilhadas, correndo o risco de tornar opiniões mais
importantes que os conhecimentos construídos em base científica, tornando
as redes sociais digitais um campo fértil para a proliferação de informa-
ções falsas, as chamadas fake news. “Nesse contexto, torna-se menos impor-
tante checar/verificar se algo aconteceu do que simplesmente acreditar que
aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria opinião ou perspectiva).”
(BRASIL, 2017, p. 68).
Para que uma curadoria obtenha bens resultados, deve passar pelas
seguintes etapas, propostas Higgins (2008):
• Conceituar. Conceber e planejar a criação de dados sobre as informa-
ções e os objetos digitais que estarão sob os cuidados da curadoria,
incluindo os métodos de captura e opções de armazenamento.
• Criar e receber. Criar registros administrativos, que sejam descritivos,
estruturais e técnicos. Estes são os chamados metadados das infor-
mações e dos objetos digitais, que devem ser recebidos segundo as
políticas de coleta.
• Avaliar e selecionar. Avaliar as informações e os objetos digitais,
selecionando e encaminhando para a curadoria, seguindo diretrizes
e políticas predefinidas e com o devido cuidado com a documentação
e os quesitos legais.
• Transferência. Transferir as informações e os objetos digitais para
outros repositórios ou espaços virtuais quando não forem mais
usados, seguindo diretrizes e políticas predefinidas e com o devido
cuidado com a documentação e os quesitos legais.

196
 • Preservação. Preservar, por longo prazo, as informações e os objetos
digitais, incluindo os metadados, de maneira que permaneçam
íntegros, autênticos, confiáveis e utilizáveis. As ações incluem a
limpeza, a validação, a autenticação e a autoria.
• Armazenamento. Armazenar as informações e os objetos digitais,
incluindo os metadados, de maneira segura e em acordo com os
padrões e as diretrizes preestabelecidos.
• Acesso. Garantir que as informações e os objetos digitais estejam
acessíveis diariamente para todos que desejam acessá-los.
• Transformação. Criar novos dados a partir do original, migrando para
um formato diferente do original ou criando um subconjunto, por
seleção ou consulta, para gerar resultados, talvez para publicação.
Os objetivos descritos em cada uma dessas etapas, para que a curadoria
seja bem-sucedida, poderiam ser interpretadas como habilidades a serem
desenvolvidas em suas aulas. Será dessa maneira que a Competência 5, da
BNCC (BRASIL, 2017, p. 9), será plenamente desenvolvida.

Faça valer a pena

1. Como o próprio nome indica, o m-learning, ou mobile-learning, tem a

mobilidade como uma de suas principais características. Isso significa que
qualquer pessoa, a qualquer momento e de qualquer lugar, pode acessar,
produzir e compartilhar conhecimentos. Com base nessa definição, poderí-
amos entender que o uso do livro poderia ser um exemplo que permite a
aprendizagem com essas características. Os avanços tecnológicos digitais,
principalmente a celeridade e a abrangência, modificaram essa mobilidade.
Assinale a alternativa que contém um fator que pode limitar o uso do m-lear-
ning:
a. Acesso a conhecimentos de toda parte do mundo e a qualquer
momento.
b. Disponibilização de diferentes tipos de conteúdo de diferentes áreas.
c. Rompimento das distâncias geográficas entre o repositório de conhe-
cimento e quem o acessa.
d. Interação e comunicação por meio da internet.
e. Oferta de conhecimentos e objetos digitais de toda natureza e de
fontes diversificadas.

197
2. O avanço das tecnologias barateou os custos para o acesso a recursos
e dispositivos digitais que dão mobilidade e celeridade aos processos de
interação e comunicação em muitas das práticas dos mais diversos campos
de atividade humana. São exemplos dessas práticas: estudar, pesquisar, traba-
lhar, se divertir, manifestar opiniões, fazer reclamações e comprar.
Analise as afirmações a seguir:
Com as redes sociais e a aprendizagem ubíqua, as escolas já não mais têm
mais tanta importância.
PORQUE
Com o acesso a essas tecnologias, já faz parte das práticas dos alunos o
contato com muitas fontes de informação, as quais os permitem construir
seus conhecimentos, sejam eles de interesse pessoal ou profissional.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

3. Os processos de ensino e de aprendizagem que se utilizam das redes

sociais digitais favorecem o aprendizado autônomo e personalizado, com a
possibilidade de uma abrangência muito maior, rompendo com as distâncias
geográficas convencionais e aumentando a diversidade de fontes de infor-
mação. Muitas das publicações acadêmicas apontam para a importância de
as escolas se adequarem a esse novo contexto tecnológico, indicando a neces-
sidade de incorporar as tecnologias e os recursos digitais em suas práticas.
Diante desse novo contexto, a incorporação das tecnologias e dos recursos
digitais em suas práticas escolares devem ter os seguintes objetivos:
I. Problematizar os conceitos e procedimentos relacionados à curadoria
digital.
II. Desenvolver o pensamento crítico e ético no acesso, na produção e
no compartilhamento de informações.

198
 III. Abdicar dos conhecimentos convencionais e substituí-los por aqueles
com as características do m-learning, como a leveza e celeridade na
interação.
IV. Exercitar os processos de autolegislação e autocontrole nas comuni-
dades virtuais de aprendizagem, reconhecendo-as como espaços para
o exercício da cidadania e do desenvolvimento da cultura digital.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I, II e IV são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II, III e IV.
e. Todas as afirmativas são verdadeiras.

199
Seção 3

Recursos e conteúdos digitais

Diálogo aberto
Nesta última seção, estudaremos outros recentes avanços tecnológicos
digitais, com o objetivo de mostrar as possibilidades de uso desses recursos
nas propostas de ensino presencial, presentes na educação a distância e,
portanto, naquelas que querem incorporar o ensino híbrido.
Estes produtos englobam todas as possibilidades de recursos educa-
cionais, tais como livros didáticos, produções literárias ou de divulgação
científica, artigos que apresentam pesquisas acadêmicas e seus resultados,
cursos completos ou parte deles, aulas ou propostas de aulas, áudios, vídeos,
filmes ou programas de computadores. No entanto, todos eles possuem uma
concessão especial sobre os direitos autorais que os permitem ser chamados
de Recursos Educacionais Abertos (REA).
No documento do 10º aniversário da Declaração de Educação Aberta
da Cidade do Cabo, na África do Sul, realizada em março de 2017, com o
objetivo de compreender os desafios e inspirar e focar no movimento para os
próximos dez anos, consta o seguinte relato, pertencente à Declaração:
Estamos à beira de uma revolução global em educação e
aprendizagem. Educadores em todo o mundo estão desen-
volvendo um amplo conjunto de recursos educacionais
disponíveis na internet, abertos e gratuitos para a utili-
zação de todos. Esses educadores estão criando um mundo
onde cada pessoa no planeta pode acessar e contribuir com
a soma de todos os conhecimentos humanos. Eles estão,
ainda, plantando a semente de uma nova pedagogia na
qual educadores e aprendizes criam, moldam e evoluem
o conhecimento juntos, aprofundando suas habilidades e
compreensões conforme progridem.
Esse movimento de educação aberta que está emergindo
combina a tradição estabelecida de compartilhamento de
boas ideias com os colegas educadores e a cultura colabo-
rativa e interativa da cultura da internet. Ele é constituído
na crença de que todos devemos ter liberdade de utilizar,
personalizar, melhorar e redistribuir os recursos educacio-
nais sem restrições. Educadores, aprendizes e outros que
compartilham dessa crença estão se unindo como parte de

200
 um esforço global para fazer da educação algo acessível e
efetivo. (DECLARAÇÃO DE EDUCAÇÃO ABERTA DA CIDADE
DO CABO, 2007, [s.p.])

Este excerto mostra a importância desta seção, desta unidade e deste

livro, pois demarca o momento que estamos e mostra que, pelo que tudo
indica, em breve, todas essas inovações serão consideradas ultrapassadas.
Mas, para chegarmos a esse futuro e projetá-lo melhor, teremos que estar
bastante cientes e conscientes do presente que vivemos.
A Educação, um direito constitucional de qualquer brasileiro, de certa
forma, vem recebendo cada vez mais atenção nas últimas cinco décadas;
ganhando força com a promulgação da Constituição de 1988 e de todo o
aparato jurídico que a sucedeu.
No entanto, o contexto econômico e social brasileiro traz algumas dificul-
dades para que esse direito seja plenamente atendido. Essa restrição é concre-
tamente observável na escassez de pelo menos um ou outro recurso. O Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD), apesar de ser apontado como benéfico
para a indústria editorial, pode ser tomado como um exemplo bem-sucedido
do esforço estatal para suprir essa carência de recursos.
Diante dessa realidade, o movimento da Educação Aberta no país, em
sintonia com o que ocorre em outras partes do mundo, se propõe a oferecer
soluções alternativas e sustentáveis que possam superar as dificuldades não
só materiais, como também metodológicas.
A Educação Aberta utiliza-se e propõe o uso de Recursos Educacionais
Abertos. Ela busca fomentar e estimular o ensino por meio da oferta
de sugestões de práticas e recursos metodológicos abertos, para que as
mais variadas opções existentes possam ser adaptadas para os distintos
contextos educacionais.
Apesar da dificuldade referente aos custos e ao alcance livre dos materiais
educacionais usados nas escolas, a internet facilita o acesso a eles, mas sem
perder de vista a reflexão sobre a autoria e a permissão de uso e adequação
dos materiais disponibilizados.
Para concretizar esse contexto, imagine que sua escola está em um
evento aberto para a comunidade escolar para estimular e difundir o uso dos
Recursos Educacionais Abertos que usa em suas práticas. Suponha, também,
que um repórter da cidade, que fará uma matéria, cujo título é “Inovações
educacionais e o uso dos Recursos Educacionais Abertos”, fez as seguintes
perguntas:

201
 1. Hoje, qualquer pessoa, a qualquer momento, pode acessar artigos
científicos, livros, manuais, simuladores, etc., como também muitas
informações não confiáveis. Da mesma maneira, pode produzir infor-
mações com boa qualidade, assim como de má qualidade. Qual é o
papel da escola e do professor nesse novo contexto?
2. Por que vocês, na escola, estão estimulando o uso dos Recursos
Educacionais Abertos
3. Como você está usando os Recursos Educacionais Abertos em suas
aulas?
Perceba que as possíveis respostas a essas perguntas sintetizam o conhe-
cimento necessário para que você, professor ou futuro professor, possa usar
os REA e justificar seus usos.
Será esse o conhecimento que permitirá ter a flexibilidade necessária para
adaptar suas propostas de trabalho em qualquer parte da área educacional:
na sala de aula, na produção de materiais didáticos, na elaboração de orien-
tações metodológicas ou propostas curriculares ou no desenvolvimento de
Recursos Educacionais Abertos ou não.
Conhecer bem esse presente e as tendências educacionais, com pensa-
mento crítico e ético, em busca de uma sociedade com maior justiça
social, é o nosso atual desafio, e esta seção pretende ajudar na produção
desse conhecimento.

Não pode faltar

Nesta seção, você perceberá que os Recursos Educacionais Abertos (REA)

são resultados de processos que devem ser considerados inovações educa-
cionais, porque permitem que praticamente todos possam criar, modificar,
experimentar e compartilhar novas ideias a qualquer momento e de qualquer
lugar, sem a necessidade de um financiamento ou de uma restrição de direitos
autorais para o seu uso.
Os REA são objetos de aprendizagem, como material para palestras,
referências e leituras, simulações, experimentos e demonstrações, além de
programas de estudos, currículos e guias de professores. Em geral, são dispo-
nibilizados gratuitamente na internet para que professores, instituições de
ensino e alunos os usem em suas práticas escolares. Além disso, esses objetos
educacionais podem ser modificados e novamente compartilhados (WILEY,
2006).

202
 Na obra de Butcher (2010, p. 36), encontramos uma definição da Unesco/
Commonwealth of Learning (2011) sobre os Recursos Educacionais Abertos:

Materiais de ensino, aprendizado, e pesquisa em qualquer

suporte ou mídia, que estão sob domínio público, ou estão
licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam
utilizados ou adaptados por terceiros. O uso de formatos
técnicos abertos facilita o acesso e o reuso potencial dos
recursos publicados digitalmente. REA podem incluir cursos
completos, partes de cursos, módulos, livros didáticos,
artigos de pesquisa, vídeos, testes, software, e qualquer
outra ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o
acesso ao conhecimento.

Antes de continuar, você deve estar atento ao fato de que, no primeiro

parágrafo, foi usado o termo “praticamente todos” e não “todos” (que seria
desejável) para indicar a relação dos REA com os usuários, como mostram
os quadros a seguir.
Quadro 4.4 | Alunos de escolas urbanas que já acessaram a internet, por último acesso

Há menos Há mais Não

de três de três utiliza
meses meses Internet

Dependência Públicas 84 13 3
administrativa Particular 83 17 0

5º ano do Ensino
74 21 4
Fundamental

Série 9º ano do Ensino

90 9 1
Fundamental

2º ano do Ensino Médio 93 6 1

Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (2019, p. 277).

203
Quadro 4.5 | Alunos de escolas urbanas, por local de acesso à internet

Sala ou outro Casa de

Quarto local que não Escola outra
seja o quarto pessoa

Dependência Públicas 79 92 36 90
administrativa Particular 85 98 42 91

5º ano do
Ensino 68 91 12 85
Fundamental

9º ano do
Série
Ensino 85 94 41 94
Fundamental

2º ano do
90 94 6 97
Ensino Médio

Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (2019, p. 277).

Esse cuidado foi tomado porque você, ao ter acesso a inúmeras infor-
mações sobre os REA, não deve perder de vista que o uso e o acesso a esses
produtos e aos seus conceitos requerem uma infraestrutura mínima, composta
por equipamentos ou dispositivos digitais e acesso à internet, como também
um mínimo de letramento digital e outros conhecimentos. Infelizmente,
esses dois condicionantes reduzem significativamente o número de alunos
e cidadãos que têm acesso ao REA. Diante dessa limitação, cresce a impor-
tância da escola e dos professores inserirem, em suas práticas, o uso do REA,
cujo acesso é gratuito. O termo aberto é por esse motivo.
Com essa abertura, a possibilidade de compartilhamento de invenções
abertas e livres e a oferta desses itens têm se ampliado bastante. Certamente,
o REA mais frequente e impactante tem sido programas e aplicativos de
computadores e dispositivos móveis, os chamados softwares livres.

Exemplificando
Existem inúmeros softwares livres disponíveis e em uso muito populares,
como o sistema operacional GNU-Linux, muitos navegadores (browsers)
usados cotidianamente na internet e plataformas, como o YouTube.
Mas não há apenas software livre para uso popular, há também aqueles
especializados, por exemplo, a linguagem R, inicialmente criada na
década de 1970, mas que se consolidou como um programa de código
aberto a partir da década de 1990. É frequentemente usada por

204
 cientistas e estatísticos para manipulação e análise de dados. O Arduíno
é um exemplo de programa especializado na área educacional.
No Brasil, o Ministério da Educação disponibiliza um portal (plataforma)
que reúne e disponibiliza, em um único lugar, os Recursos Educacionais
Digitais dos principais portais do Brasil, para facilitar a busca desses
recursos.

Outro exemplo bastante comum para os REA são os chamados objetos

de aprendizagem, os quais consistem, basicamente, em cursos, de qualquer
área de conhecimento, preparados para serem acessados por meio de
computadores e dispositivos móveis. A lógica adotada nesses cursos é carac-
terizada por uma trajetória a ser percorrida pelos alunos, composta por
uma sequência de telas que apresentam os conteúdos por meio de textos e
desenhos, mas também incorporam outros recursos digitais, que permitem
a interação dos alunos por meio de perguntas. Em cada uma dessas telas,
podem conter opções que permitem aos alunos o acesso a questionários,
vídeos, áudios e gráficos.

Foco na BNCC
O uso dos REA é terreno fértil, principalmente, por conta dos verbos
utilizar e criar, presentes na quinta competência geral Base Nacional
Comum Curricular, que diz:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL, 2018, p. 9)

Os objetos de aprendizagem com essas características são comumente

aplicados na educação a distância e nos ambientes virtuais de aprendizagem,
que buscam simular a organização de salas de aulas presenciais.
A elaboração desses objetos de aprendizagem é feita com ferramentas
de autorais específicas, que permitem a incorporação de inúmeros recursos
multimídias. Como são muitas ferramentas, cada uma delas segue um padrão
de códigos, uma vez que elas podem ser diferentes em função da linguagem
de programação específica.

205
 Essa diversidade de padrões de linguagem de programação, associada
ao também diverso padrão usado nos navegadores de internet (browsers),
apresentam muitos problemas de apresentação e de funcionamento quando
os objetos de aprendizagem virtual eram acessados. Esses problemas eram
agravados e raramente resolvidos por conta da característica inerente do
REA, que coloca uma distância geográfica e temporal entre o seu autor e
aquele o acessa.
Para superar esses problemas, a solução desenvolvida foi um procedi-
mento chamado empacotamento de conteúdo, o qual significa que o autor,
após concluir a elaboração do objeto de aprendizagem, usa um determinado
aplicativo para sua compactação. Esse produto só será descompactado pela
plataforma no momento que será acessado, de acordo com os padrões dos
códigos dessa plataforma, evitando os problemas anteriormente encontrados
na apresentação e no funcionamento dos objetos de aprendizagem.
Para elaborar um objeto de aprendizagem, assim como de qualquer outro
recurso digital, na concepção da Educação Aberta, em geral, cada uma das
etapas tem os seguintes objetivos:
• Coletar as informações e outros REA disponíveis, sempre se preocu-
pando com as informações inerentes eles, os chamados metadados
(para fazer isso, basta você procurar um dos endereços eletrônicos
que disponibilize os REA. No endereço eletrônico da Wikipédia, você
poderá conhecer seis diferentes tipos de projetos).
• Verificar a integridade dessas informações e dos REA coletados, assim
como também de seus metadados.
• Guardar de maneira organizada e sistemática cada um deles, para
facilitar o estudo e o planejamento das futuras intervenções neces-
sárias para a adaptação ao propósito educacional do novo objeto de
aprendizagem que está sendo elaborado (esse procedimento consiste,
basicamente, em você guardar os arquivos e seus projetos em um local
de seu controle, como um pen drive ou nuvem).
• Desenvolvimento da produção do novo objeto de aprendizagem,
seguindo as etapas planejadas.
• Testar e verificar a qualidade do objeto de aprendizagem criado. É
hora de aplicar os procedimentos da Curadoria Digital, para verificar
se o conteúdo, a trajetória metodológica e a funcionalidade estão
adequados ao propósito educacional estabelecido.
• Compartilhar o novo objeto de aprendizagem desenvolvido por meio
de algum software livre.

206
 Exemplificando
O RELOAD Editor (Reusable E-Learning Object Authoring and Delivery) é
um dos muitos exemplos de software livre usado para criar, descrever
metadados e empacotar conteúdos digitais.
Outros programas semelhantes comumente usados são o CourseLab e
o Hotpotatoes.

Como você deve ter percebido, todo o processo de elaboração de um

objeto de ensino digital, de um REA ou não, requer um grande cuidado
desde o momento que a decisão de fazer é tomada. Esse processo é bastante
semelhante ao de uma Curadoria Digital. Porém, na opção por ser ou não um
REA, há uma diferença e uma semelhança extremamente significativas que
estão ligadas à questão dos direitos autorais.
A opção por desenvolver um objeto de aprendizagem como um REA
permite o uso de muitas informações e de muitos outros REA já elaborados,
incluindo, nesse escopo, a possibilidade de modificá-los, o que requer, ao
mesmo tempo, o cuidado com os metadados tanto do REA que está sendo
desenvolvido quanto daqueles que foram usados.
A opção por desenvolver um objeto de aprendizagem não aplicável à
Educação Aberta permite o uso de informações já existentes, porém estas
não podem ser modificadas e devem ser criteriosamente referenciadas. Além
disso, o recurso desenvolvido não pode estar associado a qualquer outro
já desenvolvido e que esteja com os direitos autorais salvaguardados. Ou
seja, nesse processo, a Curadoria Digital precisa estar atenta, em ambos os
casos, a essa diferença de poder ou não modificar, e com as precauções em
relação ao licenciamento dos recursos ou objetos de aprendizagem que se
pretendem produzir.
Todos os REA são criados e disponibilizados seguindo cuidados com os
seus conteúdos, com as licenças de uso e com o uso de formatos técnicos
abertos para facilitar as modificações necessárias. Dessa maneira, os usuários
dos REA têm autorização, ou no jargão usado pelas comunidades responsá-
veis por sua disponibilização, têm as seguintes liberdades:
• Usar o REA original como quiser, para qualquer finalidade e em
distintos contextos.
• Estudar, adaptar e melhorar o REA para melhor adequá-lo para o seu
novo propósito.
• Combinar e misturar diferentes REA, gerando novos REA.

207
 • Compartilhar os novos REA produzidos ou outros original-
mente encontrados.
• Armazenar uma cópia do REA em seu próprio poder.
No entanto, essas liberdades não implicam a ausência dos direitos
autorais. Os REA mantêm o direito autoral, garantindo o reconhecimento do
autor e, ao mesmo tempo, oferece essas liberdades.
Nesse contexto, os REA permitem a gestão do direito autoral, isto é, que
o autor defina quais das liberdades deseja disponibilizar aos usuários de
sua produção.

Assimile
Com o propósito de proteger as relações entre o autor e quem se utiliza
de suas produções, existe a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro 1998, a
qual altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e
dá outras providências. Nessa lei, os direitos são divididos em morais e
patrimoniais.
O direito moral garante a autoria da produção, considerando-a intrans-
ferível e irrenunciável, enquanto o direito patrimonial assegura o
aproveitamento econômico da produção ao autor, permitindo a sua
transferência ou cessão a outras pessoas ou instituições.

O registro da informação sobre quais das liberdades o autor selecionou

sobre sua produção é feito por meio de licenças e termos flexíveis de uso. As
licenças comumente usadas no âmbito nacional e internacional são aquelas
emitidas e controladas pela Creative Commons (CC), a qual é uma organi-
zação internacional sem fins lucrativos, que foi a criadora de um instrumento
legal padronizado, de fácil acesso e utilização, que garante a autoria e as liber-
dades para cada um dos REA.

Assimile
O simples uso de uma licença aberta não chega a caracterizar um
recurso disponibilizado como REA. A licença apenas torna claros quais
são os usos possíveis do recurso por outras pessoas que não sejam o
próprio autor. Para um recurso ser considerado um REA, o autor precisa
escolher como atribuição as licenças do tipo CC-BY, CCBY-SA, CC-BY-NC
CC-BY-NC-SA, uma vez que elas permitem que sejam misturadas,
revistas, modificadas, adaptadas e novamente disponibilizadas.

208
 As licenças da CC consideram as atribuições da autoria, a utilização não
comercial, o compartilhamento pela mesma licença, e não as obras derivadas.
A combinação desses critérios resulta em diferentes licenças, as quais podem
ir desde as mais livres até aquelas mais restritivas. O quadro a seguir sintetiza
as seis possíveis licenças disponibilizadas pela CC.
Quadro 4.6 | Tipos de licença Creative Commons

Atribuição

CC BY

Esta licença permite que outros distribuam, remixem, adaptem

e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins comerciais,
desde que lhe atribuam o devido crédito pela criação original.
É a licença mais flexível de todas as licenças disponíveis. É
recomendada para maximizar a disseminação e o uso dos
materiais licenciados

Atribuição – Compartilha Igual

CC BY-SA

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a

partir do seu trabalho, mesmo para fins comerciais, desde que
lhe atribuam o devido crédito e que licenciem as novas criações
sob termos idênticos. Esta licença costuma ser comparada com
as licenças de software livre e de código aberto "copyleft". Todos
os trabalhos novos baseados no seu terão a mesma licença,
portanto quaisquer trabalhos derivados também permitirão
o uso comercial. Esta é a licença usada pela Wikipédia e é
recomendada para materiais que seriam beneficiados com a
incorporação de conteúdos da Wikipédia e de outros projetos
com licenciamento semelhante.

Atribuição – Sem Derivações

CC BY-ND

Esta licença permite a redistribuição, comercial e não

comercial, desde que o trabalho seja distribuído inalterado e
no seu todo, com crédito atribuído a você.

Atribuição - Não Comercial

CC BY-NC

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a

partir do seu trabalho para fins não comerciais, e embora os
novos trabalhos tenham de lhe atribuir o devido crédito e não
possam ser usados para fins comerciais, os usuários não têm
de licenciar esses trabalhos derivados sob os mesmos termos.

209
 Atribuição – Não Comercial – Compartilha Igual

CC BY-NC-SA

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem

a partir do seu trabalho para fins não comerciais, desde que
atribuam a você o devido crédito e que licenciem as novas
criações sob termos idênticos.

Atribuição - Sem Derivações – Sem Derivados

CC BY-NC-ND

Esta é a mais restritiva das nossas seis licenças principais, só

permitindo que outros façam download dos seus trabalhos e
os compartilhem desde que atribuam crédito a você, mas sem
que possam alterá-los de nenhuma forma ou utilizá-los para
fins comerciais.

Fonte: adaptado de (SOBRE..., [s.d.]).

Perceba que esses recursos podem ajudar os professores na mudança

de suas aulas, pois essas tecnologias induzem os alunos a serem ativos
no processo, tornando-os responsáveis pelos seus próprios processos
de aprendizagem.
A possibilidade e a necessidade de incorporação dos recursos e das tecno-
logias digitais para melhorar a qualidade das práticas escolares não permitem
mais que os professores sejam os mesmos de alguns anos atrás. De certa
forma, a cultura digital já constituída e, mesmo assim, ainda em constante
modificação, presente fora da escola, força que as práticas desenvolvidas em
seu interior sejam inovadoras.

Sem medo de errar

A situação-problema criada para esta seção propõe três perguntas feitas

hipoteticamente por um repórter durante um evento escolar, no qual o uso
de REA é defendido. Antes de respondê-las, mais uma vez, devemos perceber
que suas respostas podem não apenas sintetizar e justificar esta seção mas
também resgatar as ideias centrais de cada uma das outras onze seções das
quatro unidades deste livro.
A primeira pergunta: “Hoje, qualquer pessoa, a qualquer momento, pode
acessar artigos científicos, livros, manuais, simuladores, etc., como também
muitas informações não confiáveis. Da mesma maneira, pode produzir infor-
mações com boa qualidade, assim como de má qualidade. Qual é o papel da

210
escola e do professor nesse novo contexto?” evidencia o fato de os avanços
tecnológicos terem mudado as formas de comunicação e interação nas mais
diversas práticas sociais, trazendo, atualmente, não apenas a potencialidade
dos computadores, mas, principalmente, a mobilidade possível no acesso,
na produção, no armazenamento e no compartilhamento de informações e
de recursos.
Esse questionamento evidencia também a importância de as escolas, em
geral, precisarem incorporar essas mudanças em suas práticas escolares, para
que possam cumprir o seu papel enquanto instituição social, que é possibi-
litar aos seus alunos o acesso ao conhecimento acumulado pela sociedade
e usá-lo para produzir novos conhecimentos e comportamentos, a fim de
identificar e resolver os atuais problemas, tanto sociais quanto naturais, que a
sociedade enfrenta e prevenir aqueles que podem surgir no futuro.
Como a própria pergunta informa, atualmente, qualquer um, de qualquer
lugar e a qualquer momento, desde que possa usar computadores ou disposi-
tivos móveis com acesso à internet, pode acessar uma incomensurável quanti-
dade de informações e recursos já disponíveis, Por isso, o papel da escola e,
consequentemente, do professor e de todos que com ele trabalham direta ou
indiretamente é orientar para que o acesso a informações e recursos, a identi-
ficação e a solução de problemas e o compartilhamento dessas soluções e dos
conhecimentos construídos sejam feitos orientados em princípios éticos e
permitam o desenvolvimento do pensamento crítico.
Todas as etapas da Curadoria Digital possuem muita aderência a qualquer
uma das propostas de metodologias ativas, que permitem não apenas tornar o
aluno responsável pela construção de seu conhecimento, suas competências,
suas habilidades, seus valores e suas atitudes, mas definir se essas mudanças
serão efetivamente inovações educacionais ou apenas ações conservadoras
revestidas de novas tecnologias.
Esse contexto mostra que, com os avanços tecnológicos, o papel dos
profissionais do magistério e do sistema educacional (não apenas do
professor ou da escola) ganha importância para combater um das patologias
que a ubiquidade pode gerar devido à falta da crítica e da ética, que é a sobre-
posição do conhecimento comum sobre o conhecimento científico. Ou seja,
quanto maiores forem os avanços tecnológicos digitais sobre a comunicação
e a interação presentes nas práticas sociais dos mais diversos campos de ativi-
dade humana, maior será a importância da educação, porque um de seus
desafios está em não apenas dominar o manuseio dos aparatos tecnológicos,
mas no domínio sobre a finalidade desse manuseio.
Outro desafio da educação está na diferença existente entre os
contextos dos alunos, não só no acesso a essas tecnologias, mas também

211
no conhecimento que têm e em suas condições de vida. A educação será
equânime quando conseguir dar um tratamento equitativo tanto nas salas
de aula como nesse background do aluno e sua família, ampliando a ideia
da personalização do ensino, interferindo não apenas nas questões metodo-
lógicas de ensino e de aprendizagem, mas também em outros fatores que
influenciam na aprendizagem que ocorre fora da escola. Portanto, a educação
precisa mostrar que a equidade educacional depende também de outras áreas
sociais e fazer demandas sobre elas. Dito de outra maneira, a equidade não
precisa existir dentro e fora dela.
A disponibilização dos REA tratados de forma licenciada nas mais diversas
comunidades virtuais de aprendizagem é exemplo real dessa possibilidade
para as práticas educacionais. Os alunos, desde que tenham os equipamentos
e o acesso à internet, podem, respeitando os direitos autorais e critérios da
curadoria, se tornar excelentes autores de novos REA, despertando interesse
pelo que aprendem e pela forma que aprendem nas escolas, uma vez que
tudo o que fazem passa a ter significado real. Esses são os motivos pelos quais
as escolas devem usar os REA, respondendo, assim, à segunda pergunta do
hipotético repórter da situação-problema proposta nesta seção.
Para responder à terceira pergunta, a qual questiona sobre a forma de
usar nas salas de aula, basta retomar os procedimentos para usos de metodo-
logia ativas, ou da curadoria digital, vistos em seções anteriores, ou ainda
retomar os procedimentos descritos nesta seção como objetivos de cada uma
das etapas para trabalhar com REA, que começa com a coleta de informa-
ções. Essas informações podem ser encontradas em repositórios disponi-
bilizados por diversas universidades ou instituições (públicas ou privadas
sem fins lucrativos) nacionais e internacionais. Opções não faltam, mas duas
excelentes referências para iniciar essa coleta podem ser:
• Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE).
• Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais.

Avançando na prática

Sem empacotamento não há compartilhamento de conteú-

dos digitais
Imagine que você está diante de uma turma de alunos de 2º ano do Ensino
Médio que está desenvolvendo, em parceria com os alunos do 3º do Ensino
Fundamental, um curso sobre como não desperdiçar alimentos na escola.

212
 Esse curso vai ser desenvolvido pelos alunos do Ensino Médio usando os
REAs (Recursos Educacionais Abertos).
Durante a pesquisa, os alunos ficaram em dúvida sobre o significado de
“empacotamento digital”. Ciente da especificidade da temática, você decidiu
preparar um texto para organizar uma apresentação sobre o assunto. Quais
informações você deve apresentar nesse material?

Resolução da situação-problema
O texto que fundamenta a exploração da temática “Empacotamento de
recursos digitais” poderia conter as seguintes informações:
Os objetos de aprendizagem, sendo ou não REA, são recursos que
permitem aos alunos ou professores organizarem seus processos de ensino
ou de aprendizagem. São compostos por textos, fotos, esquemas, gráficos,
tabelas, apresentações, áudios, vídeos, enfim, quaisquer recursos digitais
desenvolvidos para um propósito de ensino.
Uma das dificuldades enfrentadas para o uso desses recursos está na
falta de padronização provocada pela grande diversidade de especificações
técnicas usadas pelas ferramentas de autoria e pelos ambientes virtuais onde
são disponibilizados. Essa diversidade não é percebida pelo usuário final
desses recursos, sejam eles professores ou alunos, uma vez que fica no âmbito
do programa computacional e no armazenamento dos dados. Apesar disso,
é importante conhecer a existência desses diferentes padrões, para que se
entenda a complexidade técnica presente nesses processos de produção e
compartilhamento de REA.
Além disso, o conhecimento dessas diferenças é importante para que
alunos e professores entendam o motivo de os REA não poderem ser combi-
nados de forma que desconsiderem essa diferença de padrões. A padroni-
zação é necessária para que sejam possíveis a reutilização, a interoperabili-
dade, a durabilidade e a acessibilidade desses recursos, por meio do processo
de empacotamento.
O empacotamento de um objeto de aprendizagem faz com que todos os
arquivos digitais (apresentações, textos, gráficos, questionários, imagens,
vídeos, áudios, simuladores, metadados etc.) sejam compactados em um
único arquivo digital que atenda à especificação de um padrão técnico. O
objetivo da padronização é permitir a interconectividade entre sistemas de
diferentes especificações. Há diferentes padrões, dentre os quais, os pioneiros
foram: a Aliança de Autoria de Aprendizagem a Distância e Redes de

213
Distribuição na Europa (ARIADNE), o Comitê de Padrões de Tecnologia de
Aprendizagem (LTSC) e os Sistemas de Gerenciamento Instrucional (IMS).
Dentre os exemplos desses padrões existem:
• LOM (Learning Object Metadata Standard): modelo pioneiro e mais
difundido por especificar o conceito e a estrutura dos metadados.
• SCORM (Sharable Content Object Reference Model): modelo de
referência na modalidade de educação a distância.
• ICOPER5 (Interoperable Content for Performance): modelo com
proposta mais inovadora por priorizar o ensino por competências.
Para o aproveitamento das características que tornam os REAs relevantes,
é importante verificar o padrão usado em sua elaboração e disponibilização e,
portanto, a base (repositório) na qual ele é disponibilizado para que as produ-
ções dos alunos e professores que usam os REAS não apresentem problemas
durante o seu uso.

Faça valer a pena

1. A Creative Commons é uma organização sem fins lucrativos, que permite

o compartilhamento e o uso da criatividade e do conhecimento por meio de
instrumentos jurídicos gratuitos. Suas licenças e seus instrumentos fornecem
a todos, desde criadores individuais até grandes empresas, uma forma padro-
nizada de atribuir autorizações de direito de autor e de direitos conexos aos
seus trabalhos criativos. As licenças incorporam um design diferenciado em
três camadas (legível por máquinas, legível por humanos e texto legal), as
quais resultam em seis diferentes licenças.
Sobre essas licenças da Creative Commons, relacione a Coluna 1 com a
Coluna 2.

( ) Esta licença permite que outros remixem, adaptem

e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins
(1) Atribuição – CC BY.
comerciais, desde que lhe atribuam o devido crédito e que
licenciem as novas criações sob termos idênticos.

( ) Esta licença permite que outros remixem, adaptem e

(2) Atribuição – Compartilha criem a partir do seu trabalho para fins não comerciais,
Igual/CC BY-SA. desde que atribuam a você o devido crédito e que
licenciem as novas criações sob termos idênticos.

214
 ( ) Esta licença permite que outros distribuam, remixem,
(3) Atribuição – Sem adaptem e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins
Derivações/CC BY-ND. comerciais, desde que lhe atribuam o devido crédito pela
criação original.

( ) Esta é a mais restritiva das nossas seis licenças

principais, só permitindo que outros façam download
(4) Atribuição – Não
dos seus trabalhos e os compartilhem desde que atribuam
Comercial/CC BY-NC.
crédito a você, mas sem que possam alterá-los de nenhuma
forma ou utilizá-los para fins comerciais.

(5) Atribuição – Não ( ) Esta licença permite a redistribuição, comercial e não

Comercial – Compartilha comercial, desde que o trabalho seja distribuído inalterado
Igual/CC BY-NC-SA. e no seu todo, com crédito atribuído a você.

( ) Esta licença permite que outros remixem, adaptem e

(6) Atribuição - Sem
Derivações – Sem Derivados/
CC BY-NC-ND.
criem a partir do seu trabalho para fins não comerciais,
e embora os novos trabalhos tenham de lhe atribuir
o devido crédito e não possam ser usados para fins
comerciais, os usuários não têm de licenciar esses
trabalhos derivados sob os mesmos termos.

Assinale a relação correta entre as colunas:

a. 2; 5; 1; 6; 3; 4.
b. 2; 6; 3; 5; 3; 4.
c. 2; 5; 3; 6; 3; 4.
d. 3; 6; 2; 4; 1; 5.
e. 3; 6; 1; 4; 2; 5.

2. A ideia inerente a um objeto de aprendizagem é aquela que permite

que ele seja reutilizável em diferentes contextos, por diferentes pessoas, em
diferentes locais e momentos. Em geral, a reutilização de um objeto contendo
múltiplos e distintos elementos comunicacionais, como imagens, textos,
áudios ou simulações, dificulta esse propósito, porque eles incorporam o
contexto ligado ao seu conteúdo. Por isso:
I. I. Os repositórios e as bibliotecas digitais foram criados com o propó-
sito de tornar acessíveis os recursos educacionais digitais, sendo ou
não abertos.
II. II. Os repositórios que aderem à ideia de Educação Aberta têm como
objetivo permitir e facilitar acesso a uma variedade de recursos
educacionais digitais a qualquer pessoa ao redor do mundo.

215
 III. III. Os conteúdos educacionais criados para serem Recursos Educa-
cionais Abertos nas diferentes localidades do mundo precisam ser
adaptados, não só pela questão da língua, mas também pela questão
cultural e temporal.
IV. IV. Os conteúdos digitais, para serem Recursos Educacionais
Abertos, como livros didáticos digitais, programas de computadores
e curso de línguas, precisam ser culturalmente neutros.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II, III e IV.
e. Todas as afirmativas são verdadeiras.

3. Os objetos de aprendizagem e os Recursos Educacionais Abertos são

ferramentas interativas, multimodais e multimidiáticas destinadas ao apoio
nos processos de aprendizagem de conceitos e procedimentos das mais
diversas áreas do conhecimento.
I. Apesar de ambos serem produções que se popularizaram graças aos
avanços tecnológicos digitais, que tornaram o seu acesso e o seu
compartilhamento muito acessíveis e eficientes, os objetos de apren-
dizagem não podem ser confundidos com Recursos Educacionais
Abertos (REA).
PORQUE
II. Nem todos os objetos de aprendizagem podem ser usados livremente
e muito menos alterados, diferentemente daqueles que se enquadram
como Recursos Educacionais Abertos, cujos autores incorporam em
seu compartilhamento o conceito de abertura, por vezes, autorizando
o uso, a adaptação e o compartilhamento segundo licenças predeter-
minadas.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica
a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, falsa.

216
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

217
Referências

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