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TEORIA E PRÁTICA
NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
<http://lattes.cnpq.br/9858403150871278>
APRESENTAÇÃO
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, prezado(a) aluno(a), é com grande satisfação que apresentamos o livro de Teoria
e Prática na Educação Infantil. Esta obra tem como um de seus objetivos instrumen-
talizar-lhe nos mais diversos assuntos e desafios necessários de serem enfrentados na
Educação Infantil. Do campo da psicologia do desenvolvimento ao campo das políticas
públicas, este material lhe proporcionará condições para avançar em sua formação e,
com isso, pensar a sua prática.
Um dos indicadores de que a discussão sobre Educação Infantil é de extrema relevância
para o campo da educação, de forma geral, é o fato de que o Plano Nacional de Educação
(PNE), Lei 13005 de 2014, que vigorará até 2024, a tem como uma de suas 20 metas, mais
especificamente a meta número 1, intitulada “Educação Infantil”. Essa meta tem dois gran-
des objetivos, sendo o primeiro o de universalizar a Educação Infantil na pré-escola, para
crianças de 4 a 5 anos de idade. O segundo é o de ampliar a oferta de Educação Infantil
em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos de idade. Em
que sentido isso é relevante para o campo da educação? É relevante na medida em que
a Educação Infantil passa, ainda mais, a ser compreendida como etapa da educação ne-
cessária para o sucesso escolar dos indivíduos, e efetiva nos documentos o sentimento de
que a infância e sua educação são importantes, muito diferente do que podemos verificar
em outras épocas, em que a criança era tida meramente como um “miniadulto”. Trata-se da
valorização do “ser” criança e seu processo de desenvolvimento.
Entretanto, a pergunta para você, nesse momento, é: o simples registro de uma Lei, ou
seja, a existência da garantia do direito à Educação Infantil prevista em uma folha de
papel garante, de fato, que ela se materialize no “chão” da escola? Evidentemente que
não! É nesse sentido que abordaremos, também, os aspectos legais e políticos ligados à
história da Educação Infantil em nosso país, para que possamos compreender, de fato,
como essa educação chegou onde chegou e o que ainda falta para se tornar uma edu-
cação de qualidade, ou seja, seus limites e possibilidades.
E para além das questões históricas e legais ligadas à ideia de infância e à ideia de edu-
cação para essa infância, é necessário pensarmos sobre como ela se desenvolve. Nesse
sentido, esta obra também lhe proporcionará uma discussão com autores consagrados
para o estudo e compreensão do desenvolvimento e do processo de ensino e aprendi-
zagem que pode e deve ocorrer no que hoje denominamos de infância.
Resumidamente, o que dissemos até aqui é que as crianças são seres importantes, preci-
samos compreender o seu desenvolvimento e, para que tal desenvolvimento se efetive,
é necessário que haja condições materiais de qualidade. Em outras palavras, devemos
estudar, debater e fazer acontecer a Educação Infantil.
Nesse sentido, este material lhe proporcionará cinco unidades para que você possa re-
fletir sobre os assuntos aqui apresentados e outros mais.
Na primeira unidade, intitulada Fundamentos Filosóficos, Históricos e Sociológicos da
Educação Infantil, apresentaremos a você os principais fatos e grandes pensadores liga-
APRESENTAÇÃO
dos à ideia de infância e seu processo histórico, com o objetivo de lhe possibilitar,
também, a compreensão de como alcançamos a ideia de infância presente na con-
temporaneidade.
Na segunda unidade, intitulada Políticas Públicas e Educação Infantil: instrumentos
para a prática docente, tivemos a preocupação de reunir os principais documentos
que embasam essa etapa da educação. Embasamento este, extremamente neces-
sário para a sua atuação, pois como atuar na educação, de maneira geral, sem com-
preender o que pode, o que não pode e o que deve ser feito? E mais, abordaremos
os processos políticos que culminaram em tais direitos e deveres.
Na terceira unidade, intitulada Considerações Teóricas e Práticas sobre a Aprendi-
zagem e o Desenvolvimento Infantil: limites e possibilidades, temos como um dos
objetivos discutir algumas das principais teorias e autores que se debruçaram sobre
o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, fugindo sempre do saudosismo
teórico que pode impedir a compreensão e o respeito às mais diversas linhas de
pensamento existentes.
Na quarta unidade, intitulada Uma Didática para a Educação Infantil, buscamos rea-
lizar uma discussão em torno do “como ensinar?”. Como ensinar matemática, como
trabalhar as diversas linguagens e mais, a relevância da afetividade para que todas
essas aprendizagens se efetivem de maneira saudável na Educação Infantil.
Por fim, na quinta e última unidade, intitulada Organização e Prática: o trabalho pe-
dagógico na Educação Infantil, enfatizamos a importância do ato de planejar, das
possibilidades e das formas de se pensar o trabalho pedagógico na Educação Infan-
til, buscando sempre um olhar sensível para o processo de avaliação.
Quase para concluir, prezado(a) aluno(a), jamais compreenda este material como
uma verdade única, pronta e acabada. Esta obra pretende mostrar algumas das pos-
sibilidades teóricas para se pensar a infância e a Educação Infantil, deixando claro
que existem muitas outras possibilidades de se fazer essa análise.
Diante disso, leia este livro, leia os materiais extras, complementares, utilize todos
os recursos disponibilizados, tire suas próprias conclusões e tenha em mente que
nossa disciplina não pode resumir-se apenas em uma obra, assim como sua prática
como educador(a) não pode ser fundamentada em apenas uma visão de educação.
Por fim, desejamos que este material auxilie sua formação, e que sua formação pos-
sa te dar condições para transformar a educação, nunca menos que isso! Pois como
já disse Brandão (2010, p. 7), “se for para me superar faça, se for para repetir tudo o
que eu já fiz, não vale a pena! Desista!”.
Prof. Me. Antonio Alves
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
15 Introdução
36 Considerações Finais
44 Referências
45 Gabarito
UNIDADE II
49 Introdução
87 Considerações Finais
94 Referências
96 Gabarito
UNIDADE III
99 Introdução
132 Referências
134 Gabarito
11
SUMÁRIO
UNIDADE IV
137 Introdução
182 Referências
183 Gabarito
12
SUMÁRIO
UNIDADE V
187 Introdução
218 Referências
219 Gabarito
220 CONCLUSÃO
Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
I
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS,
UNIDADE
HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
■■ Analisar a construção do conceito de infância na sociedade ocidental.
■■ Compreender o quadro histórico da formação da ideia de uma nova
infância.
■■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Erasmo de
Rotterdam para a educação (1466 – 1536).
■■ Retratar a contribuição das ideias educativas de Comenius para a
educação (1592 – 1670).
■■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Rousseau para a
educação (1712 – 1778).
■■ Refletir sobre a contribuição das ideias educativas de Frederico
Froebel para a educação (1782 - 1852).
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ O surgimento do conceito de infância
■■ O fim da infância como a conhecemos
■■ As ideias educativas de Erasmo de Rotterdam (1466 – 1536)
■■ As ideias educativas de Comenius (1592 – 1670)
■■ As ideias educativas de Rousseau (1712 – 1778)
■■ As ideias educativas de Frederico Froebel (1782 - 1852)
15
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, apresentaremos a você algumas das principais ideias acerca dos
fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da Educação Infantil. O que
é a infância? De onde vem este conceito? Ele sempre existiu? A criança dos dias
de hoje tem as mesmas características comportamentais, biológicas e sociais que
a criança de séculos passados, por exemplo? Alguns desses questionamentos
podem parecer evidentes, no entanto, é necessário que o professor tenha mais
do que a suposição. O bom professor carrega em sua prática a fundamentação
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Introdução
16 UNIDADE I
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA
Avançando pouco mais de dez séculos desde as práticas dos gregos anti-
gos, Postman (2012, p. 34) fala sobre a “invenção da impressão com caracteres
móveis”, e nos mostra como a tipografia criou um novo mundo. Um mundo
diferente e simbólico que exigiu, por sua vez, uma nova concepção sobre quem
eram os “seres pequenos” e quem eram os “seres grandes”. Estamos falando de
uma nova concepção de idade adulta:
A nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as crian-
ças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar
um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro mundo veio a
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ser conhecido como infância. (POSTMAN, 2012, p. 34).
Falando em impressão, jornais, livros etc., você sabia que o primeiro jornal no
Brasil (ainda colônia) foi criado, oficialmente, com a vinda da corte portuguesa
ao Rio de Janeiro, em 1808? O primeiro jornal editado no Brasil chamava-se“Ga-
zeta do Rio de Janeiro”. Tratava-se de um jornal oficial da corte do Rio de Janeiro.
Fonte: UNIVESP TV (2018, on-line)1.
Ora, por qual motivo o ser “criança” foi excluído deste dito mundo “adulto”?
Simples, caro(a) aluno(a), a tipografia mudou as formas de comunicação, e para
dominar essa comunicação era necessário uma série de habilidades que apenas
os adultos, teoricamente, detinham. Por isso, o que divide o mundo adulto da
infância, inicialmente, é o domínio do mundo letrado/alfabético. Postman (2012,
p. 50) diz ainda que, entre os séculos XVI e XVII, “um novo ambiente simbólico
inteiramente novo tinha sido criado”. Trata-se do já citado ambiente “letrado”,
que encheu esse mundo de novas e diversas informações e experiências abstra-
tas. Esse novo mundo, além de tudo:
Exigia novas habilidades, atitudes e, sobretudo, um novo tipo de cons-
ciência. Individualidade, enriquecida capacidade para o pensamento
conceitual, vigor intelectual, crença na autoridade da palavra impressa
[...] O que aconteceu, simplesmente, foi que o Homem Letrado tinha
sido criado. E ao chegar, deixou para trás as crianças. Pois, no mundo
medieval, nem os jovens nem os velhos sabiam ler [...] É por isso que
Diante de tudo isso, é evidente que, com a criação da prensa tipográfica, temos
então a exigência dos pré-requisitos citados para acessar esse novo mundo infor-
macional, pré-requisitos estes que as crianças não detinham.
Com isso, chegamos a um ponto muito importante deste tópico. Quando,
então, surgiu a ideia social de infância? Como nos mostra Postman (2012), essa
“ideia” é talvez a mais humanitária do que consideramos ser o período da renas-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O FIM DA INFÂNCIA COMO A CONHECEMOS
Caro(a) aluno(a), até aqui você já deve ter percebido que optamos pelas ideias de
Postman (2012) no que se refere à construção histórica da ideia do ser “criança”.
E tudo bem, isso é natural. Ao construirmos nossas ideias, precisamos nos fun-
damentar e, para esse momento, escolhemos dar mais voz a uma vertente do
que a outra. Isso não significa, em hipótese alguma, que você não deva buscar
outras fontes e formular suas próprias e fundamentadas ideias. A exemplo prá-
tico disso, não demos, ainda, espaço para Marín-Díaz (2010), por exemplo, em
nossas discussões na íntegra do livro. Deixamos a “Leitura Complementar” desta
unidade por conta da autora, justamente no artigo que passaremos a citar agora
em nossas discussões.
Mais uma vez, Postman (2012) é incisivo ao afirmar que a infância nasce quando
se torna necessário dividir o que é próprio do mundo adulto e o que é próprio
para as crianças, diante de tantas informações possibilitadas pelo telégrafo elétrico.
são outras, e se autores como Postman não estão criando uma quimera, um bicho
de sete cabeças em torno desta nova forma de ser criança, sobre este novo conceito
de infância. Nas palavras da própria autora, estamos diante da “morte da infância
moderna e/ou da emergência de uma figura infantil pós-moderna nas condições
contemporâneas”? (MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 193).
Marín-Díaz vai além, entra no debate e contesta Postman:
Há duas décadas que o sociólogo norte-americano Neil Postman sur-
preendeu o campo das ciências sociais com a proclamação da morte
da infância. Nem bem se estava assimilando as novas idéias sobre a in-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
fância como uma construção social, construída segundo Ariès (2006) a
partir do século XVII, quando Postman (1999) já proclamava sua mor-
te (MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 194).
Para cada um dos questionamentos que o autor apresenta, ele nos oferece uma
série de provocantes proposições. Deixo-as aqui para que você tenha a tarefa de
verificar tais ideias e, se possível, de formular suas próprias proposições sobre
cada um dos questionamentos apresentados pelo pensador. Fato é que, para
Postman (2012), o acesso à informação criou a ideia de infância e a acessibilidade
indiscriminada nos dias em que ele escreveu levaria ao fim desta mesma infân-
cia. Como? Isso discutiremos mais à frente, mas aqui o pensador diz ainda que:
No momento em que escrevo, garotas de 12 e 13 anos estão entre as
modelos mais bem pagas nos Estados Unidos. Nos anúncios de todos
os meios de comunicação visual são apresentadas ao público como se
fossem mulheres adultas, espertas e sexualmente atraentes, completa-
mente à vontade num ambiente de erotismo. Após vermos tais exibi-
ções de pornografia velada, nós, que ainda não estamos inteiramente
condicionados às novas atitudes americanas para com as crianças, te-
mos saudades do charme e da sedutora inocência de Lolita. Nas cidades
de todo o país diminui rapidamente a diferença entre crimes de adul-
tos e crimes de crianças; e em muitos Estados as penas se tornam as
mesmas. Entre 1950 e 1979, o índice de crimes graves cometidos pelos
menores de quinze anos aumentou cento e dez vezes, ou onze mil por
cento (POSTMAN, 2012, p. 17).
não, é necessário que nos debrucemos sobre isso, pois, a transformação social
da ideia de infância trata-se de um fenômeno cada dia mais evidente. Postman
(2012, p. 17-18) diz ainda que:
Os mais velhos também se lembram do tempo em que havia uma gran-
de diferença entre roupas de crianças e de adultos. Na última década
a indústria de roupas infantis sofreu mudanças tão aceleradas que, a
todos os fins práticos, as “roupas infantis” desapareceram.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
rentes de roupas. Agora, cabe aqui uma pequena observação, caro(a) aluno(a).
Os apontamentos que fizemos não têm a intenção de moralizar a ideia do “ser
criança”, mas apenas apresentar como tais autores pensavam a ideia de infân-
cia, sempre lembrando que esta é uma “verdade possível” sobre os fatos e sobre
a interpretação dos momentos e indivíduos.
Para findar, retomemos os questionamentos que apresentamos inicialmente:
o que é a infância se não uma construção social que varia de tempos em tempos,
de região para região, de cultura para cultura, de povo para povo? Philippe Ariès
(1978) diz, sobre isso, que as formas de ser e de pensar a infância realmente se
transformam, e a título de exemplo, segundo o autor, para a mentalidade medie-
val, a prática de brincar com as partes íntimas das crianças, por exemplo, era algo
comum. Hoje, felizmente, como assinala Postman (2012), essa prática pode levar
a até 30 anos de cadeia. Outras mudanças são observadas ao longo do tempo:
[...] O costume de comemorar o aniversário de uma criança não exis-
tiu nos Estados Unidos no decorrer de quase todo o século XVIII, e,
de fato, a indicação exata da idade de uma criança é, afinal, um hábi-
to cultural relativamente recente, com não mais de duzentos anos [...]
(POSTMAN, 2012, p. 11).
E como definir de onde vem este conceito, uma vez que aceitamos aqui que cada
povo, espaço e tempo tende a construir a sua ideia moral de infância? Sendo assim,
a criança dos dias de hoje não tem como apresentar as mesmas características
comportamentais e sociais que a criança de séculos passados, por exemplo, pois
ainda que detenham os mesmos aparatos biológicos, estão submetidas a influ-
ências e estímulos diferentes.
de cada um, para assim estabelecermos uma relação dialógica com fontes pri-
márias, possibilitando a você a oportunidade de se relacionar da maneira mais
direta possível com cada um destes clássicos. Vamos aos pensadores.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE
ERASMO DE ROTTERDAM
(1466 – 1536)
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
na fase do aleitamento e que o próprio direito à educação nasce no berço. Para
o pensador, é necessário também que se escolha logo um pedagogo competente,
recomendando que “para tanto deves, desde logo, procurar um homem de bons
costumes e de caráter meigo, dotado de conhecimentos invulgares, a cujo regaço
possas confiar teu filho” (ROTTERDAM, 1927, p. 22), de maneira que se com-
preenda que a aprendizagem não é veneno, buscando sempre respeitar a ordem
dos valores e o entendimento de que a paternidade não se reduz ao ato gerativo.
Outra questão apresentada por Rotterdam (1927) nesta clássica obra, que
contribui muito com nosso tempo, diz respeito ao fato de que riqueza não dis-
pensa instrução, e falhar na educação é fazer do ser humano, nas palavras do
autor, um monstro, ou seja, o pior castigo. De acordo com Rotterdam (1927), é
negar a educação, sendo necessário compreender, ainda, que o futuro depende
dos antecedentes educacionais, de maneira que de nada adianta exigir da criança
um comportamento “educado” se não houver, antes disso, um exemplo que o
“arraste” para a prática de tal comportamento.
Um aspecto de extrema relevância sobre o pensamento do autor para a
composição desta nossa unidade é o que ele chama de os “três erros básicos em
pedagogia”. Daremos então alguma atenção a isto:
Aqui, peca-se de três maneiras: ou por negligência total em face da edu-
cação dos filhos ou por que são, tardiamente, iniciados na instrução ou,
porque confiados a quem ensina o que deve ser desaprendido. A primeira
categoria já foi assinalada como indigna do nome de pais, pois ela, em
nada, difere de quantos abandonam os neonatos, sendo por isso penaliza-
dos pelo ordenamento jurídico que também prescreve, minuciosamente,
o modo de instruir a infância e subsequente adolescência (ROTTERDAM,
1927, p. 46).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE COMENIUS (1592 –
1670)
Jan Amos Comenius, filósofo, educador e pastor, considerado até os dias atuais como
o “pai da didática”, é mais do que uma referência bibliográfica necessária a todos os
pedagogos, mas também uma inspiração em termos de educador. Comenius nasceu
no contexto do surgimento do protestantismo e, diante de uma série de conflitos
possibilitados pelas inquisições católicas, Comenius vê o reitor da Universidade em
que estuda ser queimado vivo. Essa situação brota em Comenius a ideia de que a
religião deve ser algo mais tolerante e, com isso, o pensador traça educação e reli-
gião no mesmo sentido, formando então sua filosofia didática.
Para lidar com esse pensador não poderia ser diferente, escolhemos a obra
intitulada Didática Magna, publicada pela primeira vez em 1657 e cuja subtitula-
ção foi denominada da arte de ensinar tudo a todos. E para prevenir aqueles que
julgam ser romântico, utópico demais pensar em uma didática capaz de ensinar
tudo a todos, alertamos que existe uma grande diferença, nas proposições come-
nianas, entre “ensinar tudo a todos” e “ensinar tudo a todos ao mesmo tempo e
da mesma maneira”. Isso sim é tarefa impossível e, para tal reflexão, apresenta-
mos uma literatura contemporânea que nos põe a pensar sobre esse autor:
TEORIA E PRÁTICA
E eu vou com Comenius, pois penso e sei que a todos é possível ensi-
nar, basta que de maneira didática, o professor viva a se superar.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Por isso, insisto... Ser professor ou professora não é para qualquer um!
Sendo necessário saber que muita teoria se precisa para estar na práti-
ca (ALVES, 2018, p. 101).
E sobre as crianças, Comenius (2011) logo nos fala sobre como devemos tratá-
-las, com uma linguagem ainda mais poética do que esta que vos tento apresentar:
Desta prudência dá-nos mostras o próprio sol que, no princípio da
primavera, não incide logo sobre as plantas novinhas e tenras, nem,
logo desde o princípio, às estreita e queima com seu calor, mas aque-
cendo-as pouco a pouco, sensivelmente, fá-las crescer e ganhar vigor;
e, finalmente, quando já são adultas e amadurecem os seus frutos e as
suas sementes, lança-se sobre elas com toda a sua força (COMENIUS,
2011, p. 453).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
já citado “como” incidir ou se aproximar dos aprendentes. A exemplo do sol, ele
nos ensina a calma e aponta a necessidade de uma metodologia, de se pensar em
“como proceder” diante dos indivíduos. “À imitação do sol, o diretor da escola
esforçar-se-á por levar a juventude a cumprir o seu dever” (2011, p. 453), o que
nos dá a possibilidade de compreender a formação da indisciplina, em Comenius
(2011), como sendo, também, o ato do descumprimento dos deveres, uma vez
que a disciplina é tratada como o ato de cumpri-los. E como deveria ser a postura
do diretor, do educador, segundo Comenius (2011)? “Com exemplos constantes,
mostrando que é um modelo vivo de todas aquelas coisas para as quais os alu-
nos devem preparar-se. Se falta isso, todo o resto é vão” (COMENIUS, 2011, p.
453). Com isso, fica a seguinte indagação: seria o próprio exemplo um elemento
didático? Com toda certeza, em Comenius, sim!
Comenius (2011) nos fala ainda sobre como atrair com “arte” os espíritos
para a vontade de aprender:
[...] Como efeito, se os estudos são adequadamente regulados, são, por
si mesmos, atrativos para os espíritos, e, pela sua doçura, atraem e en-
cantam a todos [...] Se acontece diversamente, a culpa não é dos alunos,
mas dos professores. Mas, se se ignoram os métodos de atrair com arte
os espíritos, é, sem dúvida, em vão que se emprega a força. Os açoites
e as pancadas não têm nenhuma força para inspirar, nos espíritos, o
amor das letras, mas, ao contrário, têm muita força para gerar, na alma,
o tédio e a aversão contra elas (COMENIUS, 2011, p. 449).
Da maneira mais simples possível, o que o autor nos mostra aqui é um outro
elemento didático importante, o planejamento, a organização prévia para que o
aluno (da Educação Infantil à Pós-Graduação) sinta que a aula, o conteúdo que
está diante dele foi pensado, elaborado e cuidadosamente previsto para aquele
momento, para que os alunos não se sintam objeto de improviso, pois assim, de
fato, é difícil inspirar interesse e atenção.
Para concluir esta breve reflexão sobre os posicionamentos de Comenius
(2011, p. 77) em educação, não poderíamos deixar de citar que, para ele, “a for-
mação do homem é muito mais fácil na primeira infância, ou melhor, só pode
ser dada nessa idade”. E a exemplo da planta, o autor nos diz que o “enxerto” deve
ser feito enquanto ela ainda é jovem. Enfim, compreender a natureza humana
é indispensável para as relações educativas, e compreender Comenius é funda-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE
ROUSSEAU (1712 – 1778)
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sendo o período da “idade da força”. A quarta parte do livro refere-se ao perí-
odo dos quinze aos vinte anos e fala da idade da razão. E a quinta parte do livro,
dos vinte aos vinte e cinco anos de idade, Rousseau (2017) fala sobre a idade da
sabedoria e do casamento. A título de curiosidade e informação, para o pensa-
dor anterior, Comenius (2011), o indivíduo deveria começar a trabalhar apenas
após os vinte e oito anos de idade, enquanto para Rousseau (2017) a essa idade
o jovem já teria passado da dita idade da sabedoria e do casamento.
Um fato interessante a ser apontado inicialmente sobre o nosso autor é que
este teve cinco filhos que decidiu não criar, deixando para a assistência pública
(internato) suas crianças, e posteriormente escreveu o já citado livro, uma das
mais respeitadas obras em todo o mundo sobre “como criar filhos”. Acalme-se
caro aluno, trago esta informação justamente para que você exercite a necessária
tarefa de não julgar o passado com os valores do presente. Esta prática de deixar
os filhos em internatos era comum na época em questão.
Avançando um pouco mais, vamos focar brevemente no que Rousseau (2017)
denomina de “idade da necessidade”, do nascimento aos dois anos de idade, já
que nossa obra foca a Educação Infantil. E no Livro dessa obra, Rousseau (2017)
inicia falando às mães, falando e reforçando a ideia de que a primeira educação é
a mais importante de todas, é a que mais importa. E o autor segue orientando as
mães, “forma logo uma cerca em torno da alma de teu filho: outro pode traçar-
-lhe o circuito, mas apenas tu deves colocar a barreira” (ROUSSEAU, 2017, p. 42).
O autor completa ainda com o que talvez seja uma das frases mais conhe-
cidas da obra:
Aqui, o pensador evidencia o que para ele são aprendizados que dependem de fato-
res externos ou internos, ambos relevantes para a formação da criança. No entanto,
tudo o que se refere ou no que dependemos da natureza, segundo Rousseau (2017,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
p. 42) “nada podemos fazer”. De acordo com ele, nascemos sensíveis e desde o nosso
nascimento somos afetados de diversas maneiras pelos objetos que nos cercam,
mas, aos poucos, vamos adquirindo (dos 0 aos 2 anos) consciência de nossas sen-
sações e passamos a evitar ou a procurar situações ou objetos.
Para concluir mais este ponto, vamos retornar mais uma vez ao sociólogo
Postman. O autor chave do início de nossa unidade, Neil Postman (2012), tam-
bém se posiciona diante da obra Emílio ou da Educação, a fim de fazer uso de
suas reflexões para corroborar com sua tese de que o fim da infância se dá com
a entrada da criança no mundo informatizado. Postman (2012), ao fazer a aná-
lise do discurso em torno de Emílio, conclui que para Rousseau se entende que
a leitura é o fim da infância. Ou seja, que é justamente a passagem da falta de
informação alfabética para a informação alfabética sistematizada que retira a
criança do que ele denomina de infância. Entretanto, a essa questão ainda vol-
taremos a discutir em nossa Unidade 3.
Agora, vamos encerrar esta unidade apresentando as ideias educativas de
Frederico Froebel.
Para início deste nosso último tópico intitulado As ideias Educativas de Frederico
Froebel (1782 - 1852), precisamos fazer uma observação inicial. Lembrem-se
que nos comprometemos, no início deste livro, em apresentar as ideias dos pen-
sadores anunciados por meio de uma obra cuidadosamente escolhida de cada
um. Isso por questões didáticas, ou seja, utilizando apenas fontes primárias, diri-
gindo a maior rigorosidade teórica possível, para que vocês pudessem conhecer
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
alguns dos pensamentos desses ícones da educação mundial de forma direta. E
ao chegarmos em Froebel, apresentaremos a vocês, agora, a obra The Education
of Man, “A Educação do Homem”. Ou seja, por se tratar de uma obra original-
mente alemã, de difícil acesso e com poucas traduções relevantes e confiáveis,
optamos por utilizar a versão em inglês. Sendo assim, apresentaremos uma tra-
dução livre, diretamente realizada por meio deste que vos escreve, para melhor
proveito das ideias do nosso último pensador. Feitas as devidas considerações,
vamos a Froebel.
É necessário que você, aluno(a), saiba, de imediato, que Froebel viveu em
períodos extremamente conturbados. Entre 1789 e 1848, ou seja, em pratica-
mente todo o período da vida de nosso pensador tivemos o desenvolvimento
da Revolução Industrial, a Revolução Francesa, as Revoluções Nacionais e as
Guerras Napoleônicas.
As ideias de Froebel (1908), bem como as dos demais pensadores já apre-
sentados, influenciam a educação até os dias de hoje. No entanto, Froebel (1908)
tem uma particularidade por ter sido o que se considera o primeiro educador
a pensar uma educação mais sistematizada para as crianças pequenas, compa-
rando-as a plantas. Exatamente isso, o autor comparou as crianças a plantas que
cresciam com a ajuda de nutrientes do solo. Os nutrientes, nesse caso, viriam
a ser a mediação do professor, do “jardineiro”. Daí surge o conceito de “kinder-
gartens” apresentado na obra em questão. Ou seja, Jardim de Infância (que será
abordado em aspectos legais na próxima unidade).
Para Froebel (1908), a liberdade é de extrema importância para que o desen-
volvimento ocorra de forma correta. Desenvolvimento este que ele dividiu nas
fases denominadas infância, de meninice, puberdade, mocidade e maturidade.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
35
A infância é o momento onde a criança mais deve ser protegida pelos pais, aliás,
ele vislumbrava uma união entre família e escola para o sucesso dos “kindergar-
tens”: “The union of school and family influences essential to right education”
(FROEBEL, 1908, p. 63), ou seja, aqui ele aponta a importância entre a união da
família com a escola para que o processo educativo dê certo, para que ocorra de
forma harmônica. Aliás, foi ele o primeiro pensador a enfatizar esta união, tão
necessária, entre família e escola.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que desaparece, também, a vergonha. E, por consequência desses três, desapa-
rece o próprio conceito de infância estabelecido até o presente momento, ainda
que de maneira rústica tenha existido.
O ponto que devemos entender nesta primeira unidade de nosso livro e
com esta citação final, é que a história descrita nos traz um fato, nos ensina que
a infância, a ideia do ser criança, nem sempre existiu e pode um dia desapare-
cer. A história da humanidade é repleta de exemplos, de culturas e costumes
que ao longo do tempo deixaram de existir por diversos motivos. Estaremos
então vivenciando um novo período, um período de desaparecimento da ideia
social de infância, como nos apresenta Neil Postman (2012), ou estamos apenas
vivenciando uma nova e pós-moderna maneira de pensar a infância, como nos
apresenta Marín Díaz (2010)?
Enfim, mesmo não havendo consenso nesse sentido, cremos que a proposição
de Postman (2012, p. 11) é relevante para este final: “as crianças são mensa-
gens vivas que enviamos a um tempo que não vemos”, os pensadores clássicos
abordados também nesta unidade, de Rotterdam a Froebel, nos enviaram suas
mensagens, e aqui completamos: que futuro, você, aluno(a) do curso de peda-
gogia, acredita que estamos escrevendo com nossas atuais mensagens?
Pensemos, agora, alguns aspectos políticos sobre a infância.
e massiva (e não sem conflitos) dessa segunda concepção de infância, potenciada com
a expansão das tecnologias da comunicação e da informação no último meio século.
Assim, aqueles que lamentam a perda da infância moderna se referem fundamental-
mente ao apagamento das características próprias da concepção clássica da infância,
enquanto aqueles que proclamam o nascimento de uma infância pós-moderna só estão
descrevendo a incorporação das características da concepção moderna liberal, dese-
nhada desde a segunda metade do século XVIII e que se firmou com o aparecimento
da psicologia dita científica no fim do século XIX. As discussões entre uma e outra pers-
pectiva tiveram uma consequência particularmente significativa: a consolidação de um
campo discursivo sobre a infância e, com ele, a produção de uma quimera infantil, uma
forma de subjetividade na qual se combinam os mais heterogêneos, incongruentes e
diversos elementos e características que atribuímos às crianças. Particularmente, esse
duplo sentimento diante da criança: de ternura, promovido pelos anúncios publicitários
de venda de produtos infantis, e de medo, promovido pelos noticiários e jornais sobre
as crianças delinquentes e criminosas das periferias das nossas cidades.
Morte ou Emergência de Outra Figura Infantil?
Como assinalei anteriormente, temos hoje interpretações opostas sobre o problema
das transformações contemporâneas que experimentamos em relação às crianças. Por
um lado, estão aqueles que defendem a premissa de que a infância que conhecemos
está desaparecendo ou morrendo e que a responsabilidade por tal fato é dos meios de
comunicação, especialmente da televisão e da Internet. Nessa perspectiva, a mídia é
responsabilizada por eliminar as fronteiras entre infância e maturidade através do enfra-
quecimento da autoridade adulta. Por outro lado, há também autores, como Rushkoff e
Tapscott (1998), por exemplo, que argumentam que o uso dos meios de comunicação
e informação não só mantêm essas fronteiras, como produzem e ampliam o distancia-
mento entre as gerações; com isso, estaria acontecendo uma ruptura cultural sem pre-
cedentes entre o mundo adulto e infantil da qual sai beneficiada a infância, até agora
fortemente controlada pelos adultos.
A tese de Postman em seu livro O desaparecimento da infância (1999) é de que a fron-
teira que separava o mundo adulto do infantil se quebrou devido ao fato de que os dois
princípios fundamentais dos quais tal fronteira dependia já não são mais possíveis: o
controle da informação e a sequência da aprendizagem. Com relação ao controle da
informação, a infância, que antes estava protegida da exposição a conteúdos e informa-
ção que poderiam tirar-lhe a inocência, hoje está amplamente exposta a eles através da
mídia. Tal fato derruba a possibilidade de uma aprendizagem sequencial, do ensino pro-
gressivo de conteúdos que, supostamente, se acoplavam à forma natural do raciocínio
infantil (do simples para o complexo, do fácil para o difícil, do particular para o geral) e
que fora centro da proposta didática de Comenius no século XVII. [...]
Fonte: Marín-Díaz (2010).
39
O Desaparecimento da Infância
Neil Postman
Editora: GRAPHIA
Sinopse: é possível imaginar o mundo sem crianças, tal como as
reconhecemos ainda hoje? Um dos mais brilhantes críticos sociais
da atualidade, Neil Postman, mostra neste livro, que não só é
possível imaginar: aconteceu antes e está acontecendo de novo. A
concepção atual de infância inexistia até o fim da Idade Média. Surge
na Renascença, após a revolução promovida pela palavra impressa,
que socializa a necessidade de alfabetização, multiplica e torna rotineiras as escolas, hierarquiza
o conhecimento por faixa etária, dissemina noções de pudor, estabelecendo, por tudo isso e pela
dificuldade de acesso aos segredos culturais que armazena, limites bem demarcados entre crianças
e adultos. Agora, com a informação eletrônica – sobretudo a TV, que só requer aptidões naturais
e o entendimento da fala, adquirido a partir do primeiro ano de vida – as fronteiras começam
a desmoronar. A erotização precoce e a crescente participação infanto-juvenil nos índices de
criminalidade são apenas os aspectos mais alarmantes de um conjunto de sinais de que a infância
– e em especial a meninice, entre os sete anos e a puberdade – está em extinção. Para Postman,
já habitamos um tempo de crianças adultas e de adultos infantis, e estamos no limiar de outro
em que a idade das pessoas só estabelecerá diferenças marcantes em dois extremos – a primeira
infância e a senectude. Os prenúncios dessa massa de criaturas indiferenciadas invadem o dia a dia,
dentro e fora da tela mágica da TV: nas roupas, nos hábitos alimentares, no padrão linguístico, na
profissionalização prematura dos esportistas, no fim das velhas brincadeiras infantis, em atitudes
mentais e emocionais, e, é claro, no campo do sexo e da violência. Não há soluções fáceis e prontas
para a questão. A família e a escola, além naturalmente das próprias crianças, são as grandes forças
de resistência a este desfecho do século XX. Mas estão perdendo a luta.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Emílio ou Da educação
Rousseau
Editora: Edipro
Sinopse: publicado em 1762, este incontornável clássico da filosofia
moderna provoca e fascina o leitor de hoje quase com a mesma
intensidade com que chocou o Século das Luzes. Rejeitando os
métodos pedagógicos de seu tempo, Jean-Jacques Rousseau mostra
como é possível educar uma criança segundo a natureza e, com isso,
protegê-la dos vícios da sociedade. Todavia, Emílio é muito mais
que um tratado de educação. O relato romanceado da vida de um
menino, do nascimento até o casamento, forma uma obra rica e desconcertante, que se volta
contra os sistemas de pensamento dominantes da época ao mesmo tempo em que contempla
todos os temas cruciais da filosofia do século XVIII. No horizonte da pedagogia de Rousseau está
a preocupação, essencialmente política, de formar o homem para a sociedade europeia de seu
tempo. Na ocasião de sua publicação, o livro foi considerado revolucionário e escandaloso em
diversos aspectos, e tanto precipitou os malogros de Rousseau quanto consolidou seu renome
como filósofo e escritor. Síntese de décadas de reflexão e resultado de anos de redação, Emílio é
a obra-mestra para entender o pensamento de Rousseau e uma referência sempre fundamental
para a reflexão sobre o problema da educação.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Material Complementar
REFERÊNCIAS
1. Nesta questão, você, aluno(a), tem a liberdade de verificar o pensador com quem
mais se identificou e revisar o seu conteúdo a fim de, inclusive por meio de ma-
teriais extras indicados aqui, buscar saber mais sobre o pensador. Diante disso,
apresente algumas características de seu pensamento.
2. A resposta correta é a letra “b”, uma vez que o autor reflete ora sobre o surgimen-
to da infância, no primeiro momento, após o surgimento de um mundo infor-
matizado.
3. Considerando as etapas do desenvolvimento humano em Rousseau (2017), é
correto o que se afirma em todas as opções apresentadas: na primeira etapa
o autor fala do nascimento até os dois anos de idade, sendo essa a “idade da
necessidade”. A segunda etapa se refere à educação do indivíduo dos dois anos
aos doze anos de idade, sendo a “idade da natureza”. Na terceira etapa vemos
considerações sobre a educação dos doze aos quinze anos de idade, sendo o
período da “idade da força”. A quarta etapa refere-se ao período dos quinze aos
vinte anos, e fala da “idade da razão”. Na quinta etapa, dos vinte aos vinte e cinco
anos de idade, Rousseau (2017) fala sobre a idade da “sabedoria e do casamento”.
Sendo assim, a alternativa correta é a letra “e”.
4. Para Comenius (2011), o educador “exemplo” é diferente do educador “autoritá-
rio”. Para ser autoridade no processo educativo é necessário, antes, ser exemplo
de todas aquelas coisas que exige; se falta isso, todo o resto é vão!
5. De acordo com Postman (2012), o princípio do fim da infância se dá com o ex-
cesso de informações possibilitadas às crianças. Ao mesmo tempo que a prensa
tipográfica cria o mundo das crianças ao dividir o que pertence a cada mundo
(adulto-infância), também inaugurou uma era em que se perdeu o controle so-
bre o que as crianças poderiam conhecer, levando ao princípio do fim.
Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
II
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO
UNIDADE
INFANTIL: INSTRUMENTOS PARA A
PRÁTICA DOCENTE
Objetivos de Aprendizagem
■■ Refletir sobre os aspectos legais da Educação Infantil em uma
perspectiva histórica.
■■ Analisar o modo como a Educação Infantil aparece nos documentos
legais em âmbito internacional.
■■ Verificar como a Educação Infantil é tratada nos documentos legais
em âmbito nacional.
■■ Compreender os limites e possibilidades entre os desafios práticos da
Educação Infantil e os aspectos legais.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A “creche” e a “pré-escola”, ou seja, a Educação Infantil
■■ A Educação Infantil nos documentos internacionais
■■ A Educação Infantil nos documentos nacionais
■■ A prática docente: entre os desafios das políticas para a Educação
Infantil e os aspectos legais
49
INTRODUÇÃO
Introdução
50 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A “CRECHE” E A “PRÉ-ESCOLA”, OU SEJA, A
“EDUCAÇÃO INFANTIL”
Caro(a) aluno(a), para avançarmos, é necessário que você domine alguns concei-
tos próprios das discussões legais, das discussões que ocorrem em torno da área
das “políticas para a educação”. Um conceito importante que precisamos domi-
nar é aquele que se refere à localização da Educação Infantil dentro da Educação
Nacional. A Educação Infantil é a primeira de três etapas da Educação Básica, que
é o primeiro nível da Educação Nacional. Sobre isso, verifique a figura a seguir,
para compreender melhor a organização de nossa educação:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
noção de “infância”, quem dirá de uma educação para a infância, não é mesmo?
Então, quando surgem as primeiras instituições de Educação Infantil? Para essa ques-
tão, vamos nos limitar ao Brasil, especificamente no século XX, período em que se
registra, oficialmente, as primeiras instituições com grandes influências europeias.
Para sermos honestos, é necessário ressaltar que foi no Império (1822-1889),
ainda no século XIX, que surgiram as primeiras discussões sobre uma educação
sistematizada para a infância. Mas, como nos mostra Kuhlmann Junior (2000)
foi só no período da República Velha (1889-1930) que criam-se, oficialmente,
as primeiras instituições de Educação Infantil, “chegando a contar ao menos 15
creches, em 1921, e 47, em 1924, distribuídas por várias capitais e algumas cida-
des do país” (KUHLMANN JUNIOR, 2000, p. 8). Após esse período, já em 1932,
a própria legislação trabalhista previa que estabelecimentos onde trabalhassem
30 mulheres ou mais, teriam de ter ao menos uma creche, visto que esta insti-
tuição tem como função, no início, acolher os filhos da classe trabalhadora. No
entanto, como podemos observar até os dias de hoje, dificilmente aquilo que
consta na Lei é cumprido à risca na prática.
Sobre esse período, é necessário apontar que ainda em 1932, com o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, reforça-se a necessidade de uma educação laica,
gratuita, obrigatória para todos e como função do estado. Nesse documento, os
autores reforçam que:
A escola primária que se estende sobre as instituições das escolas ma-
ternais e dos Jardins de infância e constitui o problema fundamental
das democracias, deve, pois, articular-se rigorosamente com educação
O que observamos é que, nesse período, houve uma crescente discussão em torno
da necessidade de uma educação sistematizada para as infâncias, com especifica-
ções claras, inclusive. Cabe considerar ainda que mesmo o Brasil tendo recebido
grandes influências de países europeus para seu modelo de Educação Infantil,
como nos mostra Muller (2007, p. 82), a Inglaterra já tinha tornado sua educa-
ção obrigatória até os 12 anos de idade “em 1893” e a “França em 1881”. Já no
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A EDUCAÇÃO INFANTIL
NOS DOCUMENTOS
INTERNACIONAIS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
vel a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2.
A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em
prol da manutenção da paz (ONU BRASIL, 1948, on-line).
Esses dois primeiros pontos são importantes para entendermos como a Educação
Infantil, já em 1948, era vista como prioridade, ou ao menos como uma necessi-
dade. No entanto, um outro ponto, ainda no Artigo XXVI, também é relevante
para nossas discussões: “Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero
de instrução que será ministrada a seus filhos” (ONU BRASIL, 1948, on-line)2.
Nesse ponto, entendemos que é possível legitimar, ou ao menos embasar a dis-
cussão sobre a possibilidade do Ensino Domiciliar como uma decisão dos pais.
Ou seja, estamos falando do homeschooling, que ainda não é uma prática legal
no Brasil. Sobre isso, falaremos mais adiante.
Outro documento internacional que influencia nossa educação é a Declaração
Mundial de Educação para Todos, produzida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, como
resultado da Conferência Mundial de Educação para Todos. Ele diz em seu Artigo 5º:
A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados
básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja através de
estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou programas ins-
titucionais, como for mais apropriado (ONU BRASIL, 1990, on-line)3.
Esse artigo evidencia mais uma vez como a Educação Infantil vem tomando pro-
porção e vem ganhando relevância no cenário internacional, o que foi positivo
para a nossa educação.
O que observamos aqui é mais uma preocupação que influencia nossos docu-
mentos de maneira positiva, a de pensar a educação desde as crianças pequenas.
E sobre esta expansão, prevista e recomendada no documento para até o ano
de 2015, talvez você esteja se perguntando: ela se materializou na prática? Ela
saiu dos documentos? Falaremos sobre isso ao abordar as metas 1 e 20 do Plano
Nacional de Educação 2014/2024, mais a frente, o que mostra o quanto esses
documentos internacionais influenciaram e influenciam os nossos.
Agora, vejamos alguns dos principais documentos nacionais para a Educação
Infantil.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS DOCUMENTOS
NACIONAIS
Antes de iniciarmos este tópico, tenha em mente que a legislação brasileira é mar-
cada por uma cultura de constantes alterações. A própria Constituição Federal
de 1988 conta, em 2018, com 91 emendas em meio aos seus 250 Artigos, e há
mais 6 em processo de construção. Logo, o que queremos advertir neste ponto
é que é possível que haja alterações nos documentos que aqui citamos. Por isso
é nossa obrigação estarmos sempre atualizados, buscando fontes diversas para
nossa formação, sempre acompanhando os processos que resultam em nossas Leis,
para que enquanto educadores não fiquemos defasados durante nossa prática.
Agora, apresentaremos a você como a Educação Infantil é abordada na
Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069 de 1990), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96),
no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998, nos
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais de 2010, no Plano Nacional de Educação 2014/2024,
chegando a algumas considerações sobre a Base Nacional Comum Curricular de
2017. Entenda que todos esses documentos não falam apenas sobre a Educação
Infantil, mas sim sobre todas as etapas da educação nacional. No entanto, dare-
mos foco ao nosso objeto de estudo, para compreendermos legalmente como
essa etapa está situada em cada um deles.
Outro ponto de extrema relevância para nossa discussão é que, como vimos
no tópico anterior, o Brasil é signatário dos principais documentos da Organização
das Nações Unidas (ONU), logo, na teoria, ele concorda com as proposições
apresentadas neles. E mais, se dispõe a cumprir cada um deles, sempre pre-
servando sua autonomia enquanto nação. O que queremos deixar claro é que
existe uma relação de hierarquia aqui. Os documentos internacionais dos quais
o Brasil é signatário tendem a ditar como os nossos documentos e políticas são
construídas. Sendo assim, um documento como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a nossa LDB, Lei 9.394/96, não pode deixar de garantir os
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
três assumiram o governo com a Junta Militar por força do Ato Institucional Nº
12. Tivemos também Emílio Garrastazu Médici (1969 – 1974), Ernesto Geisel
(1974 – 1979) e João Baptista Figueiredo (1979 – 1985). Após este período, e
diante da Emenda Nº 26 de 1985, funda-se, judicialmente, a Constituinte de
1987/88 e, consequentemente, a nossa Constituição Federal de 1988. Não preten-
demos dar conta e discutir a fundo o contexto de produção de nossa constituição,
uma vez que o foco aqui é outro.
Nossa constituição, aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em 22
de setembro de 1988 e promulgada em 5 de outubro de 1988, é marcada por ser
um divisor de águas entre um período militar e o início de uma nova democra-
cia. Diante disso, nossa Constituição tem, evidentemente, seus ranços históricos
e suas aspirações de futuro. E ao longo de seus 250 Artigos e centenas de altera-
ções, ela discorre, também, sobre educação.
Você sabia que a eleição presidencial de 1989 foi a que mais teve candidatos
na história de nosso país? No total, 22 candidatos concorreram ao cargo, sen-
do os principais Fernando Collor de Melo (PRN, atual PTC), Luís Inácio Lula
da Silva (PT), Leonel Brizola (PDT), Mario Covas (PSDB) e Paulo Salim Maluf
(PDS). Dentre os 22, tivemos também, o apresentador de TV Silvio Santos. As
eleições foram decididas em segundo turno, entre Fernando Collor e Lula.
Collor venceu com 53,03% dos votos, contra 46,97 de Lula. Saiba mais em:
<http://www2.senado.leg.br/bdsf/item/id/224213>.
Fonte: o autor.
É no Título VIII, “Da ordem social”, que encontramos o Capítulo III, intitulado
“Da educação, da Cultura e do Desporto”, mais especificamente entre os Artigos
205 e 214 que a educação está situada dentro da Constituição de 1988. Um dos
artigos mais importantes para a educação, de maneira geral, é o Artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao ple-
no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, on-line).
Esse Artigo, apesar de amplo, apresenta as bases da educação. Estabelece como dever
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Ao longo dos 250 artigos do texto, a palavra “educação” aparece 184 vezes. Já o
termo “Educação Infantil” se repete apenas 10 vezes, enquanto o termo “creche”,
espaço destinado à primeira parte da Educação Infantil (0 a 3 anos), aparece citado
10 vezes. O termo “pré-escola”, espaço destinado à segunda parte da Educação
Infantil (4 a 5 anos), aparece no texto 12 vezes. Visto que estamos abordando
especificamente a Educação Infantil e seus momentos, vamos verificar como eles
aparecem ao longo do documento.
De maneira resumida, a etapa da Educação Infantil aparece na Constituição,
pela ordem, nos seguintes pontos:
X ONDE ENCONTRAR:
1 Art. 30, VI.
2 Art. 40, III, § 5º.
3 Art. 201,V, § 8º.
4 Art. 208, IV.
5 Art. 60 do ATO DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS TRANSITÓRIAS, XII, 4º.
6 Art. 3º, § 2º da Emenda Constitucional número 14, de 1996.
7 Art. 1º, III, § 5º da Emenda Constitucional número 20, de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
8 Art. 1º, II, § 8º, da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
9 Art. 1º, VI da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
10 Art. 1º, IV da Emenda Constitucional número 53, de 2006.
Fonte: Brasil (1988).
Tendo como base os itens acima, faremos apontamentos quanto ao que há de prin-
cipal dentro da Constituição no que se refere à Educação Infantil. A primeira vez
que a etapa da Educação Infantil é citada em nossa Constituição Federal é no Título
III, “Da Organização do Estado”, mais especificamente no Capítulo IV, intitulado
“Dos Municípios”, no Artigo 30, “Inciso VI”, que diz que compete aos municípios:
“manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas
de educação infantil e de ensino fundamental” (BRASIL, 1988, on-line). Esse Artigo
deixa claro que a responsabilidade de oferecer e manter a Educação Infantil é dos
Municípios, tendo, é claro, o apoio da União e dos estados.
Outro ponto importante sobre a Educação Infantil dentro da Constituição,
talvez o mais relevante e que dá base para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, é o Artigo 208, o qual apresentamos na íntegra a seguir (BRASIL,
1988, on-line):
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia de: (EC número 14/96, EC número 53/2006 e EC número
59/2009)
E sobre o Artigo 208, dois pontos precisam ser melhor explicados. Primeiro, pre-
cisamos apontar a importância do Inciso IV, que situa a Educação Infantil até 5
anos de idade. Segundo, o Inciso I, que garante a obrigatoriedade da Educação
Básica, obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade. E talvez agora você
esteja se perguntando: mas, professor, a Educação Infantil vai dos 0 aos 5 anos
de idade, porém a Educação Básica obrigatória vai dos 4 aos 17? É isso mesmo?
Exatamente, caro(a) aluno(a)! Entenda muito bem esse ponto e leia quantas vezes
for necessário antes de avançar. Essa questão é comumente cobrada em provas
do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e em concursos
por todo o Brasil. A Educação Infantil vai dos 0 aos 5 anos, entretanto apenas
uma parte dela é obrigatória de acordo com a Lei, apenas o que chamamos de
Infantil IV e V, ou seja, a etapa da pré-escola. Em outras palavras, significa dizer
que, de acordo com a Lei, o governo não tem a obrigatoriedade de oferecer o
pleno acesso à “creche/CEMEI” (0 a 3 anos), mesmo que já ofereça para grande
parte da população.
Para findar, entendam que nosso objetivo aqui não é formar, neste momento,
especialistas em Constituição. Assim como nos demais documentos, porém,
esperamos que você tenha condições de se localizar com tranquilidade, para
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE, LEI 8.069/90
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
SENADO FEDERAL
SECRETARIA ESPECIAL DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES
SUBSECRETARIA DE EDIÇÕES TÉCNICAS
Sobre esse artigo, cabe ressaltar que do momento que um aluno adentra a escola
até o momento de deixá-la, ele é de inteira responsabilidade dos educadores que
ali estão. O Art. 18 diz ainda que “é dever de todos velar pela dignidade da criança
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatório ou constrangedor”, de maneira que tanto a ação quanto
a omissão pode ocasionar em culpa e punição legal para o educador responsá-
vel, como podemos observar no Artigo 225: “este Capítulo dispõe sobre crimes
praticados contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo
do disposto na legislação penal” (BRASIL, 1990 on-line). Como observamos nos
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
artigos dessa lei, tanto o tocar quanto a omissão podem trazer prejuízos legais
ao docente. Cabe a cada um de nós estar fundamentado legal e didaticamente
para agir sempre com segurança, de maneira a nos proteger e, principalmente,
proteger a criança.
Agora, avancemos para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96).
Dois pontos precisam ser mencionados sobre essa citação. O primeiro se refere ao
fato de que existe uma repetição de certos direitos nos documentos. De maneira
que os documentos internacionais falam da educação para as crianças peque-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
nas, a Constituição Federal fala sobre a educação dos 0 aos 5 anos, o Estatuto da
Criança e do Adolescente também, a LDB reitera e outros documentos meno-
res, também. E assim é com outros direitos e deveres. Então você não leu errado,
é isso mesmo, os termos se repetem. O segundo ponto é a importância da pre-
ocupação com os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais da criança
dentro da escola, de maneira que esta instituição deve complementar a ação da
família de acordo com a Lei.
O Artigo 30 reitera que “A educação infantil será oferecida em: I – creches,
ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-esco-
las, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade” e o Artigo 31 detalha
alguns processos importantíssimos como:
A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
Por fim, entendam que todos esses direitos -como a avaliação adequada, carga
horária e a necessidade de relatórios, documentos que atestem o desenvolvi-
mento do indivíduo mediante análise fundamentada- só são possíveis se houver
vontade política para oferecer condições de materialização da Lei e empenho
docente para fazer tudo isso acontecer. Sem estes dois elementos, pouco avan-
çaremos no dia a dia de nossos alunos.
Agora, vamos conhecer o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL DE 1998
voltados para questões de “sexualidade”. Após esses três volumes, temos ainda o
Referencial Curricular para a Educação Infantil - Estratégias e Orientações para
a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais no ano 2000.
Enfim, neste momento, abordaremos o documento introdutório.
Iniciado em 1997 e concluído em 1998, o Referencial não é obrigatório, mas
como o próprio documento aponta, é apenas um “referencial”, um norte para a
ação docente. Tendo como base principal a perspectiva “construtivista”, o docu-
mento utiliza como base para fundamentar suas ideias sobre o desenvolvimento
da criança os trabalhos de Piaget e Vigotski, dois autores muito importantes que
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
estudaremos na próxima unidade.
Além de conter uma concepção de criança, de professor e de sociedade, o
Referencial aponta metas de qualidade que buscam contribuir com o ensino
das crianças ao se apresentar como um modelo de currículo para a Educação
Infantil, que hoje equivaleria a atual Base Nacional Comum Curricular de 2017.
O Referencial fala sobre o cuidar, sobre o aprender em situações orientadas,
sobre a interação, sobre a diversidade e individualidade, sobre a aprendizagem
significativa e conhecimentos prévios, sobre resolução de problemas, sobre pro-
ximidade com as práticas sociais reais, sobre educar crianças com necessidades
especiais, dentre outros assuntos. Em nosso Referencial encontramos ainda os obje-
tivos gerais para a Educação Infantil, de maneira que “a prática da educação infantil
deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades”:
Quadro 2 - Objetivos Gerais
■■ desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;
■■ descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potenciali-
dades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a
própria saúde e bem-estar;
■■ estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comuni-
cação e interação social;
■■ estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos pou-
cos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a
diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
Essa citação retoma o início desta nossa unidade e com ela finalizamos, de maneira
que não podemos deixar de considerar que a Educação Infantil tenha evolu-
ído muito desde 1988, ela surgiu apenas como um espaço para se “cuidar” dos
filhos da classe trabalhadora e continua, em muitos aspectos, reproduzindo isso.
Enfim, com esse documento, já ao final do ano de 1990, podemos afirmar
que essa foi a década da Educação Infantil, de maneira que direitos históricos
foram registrados em diversos documentos de maneira nunca antes vista na his-
tória de nosso país.
Agora, vejamos os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil de 2006.
OS PARÂMETROS NACIONAIS DE
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Educação Infantil a serem utilizadas Brasília, 2006
Dessa maneira, esse documento pode ser visto como uma continuidade aos
avanços da década de 1990, cumprindo, naquele momento, os preceitos estabe-
lecidos pelo Plano Nacional em vigor (2001/2011). Em que esses documentos
se diferenciam? Compreenda que cada um deles representa um anseio de um
determinado contexto histórico e político. O Referencial não era um documento
obrigatório, já os Parâmetros tecem considerações que devem ser levadas em
conta pelos sistemas de ensino na medida em que estabelecem uma qualidade
mínima. Nos parâmetros encontramos indicadores para todos os assuntos, inclu-
sive para a avaliação: “a avaliação na Educação Infantil é definida a partir dessa
concepção de desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual, aconte-
cendo de forma sistemática e contínua” (BRASIL, 2006, p. 32). De maneira que
o acompanhamento e registro devem apresentar um caráter “diagnóstico” e não
de promoção ou retenção. Este documento apresenta ainda “a trajetória histórica
do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identi-
ficadas em pesquisas recentes dentro e fora do país” (BRASIL, 2006, p. 9-10).
Nesse ponto, cabe ressaltar ainda que foi nesse ano (2006) que a Educação
Infantil deixou de contemplar as crianças de 0 a 6 anos para contemplar as de 0
a 5, diante do Ensino Fundamental de 9 anos:
Observamos acima algo que não é novo para as discussões de nossa obra, na
medida em que já compreendemos que as creches, de maneira ampla, desde sua
criação, tem uma função específica para com as classes sociais mais baixas. Por
fim, é possível afirmar que as considerações realizadas nesse documento não são
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
totalmente inovadoras, sendo de extrema importância, é fato, mas são uma con-
tinuidade daquilo que outrora observamos no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil de 1998. A questão relevante é que ampliam-se os objeti-
vos, dando novas bases para possibilidades de materialização que são observáveis
no documento seguinte, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de 2010. E
é sobre este documento que nos debruçamos agora.
AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS GERAIS E A EDUCAÇÃO
INFANTIL (2010)
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
As DCNs têm por objetivos: “sistematizar os princípios e diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional”. Aqui, tem-se como foco:
[...] os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; II – estimular a re-
flexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissio-
nais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL, 2013, p. 37).
Para além de tais objetivos, o documento salienta que a etapa da Educação Infantil
deve valorizar a conquista cultural da vida, por meio de atividades lúdicas em
situação de aprendizagem, depositando ênfase
I. na gestão das emoções;
II. no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;
III. na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais
e escolares;
IV. na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza;
V. no contato com diferentes linguagens representadas, predominante-
mente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da prontidão
para a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à forma-
ção do interlocutor cultural (BRASIL, 2013, p. 37).
A EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
NO PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO (PNE) 2014/24 LEI
13005/14
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
1 e a meta número 20. No entanto, o que podemos adiantar é que o próprio
Observatório do Plano Nacional de Educação já nos deu um diagnóstico ini-
cial sobre o cumprimento das metas. Após 3 anos, só 20% das metas do Plano
Nacional de Educação foram cumpridas. Enfim, vamos às metas.
A Figura 9 evidencia dois pontos. O primeiro é que ainda não conseguimos atin-
gir ao menos a primeira das 20 metas, e o segundo é que a própria prestação
de contas está totalmente desatualizada, mesmo no Observatório do PNE, sinal
de que o andamento das metas não deve ser promissor. Sobre isso, não deixe
de verificar você mesmo o documento citado e o site do Observatório. Por qual
motivo ainda não conseguimos avançar com a meta número 1 do PNE? Como
já vimos até aqui, estamos propondo avanços legais para a Educação Infantil
desde o Artigo 208 da Constituição de 1988. Por que ainda não tiramos esses
avanços do papel? Talvez a meta número 20 nos ajude a entender esta questão.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Fonte: O Observatório do PNE (2018, on-line)6.
Logo, a conclusão aqui é que o Brasil não investe pouco em educação, mas o
investimento por aluno brasileiro ainda está bem abaixo ao da média dos países
da OCDE. O investimento anual no aluno do Ensino Fundamental brasileiro,
em US$ (dólar), é de US$ 3.800 por aluno, contra a média dos demais países
que chega a US$ 8.700.
Portanto, retomamos a questão inicial deste tópico, por que não conseguimos
atingir a meta 1 do PNE e expandir a Educação Infantil? Porque, historicamente,
não tem sido prioridade política, para além das páginas dos documentos, fazê-
-lo. E sem vontade política, qualquer documento, por mais brilhante que seja,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
uma base, mas a Educação Infantil ficou fora desse documento, vindo a ser inclu-
ída apenas em 1998, por meio do referencial que já estudamos nesta unidade.
Homologada em dezembro de 2017, a BNCC é uma exigência da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e do Plano Nacional de Educação
2014/2024, os dois já estudados por nós.
A base estabelece conhecimentos competências e habilidades que se
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade
básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados
pelas diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica, a base so-
ma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a for-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mação humana integral e para a construção de uma sociedade justa,
inclusiva (BRASIL, 2017).
dos, de maneira que o aluno que mora no Rio Grande do Sul seja alfabetizado, por
exemplo, ouvindo as histórias regionais sobre Negrinho do Pastoreio, ao mesmo
tempo que o aluno que mora na Amazônia é alfabetizado ouvindo as lendas locais,
como a Lenda da Iara. O que estamos querendo dizer é que é possível ter uma
Base Nacional Comum e ainda assim respeitar as peculiaridades de cada região. O
“Comum” vem para garantir que, mesmo sendo alfabetizado com as histórias do
Negrinho do Pastoreio, o aluno do sul saiba e tenha consciência de que, na Amazônia,
se contam as histórias da Iara e vice versa, mas que todos sejam alfabetizados!
Logo, meu posicionamento é o de que devemos sim ter uma Base Nacional
Comum, talvez melhor construída do que a que elaboramos neste momento,
mas essa é uma posição subjetiva. Os documentos citados são resultantes de pro-
cessos políticos, carregam interferência ora de um grupo, ora de outro, não são
neutros e todos eles apresentam uma ideologia, uma visão específica de socie-
dade, de cidadão, de educação.
No que se refere especificamente à Educação Infantil, ela está situada na
terceira parte da Base Nacional e está subdividida em três partes, sendo a pri-
meira intitulada “Os Campos de Experiências”, a segunda “Os Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento para a Educação Infantil” e a terceira “A
Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”. Neste momento
abordaremos a segunda parte. E para observarmos essa segunda parte temos o
quadro a seguir. Antes disso, entenda que as crianças “bem pequenas”, de 1 ano
e 7 meses a 3 anos e 11 meses, estão situadas na creche, enquanto as crianças
pequenas, de 4 anos a 5 anos e 11 meses, estão situadas na pré-escola:
Quadro 4 - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (2017). Campos de experiências, faixas etárias e
objetivos de aprendizagem (Educação Infantil)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
DESENVOLVIMENTO
(EI01ET01)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
Bebês (zero a 1 ano e Explorar e descobrir as proprieda-
TIDADES, RELAÇÕES E
6 meses) des de objetos e materiais (odor,
TRANSFORMAÇÕES
cor, sabor, temperatura).
(EI01ET02)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
Bebês (zero a 1 ano e Explorar relações de causa e efeito
TIDADES, RELAÇÕES E (transbordar, tingir, misturar, mover
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
6 meses)
TRANSFORMAÇÕES e remover etc.) na interação com o
mundo físico.
(EI01ET03)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
Bebês (zero a 1 ano e Explorar o ambiente pela ação e
TIDADES, RELAÇÕES E
6 meses) observação, manipulando, experi-
TRANSFORMAÇÕES
mentando e fazendo descobertas.
(EI01ET04)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
Bebês (zero a 1 ano e Manipular, experimentar, arrumar
TIDADES, RELAÇÕES E e explorar o espaço por meio de
6 meses)
TRANSFORMAÇÕES experiências de deslocamentos de
si e dos objetos.
(EI01ET05)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
Bebês (zero a 1 ano e Manipular materiais diversos e va-
TIDADES, RELAÇÕES E
6 meses) riados para comparar as diferenças
TRANSFORMAÇÕES
e semelhanças entre eles.
(EI01ET06)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
Bebês (zero a 1 ano e Vivenciar diferentes ritmos, velo-
TIDADES, RELAÇÕES E cidades e fluxos nas interações e
6 meses)
TRANSFORMAÇÕES brincadeiras (em danças, balanços,
escorregadores etc.).
(EI02ET01)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Explorar e descrever semelhanças e
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses diferenças entre as características e
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) propriedades dos objetos (textura,
massa, tamanho).
(EI02ET02)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Observar, relatar e descrever inci-
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses dentes do cotidiano e fenômenos
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) naturais (luz solar, vento, chuva
etc.).
(EI02ET03)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Compartilhar, com outras crianças,
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses situações de cuidado de plantas e
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) animais nos espaços da instituição
e fora dela.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
(EI02ET04)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Identificar relações espaciais (den-
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses tro e fora, em cima, embaixo, acima,
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) abaixo, entre e do lado) e temporais
(antes, durante e depois).
(EI02ET05)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque-
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses Classificar objetos, considerando
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) determinado atributo (tamanho,
peso, cor, forma etc.).
(EI02ET06)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Utilizar conceitos básicos de tempo
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses (agora, antes, durante, depois,
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) ontem, hoje, amanhã, lento, rápido,
depressa, devagar).
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- (EI02ET07)
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses Contar oralmente objetos, pessoas,
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) livros etc., em contextos diversos.
(EI02ET08)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças bem peque- Registrar com números a quantida-
TIDADES, RELAÇÕES E nas (1 ano e 7 meses de de crianças (meninas e meninos,
TRANSFORMAÇÕES a 3 anos e 11 meses) presentes e ausentes) e a quantida-
de de objetos da mesma natureza
(bonecas, bolas, livros etc.).
(EI03ET01)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 Estabelecer relações de compara-
TRANSFORMAÇÕES meses) ção entre objetos, observando suas
propriedades.
(EI03ET02)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Observar e descrever mudanças em
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 diferentes materiais, resultantes de
TRANSFORMAÇÕES meses) ações sobre eles, em experimentos
envolvendo fenômenos naturais e
artificiais.
(EI03ET03)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Identificar e selecionar fontes de
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 informações, para responder a
TRANSFORMAÇÕES meses) questões sobre a natureza, seus
fenômenos, sua conservação.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
(EI03ET04)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Registrar observações, manipula-
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 ções e medidas, usando múltiplas
TRANSFORMAÇÕES meses) linguagens (desenho, registro por
números ou escrita espontânea),
em diferentes suportes.
(EI03ET05)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 Classificar objetos e figuras de
TRANSFORMAÇÕES meses) acordo com suas semelhanças e
diferenças.
(EI03ET06)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Relatar fatos importantes sobre seu
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 nascimento e desenvolvimento, a
TRANSFORMAÇÕES meses) história dos seus familiares e da sua
comunidade.
(EI03ET07)
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas Relacionar números às suas res-
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 pectivas quantidades e identificar
TRANSFORMAÇÕES meses) o antes, o depois e o entre em uma
sequência.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN- Crianças pequenas (EI03ET08)
TIDADES, RELAÇÕES E (4 anos a 5 anos e 11 Expressar medidas (peso, altura
TRANSFORMAÇÕES meses) etc.), construindo gráficos básicos.
Fonte: Base Nacional Comum (2019, on-line)7.
situações etc. são ações importantes para a Educação Infantil, assim como o pro-
cesso de decodificação grafema X fonema é importante no primeiro ano do
Ensino Fundamental. A Educação Infantil precisa ser respeitada como etapa da
educação e não devemos adicionar a ela aquilo que é próprio de outras etapas.
Para findar, no que se refere a nossa Base, mesmo já tendo sido homologada
em dezembro de 2017, a etapa do Ensino Médio foi encaminhada para discussão
no Conselho Nacional de Educação e ainda, na data de elaboração desse livro
(2018), não está concluída.
Agora, finalizamos nossas discussões falando sobre os desafios das políti-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O que verificamos nesta segunda unidade, é que nossa educação está muito
bem fundamentada legalmente. Os direitos estão garantidos, a educação deve
A Prática Docente: Entre os Desafios das Políticas para a Educação Infantil e os Aspectos Legais
84 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
educação, que é a mais importante?
Bem, para tal questão, apresentamos um trecho do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova de 1932 que pode nos ajudar a refletir:
No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um
balanço ao estado atual da educação pública, no Brasil, se verificará
que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que
era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sen-
tido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito
de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização
escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país
(AZEVEDO et al, 2010, p. 33).
E nesse trecho, Saviani (2012) retoma o que já apresentamos para vocês. Como
pode um Plano Nacional de Educação em 2014 ainda ter que brigar pelos mes-
mos pontos que um documento datado de 1932? Outra questão é que o PNE
de 2014 não é só uma retomada do Manifesto de 1932, é também uma réplica
do PNE que foi aprovado em 9 de janeiro de 2001 e vigorou até 9 de janeiro de
2011, que como nos diz Saviani (2012, p. 7), “não passou de uma carta de inten-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ções, não tendo exercido nenhum influxo sobre as políticas educacionais e sobre
a vida das escolas”. E aqui repetimos a pergunta: por que o Brasil não consegue
tirar a educação de qualidade do papel?
A principal razão dessa inoperância dos nossos planos de educação
deve ser creditada à “cultura política” enraizada na prática de nossos
governantes, avessa ao planejamento e movida mais por apelos ime-
diatos, midiáticos e populistas do que pela exigência de racionalidade
inerente à ação planejada (SAVIANI, 2012, p. 7).
Prova dessa cultura política citada por Saviani (2012), tão prejudicial para nossa
educação, é o fato de que, mesmo diante de uma grande crise como a que vive
o Brasil e apesar do déficit de R$ 139 bilhões nas contas públicas em 2017, o
“esforço” do Congresso Nacional para reduzir as suas despesas não foi, nem de
longe, minimamente relevante, já que a Câmara dos Deputados e o Senado Federal
apresentaram um gasto de “10,2 bilhões para o mesmo período”, de acordo com
o site Transparência Brasil (BRASIL, 2017, on-line). Ou seja, verificamos que
a Educação Nacional é prioridade apenas no papel, por isso é tão eficiente nos
documentos e tão carente na prática.
A Prática Docente: Entre os Desafios das Políticas para a Educação Infantil e os Aspectos Legais
86 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
está muito longe do que poderia ter alcançado visto a riqueza de nosso país.
Logo, quanto à prática docente, da Educação Infantil à Pós-Graduação, ainda
que tenha aspectos legais que garantam sua “qualidade”, a descontinuidade nas
políticas impede a materialização destes fundamentos legais no dia a dia das
escolas. A Lei está lá, mas sem condições de implementá-la, jamais transforma-
remos coisa alguma.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
a fim de norteá-los.
Também observamos que mesmo após trinta anos e vários documentos, a
nossa Educação Infantil ainda está carente de qualidade, visto que “quantidade”,
ainda que relevante, não é sinônimo da esperada qualidade educacional que
almejamos. Entendam cada um dos documentos citados, da Constituição de
1988 até a Base Nacional Comum Curricular de 2017, como documentos resul-
tantes de processos políticos, e que cada um desses processos tem interferência
ora de um grupo, ora de outro. Resumindo, nossos documentos não são neu-
tros e todos eles apresentam uma ideologia, uma visão específica de sociedade,
de cidadão, de educação, e são esses os documentos que norteiam a nossa prá-
tica em sala de aula.
Agora, após termos verificado filosofia, história, sociologia e políticas públi-
cas voltadas para a “infância”, de maneira a nos fundamentar na prática docente,
vamos falar sobre a “aprendizagem e o desenvolvimento infantil”, vamos falar
de Piaget e Vigotski.
Considerações Finais
88
Material Complementar
REFERÊNCIAS
1. Saviani (2012) nos apresenta uma reflexão, retomando o Manifesto dos Pioneiros
da Educação de 1932, afirmando que a inoperância dos documentos da educa-
ção se dá pelo fato de termos uma cultura política que não permite o avanço de
nossa educação. Logo, nossas Leis não saem do papel, a qualidade de nossa edu-
cação não se materializa, uma vez que não existe planejamento e continuidade
nas ações dentro da educação.
2. Alternativa B.
3. Alternativa A.
4. A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, documento do qual o
Brasil é signatário, diz em seu Artigo XXVI: “3. Os pais têm prioridade de direito na
escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos” (ONU BRASIL,
1948, on-line)8. Nesse ponto, entendemos que é possível legitimar, ou ao menos
embasar a discussão sobre a possibilidade do Ensino Domiciliar como uma de-
cisão dos pais. E considerando também o Artigo 205 da Constituição Federal de
1988, a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família. Logo,
a família faz parte desse processo de decisão, sendo este outro elemento a ser
considerado nessa discussão.
5. Um dos principais desafios para o cumprimento da meta número 1 do PNE e
para todas as demais é o não cumprimento da meta número 20, que aborda o
financiamento para a educação, o que significa afirmar que, sem financiamento,
sem dinheiro, não tem educação. Uma educação de qualidade custa caro; sem
verba, não existe a possibilidade da manutenção da Educação Infantil e muito
menos de sua expansão, como prevê a meta.
Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
III
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS
UNIDADE
SOBRE A APRENDIZAGEM
E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Objetivos de Aprendizagem
■■ Analisar e compreender a variedade teórica no campo da educação.
■■ Compreender as contribuições de Vigotski para aprendizagem e
desenvolvimento infantil.
■■ Compreender as contribuições de Piaget para aprendizagem e
desenvolvimento infantil.
■■ Entender algumas relações possíveis entre Vigotski e Piaget.
■■ Compreender o brinquedo, o jogo e a brincadeira como recursos
pedagógicos importantes.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Teorias da Educação: por onde caminhar?
■■ Contribuição de Vigotski (1896 - 1934) para aprendizagem e
desenvolvimento infantil
■■ Contribuição de Jean Piaget (1896 - 1980) para aprendizagem e
desenvolvimento infantil
■■ Vigotski e Piaget: relações possíveis, limites e possibilidades
■■ O Brincar e o Desenvolvimento Infantil: entre Vigotski e Piaget
99
INTRODUÇÃO
na apresentação do nosso livro, já que nesta unidade temos como um dos obje-
tivos discutir sobre algumas das principais teorias e autores que se debruçaram
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, fugindo sempre do sau-
dosismo teórico que pode impedir a compreensão e o respeito às mais diversas
linhas de pensamento existentes, pois sim, são muitas as perspectivas teóricas e
é só com o exercício da leitura e do diálogo que podemos qualificar as pesqui-
sas, os debates e as necessárias reflexões dentro do campo da educação. Sendo
assim, ao abordarmos algumas teorias possíveis, reforçamos o “possíveis”, sem-
pre deixando claro que existem outras a serem estudadas. Para este momento,
abordaremos as contribuição de Vigotski e de Piaget para os estudos em torno
do desenvolvimento infantil. Apontaremos limites e possibilidades de aproxi-
mação entre os autores e buscaremos verificar o que cada um tem a nos dizer
sobre tal assunto. Quem foi mais relevante para a área da educação? Qual deles
estava correto em suas proposições? Vigotski? Piaget? É possível fazer tal dife-
renciação? É correto?
Para além disso, vamos compreender as dimensões do brincar para o
desenvolvimento infantil. A brincadeira é importante? Qual sua função no
desenvolvimento da criança? A criança deve brincar na escola? Por quanto
tempo e até que idade?
Enfim, vamos falar sobre algumas teorias possíveis.
Introdução
100 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
TEORIAS DA EDUCAÇÃO: POR ONDE CAMINHAR?
Em outras palavras, o que devemos compreender é que não existe o menor pro-
blema em dizer-se vigotskiano(a) ou piagetiano(a). Desde que sua opção não exclua
a possibilidade de conhecer a outra forma de pensar o assunto. Sobre isso, Saviani
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
(2012) nos traz uma posição muito clara e sólida, afirmando que não existe neu-
tralidade dentro da educação. O autor diz que é pela relação estabelecida entre o
trabalho e a educação dentro de nossa sociedade que o ser humano se humaniza,
se torna ser, se desenvolve. E, dentro dessa sociedade, observamos as mais diversas
posições teóricas que guiam os mais diversos interesses sociais. Sobre isso, Gasparin
(2013) enfatiza que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão
e uma resposta à sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra,
mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma fun-
ção específica e tem sua função política. Nessa perspectiva, além da compreensão
do que é a educação, é importante entender que existem teorias que a concebem
de formas diferentes. No que se refere às teorias e métodos pedagógicos que per-
mearam toda a história da educação no Brasil ou fora dele, estes se empenharam
em atender as demandas de sua época, partindo sempre de um grupo específico
e com interesses ligados a sua condição social.
A título de exemplo, Saviani (2012) divide algumas dessas teorias em dois
grupos. No primeiro, encontramos as teorias não críticas, que entendem ser
a educação um instrumento de equalização social e, no segundo, as teorias
crítico-reprodutivistas, que entendem ser a educação um instrumento de margi-
nalização, até chegar ao que, após a sua elaboração na década de 1980, foi intitulada
como Pedagogia Histórico-Crítica. Falaremos dos dois primeiros grupos.
Dentro das teorias não críticas, encontramos a Pedagogia Tradicional, a
Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. Na base das teorias crítico-reprodu-
tivistas, Saviani (2012) apresenta a teoria do sistema de ensino como violência
simbólica, a teoria da escola como aparelho ideológico do Estado e a teoria
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rias são críticas por notar que a escola está dentro de uma sociedade complexa
e que existem fatores sociais que a influenciam, por outro lado, são reproduti-
vistas pois a educação é vista como uma forma de reprodução da sociedade em
que está inserida, não como instrumento de superação.
E sobre teorias e ideias diferentes, pensem no exemplo de nossa primeira
unidade. Vimos o posicionamento mais conservador do sociólogo Neil Postman
(2012) e o posicionamento mais progressista, se assim podemos dizer, da profes-
sora Marín-Díaz (2010) sobre a infância. A infância está mesmo desaparecendo
ou está apenas mudando? Esses autores trouxeram posições diferentes sobre o
assunto. E qual deles está correto?
Enfim, o que tentamos reforçar até aqui é que não existe neutralidade den-
tro de uma sociedade determinada pelas relações sociais, pelo trabalho e pela
educação. E que a própria relação entre trabalho e educação é permeada por
perspectivas teóricas com interesses determinantes para o seu processo. Sendo
assim, cabe a você, aluno(a), estudar e desenvolver uma autonomia intelectual
suficiente para poder tirar suas próprias conclusões, sempre evitando o já citado
saudosismo teórico e buscando sempre conhecer todas as opções possíveis para
poder melhor agir diante de seus alunos. Ao mesmo tempo, este que vos escreve
não é neutro! Tenho minhas posições teóricas e algumas delas você já pôde per-
ceber até aqui. Para qual lado minha escrita pendeu mais na Unidade 1? Para o
lado de Marín-Díaz (2010) ou de Postman (2012)? E na Unidade 2, como me
posicionei ao falar dos processos políticos que culminaram em direitos e deveres
para a educação? Eu escrevi ditadura militar ou ditadura civil-militar na Unidade
2? Eu tenho um posicionamento! Todos podemos ter, mas entendam, não quero
colonizar vossos pensamentos e vocês também não devem fazê-lo com seus alu-
nos, mas ao contrário, quero dar condições para que pensem. Se sua posição vai
ser girondina, jacobina, à esquerda ou à direita, não crítica, tradicional, crítico-
-reprodutivista, vigotskiana ou piagetiana, isso não me interessa. Interessa-me
a sua capacidade de levar o conhecimento científico ao seu aluno e cumprir sua
função para com essa sociedade: a de ensinar e educar.
Agora, daremos foco a duas perspectivas teóricas ligadas à psicologia do
desenvolvimento, duas possibilidades para que você possa compreender a apren-
dizagem e o desenvolvimento infantil. Sendo assim, ao abordar estes dois autores,
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CONTRIBUIÇÃO DE
VIGOTSKI (1896 - 1934)
PARA APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
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Fonte: o autor.
Mas quem foi Lev Semyonovich Vigotski e por qual motivo ele é tão relevante para
nossa área? Vigotski nasceu no ano de 1896, em Orsha, na Bielorrúsia, psicólogo
e professor (judeu/russo), fundou a denominada Psicologia Histórico-Cultural,
ou Psicologia Interativista Sociocultural, dentre outras formas de denominação
que recebeu ao longo do tempo. Contemporâneo do psicanalista Jean Piaget,
autor que estudaremos em seguida, Vigotski morreu muito jovem, aos 38 anos,
de tuberculose. No entanto, nos deixou mais de duas centenas de trabalhos cientí-
ficos. Estudou na Universidade de Moscou, graduou-se em direito, mas transitou
pela medicina, filosofia, história, literatura, psicologia etc. Cabe ressaltar que
Vigotski formou-se no ano de 1917, ano que foi marco da Revolução Russa, que
derrubou o império dos czares e deu lugar à Rússia socialista, governada pelas
ideias de Karl Marx. E foi o discurso marxista que influenciou e determinou dire-
tamente a produção de Vigotski, pois foi com base nos fundamentos marxistas
que o pensador construiu a sua teoria sobre as Funções Psicológicas Superiores.
Agora, para que você entenda melhor a Psicologia Histórico-Cultural de
Vigotski, apresentaremos separadamente alguns conceitos centrais e, em seguida,
faremos um resumo sobre todos eles no subtópico intitulado “Como a criança
aprende e se desenvolve de acordo com Vigotski?”. Vamos lá.
INTERAÇÃO
interação entre os seres e, como o próprio autor nos diz, ninguém é uma ilha,
de maneira que, para que esse processo ocorra, é necessário o uso da linguagem.
PENSAMENTO E LINGUAGEM
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(final do período Sensório-motor e início do período Pré-operatório em Piaget)
que as curvas do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então
separadas, se encontram, e daí temos uma nova forma de comportamento. Só a
partir desse momento, e com a inserção da criança no meio social, que o pensa-
mento começa tornar-se verbal e a linguagem, racional, ou seja, só a partir desse
momento planeja-se as formas de comunicar-se e comunica-se as possibilida-
des do que foi pensado.
De maneira prática, pense no choro de um bebezinho de 8 meses. O choro
é uma forma de expressão, é a linguagem possível para ele, nesse momento. No
entanto, não se trata de um choro proposital, pensado, planejado. O choro é ins-
tintivo, chora-se por fome, dor, incômodo etc., mas não de maneira consciente.
Por isso Vigotski (2009) diz que a linguagem não é racional, mas que é com o
desenvolvimento mais complexo dos processos de interação, por meio da fala,
enquanto linguagem, que o intelecto passa a se desenvolver também de maneira
mais complexa. Linguagem e pensamento estão constantemente proporcio-
nando recursos um ao outro, sendo necessário sempre observar a importância
da mediação durante esse processo.
MEDIAÇÃO
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Figura 1 - ZDP
Fonte: o autor.
Internalização
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elemento essencial nesse momento, pois estamos cientes de que agimos diretamente
sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de nossos alunos.
Outro ponto importante é que o processo de mediação, de ação na ZDP do
aluno, não é exercido somente pelo professor, mas sim por qualquer pessoa mais
experiente que a criança em questão. A ação do professor se diferencia, pois será
a única mediação planejada, sistematizada junto à criança, para que internalize
novos conceitos, novas experiências e aprendizagens determinadas, também,
pelos planos genéticos já citados.
CONTRIBUIÇÃO DE JEAN
PIAGET (1896 – 1980)
PARA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
passam por uma série de mudanças ordenadas, mas não imutáveis e fixas. A
essas mudanças Piaget chamou de Estágios de Desenvolvimento. Em cada um
desses estágios do desenvolvimento observamos uma série de comportamentos
específicos e próprios de uma determinada faixa etária, em que o indivíduo se
relaciona com o meio em que está inserido e se desenvolve ao buscar ferramen-
tas cada vez mais complexas para se adaptar aos espaços. Entretanto, antes de
abordarmos esses estágios, cabe compreendermos como ocorre o processo de
aquisição do conhecimento dentro deles.
É entre as obras Epistemologia Genética (2012) e A Psicologia da Criança
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(2003) que o autor nos apresenta outros conceitos, os quais resumiremos para
você agora. E para compreendermos melhor como ocorrem os processos de
aprendizagem e desenvolvimento das estruturas intelectuais em Piaget e Inhelder
(2003), vejamos alguns conceitos:
Hereditariedade: refere-se às estruturas biológicas que o indivíduo herda
e que, ao longo do seu desenvolvimento e relacionamento com o meio farão, o
indivíduo criar suas próprias estruturas mentais.
Assimilação: é a incorporação de algo novo às ideias já existentes. É o iní-
cio do processo de modificações das estruturas biológicas herdadas.
Esquemas: após o processo inicial de acomodação, o indivíduo precisa
encontrar meios para se adaptar ao novo conhecimento. Para isso, ele forma um
conjunto de esquemas e de estruturas mentais que lhe proporcionam condições
para poder, então, acomodar este novo.
Acomodação: é a modificação que ocorre após (e/ou durante) a formação dos
esquemas anteriormente estabelecidos para lidar com essa nova informação de fato.
Adaptação: levando em conta as possibilidades hereditárias e todo o pro-
cesso de assimilação X formação de esquemas X acomodação é que podemos
entender o que seria a adaptação, pois Piaget e Inhelder (2003) falam, de fato, de
um processo de adaptação biológica de todos esses processos. Lembrando que,
para Piaget (2012), a maturação do biológico em contato com as experiências
do meio podem determinar todo esse acontecimento.
Equilibração: ocorre após todo esse processo descrito anteriormente, é pro-
movida na relação entre assimilação e acomodação, em um constante processo
de adaptação às interferências do ambiente em que o indivíduo está inserido. É
o retorno ao equilíbrio inicial, mas agora com uma estrutura mais avançada, é a
resposta de Piaget para a pergunta de como o indivíduo passa de um estágio de
menor conhecimento, para um estágio de maior conhecimento.
Enfim, entenda que esses conceitos se desenvolvem e se inter-relacionam ao
longo de toda a história do indivíduo, ao longo de todos os períodos do desenvol-
vimento, sendo eles o Sensório-motor, o Pré-operatório, o Operatório concreto
e o Operatório formal.
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No início desse estágio, a criança não representa nada intencionalmente, por
exemplo, por meio do desenho. Já ao final, é possível identificar representações
claras por meio deles. A fala também é altamente desenvolvida nesse estágio,
de maneira que esse é um momento de extrema relevância para a ampliação do
vocabulário do indivíduo, visto a capacidade de assimilação acelerada nessa fase
(PIAGET, 2012; 2015).
Estágio III (Operatório concreto): 7 a 12 anos de idade. A partir daqui temos
o desenvolvimento do pensamento lógico para a resolução de problemas reais.
Aqui a criança passa a diminuir o seu egocentrismo, observado fortemente até
os estágios anteriores. Também observamos fortemente o progresso da regula-
ção da conduta e da socialização. Piaget também aponta dois fatores importantes
para esse momento, sendo eles a concentração individual, quando o sujeito tra-
balha sozinho, e a colaboração efetiva em grupo.
Encontramos nesse estágio, também, o progresso nas formas de pensamento,
com o aparecimento constante de operações racionais, do desenvolvimento da
afetividade e dos sentimentos. Fatores que serão preponderantes no próximo
estágio (PIAGET, 2012; 2015).
Estágio IV (Operatório formal): 11 – 12 anos em diante, é denominado
pelo próprio autor como adolescência. Aqui, o indivíduo está pronto para solu-
cionar toda classe de problemas e não se limita à maturação do corpo e crises
passageiras:
As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento
mental termina por volta dos 11 anos ou 12 anos, e que adolescência
é simplesmente uma crise passageira, devido à puberdade, que sepa-
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diagnóstico operatório na prática psicopedagógica: Parte I (2016) e O diagnóstico
operatório na prática psicopedagógica: Parte II - Pré-adolescentes, Adolescentes
e Adultos (2012). Nessas obras, o autor resume e desenvolve os conceitos que
giram em torno das provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola
de Genebra por Piaget. Ainda nessa obra, Visca (2016) explica o motivo e como
proceder em cada um dos passos a serem desenvolvidos nas provas.
Enfim, finalizadas essas considerações teóricas, vamos ao ponto: como a
criança aprende e se desenvolve de acordo com Piaget?
Assim como quando falamos de Vigotski, este ponto é um resumo dos anterio-
res, de maneira que, para compreender como a criança se desenvolve de acordo
com a Epistemologia Genética de Piaget, é necessário compreender os concei-
tos básicos dessa teoria, como os que apresentamos anteriormente.
O primeiro passo para se entender como a criança aprende e se desenvolve
dentro dessa teoria é o desequilíbrio. Desequilíbrio, professor? Exatamente,
caro(a) aluno(a)! O ser humano está em constante processo de desequilíbrio
X equilíbrio para a teoria, pois sempre que encontramos algo novo, uma nova
informação, ocorre o processo de desequilíbrio, o qual temos que assimilar, for-
mar esquemas para podermos acomodar o novo e nos readaptar entre o novo
e o velho, formando uma nova estrutura mental e, por consequência, voltando
ao equilíbrio. Todo esse processo ocorre todos os dias e o tempo todo, durante
a passagem dos indivíduos por todos os Estágios do Desenvolvimento (0 aos
12 anos em diante).
Outro ponto demonstrado por Piaget (2012, p. 55) é que certos fatores
hereditários podem condicionar o desenvolvimento intelectual, ou seja, o desen-
volvimento e a aprendizagem da criança. O autor explica isso ao falar sobre “as
condições orgânicas preliminares (biogênese dos conhecimentos)”. Do outro
lado, Piaget (2012) também evidencia que todos têm estruturas intelectuais para
se desenvolver, mas que a qualidade das interações sociais e das mediações irão
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enquanto Piaget teve uma vida longa.
Piaget pensou o indivíduo partindo do ponto de vista do biológico, falou
sobre o processo de desequilíbrio que leva o indivíduo a novos conhecimen-
tos, logo, ao falar sobre o desenvolvimento e aprendizagem, contribuiu com
esta importante área. Para Piaget, o desenvolvimento orgânico não se dissocia
do desenvolvimento psicológico, bem como para Vigotski, o desenvolvimento
intelectual alavanca os aparatos biológicos. O que fica claro é que os dois autores
abordam o intelecto e o biológico, mas com pontos de vista diversos em muitos
momentos e partindo de locais diferentes, também.
Avançando, Piaget foi importante para compreendermos que crianças aprendem
de maneiras diferentes de adultos e diferentes umas das outras, inclusive. Vigotski
foi importante, pois trouxe relevantes considerações sobre o meio externo e suas
determinações culturais para o desenvolvimento e a aprendizagem. No entanto,
Piaget nos proporciona uma visão mais completa do desenvolvimento humano,
abordado em estágios, onde os fatores internos são preponderantes, logo, a aprendi-
zagem acaba dependendo muito do desenvolvimento. Do outro lado, Vigotski tem
uma visão mais singular, talvez pelo pouco tempo que teve para estudar e produzir.
Qual a diferença entre Piaget e Vigotski? Essa não é uma pergunta muito simples
de ser respondida, mas entenda inicialmente que Piaget não foi um autor extrema-
mente preocupado especificamente com a escola, com o professor, com a intervenção
pedagógica, como foi Vigotski. Para além disso, Piaget é extremamente complexo na
escrita, não é um autor didático, de fácil compreensão. Ao mesmo tempo, ambos são
considerados interacionistas, pois levam em consideração a importância da intera-
ção para a formação e desenvolvimento dos indivíduos. Qual a diferença deles neste
sentido?
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS SOBRE A APRENDIZAGEM
119
Logo, perceba a complexidade desta discussão e entenda que existem sim pon-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tos que os aproximam, mas que suas bases iniciais se diferenciam em muitos
pontos. Compreenda que ambos fundamentam as concepções sobre ensinar e
aprender na atualidade, por isso é necessário estudá-los, para que sua prática
seja eficiente. Um bom exemplo sobre prática e eficiência está na Unidade 2. Lá
vimos que a Nova Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), estabelece
conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudan-
tes desenvolvam ao longo da escolaridade básica, certo? Logo, antes de buscar
desenvolver habilidades e competência para que o indivíduo aprenda, é necessá-
rio, antes, compreender o processo que leva o indivíduo a aprender. E para isso,
nada melhor do que Vigotski e Piaget.
Para concluir, você percebeu que até aqui estou insistindo na discussão sobre
o ensino domiciliar, o homeschooling? Faço isso pois é uma questão muito atual
e que merece esse exercício prático/reflexivo da sua parte. Buscar compreender
o homeschooling do ponto de vista das teorias, ou seja, se é possível aprender em
casa segundo essas visões, é a melhor forma de tirar qualquer conclusão, pois se
tratará de uma conclusão fundamentada.
Agora, vejamos um último ponto importante para o desenvolvimento infan-
til do ponto de vista de nossos autores, vamos ao brincar.
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O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
ENTRE VIGOTSKI E PIAGET
Considerando os autores estudados nesta unidade, o que eles têm a nos dizer
sobre tais conceitos?
Para Vigotski (2007, p. 112-113):
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma
criança. Para uma criança com menos de 3 anos, é essencialmente
impossível envolver-se numa ação imaginária, uma vez que isso
seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das
restrições impostas pelo ambiente imediato.
Logo, sem o brinquedo, sem o objeto que muitas vezes possibilita o brincar, o
desenvolvimento do ser não será o mesmo. Assim, o brinquedo cria uma zona
de desenvolvimento proximal da criança:
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além do seu comportamento diário. No brinque-
do, é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de
uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do de-
senvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande
fonte de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007, p 122).
Outro ponto necessário de ser retomado mais uma vez é aquele iniciado na
Unidade 1 de nosso livro, possibilitado entre as discussões de Postman (2012)
e Marín-Díaz (2010). Estão lembrados? A infância está desaparecendo? O con-
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ceito socialmente construído de infância está desaparecendo ou estamos apenas
diante de uma nova infância, um novo conceito social de infância, outra forma
de ser criança? E no que se refere ao assunto deste tópico, estaríamos, também,
diante de novas formas de brincar? E sobre isso, verificamos um dos questiona-
mentos de Postman: “Haverá tecnologias de comunicação que tenham potencial
para sustentar a necessidade de infância?” (POSTMAN, 2012, p. 162). A tecno-
logia de fato atrapalha o desenvolvimento do ser criança?
É necessário que tenhamos a compreensão de que, como já vimos nesta uni-
dade, do nascimento aos 6-7 anos de idade a criança vai determinar uma série de
comportamentos que serão reproduzidos e aperfeiçoados ao longo de sua ado-
lescência e vida adulta. Logo, no que se refere à questão de Postman (2012) e as
situações atuais em que vemos crianças constantemente ligadas a um aparelho,
devemos sim demonstrar certa preocupação. A tecnologia é algo maravilhoso e
está aí para ser utilizada, mas o adulto deve mediar, constantemente, este pro-
cesso de interação entre criança e tecnologia. E é aí que verificamos os efeitos
psicológicos no desenvolvimento do que acreditamos ser uma nova infância,
pois na medida em que as instituições família e escola perdem o controle sobre
a mediação da criança, ela fica vulnerável ao mundo e sem qualquer tipo de fil-
tro moral ou psicológico.
Outra questão problemática que observamos no que se refere a esta discus-
são, é que cada vez mais cedo exigimos conhecimentos da vida adulta por parte
da criança, exigimos que se tornem adultos. As crianças de hoje fazem natação,
inglês, informática, reforço, ginástica etc. E não há problema nisso. Todavia, a que
horas elas podem ser apenas crianças? Que horas elas brincam? Pois a infância é
No que se refere à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que também estu-
damos na unidade anterior, verificamos que entre os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento na educação infantil está o brincar:
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e di-
versificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (BRASIL, 2017,
on-line)2.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sos didáticos e pedagógicos extremamente importantes para a Educação Infantil.
Quando a criança brinca, ela desenvolve operações mentais, assimila cultura,
desenvolve habilidades motoras e muito mais. Por isso o brincar na Educação
Infantil é tão importante quanto o processo de alfabetização, de decodificação
grafema X fonema no início do Ensino Fundamental. Cada uma dessas etapas
e atividades cumpre uma função sem a qual o indivíduo não se desenvolve. E
finalizamos com um conselho do próprio Rousseau (2017, p. 88-89) sobre as
crianças, “em vez de deixá-lo estagnar no ar viciado de um quarto, que seja todo
dia levado em meio a um prado. Lá, que corra, que brinque, que caia 100 vezes
por dia, tanto melhor: aprenderá mais cedo a se reerguer”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
seu trabalho. Acreditamos, diante desse fato, que não é prudente comparar esses
pensadores. Cabe apenas compreendermos a relevância de cada um deles e nos
perguntarmos: em que momento devo utilizar Piaget e em que momento devo
utilizar Vigotski? Mais uma vez, buscando sempre fugir do saudosismo teórico
que pode vir a ser um perigo para a formação de qualquer profissional.
Sendo assim, mais prudente seja, talvez, o seguinte questionamento: Vigotski
e Piaget, quais as relações possíveis, quais limites e possibilidades de cada pen-
sador para minha prática diária? Pois ambos podem nos auxiliar nas reflexões
em torno do desenvolvimento infantil e os meios que o possibilitam, como a
própria brincadeira. Enfim, questionamento este que já abordamos em nossa
unidade. Por fim, reforçamos a necessidade de nos afastarmos de todo e qual-
quer tipo de saudosismo teórico, pois, como já afirmamos, trata-se de um erro
na prática docente e pode prejudicá-la. Para isso, compreendam que, se temos
desafios diversos em nosso dia a dia dentro das escolas, por qual motivo não
devemos procurar soluções diversas em teorias diversas? Manter a coerência teó-
rica é muito importante, é indispensável! Mais importante ainda é cumprir o seu
papel e dar conta de ensinar, e uma coisa não necessariamente exclui a outra.
Seja coerente, cumpra o seu papel e lembre-se do seu objetivo maior. Sempre.
Agora, tendo compreendido um pouco sobre o processo de desenvolvimento
e aprendizagem dos indivíduos, falaremos sobre como ensinar na Educação
Infantil, falaremos sobre uma didática possível para a Educação Infantil.
Considerações Finais
126
que poderíamos assim formular: como os significados das palavras se alteram em sua
natureza intrínseca - e, deste modo, se altera a relação entre pensamento e palavra - o
que podemos apreender sobre a relação entre pensamento e palavra a partir de nossas
investigações com crianças? Esta pergunta, que norteará a pesquisa de Vygotsky, nos
interessa de modo particular. [...]
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET
Abordando algumas contribuições de Piaget para os estudos da linguagem na criança,
poderíamos iniciar afirmando que, para este autor, o pensamento representativo (rudi-
mentar) tem início com a capacidade de evocar objetos e eventos ausentes. Esta nova
aquisição (representativa) promove transformações que ampliam os conhecimentos
advindos da inteligência prática e permite a elaboração de operações mentais com-
plexas que os atos, por sua limitação temporal, não alcançam. O desenvolvimento da
inteligência prática leva o sujeito a coordenar estados de uma ação, interligados por
curtas antecipações e reconstituições momentâneas em torno de um objeto concreto.
A inteligência conceitual, por sua vez, possibilita a constituição de representações de
conjunto (fusão) e o acesso à atividade classificatória e reflexiva. Como Wallon, Piaget
também atribui uma importância capital à atividade imitativa, que já se observa desde
os primeiros meses de vida. Partindo da ideia de um indivíduo indiferenciado, os estu-
dos de Piaget sobre a atividade imitativa acompanham este descentramento sucessivo
da criança. Se a imitação comparece, de início, como uma cópia direta dos gestos do
adulto, por outro lado, vai assumindo a forma dos atos da inteligência representativa. A
atividade representativa se sustenta, sobretudo nos primeiros anos de vida, na imitação
diferida e interiorizada, que comparece no jogo simbólico e na própria atividade linguís-
tica da criança.
Embora em algumas obras Piaget não tome a linguagem como constitutiva da inteli-
gência e do pensamento, chegando mesmo a afirmar a independência do desenvolvi-
mento da inteligência em relação à linguagem, consideramos importante estabelecer
um diálogo entre estas afirmações e seus estudos relativos à formação do símbolo na
criança. Sabemos que Piaget toma a linguagem como uma condição necessária na cons-
trução das operações lógicas, mas não necessariamente atribui a ela uma importância
capital. Em relação a estas construções lógicas, são importantes os processos de abstra-
ção empírica que os indivíduos realizam sobre os objetos (e toda a atividade de coor-
denação que esta implica). Não obstante, gostaríamos de retomar afirmações do autor
que vinculam a linguagem aos modos mais primitivos de organização do real pela crian-
ça. Abordando as categorias representativas, encontramos a afirmação de que, com a
conquista da linguagem, estas categorias se desenvolvem no campo das manipulações
práticas, mas, “por outro lado, as diversas conexões causais e espaços temporais ultra-
passam esse domínio da ação (...) e ocasionam, em particular, sob a influência dos “por-
quês” e das questões de origem que a linguagem permite multiplicar, uma proliferação
de representações espaciais e temporais, de mitos pseudo-explicativos... (Piaget, 1975,
p. 313). Piaget (1975) apresenta exemplos que nos levam diretamente a Wallon e suas
128
1. Jean Piaget (1896 – 1980), ao contrário do que muitos pensam, não foi um psi-
cólogo infantil, mas foi um grande estudioso do desenvolvimento infantil e
nos proporcionou grandes obras partindo dos estudos, inicialmente, de seus
próprios filhos. Preocupado em responder a pergunta de como o ser humano
aprende, por meio de quais mecanismos, em que circunstâncias e em que mo-
mento específico, Piaget nos proporcionou uma teoria completa. Dentro de
sua vasta produção, Piaget nos fala sobre os períodos do pensamento ou está-
gios do desenvolvimento humano. Sobre isso, apresente quais são os estágios,
a faixa etária de cada um deles e explique, resumidamente, o que ocorre em
cada um dos estágios.
2. Dentre os assuntos que estudamos em nosso material, passamos pelo brincar
e o desenvolvimento infantil. Sabemos que no dia a dia da escola de Educação
Infantil nem sempre é fácil possibilitar momentos de brincadeira “livre” ou dire-
cionada para os alunos, visto que muitas vezes profissionais menos preparados
e familiares responsáveis pelos próprios alunos podem observar o momento
da brincadeira como uma “enrolação” por parte do professor. No entanto, sa-
bemos que não é nada disso. Sendo assim, considerando a importância do
brincar “livre” e suas possibilidades, explique como a atividade e o momento
da brincadeira dos alunos pode ser produtivo para eles e como este momento
pode fornecer ferramentas de mediação para o professor.
3. Lev Semenovich Vigotski (1836-1934) é um dos grandes pensadores que auxiliam
a pedagogia nos estudos relacionados ao processo de desenvolvimento dos indi-
víduos e, mais especificamente, no que se refere ao processo de ensino e aprendi-
zagem. Vigotski cunhou uma série de termos e procedimentos de análise que se
tornaram ferramentas importantes para nós professores. Por exemplo, o conceito
de “Zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP. Ligado à ideia de pensamento,
linguagem e desenvolvimento intelectual, esse conceito é um dos mais impor-
tantes da produção desse pensador. Sendo assim, para esta questão, explique o
conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” de Vigotski.
4. Por que estudamos e buscamos compreender a psicologia do desenvolvimen-
to? Enquanto professores, é indispensável que tenhamos noções sólidas sobre
como os indivíduos crescem e aprendem. Logo, é necessário que tenhamos
condições mínimas de nos situarmos dentre as várias perspectivas que dão
conta de estudar essa área do conhecimento. Uma delas é a perspectiva Histó-
rico-Cultural. Sobre isso, avalie o conteúdo das alternativas abaixo e verifique a
que melhor corresponde à perspectiva Histórico-Cultural de Vigotski:
a) Hereditariedade, assimilação e a formação de esquemas são fatores a serem
considerados para a aquisição de conhecimento nas crianças.
b) Acomodação, adaptação e equilibração são fatores a serem considerados
para a aquisição de conhecimento nas crianças.
130
Material Complementar
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIA ON-LINE
1 Em: <https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=Vygotsky&title=Spe-
cial%3ASearch&profile=default&fulltext=1#/media/File:Lev-Semyonovich-Vygot-
sky-1896-1934.jpg>. Acesso em: 06 fev. 2019.
2 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 06 fev. 2019.
3 Em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v17n2/v17n2a10.pdf>. Acesso em: 06 fev.
2019.
GABARITO
IV
UNIDADE
EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender os requisitos gerais para se ensinar sobre a perspectiva
comeniana.
■■ Compreender a importância da afetividade nas relações
possibilitadas na Educação Infantil.
■■ Refletir sobre as múltiplas linguagens no contexto da Educação
Infantil.
■■ Analisar os fundamentos da educação matemática na Educação
Infantil.
■■ Verificar como a alfabetização e o letramento são compreendidos na
Educação Infantil.
■■ Compreender os centros de Educação Infantil como espaços
privilegiados para o letramento.
■■ Compreender a música como elemento didático necessário na
Educação Infantil.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Requisitos gerais para ensinar na Educação Infantil: como se deve
ensinar com a certeza de atingir o objetivo
■■ A afetividade na Educação Infantil
■■ Desenvolvimento das linguagens para a aquisição do conhecimento
na infância
■■ O ensino da matemática na Educação Infantil
■■ Letramento e alfabetização: implicações para a Educação Infantil
■■ A Educação Infantil e a literatura: formando leitores
■■ A música na Educação Infantil
137
INTRODUÇÃO
A “didática”, termo utilizado no título de nossa presente unidade, tem seu sig-
nificado apresentado no dicionário como a “arte de ensinar com método os
princípios de uma ciência ou as regras e preceitos de uma arte” (PRIBERAM,
2018, on-line)1. Na clássica obra intitulada “Didática Magna”, de autoria deste
que é considerado, até hoje, o pai da didática, Comenius, encontramos a con-
ceituação do termo apenas como “a arte de ensinar” (COMENIUS, 2011, p. 13).
E falando em Comenius, nessa linda obra ele nos fala sobre o que é necessário
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Introdução
138 UNIDADE IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
REQUISITOS GERAIS PARA ENSINAR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: COMO SE DEVE ENSINAR COM A CERTEZA
DE ATINGIR O OBJETIVO
são fundamentos acumulados durante séculos e repassados para nós por meio de
obras clássicas como a de Comenius. Esses ensinamentos são possibilidades, são
caminhos possíveis para trilharmos. No entanto, a “certeza de que iremos atingir
o objetivo”, ou seja, a convicção, essa precisa estar constantemente impregnada
em nossa prática, compreendem? Sendo assim, vamos a esses requisitos gerais
para se ensinar na Educação Infantil.
Ser exemplo: a prática docente em qualquer nível, etapa ou modalidade
da educação exige que “alguém seja exemplo para alguém”. Difícil de entender?
Roterdã (1927) explica que é pelo amor ao mestre que a criança desenvolve, pos-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
“desafio pedagógico”. É muito fácil se formar para lidar só com bons alunos. Os
“alunos difíceis” são aqueles que realmente testam a nossa capacidade enquanto
educadores. Ao longo do desenvolvimento das etapas da educação, observamos
que os alunos considerados “bons” avançam independente do professor. São
aqueles que mais têm dificuldades que mais precisam de nós.
Na Educação Infantil, um “aluno difícil” pode ser aquele que, nas séries ini-
ciais (0-3 anos), não come direito, chora muito, não dorme e ainda acorda os
demais alunos, machuca os demais etc. Nas séries finais, 4-5 anos, os compor-
tamentos evoluem, e observamos uma série de variações que podem ter causas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
genéticas, sociais e psicológicas. Se um aluno é “difícil” por conta das situações
vividas em casa, devemos fazer a nossa parte enquanto profissionais da educa-
ção e nunca perder tempo julgando e condenando um aluno por conta de seu
histórico familiar. É claro que, se o professor descobre uma situação que envolve
qualquer tipo de abuso contra uma criança, é necessário avisar a direção da escola,
que encaminhará aos órgãos competentes. No que se refere aos problemas exter-
nos do aluno, isso só serve para entendermos qual o tamanho do nosso desafio,
nunca para perdermos tempo criticando, julgando e muito menos espalhando
os problemas do aluno.
A barganha: a barganha pode ser observada no início da Educação Infantil,
como o ato de dar o que o aluno/criança quer para que se comporte, para que
fique quieta, para que pare de chorar, por exemplo. Após isso, todas as vezes que
a criança sentir a necessidade, irá chorar para conseguir o que deseja. É evidente
que esse comportamento tende a vir pronto de casa, mas nos dias de hoje temos
crianças que vão para as salas das creches (primeira etapa da Educação Infantil,
0-3) desde o primeiro mês de vida. Logo, esses comportamentos podem ser evi-
tados ou reforçados pelo professor.
Mais ao final da Educação Infantil, a barganha pode ser observada quando
o professor diz: “se vocês ficarem quietinhos hoje, levo vocês ao parquinho no
final do dia”. Dois grandes erros neste tipo de barganha são: colocar o brincar
como algo que fazemos depois de cumprir uma obrigação chata durante o dia,
pois o brincar é muito importante para o desenvolvimento infantil e não pode
não ficar quieto eu vou te mandar para a sala da diretora”. Neste momento, cons-
trói-se uma visão negativa da direção, coloca-se uma ameaça sobre o aluno,
condiciona-se seu bom comportamento ao medo de ser punido e o professor
ainda transfere sua autoridade para outra pessoa, neste caso, a diretora. É comum,
ainda, observar escolas, professores, coordenadoras e diretoras que ameaçam
até mesmo chamar o conselho tutelar, na tentativa de deixar o aluno com medo
para que ele não repita um determinado comportamento indesejado. Nestes
casos, assim como o professor transfere sua autoridade para a diretora ao ame-
açar o aluno, a diretora também transfere a sua para o conselho tutelar, mesmo
que nunca cumpra a ameaça.
É necessário construir um processo didático em que o aluno, com o tempo,
possa se observar e regular o seu comportamento com base nas regras social-
mente construídas dentro da instituição, nunca pelo medo. Isso não é fácil e não
ocorre do dia para a noite, é necessário um trabalho pedagógico forte e bem
fundamentado.
O professor autoritário e o professor autoridade: como saber se um pro-
fessor é autoritário ou autoridade no processo educacional? É simples, observe
seus alunos: eles têm medo ou respeito pelo professor? Eles fazem o que é certo
só na presença do professor ou se comportam também quando o professor sai de
sala? Professores autoritários são o clássico “faça o que eu mando, mas não faça
o que eu faço”. Sentam nas mesas e dizem para os alunos que não podem sen-
tar nas mesas. Pedem para que os alunos não gritem em sala, mas vivem dando
gritos e ameaçando os alunos. Por isso Comenius define o educador que é auto-
ridade do processo educacional como aquele que age “com exemplos constantes,
mostrando que é um modelo vivo de todas aquelas coisas para as quais os alu-
nos devem preparar-se”. E reforça, ainda, dizendo que: “se falta isto, todo o resto
é vão” (COMENIUS, 2011, p. 314).
Uma das grandes diferenças entre um professor “autoritário” e um professor
“autoridade” é que o autoritário nunca cumpre com sua palavra. Faz uma série
de promessas, mas nunca as cumpre. Faz uma série de ameaças, mas nunca as
cumpre. O professor autoritário normalmente é aquele que tende a barganhar
muito com os alunos. Para ser um professor autoridade é necessário mostrar aos
alunos que sua palavra tem valor, que se prometeu, por exemplo, uma atividade
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
diferenciada, que cumpra! E que se disser que vai mandar o aluno para a coor-
denação, que mande! Ainda que essa não seja uma prática positiva, é melhor
cumprir sua palavra na primeira vez do que ameaçar o aluno 10 vezes. Todavia,
um professor autoridade não barganha, não impõe medo. Ele tende a ser res-
peitado e não temido.
A paixão pelo conhecimento: um professor autoridade também é apaixonado
pelo conhecimento. Entenda, caro(a) aluno(a), nós somos professores de alunos
antes de sermos professores de disciplinas, de matérias, de conteúdos. Entretanto
o domínio dos conteúdos, a paixão pelo saber é essencial, é indispensável para
o exercício da docência em qualquer nível, etapa ou modalidade. Os alunos, da
Educação Infantil ao Doutorado, sentem quando o professor é comprometido,
é apaixonado pelo saber ou não. E isso faz toda diferença na construção de sua
autoridade em sala de aula.
Em outras palavras, na Educação Infantil os alunos percebem se o professor
é envolvido com a história que conta, com a música que canta e com as ativida-
des que propõe. O nível de comprometimento e envolvimento dos alunos com
conhecimento está diretamente ligado ao nível de envolvimento comprometi-
mento do professor. Ser apaixonado pelo conhecimento faz toda a diferença.
Preparou a aula? O planejamento das aulas, das atividades a serem desenvol-
vidas no dia a dia é outro pré-requisito para um professor exemplo. Entenda, os
nossos alunos, da Educação Infantil ao Doutorado, percebem quando o profes-
sor preparou a aula ou não. A diferença é o modo como estes demonstram isso.
Um aluno do Ensino Médio quando, percebe que o professor está “enrolando” a
aula, reclama com o pai, com a coordenação da escola etc. Já na Educação Infantil,
como um aluno nos mostra que percebeu que a aula não foi preparada? Com um
comportamento à altura. Seu comportamento tende a ser disperso, desorganizado,
ou seja, muitas vezes o comportamento desorganizado de uma turma pode ser
apenas reflexo da falta de planejamento e organização do professor responsável.
Entrar e sair de sala: pode parecer simples, mas a maneira como entramos
em sala de aula diz muito sobre como a aula irá se desenvolver. Ou, no caso das
séries iniciais da Educação Infantil, como recebemos os alunos e organizamos
o seu espaço. No caso das séries finais, quando há a troca de professores ou no
início da aula, quando entramos em sala, é necessário mostrar aos alunos um
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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redor deixem claro o que é e o que não é correto, pois é a partir dessas referências
que a criança irá criar suas representações. Em sala de aula, podemos traduzir
tudo isso como aquelas regras que são negociáveis e as que são inegociáveis.
Desde o primeiro ano de vida podemos mostrar para o aluno o que eventual-
mente ele poderá fazer e o que ele nunca poderá fazer. A seguir, alguns exemplos
de regras para se trabalhar em sala de aula ou dentro da escola, de maneira geral:
Quadro 1 - As regras
Enfim, as regras acima são apenas alguns exemplos possíveis, mas precisamos
compreender que essa organização precisa existir. Caso contrário, se seus alunos
não tiverem clareza do que pode ou não pode, certamente você cairá no pro-
blema da barganha anteriormente descrito.
Regras comuns: outro ponto indispensável é compreender que todas as regras
precisam ser comuns. Se vale para os alunos, precisa valer para o professor. Se
vale para um aluno, precisa valer para todos. Se vale para uma turma, precisa
valer para todas. Caso contrário, a escola não conseguirá criar uma identidade
disciplinar favorável ao processo de ensino e aprendizagem.
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professor autoridade autoridade do processo educacional. Quer ser
temido ou respeitado? Quer ser autoridade ou
autoritário?
A paixão pelo conhecimento Crie hábitos! Tenha paixão pelo que faz e não
precisará de esforço para incentivar seus alunos.
Preparou a aula? Não é possível atingir um objetivo que não foi
planejado.
Entrar e sair de sala Tenha, em todos os momentos, o respeito que
exige de seus alunos.
Nunca leve o aluno ao limite Você é a autoridade do espaço educacional. Sua
prática precisa contribuir com o desenvolvimento
do aluno, não o contrário.
Não vá para o nível do aluno Não grite, não fale mal, não perca a paciência...
Você é o adulto da relação.
A organização do espaço Como ensinar os alunos a se organizar se o espa-
físico ço onde trabalhamos todos os dias não é espelho
dessa organização?
Problematização Provoque o conhecimento dos alunos, não im-
ponha. Isso eleva o tempo de atenção e facilita a
aprendizagem.
As regras Elas precisam existir, deixe isso claro!
Tudo resolvido?
Diante das considerações acima, que abordam questões práticas de compor-
tamento e organização docente, eu pergunto a você, aluno(a), os profissionais
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da educação estão preparados para utilizar a didática diante dos mais variados
desafios da contemporaneidade? Você se considera preparado para lidar com tais
desafios? Sei que se trata de uma pergunta desajeitada e quero que você reflita
sobre isso. Da minha parte, acredito que todo profissional da educação que esti-
ver disposto a repensar suas ações, suas práticas, seus fundamentos etc., este sim
estará preparado para os desafios, de maneira a sempre buscar novas soluções para
os problemas diários. No entanto, todo profissional que se recusar a repensar sua
prática deixará a desejar no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.
Caro(a) aluno(a), compreenda mais uma vez que não existem receitas pron-
tas e acabadas para ensinar. Como já afirmei aqui, o que existem são fundamentos,
possibilidades, ações que aumentam as nossas chances de ensinar. Esses funda-
mentos moldam a nossa prática, o nosso comportamento, o nosso fazer docente
dentro e fora de sala de aula. “Mas, professor, se eu seguir cada um dos passos apre-
sentados neste tópico vou ter a certeza de que tudo vai dar certo?”. De maneira
nenhuma! O docente lida com seres humanos e imprevistos acontecem todos os
dias. Aqui, apresentamos caminhos possíveis, agora cabe a você testá-los. Diante
disso, deixamos uma pequena advertência do próprio Comenius (2011) para você:
Quem não sabe, porém, que para semear e plantar é preciso ter algu-
ma arte e habilidade? De fato, a maior parte das plantas cuidadas por
jardineiros inexperientes costuma perecer, e se alguma cresce viçosa
é mais por acaso que por arte. Quem, porém, trabalha com destreza e
paixão, sabendo o que, onde, quando e como é necessário fazer e deixar
de fazer, não terá desenganos. No entanto, é verdade que às vezes até
os mais experientes não obtêm resultados (COMENIUS, 2011, p. 146).
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as relações aluno X professor não forem repletas de afetividade.
Não estamos, diante da citação acima, fazendo uma sobreposição pobre da prá-
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nosso objetivo são pequenas.
Você que está lendo este livro já foi aluno(a) da Educação Infantil e, talvez,
já teve ou tenha filhos nessa etapa da educação. Consegue se lembrar de
um(a) professor(a) que marcou a sua vida ou a vida de seu filho pelo carinho
e respeito que demonstrava durante o processo de ensino e aprendizagem?
Consegue compreender a importância deste(a) professor(a) para a sua for-
mação psicológica ou de seu filho?
No trecho supracitado, Piaget (2003) nos deixa claro que aspectos afetivos, sociais
e cognitivos da conduta são indissociáveis. Logo na condição de professores, de
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educadores, devemos considerar a relação afetiva com o nosso aluno tão rele-
vante quanto o processo de planejamento de uma aula, por exemplo. Não há
como pensar em didática sem compreender as relações afetivas que permeiam
o processo de ensino e aprendizagem.
Assmann (2012, p. 29) diz que é necessário reencantar a educação, que
“precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do
conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer”:
Quando esta dimensão está ausente, aprendizagem vira um processo
meramente instrucional. Informar e instruir acerca de saberes já acu-
mulados pela humanidade é um aspecto importante da escola, que
deve ser, neste aspecto, uma central de serviços qualificados. Mas a
experiência de aprendizagem implica, além da instrução informativa,
a reinvenção e construção personalizada do conhecimento. E nisso o
prazer representa uma dimensão-chave. Reencantar a educação signifi-
ca colocar a ênfase numa visão de ação educativa como ensejamento e
produção de experiências de aprendizagem (ASSMANN, 2012, p. 29).
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DESENVOLVIMENTO DAS LINGUAGENS PARA A
AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO NA INFÂNCIA
■■ Sonora.
■■ Digital.
■■ Linguagens artísticas.
■■ Linguagens matemáticas.
■■ Linguagens científicas.
sempre presente. Por exemplo, a criança tem o direito de “conviver com outras
crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes lin-
guagens”. Tem o direito de “participar ativamente [...] desenvolvendo diferentes
linguagens”. Tem ainda o direito de “expressar, como sujeito dialógico [...] por
meio de diferentes linguagens” (BRASIL, 2017, on-line)2. E no que se refere aos
campos de experiências, a criança deve, ainda, “registrar observações, manipu-
lações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números
ou escrita espontânea), em diferentes suportes”. O que estamos apontando aqui
é que esta discussão não é pequena e abarca aspectos legais, teóricos e metodo-
lógicos enquanto direito e necessidade da criança.
Compreendido o conceito de linguagem que abordamos, entendam que é
por meio dessas diversas linguagens que a criança expressa ideias, desejos, sen-
timentos etc. Desde o dia que nasce, o ser humano não para mais de fazer uso
das mais variadas formas de comunicação. Sendo assim, não podemos conside-
rar como “linguagem” apenas a oral ou a escrita. Ou seja, saibamos reconhecer
as possibilidades desse conceito.
A BNCC diz ainda que é por meio das diferentes linguagens, como a música,
a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, que as crianças se comunicam
e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem (BRASIL,
2017, on-line)2. Conseguem compreender a importância da linguagem até aqui?
A BNCC expressa e resume que sem o desenvolvimento das linguagens não existe
aprendizagem, não existe desenvolvimento, sendo direito da criança, ainda:
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Como podemos observar, não são poucas as possibilidades a serem trabalhadas na
Educação Infantil e sem elas não é possível dar a base para que a criança continue
aprendendo. Se observarmos o ponto denominado “Objetivos de Aprendizagem
e Desenvolvimento” por faixa etária da BNCC para a Educação Infantil, encon-
tramos alguns aspectos específicos a serem trabalhados dentro de nossa temática:
Crianças De 0 A 1 Ano E 6 Meses
- Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios,
palavras.
- Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimen-
tação, higiene, brincadeira e descanso.
- Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções,
necessidades e desejos (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 1 Ano E 7 Meses A 3 Anos E 11 Meses
- Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e
fazendo-se compreender.
- Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 4 Anos A 5 Anos E 11 Meses
- Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.
- Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.
- Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras for-
mas de expressão (BRASIL, 2017, on-line)2.
De imediato, verifique o item três de nossa BNCC por completo, pois aqui sele-
cionamos apenas alguns itens para abordar o conteúdo, mas ainda assim verifique
os objetivos de aprendizagem por faixa etária citados e tente imaginar os mes-
mos sendo cumpridos sem o desenvolvimento das linguagens. Tentou? Difícil,
não é? Pois é, é impossível! É por isso que Vigotski (2009), na obra A Construção
do Pensamento e da Linguagem, diz que a linguagem é a ferramenta que torna
o animal homem em ser humano e que ninguém torna-se “homem”, no sentido
social da palavra, sem interagir por meio do uso de linguagens.
Enfim, para irmos além deste tópico, reforçamos que não existe desen-
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O ENSINO DA
MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
significado naquele momento, e não apenas no ano seguinte. Dito isto, o que
devemos ensinar sobre a linguagem matemática na Educação Infantil? Adição?
Subtração? Multiplicação? Sim, essas operações estão presentes na Educação
Infantil. Na verdade, essas operações já estavam presentes na vida da criança
mesmo antes desta entrar na escola. Contudo, será nesse momento que ela terá
a oportunidade de iniciar um processo de sistematização desses conhecimentos:
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças tam-
bém se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medi-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
das, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias,
reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconheci-
mento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a
curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiên-
cias nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos,
investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes
de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações
(BRASIL, 2017, on-line)2.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
didático para se ensinar na Educação Infantil tem suas especificidades, assim
como em qualquer outra etapa da educação.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ção, a decodificação de grafemas em fonemas e vice versa, não se constitui em
objetivos específicos aqui. Todavia, nessa etapa, inicia-se o processo de cons-
trução sistematizada das bases para que isso ocorra. E para que isso ocorra, é
necessário que a escola, a sala de aula, seja um ambiente alfabetizador em si.
Como já apontamos, alfabetização e letramento são processos inseparáveis.
Logo, a Educação Infantil vai construindo as bases, os pilares desse processo com-
plexo. E para que isso ocorra de maneira natural e prazerosa, é importante que
haja um planejamento, uma organização adequada e à altura do desafio. Sobre
isso, Soares (2009) diz que tal ambiente pode ser, também, aquele que favorece
a escrita espontânea, onde temos letras do alfabeto, contato visual frequente,
calendário, rótulos de caixas de material didático, dentre outros.
Complementando, uma sala de aula com alfabeto, imagens, toda a atmos-
fera possibilita, de forma natural, que a criança vá se inserindo nesse novo
mundo. Logo, que fique registrado mais uma vez que não há motivo para apres-
sar a Educação Infantil. Sabemos que muitas vezes as cobranças das famílias
e da própria escola podem levar o professor a sobrecarregar o aluno. Por isso,
é necessário estarmos preparados. Não devemos fazer com que o objetivo da
Educação Infantil seja apenas o de levar o aluno ao Ensino Fundamental, ainda
que isso seja uma consequência:
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer mui-
ta atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens
das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações
que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza
das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estraté-
Por fim, reforçamos, é por meio da brincadeira que a maior parte desses obje-
tivos são alcançados na Educação Infantil. Lembrem-se, o brincar na Educação
Infantil é tão importante quanto qualquer outra atividade desenvolvida no Ensino
Fundamental.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
alunos da Educação Infantil desde as séries iniciais? Vejamos o que nos dizem
alguns objetivos de aprendizagem da BNCC sobre isso.
Crianças De 0 A 1 Ano E 6 Meses
- Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando
ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o por-
tador e de virar as páginas).
- Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de
músicas.
- Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
do adulto-leitor.
- Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler
histórias e ao cantar (BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 1 Ano E 7 Meses A 3 Anos E 11 Meses
- Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em can-
tigas de roda e textos poéticos.
- Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identifi-
cando cenários, personagens e principais acontecimentos.
- Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças
teatrais assistidos etc.
- Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.
- Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus
usos sociais.
- Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu con-
tato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas,
cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).
- Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros tex-
tos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do
adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita)
(BRASIL, 2017, on-line)2.
Crianças De 4 Anos A 5 Anos E 11 Meses
- Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e
de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.
- Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o pro-
fessor como escriba.
UMA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
163
Perceberam que são muitos os objetivos apresentado pela Base sobre o ques-
tionamento que fizemos? E olha que selecionamos apenas alguns. Contudo, como
fazer crianças entre 0 e 1 ano de idade sentirem interesse por ouvir uma histó-
ria? Para essa pergunta, volte ao primeiro tópico desta unidade, pois a resposta
é “didática”, encantamento, planejamento, é tornando-se exemplo, exemplo de
paixão pela literatura, pela leitura, de encantamento para o aluno a sua frente, é
compreendendo como esse aluno aprende e se desenvolve que você terá alguma
chance de encantar, de ensinar.
Entretanto tudo isso ainda não é o bastante, ainda é necessário saber esco-
lher um bom material, um material compatível com a faixa etária dos alunos e seu
nível de desenvolvimento, sempre buscando levá-lo ao próximo. E sobre isso fare-
mos agora algumas indicações de literatura para trabalhar em sala de aula. E sim,
podemos e devemos utilizar obras contemporâneas, mas é imprescindível utilizar,
também, aquilo que é clássico (na literatura ou na música), e por clássico enten-
demos que seja aquilo que sobreviveu ao tempo. Ao mesmo tempo, tudo que é
“velho” é clássico? Evidente que não. Entretanto, uma obra, para ser chamada de
“clássico”, necessariamente precisa ter sobrevivido ao tempo. E um livro novo, de
cerca de 5 ou 10 anos, pode ser clássico? Dificilmente. Pode ser que seja um exce-
lente livro, uma grande obra, mas só o tempo dirá se chegará a ser um clássico.
Outro grande motivo para utilizarmos aquilo que é clássico é o fato de que sobre-
viveu ao tempo, acumulou história, adquiriu identidade e passou a fazer parte de
uma cultura, e isso já é pré-requisito suficiente para ser utilizado. Enfim, deixemos
algumas indicações, entre clássicos e contemporâneos, a seguir:
Quadro 3 - Sugestão de obras para serem exploradas de diversas formas na educação infantil, em especial
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Menina bonita do laço de Ana Maria Machado 3/5 anos
6
fita (livro)
O Bicho que queria crescer Ziraldo 3/5 anos
7
(livro)
O pequeno príncipe (Adap- Antoine de Saint-Exu- 3/5 anos
8
tações) (livro) péry
9 Poemotes (livro) Sandra Ronca 4/5 anos
Só me diz por que não Sara Agostini 4/5 anos
10 posso assistir TV demais?
(livro)
Poemas que escolhi para as Ruth Rocha Todas as idades
11
crianças (livro)
Só me diz por que preciso Sara Agostini 4/5 anos
12
de dinheiro? (livro)
13 Papai! (livro) Philippe Corentin 4/5 anos
14 Tatu balão (livro) Sônia Barros 3/4 anos
15 E o dente ainda doía (livro) Ana Terra 4/5 anos
16 O Bicho (poema) Manuel Bandeira 4/5 anos
17 Ou Isto ou Aquilo (poema) Cecília Meireles 4/5 anos
18 Ou Isto ou Aquilo (livro) Cecília Meireles 5 anos
19 Canção do exílio (poema) Gonçalves Dias 5 anos
I want to be (livro para Yvette Pais 5 anos
20
escola bilíngue)
Fonte: o autor.
É necessário observar que eu poderia indicar outros milhares de livros aqui para
vocês. Tanto no que se refere ao que já utilizei com meus alunos na Educação
Infantil, quanto aqueles que hoje são consagrados pela sua capacidade didática.
Por isso essas são apenas algumas recomendações possíveis diante de milhares.
Para problematizar esse nosso tópico sobre a formação de leitores na Educação
Infantil, apresento agora a pesquisa Retratos da Leitura, realizada entre 23 de
novembro e 14 de dezembro de 2015 pelo Instituto Pró-livro e executada pelo
Ibope.
Com 5012 entrevistados em todo o território nacional, o Instituto Pró-Livro
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
(2015) verificou que 44% da população brasileira não lê e 30% nunca comprou
um livro. Para fins de registro, é considerado “leitor” para a pesquisa aquele que
leu, inteiro ou em partes, pelo menos 1 livro nos últimos 3 meses. E “não leitor”
é aquele que declarou não ter lido nenhum livro nos últimos 3 meses, mesmo
que tenha lido nos últimos 12 meses. O Instituto Pró-Livro tem dentro de seus
objetivos:
Avaliar impactos e orientar políticas públicas do livro e da leitura, ten-
do por objetivo melhorar os indicadores de leitura do brasileiro. Pro-
mover a reflexão e estudos sobre os hábitos de leitura do brasileiro para
identificar ações mais efetivas voltadas ao fomento à leitura e o acesso
ao livro. Promover ampla divulgação sobre os resultados da pesquisa
para informar e mobilizar toda a sociedade sobre a importância da lei-
tura e sobre a necessidade de melhorar o “retrato” da leitura no Brasil
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2015, on-line).
Diante de tais objetivos, as pesquisas realizadas desde 2007 pelo Instituto bus-
cam produzir dados e contribuir com a formação de leitores em nosso país. E
no que se refere ao objetivo central da última pesquisa realizada pelo Instituto
(2015), este foi o de “conhecer o comportamento leitor medindo a intensidade,
forma, limitações, motivação, representações e as condições de leitura e de acesso
ao livro – impresso e digital – pela população brasileira” (INSTITUTO PRÓ-
LIVRO, 2015, on-line)3. As perguntas realizadas pela pesquisa são as mesmas
de 2007, e buscam saber quantos livros as pessoas leram nos últimos 3 meses e
nos últimos 12 meses. E no que se refere ao perfil da amostra da pesquisa, veri-
fique a figura a seguir:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
E por fim, na figura a seguir temos um panorama das três últimas pesquisas, que
evidenciam que boa parte dos brasileiros ainda se declara “não leitor”, ou seja,
trata-se de pessoas que não leem ao menos um livro em três meses.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
se não estimulado, provocado pela leitura e suas possibilidades, o aluno tende a
ocupar o lado triste da pesquisa Retratos da Leitura, o das pessoas que deixam
de ler ano após ano de sua vida.
O que o(a) professor(a) da Educação Infantil pode fazer para contribuir para
uma mudança de rumo nos resultados da pesquisa citada?
Enfim, a pesquisa acima evidencia que não estamos avançando no que se refere à
formação de leitores no Brasil. E um cidadão que não lê não interpreta os textos,
o mundo, a vida, a sociedade de maneira crítica, e tende virar massa de mano-
bra dentro de uma sociedade complexa.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dicos, como padrão rítmico flexível.
Com 2 anos de idade a criança:
- Desenvolve o uso de padrões melódicos de canções conhecidas em can-
tos espontâneos.
- Manifestação de habilidade de cantar partes de canções.
- Imitação de partes de canções, embora sem acertar todas as notas.
- No canto, início do uso de intervalos de quarta e quinta.
- Movimentos de braços e pernas; sincronização temporária com o pulso
(10%).
- Ritmos constantes, porém nem sempre corretos.
- Nenhuma evidência de consciência de forma musical.
Dos 3 anos aos 4 anos a criança:
- Desenvolve uma melhora na imitação de canções, cada vez mais próximo
do modelo.
- Início do uso de jogos solitários e de associação, como classificação de dife-
rentes sons e timbres.
- Representação de papéis de personagens em canções.
- Adaptação gradual a prática musical coletiva, como cantar em grupo.
- Aprendizado de canções na seguinte sequência: movimento, palavras,
ritmo, frase.
- Diminuição da variedade dos movimentos corporais (as crianças tornam-
-se mais seletivas em relação aos movimentos).
- Prática e exploração de movimentos conhecidos.
- Melhora sensível da coordenação motora.
da representação.
- Senso de tonalidade mais estável, tornando-se no final da etapa.
- Consegue cantar, de maneira cuidadosa, a maioria das canções apreendidas.
- Resposta mais comum ao ritmo: palmas e movimentos curtos são mais
fáceis de controlar.
- Pulso correto e firme. Repetições rítmicas e melódicas são comuns nessa fase.
- Senso de forma e padrão na improvisação.
- Representações inventadas: uso de figuras e símbolos abstratos para mos-
trar estruturas musicais ou elementos da forma.
Aos 6-7 anos de idade:
- Uso das primeiras representações figurativas, agrupando unidades de dura-
ção em notações inventadas.
- Abertura para música de outras culturas (DECKERT, 2012, p. 29).
Diante da minuciosa descrição das contribuições da música para o desenvolvi-
mento infantil de Deckert (2012), observamos que em todas as séries da Educação
Infantil é indispensável a utilização dessa linguagem. Contudo, também se faz
necessário observarmos canções adequadas para tal. Diante disso, da mesma
maneira que fizemos no tópico anterior, deixamos algumas indicações para uti-
lização em sala de aula, das mais variadas formas:
Quadro 4 - Sugestão de músicas para serem exploradas de diversas formas na educação infantil
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
8 A dona aranha Cantiga Popular (sem definição) Todas as idades
9 Alecrim dourado Cantiga Popular (sem definição) Todas as idades
10 Bom dia, coleguinha, como vai? Cantiga Popular (sem definição) 2/5 anos
11 O sapo não lava o pé Cantiga Popular (sem definição) 1/3 anos
12 A barata diz que tem Cantiga Popular (sem definição) 2/5 anos
13 Escravos de Jó Cantiga Popular (sem definição) 4/5 anos
14 Toma banho (Castelo rá Tim Hélio Zisking 4/5 anos
Bum)
15 Ocho basos al día Casi Creativo 4/5 anos
16 Aquarela Vinicius de Moraes - Toquinho Todas as idades
17 A casa Vinicius de Moraes Todas as idades
18 A canoa virou Braguinha Todas as idades
receitinhas para lidar com a sala de aula. Entretanto, baseados em clássicos, colo-
camos a sua disposição ferramentas importantes que auxiliam no desenvolvimento
do dia a dia da sala de aula. Em seguida, falamos sobre a importância do desen-
volvimento das linguagens para a aquisição do conhecimento. Do conhecimento
matemático, da língua escrita, das artes, da literatura, da música. Então, com-
preenda, de nada adianta ter um bom planejamento, uma boa visão didática se
não soubermos lidar com os conteúdos, se não soubermos “o que” o nosso aluno
precisa aprender, se não soubermos quais habilidades e competências ele precisa
desenvolver em cada etapa do seu desenvolvimento educacional.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Saiba que nesse conjunto de saberes (psicológicos, legais, filosóficos, histó-
ricos, sociológicos etc.) que reunimos até aqui constituem-se em uma proposta
didática. E foi respeitando a Base Nacional Comum Curricular que buscamos
observar as possibilidades e necessidades da Educação Infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluir mais esta unidade, esperamos que tenha ficado claro que, fun-
damentados no já citado Comenius (2011), acreditamos e concordamos que é
possível ensinar tudo a todos! Basta que tenhamos em mente que o impossível
é ensinar “tudo a todos ao mesmo tempo e da mesma forma!”. Compreende? O
letramento, o ensino da matemática, da apreciação da literatura, da música, da
arte de maneira geral na Educação Infantil pode ser trágico se não compreen-
dermos que cada indivíduo tem um tempo de aprendizagem, um ritmo e uma
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Considerações Finais
176
A citação acima foi utilizada em nossa Unidade 4 para falarmos sobre afetivi-
dade. No trecho, Lago (2014) reproduz um pensamento do pesquisador, pro-
fessor e poeta Rubem Alves. Aqui é possível observar o quanto Rubem Alves
se preocupava com as relações afetivas entre os indivíduos durante o processo
educativo, de maneira que nem só de teoria e nem só de prática vive um pro-
fessor. Agora, sobre essa relação Teoria X Prática, explique a importância de
relacioná-las no dia a dia da escola de maneira a sempre privilegiar o desenvol-
vimento do aluno.
5. Dos 7 aos 12 meses a criança desenvolve o balbuciar musical, os movimentos
corporais, não necessariamente sincronizados à música, a percepção de con-
tornos melódicos, padrões rítmicos, formas, timbres, vozes e modos de cantar,
dentre outras ações. Sobre isso, estudamos a importância da música na Edu-
cação Infantil enquanto linguagem. Sabemos que a linguagem musical para
além de possível de ser utilizada nessa etapa da educação, é necessária. Diante
disso, explique algumas possibilidades de trabalho da música nessa etapa da
educação e apresente exemplos de possíveis obras a serem utilizadas.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Didática Magna
Comenius
Editora: Martins Fontes
Sinopse: Comenius (1592-1670), professor, reitor de colégios e
escritor fecundíssimo, foi talvez o pedagogo mais significativo do
século XVII. A didática magna trata-se de obra fundamental para a
compreensão do atual estágio dos métodos pedagógicos.
Material Complementar
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIA ON-LINE
1 Em: <https://dicionario.priberam.org/did%c3%a1tica>. Acesso em: 07 fev. 2019.
2 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>. Acesso em: 07 fev. 2019.
3 Em: <http://prolivro.org.br/home/images/2016/pesquisa_retratos_da_leitura_
no_brasil_-_2015.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2019.
4 Em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n16/n16a03.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2019.
183
GABARITO
1. A “didática”, termo utilizado no título de nossa presente unidade, tem seu significa-
do apresentado no dicionário como a “arte de ensinar com método os princípios
de uma ciência ou as regras e preceitos de uma arte” (PRIBERAM, 2018, on-line)1.
Na clássica obra intitulada Didática Magna, encontramos a conceituação do termo
apenas como “a arte de ensinar” (COMENIUS, 2011, p. 13). A didática pode ser com-
preendida por meio da preocupação do “como ensinar”, com que meios, para qual
grupo. Ao pensar no processo de ensino de conceitos matemáticos, por exemplo, o
professor precisa desenvolver atividades coerentes com a faixa etária da turma, ter
um comportamento e um engajamento que permita aos alunos se sentirem mo-
tivados a participar do processo de ensino e aprendizagem como sujeitos ativos.
2. A alternativa correta é a letra “e”.
3. De imediato, é necessário ressaltar que não existe um grau de relevância maior do
que o outro em relação aos pontos citados na questão. No entanto, aqui citamos
como exemplo os pontos “o professor autoritário e o professor autoridade, a pai-
xão pelo conhecimento e o planejamento de aula”. Tendo como base a perspectiva
comeniana, compreendemos que ser autoridade dentro do processo de ensino
e aprendizagem é indispensável para que a palavra do professor, principalmente
na Educação Infantil, tenha validade perante seu aprendiz. Outra questão é o ser
exemplo no que se refere ao conhecimento, a paixão pelo conhecimento. Retoma-
mos o ponto e reafirmamos que um professor eu não é apaixonado pelo conhe-
cimento dificilmente gera o encantamento necessário em seus alunos. E por fim,
sem planejamento de aula, não há a menor possibilidade de garantirmos qual-
quer organização e, por consequência, aprendizado na Educação Infantil.
4. A citação apresentada na questão acima não faz uma sobreposição da prática
sobre a teoria. Muito pelo contrário! Como já observamos, é necessário muito
estudo para compreendermos de fato a importância da brincadeira, das relações
afetivas para o desenvolvimento psicológico da criança. Logo, não se trata, mais
uma vez, de sobrepor uma coisa à outra, mas sim de evidenciar que a teoria vem
da prática e a prática precisa da teoria para estar cada vez mais adequada às exi-
gências de seu tempo. Logo, não se trata de uma relação “possível” entre teoria
e prática. Trata-se de uma relação necessária, sem a qual nossa ação docente
torna-se mera reprodução.
5. Existe uma infinidade de músicas possíveis de serem utilizadas na Educação In-
fantil dos 0 aos 5 anos de idade. Algumas delas apresentamos em nossa presente
unidade, por exemplo, Nana neném, Brilha estrelinha, A chamada vai começar,
Meu amigo eu vou respeitar, O cravo brigou com a rosa, Fui no Tororó. Vimos que
podemos utilizar tanto músicas consideradas “clássicas”, como músicas contem-
porâneas. Podemos utilizar também apenas os sons, as melodias... A questão é
que a linguagem musical não pode faltar na Educação Infantil. Para além disso,
a própria forma de utilização pode e deve variar muito de escola para escola,
de região para região. É necessário observar as características de cada grupo e
compreender como a música pode ser utilizada a fim de contribuir para o desen-
volvimento dos alunos.
GABARITO
Professor Me. Antonio Batista Alves Neto
V
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICA:
UNIDADE
O TRABALHO PEDAGÓGICO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender e refletir sobre a necessidade da organização da
Educação Infantil.
■■ Conhecer as ideias que fundamentam o planejamento na Educação
Infantil.
■■ Compreender a especificidade da avaliação na Educação Infantil.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A organização da Educação Infantil
■■ Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
■■ Avaliação Mediadora na Educação Infantil: um olhar sensível e
reflexivo sobre a criança
187
INTRODUÇÃO
de toda a educação.
Diante disso, após pensarmos cada um dos pontos já discutidos, temos con-
dições de, agora, problematizar o trabalho pedagógico na Educação Infantil. E
como planejar o dia a dia da Educação Infantil? Como se preparar para os desa-
fios diários? Como pensar o tempo e o espaço e fugir do “improviso” nesta que
é a base de toda a educação do indivíduo, como já ressaltamos em Rotterdam
(1927), em Comenius (2011), em Rousseau (2017) e em Froebel (1908)? Como
avaliar a criança? Existe uma única resposta para tudo isso? Esses são alguns
questionamentos que iniciam nossa última unidade, e temos a certeza de que,
após todas estas discussões, você terá condições de ser propositivo ao pensar
esses e vários outros “como”. Sempre lembrando daquilo que viemos apontando
e reforçando desde a apresentação desta obra: evitemos, a todo custo, todo tipo
de saudosismo teórico, pois ele é, sem dúvida, algo nocivo à prática docente de
qualquer nível, etapa ou modalidade da educação.
Iniciemos, então, com a organização da Educação Infantil.
Introdução
188 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para falarmos de organização da Educação Infantil, precisamos lembrar que não
é correto privilegiar os conteúdos do Ensino Fundamental na tentativa de “adian-
tar” o aluno, a turma ou fazer parecer que a escola é “eficiente” por já ter ensinado
seus alunos a ler ainda no início do Infantil V, por exemplo. Como já dissemos,
privilegiar os conteúdos da próxima etapa é prejudicial ao desenvolvimento dos
indivíduos, pois em cada momento a escola deve proporcionar um conjunto de
habilidades muito peculiares e importantes aos seus alunos, e as habilidades do
Ensino Fundamental não são mais importantes do que as da Educação Infantil.
Ao contrário, cada uma delas tem um papel importante e insubstituível.
Dito isso, é importante que não abandonemos os elementos didáticos
comenianos que apresentamos no primeiro tópico de nossa unidade anterior.
Compreender o que é próprio do comportamento das crianças de 0 a 5 anos de
idades é indispensável para traçarmos estratégias e estabelecermos uma organi-
zação à altura do desafio dessa etapa da educação.
Diante disso, compreenda que tudo que estudamos até aqui nos dá base para
pensar a organização que agora discutiremos. Agora, temos condições de pen-
sar a literatura, a música, o letramento, as experiências lúdicas e as intervenções
necessárias em cada faixa etária. Como já observamos em nosso livro, de acordo
com Andrade (2010, p. 127), “a origem das instituições de atendimento à infân-
cia, na Europa, do início até a metade do século XIX, foi marcada por distintas
ideias de infância, modelos de organização dos lugares e opiniões sobre o que
fazer com as crianças [...]”. Agora, cabe a nós, em nosso tempo e espaço, nos
apropriar do que foi produzido para fazermos um trabalho coerente às necessi-
dades de nosso tempo e lugar, e não meramente reproduzirmos o que já foi feito.
Sobre isso, é indispensável que tenhamos clareza do que nos exige a nova
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017, on-line)1. Como já
apontamos, é dela que agora vêm as orientações que norteiam a nossa prática.
Sobre a organização curricular da Educação Infantil, o documento diz que:
[...] está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos
quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que aco-
lhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crian-
ças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, on-line)1.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mas agora retomamos tal assunto para lembrar que a organização da Educação
Infantil não pode se dar pelo improviso, ao contrário, deve ser planejada de
acordo com um referencial específico.
Para pensarmos efetivamente a organização da Educação Infantil, não há
outra forma de iniciarmos se não pelo planejamento.
PLANEJAMENTO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Materiais a serem utilizados: esse é outro ponto indispensável para qual-
quer tipo de planejamento. Pensar em cada material a ser utilizado durante uma
aula é chegar ainda mais perto da possibilidade de que seus objetivos sejam atin-
gidos. Por exemplo, para trabalhar, com crianças de 0 a 1 ano, o odor, a cor e o
sabor, quais materiais serão necessários?
Outro ponto muito importante que devemos apresentar é que as formas de
se fazer o planejamento são variadas. Podem variar de município para municí-
pio, de estado para estado. Enfim, o ato de planejar não pode ser uniforme, não
pode ser resumido a um mero instrumental a ser preenchido. O instrumental é
muito importante e variado, mas também precisamos compreender que, antes
do instrumental a ser preenchido, é necessário que a teorização tenha sido feita.
E Gasparin (2013, p. 7) explica que “a teorização é um processo fundamental
para a apropriação crítica da realidade, uma vez que ilumina e supera o conhe-
cimento imediato e conduz à compreensão da totalidade social”. No entanto,
compreendam que aqui não trabalharemos as possibilidades de teorização do
ato de planejar, ou seja, as teorias que giram em torno da temática, mas estamos
apresentando conceitos relevantes para suas reflexões e para seu agir. Um dos
conceitos importantes é o quadro-rotina, instrumental que é parte de um pla-
nejamento maior, que pode ficar à disposição do professor no dia a dia e que se
torna eficiente para que não percamos o rumo das atividades. Abaixo, um exem-
plo de quadro-rotina:
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
- Acolhida dos alunos.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
Terça-Feira
- Visita ao parquinho.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
- Acolhida dos alunos.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
Quarta-Feira
- Visita ao parquinho.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
- Música para iniciar a aula.
- Chamada coletiva com ajuda dos alunos.
- Organização do calendário.
- Contação de histórias.
Sexta-Feira
- Visita ao parquinho.
- Desenvolvimento da atividade do dia (conteúdo vinculado
ao planejamento).
- Momento de relaxamento.
Encerramento do dia.
Fonte: o autor.
ATITUDES DO PROFESSOR
Planejamento, nosso tema, relaciona-se, também, com a obra Uma Didática para
a Pedagogia Histórico-Crítica, do professor João Luiz Gasparin, no qual Gasparin
(2013) fala sobre as atitudes do professor antes, durante e após a aula, e explica que:
As atitudes e ações dos três momentos da mediação pedagógica, apre-
sentadas a seguir, não são as que necessariamente aparecem em todas
as aulas. Podem ser outras, em maior quantidade, ou podem às vezes
nem aparecer, sendo, o trabalho realizado mecanicamente, sem muita
clareza do que se pretende obter (GASPARIN, 2013, p. 111)
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Antes da aula:
Durante a aula:
Após a aula:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
1. Atitudes do professor após a aula: expressão de agrado ou desagrado pelo
trabalho realizado; demonstração de alívio pela aprendizagem dos alunos,
ou de apreensão por não ter alcançado os objetivos propostos; expecta-
tiva em relação ao que os alunos farão na prática com os conhecimentos
teóricos adquiridos; disposição em rever o processo de ensino-aprendi-
zagem, caso seja necessário.
2. Ações do professor após a aula: revisão do conteúdo ministrado para
verificar se foi executado conforme o proposto; análise crítica dos pro-
cedimentos didático-pedagógicos utilizados em sala de aula; elaboração
de um novo plano de trabalho, se percebeu que a aprendizagem dos alu-
nos não foi alcançada como estava previsto (GASPARIN, 2013, p. 114).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
perdeu seu horário reservado na biblioteca.
Enfim, esses são exemplos rotineiros que o próprio autor deste livro já viven-
ciou. Poderíamos fazer um capítulo apenas de “imprevistos”, mas creio que já
ficou claro. A questão é que a rotina deve existir, ela é necessária enquanto ele-
mento pedagógico para a organização do aluno. Ao mesmo tempo, como vimos,
o professor não poderá perder o controle diante de possíveis situações que, pro-
vavelmente, irão interromper sua rotina. Cabe ao professor estar suficientemente
preparado para lidar com este momento, contornar a situação e buscar, da melhor
forma possível, atingir o objetivo proposto para o dia.
Os 15 minutos iniciais: por que nos demos ao trabalho de fazer um pequeno
subtópico intitulado “os 15 minutos iniciais”? Pois é necessário que o professor
compreenda que não é possível receber os alunos e logo iniciar os conteúdos,
atividades ou proposições do dia. O aluno chega em sala vindo de uma situação
totalmente diferente daquela da sala de aula. No espaço em que ele estava, pro-
vavelmente não era necessário muita atenção, concentração e, dependendo da
faixa etária, esse aluno chega extremamente acelerado depois de ter corrido por
uns 15 minutos, brincando no pátio. Sendo assim, será que diante dessa reali-
dade é possível solicitar que, no minuto seguinte, o aluno entre em uma sala fique
bem quietinho e se concentre? Ora, esse é um tremendo de um erro didático-
-pedagógico. Por quê? Porque, compreendendo o processo de desenvolvimento
da criança, como bem já discutimos na Unidade 3 deste material, observamos
que cada indivíduo tem um tempo estimado de atenção. Logo, é necessário que,
com muito preparo e maestria, o professor conduza o momento inicial da aula
de maneira a diminuir a frequência cardíaca de seu aluno, acalmando a turma,
Observem que o item “acolhida dos alunos” e “música para iniciar a aula” estão
presentes em todos os dias da semana. Por quê? Porque essa é uma forma de
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dia seguinte antes de nós, e sempre concluíamos o dia cantando outras músicas
ou fazendo uma brincadeira da escolha dos alunos. Qual a importância dessas
ações nos 15 minutos finais? Solicitar aos alunos que organizem a sala que eles
mesmos utilizaram forma nesses indivíduos a importância e a valorização do
espaço que pertence a eles. Faz com que, durante a aula, pensem: “se eu sujar
agora, vou ter que limpar depois”. Ou seja, ajuda no desenvolvimento geral do
aluno, pois a organização não é necessária apenas para “limpar uma sala”. Limpar
a sala é apenas um exercício de cidadania, de respeito, e que contribui para a o
processo de ensino e aprendizagem do aluno, ou não precisamos desenvolver
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
organização para aprendermos? Outro ponto importante do momento final é
fazer com que o aluno pense no próximo. Deixamos as carteiras organizadas e a
sala limpa, também por que outra turma irá utilizar a sala em seguida ou no dia
seguinte, se a sua aula for no período da tarde, ou no mesmo dia, se sua aula for
no período da manhã. Sendo assim, observem os itens finais do quadro-rotina:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
AVALIAÇÃO MEDIADORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UM OLHAR SENSÍVEL E REFLEXIVO SOBRE A
CRIANÇA
em excesso, devo ressaltar, muitas vezes acaba por desvirtuar o significado pró-
prio da avaliação” (HOFFMANN, 2012, p. 11). Diante disso, o que era para se
tornar um parecer técnico, reflexivo, sensível e que apresentasse as possibili-
dades do aluno, torna-se um documento morto, para fins burocráticos. Por
isso, concordamos com Hoffmann (2012), que explica que ainda que se regis-
tre todo e cada passo de uma criança, isso não é garantia de que uma avaliação
foi realmente feita em seu sentido pleno. Para avaliar, é necessário que a inten-
ção previamente planejada tenha sido a de auxiliá-la em seu fazer pedagógico,
contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento. Uma avaliação que não con-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tribui para o desenvolvimento do aluno não pode ser considerada uma avaliação
eficiente. E debruçada sobre nossos autores, Hoffmann (2012) diz ainda que:
Aprendizagem no sentido de desenvolvimento, para Piaget (1970;1977),
pressupõe desequilíbrio, conflito, reflexão e resolução de problemas.
Para ele, cabe aos adultos mediar a aquisição de ferramentas culturais
(linguagem e símbolos) das crianças de forma a levá-las a refletir sobre
as suas experiências, articulando ideias e construindo compreensões
cada vez mais ricas acerca da realidade (HOFFMANN, 2012, p. 20).
Mais uma vez, o que observamos em Piaget é que todo o processo precisa ser
“mediador”, e a avaliação não está fora disso. “Também em Vygotsky (1988;1993), o
conceito de mediação é essencial em termos do desenvolvimento” (HOFFMANN,
2012, p. 20-21):
Segundo ele, há uma grande diferença entre o que uma criança pode
aprender sozinha ou com a ajuda de outras pessoas mais experientes,
mais competentes ou que lhe proporcionem desafios adequados ao lon-
go de seu desenvolvimento. Seus estudos sobre a noção de ZDP (Zona
de Desenvolvimento Proximal) ressaltam a importância do papel me-
diador do professor e sugerem a necessidade de uma observação si-
multânea sobre o que a criança “já é ou conhece” e sobretudo o que
“pode vir a ser ou conhecer”, isto é, sobre o desenvolvimento real. [...]
(HOFFMANN, 2012, p. 20-21).
Tais informações não são novas para nós, certo? Pois ao compreendermos a
ZDP em nossa unidade III, temos a condição de, agora, refletir sobre sua fun-
ção no processo de avaliação. Ou seja, “avaliar não é fazer um ‘diagnóstico de
capacidades’, mas acompanhar a variedade de ideias e manifestações das crian-
ças para planejar ações educativas significativas” (HOFFMANN, 2012, p. 30). E
tendo como base tais perspectivas, é correto afirmar que o professor, na condi-
ção de avaliador, terá por objetivo:
a. Manter uma atitude curiosa e investigativa sobre as reações e manifesta-
ções das crianças no dia a dia da instituição.
b. Valorizar a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do
mundo pelas crianças, respeitando sua identidade sociocultural.
c. Proporcionar-lhes um ambiente interativo, acolhedor e alegre, rico em
materiais e situações a serem experienciadas.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reforçamos o que traz o documento, tais instrumentos devem ter por função
evidenciar os processos ao longo da trajetória da criança na Educação Infantil, e
não apenas emitir um relato positivo ou negativo. Por isso, é necessário o olhar
sensível e técnico ao mesmo tempo. Vejamos dois modelos de registro e avalia-
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ção para a Educação Infantil, os pareceres e os portfólios.
PARECERES FINAIS:
Hoffmann (2012) comenta que essa forma de avaliação, por meio de relatos, teve
início nos anos de 1970, na então pré-escola, na condição de “pareceres descriti-
vos”. Posteriormente, foram adaptados para as demais etapas do ensino.
Hoffmann (2012) explica a importância dos relatórios, dos pareceres para o apri-
moramento do próprio docente dentro desse processo, antes de sua importância para
o próprio aluno: “por que é importante registrar e/ou documentar o que se observa?
Vygotsky (1988) valoriza a linguagem escrita porque é mais reflexiva que a linguagem
oral. Por meio da fala, “organizamos” o nosso pensamento” (HOFFMANN, 2012, p.
111). E complementa dizendo que “a escrita, representando a nossa fala, exige uma
reorganização do pensamento, uma maior reflexão e conexão entre ideias defendi-
das” (HOFFMANN, 2012, p. 111). Neste sentido, ao realizar um parecer, ao fazer
um registro, o professor reflete sobre a reflexão do aluno, reflete sobre sua ação e
tem mais condições de tecer um parecer técnico, sensível e reflexivo.
Outro ponto que precisa ser compreendido é que o instrumento em si não
é a “avaliação”, se observado sozinho. Nem o parecer e nem os portfólios. Uma
coisa é a ferramenta utilizada “para”, outra bem diferente é o processo em que
ela é inserida. O que avalia é o processo, não a ferramenta. Por isso é necessá-
rio muito cuidado, pois nem sempre os pareceres contemplam a totalidade do
desenvolvimento infantil, como nos mostra Hoffmann (2012) em relato.
Relato:
Lucas está no último nível da Educação Infantil. Ao final de Outubro, seus pais
são convidados a comparecer à escola. Seus trabalhos são comentados pela pro-
fessora: “não há muitos detalhes na figura humana. Lucas utiliza poucas cores,
não se interessa em desenhar e dispersa-se às vezes. Se há insistência da profes-
sora para que faça os trabalhos, o menino responde com certa agressividade”. A
professora sugere aos pais que ele permaneça na educação infantil no próximo
ano. Essa é a avaliação da escola. Entretanto, Lucas tem sua própria história.
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É evidente que nossa intenção aqui não é criar nenhuma generalização, mas ape-
nas apresentar as possíveis ferramentas, seu limites e suas possibilidades.
PORTFÓLIOS:
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ganizar o ambiente de aprendizagem e outras ações, com base no que se
observa, são procedimentos inerentes ao processo avaliativo. Sem ação
pedagógica, não se completa o ciclo de avaliação na sua concepção de
continuidade, de ação-reflexão-ação (HOFFMANN, 2012, p. 15).
Então sim, o portfólio também pode ser parte de um instrumento a ser utilizado
dentro de uma avaliação mediadora. E antes de concluir, é necessário compreen-
der, ainda, que um processo avaliativo mediador como o que apresentamos, que
tem como objetivo um acompanhamento integral da criança, não cabe dentro de
um planejamento rígido, dentro de uma rotina inflexível e linear. Ao contrário,
é necessário que planejamento e avaliação estejam em sintonia, caso contrário,
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esses dois processos serão meramente burocráticos e nossa prática será mero
improviso. “A avaliação, portanto, envolve um conjunto de procedimentos ine-
rentes ao fazer pedagógico” (HOFFMANN, 2012, p. 17):
Os princípios que embasam a avaliação norteiam o planejamento, as pro-
postas pedagógicas e a relação entre todos os elementos da ação educati-
va. Eles refletem, de forma vigorosa, em todo o trabalho da escola. Sem
uma reflexão séria sobre as concepções e os procedimentos avaliativos
de forma mais ampla, perdem-se os rumos da educação e a clareza das
ações a efetivar em termos da melhoria da aprendizagem das crianças e
da organização do cenário educativo (HOFFMANN, 2012, p. 17).
NA ESCOLA
NA ESCOLA
Na escola se estuda!
Mas também se brinca, pensa, fala e questiona.
Na escola se discute, dialoga e se emociona...
Na escola se estuda!
Mas também se conta histórias, a dos livros e a do dia a dia.
E na escola tem coordenador, professor, diretor, zelador e às vezes até o
tio e a tia.
Na escola se estuda!
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E também se aprende, leva bronca, se machuca, sente dor, carinho e
decepção.
Mas há sempre lugar para uma boa compreensão!
Na escola se estuda!
E é lugar de disciplina! Mas não qualquer disciplina!
Falo daquela disciplina inspirada pelo respeito, pelo afeto e, acima de
tudo, pelo exemplo e pela dedicação!
E não se esqueçam, é impossível que na escola não se tenha emoção!
E emoção é coisa verdadeira, faz professor chorar, faz aluno cantar, e
deveria fazer a sociedade toda lembrar que é nesse espaço que um futuro se
há de criar (ALVES, 2018, p. 25).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
que nosso trabalho seja eficiente e atinja o seu objetivo de ensinar e educar esses
que são, literalmente, o futuro de nossa nação.
Para além disso, é necessário que tenhamos a devida organização, para que
possamos ter condições de efetuar e materializar o nosso planejamento no tempo e
no espaço da Educação Infantil, pois sem planejamento não existe trabalho peda-
gógico, e corremos sempre o risco de cair em uma trágica rotina de improvisos e
atividades sem sentido ou direcionamento, como bem apontamos nesta última
unidade. E sem organização do trabalho, como podemos realizar um efetivo e
contínuo processo de avaliação considerando as necessidades de cada aluno? E
isso é possível? Bem, sem planejamento e organização, certamente não é. O que
pedimos a você, aluno(a), é que tente, que faça o melhor que puder com tudo
que tiver ao seu alcance, pois lembre-se sempre, o futuro de toda uma sociedade
está em sua mão. E eles merecem o nosso melhor! Não tenham dúvida disso.
Enfim, esperamos que mais esta unidade tenha apresentado a você provoca-
ções suficientes para que avance em seus estudos e pesquisas, para que sua prática
seja sempre rica de possibilidades e que seus alunos tenham todos os seus direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento garantidos e efetivados na prática do
dia a dia da escola de Educação Infantil, por meio de um trabalho qualificado.
Considerações Finais
212
Material Complementar
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIA ON-LINE
1 Em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 08 fev. 2019.
219
GABARITO
1. Alternativa correta: D.
2. Compreendemos que a função social do planejamento é a de organizar e siste-
matizar o agir que possibilita o processo de aquisição do conhecimento histori-
camente acumulado pela humanidade as novas gerações.
3. Gasparin (2013) fala sobre as atitudes do professor antes, durante e após a aula,
e explica que as atitudes e ações dos três momentos da mediação pedagógica,
apresentadas a seguir, não são as que necessariamente aparecem em todas as au-
las. Podem ser outras, em maior quantidade, ou podem às vezes nem aparecer,
sendo, o trabalho realizado mecanicamente, sem muita clareza do que se preten-
de obter (GASPARIN, 2012, p. 111). A questão aqui é compreender que existe uma
lógica durante essas ações podem contribuir para o avanço da turma. Antes da
aula a predisposição mental sobre o que vai executar com seus alunos em relação
ao conteúdo é indispensável. Durante a aula, a apresentação gradativa do conte-
údo por meio de ações didático-pedagógicas em que os educandos sejam coloca-
dos frente a frente com o objeto do conhecimento também é exemplo prático de
planejamento. E após a aula, a revisão do conteúdo ministrado para verificar se foi
executado conforme o proposto, é ponto final deste momento.
4. Como vimos em nosso conteúdo, o quadro-rotina é uma importante e prática
ferramenta para o dia a dia do professor, dos alunos e da escola de Educação
Infantil. No entanto, ele não pode, em hipótese alguma, anteceder a teorização
do processo. Sim, ele tem sua função social centrada no processo pedagógico
e, enquanto ferramenta, não deve ser descartado. Todavia, não pode ele ser o
único elemento de organização de uma escola, ele deve ser apenas mais um e
ter seu grau de flexibilidade.
5. Como verificamos, na concepção de avaliação mediadora, é necessário interven-
ção pedagógica. Não basta estar ao lado da criança, observando-a. É necessário
pensar o todo. Planejar atividades e práticas pedagógicas, redefinir posturas, re-
organizar o ambiente de aprendizagem, dentre outras ações, são procedimen-
tos inerentes ao processo avaliativo. Sem essa ação pedagógica mediadora não
se completa o ciclo de avaliação mediadora.
CONCLUSÃO
O que é infância e/ou Educação Infantil? Quais são os documentos que embasam
essa etapa da educação? Como atuar na educação, de maneira geral, sem compre-
ender o que pode, o que não pode e o que deve ser feito? E mais, os processos polí-
ticos que culminaram em tais direitos e deveres. Teorias, autores, desenvolvimento
e a aprendizagem da criança. Como ensinar? Como ensinar matemática? Como tra-
balhar as diversas linguagens e mais, qual a relevância da afetividade para que todas
essas aprendizagens se efetivem de maneira saudável na Educação Infantil? Para
que serve e/ou qual a relevância do ato de planejar o trabalho pedagógico na Edu-
cação Infantil, buscando sempre um olhar sensível para o processo de avaliação?
Querido(a) aluno(a), os questionamentos acima permearam toda a nossa obra. So-
bre ela, coloquei não somente minha visão teórica, mas toda minha experiência e
inquietações que sempre permearam o meu próprio fazer docente, fosse na Educa-
ção Infantil ou não.
Tenham em mente que essa obra é, como já disse muitas vezes, uma ‘verdade possí-
vel” dos fatos e visões apresentadas. Em nenhuma das linhas produzidas aqui tive a
intenção de “colonizar” vossos pensamentos, de maneira a fazê-los pensar todos da
mesma maneira. Entretanto, utilizem isso como ponto de partida e fundamentação
para buscar novos caminhos para se pensar a Educação Infantil!
Por fim, não tenho, enquanto pensador, professor, educador, poeta apaixonado, es-
critor e ator social, como concluir esta obra se não repetindo aquilo que já anunciei
na primeira página deste livro, durante sua apresentação. Desejo que esse material
auxilie sua formação, e que sua formação possa te dar condições para transformar a
educação, nunca menos que isso! E finalizamos esta obra da maneira que começa-
mos: “se for para me superar, faça. Se for para repetir tudo o que eu já fiz, não vale a
pena! Desista!” (BRANDÃO, 2010, p. 7).
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