UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO
Curso Tecnológico em Gestão Pública

FRANCIELLE SANTOS SOARES

AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A

JUVENTUDE: UM ESTUDO DE CASO

Salvador
Julho de 2015

1
 FRANCIELLE SANTOS SOARES

AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A

JUVENTUDE: UM ESTUDO DE CASO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como requisito parcial para
obtenção do título de Tecnólogo em
Gestão Pública, sob a orientação da
professora Doutora Denise Ribeiro de
Almeida

Salvador
Julho de 2015
2
 SUMÁRIO

Lista de Figuras ........................................................................................................................... 5

FIGURA 1: Políticas Públicas Educacionais para Juventude no Brasil............20................. 5
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 7
2. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 10
2.1 Políticas Públicas .................................................................................................................10
2.1.1 Tipologias de Políticas Públicas ..................................................................................12
2.2 Implementação, Monitoramento e Avaliação de Políticas Públicas ................................13
2.3 Juventude e Políticas Públicas ...........................................................................................16
2.4 Políticas Públicas Educacionais para Juventude no Brasil ..............................................23
3. METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................. 26
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS ..................................................................................... 28
4.1 Caso estudado .....................................................................................................................28
4.2 Análise dos dados de campo ..............................................................................................28
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 42
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 44
ANEXO 1:Questionário ....................................................................................................... 47
ANEXO 2: Entrevista .......................................................................................................... 49

3
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Tipologia das Políticas Públicas.........................................................10

QUADRO 2: Etapas das Políticas Públicas.............................................................11

QUADRO 3: Políticas Públicas Educacionais para Juventude no Brasil...........22

QUADRO 4: Atividades Extracurriculares................................................................29

4
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: Gênero.........................................................................................26

GRÁFICO 3: Ocupação dos entrevistados........................................................27

GRÁFICO 4: Tipo de Ocupação........................................................................27

GRÁFICO 5: Renda Familiar.............................................................................28

GRÁFICO 6: Série Cursada...............................................................................28

GRÁFICO 7: Cursa modalidade EJA.................................................................31

GRÁFICO 8: Frequência.....................................................................................31

GRÁFICO 9: Motivos para faltar às aulas...........................................................32

GRÁFICO 10: Incentivo à permanência..............................................................33

GRÁFICO 11: Pretensão Acadêmica..................................................................34

GRÁFICO 12: Se sente motivado a ir s aulas.....................................................35

GRÁFICO 13: Razões para se sentirem desmotivados....................................35

GRÁFICO 14: Avaliação das aulas......................................................................36

GRÁFICO 15: Aprendizado dos conteúdos apresentados................................37

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Políticas Públicas Educacionais para Juventude no Brasil............20

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 LISTA DE SIGLAS

EJA - Educação de Jovens e Adultos

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

Proeja - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

Projovem - Programa Nacional de Inclusão de Jovens

Pronatec - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

OIA - Organização Ibera Americana

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1. INTRODUÇÃO

A partir da década de 1990, com a visibilidade adquirida pelos jovens devido a seu
protagonismo nas lutas pela redemocratização dos países da América Latina na
década de 1980 e impulsionada pela Organização Ibera Americana (OIA), a temática
juventude passou a ser discutida como alvo de políticas públicas que deveriam ser
inseridas na agenda governamental.

No Brasil, apesar dos avanços no que se refere a direitos sociais, expressos através
da constituição de 1988, que garante o direito ao acesso universal à saúde, à
educação, ao esporte, ao lazer e à cultura; das discussões centradas nos direitos da
criança e do adolescente que permearam o cenário nacional no período,
apresentando o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) como produto
conquistado por essas lutas, e da segunda metade da década de 1990 ter registrado
esforços na implementação de programas e projetos voltados para esse segmento,
só recentemente, em 2005, a juventude, e todas as especificidades demandadas por
estas, que são abarcadas pelo ECA, uma vez que este estabelece a maioridade
legal como limite do seu domínio, passou a ser pauta governamental.

A inserção na agenda governamental registrada em 2005 tem como marco a

elaboração da Política Nacional de Juventude, fruto da instituição, também em 2005,
da Lei11. 129, que criou o Conselho Nacional da Juventude, que deve formular e
propor diretrizes para políticas públicas de juventude, a Secretaria Nacional da
Juventude, que compete articular programas e projetos destinados aos jovens entre
15 e 29 anos, e o Projovem, que é uma programa de qualificação profissional que
visa capacitar jovens de 18 a 29 anos para o mercado de trabalho.

A entrada recente das políticas públicas para a juventude na agenda governamental

mostra que o país possui um déficit histórico no que se refere à elaboração de ações
que visem desenvolver as potencialidades dos jovens, assim como práticas voltadas
para o combate ao desemprego, violência, drogas e demais questões que envolvem
a juventude - Segmento que corresponde a 26,4% da população brasileira, segundo
pesquisa realizada pelo IBGE/ PNAD, em 2007, que apontam que o país possui O
50,2 milhões de jovens com idade entre 15 e 25 anos.

7
Essa recente mobilização para a organização de políticas públicas voltadas para os
jovens faz emergir a necessidade de se discutir como tem se dado a implementação
das políticas públicas existentes. O presente trabalho surgiu, portanto, da
necessidade de avaliar qualitativamente, através da percepção dos gestores e
alunos, a implementação de políticas públicas voltadas para a juventude nas escolas
públicas. E com este, busca-se responder a seguinte questão: Como as Políticas
Públicas para a juventude são implementadas na Escola Estadual Mário Costa Neto,
na visão dos gestores e dos alunos?

A pesquisa possui como objetivo geral avaliar a percepção de gestores e alunos

sobre a forma como as Políticas Públicas para a Juventude são implementadas
nessa escola. Outros objetivos do trabalho dizem respeito a:

a) Identificar as políticas públicas implementadas na escola

b) Caracterizar o perfil dos alunos e gestores
c) Identificar sua percepção sobre as citadas políticas;
d) Confrontar as duas percepções

Segundo Gadotti (1994), a escola pública é o ambiente ideal para o desenvolvimento

de ações próximas da realidade das classes desfavorecidas, sendo o local propício
para práticas educativas de libertação, formação crítica e conscientização,
possibilitando o estabelecimento de uma educação popular verdadeira.

A escola não só se destaca como lugar adequado para implementação dessas

políticas apenas por seu potencial educador e transformador intrínseco, mas
também por se fazer presente, ao menos quantitativamente, na vida dos jovens:
Conforme aponta a pesquisa realizada pela UNESCO-IBOPE Opinião (2004), 82,3%
dos jovens na faixa etária de 15 a 29 anos estudou em escola pública a vida inteira;
8,8% passaram a maior parte dos estudos em escola pública e somente 3,6% deles
estudaram exclusivamente em escola particular.

Outro fator que demonstra a relevância da escola como ambiente para

implementação de políticas públicas é indicado por Silva (2011), que constata que
dos 20 programas da Política Nacional de Juventude, 12 são desenvolvidos em

8
instituições educacionais, mostrando que a escola pública, mesmo com suas
limitações, é um importante vetor de políticas públicas para a juventude.

9
2. REFERENCIAL TEÓRICO

A fundamentação teórica do presente trabalho se divide em uma abordagem

conceitual de políticas públicas, partindo de diversas vertentes teóricas; em uma
discussão a respeito do processo de implementação, monitoramento e avaliação
dessas políticas na exploração, por uma perspectiva histórica, da relação entre
Estado, políticas públicas e juventude e em um breve resumo das principais políticas
desenvolvidas para atender às demandas contemporâneas do ensino médio
brasileiro.

2.1 Políticas Públicas

O Estado moderno sofreu um processo de aumento de suas funções ao longo do

século XX, passando não só a se responsabilizar pela segurança pública e defesa
externa em períodos anteriores, mas também a desempenhar uma função social,
comprometida com o bem estar da sociedade. Com a finalidade de atender as
demandas e necessidades da sociedade e visando o bem estar da coletividade, o
governo se utiliza de políticas públicas.

O termo Política, em língua portuguesa, possui duas conotações básicas, que na

língua inglesa são representadas por dois diferentes termos: politics e policy. Para
Bobbio (2002), política o sentido de politics seria a ação humana relacionada com a
aquisição e manutenção dos meios necessários para se exercer poder sobre o
homem. Para Rua(1998), política seria a expressão de relações de poder advinda de
uma série de procedimentos formais e informais, que possuem por finalidade a
resolução de conflitos referentes aos bens públicos. A expressão política pública
estaria para Secchi (2010), relacionada à ideia de policy, que diz respeito a um
conjunto de iniciativas, decisões e ações que visam atender ao interesse da
coletividade.

O tema Políticas Públicas, de acordo com Souza (2006), surgiu como subcampo
científico na Europa, com trabalhos e pesquisas fundamentados em teorias sobre o
papel do Estado, e de seu ente mais importante – o governo- na formulação e
execução de políticas públicas. Contudo, sua consolidação como área do
conhecimento só se deu nos EUA, mas sem estabelecer, ao contrário da tradição

10
europeia, uma ligação direta com a função do Estado, focando-se em estudos sobre
a ação do governo.

O fato do estudo de Políticas Públicas terem origem nessas duas escolas

proporcionou uma abordagem polissêmica do conceito, que Secchi (2010) sintetiza
em dois tipos de abordagens acadêmicas: a estatista, onde as políticas públicas são
um monopólio de entes estatais; e a multicêntrica, onde essa função pode ser
assumida por diversos atores.

A abordagem estadista acredita que políticas públicas podem emanar

exclusivamente de entes estatais. Ainda segundo Secchi (2010), essa abordagem
admite a influência de entes não estatais no processo de formulação e execução de
políticas públicas, mas não permite que estes liderem nem estabeleçam esse
processo. Já Salibury (1995) apud Lima (2012, p.51) defende que políticas públicas
são decisões advindas de atores governamentais, sendo o resultado ou saída de
processos governamentais. Por sua vez, Theodoulou (1995) apud Mendes (2014, p.
61), defende que políticas públicas, em seu modelo ideal, envolvem todos os níveis
de governo dizendo respeito não só ao que o governo faz como também ao que não
faz. Segundo essa noção, o não fazer política pública, também é uma política
pública.

Rua (2009) considera que o caráter público de uma política é estabelecido pelo seu
caráter jurídico imperativo, sendo políticas públicas o conjunto de decisões e ações
que dizem respeito à alocação imperativa de valores envolvendo bens públicos, ele
considera também que quando uma ação parte da sociedade, o que se tem é uma
ação privada de interesse público.

Já na abordagem multicêntrica, o interesse público é o fator determinante na

definição de políticas públicas, não sendo a personalidade jurídica do ator que a
formula um ponto fundamental para sua caracterização. Sobre essa questão é
possível afirmar-se que:

[...] organizações privadas, organizações não governamentais, organismos

multilaterais, redes de políticas públicas (policy networks), juntamente com
atores estatais, são protagonistas estabelecimento de políticas públicas
(Dror, 1971; Kooiman, 1993, Rhodes, 1997; Ragonini, 2001, Hajer, 2003).
(SECCHI, 2010, p.2)
11
O último autor argumenta que embora as políticas públicas sejam geralmente
formuladas dentro do aparato legal e institucional do Estado, elas podem emergir de
outros atores. Relacionadas a esse conceito de políticas públicas, encontram-se
teorias como a da governança pública, da coprodução do bem público e das redes
de políticas públicas, que pressupõem que o Estado e Sociedade podem se articular
horizontalmente para a elaboração e implementação de processos que visam o
interesse público.

Como aponta Frederickson (1999) apud Secchi (2010, p.4), o Estado moderno, por
possuir o monopólio do uso legítimo da força, ser o maior detentor dos recursos
nacionais e ter como um dos motivos principais de existência e manutenção a
elaboração de políticas públicas, ainda é o vetor principal das mesmas. Entretanto, a
relação entre as esferas pública e privada tem sido cada vez mais fluída,
proporcionando a possibilidade de diversos atores protagonizarem o enfrentamento
dos problemas públicos.

Dentro do campo de políticas públicas, Heidemann (2010) considera existir as

políticas governamentais, que são aquelas advindas de diversos órgãos estatais,
mas que este campo ultrapassa os limites desse tipo de instituição. Ou seja, o que
determina se uma política é ou não pública é o interesse em se combater um
problema público, não a personalidade jurídica dos entes envolvidos.

2.1.1 Tipologias de Políticas Públicas

Para o estudo ou análise de políticas públicas é pertinente compreender o que já foi

produzido a respeito de suas tipologias, que as sistematizam e classificam de acordo
com seus conteúdos, atores, estilos e instituições em um processo de políticas
públicas.

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 TIPOLOGIA CARACTERÍSTICAS
O modelo divide políticas públicas em quatro modelos básicos: as regulatórias, que
estipulam padrões de serviço ou produto para entes públicos ou privados; as
distributivas, que proporcionam benefícios para alguns segmentos da sociedade,
Lowi (1964) mas possuem custos difusos para toda a coletividade; as redistributivas, que
beneficiam alguns atores e têm seu custo obtido através de outras categorias de
atores e as políticas constitutivas, que estabelecem competências, jurisdições,
regras de disputas políticas e de formulação das políticas públicas.
Adota como critério a distribuição de custos e benefícios das políticas públicas na
sociedade. Segundo esse modelo, há políticas do tipo clientelista, que têm seus
benefícios concentrados em determinados segmentos, mas custos financiados pela
coletividade; as políticas de grupos de interesse, que possuem custos e interesses
Wilson (1983) concentrados em certos grupos de atores; as políticas empreendedoras, que tem
seu custo concentrado em determinados grupos, mas benefícios distribuídos por
toda a sociedade e as políticas majoritárias, que são aquelas em que os custos e
benefícios são distribuídos por toda a coletividade.
Baseia-se no chamado nível de saliência, ou seja, na propensão que determinado
assunto possui de atrair a atenção do público em geral e no nível de complexidade,
que seria a necessidade de competências técnicas para sua elaboração e
implementação. O modelo sistematiza políticas públicas em quatro tipos: políticas
de sala operatória, que possuem um grande grau de interesse popular, incluindo a
regulamentação de questões de interesse público; as de audiência, que são
Gormeley (1986) políticas de formulação pouco complexa, no que se refere à estrutura, mas chamam
a atenção da sociedade; as de sala de reuniões, com pouco apelo popular e
exigem conhecimentos específicos, como regulação de mercados, serviços ou
reformas administrativa; as de baixo escalão que são políticas de simples
elaboração porque não atraem o interesse das pessoas, dizem respeito a rotinas
administrativas para agentes públicos, regulação no que se refere à prestação de
contas de cidadãos e empresas para o Fisco, dentre outros.
Possui como critério de diferenciação o conhecimento e a intenção do policymaker.
Gustafsson propõe a existência de políticas reais, que incorporam a intenção do
policymaker de solucionar problemas públicos, e onde este possui competência
para tal; as políticas simbólicas, onde o policymaker pode até possuir competências
para elaborar, mas não manifesta interesse em colocá-las em prática, visando
Gustafsson (1983)
apenas obtenção de capital político; pseudopolíticas, nas quais pode haver
interesse do policymaker em vê-la funcionar, sem, no entanto haver conhecimento
para formulá-la de modo adequado; e as políticas sem sentido, que se trata de uma
política elaborada sem interesse político genuíno em vê-la funcionar, e sem
competências específicas para sua elaboração.
QUADRO 1: Tipologia das Políticas Públicas
FONTE: Elaboração própria, 2015 a partir de Secchi, 2010, p. 04-23.

Deve-se lembrar de que essas tipologias devem ser vistas enquanto tipos ideais,
sendo possível observar-se na prática relações muito mais fluídas e complexas entre
as mesmas. Assim, é possível em uma só política ter-se, por exemplo, a interseção
entre fatores como realidade, competência, simbolismo e efetividade, ou seja, uma
só política costuma reunir elementos de dois ou mais tipos de políticas públicas.

2.2 Implementação, Monitoramento e Avaliação de Políticas Públicas

A literatura divide o processo de elaboração de políticas públicas em sete fases, que

constituem o chamado ciclo de políticas públicas. Essas etapas podem ser mais
bem visualizadas no quadro apresentado em sequência.
13
 ETAPA CARACTERÍSTICA
Identificação do Segundo Sjoblom (1984), envolve a percepção do problema, sua delimitação e a
problema avaliação da possibilidade de solução.
Grupo de questões ou problemas considerados relevantes. Subdivide-se,
segundo Cobb e Elder (1983), em dois tipos: Agenda política, que é o conjunto
de problemas ou temas que comunidade política identifica como relevantes para
Formação da agenda
formulação e políticas públicas; e a agenda formal, onde os problemas ou temas
a ser entrados são decididos pelo poder público e a agenda formal, onde os
problemas ou temas a ser enfrentados são decididos pelo poder público.
Envolve o estabelecimento de objetivos estratégicos para a solução de um
Formulação de
problema inserido na agenda, e a formulação de métodos, estratégias,
alternativas
programas ou ações que visam alcançar os objetivos estipulados.
Momento onde os interesses dos atores e objetivos e métodos de enfrentamento
Tomada de decisão
de um problema público são expostos e confrontados
Etapa em que objetivos intenções e planos se convertem em ações que visam
Implementação
colocar o projeto de política pública em prática
Análise da execução da política pública e seu desempenho, a fim de
Avaliação compreender sua atuação na redução do problema e o estado em que se
encontra a política pública.
Extinção Quando o período de vigência da política pública chega ao fim.
QUADRO 2: Etapas das Políticas Públicas
FONTE: Elaboração própria apud Secchi (2010 pág.24 a 31)

A fase de implementação, por se tratar do processo em que ações planejadas pela

política pública de fato se concretizam, abriga uma série de desafios, traduzidos,
segundo Pressman e Wildavsky (1993) apud Secchi (2010, p.23), não só em
problemas técnicos ou administrativos, mas também políticos, que podem dificultar
ou impossibilitar a implementação destas.

Para realização dessa etapa, os policymakers dispõem de instrumentos de políticas

públicas, que são os meios adotados para a solução de um problema de pública
relevância. A literatura considera instrumentos de políticas públicas medidas como:
regulação; desregulamentação; impostos; taxas; terceirizações; transferência de
renda; campanhas; seguros governamentais; aplicação da lei etc. Secchi (2010)
destaca ainda o papel da habilidade do policymaker de aperfeiçoar ou criar
instrumentos de políticas públicas, a fim de tornar a fase de implementação mais
adequada para lidar com determinado problema público.

Segundo Sabatier (1986) apud Secchi (2010, p.23), há dois tipos de implementação
de políticas públicas: o modelo top-down, onde há uma distinção clara entre o
momento de tomada de decisão e o de implementação; e o bottom-up, que se
caracteriza pela maior participação de atores durante o processo de implementação
e tomada de decisão.

14
O modelo top down é fundamentado em uma visão mais funcionalista e tecnicista de
políticas públicas. Parte da ideia de que a implementação é um fator que depende
meramente do esforço administrativo para alcançar seus fins e de que as políticas
públicas devem ser formuladas e decididas pela esfera política. Por sua vez o
modelo bottom-up é caracterizado pela maior discricionariedade delegada a
gestores e burocratas, que podem se auto-organizar para desenhar a política
pública. Ou seja, parte da concepção de que a etapa de implementação não é
definida pela tomada de decisão, ou seja, ela não é necessariamente produto de um
plano estruturado que depende apenas de competência técnica e administrativa
para ser posta em prática, mas sim um processo que deve dialogar com os desafios
e necessidade impostos pela prática, podendo assumir diferentes formatos.

A avaliação, segundo Anderson (1979) apud Secchi (2010 p. 26) é o processo que
examina se as ações planejadas por uma política pública foram executadas, se
atingiu seus fins, seus efeitos, o estado que se encontra, assim como a validade de
uma proposta de política pública. A partir dessa definição, para Costa e Castanha
(2003), há a distinção entre uma avaliação exante, que é anterior à implementação;
a avaliação expost, posterior à implementação; e a avaliação interiore, que ocorre
durante a etapa de implementação, visando ajustes imediatos.

A etapa da avaliação é constituída pela definição de critérios, tais como

economicidade, eficiência econômica, eficiência administrativa, equidade, eficácia;
indicadores, que são os meios criados para medir o resultado; e padrões, que
conferem uma referência comparativa aos indicadores.

Uma avaliação, segundo Subirats (1989) apud Secchi (2010 p.31), pode receber um
viés jurídico ou legal, que se atém a pontos como verificação de legalidade ou
eficiência administrativa e atenção aos direitos básicos dos destinatários; um viés
técnico, ou gerencial, preocupando-se com o alcance de metas econômicas, com o
uso de recursos e eficiência econômica; um viés político, que se volta à percepção
dos beneficiários da política, participação de diversos atores durante o processo de
elaboração e execução da política pública; seus impactos a nível macro e micro.

Segundo Secchi (2010), a avaliação de políticas públicas frequentemente enfrenta

desafios, tais como a dificuldade de execução pela falta de clareza do projeto ou por
15
este possuir apenas fins simbólicos; problemas em se perceber os efeitos sociais
advindos de determinada política devido à multicasualidade, uma vez que efeitos
sociais associados à determinada política podem causados por fatores não
relacionados à execução da política pública em questão; resistência dos avaliados
ao expressar a realidade da política pública; e indicadores que não transmitem
aspectos qualitativos.

O tempo que uma política pública leva para que seus efeitos possam ser percebidos
também é outro fator que pode dificultar a fase de avaliação. Sbatur (1993) apud
Secchi (2010, p. 23) alega que o tempo de maturação de uma política pública, até
que possam ser observadas suas implicações, é de em média dez anos.

Ainda como afirma Secchi (2010), a avaliação de uma política pública também pode
ser prejudicada pelo fator político, quando se distorcem e se manipulam resultados a
fim de se obter capital político, entendido aqui como um tipo de capital simbólico, por
meio do qual se busca reconhecimento, força política ou mesmo a mobilização de
pessoas para fins eleitoreiros. Entretanto, apesar das dificuldades citadas, a
avaliação é um instrumento que pode render informações úteis, tanto para o
aprimoramento da própria política pública, como também servindo de referencial
para a formulação e execução de outras políticas.

2.3 Juventude e Políticas Públicas

Segundo Sposito e Carrano (2003), o modo como a sociedade percebe a juventude

e as representações normativas estão intrinsecamente relacionadas, visto que são
capazes de demonstrar como foi criada a política pública em um determinado
momento. Os autores defendem que estas são determinadas por suas concepções,
mas também podem moldar ideias dominantes construídas pela sociedade a
respeito da figura do jovem.

Na literatura latino-americana, encontram-se diferentes concepções sobre juventude,

e baseado nelas fundamenta-se diversas abordagens e ações a respeito do tema.
Krauscopf (2003) as sistematiza em quatro tipos fundamentais, a partir dos quais
políticas e ações são estruturadas.

16
A primeira linha de pensamento vê a juventude como período preparatório, etapa de
transição entre a infância e a idade adulta, portanto as políticas voltadas para esta
deveriam se focar em preparar os jovens para a maturidade. A Educação ocuparia,
portanto, papel central na política pública, sendo complementada por projetos de
esporte, arte, lazer e atividades como voluntariado.

Kauskopf (2003) aponta como limitação desse tipo de enfoque a não visualização do
jovem como sujeito social do presente, o projetando apenas para o futuro, partindo
de uma perspectiva que muitas vezes ignora as especificidades e a heterogeneidade
desse segmento, pressupondo que todos os jovens possam viver a moratória,
gerando outras exclusões e propagando as já existentes.

Como sinaliza Abad (2003), essa abordagem foi predominante até a década de 50,
na América Latina, sendo acessível apenas para alguns grupos sociais,
predominantemente os das classes médias e altas, e ainda hoje orienta um grande
número de políticas públicas, especialmente as direcionadas para adolescentes.

No contexto brasileiro, de acordo com Araújo (2011), a Educação ainda é entendida

como política universal para a juventude, funcionando como um eixo central a partir
do qual outros programas auxiliares ou complementares à educação devem ser
estruturados. Este autor aponta que uma evidência disso é o fato de a maioria dos
programas de outras áreas do conhecimento ainda são pensados para serem
implementados em ambiente escolares. Sendo assim, mesmo existindo programas
de outras áreas do conhecimento, estes ainda costumam ser voltados para
educação, reduzindo-se quase sempre à qualificação profissional e treinamento para
inserção no mercado de trabalho.

A segundo perspectiva parte da ideia de que os jovens representariam um problema

ou ameaça a ordem social, originando políticas de caráter compensatório,
baseando-se em fatores como vulnerabilidade socioeconômica, risco social ou atos
de transgressão.

Durante as décadas de 80 e 90, esse tipo de política foi predominante no Brasil, uma
vez que a temática da juventude passou a ser abordada pela opinião pública a partir
da discussão de problemas atribuídos a esta, enfatizando, sobretudo a questão da
17
violência, que pressionou o Estado e a sociedade civil para desenvolvimento de
ações e programas que enfrentassem essas questões.

Esse enfoque, para Kraustopf (2003), cria uma visão estigmatizada e generalizada
da juventude, e ainda hoje é usado para fundamentar a criação e políticas públicas.
O autor alega também que iniciativas baseadas nessa abordagem fragmentada e
setorial tem se mostrado ineficazes, nos países em que essa percepção de
juventude é dominante.

A terceira visão parte da busca pela superação da visão predominante de jovens

como problema, e estabelece que estes possam ser atores estratégicos de
desenvolvimento, por possuírem dinamismo e potencialidades a serem
desenvolvidas que os tornam capazes de responder aos desafios propostos pela
sociedade.

Esse enfoque visa à formação de capital humano e social para o enfrentamento de

problemas que atingem a juventude, buscando também alertar a sociedade nacional
para a necessidade de se inserir nos padrões de desenvolvimento mundial. Ainda
segundo o último autor, o fato dessa abordagem pouco contextualizar ou discutir o
modelo de desenvolvimento no qual o jovem se insere e mesmo o risco de se
ignorar as necessidades dos jovens em prol dos interesses da comunidade e
apresentam como uma limitação desse enfoque.

A juventude, conforme a quarta abordagem seria uma etapa particular do

desenvolvimento particular e social, na qual os jovens deixam de ser vistos como
fontes de desvios e problemas e passam a ser percebidos como sujeitos de direitos.

Essa diretriz desenvolveu-se depois da década de 90, visando superar os estigmas

a respeito dos jovens e criar políticas baseadas na noção de cidadania,
considerando os jovens como sujeitos integrais, que necessitam da articulação
intersetorial de políticas públicas.

O Brasil possui historicamente uma tradição de lutas por direitos sociais marcados
pelo protagonismo da juventude, o que consolida, para diversos autores, outra
vertente de concepção do jovem, que o percebe como ator com papel especial de

18
transformação e insere a questão da participação no centro do papel desempenhado
por estes, apresentando-a como um elemento importante para pressionar o Estado e
a Sociedade civil para a formulação de políticas públicas para o segmento.

Entretanto, como aponta Fontana (1999), a relação entre Estado e políticas públicas
para a juventude durante o início do século XX foi construída baseando-se na
percepção dos jovens como problema social, uma vez que o crescimento dos
centros urbanos proporcionou um aumento no quadro de abandono de crianças e
adolescentes, ocasionando igual expansão nos índices de criminalidade infanto-
juvenil, forçando o Estado a se voltar para questões relacionadas ao menor, uma
vez que estas podiam ameaçar a ordem social vigente.

Segundo apontam Belluzo e Victorino (2004), é possível observar que as políticas

públicas desenvolvidas no período não eram construídas enxergando os jovens
como sujeitos de direitos, para os quais o Estado deveria buscar oportunizar
cidadania, mas sim como um problema e ameaça a ordem social, elaborando
políticas voltadas para a inserção no mercado de trabalho.

Nos anos de 1930, durante a era Vargas, o Estado passou a assumir um papel
assistencialista em relação a adolescentes e crianças pobres. Entretanto, ainda
segundo os autores anteriores, essa leve mudança na postura do Estado não
ocorreu por uma modificação na percepção desse segmento, mas por interesses
populistas, que determinavam esse viés assistencialista, característico do período.

A partir da década de 40, conforme afirmam Hüning e Guareschi (2002), diversas

iniciativas passaram a ser tomadas a fim de solucionar problemas relacionados à
juventude pobre que ocupava os grandes centros urbanos. Foram criadas no
período, o Serviço de Assistência ao Menor, que era uma organização responsável
pela tutela de menores abandonador e infratores, e instituições como SENAI, SESI E
SENAC, que se focavam em qualificar profissionalmente os jovens para atender aos
interesses do mercado de trabalho.

A transição entre as décadas de 50 e 40 foi marcada por discussões externas

referentes à concepção da condição infantil, fomentando debates sobre o que é ser
menor. Segundo Belluzo e Victorino (2004), havia uma disputa de correntes
19
jurídicas: Uma defendia que o menor era objeto do direito penal, e a outra percebia o
menor como sujeito de direitos.

A partir desse debate, registraram-se avanços no aspecto legal sobre a condição do

menor, expresso pelo projeto de lei federal 1000-56, denominada Novo Código, que
conforme Belluzzo e Victorino (2004) reconhecem

[...] os direitos especiais dos menores e descrevendo os direitos

indispensáveis à sua ‘’dignidade e ao livre desenvolvimento de sua
personalidade’’, bem como buscando o comprometimento da sociedade
como problema da infância marginalizada (BELLUZZO E VICTORINO,
2004, p.11).

Durante a ditadura militar, houve um esforço de consolidar a imagem dos jovens

como problema social, assim pode-se considerar que ocorreu:

[...] uma convocação de técnicos como psicólogos, antropólogos, sociólogos

e pedagogos para pesquisar e produzir técnicas que legitimassem a ação
estatal, fundamentada nos princípios da doutrina de segurança nacional,
base do regime militar (HÜNING E GUARESCHI, 2002, p.48).

As últimas autoras também apontam os interesses de se estabelecer políticas

sociais de caráter compensatório, com o intuito de se amenizar e reprimir tensões
sociais que poderiam ser geradas por estratégias econômicas adotadas no período.
Portanto, a questão do menor se insere assim, como um problema social, que pode
ameaçar a ordem e o desenvolvimento do país e que deve ser foco de políticas
preventivas e controladoras.

A adoção dessa postura por parte do Estado, ainda como afirmam Hüning e
Guareschi (2002), estabeleceu uma visão estigmatizada dos jovens, associando sua
imagem à marginalização, criminalidade, delinquência e desvios de conduta,
respaldados em argumentos científicos e de especialistas de várias áreas.

O contexto internacional de lutas pelos direitos das crianças, que promoveu

discussões sobre a necessidade do Estado de cumprir seu papel no que se refere às
demandas infantis e a pressão exercida pela sociedade civil, juntamente com
parlamentares e membros da Igreja, fez com que a década de 70 fosse lembrada
por avanços em políticas voltadas para esse grupo etário, com a instituição da
Comissão Parlamentar de Inquérito do Menor, em 1976, e a criação da Pastoral do
Menor, em 1978.
20
A década de 80 foi marcada pelo processo de redemocratização e rearticulação dos
movimentos sociais, que adotaram como uma das principais pautas a questão da
criança e do adolescente, resultando, em 1988, após esforços com a sociedade civil,
na inserção dos direitos desse segmento na Constituição, reconhecendo-os como
sujeitos de direito. Essa medida possibilitou que na década de 90 fosse promulgado
o ECA, instrumento legal que assegura um conjunto de direitos da criança e do
adolescente.

O ECA representa um marco na conquista de direitos desse segmento, uma vez que
estabelece o dever do Estado de proteger a criança e o adolescente, assegurar seus
direitos e criar mecanismos para desenvolver suas potencialidades, rompendo com
a tradição de ver o jovem como um problema social.

Apesar das conquistas, Belluzo e Victorino (2004) chamam atenção para o fato
desses avanços formais não significarem necessariamente a concretização dessas
leis, identificando no Brasil um dilema entre a existência de um aparato legal que
garante o direito da criança e do adolescente o efetivo tratamento de suas
demandas.

Novaes (2003), afirma que apesar do ECA e da Constituição de 1988 serem uma
base importante para a formulação de políticas públicas no Brasil, ainda há uma
lacuna no que se refere à elaboração de políticas voltadas para o jovem
propriamente dito: Até o fim do século XX, a juventude não possuía políticas
específicas, sendo contempladas por políticas voltadas para demais grupos e faixas
etárias. Por sua vez, Sposito e Carrano (2003, p.17) identificam essa lacuna como
uma negligência histórica, visto que:

[...] no Brasil, os jovens são abrangidos por políticas sociais destinadas às

demais faixas etárias, e tais políticas não estariam sendo orientadas pela
ideia de que os jovens representariam o futuro de uma perspectiva de
formação de valores e atitudes das novas gerações.

O fim da década de 90 se configura como período marco na constituição de políticas

públicas para a juventude, uma vez que instituições públicas, em parceria com a
sociedade civil e mesmo com o poder Executivo, em suas três instâncias – Federal
Municipal e Estadual- passaram a se voltar para esse tipo de política.

21
Andrade e Silva (2009) salientam que a mobilização para a elaboração dessas
políticas foi fruto da pressão que a sociedade exerceu sobre o Estado após a
repercussão de casos polêmicos envolvendo violência entre os jovens.

A percepção negativa dos jovens por parte da sociedade, que orientou a formulação
de políticas públicas na época, resultou, em políticas que contemplavam jovens
excluídos e baseavam-se na ideia de:

[...] prevenção, de controle ou de efeito compensatório de problemas que

atingiriam a juventude, transformando esta em um problema para a
sociedade. Como exemplo, cita-se a grande proliferação de programas
esportivos, culturais, e de trabalho, orientado para o controle social do
tempo livre dos jovens e destinado particularmente para moradores de
grandes cidades. (SILVA E ANDRADE, 2009, p.48/49)

As políticas desse período passaram a se voltar especificamente para jovens,

começando a ser pensada através de um recorte de classe, deixando de lado a
visão de juventude como categoria homogênea, direcionando-se especificamente
para jovens em situação e vulnerabilidade social.

Retomando-se Sposito e Carrano (2003), destaca-se que estes autores também

chamam atenção para um elemento determinante das políticas públicas para a
juventude, a saber: o campo de disputa em que esta se insere que advém da
relação entre Estado e sociedade civil.

Conforme apontam os autores, a construção das políticas públicas advém da

relação entre diversos atores, e decorrem de fatores como o modo de fazer política,
abertura ou não de meios de participação, relacionamento com a sociedade civil e
também da disputa com outras políticas, no que se refere à disponibilização de
recursos para sua implementação, e a partir desse embate de forças políticas e de
interesses, as ações prioritárias são definidas.

A mobilização entre diversos atores da sociedade civil, juntamente com o governo

federal, favoreceu a articulação e formalização de políticas públicas direcionadas
para os jovens a partir de 2004, segundo aponta Novaes (2007). Nesse período, foi
convocado o Grupo de Trabalho Interministerial de Juventude, que reunia 19
representantes de ministérios para a formulação de uma política nacional de
juventude, resultando na proposta de criação da Secretaria Nacional de Juventude,
22
do Conselho Nacional de Juventude, e do Programa Nacional de Inclusão dos
Jovens, instituídos pela lei 11.129, promulgada em junho de 2005.

Instituição da
Serviço de Comissão
Parlamentar Formulação da
Assistência ao Constituição
de Inquérito Política Nacional
Menor
do Menor
de 1988 de Juventude

1940 1976 1988 2004

1956 1978 1990 2005

Lei federal Criação da Estatuto da Criação da

1000/56, Pastoral da Criança e do Secretaria
reconhece os Criança Adolescente Nacional de
direitos do menor. Juventude, do
Conselho
Nacional de
Juventude e do
Projovem.

FIGURA 1: Políticas Públicas Educacionais para Juventude no Brasil – Linha do Tempo

FONTE: Elaboração própria apud Belluzo e Victorino (2004, pág. 11-48) e
; Novaes (2003, pág. 19-32) e Guia de Políticas Públicas para a juventude (Secretaria-Geral da
Presidência da República 2006, Pág. 5-9).

A linha do tempo acima mostra os principais marcos na formulação de políticas

públicas voltadas para a juventude, onde é possível reconhecer o fortalecimento das
iniciativas em políticas desse tipo especialmente nas duas últimas décadas.

2.4 Políticas Públicas Educacionais para Juventude no Brasil

Em dezembro de 1996, foi aprovada a Lei n°9.394/1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Baseados nessa lei, ações políticas
educacionais têm sido elaboradas implicando em um aumento do número de
políticas públicas na área nas últimas décadas.

23
Para melhor compreensão do que vêm sendo executado no que se refere às
políticas públicas para a juventude nas escolas, faz-se pertinente citar nesse
trabalho alguns programas recentes voltados para esse segmento.
POLÍTICAS Ano de CARACTERÍSTICAS
criação
Exame que possui como pretensão avaliar as competências e habilidades
básicas de jovens e adultos com a finalidade de reconhecer e certificar os
Exame Nacional para saberes adquiridos dentro e fora do ambiente escolar.
Certificação de 2005 Jovens, do Brasil e exterior, a partir de 15 anos podem solicitar participar
Competências de do exame para obter o certificado de conclusão do Ensino Fundamental.
Jovens e Adultos Entretanto, o certificado de conclusão do ensino médio é restrito para
interessados que residam no exterior.

Visando expandir, democratizar e interiorizar a oferta de cursos de

Programa Nacional de
Acesso ao Ensino 2011
Técnico e Emprego
Programa Agente Jovem
de Desenvolvimento 2005
Social e Humano
Escola Aberta 2003
Programa Nacional de
Integração da Educação
Profissional com a
Educação Básica na 2005
Modalidade de
Educação de Jovens e
Adultos
educação profissional e tecnológica, o programa oferta cursos dessa
modalidade educacional à jovens e adultos que concluíram ou estão
concluindo o ensino médio e trabalhadores e, busca de educação
profissional e continuada.
Destina-se a jovens em situação de vulnerabilidade social com renda per
capta de até meio salário mínimo, com idades entre 15 e 17 anos. Estes
devem possuir também frequência mínima de 75% das aulas
programadas, podendo contar com o auxílio de 65 reais por 12 meses.
O projeto tem como objetivo o desenvolvimento social, comunitário e
pessoal do jovem, por meio de atividades teórico-práticas que viabilizam
sua permanência na escola, preparando-os para o mercado de trabalho.
Visando ampliar o acesso a atividades educativas, culturais, esportivas, de
lazer e de geração de renda, o programa criado pelo governo federal,
consiste na abertura da unidade escolar nos finais de semana para toda a
comunidade.
Os jovens que monitoram as oficinas podem contar coma ajuda mensal de
150 reais, devido a uma parceria entre o Ministério da Educação e o
Ministério do Trabalho.
Destinando-se a jovens e adultos a partir de 21 anos que não concluíram
o ensino fundamental, o programa é ofertado em seis modalidades que
possibilitam a formação inicial e continuada ou qualificação profissional
concomitantes ou não ao ensino médio ou fundamental, e objetiva integrar
a educação profissional à formação básica.

Dividido em quatro modalidades, destina-se a jovens entre 18 e 24 anos

Programa Nacional de 2005
Inclusão de Jovens
que cursaram a 4° série, mas não concluíram o ensino fundamental e que
não possuem carteira de trabalho assinada e oferece a esses jovens a
oportunidade de desenvolver uma ação comunitária; terminar o ensino
fundamental e aprender uma profissão através de aulas de matérias do
ensino fundamental, cursos de qualificação profissional, informática básica
e inglês. Mantendo a assiduidade mínima de 75% de frequência, os
alunos podem contar também com um incentivo financeiro de 100 reais.

24
 Com a finalidade de proporcionar o acesso à cidadania e reduzir os
índices de analfabetismo, o programa lançado em 2003 contempla todo o
Programa Brasil território nacional e é voltado para a alfabetização de jovens, adultos e
Alfabetizado idosos. Possui como prioridade o atendimento de municípios que
2003 registram taxas de analfabetismo maiores ou iguais a 25% que recebem
apoio técnico para implementar a política.
Os estados, municípios e o Distrito Federal podem se filiar ao programa
através de resoluções específicas publicas no Diário Oficial da União.

Visa ofertar educação básica, de ensino fundamental e médio, à jovens e

adultos que não concluíram seus estudos no fluxo regular, ou que foram
Educação de Jovens e impossibilitados de frequentar a escola.
Adultos -

QUADRO 3:Políticas Públicas Educacionais para Juventude no Brasil

FONTE: Elaboração própria a partir de Guia de Políticas Públicas. (Secretaria-Geral da Presidência da República
2006, Pag. 17, 19, 29, 31) e MEC/PRONATEC/2015

Esses programas são executados a nível nacional e coordenados por diferentes

órgãos estaduais, mas sempre em parceria com os estados, municípios, e no caso
do ProJovem, com a federação.

A Educação de Jovens e Adultos se insere aqui como uma modalidade de ensino

legitimada pela Lei n°9.394/1996, sem, no entanto, se consolidar como política
pública estatal, sofrendo ao longo de sua história da falta de continuidade de
programas e ações vinculada. Entretanto EJA é entendido aqui como política pública
sob a perspectiva de Secchi (2013), uma vez que esta se constitui por ações
orientadas para superação de um problema de interesse público.

25
3. METODOLOGIA DA PESQUISA

O presente trabalho consiste em um estudo de caso, construindo-se, como tal, a

partir de uma abordagem qualitativa, utilizando-se primeiramente de uma pesquisa
bibliográfica a fim de se conhecer a fundamentação teórica do tema a partir da visão
de diversos autores, aplicação de questionários e entrevistas.

A pesquisa qualitativa, segundo Severino (2007), surge da necessidade de se

explicar fenômenos referentes à condição específica do sujeito, onde não cabe uma
abordagem funcional, expressa matematicamente, podendo ser vista como:

[...] a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e

características situacionais apresentados pelos entrevistados, em lugar de
medidas quantitativas de características ou comportamentos.
(RICHARDSON, 1999, p.90)

Como afirmam Marconi e Lakatos (2011), a objetivo desse tipo de pesquisa não se
limita a descrever os dados obtidos, mas também interpretá-los a fim de se
compreender de forma mais profunda e sistemática a realidade estudada.

A primeira parte da pesquisa se atém aos percursos teóricos do tema, utilizando-se

de teorias e conceitos registrados a respeito da área educacional e de políticas
públicas.

Em seu segundo momento o trabalho se volta para a percepção dos principais

atores envolvidos no processo de implementação das políticas públicas para a
juventude na unidade de ensino estudada: os gestores e os alunos. Para isso, se
utilizarão duas técnicas de coleta de informações, a entrevista, que segundo Vergara
(2011), possibilita o entendimento do tema através da perspectiva dos gestores
entrevistados e de suas experiências, e o questionário, que para o mesmo autor, é o
instrumento mais adequado quando há a necessidade de se entrevistar um grande
número de indivíduos, viabiliza a compreensão da realidade desses entrevistados
através da coleta de dados referentes ao tema pesquisado.

26
A entrevista foi realizada com a vice-diretora da instituição e a ex-diretora da Escola
Estadual Mário Costa Neto, buscando-se apreender suas experiências e percepções
a respeito das ações voltadas para a juventude realizadas na dada instituição, e os
questionários, com questões objetivas e subjetivas referentes ao perfil pessoal,
profissional, metodologias de ensino e vivência escolar, foram aplicados com 39
alunos do turno noturno da instituição, a fim de coletar suas vivências e perspectivas
com as políticas desenvolvidas.

A análise de dados foi construída a partir de Secchi (2010), Gil (2005), Santos
(2007) e Santos (2014), buscando-se avaliar os aspectos objetivos e subjetivos da
percepção da política de EJA desenvolvida na escola.

27
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 Caso estudado

O colégio Estadual Mário Costa Neto, fundado em 1979 pelo Ato de Criação de nº
01, publicado no Diário Oficial do Estado da Bahia, situa-se na Rua Engenheiro
Jaime Zaverucha, no bairro da Federação, entre condomínios de classe média baixa
do Parque São Braz e funciona em três turnos, matutino, vespertino e noturno,
oferecendo Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

Criado inicialmente para atender a demanda dos conjuntos residenciais do Parque

São Braz, a escola conta com aproximadamente mil e cem alunos matriculados,
caracterizando-se como escola de porte médio, e sofreu uma modificação no perfil
dos egressos ao longo dos anos, integrando alunos advindos das zonas mais
periféricas da região, tais como a da Avenida Sergio de Carvalho (Muriçoca);
Engenho Velho da Federação; Alto das Pombas, Vasco da Gama e Garibaldi.

Sua estrutura acadêmica conta com uma quadra poliesportiva, biblioteca e

laboratório de informática. As recentes reformulações, iniciadas em 2009, levaram a
instituição, que anteriormente ofertava apenas o Ensino Fundamental II, a
contemplar o Ensino Médio, contando com o programa EJA.

4.2 Análise dos dados de campo

Em entrevista com a gestão da escola, concedida pela vice-diretora e pela ex-

diretora da instituição, foi identificado apenas uma política voltada para o segmento
jovem, a Educação de Jovens e Adultos ( EJA), ministrado no turno noturno, que
contempla o Ensino Fundamental II e Ensino Médio II.

A gestão informou que entre 2009 e 2013, a instituição pode contar também com o
Programa Escola aberta, que oferecia Oficinas de Percussão ministradas
primordialmente por ex-alunos. Atividade essa encerrada, devido a queixas da
comunidade por conta do barulho dos ensaios realizados. A ex-diretora, que fora
diretora no período de execução do programa, informou que as oficinas eram

28
supervisionadas por a mesma e pela vice-diretora da época, intercalando as
semanas em que estariam presentes.

4.2.1 Perfil dos Alunos e Gestores

A pesquisa foi realizada com 39 alunos da instituição do turno noturno, que conta
com a modalidade EJA e possui 67 alunos matriculados, visando identificar o perfil
dos discentes, revelou que 62% dos entrevistados são do sexo masculino, e 38% do
sexo feminino, conforme aponta o Gráfico 1.

Gênero

38%
Masculino
Feminino
62%

GRÁFICO 1: Gênero
FONTE: Elaboração própria, 2015.

A razoável diferença entre a frequência de homens e mulheres, pode advir do fato

do curso ser noturno em uma região de elevado índice de violência. Como apontou
a vice-diretora, os cursos diurnos possuem maior frequência de pessoas do gênero
feminino, em comparação ao gênero masculino.

29
 Faixa Etária

8%

43% Entre 15 e 17 anos

Entre 18 e 20anos
21 a 24 anos
49%

GRÁFICO 2: Faixa Etária

FONTE: Elaboração própria, 2015.

Quanto à faixa etária, a maioria dos entrevistados, 49%, está na faixa entre os 18 e
20 anos, 43% possuem entre 21 e 24 anos, e apenas 8% são menores de idade,
tendo entre 15 e 17 anos.

Trabalho Tipo de Ocupação

12%
Integral
Sim 42%

Não 58% Meio

período
88%

GRÁFICO 3: Ocupação dos entrevistados GRÁFICO 4: Tipo de Ocupação

FONTE: Elaboração própria, 2015. FONTE: Elaboração própria, 2015.

Quanto à ocupação, 88% dos entrevistados trabalham, e 57% destes possuem a

ocupação em tempo integral, conforme aponta o Gráfico 3 e o Gráfico 4 . Como
observado na pesquisa, a maioria dos trabalhos envolvem profissões de nível
básico, tais como empregadas domésticas, serralheiros, chapistas, caixa, jardineiros,
porteiros.

30
 Renda Familiar

8% Inferior a 1 salário mínimo

23%
Um salário mínimo

38% Entre 1 e 3 salários

mínimos
31% Maior que 3 salários
mínimos

GRÁFICO 5: Renda Familiar

FONTE: Elaboração própria, 2015.

A renda familiar de 54% do grupo pesquisado, como aponta o gráfico 5, encontra-se

na faixa de até um salário mínimo, 38% ganham entre 1 e 3 salários mínimos, e
apenas 8 % possuem renda superior a 3 salários mínimos, revelando que o perfil
socioeconômico dos jovens que frequentam a escola é predominantemente de baixa
renda.

Série Cursada
0% 0%

1° ano
20%
2° ano
3° ano
48%
Eixo IV
16%
Eixo V
Eixo VI
16% 0% Eixo VII

GRÁFICO 6: Série Cursada

FONTE: Elaboração própria, 2015.

Cerca metade dos entrevistados, 48%%, cursa o Eixo VII do EJA, equivalente ao
terceiro ano do ensino médio, 16% cursa o Eixo IV, que se equipara ao quinto e
sexto ano do ensino fundamental; 20% cursam o terceiro ano em modalidade regular
31
e 16% dos entrevistados cursam o Eixo VI , equivalente ao primeiro e segundo ano
do ensino médio.

A escola possui uma diretora, e dois vice-diretores, todos possuem graduação

completa, ocupação em tempo integral e renda familiar superior a três salários
mínimos.

4.2.2 Percepções sobre as Políticas Públicas

De acordo com a direção da escola, a única política voltada para o segmento jovem
que vem sendo executada na escola é o EJA, não possuindo assim programas de
qualificação profissional, nem de esporte, cultura e lazer. As únicas atividades
extracurriculares oferecidas por esta dizem respeito à disponibilização ocasional de
atividades esportivas, como no caso de gincanas, e atividades culturais, como
organização de quadrilhas juninas e outras comemorações tradicionais, em períodos
bem específicos, revelando a ausência de políticas públicas culturais, esportivas ou
para o lazer na instituição.
A escola oferece
atividades para o Lazer 79% Sim 21% Não

0%
Participação em 67% Atividades 33% Atividades 0% Oficinas Oficinas 0%
Atividades para Lazer esportivas musicais de Teatro de Outros
Dança
14% 4%
Motivos para 59% Interesse 23% Ocupação 0% Incentivo Incentivo Imposição
participação pela atividade do tempo de colegas da de
escola. familiares
50% Mal
41% Bem 0% Bem
organizadas, 9% Não dispõem de
Organização das organizadas, organizadas e
mas contam infraestrutura
Atividades mas não contam com
com adequada e são mal
Para o Lazer dispõem de infraestrutura
infraestrutura organizadas.
infraestrutura adequada
adequada
Participação em 43%
0% Oficina de 0% Oficina de 0%
atividades 57% Futebol Não
Teatro Música Outras
extracurriculares participa
11% Não
30% As
Principal motivo para possui
atividades não
não participar das 48% Falta de interesse
são oferecidas 11% Outros
atividades Tempo pelas
em horários
extracurriculares atividades
viáveis
disponíveis
QUADRO 4: Atividades Extracurriculares
FONTE: Elaboração própria, 2015.

32
Como pode ser observado no quadro 4, 79% dos entrevistados acreditam que a
escola oferece atividades para seu lazer, contra 21% que acreditam que não; 57%
destes reconhecem a presença de atividades esportivas e 33% reconhecem a
existência de atividades musicais, não relatando a presença de oficinas de dança,
teatro, ou qualquer outra atividade.

Quanto à participação nessas atividades, 43% revelam não participar de nenhuma

atividade, e 57% disseram participar de atividades com futebol, sugerindo o
interesse dos alunos, que apesar de estudarem em um curso noturno, e da maioria
trabalhar durante o dia, como já apontado, buscam participar desse tipo de
atividade.

No que se refere ao modo como as atividades para o lazer são organizadas

atualmente, 41% consideram que estas são bem organizadas, mas não dispõem de
infraestrutura adequada; 50% consideram que são mal organizadas, apesar de
contarem com infraestrutura adequada; e 9% consideram que não dispõem de
infraestrutura adequada e são mal organizadas.

Nenhum dos entrevistados considera que essas atividades são bem organizadas e
contam com infraestrutura adequada, o que pode advir do fato dessas atividades
não contarem com o suporte de políticas públicas para sua execução, partindo da
iniciativa de professores e gestores, sem dispor de todos os meios e estrutura
necessária.

Os dados aqui apresentados revelam assim uma carência da escola em políticas

públicas voltadas para o segmento que envolva lazer, práticas esportivas, ou de
cunho cultural, sugerindo uma lacuna no processo educativo, uma vez que,
segundo Santos (2007), lazer, cultura, esporte e escolarização são elementos
essenciais para se garantir uma formação cidadã.

Apesar da importância de tais práticas, e do esforço da gestão da escola em

oferecer, mesmo que ocasionalmente, atividades do tipo, a implantação de políticas
públicas nesse sentido parece uma realidade de difícil concretização por falta de
instrumentos e alicerces para sua implementação.

33
Como relatado, a escola possuía entre 2009 e 2013, oficinas de percussão através
do programa Escola Aberta, e dentre um dos motivos para a extinção do programa e
não instauração de nenhuma das atividades possíveis, como as que envolvem arte,
teatro, ou esporte, segundo a direção da instituição, reside no fato de não poderem
contar com instrutores preparados para monitorar a escola nos finais de semana,
umas vez que é um trabalho voluntário, e exige certo nível de qualificação, foi difícil
para escola encontrar pessoas capacitadas e dispostas a se integrar ao programa
na função de monitoria.

Cursa Modalidade EJA

13%

Sim
Não

87%

GRÁFICO 7: Cursa modalidade EJA

FONTE: Elaboração própria, 2015.

A terceira etapa do questionário, visava identificar a percepção dos entrevistados a

respeito da didática da escola no contexto do programa EJA, do qual 87% dos
entrevistados declaram cursar alguma modalidade, como aponta o gráfico 6.

34
 Frequência

42% Regular
Têm faltado muito
55% Raramente falta às aulas

3%

GRÁFICO 8: Frequência
FONTE: Elaboração própria, 2015.

No que tange a frequência escolar, 55% dos entrevistados classificam sua

frequência como regular 42% consideram que raramente faltam às aulas; e apenas
3% responderam que têm faltado muito atualmente.

Motivos de faltar as aulas

0% 0% 0% Trabalho

14%
Problemas pessoais

Problemas de saúde

53% Falta de motivação

33%

Dificuldade em
acompanhar as matérias
Outros

GRÁFICO 9: Motivos para faltar às aulas

FONTE: Elaboração própria, 2015.

O trabalho é o principal motivo de falta para 53% dos entrevistados; problemas

pessoais são o segundo maior motivo para 33% destes; e problemas de saúde
segue como terceiro maior motivo, apontado por 14% dos pesquisados.

Falta de motivação e dificuldade em acompanhar as matérias não foram apontados

como motivo para tal, o que coincide com a percepção da ex-diretora da escola e

35
professora da modalidade, segundo a qual, os alunos que têm frequentado a
escola, possuem um perfil mais maduro, e estão mais determinados a concluírem
seus estudos, principalmente os que já se encontram nos anos finais de sua
formação.

Para esta, os índices elevados de evasão reside no fato de muitos matriculados se

interessarem em efetivar a matrícula pra obter o cartão Salvador Card, ou revalidá-
lo, jamais chegando a frequentar as aulas, não observando muitos casos de
desistência ao longo do período letivo, fato que esta observa mais modestamente
nos ciclos do Ensino Fundamental II.

Incentivo à permanência

39%
Sim
Não
61%

GRÁFICO 10: Incentivo à permanência.

FONTE: Elaboração própria, 2015.

Como previsto na Constituição Federal de 1988, é papel do Estado ofertar educação

pública para jovens e adultos, oferecendo as devidas condições de acesso e
permanência escolar. Ao serem questionados se a escola possuía meios que
incentivassem sua permanência, 61% disseram que sim, e 39% disseram que não, o
que pode evidenciar que a modalidade EJA tem alcançado, na perspectiva da
maioria dos entrevistados, uma de suas premissas fundamentais: incentivo à
permanência dos discentes.

36
 Recursos Didáticos
0%
0%
0% 13%
Livros
Retroprojetor
Internet
Filmes/ Documentários
Palestras
87%

GRÁFICO 10: Recursos Didáticos

FONTE: Elaboração própria, 2015.

A vice-diretora relatou sobre a limitação de recurso didáticos que a escola enfrenta,

dispondo apenas das ferramentas mais básicas de ensino, como quadro branco e
negro, livros didáticos e uma sala de vídeo. Ferramentas estas percebidas pelos
alunos, que apontaram como recursos mais utilizados, os livros, indicado por 87%
dos entrevistados, e a exibição de filmes e documentários.

Apesar de dispor de laboratório de informática desde 2009, segundo a vice-diretora,

este jamais chegou a ser utilizado devido a problemas com o circuito elétrico, que
ameaça causar dano permanente aos computadores caso sejam ligados.

Pretensão Acadêmica

Completar o ensino
médio
43%
Apenas completar o
Ensino Fundamental II
57%
Ingressar em uma
universidade

0%

GRÁFICO 11: Pretensão Acadêmica

FONTE: Elaboração própria, 2015.

37
A maioria dos entrevistados, 57%, disseram ter como meta acadêmica a conclusão
do ensino médio, 43% pretendem ingressar em uma universidade. Nenhum dos
entrevistados tem como meta apenas a conclusão do ensino fundamental II.

Motivação para as aulas

41% Sim
Não
59%

GRÁFICO 12: Se sente motivado a ir às aulas

FONTE: Elaboração própria, 2015.

Conforme apontado pela vice-diretora, a maioria dos alunos se sentem motivados a

continuarem seus estudos: o serem questionados sobre o sentimento de motivação,
que segundo Gil (2005) é uma condição fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, 59% dizem se sentir motivados a ir ás aulas, e 41% admitem não se
sentir motivados a frequentá-las, número expressivo, apesar de minoritário,
demandando atenção, uma vez que este é um fator que pode interferir no
rendimento do aluno, e mesmo na permanência deste na escola.

Razões para desmotivação

0%
Dificuldade em
acompanhar as matérias
Conteúdos não são
33% 33% interessantes
Problemas pessoais

Trabalho

17% 17%
Falta de incentivo dos
professores

GRÁFICO 13: Razões para se sentirem desmotivados

FONTE: Elaboração própria, 2015.
38
A dificuldade em acompanhar as matérias foi apontada por 33% dos entrevistados
como fator para se sentirem desmotivados, problemas de ordem pessoal foi
apontado por 17% deles; conteúdos que não interessantes também foi apontado
por 17% destes e outros 33% responderam que o trabalho é a principal razão para
não se sentirem motivados. Nenhum dos entrevistados apontou a falta de incentivo
dos professores como motivo de desmotivação.

Os principais motivos para a desmotivação dos alunos, que advém de fatores tanto
internos, quanto externos à escola, foi observado pela vice-diretora, que percebe a
inclinação para se sentirem assim devido ao cansaço pelo trabalho, o risco de
repetência pela dificuldade em acompanhar as matérias e problemas pessoais.

Disposição de meios para conciliar o

trabalho e o estudo

42% Sim
Não
58%

Quando perguntados se a escola possuía meios que mediasse a relação estudo-

trabalho, 58% dos entrevistados responderam que sim, e 42% responderam
negativamente. Alguns dos que responderam afirmativamente, apontaram a
flexibilidade de horário como uma das vantagens e o fato do ensino ser noturno.

A gestão da escola também acredita que a unidade de ensino têm sido capaz de
mediar a relação estudo/trabalho dos discentes, com a flexibilização da carga
horária, e o modo que os eixos estão organizados, principalmente os eixos do
ensino médio, que estão divididos em dois momentos: o Eixo Temático VI, que
abarca a Área 1, Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, e a Área 2, Ciências

39
Humanas e suas Tecnologias; e o Eixo Temático VII, que se foca apenas na Área 3:
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Aulas

12%
São dinâmicas e
35% interessantes
São pouco atrativas

São moderadamente
53% atrativas

GRÁFICO 14: Avaliação das aulas

FONTE: Elaboração própria, 2015.

Para 12% dos entrevistados, as aulas ministradas são dinâmicas e interessantes,

53% acham pouco atrativas e os outros 35% as classificam como moderadamente
atrativas.

Aprendizado dos conteúdos

14% Consegue acompanhar o

conteúdo
36%
Possui dificuldades em
algumas matérias

Não consegue
50% acompanhar o conteúdo
ministrado

GRÁFICO 15: Aprendizado dos conteúdos apresentados

FONTE: Elaboração própria, 2015.

Quanto a apreensão dos conteúdos apresentados, 52% revelam possuir dificuldades

em algumas matérias, 38% declaram conseguir acompanhar as disciplinas; 10%
revelam não conseguir acompanhar o conteúdo exposto.

40
Conforme aponta os gráficos 15 e 14 respectivamente, a maioria dos entrevistados
(65%) admite possuir algum nível de dificuldade para acompanhar os conteúdos e
53% consideram as aulas pouco interessantes, o que pode se relacionar à carência
de demais recursos didáticos que possam tornar as aulas mais dinâmicas, como já
apontado, e pode sugerir uma possível inadequação da metodologia.

De acordo com o Parecer 11/2000, seria um dos papeis do EJA o estabelecimento

de condições favoráveis ao aprendizado. Segundo Silva (2014), é necessário se
pensar em uma metodologia e currículo contextualizado com a realidade do aluno
que cursa as modalidades EJA, a fim de garantir a efetividade e qualidade do
aprendizado.

Segundo a direção da escola, não são aplicados sistemas avaliativos dessa política
durante sua implementação, o que também pode ser indicado como um dos fatores
da expressiva incidência de desmotivação discente e dificuldade de aprendizado,
uma vez que não há diálogo a respeito da metodologia empregada. Como aponta
Secchi (2010), ouvir os atores envolvidos no processo de implementação de uma
política pública pode ajudar em seu próprio aprimoramento.

Como desafio para a implementação do EJA, foi indicado pela gestão da instituição
à falta de uma vice-direção no turno de execução da política, uma vez que a escola
dispõe apenas de vices nos turno diurnos, ficando a função desfalcada no período
noturno.

41
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo conhecer a realidade da implementação de

políticas públicas pra a juventude na escola Mário Costa Neto a partir da percepção

de dois atores básicos envolvidos no processo: gestores e alunos.

Observou-se com o presente trabalho a quantidade incipiente de políticas públicas

para esse segmento na instituição, que não conta com políticas de qualificação

profissional, nem de esporte, lazer e cultura, direitos sociais reconhecidos pela

constituição de 1988, fundamentais para a qualidade do processo educativo, por

possibilitarem uma formação voltada para a cidadania.

O anseio por políticas do gênero também foi identificado, tanto por parte da gestão

da escola, que busca desenvolver algumas atividades que envolvam cultura e

esporte, como também pelo interesse dos alunos em participar dessas atividades,

sugerindo inclusive a implantação desses tipos de políticas na instituição.

A partir da análise da percepção do EJA pelos discentes, pode-se constatar alguns

entraves no processo de formação que comprometem a efetividade da política

pública, como o expressiva incidência de desmotivação; a escassez de recursos

didáticos; a dificuldade de acompanhar o conteúdo ministrado e aulas pouco

atrativas, evidenciando a necessidade de se rever a metodologia aplicada e de se

buscar um maior diálogo com os alunos e o poder público, visando a superação dos

problemas enfrentados.

42
.

43
A presente monografia traz um estudo sobre o perfil dos discentes na escola Estadual Dr.

“Alfredo Pessoa de Lima, de modo que pretendo discutir a realidade em que os mesmos estão

inseridos no âmbito da educação que em geral nos propõe desafios e problemas a serem

enfrentados. O aluno em qualquer modalidade de ensino, nem sempre vai à escola somente

para cumprir uma obrigação ou a procura de um diploma. A ansiedade de alunos e professores

que trabalham na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), proporcionou

subsídios para uma reflexão maior e impulsionou-me para uma atividade de busca através da

pesquisa e leitura de alguns teóricos que pudessem ajudar-me a entender a realidade que

cerceia os discentes nesta modalidade de ensino e conhecer a trajetória escolar desses jovens.

Neste sentido buscando ampliar os horizontes de nossa análise.”. Foi um estudo de caso,

dentro de uma concepção qualitativa usado o método de procedimento, na medida em que

retrata o perfil dos discentes da citada escola. Para coleta de dados foi usado um questionário

sendo composto de perguntas abertas e fechadas, para os alunos a partir de 18 anos de

idade.Os professores da EJA se deparam diariamente com jovens que possuem um histórico

de repetência, de abandono da escola, desmotivados com a instituição e com eles próprios.

Fatores que podem constituir num entrave para um possível sucesso escolar.

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46
ANEXO 1:Questionário

Dados Gerais
1) Idade 4) Qual série você está cursando? ______________
Entre 15 e 17 anos ( )
Entre 18 e 20anos ( ) 5) A série cursada é feita em modalidade EJA?
21 a 24 anos ( ) ( ) Sim
2) Trabalha? Qual ocupação? ( ) Não
_____________________ 6) Renda familiar mensal:
3) Se sim, a ocupação é em tempo: ( ) Inferior a 1 salário mínimo
Integral ( ) ( ) Um salário mínimo
Meio período ( ) ( ) Entre 1 e 3 salários mínimos
( ) Maior que 3 salários mínimos
Percepções
7) Participa de atividades extracurriculares 21) Sua frequência nas aulas é:
oferecidas? ( ) Regular
( ) Oficina de Teatro ( ) Têm faltado muito
( ) Oficina de Música ( ) Raramente falta às aulas
( ) Futebol 22) Caso não tenha frequentado as aulas, os
( ) Handebol principais motivos são:
( ) Vôlei ( ) Trabalho
( ) Outras ( ) Problemas pessoais
( ) Problemas de saúde
8) Para você, as atividades existentes: ( ) Falta de motivação
( ) Dificuldade em acompanhar as matérias
( ) São bem estruturadas e organizadas ( ) Outros _________________________
( ) Não possuem infraestrutura adequada para sua 23) Caso trabalhe, acredita que a escola possui
realização, mas são bem organizadas. alguma política para ajudar você a conciliar o
( ) Não possuem infraestrutura adequada nem são trabalho e os estudos?
bem organizadas. ( ) Sim
( ) Não
9) Caso não participe de atividades 24) Se sim, qual política?
extracurriculares, quais os principais _______________________________________
motivos:
( ) Falta de Tempo 25) A escola possui outros meios que contribuem
( ) As atividades não são oferecidas em horários para sua formação profissional? Se sim, quais?
viáveis ( ) Oficinas de capacitação
( ) Não possui interesse pelas atividades ( ) Cursos de Qualificação
disponíveis ( ) Cursos técnicos
( ) Outros ( ) Outros __________________
____________________
10) A escola oferece atividades para seu lazer? 26) A escola possui atividades/meios que incentivam
( ) Sim sua permanência?
( ) Não ( ) Não
( ) Sim
11) Se sim, quais? Se sim, Quais? _________________________________
( ) Atividades esportivas _____________________________________________
( ) Atividades musicais
( ) Oficinas de Teatro 27) Assumindo que a escola possua meios de
( ) Oficinas de Dança qualificação profissional, você acha que:
( ) Outros
Quais? ____________________ Eles ainda são insuficientes ( )
12) Quais os principais motivos para participar São bem desenvolvidos ( )
das atividades existentes: Necessitam serem reformulados ( )
Precisam ser trocados por outros ( )
( ) Interesse por arte.
( ) Interesse por esporte.
( ) Ocupação do tempo.
( ) Incentivo de colegas. 28) Caso acredite que elas precisam ser trocadas por
( ) Incentivo da escola. outras, você acha que deveria ser por qual? E Por
( ) Imposição de familiares quê?

13) As atividades para seu lazer são, em sua a _____________________________________________

opinião: _____________________________________________

47
( ) Bem organizadas, mas não dispõem de
infraestrutura adequada.
( ) Mal organizadas, mas contam com 29) Qual tipo de atividade você acha que deveria ser
infraestrutura adequada. ofertada na escola?
( ) Não dispõem de infraestrutura adequada e são
mal organizadas.

14) A escola dispõe de recursos didáticos para

o seu aprendizado?
( ) Sim
( ) Não

15) A escola dispõe de quais recursos

didáticos para o seu aprendizado
( ) Livros
( ) Retroprojetor
( ) Internet
( ) Filmes/ Documentários
( ) Palestras
16) Sua pretensão com a escola é:
( ) Completar o ensino médio
( ) Apenas completar o Ensino Fundamental II
( ) Ingressar em uma universidade

17) Se sente motivado a frequentar as aulas?

( ) Sim
( ) Não
18) Caso não se sinta motivado a ir às aulas, o
principal motivo é:
( ) Dificuldade em acompanhar as matérias
( ) Conteúdos não são interessantes
( ) Problemas pessoais
( ) Trabalho
( ) Falta de incentivo dos professores

19) Considera que as aulas são:

( ) São dinâmicas e interessantes
( ) São pouco atrativas
( ) São moderadamente atrativas
20) Como avalia sua apreensão dos conteúdos
apresentados
( ) Consegue acompanhar o conteúdo
( ) Possui dificuldades em algumas matérias
( ) Não consegue acompanhar o conteúdo
ministrado.

48
ANEXO 2: Entrevista

1. Quais programas voltados para o segmento jovem a escola possui?

2. A implementação desses programas ajudou a incentivar a frequência e
permanência dos alunos?
3. Quais atividades extracurriculares voltadas para os jovens são desenvolvidas
na escola?
4. Os alunos manifestam interesse em participar? Caso não, qual o motivo da
falta de interesse?
5. Alguma das políticas adotadas consegue contribuir para a formação
profissional dos alunos? O que pensa sobre elas?
6. Acredita que alguma das políticas adotadas na escola consegue mediar a
relação estudo-trabalho dos alunos? Quais são elas e como esta mediação se
operacionaliza?
7. A Escola dispõe de infraestrutura para a realização das atividades da Escola
Aberta?
8. Quais os principais desafios enfrentados para a implementação do Escola
Aberta? Por quê?
9. Como definiria o grau de participação e interesse dos alunos no Programa
Escola Abertos? Caso não haja muito interesse, quais seriam os motivos?
Quais são os tipos de oficinas e como são realizadas?
10. Como a equipe para a execução do Programa está organizada? Quais são os
principais pontos fracos? Por quê?
11. Quais as parcerias que a escola busca formar para a execução do programa?
12. A escola possibilita com o EJA a conciliação da jornada de trabalho e estudo?
13. O PROEJA é ofertado em quais modalidades na escola? Quais são seus
pontos fortes e principais carências da escola no desenvolvimento deste
programa?
14. Como é ofertado o Programa Nacional dos Jovens? Quais cursos de
qualificação profissional são oferecidos?
15. Como avaliaria a participação dos jovens na implementação dos programas?
Há avaliação dos programas pelos alunos?

49
16. Em sua concepção, qual o papel do PROJOVEM na qualificação profissional
dos jovens e quais suas contribuições a sua inserção profissional?
17. Quanto à participação da ação comunitária promovida pelo PROJOVEM,
como define a participação dos alunos? Como essas ações são realizadas?
18. Você considera isso suficiente? Por quê?

50