Teoria e Prática Na Educação de Jovens e Adultos

TEORIA E PRÁTICA
NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E
ADULTOS
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Luiz Arthur Sanglard
Distância; RIBEIRO, Maria Rosânia Mattiolli.
Coordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Teoria e Prática na Educação de Jovens e Adultos. Maria
Rosânia Mattiolli Ribeiro. Design Educacional
Camila Zaguini Silva
Reimpressão Jaime de Marchi Junior
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. Larissa Finco
190 p. Maria Fernanda Canova Vasconcelos
“Graduação - EaD”. Nádila de Almeida Toledo
Rossana Costa Giani
1. Educação. 2. Jovens. 3. Adultos. 4. EaD. I. Título. Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
ISBN 978-85-8084-910-3 José Jhonny Coelho
Editoração
CDD - 22 ed. 360 Thayla Daiany Guimarães Cripaldi
CIP - NBR 12899 - AACR/2 Revisão Textual
Keren Pardini
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Ilustração
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Bruna Marconato
Impresso por:
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil:
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba,
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades
de todos. Para continuar relevante, a instituição
de educação precisa ter pelo menos três virtudes:
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes
áreas do conhecimento, formando profissionais
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
Pró-Reitor de transformamos também a sociedade na qual estamos
Ensino de EAD inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com
os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
Diretoria de Graduação este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
e Pós-graduação se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe
de professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTOR

Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de Mandaguari (1983) e mestrado em Educação pela Universidade Estadual
de Maringá (2005) - Área de Concentração: Aprendizagem e Ação Docente.
Atualmente é professora do Curso de Pedagogia Presencial e à Distância do
Centro Universitário de Maringá (CESUMAR), é professora do Curso de Pós-
Graduação “Docência no Ensino Superior”à Distância na mesma Instituição
Superior, é professora e pedagoga no Instituto de Educação Estadual de
Maringá pela Rede Pública Estadual do Paraná com mais de trinta anos de
trabalho. Tem experiência na área de Educação, com ênfase nos seguintes
temas: Formação de Professores, Práticas Pedagógicas, Formação Humana,
Políticas Públicas, Estágio e Prática de Ensino, Metodologias de Ensino e
Estrutura e Funcionamento do Ensino Brasileiro.
APRESENTAÇÃO
TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) graduando(a),
A formação do pedagogo requer compromisso, responsabilidade de sempre continuar
estudando, se aperfeiçoando, haja vista os princípios éticos que dispomos na tarefa de
educar. Estudar sempre e refletir sobre as intencionalidades pedagógicas da nossa fun-
ção devem ser o lema da nossa profissão.
Esse material foi elaborado com a finalidade de dar subsídios para a disciplina de Teoria
e Prática na Educação de Jovens e Adultos. A partir dos conteúdos expostos, preten-
de-se envolvê-los em reflexões que conduzirão em momentos futuros a um trabalho
direcionado e consciente.
Com a profissionalização, é possível intervir na realidade, possibilitando um novo olhar
acerca da Educação de Jovens e Adultos e, principalmente, sobre a formação dos indi-
víduos. Assim, no decorrer do livro, poderá perceber por meio dos planos de estudos
clareza e objetividade em relação aos assuntos expostos. Poderá estabelecer relações
entre a teoria e a prática, observando a importância da articulação entre os elementos
que constituem os saberes e fazeres pedagógicos.
As teorias da educação, que influenciam para a reflexão sobre a ação docente, favore-
cem para a efetivação da práxis, necessária no processo de transformação dos sujeitos
que buscam a EJA.
As unidades de trabalho desta disciplina complementam os demais estudos realizados,
pois a formação do pedagogo deve basear-se nos fundamentos, teorias e práticas já
desenvolvidas em tempos e espaços situados.
Na unidade I, buscou-se apresentar a você, caro(a) aluno(a), uma recuperação históri-
ca da Educação de Jovens e Adultos. Ainda no Brasil Imperial, tiveram início algumas
reformas educacionais, as quais davam ênfase à necessidade do ensino noturno para
pessoas adultas analfabetas. Precisamente em 1876, o ministro José Bento da Cunha Fi-
gueiredo, por meio de um relatório, apontava a existência de pelo menos 200 mil alunos
frequentando o ensino noturno. As escolas noturnas foram por bastante tempo a única
possibilidade de educação para adultos. No início do século XX, com o desenvolvimen-
to industrial acelerado, tem-se um processo lento, porém crescente, de valorização da
educação de adultos. Por outro lado, manifesta-se grande preocupação com algumas
questões de ordem técnica, pedagógica e, principalmente, política. Dentre esses aspec-
tos, estavam a valorização da língua, tanto oral quanto escrita, anseios que se voltavam
para as questões produtivas, a técnica. A leitura e a escrita poderiam ser instrumentos
para atingir a ascensão social; os adultos, pela alfabetização, poderiam corroborar com
o crescimento do país e, ainda, para ampliar o número de eleitores.
No final da década de 1940, o SEA (Serviço de Educação de Adultos), iniciativa do MEC
(Ministério da Educação e Cultura), encaminhou materiais a fim de propor aos serviços
estaduais discussões sobre essa temática. Os ordenamentos propostos enfatizavam,
segundo Soares (1996), investimentos na educação de adultos, tendo em vista que a
APRESENTAÇÃO
educação poderia resolver os problemas da sociedade; o alfabetizador passava a ser

identificado como missionário; a pobreza, como produtora do analfabeto; o ensino
de adultos, como tarefa fácil e simples, não exigia, portanto, formação acadêmica
específica para quem se propunha a ensinar, como também, a ausência de remune-
ração, já que se valorizava o “voluntariado”.
Nessa perspectiva, iniciou-se um processo de mobilização nacional no intuito de
discutir e dar novo rumo à Educação de Jovens e Adultos no país. A Campanha não
atingiu sucesso, houve poucos resultados, embora tenha contribuído para a supe-
ração de uma visão preconceituosa sobre o processo de educação da demanda de
adultos. Não podemos ignorar as contribuições das teorias da psicologia que des-
mistificaram o adulto como incapaz para aprender.
Após conhecermos um pouco a história da EJA, podemos trazer a compreensão so-
bre os conceitos atribuídos a essa modalidade de ensino. Nesse sentido, é possível
constatar que durante décadas a EJA foi tratada como uma ação compensatória ou
havia sua simplificação destinada aos adultos de forma infantilizada. A Constituição
Federal de 1988 não fez diferenciações quanto à Educação de Jovens e Adultos, per-
manecendo a mesma por muito tempo e sem financiamento específico.
É com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, que um olhar
e entendimento sobre a demanda da EJA se fez presente, sendo depois consolidada
por meio de diretrizes próprias para essa modalidade de ensino. As diretrizes ressal-
tam que a EJA [...] passa a ser considerada uma modalidade da educação básica nas
etapas do Ensino Fundamental e Médio, usufruindo de uma especificidade própria.
Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitu-
cional número 14 que suprime a obrigatoriedade do poder público
em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria, e ainda, suprime o compromisso de elimi-
nar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculação
dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em lei para
este fim. Além disso, a partir da mesma Emenda, cria-se o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valo-
rização do Magistério (FUNDEF), regulamentado pela Lei 9.424/967,
na qual é vetada a contabilização das matrículas do Ensino Funda-
mental nos Cursos de Educação de Jovens e Adultos, para fins de
repasse de recursos. Este veto inviabilizou a inclusão da demanda de
Educação de Jovens e Adultos no financiamento da Educação Básica
(PARANÁ, 2006, p. 20).
A perspectiva citada infringe o disposto no Art. 205 da Constituição Federal, o qual
enfatiza que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”. Acrescenta a Constituição no Art. 208: “O dever do Estado com a
APRESENTAÇÃO
educação será efetivado mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental, obrigató-

rio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria” (Emenda Constitucional nº 14, de 1996).
Buscando outros sentidos e significados para a EJA, ressalta-se que mais do que
alfabetizar, é preciso ater-se ao direito constitucional, que contempla a educação
escolar para todos os cidadãos, inclusive para aqueles que não tiveram oportunida-
de na idade regular.
Oportunizar os elementos básicos da cultura, como ler e escrever, garantir o acesso
aos rudimentos do saber, como enfatiza Saviani (2008) em “A Pedagogia Histórico
Crítica”, são anseios da escola e da formação dos cidadãos. Além disso, outro sentido
da EJA está em favorecer aos sujeitos a autonomia para pensar, intervir para modifi-
car seu meio, contribuindo para uma vida melhor.
Sabe-se que atualmente é preciso estar em contínuo aprendizado, haja vista a com-
plexidade da sociedade contemporânea. Essa complexidade nos exige conhecer,
pois nos deparamos com diferentes linguagens que nos permitem interpretar de
diferentes formas a realidade. As exigências não estão somente para o domínio da
linguagem escrita, mas também para a compreensão leitora, para produzir sua his-
tória, nos favorece inventar e reinventar a realidade social.
No contexto das políticas públicas educacionais, a alfabetização de jovens e adultos
se expressa por diferentes concepções. Muitas práticas definem as especificidades
dessa demanda da escolarização. Embora haja propagação do analfabetismo, ainda
se tem um percurso longo a percorrer para superação desse quadro no Brasil. Esses
sujeitos normalmente se encontram privados das condições básicas em termos de
conhecimento, para então compreender a realidade social, política, econômica na
qual está inserido.
Ainda estão inseridos na formação de professores para o trabalho com essa deman-
da. Faz-se necessário pensar as concepções de alfabetização e de formação que
fundamentam as diretrizes curriculares da EJA para entender alguns conceitos que
emanam desse processo, como: cidadania, trabalho, cultura, relações sociais, dentre
outros.
A unidade II trará a você, aluno(a), a oportunidade de pensar sobre como se proces-
sa a formação para a humanização da consciência social, procure observar os pres-
supostos teóricos que embasaram a Educação de Jovens e Adultos. As concepções
de escola e de estudos, das pessoas que um dia frequentaram a escola e depois re-
tornaram na modalidade da EJA, se diferenciam. Com o tempo, afastados do âmbito
acadêmico escolar, os sujeitos da EJA constituíram outros valores a partir da experi-
ência de vida. É comum que sejam pessoas que já possuem experiência inclusive de
trabalho, com responsabilidades estabelecidas tanto na vida social quanto familiar.
A EJA, certamente para muitos, representa a possibilidade de maior inserção nessas
instâncias.
APRESENTAÇÃO
Isso nos orienta para a valorização dos saberes que esses sujeitos trazem e, a par-
tir desses, desenvolver o trabalho sistematizado de apropriação dos conhecimen-
tos escolares. Para o professor, certamente é um desafio, principalmente no que se
refere à alfabetização. Nesse sentido, é importante organizar e planejar o trabalho
pedagógico de forma que se possa diminuir a distância entre os conhecimentos
cotidianos e o que é importante que os alunos saibam.
Podemos ressaltar que em relação aos temas geradores há movimentos que se im-
bricam: Freire propaga a investigação temática na obra Pedagogia do oprimido,
quando propõe a busca no universo vocabular do aluno e da sociedade, palavras e
temas que orientam para um trabalho significativo. Temas esses que se relacionam
à vida cotidiana do grupo.
Normalmente as palavras geradoras são selecionadas por sua característica silábica
e fonética, mas, principalmente, por sua importância enquanto significado para o
grupo em processo de alfabetização. Freire salienta que esses temas devem passar
pela descodificação, um termo utilizado para explicar a divisão das palavras em par-
tes, para melhor explorá-las. No material de estudo, expomos como é desenvolvido
o método Paulo Freire a partir do caderno produzido pela ADITEPP, já que a grande
maioria dos acadêmicos ouve falar, mas não conhece o método freireano de alfabe-
tização.
A problematização se insere nas indagações provenientes da dúvida, das incertezas,
do que é ainda desconhecido. É nesse momento que se dá a explicação, a exposi-
ção do professor, na busca por respostas, na superação dos obstáculos por parte
dos alunos. Na problematização dos conteúdos (nesse caso, das palavras), tem-se a
realidade concreta, que precisa ser abstraída pelos sujeitos, na condição própria de
apropriação dos elementos que constituem os saberes que estão sendo ensinados.
Assim, entende-se a função social da Educação de Jovens e Adultos, o compromisso
com a formação humana dos cidadãos, no acesso aos bens culturais, na formação
da consciência crítica e política que possa contribuir para a autonomia intelectual.
Os sujeitos necessitam sair da condição alienadora de uma sociedade excludente
para uma nova condição, a de pessoas que com conhecimento tenham possibili-
dade de contribuir conscientemente para uma sociedade melhor, tanto individual
quanto coletivamente.
A EJA tem a função social de propiciar o acesso aos cidadãos, inclusive aos bens
científicos e tecnológicos que favorecem sua inserção social e histórica dos proces-
sos produtivos, garantindo ainda conhecimento sobre a cultura.
Como em qualquer outra situação, você pode constatar pelos estudos que, em rela-
ção ao conhecimento, o caráter é sempre de inconclusão, como enfatiza Freire em
seus escritos. Não podemos afirmar que todos sabem tudo. Nossa aprendizagem se
dá a todo instante, acontece permanentemente. A EJA permite a cada um compre-
ender-se como sujeito da história em um processo de ressignificação da realidade
APRESENTAÇÃO
social, portanto, do mundo. Nesse entendimento, a modalidade da Educação de Jo-

vens e Adultos possibilita aos que dela fazem parte, ler, interpretar, pensar o mundo
com maior clareza e discernimento.
Na unidade III, destacamos a Educação de Jovens e Adultos como modalidade de
ensino, evidenciando o currículo na perspectiva emancipadora. A escola, a princí-
pio, tenta recuperar uma concepção crítica da educação, apropriando-se dos sujei-
tos que a constituem, bem como a possibilidade crítica sobre as relações sociais por
meio do controle da organização e gestão de seu trabalho e de suas decisões.
Esse processo, entretanto, tende a acontecer de maneira dinâmica e conflituosa, em
um campo de forças que reflete a própria sociedade, quando sujeitos e escola se
articulam em um processo que integra realidade e os saberes sistematizados.
Em relação à questão curricular, a partir da década de 1980, todas as reformas edu-
cativas apregoam a qualidade, mas o que significa uma educação de qualidade?
[...] a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove
a todos o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacida-
des cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades
individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a cons-
tituição da cidadania também como poder de participação, tendo em vista
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2007, p. 117-118).
Essa qualidade pode ser possível por meio da efetivação da práxis que deve orientar
o currículo escolar e, principalmente, a Educação de Jovens e Adultos, pois, como
modalidade de ensino, tem um compromisso social na formação de indivíduos
conscientes de seu papel também social.
O princípio da práxis representa o processo de transformação da realidade concreta.
É o pensar a prática para transformá-la. Mas não só pensar a prática, mas todos os
elementos que a constituem, todos os condicionantes que interferem para a ação.
Não se pode entender que toda prática é práxis.
Para se constituir a práxis, é preciso haver intencionalidade na ação pedagógica do
professor que atua com a EJA. Assim, a reflexão, a formação continuada, a mudança
de práticas, atitudes, enfim, devem estar presentes na atuação profissional do do-
cente.
Destacou-se, nessa unidade, a função social da escola e o seu compromisso social na
transformação dos sujeitos.
A escola é espaço de aprendizagem e desenvolvimento, todas as vivências fazem
parte do processo que envolve o ensinar e o aprender. A escola, como instituição
de ensino trabalha com os aspectos culturais, afetivos, sociais, cognitivos, históricos,
dentre outros. Na EJA, esses aspectos estão presentes nas relações estabelecidas en-
APRESENTAÇÃO
tre os sujeitos, que já possuem experiência de vida, de trabalho, de realidade social.

Portanto, deve-se assegurar o direito à educação escolar, de forma que possam ser
valorizados.
O poder público deve possibilitar condições para que os indivíduos não escolari-
zados e os escolarizados parcialmente tenham acesso e permaneçam nos espaços
formais de ensino, cumprindo, dessa forma, com seu compromisso ético-político.
Independentemente da demanda que a escola recebe, seu papel é dar condições
para uma vida melhor aos sujeitos que passam por ela. Entendemos que esta não
transforma a sociedade por si mesma, mas, certamente, pode contribuir para a trans-
formação de quem passa por ela. Oportunizar àqueles que se sentem excluídos, fora
do contexto escolar, é função da escola, assim, esta deve repensar a formação de
seus alunos, fazendo-os superar suas incertezas, inseguranças, sua baixa autoestima
e propor-lhes situações concretas de aprendizagem, onde possam realizar projetos
de vida, sentir-se valorizados enquanto sujeitos sociais, capazes de contribuir com a
transformação da realidade.
A intenção da escola nesse aspecto é formar para a emancipação, pois essa possibi-
lidade se concretiza na consciência política que deve permear a vida dos homens.
Nessa perspectiva, a reflexão, a capacidade crítica e a autonomia devem compor os
objetivos da educação na EJA.
Sabendo que a demanda da Educação de Jovens e Adultos requer preparar-se para
inserir-se na sociedade de forma consciente, a escola necessita se organizar, pensar
nas concepções de ensino e aprendizagem, de aluno, de sociedade que se quer for-
mar para que haja participação efetiva desses sujeitos na vida social, política, econô-
mica, podendo também contribuir para a mudança.
O compromisso social da escola perpassa a transmissão do conhecimento, de forma
a propiciar ao aluno a capacidade de colocar-se diante dos conflitos, das dificulda-
des, tanto nas relações pessoais quanto profissionais, promovendo sua identidade
enquanto cidadão. Nesse sentido, é preciso garantir aos alunos, sujeitos da EJA, a
aquisição de conhecimentos necessários à sua socialização.
Espera-se, contudo, que jovens e adultos que buscam a escolarização fundamental
e média na EJA possam compreender a realidade, intervir sobre ela, ampliando suas
relações sociais, modificar sua leitura de mundo para compreender-se como sujei-
tos da história.
Na sequência, tratamos da função do professor da EJA, na atuação para a formação
consciente dos sujeitos visando ao exercício da cidadania. Alfabetizar, letrar, trans-
mitir o conhecimento, propor situações de aprendizagens significativas implica pre-
parar-se pedagogicamente para essa função. O professor deve ter como responsabi-
lidade o domínio dos conteúdos escolares, dos elementos culturais que necessitam
ser assimilados pelos sujeitos. A leitura, a escrita, o conteúdo das diversas áreas deve
compor seu repertório de conhecimentos, para explorá-los nas diversas dimensões.
APRESENTAÇÃO
Na formação para a cidadania, um aspecto que deve ser considerado pelo professor
diz respeito à formação de princípios e valores, éticos e morais, que favorecem a par-
ticipação efetiva nas situações que envolvem a coletividade, ou seja, reconhecer-se
e reconhecer o outro como sujeitos sociais impõe atitudes e comportamentos mais
solidários, de respeito e valorização da pessoa humana, portanto, o professor, nas
suas ações pedagógicas, pode introduzir elementos que visem atingir esses objeti-
vos.
Ao profissional da EJA, requer considerar as condições históricas, culturais, políticas
e sociais do trabalho educativo, no sentido de que o compromisso deste está em
conhecer para ensinar.
Passar pelo exercício docente na EJA significa perceber como acontece a dinâmica
da sala de aula, quanto à organização da turma, os encaminhamentos e direciona-
mentos do professor em relação ao conteúdo, as manifestações dos alunos, o refe-
rencial teórico-metodológico utilizado. Outra questão importante que se deve con-
siderar é que “não é qualquer pessoa que pode ser um docente”. A banalização da
profissão se dá, na maioria das vezes, pela prática sem o compromisso ético-político,
tão necessário às posturas profissionais docentes.
É importante salientarmos que a Educação de Jovens e Adultos, incluindo certa-
mente os idosos, possui especificidades enquanto Modalidade de Ensino, assim, é
preciso adotar mecanismos diferenciados de trabalho visando atender essas especi-
ficidades. Normalmente são pessoas que tiveram dificuldades no seu tempo regular
de escolarização e, com isso, não tiveram permanência no processo, o que vem de
certa forma garantida pelas políticas atuais da EJA.
Muitos são os fatores que implicam na não permanência dos cidadãos na escola, fa-
tores de ordem econômica, social e até mesmo cultural. A formação de jovens, adul-
tos e idosos pode ser um fator importante para a efetivação das políticas públicas,
bem como para a formação de professores que atuam nos programas direcionados
a esse atendimento e na EJA, enquanto modalidade de ensino.
Na unidade IV, intencionou-se tratar dos elementos fundamentais para a vida so-
cial dos homens. A partir de nossos estudos, destacou-se a importância da alfabeti-
zação e do letramento acontecerem de forma concomitante na aquisição da leitura
e da escrita.
As práticas sociais de leitura e escrita devem ser a essência do trabalho com a alfa-
betização e o letramento. Estudos de diferentes áreas contribuem para esse traba-
lho, como a linguística, sociolinguística, a psicolinguística, dentre outras áreas do
conhecimento.
Compartilha-se com diversos autores que trabalham nessa perspectiva (REGO,
1986, 1988; ABAURRE, 1986; KATO, 1987), pois diferenças entre a língua oral e escrita
podem ser percebidas na utilização dos gêneros textuais, quando o professor pode
APRESENTAÇÃO
explorar seus conteúdos, considerando diferentes pontos de vista, esgotando todos

os recursos possíveis, todas as possibilidades de apreensão desse conteúdo. Nesse
sentido, o letramento se faz presente paralelo à aquisição da leitura e escrita.
O domínio do código escrito, das letras, das sílabas representa somente um instru-
mento para o trabalho com o letramento; pessoas que foram ou são alfabetizadas
pelos métodos convencionais às vezes dispõem da leitura e escrita, mas sem a signi-
ficação dessas para o uso social. Dessa forma, entende-se a ausência do letramento,
que é justamente a possibilidade de utilizar socialmente os conhecimentos adqui-
ridos.
Como enfatiza Soares (2008), “letrar é mais que alfabetizar”, nesse sentido, significa
colocar os indivíduos em uma condição diferente, de acesso aos instrumentos cul-
turais de forma crítica, consciente, sabendo posicionar-se, munidos de conhecimen-
to que os coloque em posição de cidadãos de fato.
O letramento, pode-se afirmar, é cultural, isso nos coloca como sujeitos da história,
que possuímos um conhecimento que a escola na condição formal de ensino, pode
se apropriar deste e trabalhar de forma sistematizada a fim de atingir níveis mais
elevados do conhecimento. Segundo Soares (1998, p.40),
Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado,
o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e
a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.
A linguagem é a aquisição que torna possível nos comunicarmos com os outros

e com o mundo, e que se dá de diferentes formas. Constituímo-nos, dessa forma,
como pessoas, como homens, por meio da linguagem. O letramento promove aos
indivíduos a inserção social, a participação mais efetiva nos fatos e acontecimentos
da vida em sociedade, na tomada de decisões. Isso é exercer a cidadania.
A operacionalização da alfabetização e letramento de forma concomitante deve
constar no currículo da escola, esta, por sua vez, possui o papel de direcionar, abrir
espaços para que essa possibilidade se concretize.
Vivemos em uma sociedade marcada pelo avanço da ciência, da tecnologia, que
define comportamentos e atitudes que modificam a ideia sobre escola, sobre for-
mação, sobre indivíduos. A escola pode utilizar-se de instrumentos, recursos que
envolvam os alunos, porém, não pode perder sua especificidade enquanto institui-
ção que forma para a vida em sociedade. Levar os cidadãos a compreenderem os
avanços científicos e tecnológicos e como tudo isso interfere na vida das pessoas é,
sem dúvida, o que podemos dizer letramento.
Portanto, o currículo escolar, e nesse sentido o currículo da EJA, deve possibilitar
a inserção dos indivíduos no processo de trabalho não simplesmente no entendi-
mento de emprego, mas de trabalho que os possibilita continuar aprendendo. As-
sim, entende-se que a cidadania se efetiva.
APRESENTAÇÃO
Na Pedagogia Histórico-Crítica, a escola assume um papel fundamental, a de trans-

missora do conhecimento sistematicamente produzido pelos homens. Implica em
trabalhar os conteúdos propostos, tendo em vista que estes se caracterizam como
elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos alunos, os saberes da ci-
ência e os rudimentos desses saberes. Nesse sentido, Saviani (2008) chama atenção
para a ideia de clássico, enfatiza que o clássico é o que perpetua historicamente, ou
seja, é preciso definir o que de fato é essencial que a escola trabalhe.
Todos têm o direito de superar as amarras de um ensino tradicional do ponto de vis-
ta de que ao professor cabia ensinar e ao aluno absorver de forma mecânica sem ter
a oportunidade de se manifestar, como podemos ver em Gramsci (2001), quando
coloca que a escola deve formar os novos dirigentes para a sociedade. Desta for-
ma, todos têm direito de formar-se para dirigir ou controlar quem dirige, para isso,
despertar para a consciência crítica é fundamental, posicionar-se, ter capacidade de
argumentar, de posicionar-se diante de uma dada situação, dentre outras questões.
A escola, portanto, para trabalhar nessa perspectiva, precisa disponibilizar meios
para que haja a sistematização dos saberes próprios que são da responsabilidade
escolar. É preciso dar condições didático-pedagógicas para que o trabalho se realize
no princípio da práxis. Desse modo, “[...] pela mediação da escola, acontece a pas-
sagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura
erudita” (SAVIANI, 2008, p. 21).
Compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por
conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica
cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da socie-
dade e não sua manutenção, a sua perpetuação [...] (ibidem, p. 93).
Considerando os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (2008), te-

mos as contribuições de Gasparin (2002), quando formula elementos didático-me-
todológicos para a efetivação dessa pedagogia no âmbito da sala de aula; quando
enfatiza que a prática social é o ponto de partida para o início do conteúdo siste-
maticamente produzido pelos homens; investigar com os alunos o que já possuem
de conhecimento acerca dos conhecimentos propostos, para, a partir daí, orientar
para nova direção, no âmbito científico, visando ao que os alunos devem saber para
além do que já sabiam.
Nessa perspectiva, têm-se os conteúdos vistos, percebidos nas várias dimensões do
conhecimento, conceituais, científicas, históricas, econômicas, políticas, culturais,
éticas, estéticas, religiosas, ideológicas, dentre outras.
Quando o conteúdo é explorado nas dimensões propostas por Gasparim, entende-
se, possibilita-se a apreensão dos elementos culturais possíveis para a aprendiza-
gem significativa. Para isso, certamente, o professor deve estar preparado, instru-
mentalizado, munido de conhecimentos que mobilizem os saberes que vão levar à
apropriação desses por parte dos alunos.
APRESENTAÇÃO
É na problematização que se encontra o problema que envolve o conteúdo a ser

trabalhado, ensinado pelo professor, onde se explicita os principais problemas da
prática social. É na apresentação desse conteúdo, na explicitação oral, na aula ex-
positiva, que o professor responderá às indagações presentes na problematização,
isso significa que, no seu discurso teórico, deverá trazer as respostas ao problema.
A instrumentalização deve refletir os conhecimentos sistematicamente produzidos,
o professor necessita estar na condição de trazê-los aos seus alunos, nesse momento,
abordará as dimensões possíveis para que esses conhecimentos sejam percebidos na
totalidade, nas relações com outros conhecimentos. Envolve também as ações didá-
tico-pedagógicas do processo de ensino e aprendizagem do professor e dos alunos.
A catarse, a quarta fase da didática de Gasparim, é o momento em que os alunos
podem expor de forma elaborada, científica o que aprenderam para além do que
sabiam na prática social inicial.
A prática social final implica na mudança de postura frente à realidade, agora o alu-
no possui nova prática social, quando consegue aplicar o que aprendeu sistema-
ticamente em situações diversas. Porém, além de ser o ponto de chegada de um
processo, é ponto de partida novamente, pois o conhecimento não é estático, o
aluno continuará aprendendo e podendo, cada vez mais, estabelecer relações com
os aprendizados anteriores.
Na unidade V, os temas de estudos abordam os objetivos da educação, como forma
de pensar o processo formativo dos cidadãos, haja vista o compromisso que a esco-
la assume diante das perspectivas educacionais, escolares que refletem a formação
humana.
A educação sob esse aspecto atua sobre os meios de produção e reprodução, uma
dimensão que se volta para a formação da identidade do ser humano, para a com-
preensão do mundo, corrobora para o fortalecimento ético, introduz a comunicação
entre os sujeitos.
Na produção das necessidades humanas, luta-se continuamente para a superação
dessas, construindo outras, em um processo dialético. A escola, como espaço formal
do conhecimento, deve preparar os sujeitos da EJA para a aquisição de elementos
culturais que os auxiliem na vida cotidiana, na sua prática social, que os integrem
socialmente, possibilitando-os enxergarem o mundo de outra forma, interpretando
a realidade, intervindo sobre ela, transformando-a, e se transformando enquanto
sujeitos que fazem parte da história.
Assim, o planejamento escolar da EJA tem papel fundamental. Organizar o trabalho
pedagógico a fim de transmitir conteúdos, conhecimentos que levem os sujeitos a
pensarem sobre a vida, sobre o mundo, sobre o homem e suas relações sociais.
No que diz respeito ao planejamento, o professor exerce uma função que implica
em compromisso ético/político diante dessa questão. Planejar suas atividades con-
duz à reflexão sobre o significado da docência.
APRESENTAÇÃO
Ensinar exige esforço, dedicação e, principalmente, responsabilidade com a forma-

ção das pessoas que passam pela escola enquanto espaço formativo, intencional. A
práxis, portanto, traduz a visão dialética do ensinar e aprender. Essa condição que
permeia a ação docente e o planejamento do professor favorece para que pense-
mos sobre nossa atuação profissional e possamos dar rumos que permitam o cres-
cimento intelectual dos alunos.
A ideia de prática-teoria-prática na EJA permite assegurar aos jovens e adultos o
reconhecimento do contexto histórico, dos conhecimentos produzidos pela huma-
nidade, e inserir-se nesse contexto, percebendo-se sujeitos da história.
Não há como pensar em planejamento, ações docentes e discentes sem elencarmos
a importância da avaliação nesse processo. Esta deve refletir o trabalho pedagógico
do professor, sua organização didática, sua metodologia, servindo de instrumento
para repensar suas práticas. É preciso perceber sempre se há de fato apropriação do
conhecimento sistematizado por parte dos alunos.
Os estudos sobre a avaliação nos remetem a pensá-la como processo, e não somen-
te como verificação de resultados, o que não propicia mudança de rumos frente à
realidade. Pelo contrário, a avaliação deve permitir a intervenção pedagógica para
que as dificuldades na aprendizagem sejam sanadas.
Finalizamos essa apresentação colocando que as práticas pedagógicas necessitam
ser repensadas para que a educação escolar atinja seus objetivos educacionais de
formação das pessoas que passam pela escola.
Professora Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
19
SUMÁRIO
UNIDADE I
RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
26 Recuperação Histórica: Educação de Jovens e Adultos
34 Educação de Jovens e Adultos: Atribuição de Conceitos
38 Educação de Jovens e Adultos: Outros Sentidos, Outros Significados
43 A Alfabetização de Jovens e Adultos no Contexto das Políticas Públicas

Educacionais
48 Considerações Finais
UNIDADE II
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E A

FUNÇÃO SOCIAL NO CONTEXTO BRASILEIRO
54 Os Pressupostos Teóricos que Embasaram a Educação de Jovens e

Adultos: As Teorias em Foco
58 Paulo Freire: os Temas Geradores como Proposta para Aquisição da

Leitura e Escrita
65 A Função Social da Educação de Adultos
20
SUMÁRIO
UNIDADE III
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO, COMPROMISSO SOCIAL DA ESCOLA E A

FORMAÇÃO PARA O EXERCÍCIO CONSCIENTE DA CIDADANIA
80 A Educação de Jovens e Adultos Como Modalidade de Ensino: o Currículo

na Perspectiva Emancipadora
94 Os Objetivos da Educação como Componentes Fundamentais para Pensar

o Processo Formativo dos Cidadãos da Eja
101 A Função da Escola: o Compromisso Social na Transformação dos Sujeitos
104 O Professor e a Formação Consciente para o Exercício da Cidadania
UNIDADE IV
A CONSCIÊNCIA CRÍTICA E POLÍTICA DOS CIDADÃOS: O CURRÍCULO E A

(RE)DEFINIÇÃO TEÓRICA DA EJA
114 Alfabetização e Letramento: Elementos Fundamentais Para a Vida Social

dos Homens
142 A Sociedade Letrada e as Exigências do Mundo do Trabalho
147 A Consciência Crítica e Política dos Cidadãos: a Linguagem em Questão
151 A Pedagogia Histórico-Crítica e a Redefinição da Abordagem Teórica: o

Trabalho em Turmas de Jovens e Adultos
153 A Eja e o Trabalho com as Dimensões do Conhecimento: Repensando

Sentidos e Significados Desta Modalidade de Ensino

21
SUMÁRIO
UNIDADE V
OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO, PLANEJAMENTO ESCOLAR, A

ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA NO PRINCÍPIO DA PRÁXIS E A AVALIAÇÃO
DO PROCESSO DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM
164 O Compromisso Social do Professor: o Planejamento Escolar e a Orientação

Pedagógica a Partir do Princípio da Práxis
173 A Avaliação e o Contexto de Apropriação do Conhecimento
176 A Avaliação como Processo: Caminho para Mudança da Prática Pedagógica
183 Conclusão
185 Referências
I
RECUPERANDO A HISTÓRIA
UNIDADE
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Recuperar, historicamente, fatores que influenciaram o surgimento
de políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos.
■■ Compreender a Educação de Jovens e Adultos conscientizando-se
acerca dos conceitos atribuídos a essa demanda da escolarização.
■■ Analisar os sentidos e significados apresentados pelos autores e
pelos programas de EJA.
■■ Analisar os princípios e ideologias presentes no contexto da
educação e, nesta, a Educação de Jovens e Adultos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Recuperação histórica: educação de jovens e adultos
■■ Educação de jovens e adultos: atribuição de conceitos
■■ Educação de adultos: outros sentidos, outros significados
■■ A alfabetização de jovens e adultos no contexto das políticas públicas
educacionais
25
INTRODUÇÃO
Consultando as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, pude-

mos constatar que é no final do século XIX e início do século XX, em um momento
emergente, no que dizia respeito ao crescimento industrial das cidades, que foram
aprovados projetos de leis, os quais davam ênfase à obrigatoriedade da educação
de adultos no Brasil, havendo também, nesse processo, influência significativa da
cultura europeia. O que se buscava nesse contexto era o aumento do contingente
eleitoral, o que de certa forma atendia aos interesses da elite da sociedade.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Nesse sentido, a escolarização passou a representar a possibilidade de ascen-

são social, uma perspectiva referendada pela Lei Saraiva, de 1882, que depois foi
incorporada à Constituição Federal de 1891. A respectiva Constituição impedia
o voto ao analfabeto e alistou somente os eleitores e candidatos que dominavam
a leitura e a escrita.
A Educação de Jovens e Adultos representa a condição necessária para a pro-
moção da igualdade social, no tocante à humanização dos sujeitos de modo geral.
Participar dos processos formativos da EJA, portanto, passa a ser um direito dos
cidadãos que não tiveram a oportunidade na idade regular e que buscam, nessa
modalidade de ensino, talvez a única oportunidade de continuar seus estudos e
melhorar sua atuação profissional.
O que se pretende é situar o homem no tempo e espaço para que possa ser
sujeito de sua história, que possa conhecer sua realidade e, com consciência, cer-
tamente poderá intervir sobre ela, modificando-a.
A Educação de Jovens e Adultos possui uma trajetória histórica significa-
tiva no panorama brasileiro. Sua importância na área educacional é ímpar do
ponto de vista da formação dos sujeitos. Devemos considerá-la sob o aspecto
da valorização do ser humano, haja vista que os indivíduos podem sair da situa-
ção de expropriação para uma nova situação, a do despertar para a consciência.
Essa possibilidade contribuiu para que muitas pessoas saíssem do quadro de
marginalização a que estavam submetidas no nosso país. Também não podemos
deixar de considerar os entraves pelos quais passou essa educação, em função de
questões sociais, culturais, políticas e econômicas.
A educação formal é movida a intencionalidades específicas do ponto de vista de
Introdução
26 UNIDADE I
seus conteúdos. Nessa perspectiva, exerce a função social que propicia a sistema-
tização dos conhecimentos produzidos e acumulados pelos homens. Conceituar
a Educação de Jovens e Adultos é entendê-la como forma de valorização dos
sujeitos que ainda não tiveram a oportunidade de obterem essa sistematização.
As políticas públicas destinadas especificamente a esses sujeitos têm a fun-
ção de promover e garantir o acesso e a permanência para atingir os objetivos
educacionais. Essa demanda está representada por trabalhadores de diferentes
situações cotidianas, um grupo que na maioria das vezes esteve excluído dos
bens produzidos por eles mesmos.
RECUPERAÇÃO HISTÓRICA: EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil teve início com os Jesuítas por meio
da ação missionária. Intencionava-se difundir os preceitos religiosos aos nativos
da Terra, porém propôs estratégias que possibilitassem o trabalho com crianças
e adultos. Em um primeiro momento, envolveu os índios, mas depois o traba-
lho se estendeu aos negros escravos.
No Brasil, durante todo o seu processo de colonização, eram os adultos que
assumiam a educação religiosa, era ensinado o evangelho, normas de comporta-
mento e os ofícios necessários à economia colonial aos indígenas e aos escravos.
Na verdade, isso se constituía nos objetivos da formação.
Na primeira Constituição Brasileira, em 1824, já no Brasil Império, promo-
veu-se a instrução primária e gratuita para os adultos. Nesse período, pouco foi
feito, os adultos somente possuíam cidadania, a maioria desse grupo fazia parte
da elite alfabetizada. Até o final do império, 82% ainda eram analfabetos.
Em 1889, com a Proclamação da República, e na sequência, com a Constituição
Federal de 1891, reforçou-se a concepção da educação elementar. Esta tarefa
estaria a cargo dos estados e municípios. À União, entretanto, caberia a respon-
sabilidade do ensino secundário e superior.

27
Fonte:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15879>
Não podemos deixar de considerar que a persistência desse sistema continuou

garantindo a formação da elite, pois os indivíduos que passavam pela formação
secundária e superior assumiriam os cargos dirigentes da sociedade. Desta forma,
entende-se que, às camadas sociais marginalizadas, a oferta do ensino elementar
foi submetida a fragilidades financeiras de estados e municípios.
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens
e Adultos do Estado do Paraná, no que diz respeito às questões históricas da
educação, percebe-se que:
[...] ao longo da história do Brasil, desde a colonização portugue-
sa, constata-se a emergência de políticas para a educação de jovens e
adultos focada e restrita, sobretudo, aos processos de alfabetização, de
modo que é muito recente a conquista, o reconhecimento e a definição
desta modalidade como política pública de acesso e continuidade à es-
colarização básica (PARANÁ, 2006, p. 16).
Nessa perspectiva, observa-se ainda, de acordo com as referidas diretrizes,

que durante mais de quatro séculos tem-se o domínio da cultura branca,
cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres
e analfabetos. Nesse sentido, o que se constata é uma educação que seleciona,
discrimina e exclui.
Recuperação Histórica: Educaçãode Jovens e Adultos

28 UNIDADE I
A Constituição de 1891 manteve a exclusão dos adultos analfabetos da partici-

pação política, isso indica o preconceito existente pelo sujeito que não sabia ler e
escrever. O preconceito pelo analfabeto era evidenciado pela sua não participação
nos processos eletivos, inclusive considerado sem capacidade de participação ou
inserção na vida social. Di Pierro (2000, p. 109) afirma que: “A nova Constituição
Republicana estabeleceu também a exclusão dos adultos da participação pelo
voto, isto em um momento em que a maioria da população adulta era iletra”.
Buscava-se, portanto,
[...] aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro período
republicano para, por efeito, atender aos interesses das elites. A esco-
larização passou a se tornar critério de ascensão social, referendada
pela Lei Saraiva de 1882, incorporada depois à Constituição Federal de
1891, que impediu o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores
e candidatos que soubessem ler e escrever (PARANÁ, 2006, p. 17).
No final do século XIX e início do século XX, foram aprovados projetos de leis
que enfatizavam a obrigatoriedade da educação de adultos, na verdade, havia
intencionalidades econômicas e políticas nesse processo, haja vista a emergên-
cia do desenvolvimento urbano industrial do país, porém, retomando a questão
política. Essa afirmação é percebida na intenção de atender aos interesses domi-
nantes da época, constatava-se a necessidade em aumentar o contingente eleitoral,
e isso se daria pelo movimento contra o analfabetismo. Esse movimento foi uma
organização dos setores sociais e civis.
O analfabetismo, naquele momento, representava um mal que precisava ser
superado. Os sujeitos analfabetos eram considerados incultos, preguiçosos, igno-
rantes e incapazes. A educação deveria resolver essa problemática para atingir o
progresso e o desenvolvimento. Nos anos de 1930, para atender à emergência das
atividades técnicas, os homens necessitavam ter o domínio da leitura e da escrita.
Com o crescimento industrial e, por consequência, urbano das cidades, cres-
ceu a preocupação com questões sociais. Com a emergência desse processo, a
educação escolar passa a ser um objetivo que precisa ser perseguido pelas autori-
dades e toda a sociedade civil. Esse objetivo traduz-se na ampliação dos serviços
educacionais, para isso, neste contexto, surgiram políticas públicas destinadas à
escolarização de jovens e adultos como forma de fazer valer o direito à instru-
ção dos cidadãos.

29
Fonte:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14280>
Em 1947, introduz-se uma política para as massas, a qual levaria o Brasil a um

maior desenvolvimento ao mesmo tempo em que pudesse construir para essa edu-
cação uma identidade. É nesse propósito que se lança a Campanha de Educação
de Adolescentes e Adultos, cujo objetivo era alfabetizar, em três meses, esta par-
cela da população excluída da educação regular.
A Campanha possuía a pretensão de formar professores ao mesmo tempo em
que propiciava o desenvolvimento comunitário dos jovens e adultos. Porém, essa
iniciativa não teve êxito, especificamente nas áreas rurais, pois somente algumas
escolas de ensino supletivas permaneceram na década de 1950. Nessa perspec-
tiva, havia a influência nacionalista, bem como do processo de industriaização
que o Brasil vinha passando.
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, a ideia de
um Plano Nacional de Educação a partir da Constituição de 1934 e a criação do
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938, contribuíram enor-
memente para que se estabelecesse uma política educacional para a Educação
de Jovens e Adultos.
No período de Vargas, com a nova Constituição Brasileira, apresentou-se um
novo Plano Nacional de Educação (PNE), firmando a União como responsável

30 UNIDADE I
na confirmação do direito de todas as pessoas do Estado para com a educação.

A Constituição de 1934, uma Constituição considerada, na época, um ensaio
à democracia, teve como órgão responsável o Plano Nacional de Educação, o qual
incluiu normas de obrigatoriedade em relação ao ensino primário.
Nesse sentido, o ensino primário se estenderia à educação de adultos. Essa
possibilidade foi afirmada a partir do fundo nacional para o ensino primário, ins-
tituído pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP), em 1938. Por meio
desse fundo, seriam promovidos programas de ampliação do ensino elementar.
A educação de adultos, como um problema nacional a ser superado, apresentou,
[...] na década de 1940, com a criação do Fundo Nacional do Ensino Pri-
mário e sua regulamentação em 1945, que destinava 25% dos recursos do
fundo para a Educação de Adultos e adolescentes analfabetos, a criação
do Serviço de Adultos em 1947 com a aprovação de um Plano Nacional
de Educação Supletiva, ainda em 1947 (CORREIA, 1979, p. 21-22).
Nessa estrutura e organização do sistema educacional, aconteceram várias cam-

panhas contra o analfabetismo, dentre elas, a Campanha de Educação de Adultos
e Adolescentes, em 1947, e a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952.
Percebe-se que, nesse momento, há preocupações da sociedade no que diz
respeito ao atendimento escolar para adultos; havia a necessidade de definir a
essa educação uma identidade que supostamente tenha sido referenciada pela
Constituição de 1947.
A intencionalidade, na primeira etapa do trabalho com adultos, se daria em
“uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a conden-
sação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma
etapa de ‘ação em profundidade’, voltada à capacitação profissional e ao desen-
volvimento comunitário”. Paiva (1987, p. 162) declara que:
[...] O ano de 1958 parece marcar o início de uma nova fase da educa-
ção de adultos no Brasil. O II Congresso, então realizado, não somente
explicita a falência das campanhas do DNE, estimulando o desenvolvi-
mento de experiências locais e a busca de soluções, como deixa trans-
parecer a luta travada nos meios educacionais brasileiros em torno da
discussão da Lei de Diretrizes e Bases.
A atenção dos educadores brasileiros estava, aliás, desde 1948, direcionada às dis-
cussões em torno da LDB. Nesse sentido, acreditava-se que a educação pudesse

31
estar assegurada nacionalmente, “solicitada desde os anos 20, autorizada cons-

titucionalmente em 1934, mas apresentada ao Congresso somente em 1948”
(PAIVA, 1987, p. 162).
É interessante salientar que havia, nos debates do respectivo período, alguns
ideais educativos aceitos por educadores do movimento renovador, contestados
pelos católicos conservadores: o que estava em jogo era a escola pública. O que se
colocava estava em favor do substitutivo Lacerda, que defendia a escola privada.
Ele referia-se ao ensino secundário, pois o curso superior até aquele momento
fazia parte do público.
Nessa dinâmica, o Estado responsabilizava-se pelo ensino elementar, tendo

contribuição financeira da União. Nesse processo de organização do ensino,
como ficou a educação de adultos? Acontecia com recursos federais, por meio
das campanhas do DNE.
A partir dessas ideias, a campanha nacional para a educação de adultos
repercutiu positivamente no quadro educacional, foram criadas diversas esco-
las supletivas no país, bem como se expandiram as discussões em torno dessa
problemática. Uma realidade que produzia desajustes e prejudicava o desenvol-
vimento econômico, social e cultural da nação brasileira.
Já vimos que os sujeitos analfabetos até então eram considerados incapazes,
o que favorecia para o não desenvolvimento da sociedade, portanto as discussões
acerca dessa temática propuseram o trabalho pautado, conforme Ribeiro (1997, p.
21), “no método de ensino de leitura para adultos, denominado Laubach, o que
inspirou a iniciativa do Ministério da Educação em produzir material didático
específico para o ensino da leitura e da escrita para adultos”. Conforme a autora,
As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segun-
do suas características fonéticas. A função dessas palavras era remeter
aos padrões silábicos, estes sim o foco do estudo. As sílabas deveriam
ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primei-
ras lições também continham pequenas frases montadas com as mes-
mas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos
contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de
trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, p. 21-22).
A organização de programas de massa, destinados à Educação de Jovens e Adultos,

mediante o Fundo Nacional do Ensino Primário, foi acompanhada de euforia

32 UNIDADE I
nos primeiros momentos e seguida de atividades rotineiras durante os anos 50

até sua extinção oficial, no início da década de 1960.
Assim, surgiu uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e um novo
paradigma pedagógico para a educação de adultos, a partir da proposta do edu-
cador Paulo Freire.
Ao final dos anos 50, duas tendências na Educação de Adultos despontam:
uma entendida como educação libertadora, cujo mentor foi Paulo Freire, a outra,
uma Educação de Adultos, reconhecida pela população como educação funcio-
nal, ou seja, uma educação voltada à profissionalização.
Na década de 70, as correntes já citadas continuam sendo de caráter não formal.
No Brasil, instaura-se o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), um
sistema que propaga princípios diferentes aos propostos pelo educador Freire.
Esse movimento desencadeia por meio da Lei nº 5.692/71 um capítulo destinado
ao ensino supletivo. Aos Estados caberia atender essa demanda da educação.
Vamos observar o que reza a lei sobre o ensino supletivo no capítulo IV:
Art. 24 O ensino supletivo terá por finalidade:
a) suprir, a escolarização regular para os adolescentes e adul-
tos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria;
1) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfei-
çoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular
no todo ou em parte.
Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem
organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pe-
los respectivos Conselhos de Educação.
Art. 25 O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a
atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a for-
mação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo
de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que
se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que
se destinam.
§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante
a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de
comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.

33
Art. 26 Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo re-

sultante do núcleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e pode-
rão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissio-
nal de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo
Conselho.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se:
a) ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18
anos;
b) ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21
anos.
§ 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais
ou reconhecidos indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos
respectivos Conselhos de Educação.
§ 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de
todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com nor-
mas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art. 27 Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últi-

mas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados
a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular,
e, a esse nível ou ao de 2º grau, cursos intensivos de qualificação pro-
fissional.
Parágrafo único. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação
darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem dis-
ciplinas, áreas de estudo e atividades que os tomem equivalentes
ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sis-
temas.
Art. 28. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relati-
vos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedi-
dos pelas instituições que os mantenham (BRASIL, 1971).

34 UNIDADE I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

ATRIBUIÇÃO DE CONCEITOS
Tratar a educação como um fenômeno próprio dos seres humanos nos permite
pensar na dimensão desta, na formação dos homens enquanto sujeitos históri-
cos. Pinto (1997, p. 36) enfatiza que a educação pertence à cultura, desta forma,
explica-a em dois sentidos:
• primeiramente, no sentido de que o mesmo conceito de educação
é um dos produtos ideológicos da cultura. Como tal reflete e resume
a totalidade cultural que o enuncia;
• em segundo lugar, a educação pertence ao campo cultural por ser
o processo produtor (e transmissor) da cultura.
Por consequência, a educação é a cultura simultaneamente como feita (porém,

não como acabada) no educador que a transmite, e como fazendo-se no edu-
cando que a recebe (refazendo-a), por conseguinte, capacitando-se a se tornar
um agente da ampliação dela (PINTO, 1997, p. 36, grifo do autor).
Nesse pensamento, pode-se perceber que a educação é algo que se faz e
refaz em um processo contínuo, assim, tem-se o sujeito inacabado e inconcluso
segundo Freire, ou seja, que requer estar em constante processo de conheci-
mento para continuar se humanizando. Pinto (1997) destaca em Sete Lições
sobre Educação de Adultos a origem da visão ingênua sobre o conteúdo da
educação e enfatiza que:
Em primeiro lugar, a educação, como temos mostrado, não deve se
reduzir à transmissão escolar dos conhecimentos. Em segundo lugar,
o conteúdo da educação não está constituído somente pela matéria
do ensino, por aquilo que ensina, mas, incorpora a totalidade das
condições objetivas que concretamente pertencem ao ato educacio-
nal; assim, são parte do conteúdo da educação: o professor, o aluno,
ambos com todas as suas condições sociais e pessoais, as instalações
da escola, os livros e materiais didáticos, as condições locais da escola
etc. [...]. Em terceiro lugar, o conteúdo da educação está submetido
ao processo em que ela consiste, não se pode considerá-lo como um
volume estático, delimitado de conhecimentos, como se fora uma car-
ga a ser transportada de um lugar a outro, porém é algo dinâmico, é
fundamentalmente histórico [...]. Em quarto lugar, o conteúdo não
pode ser considerado desligado da forma. Ora, o conceito ingênuo do

35
“conteúdo” o destaca da “forma” e pretende tratá-lo por si mesmo à

parte, valorizá-lo em sua significação e utilidade intrínseca (PINTO,
1997, p. 42-43).
O autor, ao trazer essas reflexões, aponta algumas possibilidades de pensar a

educação tendo em vista uma visão crítica na superação do caráter ingênuo que
muitas vezes distorce o sentido do conteúdo, da escola e da formação do e para
o humano. Essa questão passa pelo entendimento de que o conteúdo precisa
ser compreendido na totalidade do processo educacional. Este deve permear as
várias dimensões do conhecimento, ou seja, não é possível o conteúdo desarticu-
lado das áreas de conhecimento, bem como do contexto, no qual este se insere,
da mesma forma que é preciso considerar a realidade posta, os conhecimentos
advindos dessa realidade.
Assim, vê-se o caráter do trabalho da Educação de Jovens e Adultos na
perspectiva da práxis consciente. Torna-se importante considerar que o ato peda-
gógico que envolve o trabalho com o conteúdo requer o rigor científico e, por
isso, direcionado a partir do princípio da práxis, devido à complexidade desse
ato, que é intencional.
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, conforme a constituição das polí-
ticas para essa modalidade de ensino, faz com que compreendamos os conceitos,
comumente empregados e discursados, os quais apresentam ideologias gover-
namentais, também demonstradas nas ações políticas e sociais.
Na compreensão sobre esses conceitos, é preciso considerar as intenciona-
lidades políticas, econômicas que os constituíram. Na dinâmica da conjuntura
social, hoje existente, se tem que pensar as diferenças, os mecanismos que con-
tribuíram para a mudança na forma de pensar a educação no sentido de propor
a todos a condição de aprendizagem, principalmente no que diz respeito à
Educação de Jovens e Adultos.
Em relação especificamente aos conceitos produzidos, têm-se semelhan-
ças, diferenças, muitas interpretações utilizadas em determinados períodos,
reutilizados de outras formas em outros, enfim, o que provoca um ir e vir normal-
mente descontextualizado. Nesse contexto conceitual da EJA, faz-se necessário
compreender quais foram as intencionalidades que o envolveu, bem como os
desdobramentos resultantes deste.
Educação de Jovens e Adultos:Atribuição de Conceitos

36 UNIDADE I
Fonte:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=1467>
Isso significa considerar na história os representantes de grupos que estiveram

à frente das questões educacionais pautadas na perspectiva da EJA, que elabo-
raram ações para essa modalidade de ensino.
É preciso entender o processo histórico das intervenções políticas, eco-
nômicas e sociais para, então, avançar no processo de recontextualização e
reconceituação por meio da busca de fundamentos que orientam para a com-
preensão das funções e intenções da modalidade da EJA, na transformação
social, quem sabe assim, diminuir a população considerada excluída econô-
mica e culturalmente.
Toda essa possibilidade de busca do conhecimento, que pode melhorar as
condições de vida e de trabalho, favorece certamente à população uma participa-
ção mais efetiva nos bens culturais produzidos, o que provoca a transformação
nas formas de pensar e agir no contexto dessa sociedade. Ainda, pode-se desta-
car a consciência e concretização dos direitos mais humanos. As questões que
permeiam os conceitos atribuídos à Educação de Jovens e Adultos implicam na
integração nacional e diversidade cultural. Assim:
Profundamente interrelacionados, os conceitos de integração nacional e
diversidade cultural sempre estiveram presentes nos mais variados cená-
rios, através dos muitos personagens que fizeram a história deste nosso
país. A estes sujeitos, cabe-nos identificar e caracterizar a sua personifi-
cação aos interesses internos e/ou externos, nacionais e/ou internacio-
nais, de continuidade do colonialismo brasileiro às amarras estrangeiras
ou da busca da emancipação e autonomia nacional (AMARAL, s.d.).

37
O ser humano é um ser incompleto, partindo dos pressupostos freireanos, está

em constante aprendizagem, e a Educação de Jovens e Adultos necessita, em
tempos atuais, buscar seu potencial para desenvolver-se plenamente em todos
os aspectos, descobrindo-se e descobrindo o mundo. As condições para desen-
volver-se pessoalmente e profissionalmente deve ser oportunizada ao cidadão.
A finalidade da educação não se limita à comunicação do saber formal,
científico, técnico, artístico etc. Esta comunicação é indispensável, está
claro, porém o que se intenta por meio dela é a mudança da condição
humana do indivíduo que adquire o saber. Por isso, a educação é subs-
tantiva, altera o ser do homem. [...]. O homem que adquire o saber
passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. [...] se

torna um elemento transformador de seu mundo. Esta é a finalidade
essencial da educação [...] (PINTO, 1997, p. 49).
A educação é um fenômeno social completo, amplo, porque envolve dimensões

infinitas de conhecimento, perpassa contextos diversos, traduz-se nos anseios,
desejos e aspirações de um povo, de uma sociedade. No seu sentido genérico, repre-
senta todas as possibilidades de saberes, conhecimentos, vivências e experiências.
Não se pode modificar, transformar, pela educação bancária, por exemplo,
a contradição existente entre educador/educando nessa concepção precisa dis-
solver-se. A educação problematizadora, nesse sentido, modifica essa conduta,
essa relação de poder. Segundo Freire (1980, p.81),
A educação problematizadora está fundamentada sobre a criativida-
de e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade,
respondendo assim à vocação dos homens que não são seres autên-
ticos senão quando se comprometem na procura e na transformação
criadoras. Em resumo: a teoria e a prática bancária, enquanto forças
de imobilização e de fixação, não reconhecem os homens como seres
históricos; a teoria e a prática críticas tomam como ponto de partida a
historicidade do homem.
Nesse aspecto, tem-se a educação pautada na criticidade, onde os homens são con-
siderados como seres do devir, seres que estão em constante aprendizado, já que
sujeitos incompletos, inacabados, cuja realidade necessita também estar em cons-
tante mudança, a fim de atender às necessidades humanas. É na perspectiva crítica
que deve se pautar a Educação de Jovens e Adultos no contexto da sociedade atual.
Educação de Jovens e Adultos:Atribuição de Conceitos

38 UNIDADE I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: OUTROS

SENTIDOS, OUTROS SIGNIFICADOS
Os saberes fazem parte de um conjunto de elementos da cultura, socialmente

constituído pelos homens, o que se supõe que acontece de forma consciente. A
sociedade expressa esses saberes por meio da linguagem. Entretanto, nas socie-
dades ditas, iletradas, não há registros de saberes gráficos, porém há educação,
haja vista a transmissão de conhecimentos da prática social.
Muitos são os mecanismos na busca da educação. O indivíduo se desenvolve
pela possibilidade de intervenção do e no universo cultural. Isso se dá pelas ações
que se inserem nos sujeitos da EJA a partir de princípios, normas, valores éti-
cos e morais presentes na sociedade. As intervenções às quais nos referimos não
acontecem somente no âmbito da escola, mas devemos considerar que a escola
também segue princípios, ideias, interesses, valores de uma dada sociedade.
A educação é pautada em princípios, valores, ideais, enfim, quando se pensa
em educar, logo se tem uma ação que é intencional. Também é notório que
quando se forma alguém, é preciso considerar o que queremos, que homem se
pretende formar. Isso inclusive está posto nos Projetos Políticos Pedagógicos das
escolas, isso significa que ao pretender uma formação, não se pode fazê-lo sem
um conceito ideal de homem.
Nesse pensamento, a educação se concebe na interação entre sujeitos, permeada
por relações sociais estabelecidas, onde a transmissão da cultura e o processo
de criação se impõem reconfigurando o sentido da educação e, consequente-
mente, da formação do homem. Essa análise nos permite considerar o seguinte
raciocínio:
Construir uma EJA que produza seus processos pedagógicos, con-
siderando quem são esses sujeitos, implica pensar sobre as possibi-
lidades de transformar a escola que os atende em uma instituição
aberta, que valorize seus interesses, conhecimentos e expectativas;
que favoreça a sua participação; que respeite seus direitos em prá-
ticas e não somente em enunciados de programas e conteúdos; que
se proponha a motivar, mobilizar e desenvolver conhecimentos que
partam da vida desses sujeitos; que demonstre interesse por eles
como cidadãos e não somente como objetos de aprendizagem (AN-
DRADE, 2004, s/p, grifos da autora).

39
Na educação, as finalidades perpassam conteúdo e forma, dois elementos propos-

tos nos estudos de Saviani (2008). Tanto uma questão quanto outra tem em vista
o processo de transformação da realidade concreta e, nessa realidade, o próprio
sujeito. Mas na sociedade de classes, a educação na concepção elitista é perce-
bida, considerada como mero objeto, passiva, que facilmente se deixa manipular.
É preciso ultrapassar essa barreira conformista. A EJA, para muitos sujeitos, pode
ser talvez a única possibilidade para chegar a esse objetivo.
A educação, para que se torne concreta e favoreça a mudança, necessita ser pen-
sada na perspectiva crítica, a qual considera os conhecimentos que os indivíduos
têm incorporado aos, novos conhecimentos, modificando formas de ser, pen-

sar e agir, contribuindo para a transformação. Na pedagogia crítica, a educação
é produto das interações humanas, que se dá no meio social concreto. Dessa
relação social, emergem os desafios, conflitos e os saberes que devem ser apren-
didos pelos sujeitos.
Ao analisarmos a Educação de Jovens e Adultos em um sentido amplo, to-

mando como referência a pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte,
constatamos que, longe de estar servindo à democratização das oportu-
nidades educacionais, ela se conforma no lugar dos que “podem menos e
também obtêm menos”. [...] De um modo geral, os sujeitos da EJA são trata-
dos como uma massa de alunos, sem identidade, qualificados sob diferen-
tes nomes, relacionados diretamente ao chamado “fracasso escolar”. Arroyo
(2001) ainda chama a atenção para o discurso escolar que os trata, a prio-
ri, como os repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis, deixando de fora
dimensões da condição humana desses sujeitos, básicas para o processo
educacional. Ou seja, concepções e propostas de EJA comprometidas com a
formação humana passam, necessariamente, por entender quem são esses
sujeitos e que processos pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar
conta de suas necessidades e desejos (ANDRADE, 2004, s/p).
Disponível em: <http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_
set2004_progr3.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2014.
Educação de Jovens e Adultos: Outros Sentidos, Outros Significados

40 UNIDADE I
A educação deve ser compreendida na totalidade, desde que nascemos nos faze-
mos humanos por meio dela, ou seja, inicia na infância e atinge a idade adulta.
A diferença existente entre os conhecimentos da criança, do jovem e adulto está
na experiência adquirida e acumulada pela humanidade, como enfatiza Saviani
em a Pedagogia Hitórico-Crítica (2008).
A Educação de Jovens e Adultos em linhas gerais envolve os processos forma-
tivos cuja natureza implica no próprio entendimento do que é educação, assim,
sua efetivação se dá a partir na interação entre sujeitos. Nesse aspecto,
[...] de um lado, tem-se o Estado, as organizações da sociedade civil
e o setor privado, entre outros, e, de outro, uma gama de sujeitos tão
diversificada e extensa quanto são os representantes das camadas mais
empobrecidas da população (negros, jovens, idosos, trabalhadores,
populações rurais etc.). Estamos falando de trabalhadores e não-tra-
balhadores; das diversas juventudes; das populações das regiões me-
tropolitanas e rurais; dos internos penitenciários, contingentes esses
que, em sua grande maioria, são formados por jovens; afrodescenden-
tes; como também portadores de necessidades especiais, entre outros
(ANDRADE, 2004, s/p).
A autora enfatiza que construir uma Educação de Jovens e Adultos que pro-
duza seus processos pedagógicos implica considerar quem são os sujeitos que
frequentam essa modalidade de ensino, bem como pensar na escola adequada
a atender essa demanda, normalmente já excluída do processo de aquisição do
conhecimento na idade devida.
A EJA deve garantir aos cidadãos que a procuram a valorização dos conheci-
mentos da prática social, ou seja, trabalhar na perspectiva de que o conhecimento
existente necessita de aprofundamento teórico-prático, com base na sistematiza-
ção desse conhecimento, o que significa que a escola exerce uma função social
e precisa cumpri-la no sentido de promover a formação humana e profissional.
As práticas pedagógicas devem mobilizar “conhecimentos que partam da vida
desses sujeitos; que demonstre interesse por eles como cidadãos e não somente
como objetos de aprendizagem” (ANDRADE, 2004, s/p) grifo da autora.
Sabemos que quando os indivíduos se matriculam na modalidade da EJA
trazem muitas expectativas e buscam atingi-las. O currículo precisa visar à par-
ticipação desses jovens e adultos, respeitá-los nos seus direitos mais essenciais,
direitos que para alguns foram negados, dependendo do contexto histórico, para

41
outros, por questões socioeconômicas, ou ainda, que por necessidades de traba-

lho, tiveram que abandonar a escola.
É sabido que o objetivo da educação escolar é o de transmissão do conteúdo
produzido pelos homens e que, a partir daí, tem a função de desenvolver no aluno
a capacidade de expressar-se, de compreender os símbolos, de codificar e deco-
dificar o código da língua escrita, de interpretar a realidade para intervir nela.
Outra questão é a possibilidade de formar para atitudes mais autônomas
quando se refere, por exemplo, à tomada de decisões, à participação política,
dentre outros aspectos. É por isso que não se pode trabalhar a infantilização nos
processos de educação de jovens e adultos, a leitura e a escrita requerem organi-

zação, sistematização e, principalmente, ensino por parte do professor.
Essa perspectiva nos faz pensar na responsabilidade e no compromisso do docente
frente ao trabalho da EJA. Sobre essa questão, Paulo Freire orienta sobre o uso de
textos na alfabetização de jovens e adultos. Conforme o educador, “o comando da
leitura e escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência
comum dos alfabetizandos e não de palavras e temas apenas ligados à experiên-
cia do educador” (FREIRE, 1989, p. 18).
A escola possui uma função que lhe é específica, adotar mecanismos de con-
vivência, considerar a diversidade cultural dos sujeitos, atendendo às dimensões
da aprendizagem e do desenvolvimento, o que favorece para a valorização des-
ses. Essa questão também implica na formação de professores.
Os docentes que trabalham com a EJA, ou ainda, aqueles que irão trabalhar,
necessitam conhecer as concepções teóricas e históricas dos processos que envol-
veram a necessidade e a preocupação com a formação desses indivíduos. Precisam
também conhecer as formas de atendimento, planejar suas ações, tendo em vista
uma demanda que requer máxima atenção, favorecer para que se sintam acolhidos
e que vejam na EJA a possibilidade de crescimento, tanto pessoal quanto profissio-
nal. Nesse pensamento, a EJA deve considerar a pluralidade cultural dos sujeitos, os
quais chegam com vivências e experiências diversas, que possuem atitudes, ações,
linguagens, além de:
Educação de Jovens e Adultos: Outros Sentidos, Outros Significados

42 UNIDADE I
[...] códigos e valores que, muitas vezes, são desconhecidos ou vistos de

forma desvalorizada pela cultura escolar e pelos currículos tradicional-
mente oferecidos. Deve abandonar os modelos tradicionais de suplên-
cia e inventar novos modos. Além disso, devemos ultrapassar o enfoque
da Educação de Jovens e Adultos como educação compensatória, em fa-
vor de uma visão mais ampla e permanente, que responda às demandas
do desenvolvimento local, regional e nacional (ANDRADE, 2004, s/p).
Os conteúdos curriculares precisam ser repensados no contexto que envolve as

aspirações dessa demanda da EJA. Para tanto, as práticas pedagógicas, as meto-
dologias devem orientar a formação específica de professores e gestores que
respondam por uma forma de organização sob os princípios da dialética, em que
se leve em consideração as contradições existentes na realidade social.
Não se pode pensar somente no papel da escola como um todo, mas no papel
social de cada professor que atua na Educação de Jovens e Adultos. O papel do
professor é de extrema importância para a elevação da autoestima desses sujei-
tos, mostrar que possuem capacidade para aprender e que a aprendizagem dos
conteúdos requer envolvimento e interesse, pois há necessidade dessas aprendi-
zagens para a vida, para a função social que exercem ou que exercerão.
Portanto, deve-se problematizar a realidade, ou seja, buscar caminhos e res-
postas para superar os obstáculos existentes, considerando o tempo e o
espaço históricos.
A educação escolar que tem como pressuposto
a formação crítica é dotada de inten-
cionalidades, conduz à mudança,
à transformação do homem, bem
como da realidade na qual esse homem
se insere, a única capaz de oferecer o
conteúdo e o método visando à instru-
ção, à formação humana. Como seres
históricos incompletos, o homem
necessita estar em constante
aprendizagem, superando os
entraves dominantes da socie-
dade contemporânea.

43
A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS
Conforme Arroyo (2001, p. 10), os olhares sobre a condição social, política e cul-
tural dos alunos de EJA têm condicionado as diversas concepções da educação
que lhes é oferecida, “os lugares sociais a eles reservados – marginais, oprimi-
dos, excluídos, empregáveis, miseráveis... – têm condicionado o lugar reservado
a sua educação no conjunto das políticas públicas oficiais”.
A Educação Básica tem o compromisso de favorecer aos alunos a aquisição

de instrumentos que lhe permitam desenvolver seus estudos de forma integral,
levando-os a perceberem formas de inserção na realidade social por meio do
processo de trabalho e do exercício da cidadania.
A Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade de ensino que atende
aos alunos da Educação Básica, que pararam seus estudos em um dado momento,
ou àqueles que nunca tiveram a oportunidade de estudar, deve buscar subsídios que
orientam para a escolarização que permita avançar para oportunidades mais concretas.
O Estado deve ser o responsável direto na garantia da oferta da EJA, em que
jovens e adultos tenham não somente o acesso, mas a permanência nos espaços
educativos que, enquanto estiverem em condição de estudo (ao longo da vida),
possam usufruir desse direito.
[...] o Estado deveria criar condições para que esse trabalhador pudesse
freqüentar a escola, não só abrindo horários específicos no local de tra-
balho, mas também garantindo escolas noturnas, após as 18 horas, insti-
tuindo bolsas de estudos e outros direitos, como merenda escolar, livros
didáticos etc. Portanto, o Estado deveria ter uma atitude indutora, con-
vocatória, e criar as condições para que ocorresse uma educação para
o jovem e o adulto trabalhador, reconhecido como sujeito de direito
idêntico ao restante da população (HADDAD; XIMENES, 1997, p. 132).
A educação deve ser compreendida na totalidade, desde que nascemos, nos fa-
zemos humanos por meio dela, ou seja, inicia na infância e atinge a idade adulta.
A Alfabetização de Jovens e Adultos no Contexto das Políticas Públicas Educacionais

44 UNIDADE I
A Educação de Jovens e Adultos é, destinada de acordo com a LDB/96, aos que não
tiveram, na idade própria, oportunidades de frequentar o Ensino Fundamental e
Médio, ou ainda, àqueles que frequentaram parcialmente essas etapas da Educação
Básica e que, por diferentes razões, não puderam dar continuidade aos estudos.
O texto da lei estimula o trabalhador à oportunidade de acesso e permanên-
cia à escola, por outro lado, não deixa claro ou define quais são as políticas que
irão assegurar esse acesso e permanência.
O texto reflete as intenções contraditórias que permearam os proces-
sos de negociações e pressões de interesses diversos presentes em sua
elaboração. Neste sentido, cabe identificar tais aspectos de modo a pre-
ver no movimento mais geral das reformas educacionais, os caminhos
possíveis de implementação do direito à educação de jovens e adultos
(HADDAD; XIMENES, 2008, p.137).
Uma questão é certa. A LDB/96 não dedicou nenhum capítulo destinado à pre-
ocupação com o analfabetismo. Nesse sentido, Haddad e Ximenes (2008, p. 138)
explicitam:
Ao suprimir o combate ao analfabetismo do caput do art. 60 das Dis-
posições Transitórias da Constituição de 1988, o governo FHC abriu
caminho para que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional fechasse os olhos para o enorme contingente de pessoas jovens
e adultas que não têm o domínio da leitura, da escrita e das operações
matemáticas elementares.
Cabe ressaltar, diante desse pressuposto, que a demanda da EJA ainda carece ser
pensada e valorizada nas políticas públicas, considerando que um país se desen-
volve à medida que o poder público passe a enxergar e investir para que mais
pessoas sejam escolarizadas, que saibam ler, escrever e que possam fazer uso do
que aprendem na vida social.
O trabalhador necessita perceber no seu processo de trabalho uma forma de
continuar aprendendo. Portanto, é preciso que haja incentivos, inclusive para que
empresas ou outros setores de atividade humana permitam a seus funcionários
estudarem. Esse intento está posto no art. 4º da LDB/96, inciso VII, quando se lê:
“O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garan-
tia de oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características
e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola” [...].

45
A Lei do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério) não considera a EJA, para fins desses recursos, embora
enfatize que é um direito público subjetivo. Sobre a questão do direito, observa-
se no art. 5º da LDB/96:
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, po-
dendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituí-
da e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar,

bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica;
[...].
No que se refere aos recursos e financiamentos, em documento da UNESCO/

BRASIL (2004), está posto que há um declínio no financiamento público para a
educação de jovens e adultos,
o apoio dado tanto pelas agências internacionais quanto por governos
nacionais tem se concentrado na educação básica formal para crian-
ças, em detrimento e descuido para com a educação e aprendizagem de
adultos (BRASIL, 2004).
Referindo-se ao atendimento escolar dessa modalidade de ensino, a seção V da

LDB 9.394/96 reza sobre a Educação de Jovens e Adultos. Assim, os artigos 37
e 38 explicitam que:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, opor-
tunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência
do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
entre si.

46 UNIDADE I
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencial-

mente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Inclu-
ído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Sabemos que as questões colocadas devem se fazer valer na prática, considerando

que os educandos da EJA necessitam do amparo para continuarem suas expec-
tativas de crescimento enquanto pessoas, cidadãos na sociedade.
Direito público subjetivo equivale a reconhecer que é plenamente eficaz

e de aplicabilidade imediata, isto é, não exige regulamentação. Se não for
prestado de forma espontânea, pode ser exigido judicialmente (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 262).

47
Ao estabelecer as Diretrizes da EJA para os dez anos seguintes à sua promul-

gação (2001-11), o PNE assim dispõe:
Mas não basta ensinar a ler e escrever. Para inserir a população no exercício
pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo
livre, e ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a educação de
jovens e adultos deve compreender no mínimo a oferta de uma formação
equivalente às oito séries iniciais do Ensino Fundamental.
De acordo com a Carta Magna (art. 208, I), a modalidade de ensino “educa-
ção de jovens e adultos”, no nível fundamental deve ser oferecida gratuita-
mente pelo Estado a todos a que a ele não tiveram acesso na idade própria.
Trata-se de um direito público subjetivo (CF, art. 208, parágrafo 1o). Por isso
compete aos poderes públicos disponibilizar os recursos para atender a essa
educação (HADDAD; XIMENES apud BRZEZINSKI, 2008, p. 144).
A LDB 9.394/96 estava prevista em cinco anos, segundo Haddad e Ximenes

(2008), que até o final de sua década algumas metas deveriam ser cumpridas,
entre elas, até 2006, a alfabetização de 10 milhões de jovens e adultos; garantia
da educação dos anos iniciais do Ensino Fundamental a 50% da população de
15 anos ou mais, sem essa escolarização, propor que o atendimento a alunos do
Ensino Médio dobrasse; em dez anos, erradicar o analfabetismo, assegurar cursos
equivalentes aos anos iniciais a toda população de 15 anos ou mais, e quadrupli-
car o atendimento da etapa do Ensino Médio para jovens e adultos.

48 UNIDADE I
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de 1985, no período da Nova República, o governo federal rompe com

a política de oferta da Educação de Jovens e Adultos do período militar, quando
há extinção do Programa “Mobral”, surge assim a Fundação Educar (Fundação
Nacional para Educação de Jovens e Adultos). As inciativas para a educação
básica recebem apoio financeiro, conduzidas por algumas prefeituras munici-
pais e instituições da sociedade civil.
O Ministério da Educação, em 1986, organizou uma Comissão visando à
elaboração das Diretrizes Curriculares da Fundação Educar. Reivindicava uma
escola pública, gratuita e de qualidade para os jovens e adultos do Ensino de
Primeiro Grau, na tentativa de dotá-los de identidade própria. A Comissão, à
qual se refere, recomendava “a criação de uma política nacional de educação
de jovens e adultos, ao seu financiamento e à revisão crítica da legislação nessa
área” (PARANÁ, 2006, p. 19).
O poder de decisão até esse momento estava concentrado no MEC. Iniciou
um processo de descentralização dos recursos, bem como desse poder, voltado
às políticas públicas para a oferta da EJA, que deveria ser encampada pelos esta-
dos e municípios, pois estes deveriam assumir e controlar os orçamentos, bem
como a demanda de alfabetização e escolarização dos sujeitos.

49
1. Desenvolva uma análise do artigo quinto da LDB 9.394/96.

“O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qual-
quer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo” (BRASIL, 1996).
2. Partindo do que estudamos nessa unidade, explique:
• A finalidade da educação.
• O conceito de Educação problematizadora.
3. Leia a recuperação histórica da EJA e, depois, assinale os principais aconteci-
mentos que demandaram programas para atendimento a essa demanda. Os
programas de alfabetização de adultos possuíam quais finalidades políticas?
MATERIAL COMPLEMENTAR
Aqui está uma sugestão de vídeo sobre o método Paulo Freire:

<http://www.youtube.com/watch?v=2A3HpAUHw40>.
Os sujeitos da EJA superando os limites para o aprendizado escolar: propostas de

ações para essa modalidade de ensino. Acesse o vídeo:
<http://www.youtube.com/watch?v=J2zot_OdXoE>.
Ação cultural para a liberdade e outros escritos

Paulo Freire
Editora: Paz e Terra
Sinopse: O processo da educação tem início com a tomada da consciência. Essa condição leva
os sujeitos a deixarem a condição de alienação para uma nova condição, a de libertação. Deixar a
visão ingênua para uma visão consciente acerca da realidade. A consciência permite aos homens
atuarem com maior autonomia, na tomada de decisões, na intervenção sobre a realidade, bem
como, propicia a condição para desenvolver-se continuamente. É uma leitura que pode contribuir
para a formação acadêmica dos futuros docentes.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Paz e Terra, 1982, pp. 42-85.
II
EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: PRESSUPOSTOS
UNIDADE
TEÓRICOS E A FUNÇÃO SOCIAL
NO CONTEXTO BRASILEIRO
■■ Conhecer os pressupostos teóricos que embasaram e embasam a
Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
■■ Reconhecer em Paulo Freire o método produzido com
intencionalidade específica da alfabetização de adultos.
■■ Compreender a função social da educação de jovens e adultos no
contexto brasileiro.
Plano de Estudo
■■ Os pressupostos teóricos que embasaram a educação de jovens e
adultos: as teorias em foco
■■ Paulo Freire: os temas geradores como proposta para aquisição da
leitura e escrita
■■ A função social da educação de adultos
53
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), a escola, ao contrário da adaptação às questões postas pela

sociedade, deve trabalhar pela emancipação dos sujeitos. É nesse sentido que
os homens constroem sua autonomia pessoal e profissional para se colocarem
diante das situações, a fim de participarem da tomada de decisões, tanto no
âmbito individual quanto no coletivo.
A cidadania é um valor que precisa ser praticado por nós. A escola nos ins-
trui a isso por meio da formação sistematizada do conhecimento, por outro lado,
antes da escola, aspectos de cidadania já devem fazer parte da educação das pes-
soas. Refletir como se dá a autonomia, a cidadania dos educandos da EJA implica
em mostrar comportamentos, atitudes, questões que indiquem a prática de soli-
dariedade, respeito, justiça etc.
O método propõe a identificação de palavras significativas do meio das pes-
soas (indivíduos que frequentam a EJA), palavras que estejam no repertório de
informações presentes no cotidiano, o que mais veem no espaço familiar, de tra-
balho, de grupo social. Apresenta a palavra e sua representação (figura, desenho,
cartaz). Assim, trabalha-se a linguagem, as possibilidades silábicas, bem como o
estudo das mais variadas situações em que essas palavras estão presentes.
Normalmente essas pessoas trabalham, possuem responsabilidades familia-
res, na maioria das vezes trabalham em atividades sem muita qualificação, além,
de serem mal remuneradas. As experiências que trazem são bastante diversi-
ficadas. Para citar alguns exemplos: pessoas trabalhadoras (garis, vendedores
ambulantes, moradores de periferias, desempregados, muitos vivem em con-
dições de marginalidade, privados possivelmente dos bens culturais que eles
mesmos contribuem no processo de trabalho).
Sabe-se que a EJA, como modalidade de ensino, incorpora culturas diversas
que devem ser essenciais à construção de encaminhamentos teórico-metodo-
lógicos para satisfazer a realidade da demanda escolar, desses jovens e adultos,
os quais foram mencionados no parágrafo anterior. Conforme Soares (1986), o
educando passa a ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural, com conheci-
mentos e experiências acumuladas.
Cada sujeito necessita ressignificar sua concepção de homem, de mundo,
Introdução
54 UNIDADE II
para compreender a si mesmo e a realidade. A escola que oferta a Educação de

Jovens e Adultos, por meio de seu atendimento, deve propor situações diversas,
onde a socialização dos conhecimentos pode acontecer de forma organizada
atendendo às especificidades do trabalho pedagógico.
OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS QUE
EMBASARAM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
AS TEORIAS EM FOCO
No período em que a Educação de Jovens e Adultos é difundida enquanto prá-

tica que deve ser mensurada como relevante para o processo de crescimento do
país, algumas ideias pedagógicas se colocavam como necessárias para a supe-
ração do quadro escolar ao qual o país estava
submetido. Na década de sua implantação
no Brasil, o método de Laubach servia de
base para as atividades pedagógicas, como
decorrência da Escola Nova. Esse enfoque
foi atribuído à Educação de Adultos.
A cultura popular se constituía forte-
mente na Europa e, portanto, o Brasil sofre
influências desse processo, as questões peda-
gógicas se constituem pela não diretividade. O
II Congresso Nacional de Educação de Adultos, por
meio das pessoas ligadas aos movimentos populares e à educa-
ção de adultos, busca teorias que favoreçam ao trabalho
destinado a essa demanda da sociedade que necessita
da escolarização, para se colocarem diante dos desafios eminentes do contexto
social, político e econômico do momento histórico que viviam.
Parafraseando Paiva (1987), as condições da vida política no contexto
dessa discussão favoreciam a abordagem do problema educativo que estava em
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E A FUNÇÃO SOCIAL

55
consonância com os problemas sociais e a busca por métodos alheios ao que se

vivia em termos educacionais, o otimismo pedagógico que dominava as pro-
postas de ensino até então estabelecidas, ou seja, presentes no movimento dito
renovador.
A questão em debate, nesse período, era ir ao encontro de métodos que favo-
recessem a educação do povo para a alfabetização da população adulta, pois essa
demanda deveria tornar-se ativa na vida política do país e, para tanto, reque-
ria novas ideias pedagógicas que fundamentassem esse propósito educacional.
As referidas ideias tinham cunho político-ideológico, advindas de fatores
internos do país, o que certamente refletia pensamentos, ideias, convicções da

própria estrutura social, econômica e política de grupos com interesses comuns.
Torna-se importante salientar que as contribuições metodológicas dos grupos
cristãos tiveram influência significativa sobre o Movimento de Cultura Popular,
principalmente de Pernambuco, quando havia a defesa do uso de cartilhas para
alfabetização. Outro aspecto foi “a adoção e aperfeiçoamento da metodologia uti-
lizada pelo Movimento de Educação de Base” (PAIVA, 1987). Conforme a autora:
Os métodos desenvolvidos partiam todos de uma base comum: o novo
pensamento social cristão. Pretendiam todos a “promoção do homem”,
sua conscientização e emergência na vida política brasileira, através de
uma ação pedagógica não-diretiva. Todos influíram profundamente na
formação de novas gerações de trabalhadores em educação. Entretanto,
em virtude de maior desdobramento das ideias que serviram de base ao
método Paulo Freire e de sua difusão ampla, possibilitada pela edição
de Educação como Prática da Liberdade, o pensamento do educador
pernambucano parece ter sido o que maior influência exerceu sobre
os profissionais da educação em geral, consolidando a reintrodução da
reflexão sobre o social nos meios pedagógicos esboçada desde o início
da década (PAIVA, 1987, p. 251).
O Congresso de 1958 apontou várias questões que necessitavam de respostas,

apresentando um novo quadro no quesito, profissionais da educação. Estes não
tiveram vínculo com os renovadores, buscam soluções inovadoras em caráter
independente.
Os educadores ditos renovadores tratam especificamente da educação de
adultos, deixando de lado outros aspectos da educação popular. Certamente,
nessa perspectiva, enfrentaram desafios diversos, como condições políticas,
Os Pressupostos Teóricos que Embasaram a Educação de Jovens e Adultos: As Teorias em Foco

56 UNIDADE II
econômicas e sociais bem diferentes dos anos 20. Paiva (1987, p.163) explicita
que esses educadores estavam comprometidos com o “nacionalismo desenvol-
vimentista” e com a “transformação do pensamento social da igreja”.
A realidade primeira são as questões, as exigências que o mundo apresenta,

as correntes que o atravessam, fecundam ou retardam, colocam-se ou não
em contradição umas com as outras, as tarefas que o mundo, em tal mo-
mento, me propõe, o que toca milhões de homens – e minha originalidade
pessoal, são as escolhas de minhas respostas e de minhas inserções, mais ou
menos numerosas, estendidas, intensas, ativas, apaixonadas, mais ou menos
dominadas. Um modo pessoal, único de dar a réplica, graus infinitamente
variáveis nas sínteses a que me esforço.
A alegria cultural, aqui, é sentir que o “eu” existe – e que ao mesmo tempo
em que ele não é separável das afinidades que me ligam ao mundo, das
relações pensadas, afetivas e técnicas que me prendem ao mundo, pelas
quais eu me prendo ao mundo; o “eu” existe e não é separável dos outros:
“a verdadeira riqueza intelectual do indivíduo depende da riqueza de suas
relações reais”. A solidez dos homens e das coisas próximas a mim pode não
inquietar, mas, ao contrário, confortar, afirmar minha existência; sou, posso
tornar-me, tenho que me tornar “rico em possibilidades que (me) são ofere-
cidas pelos homens e pela sociedade das coisas, as quais entram melhor em
nossa órbita pelo fato de terem sido trabalhadas pelos homens” (SNYDERS,
1988, p. 60-61).
A educação de adolescentes e adultos durante muitas décadas teve como obje-

tivo o voto e também visou o aspecto cultural. A questão social na educação
passou a ser discutida em 1964, bem como a educação pensada como prática
da liberdade. O povo deixa de ser considerado objeto e passa a ser entendido
como sujeito. Nesse período, surge o método Paulo Freire, em que o trabalho na
alfabetização tem enfoque com base em palavras geradoras. Iniciou-se o projeto
piloto em Angicos (Rio Grande do Norte).

57
Alguns convênios foram firmados em 1964, como o MEC/USAID repercutindo

na repressão contrária aos movimentos de educação de adultos do MEB/CNBB.
Outros movimentos e programas apareceram. Em 1966, surgem as Cruzadas
ABC, um movimento evangélico, em conjunto com a Aliança para o Progresso,
a UNESCO e o Ministério da Fazenda, com orientação norte-americana; a car-
tilha ABC ainda continua com a inspiração em Paulo Freire. Os fundos do MEC
começam a ser distribuídos também para a alfabetização funcional e continu-
ada em 18 meses, cria-se o Dia Nacional da Alfabetização e, em 1967, surge o
MOBRAL, de caráter cívico, num Seminário sobre Educação e Desenvolvimento
(SUDENE) e o G.I. (PAIVA, 2005, p. 177). A esse respeito:
[...] a regra metodológica é: descontextualizá-los da idade escolar pró-
pria da infância e adolescência para, apreendendo e mantendo seus
significados básicos, recontextualizá-los na EJA. Mas para isto é preci-
so ter a observação metodológico-política [...], a diversidade da escola
média é necessária para contemplar as desigualdades nos pontos de
partida de seu alunado, que requerem diferenças de tratamento como
forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos
de chegada. Uma destas diversidades se expressa nos horários em que a
EJA é oferecida, especialmente o noturno (BRASIL, 2000).
É preciso considerar a EJA uma modalidade de ensino que requer encami-

nhamentos teórico-metodológicos que promovam o respeito, a reciprocidade,
diferenciando-se do tratamento dado no trabalho com crianças, não infantili-
zando o contexto de trabalho pedagógico, mas respeitando-os como pessoas
que já possuem experiências diversas e que podem contribuir com outras pes-
soas nesse contexto.
Os Pressupostos Teóricos que Embasaram a Educação de Jovens e Adultos: As Teorias em Foco

58 UNIDADE II
PAULO FREIRE: OS TEMAS GERADORES COMO

PROPOSTA PARA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA
©wikimedia
Paulo Freire enfatiza nos seus escritos,

quando trata da educação de jovens e
adultos, sobre o trabalho com os temas
geradores, que é “a partir da situação
presente, existencial, concreta, refle-
tindo o conjunto de aspirações do povo,
que poderemos organizar o conteúdo
programático da educação ou da ação
política” (FREIRE, 2005, p. 100). Nessa
referência de Freire, constata-se que
seu método implica em considerar o
conhecimento prévio ou adquirido
como elementar no processo de aqui-
sição do conhecimento formal.
Nesse sentido, faz-se necessário
introduzir elementos que estejam pre-
Paulo Freire sentes nas contradições básicas, sociais,
políticas em que o homem está inserido, ou seja, é preciso se valer da prática
social dos homens para então introduzir a cultura erudita à população. Quando
se levantam as contradições presentes na sociedade, os problemas devem ser
desafiadores a fim de atingirem questões que respondam aos mesmos. Os indi-
víduos devem sentir-se desafiados a levantar e a buscar respostas aos mesmos.
O diálogo, elemento fundamental na relação professor/aluno, na linguagem
do educador, na relação educador/educando, deve servir de base na mediação
em relação ao conhecimento. Os desafios que se colocam necessitam pautar-se
não só no nível intelectual, segundo Freire, mas no nível da ação.
Freire (2005, p. 101) enfatiza que “é na realidade mediatizadora, na consciência
que dela temos, educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programá-
tico da educação”. E “o momento deste buscar é o que inaugura o diálogo da
educação como prática da liberdade”. Essa reflexão nos provoca pensar que é

59
preciso que haja conscientização dos indivíduos para o que se aprende, ou seja,
ao mesmo tempo em que se apreendem os temas geradores, se tome consciên-
cia sobre os mesmos.
Para que se coloquem os temas geradores, faz-se necessária a investigação
do universo temático (assuntos que possam gerar conhecimento e que seja da
prática social dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos). Assim:
Pensávamos numa alfabetização que fosse ao mesmo tempo um ato
de criação, capaz de gerar outros atos criadores; uma alfabetização
na qual o homem, que não é passivo nem objeto, desenvolvesse a
atividade e a vivacidade da invenção e da reinvenção, característi-

cas dos estados de procura. [...] Procurávamos uma metodologia que
fosse um instrumento do educando, e não somente do educador, e
que identificasse – como fazia notar acertadamente um sociólogo
brasileiro – o conteúdo da aprendizagem com o processo mesmo de
aprender (FREIRE, 1980, p. 41).
Havia, segundo Freire, uma descrença em relação aos abecedários, acreditava que
estes ofereciam simplesmente uma montagem de signos gráficos, o que reduzia o
analfabeto ao estado de objeto e não de sujeito do seu processo de alfabetização.
No que diz respeito aos temas geradores, era preciso limitar o número das
palavras, as quais gerariam outras palavras, ou os significados que se buscava. Na
aprendizagem de uma língua silábica, como a nossa, o educador Freire (1980)
enfatizava que não havia necessidade de 40, 50, 80 palavras geradoras para per-
mitir a compreensão das sílabas de base da língua portuguesa. Para ele, 15 ou 18
seriam suficientes para o processo de alfabetização visando à conscientização.
O método de Paulo Freire implica em três etapas: a primeira etapa corres-
ponde à investigação: a busca pelo universo vocabular. Palavras ou temas que
estejam relacionados à vida dos sujeitos; a segunda etapa refere-se à tematiza-
ção: codificação e decodificação das palavras ou temas, buscando compreender
significados, desenvolvendo a consciência sobre o mundo; a terceira etapa compre-
ende a problematização: é por meio dessa etapa que se pode chegar à superação
da visão ingênua de mundo, o que propicia a consciência crítica da realidade.
Nesse sentido, buscou-se em nossos estudos e pesquisas compreender como
se processa o método - Paulo Freire na temática da Educação de Jovens e Adultos
- considerando as palavras ou temas geradores.
Paulo Freire: os Temas Geradores como Proposta para Aquisição da Leitura e Escrita
60 UNIDADE II
Encontrou-se material produzido pela ADITEPP (ASSOCIAÇÃO DIFUSORA

DE TREINAMENTOS E PROJETOS PEDAGÓGICOS), uma organização não
governamental preocupada em atender à educação de adultos no meio popu-
lar, cujo conteúdo transcreve-se neste material para que possamos nos orientar
quanto ao método freireano.
A respectiva associação iniciou suas atividades no Estado do Paraná, em 1972,
trabalhando com assessorias, ministrando cursos e treinamentos para educado-
res, bem como para lideranças populares. Essa associação [...] integra técnicos de
origem intelectual e popular segundo consta o referido material. Além de asses-
sorias a educadores, lideranças e movimentos sociais, a ADITEPP desenvolve
programas específicos no campo da Alfabetização de Adultos, Cultura Popular,
Compras Comunitárias (ADITEPP, 1987).
Ao completar 15 anos prestando serviço, principalmente no tocante à edu-
cação popular, continua mantendo sua característica fundamental de favorecer o
desenvolvimento da organização e do pensamento crítico dos Setores Populares. A
referência a essa associação se dá em função de mostrar na perspectiva de Freire,
por meio de um caderno, o método pelo qual os cidadãos podem ser alfabetiza-
dos, seguindo a proposta dos Temas Geradores. O próprio material indica que
não pretende abordar todos os aspectos do método “Paulo Freire”, mas apenas
os aspectos práticos, uma sugestão em relação a um conteúdo programático, a
princípio, utilizando as palavras geradoras (ADITEPP, 1987).
O caderno está organizado em duas partes: a primeira implica nos momen-
tos de preparação e uso do método; a segunda parte orienta sobre os passos a
serem seguidos no trabalho com cada palavra geradora.
O primeiro momento do método de Freire trata da descoberta dos assun-
tos e palavras que têm a ver com a vida do povo, visitando-os, entrevistando-os.
Nessa perspectiva, sugere-se ao educador “ser um igual com elas” (ADITEPP,
1987) para penetrar na realidade complexa desses sujeitos.
O segundo momento da primeira parte implica na escolha de palavras tiradas
de dentro dos assuntos pesquisados, as quais serão o conteúdo a ser trabalhado. O
método indica a importância de seleção do maior número de palavras que se possa
formar com as sílabas destas; as palavras devem ser de fácil pronúncia, para não
haver dificuldades e inibir os alunos; o conteúdo necessita expressar a vivência,

61
assuntos que estejam relacionados à realidade dos sujeitos. Isso implica trabalhar
com a significação das palavras no meio social em que esses alunos estão inseridos.
No terceiro momento confeccionam-se, para cada palavra geradora, situações
que permeiam fatos concretos, vivenciados pelo grupo com que se está traba-
lhando. Sugere o material em questão, cartazes, slides, canto, teatro, na realidade
atual, têm-se ainda muitas outras possibilidades de representações simbólicas,
envolvendo até as tecnologias, tão presentes nos meios educacionais. Esses ele-
mentos funcionam como códigos que permitem estabelecer relações com a
realidade, podendo os indivíduos enxergá-la de forma mais crítica e objetiva.
O quarto momento retratado no material produzido pela ADITEPP orienta

para a elaboração de um roteiro das ideias e situações que podem ser exploradas
em cada palavra geradora. O exemplo sugerido para representação do método
é PANELA, porém, outras palavras conhecidas ou da realidade dos educandos
da EJA podem ser priorizadas no trabalho, tais como: trabalho, salário, escola,
cidade. Se o trabalho com alfabetização estiver acontecendo na zona rural, outras
palavras podem ser de interesse: agricultura, terra, plantação, colheita, chuva etc.
Coloca-se que mais do que discutir a palavra no seu aspecto teórico ou orto-
gráfico é trazer o significado da palavra, ou seja, explorá-la o máximo possível,
trazendo elementos que favoreçam entendê-la no seu uso social. O professor, se
estiver desenvolvendo o trabalho com o método, poderá incluir palavras signi-
ficativas do cotidiano dos alunos.
O quinto momento traduz a importância do trabalho com cartazes em que
se utilizem, considerando o vocabulário da Língua Portuguesa para expressar
essa atividade, o trabalho com os padrões silábicos.
Na segunda parte, então, têm-se os passos para o trabalho com cada palavra
geradora: o primeiro refere-se à discussão da palavra. Há o desenho que repre-
senta o código. Esse código indica a realidade a ser trabalhada. O esforço para
conhecer e analisar a realidade, Freire chama na Pedagogia do Oprimido de des-
codificação, isso implica em um momento coletivo de apropriação dessa realidade.
“A descodificação é uma análise que permite a gente chegar a um conhecimento
mais completo da realidade, do mundo onde vivemos” (ADITEPP, 1987, p. 18).
A escrita deve aparecer abaixo do desenho, também manifestada como código
representativo da realidade.
62 UNIDADE II
PANELA
O segundo passo orienta para a representação da palavra escrita em caixa alta
(letra de máquina retrada por Freire) e, em letra cursiva (o que Freire chamava
de letra de mão), isso depois de conhecer o sentido prático da palavra, de explorá-
-la nas diversas possibilidades de apreensão de seu significado social. Exemplo:
PANELA
panela
O terceiro passo envolve apresentação da palavra escrita em partes (em caixa

alta e cursiva), nesse momento, podem ser abordados os padrões silábicos, à
medida que se estabelecem relações dessa palavra com outras palavras. Nesse
momento, Freire chamava atenção para quantas vezes se abre a boca para pro-
nunciar a palavra com pausa em cada sílaba. Na compreensão do que dizia o
educador, essa dinâmica poderia desenvolver a sensibilidade e a memorização,
elementos importantes no processo de alfabetização.
PA NE LA
pa ne la
No quarto passo, apresenta-se cada sílaba da palavra com os respectivos padrões

silábicos:

63
PA PE PI PO PU
pa pe pi po pu
Na sequência, apresenta-se no quinto passo a ficha descoberta (em que aparecem

os padrões silábicos), a primeira sílaba da palavra, com os padrões silábicos res-
pectivos. Neste momento, já é possível agrupar sílabas e formar novas palavras.
pa pe pi po pu
na ne ni no nu
la le li lo lu
No sexto e último passo do método, os alunos utilizam o caderno para registrar

as palavras descobertas, também é possível, neste instante, a formação de frases.
PA PO
PA LA
PU LA
Ressalta-se que a ideia de destacar, neste material, o método de Paulo Freire é

que este, embora seja comentado nos espaços escolares pelos educadores e tam-
bém nos cursos de formação de professores, não é conhecido na sua essência.
64
Nome: CONSCIENTIZAÇÃO - Teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensa-

mento de Paulo Freire
Sinopse: Na Educação de Jovens e Adultos não alfabetizados é de extrema importância
o conhecimento acerca das contribuições de Freire para o processo de alfabetização,
tendo em vista o caráter emancipatório deste para os indivíduos que buscam a escola-
rização nas etapas do Ensino Fundamental e Médio. Acesse o site para a leitura da obra
“CONSCIENTIZAÇÃO - Teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de
Paulo Freire”.
Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_conscientizacao.
pdf>. Acesso em: 04 ago. 2013
65
A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Conforme as Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná,

os trabalhadores, em geral, têm buscado uma qualificação técnica, social para o
trabalho. Essa perspectiva implica na educação formal e não formal que habilita
para as funções sociais técnicas em que concepção e execução aparecem em sepa-
rado. Ou seja, um dos motivos da procura pela EJA está na qualificação para o
trabalho, mas para o trabalho técnico em detrimento do intelectual, que resulta
no conhecimento visto na sua totalidade.
Nessa vertente ideológica, a função social da educação é controlada e regu-

lada a fim de atender às necessidades no campo da produção. Nesse sentido, as
Diretrizes Curriculares da EJA intencionam trabalhar na superação desta “relação
direta da educação com a demanda de trabalho, torna-se fundamental compreender
o sentido desse processo na vida dos educandos que não tiveram acesso ou conti-
nuidade da escolarização na
denominada idade própria”
(PARANÁ, 2006, p. 27-29).
A Educação de Jovens e
Adultos (EJA) é uma moda-
lidade de ensino assegurada
pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e,
enquanto modalidade edu-
cacional, visa cumprir
finalidades e objetivos que
contemplam a formação
humana, haja vista o compromisso com a cultura geral, que proporciona a pos-
sibilidade de apreensão da consciência crítica e política tão necessárias aos sujeitos
para que se tornem responsáveis com a realidade social. Essa perspectiva exige
a compreensão de fatores que demandam da transformação da sociedade um
compromisso que requer mudança de atitudes, ações que transformem o pró-
prio indivíduo, na dimensão dialética.
O currículo pertinente ao atendimento à modalidade da Educação de Jovens
A Função Social da Educação de Adultos

66 UNIDADE II
e Adultos tem papel fundamental na formação dos educandos, utilizando a ter-

minologia de Freire. A função social é:
Fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos,
criativos e democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve
voltar-se a uma formação na qual os educandos possam: aprender per-
manentemente; refletir de modo crítico; agir com responsabilidade
individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; com-
portar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudan-
ças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais
com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado
de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUEN-
ZER, 2000, p. 40).
Nesse enfoque, muito mais do que simplesmente ler e escrever, a formação deve
contemplar a compreensão da realidade para poder intervir sobre ela.
O artigo 37 da LDBEN 9.394/96 prescreve que ‘’a Educação de Jovens e
Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no Ensino Fundamental e Médio na idade própria’’. Reforça então a ideia de que:
é característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos
educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se
encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e à mo-
tivação pela qual procuram a escola” (PARANÁ, 2006, p. 27).
As diferentes culturas são contempladas quando se trata da EJA, pois a respectiva

modalidade de ensino faz parte, dentre outras modalidades, da diversidade cultu-
ral do país, desta forma, o educando passa a ser considerado como sujeito social,
histórico e cultural, que possui um acervo de conhecimentos, saberes e experiên-
cias de vida, que contribuem mesmo que informalmente para o desenvolvimento
social, mas que com a oportunidade da formação acadêmica (escolar) pode enri-
quecer e aprimorar esses conhecimentos, a fim de perceber-se ativo, comprometido
com a transformação, inclusive na dimensão ética, do compromisso político.
Sabe-se que os indivíduos já possuem leitura de mundo, apropriam-se de
saberes locais, regionais e universais. Por meio da aquisição desses, conseguem
atribuir significados e ressignificados para a concepção de mundo e de si mesmo.
Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situações socialmente dife-
renciadas, é preciso que a Educação de Jovens e Adultos proporcione atendimento
por meio de outras formas de socialização dos conhecimentos e culturas.

67
A EJA precisa ser considerada como uma modalidade que possui especifi-
cidades próprias, mas que como qualquer outra formação sistematizada, requer
rigor no seu trabalho, visando metodologias que permitam conteúdos signifi-
cativos para a vida social e profissional.
Nesse entendimento, é preciso considerar que o tempo não é único para todos.
“Os limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados;
portanto, é desafio destas Diretrizes apresentar propostas viáveis para
que o acesso, a permanência e o sucesso do educando nos estudos este-
jam assegurados” (PARANÁ, 2006, p. 28).
Assim, a função social da EJA deve articular-se ao compromisso do Estado em

atender esta população enquanto houver demanda, continuamente. A alfabe-
tização de jovens, adultos e idosos é condição fundamental, porém há que se
valorizar as diferentes linguagens que favorecem para a aprendizagem. As práticas
pedagógicas necessitam estar articuladas às condições, necessidades, expectati-
vas e trajetórias de vida dos sujeitos da EJA.
O artigo 1º do Título I da Lei n. 9.394/96 incorpora uma concepção mais
ampla e abre outras perspectivas para a Educação de Jovens e Adultos, desen-
volvida na pluralidade de vivências humanas. Portanto:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da socieda-
de civil e nas manifestações culturais. [...] A educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (SAVIANI, 2008,
p. 163).
A EJA, enquanto modalidade de ensino, contribui enormemente para o conheci-

mento, na perspectiva de construção da identidade dos sujeitos históricos. Essa
condição está representada pela dinâmica que permite:
A compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e
de cultura. Portanto, passa a se reconhecer como sujeito do processo
e a confirmar saberes adquiridos para além da educação escolar, na
própria vida. Trata-se de uma consistente comprovação de que esta
modalidade de ensino pode permitir a construção e a apropriação de
conhecimentos para o mundo do trabalho e o exercício da cidadania,
de modo que o educando ressignifique suas experiências socioculturais
(PARANÁ, 2006, p. 28).

68 UNIDADE II
O trabalho deve ser entendido como o processo por meio do qual permite ao
homem inserir-se na sociedade com criticidade, pois ao mesmo tempo em que
transforma, é transformado por uma ação intencional. O trabalho deve servir
como categoria de análise das contradições sociais presentes.
Pelo pensamento crítico, político, é possível perceber a separação existente
entre a função técnica e intelectual, entre funções opressoras e oprimidas, concei-
tos esses normalmente aparentes em modelos do sistema capitalista de produção.
Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no
vazio. [...] Desde logo, qualquer busca implica, necessariamente, numa
opção. Opção pelo ontem, que significava uma sociedade sem povo,
comandada por uma “elite” superposta a seu mundo, alienada, em que
o homem simples, minimizado e sem consciência desta minimização,
era mais “coisa” que homem mesmo. Ou opção pelo Amanhã, por uma
nova sociedade, que sendo sujeito de si mesma, tivesse no homem e no
povo sujeitos da História. [...] A opção teria de ser também entre uma
“educação” para a “domesticação”, para a alienação, e uma educação
para a liberdade (FREIRE, 1985, p. 35-36).
A tabela abaixo nos mostra o índice de alunos matriculados na EJA na terceira

etapa da Educação Básica – o Ensino Médio integrado à Educação profissional
no período de 2007-2010.
FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA

ANO TOTAL
Nº % Nº % Nº % Nº %
2007 4772 49,0% 1229 12,6% 131 1,3% 3615 37,1% 9747
2008 8014 53,6% 3958 26,5% 28 0,2% 2939 19,7% 14939
2009 10883 55,7% 4327 22,2% 66 0,3% 4257 21,8% 19533
2010 14078 36,9% 19919 52,2% 40 0,1% 4115 10,8% 38152
Tabela 1: Matrículas. Ensino Médio na EJA integrada à educação profissional (Brasil 2007 a 2010)
Fonte:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173302011000300011&script=sci_arttext>
Diante da realidade de matrículas na EJA, no período exposto na tabela acima,

percebe-se que há grande contingente de alunos matriculados e frequentando a
Educação de Jovens e Adultos, por outro lado, também é possível perceber, pela
realidade e pelas políticas da EJA, que ainda estamos aquém de outros países no
que diz respeito a essa oferta.
Nessa ideia, devemos pensar na formação de professores para atuar em EJA,

69
pois se faz importante e necessário trabalhar com pressupostos que orientem

para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, já que muitos vão para
a EJA a fim de preparar-se profissionalmente. Conforme diz Frigotto (1996), sem
uma base teórica, epistemológica forte, a formação de professores corre o risco
de cair no esvaziamento. Segundo o autor:
Sem uma sólida base teórica e epistemológica, a formação e profissio-
nalização do educador reduzem-se a um adestramento e a um atrofia-
mento das possibilidades de, no âmbito ético-político e socioeconômi-
co, analisar as relações sociais, os processos de poder e de dominação,
e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na construção de
uma sociedade alternativa (FRIGOTTO, 1996, p. 95).
Segundo o autor, é por meio de uma base sólida de formação científica e histórica
dos professores que se pode contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento
dos educandos na perspectiva ética. Assim, conhecer significa a possibilidade
de intervir socialmente.
Frigotto (1996) nos traz reflexões ao tratar dos desafios no plano teórico e
epistemológico da formação e profissionalização do educador. Segundo o autor,
“o grande desafio, hoje, na formação e profissionalização do educador, está em
que além do domínio técnico e científico, que o sujeito também seja dirigente,
podendo atuar numa perspectiva de projeto social democrático e solidário [...]”
(FRIGOTTO, 1996, p. 95).
O ensino formal se dá na escola, espaço institucionalizado do conhecimento
produzido e acumulado no conjunto dos homens, como tão bem enfatiza Saviani
(2008). Portanto, é na escola que se desenvolvem as capacidades intelectivas de
pensar, produzir e interpretar o mundo.
Ao professor cabe exercer a ação mediadora entre o sujeito (educando) e o
conhecimento (conteúdo escolar). Essa possibilidade propicia a atividade trans-
formadora do homem sobre a realidade. Nesse aspecto:
A EJA tem um papel fundamental na socialização dos sujeitos, agregan-
do elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua
identidade cultural. Portanto, a escola deve superar o ensino de caráter
enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na
relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos especí-
ficos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, conside-
rando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho,
à ciência, às novas tecnologias, dentre outros (PARANÁ, 2006, p. 29).

70 UNIDADE II
As Diretrizes em questão contribuem para que os sujeitos da EJA “compreen-

dam as dicotomias e complexidades do mundo do trabalho contemporâneo, no
contexto mais amplo possível”. Continua destacando que as diretrizes possibi-
litam que:
[...] a autonomia intelectual do educando deve ser estimulada para que
ele continue seus estudos, independentemente da educação formal.
[...] Cabe ao educador incentivar a busca constante pelo conhecimen-
to produzido pela humanidade, presente em outras fontes de estudo
ou pesquisa. Esta forma de estudo individual é necessária, quando se
trata da administração do tempo de permanência desse educando na
escola e importante na construção da autonomia”. “[...] A emancipa-
ção humana será decorrência da construção dessa autonomia obtida
pela educação escolar. O exercício de uma cidadania democrática pelos
educandos da EJA será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e
emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidarie-
dade e justiça (PARANÁ, 2006, p. 29).
Assim, compreende-se que a função social da EJA é ampla, considera as contra-

dições, é permeada de princípios éticos que correspondem aos valores maiores
da formação humana.
Sobre a função social da EJA, leia o texto das Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná (p. 27-29): <http://www.
educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_eja.pdf>.

71
Fonte:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23715>
O conteúdo da educação, tal como a forma, possui caráter social, portanto, é his-
tórico. O Parecer CNE/CEB 11/2000 enfatiza três funções para a Educação de
Jovens e Adultos: reparadora, equalizadora e permanente.
A primeira delas, a função reparadora, está ligada à recuperação de um
direito que historicamente foi negado. Nessa perspectiva, tem-se o letramento,
pois não basta somente o domínio da leitura e da escrita, mas o uso que se faz
desses instrumentos de socialização e inserção no mundo de forma consciente.
A segunda função diz respeito ao retorno dos indivíduos à educação escolar,
de forma a permitir-lhes participar efetivamente no espaço de trabalho, na vida
em sociedade, dentre outros. A terceira função está relacionada à qualificação,
ou seja, à função que permite aos sujeitos constantemente estarem se aperfeiço-
ando nos conhecimentos.

72 UNIDADE II
[...] Há que se considerar que a nova LDB não dedicou um artigo sequer
à questão do analfabetismo. Ao suprimir o combate ao analfabetismo do
caput do art. 60 das Disposições Transitórias da Constituição de 1988, o go-
verno FHC abriu caminho para que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional fechasse os olhos para o enorme contingente de pessoas jo-
vens e adultas que não têm o domínio da leitura, da escrita e das operações
matemáticas elementares. Como em um passe de mágica, o tema passou
despercebido, como se a lei tratasse de uma realidade que não é a nossa. No
capítulo IX das Disposições Transitórias, no art. 87, onde se institui a Década
da Educação, nenhuma palavra mencionada foi dita sobre o analfabetismo,
nenhuma responsabilidade foi atribuída aos vários níveis de governo, ne-
nhuma meta foi estabelecida, ignorando-se os compromissos firmados no
Plano Decenal de Educação de 1993 (HADDAD; XIMENES, 2008, p. 138).
Ler art. 4º da LDB nº 9.394/96.
A função social da Educação de Jovens e Adultos é promover a inclusão social,

trabalhar pela emancipação de jovens e adultos na sociedade, de forma a inse-
ri-los e qualificá-los para o trabalho. Uma forma que atribui aos educandos o
papel de sujeitos ativos no exercício da cidadania, ou seja, de proporcionar o
compromisso com a formação humana, com o acesso à cultura. Desse modo, os
indivíduos têm a possibilidade de desenvolver uma consciência crítica e adotar
atitudes éticas em relação às suas ações.
O papel fundamental da EJA é subsidiar os sujeitos para que se afirmem
ativos, críticos, criativos e que exerçam a democracia. A EJA deve pautar-se
nas condições que levem os educandos a continuarem se desenvolvendo, agi-
rem com responsabilidade individual e coletiva, acompanharem as mudanças
sociais, enfrentarem problemas, descobrirem e propuserem soluções, utilizando
os conhecimentos sociais, históricos científicos e tecnológicos.
A EJA pode proporcionar à demanda que frequenta diversas formas de socia-
lização, considerando as áreas de conhecimento. Cada sujeito se apropria dos
conhecimentos ressignificando a concepção de mundo e de si mesmo. Por inter-
médio da EJA, os indivíduos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, escrever,
reinventar, ressignificar o mundo.

73
Fonte: Rede Municipal de Ensino de Ipatinga-MG
Freire, ao propor a pedagogia do diálogo, orienta para a importância dessa relação

entre educador e educando, entre educando e educador e o objeto do conheci-
mento e, ainda, entre natureza e cultura.
Não se pode pensar a EJA nos princípios elementares da inserção de ativida-
des técnicas para atender às demandas de mercado, mas em uma formação que
se caracteriza como geral, propulsora de conhecimentos que orientem para inte-
rações significativas no âmbito da comunidade e da sociedade como um todo.
Uma relação que deve ser dinâmica e requer embasamento teórico-prático para
compreensão e intervenção na realidade.
O educando da EJA é um sujeito que produz conhecimento à medida que
compreende os processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura. É
entendido como alguém que passa a se reconhecer como sujeito do processo que
envolve o ensinar e o aprender. Nessa dinâmica, confirma os saberes adquiridos
Considerações Finais
74 UNIDADE II
para além do espaço escolar, o que implica certamente para toda a vida.
A modalidade de EJA consiste na apropriação de conhecimentos para o
trabalho, bem como para o exercício da cidadania. É no assumir seus compro-
missos enquanto cidadãos que os homens buscam significar e ressignificar suas
experiências sociais e culturais.
É nas experiências do cotidiano que homens e mulheres se modificam con-
forme vão se alterando as relações sociais e, principalmente, por meio das relações
de trabalho, o que favorece para a apropriação de ideias novas que darão conti-
nuidade ao processo de mudança e transformação.
O entendimento acerca das formas de opressão e de expropriação dos homens
nas relações sociais e de trabalho também aparece como uma das grandes pos-
sibilidades para a desmistificação sobre a divisão do trabalho, no tocante ao
trabalho manual e intelectual, conceitos presentes nas demandas de organiza-
ção do sistema produtivo que advém desde a revolução industrial.

75
1. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições aos

educandos de serem cidadãos, deve também valorizar sua cultura de referên-
cia, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autôno-
mos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições históricas
culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo au-
tonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p. 1). Diante desse pensamento,
explicite o sentido da expressão sublinhada.
2. Seguindo o exemplo explicativo do método Paulo Freire da ADITEPP, apresenta-
do nesse material de estudos, elabore outro exemplo. Escolha uma palavra que
seja significativa no seu meio: trabalho, escola, família, dentre outros.
III
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO,
UNIDADE
COMPROMISSO SOCIAL DA ESCOLA
E A FORMAÇÃO PARA O EXERCÍCIO
CONSCIENTE DA CIDADANIA
■■ Reconhecer a Educação de Jovens e Adultos como modalidade
de ensino, e a importância do currículo para atendimento às
especificidades dessa demanda de ensino.
■■ Compreender a função social da escola e o compromisso na
formação e transformação dos sujeitos.
■■ Analisar o compromisso ético do professor e a formação para o
exercício consciente da cidadania.
Plano de Estudo
■■ A Educação de Jovens e Adultos como modalidade de ensino: o
currículo na perspectiva emancipadora
■■ Os objetivos da educação como componentes fundamentais para
pensar o processo formativo dos cidadãos da EJA
■■ A função da escola: o compromisso social na transformação dos
sujeitos
■■ O professor e a formação consciente para o exercício da cidadania
79
INTRODUÇÃO
Com a ausência de escolarização, jovens e adultos voltam à escola, agora cons-

cientes das perdas, das dificuldades enfrentadas devido a não apropriação da
língua oral e escrita na sua forma mais elaborada. A EJA consiste em oportuni-
zar a essas pessoas o retorno, mostrando que horários, avaliações, irregularidades
na frequência não serão motivos para seu afastamento. A proposta é justamente
manter os alunos matriculados com a finalidade de propor-lhes condições de fre-
quência. Paiva (1983) nos mostra que a educação escolar ou a de adultos toma
o educando como aquele que já possui certo conhecimento, o que implica no

resultado “da prática social do homem (criança ou adulto) e de sua formação até
o momento em que começar a receber educação institucionalizada”.
Outra questão é a qualificação para o trabalho. Muitos procuram a EJA na
tentativa de melhorar as condições de leitura e escrita, de fala, de comunicação,
buscando aprimorar-se para o trabalho. Nessa perspectiva, tem-se sujeitos ativos
que sentem a necessidade de retorno à escola, de volta ao ambiente acadêmico
para, enfim, promoverem uma condição de vida melhor.
A EJA, conforme a LDBEN (1996), não se restringe somente à alfabetiza-
ção, coloca-se como uma modalidade de ensino que traz uma ideia ampla acerca
dessa formação. O professor, nesse pensamento, exerce uma função de grande
compromisso, alfabetizar e letrar para dar maior condição aos sujeitos de inse-
rirem-se na sociedade, podendo demonstrar por onde passa os conhecimentos
adquiridos nos espaços da EJA. Nesse aspecto, Paiva (1987, p. 47) considera a
Educação de Jovens e Adultos como resultado da política de educação popular,
mas já como uma superação desta.
A educação de adultos é parte da educação popular, pois a difusão da
escola, [...] quando ganha autonomia, e prende-se que sua duração seja
menos que aquela oferecida à população em idade escolar, passa a ser
tratada como alfabetização e educação de base ou educação continuada
como querem hoje alguns.
Em relação à entrada dos alunos na EJA, reconhecendo a trajetória histórica e reco-

nhecendo a ausência de políticas que assegurem aos estudantes na idade certa estarem
matriculados e frequentando a escola regular, Saviani (2000, p. 214) enfatiza que:
Introdução
80 UNIDADE III
[...] Tal medida constitui uma faca de dois gumes. Por um lado, pode
viabilizar mais cedo os estudos para aqueles cujas condições de vida e
trabalho impedem ou dificultam a frequência ao ensino regular, mes-
mo noturno. Por outro lado, pode estimular o adolescente matricu-
lado no ensino regular a abandonar a escola para, aos quinze anos,
obter o certificado de conclusão do ensino fundamental mediante
exames supletivos, aguardando os dezoito anos para prestar os exa-
mes supletivos do ensino médio. Afinal, quinze e dezoito anos estão
abaixo da média de idade dos concluintes do ensino regular ao nível
fundamental e médio.
A Educação de Jovens e Adultos, como Modalidade de Ensino, tem como função
promover a inclusão dos alunos que não tiveram oportunidade na idade regu-
lar à escolarização. Esse caráter de inclusão precisa ser contemplado no sentido
da emancipação e à medida que a escola trabalha a alfabetização e os conteúdos
pertinentes a atingir essa emancipação poderíamos dizer que estarão os jovens
e adultos preparados à inserção de forma mais consciente na sociedade.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO

MODALIDADE DE ENSINO: O CURRÍCULO NA
PERSPECTIVA EMANCIPADORA
Quando tratamos do currículo destinado à educação de jovens e adultos, também

pensamos na ação de planejar o trabalho voltado a essa demanda de escolari-
zação, cabe, portanto, indagar-se: o que devemos considerar quando agimos na
intenção de promover a formação dos sujeitos?
Uma das respostas a essa pergunta tem a ver com a intenção de for-
mar no outro aquilo que nós mesmos somos, mas de tal modo que
esse outro seja um pouco de nós e, ao mesmo tempo, diferente de nós.
Dito de outro modo, ou a educação escolar se destina à formação para
a autonomia, ou ela não é capaz de ultrapassar a mera adaptação dos
indivíduos à sociedade. Autonomia – intelectual e moral – institui-se
assim, como a grande finalidade dos projetos educativos voltados para
a emancipação humana (SINDICATO DOS TRABALHADORES EM
EDUCAÇÃO PÚBLICA DO PARANÁ, 2011, p. 09-10).
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO, COMPROMISSO SOCIAL DA ESCOLA

81
Na proposta de trabalho com a EJA, cabe pensar em uma formação que corres-
ponda aos anseios dessa demanda que já vem de um processo de exclusão, de
expropriação do conhecimento, por diversos motivos, o que já pudemos obser-
var no texto “Os sujeitos educandos da EJA”, da autora Eliane Ribeiro Andrade
e de outros autores já referenciados nesse material que muito contribuem para
que possamos compreender a realidade educacional presente hoje na sociedade,
e que ainda não corresponde ao ideal a que almejamos.
Com esse intuito, cabe à escola por meio do currículo que atribui à educa-
ção o princípio da emancipação, propagar múltiplas possibilidades do cidadão
desenvolver-se para compreender e intervir na realidade.

As diferentes linguagens são fundamentais ao educando em processo de
formação, na aquisição dos instrumentos que favorecem a afirmação enquanto
sujeitos históricos, com capacidade de pensar e agir com coerência, determina-
ção, consciência, bem como para a participação efetiva nas questões políticas,
sociais, na tomada de decisões, dentre outros aspectos.
A relação entre pensamento e linguagem, tão bem explorada por Vy-
gotsky (1998), nos ensina que não é possível nos valermos das formas
mais complexas de formalização do pensamento, na ausência do pleno
domínio das capacidades de expressão verbal. Como então explicar a
secundarização da oralidade em favor da expressão escrita, tão fre-
quente em nossas escolas? Será que ao nos referenciarmos às grandes
finalidades da escola em nossa sociedade não devemos problematizar
o modo como vem se desenvolvendo a relação entre linguagem oral e
escrita, entre formalização do pensamento e capacidade de comunica-
ção? Este é um dos desafios, dentre tantos outros, que se colocam dian-
te do planejamento da ação educativa se nos guiarmos pelo compro-
misso com a superação das limitações interpostas à realização de um
projeto educativo de fato emancipatório (SOUZA; et al. 2011, p. 09-10).
Nesse sentido, faz-se necessária uma reflexão sobre essa questão, haja vista sua
importância na escolarização de jovens e adultos. O princípio da unidade entre
teoria e prática se traduz na busca para a humanização. A relação entre esses
dois elementos didático-pedagógicos se impõe não simplesmente como princí-
pio metodológico na ação de planejar, mas fundamentalmente como princípio
epistemológico, que permite a transformação por meio da ação humana.
A Educação de Jovens e Adultos como Modalidade de Ensino

82 UNIDADE III
O planejamento educacional
orienta-se pela ação curricular,
“instância mediadora das rela-
ções pedagógicas e objeto da
experiência formativa vivida
pelos alunos” (SOUZA; et al.
2011, p. 12). Ainda considerando
o texto disponível no material da
APP-PARANÁ, temos a seguinte
indagação: Qual é o significado,
para o planejamento educa-
cional, da afirmação de que o
currículo é um dos elementos articuladores do trabalho pedagógico?
A palavra currículo tem origem latina, scurrere, correr, e refere-se a curso
(carro de corrida) ou pista de corrida. Reflete interesses e intencionalidades, justa-
mente pelo sentido a que se atribui a palavra. Segundo Goodson (1995, p. 118) “a
história do currículo procura explicar como as matérias escolares, métodos e cur-
sos de estudo constituíram um mecanismo para designar e diferenciar estudantes”.
As ideias surgidas para explicação do termo currículo, a princípio, estive-
ram relacionadas à busca da eficiência e da eficácia no ensino. Algumas questões
são pertinentes quando se pensa o currículo da escola. Historicamente, tem-se o
planejamento curricular direcionado a partir de técnicas de organização do tra-
balho fabril transferidas para a escola, ou seja, funções e orientações da indústria
transpostas para o espaço escolar. Assim,
[...] os princípios defendidos por F. BOBBIT para a organização cur-
ricular apoiavam-se nos mesmos princípios postulados por F. W.
TAYLOR para o trabalho em geral. Posteriormente, a organização e o
desenvolvimento curricular, segundo R. TYLER, deveriam se orientar
a partir de quatro questões básicas: 1. Que objetivos educacionais deve
a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser
oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? 3.
Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4.
Como podemos ter a certeza de que esses objetivos estão a ser alcança-
dos? (SILVA, 2000 apud SOUZAet al. 2011, p. 12).

83
Podem ser observadas na citação questões que refletem os ob-

jetivos e a organização do trabalho pedagógico escolar. Outra
questão não menos importante, refere-se ao processo avaliativo,
o qual deve permitir diagnosticar as lacunas existentes e os ru-
mos a serem tomados caso os objetivos não tenham sido alcan-
çados, ou que os conteúdos mínimos necessários não tenham
sido apropriados. De qualquer maneira, o que se constata hoje
no currículo é a eficiência dos processos educacionais, que segue
os princípios neoliberais.
Em meados da década de 70, algumas práticas consideradas tradicionais, no que

diz respeito ao tema “currículo”, passam a ser discutidas. Algumas teorias críticas
“questionam a finalidade de adaptação da escola à ordem social vigente, presente
nos modelos de Bobbit e Tyler” (SOUZA et al. 2011, p. 12).
Tradicionalmente, o currículo deveria ocupar-se da organização da escola.
Nesse pensamento, o caráter da formação estava em formar o sujeito para adap-
tar-se às condições postas pela sociedade capitalista. A formação humana nesse
pensamento reduz-se ao mercado, cujo objetivo conduz às funções técnicas.
Ao pensar o currículo para a educação de jovens e adultos, torna-se fundamen-
tal levantar o problema existente nas relações sociais estabelecidas, considerando
o modo como essas relações vão se colocando, e como os comportamentos huma-
nos se alteram em função das questões de poder, ou de resistência a ele, bem
como as mudanças em relação aos princípios éticos e morais, valores consagra-
dos historicamente, alterados por ideologias impostas.
Dessa forma, parafraseando Silva (2000), o currículo se compõe pela cons-
trução de significados e de valores culturais, e estes por sua vez relacionam-se à
dinâmica que produz poder na sociedade. Nesse sentido, há disputa por estes sig-
nificados, os quais são, concomitantemente, impostos e contestados (SILVA, 2000).
Enquanto modalidade de ensino, a EJA tem sido discutida, estudada e de
certa forma entendida como talvez o único espaço de formação para aqueles
que não tiveram oportunidade ou que não conseguiram concluir seus estudos
no Ensino Fundamental e Médio.
Dessa forma, portanto, o currículo deve corresponder ao trabalho com essa
demanda que requer formação para atender suas especificidades. Partir dos

84 UNIDADE III
conhecimentos cotidianos, da experiência de vida, da vivência é fun-

damental para que se percebam sujeitos que conhecem. Cabe
à Instituição que oferta a EJA adequar seu currículo a
essa realidade.
Dentre os aspectos pedagógicos e legais da modali-
dade EJA, dispõe-se de objetivos que condizem com as
necessidades de atendimento a essa demanda, propos-
tas surgidas a partir de discussões dos trabalhadores da
educação no ano de 2006, extraído do material intitu-
lado “A escola pública que queremos”. Dentre as questões,
destacam-se:
1 – Garantia de oferta da Educação Básica, para os Jovens, Adultos e
Idosos na rede pública estadual de ensino que vise uma formação crí-
tica e emancipadora para a conquista da cidadania por meio do acesso
aos diferentes saberes, assegurando: a) Participação dialogada com a
sociedade civil organizada no processo de avaliação das propostas pe-
dagógicas e curriculares das escolas de Educação de Jovens e Adultos
[...]; b) Avaliação da atual estrutura e organização de jovens e adultos,
por meio de estudos [...]; c) Formação humanista e inclusiva que garan-
ta o desenvolvimento afetivo, intelectual, social, cultural e político [...].
2 – Universalização e oferta da EJA nas escolas da rede pública, de for-
ma gratuita e mantida pelo Poder Público, sendo suas atribuições: a)
Garantia da oferta de EJA que atenda as características do/a educando/a
respeitando sua disponibilidade de tempo e condições socioculturais;
b) Garantia de que professores/as do quadro próprio do magistério es-
tadual, com formação voltada para esta modalidade [...]; c) Garantia de
estrutura administrativa e pedagógica nas escolas estaduais que atenda
as necessidades da EJA [...]; d) Estabelecimento de política pública, em
nível estadual, articulada aos governos municipais, para alfabetização e
continuidade da escolarização de jovens e adultos; e) Inclusão dos edu-
candos da EJA nas políticas públicas de incentivo à educação básica [...];
f) Cumprimento da lei que garante a redução da jornada de trabalho
para que o estudante trabalhador possa frequentar a escola; g) Garantir
aos educandos da EJA um ensino de qualidade; h) Garantia de que o
número máximo de alunos por turma siga a regulamentação proposta
para o ensino regular garantindo tratamento isonômico para a EJA.

85
3 – Garantia da consolidação desta modalidade educacional enquanto

política pública, gratuita e de qualidade para atendimento da popula-
ção jovem, adulta e idosa excluída do processo de escolarização.
4 – Garantia da oferta desta modalidade de forma gratuita significa a
possibilidade de retorno à escolarização, enquanto direito constitucio-
nal subjetivo [...].
5 – Definição da idade para ingresso nos cursos de EJA de 15 anos com-
pletos nas séries iniciais do Ensino Fundamental e 18 anos completos
nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, tendo em
vista que: a) o artigo 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente con-
sidera: “criança, para efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade
incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”;

b) a diversidade do público jovem, adulto e idoso trabalhador exige que
esta modalidade possibilite a flexibilização de horários e a organização
do tempo escolar [...]; c) o ensino regular de qualidade é a forma de
organização da escolarização mais adequada aos adolescentes e jovens,
[...]; d) a EJA jamais deve ser definida ou mantida como sinônimo de
“aligeiramento” da escolarização [...] (PARANÁ, 2006, p. 59).
As questões apontadas deixam claro o propósito da modalidade da EJA. Garantir

e assegurar uma educação de qualidade que conduza à aquisição de conhecimen-
tos relevantes para a inserção social e política dos cidadãos. Cabe, nesse sentido,
às políticas públicas educacionais garantir essa qualidade por meio de recursos
destinados a esse fim. Valorizar e considerar esse público significa dar subsídios
para que possam atuar na sociedade, compreendendo e intervindo para a trans-
formação da mesma, consequentemente, de si mesmos, em uma perspectiva
crítica, consciente da responsabilidade e compromisso social que cabe a cada um.

86 UNIDADE III
Snyders (1988), tratando da inconsistência de muitos conteúdos, enfatizou

na obra Alegria na Escola que a questão dos conteúdos deveria ser retoma-
da, o autor salienta que: “na verdade, do mesmo modo que conto com uma
renovação dos conteúdos ensinados para transformar a escola, assim, res-
ponsabilizo fundamentalmente os conteúdos atuais pelo aspecto sombrio
de tantas escolas” (p. 190). Continua o autor: “O que é ensinado, corresponde
às expectativas dos alunos? Acolhe suas preocupações? Amplia sua experi-
ência vivida? Quais relações são mantidas com as perguntas que eles fazem
a si mesmos? Risco constante da irrealidade; vi alguns alunos estudando so-
bre as guerras das religiões sem mesmo se perguntarem se dentre eles havia
protestantes” (SNYDERS, 1988, p. 190).
A Educação de Jovens e Adultos tem como objetivo dar condição aos indiví-
duos que a frequentam de se inserirem na sociedade de forma mais interventiva.
Sabemos que a população da EJA, na maioria das vezes, são pessoas que tra-
balham e que veem a necessidade de retornarem à escola, por fatores diversos.
Alguns por não terem tido mesmo a oportunidade quando crianças, outros, por
necessidade de melhorar as condições de trabalho, qualificando-se por meio de
um trabalho mais sistematizado, que permita comunicar-se melhor, inserir-se na
leitura e na escrita de forma mais fluente, ou ainda, para concluírem a Educação
Básica, visando à continuidade de estudos no Ensino Superior.
É certo que esses indivíduos não encontrem a mesma escola que deixaram,
aqui, referi-me àqueles que um dia já frequentaram a escola, haja vista tantas
mudanças já acontecidas. Porém, também se pode considerar que muitas prá-
ticas ainda permanecem. Muitas instituições continuam reproduzindo alguns
modelos de ensino defasados quanto às questões metodológicas e avaliativas.
Não devemos desconsiderar que além do conteúdo necessário à aquisição de
conhecimentos voltados à qualificação para o trabalho, tem-se os conhecimentos
para a formação intelectual e científica. Por meio da EJA, os educandos devem
encontrar a ressignificação da função da escola e do trabalho com os conteúdos
escolares. Partir da realidade dos mesmos implica na valorização da realidade
em que os mesmos estão inseridos, assim a participação no processo de aquisi-
ção da linguagem certamente será mais efetiva.

87
O docente da EJA necessita de formação adequada que valorize esses sujeitos

nas suas condições reais de aprendizagem. O discernimento, o compromisso e a
ética são princípios fundamentais para a concretização da práxis. As experiên-
cias e as vivências dos educandos devem compor o currículo escolar. O respeito
aos conhecimentos trazidos favorecem a confiança e persistência em prosse-
guir os estudos.
Nesse sentido, faz-se necessário construir e reconstruir uma prática docente
que envolva de fato esses educandos. Dessa forma, os anseios e desejos em rela-
ção à escola podem trazer de volta a autoestima e esperança para, inclusive,
continuar aprendendo. Uma prática que, como diz Freire (1983), seja capaz de
contribuir para a organização de um pensamento reflexivo que leve a transfor-
mar e superar a sua realidade.
As instituições que ofertam a EJA precisam estar preparadas para receber
essa demanda. Geralmente tem-se uma população que se sente excluída por
inúmeros fatores. A escola, tanto pode contribuir para a mudança ou transfor-
mação dos sujeitos, como pode levar à perpetuação do fracasso, o que geralmente
reflete na evasão.
Podemos dizer que existem duas grandes tendências que marcam os estu-
dos e as práticas curriculares. Santos (2000, p. 47) afirma que:
De um lado, estariam aquelas propostas que vêem o currículo como
conjunto de conteúdos e, de outro lado, estariam aqueles que advogam
as idéias de que o currículo se constitui em um conjunto de experiên-
cias vivenciadas na escola ou sob a supervisão desta.

88 UNIDADE III
Assim, a Educação de Jovens e Adultos tende a corresponder à questão curricular

traduzida na segunda proposta apresentada por Santos (2000), pois a respectiva
tendência volta-se para a contextualização do ensino, fortalecendo as relações
existentes nos conhecimentos trabalhados.
O currículo centrado na vivência dos educandos possibilita explorar as
dimensões dos conhecimentos, as quais podem estar vinculadas ao cotidiano,
embora possamos afirmar que não se pode permanecer na condição do conhe-
cimento cotidiano, mas avançar para além dele.
Veiga (1995, p. 26) afirma que currículo “é um importante elemento cons-
titutivo da organização escolar”. Implica “[...] a interação entre sujeitos que têm
um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente”. A ques-
tão do referencial teórico é de extrema importância quando se tem propósitos e
intencionalidades comuns (professores e alunos). O currículo pressupõe a sis-
tematização dos meios para que a produção social do conhecimento aconteça.
Para Veiga (1995, p. 26-27),
[...] a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as
formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação,
são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva
do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Nesse
sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar.
Esse pensamento condiz com o que Saviani (1992) traz sobre currículo em
Pedagogia Histórico-Crítica. Vejamos o que nos orienta o autor sobre essa questão:
De uns tempos para cá se disseminou a idéia de que currículo é o con-
junto das atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, currículo se
diferencia de programa ou de elenco de disciplinas; segundo essa acep-
ção, currículo é tudo o que a escola faz; assim, não faria sentido falar
em atividades extracurriculares. Recentemente, fui levado a corrigir
essa definição acrescentando-lhe o adjetivo “nucleares”. Com essa reti-
ficação a definição, provisoriamente, passaria a ser a seguinte: currículo
é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola. E por
que isto? Porque, se tudo o que acontece na escola é currículo, se se
apaga a diferença entre curricular e extracurricular, então tudo acaba
adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para toda sorte de ter-
giversações, inversões e confusões que terminam por descaracterizar o
trabalho escolar (SAVIANI, 1992, p. 16).

89
Nessa perspectiva, na explicação sobre essencial e secundário, este segundo toma

o lugar do que é principal e, em consequência disso, desloca para o âmbito do
acessório, as atividades que representam a razão de ser da escola. Saviani (1992,
p. 16) nos dá um exemplo dessa descaracterização sobre o papel social dos con-
teúdos curriculares. Segundo ele,
[...] o ano letivo começa na segunda quinzena de fevereiro e já em mar-
ço temos a semana da revolução; em seguida, a semana santa, depois,
a semana das mães, as festas juninas, a semana do soldado, semana
do folclore, semana da pátria, jogos da primavera, semana da criança,
semana do índio, etc., semana da asa... e nesse momento já estamos em
novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte cons-

tatação: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espécie
de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo
de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Isto
quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto é, a
transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
A escola necessita rever os conceitos do que representa ensinar e aprender, bus-

car entender as relações presentes na sociedade, conhecer as especificidades do
trabalho escolar pedagógico para, a partir daí, alcançar seus objetivos.
Na perspectiva de Sacristán (1998), pensar sobre o currículo nos leva a reto-
mar a consciência sobre quem ensina e quem aprende. Considerando a cultura
e o currículo na escolarização, segundo o autor, “é preciso estabelecer não ape-
nas as relações entre ambos os termos, considerando que a cultura diz respeito
a conteúdos, processos ou tendências externas à escola e o currículo a conteú-
dos e processos internos” (SACRISTÁN, 1998b, p. 34).
Isso significa que o currículo da EJA deve contemplar a realidade dos edu-
candos, indicar qual é a função da escola e dos conteúdos que irão aprender, para
então perceber seu significado para a vida em sociedade. Ao contrário de reprodu-
zir as condições postas pela sociedade, torna-se importante pensar um currículo
que atenda às expectativas dos indivíduos que passam pela EJA. Nesse sentido:
Há consenso quanto à necessidade de encontrar uma organização apro-
priada que não transfira para a experiência educativa dos jovens e adul-
tos as formas de organização da educação básica diurna. Há consenso
também quando se busca formas mais flexíveis de organizar os tempos
e espaços, os conteúdos, os processos de aprendizagem, as experiências
de avaliação etc (ARROYO, 2003, p. 11).

90 UNIDADE III
O docente que trabalha com a demanda da EJA deve contribuir para a transfor-
mação do sujeito social, para que compreenda a realidade e possa intervir sobre
ela de forma crítica, consciente.
Na explicação sobre currículo, Veiga (1995) considera alguns pontos básicos:
O primeiro é de que currículo não é um instrumento neutro, é sim, um instru-
mento que transmite uma ideologia. O segundo ponto é que currículo não deve
ser separado do contexto social, pois “é historicamente situado e culturalmente
determinado”. O terceiro diz respeito ao tipo de organização curricular que a
escola deve adotar.
Segundo a autora, as instituições têm sido orientadas para uma organização
hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Faz-se importante articular
as disciplinas do currículo em uma dimensão mais ampla dos conhecimentos.
O quarto e último ponto destacado por Veiga (1995, p. 18) se refere ao “controle
social”. “O currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de
ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle”.
A autora ainda explicita que “por outro lado, o controle social é instrumen-
talizado pelo currículo oculto” (VEIGA, 1995, p. 28), o que não aparece implícito
nos conteúdos trabalhados, mas que se manifesta no ambiente escolar. Assim,
o currículo voltado à Educação de Jovens e Adultos deve atender, portanto, às
necessidades de sua demanda. O professor para acompanhar também o processo
de formação nessa perspectiva não pode se eximir de estar frequentemente se
aperfeiçoando pedagogicamente.
É preciso considerar que o Projeto Político Pedagógico seja um documento
vivo na escola, ou seja, que ele manifeste os anseios da demanda que a frequenta.
Isso implica pensar que, na medida em que as atividades pedagógicas se reali-
zam, os conhecimentos trabalhados precisam articular-se entre si. O aluno deverá
perceber que os mesmos não são estanques, isolados da realidade. E, ainda, deve
ser considerado que as concepções pedagógicas precisam estar inseridas nas prá-
ticas desenvolvidas.
As concepções precisam pautar-se em referenciais que direcionam para o
entendimento sobre a realidade em que esses sujeitos estão inseridos, ainda há
outra questão interessante que pode promover a busca, o interesse dos alunos em
aprender os conteúdos da escola, são as ações que desafiam para a aprendizagem.

91
Vejamos essas questões no esquema abaixo:
Projeto Político Pedagógico

(PPP)
Articulador Desafiador
Deve ser
Construído e vivenciado
Norteador por todos os membros da instituição
Autora: Josete Zimmer
Fonte:<http://jmzimmer.blog.uol.com.br/projetos/>
O princípio da práxis deve permear toda a ação educativa, no sentido de tor-

nar a prática docente competente. É possível compreender que não é simples a
tarefa do educador nessa função. Moreira (2000, p. 68) traz a seguinte afirma-
ção sobre currículo:
A questão curricular não se reduz a simples problema técnico a ser
resolvido por meio de modelos racionais. A questão curricular corres-
ponde a um processo contínuo e complicado de desenho do ambiente
escolar, um ambiente simbólico, material e humano constantemente
em reconstrução.
Considerando, então, a citação colocada, podemos definir que para além da

redução do currículo, tendo em vista o caráter técnico, é preciso contemplar
os aspectos do conhecimento sistematizado e da cultura. Após a formação ini-
cial, é de conhecimento de todo educador que a formação continuada deve ser
constante, o currículo que se pretende para a EJA deve almejar a superação do
currículo até então vigente na sociedade brasileira.

92 UNIDADE III
Moreira (2000), ainda sobre a restrita visão de currículo, nos afirma que o
currículo não pode ser visto como somente lista de disciplinas e conteúdos, mas
uma visão de currículo que envolve “todo e qualquer fenômeno educativo”. No
Parecer do MEC, está colocado:
A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveita-
mento das experiências diversas que estes alunos trazem consigo como,
por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu
cotidiano. A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do tempo
mediante módulos, combinações entre ensino presencial e não–pre-
sencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de
que possam se tornar elementos geradores de um currículo pertinente
(BRASIL, 2000, p. 61).
Não se pode deixar de considerar a contextualização, a qual os educandos podem

perceber no trabalho com os conteúdos curriculares desenvolvidos na EJA. O
público diversificado dessa modalidade de ensino, adolescentes, jovens e adultos,
possui “experiências diversas de trabalho, de vida e de situação social, aí com-
preendido as práticas culturais e valores já constituídos” (BRASIL, 2000, p. 61).
Segundo Veiga (1998, p. 23-28), a construção do Projeto Político-Pedagógico
é marcada por três atos distintos: ato situacional, no qual se descreve a realidade
da escola; ato conceitual que diz respeito à concepção de sociedade, homem, edu-
cação, escola, currículo, ensino e aprendizagem; e ato operacional, que mostra as
ações para a operacionalização do projeto. Sobre o projeto curricular:
A pergunta mais importante a ser respondida pela equipe escolar no
momento da elaboração do projeto-curricular é: o que se pode fazer,
que medidas devem ser tomadas para que a escola melhore, para que
favoreça uma aprendizagem mais eficaz e duradoura dos alunos? [...]
Os documentos prévios precisam ser discutidos e aprovados, preferen-
cialmente mediante consenso em torno de pontos comuns. É indispen-
sável que a discussão sobre o documento final seja concluída com a
determinação das tarefas, de prazos, de formas de acompanhamento e
avaliação (o que se fará quem fará, quais são os critérios de avaliação)
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 359).
O currículo, portanto, define o que se ensina e se aprende na escola formalmente.

Assim, a elaboração do Projeto Político-Pedagógico requer das instâncias envol-
vidas o reconhecimento dos componentes curriculares, de forma a articular

93
experiências e vivências concretas dos alunos, os conhecimentos científicos e a

realidade social. O elemento mais importante do Projeto Político Pedagógico é
o currículo, o qual não deve ser apenas um rol de conteúdos, mas
[...] o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, com-
petências, representações, tendências e valores) transmitidos (de modo
explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas instituições de
escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimen-
são cognitiva e cultural da educação escolar (FORQUIM, 1993 apud
LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 362).
O que se espera é que a escola, por meio de sua prática pedagógica, possibilite
a formação de cidadãos que sejam capazes de compreender a sociedade em que

estão inseridos, considerar suas contradições e atuar nela de forma consciente,
lutando para superar as relações atuais e, ao mesmo tempo, construir modos de
vida mais coletivos.
www.educadores.diaadia.pr.gov.br
Trata-se, portanto, de um desafio ao mesmo tempo político e pedagógico, em

que a escola é desafiada a enfrentar suas próprias contradições.

94 UNIDADE III
OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO COMO

COMPONENTES FUNDAMENTAIS PARA PENSAR O
PROCESSO FORMATIVO DOS CIDADÃOS DA EJA
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27390>
Na sociedade contemporânea, sabemos que muitos são os desafios. Aos jovens

e adultos, devem ser oportunizadas situações em que possam se desenvolver ou
continuarem se desenvolvendo. Essa oportunidade necessita contemplar toda a
demanda que a procura para atingir seus objetivos. Deve envolver jovens, adultos,
idosos, os que se encontram em conflito com a lei, os que nunca frequentaram
a escola e os que frequentaram e por alguma razão pararam de estudar e dese-
jam continuar.
Deve-se, entretanto, objetivar a formação desses sujeitos a fim de que possam
desenvolver-se integralmente, aliando a formação necessária à complementação
dos estudos, à vida profissional, ou ainda, ao exercício da cidadania em outros
setores de atividade humana.
Alguns aspectos são valorizados quando se pensa a Educação de Jovens e
Adultos: um implica na função reparadora, traduz-se no sujeito que tem direitos
civis que precisam ser valorizados, respeitados; a função equalizadora implica na
oferta de possibilidades para que os indivíduos possam inserir-se no trabalho,
na vida em sociedade, ou seja, que lhe permite preparar-se para tal fim; a fun-
ção qualificadora relaciona-se à formação permanente, considerando que todos

95
estamos em constante aprendizagem, como seres incompletos, há necessidade

de busca constante pelo conhecimento, embora essa busca não necessariamente
aconteça nos espaços escolares.
A EJA objetiva, a partir de seu trabalho, desenvolver a formação integral de
seus alunos, para o pleno desenvolvimento de capacidades que orientem para
o enfrentamento de situações desafiadoras na vida e no trabalho. Conhecer os
avanços da tecnologia, da ciência contribui para a percepção de que a sociedade,
o mundo, está em constante transformação e que, de certa forma, contribuímos
com essas mudanças.
Conhecer os direitos legais, valorizar a pessoa humana requer consciência

acerca de seu papel social, portanto, é preciso traçar os objetivos que orientem
para as necessidades dos sujeitos. Participar da vida social é pensar no coletivo
dos homens, é contribuir para uma sociedade mais justa, igualitária, livre de pre-
conceitos que diminuem pessoas da sua condição de humanos.
A educação necessita valer-se de propósitos comuns, desenvolver valores
que valorizem o ser humano, princípios que direcionem para uma nova pos-
tura cidadã. Fala-se muito em democracia e autonomia, mas como atingir esses
elementos se a sociedade é tão excludente? A ética e a moral são preceitos que
necessitam ser pensados, trabalhados na EJA, como requisito para analisar a
sociedade atual, com suas desigualdades, exclusões, preconceitos, intolerância,
enfim, possivelmente, nessa perspectiva possamos produzir novas atitudes e pro-
duzir a autonomia dos cidadãos.
O currículo da EJA, como já mencionado em outra unidade desse material
de estudo, compreende uma intencionalidade de formação para a vida e para
a profissão, seja para a busca dela, seja para a sua qualificação. Desta forma, há
necessidade que seja organizado no âmbito do coletivo, para de fato concretizar
os objetivos a que se propõe.
Nesse aspecto, a construção da identidade da EJA, enquanto Modalidade
de Ensino, faz-se importante, pois a demanda são alunos com situações de vida
bastante diversas, o que implica tratá-los com respeito, compromisso e respon-
sabilidade profissional, levando-os a se colocarem como sujeitos históricos.
Os objetivos da educação são fundamentais para a efetivação do trabalho
docente na escola. Traduzem os anseios, desejos e aspirações que se quer atingir.
Os Objetivos da Educação como Componentes Fundamentais

96 UNIDADE III
Ou ainda, as metas, finalidades, fins a que se deseja chegar no decorrer ou no

final do processo didático-pedagógico. Libâneo (2007, p. 306) afirma que:
A definição dos objetivos educacionais decorre de demandas e de exi-
gências econômicas, políticas, sociais e culturais que a sociedade apre-
senta às escolas, do desenvolvimento da pesquisa científica em ques-
tões educacionais e do ensino, das necessidades sociais e pessoais dos
alunos relativas a conhecimentos, práticas culturais, mercado de traba-
lho, exercício da cidadania etc.
Essa perspectiva nos impõe pensar sobre a prática educativa que é socialmente
construída, determinada por condicionantes que atendem às exigências postas,
cujos interesses são representados antagonicamente, considerando o homem, a
sociedade e a função social que este homem deve desempenhar na sociedade.
Nesse sentido, quando tratamos dos objetivos educacionais, devemos con-
siderar o que esses expressam. Os propósitos sobre a humanização dos sujeitos
precisam estar pautados na dimensão maior do trabalho com a educação. Os
indivíduos precisam estabelecer perspectivas de participação nas lutas sociais
que atendem os anseios da população de forma crítica, consciente, exercendo
a cidadania.
As práticas pedagógicas, portanto, devem atender essas finalidades, bus-
cando meios que favoreçam a efetividade desses objetivos, orientando o trabalho
da escola, dos professores, ou seja, das ações que são direcionadas para que, de
fato, tenhamos indivíduos que possam intervir, modificando, transformando seu
meio social. Não há como chegar a esse objetivo se as práticas pedagógicas não
tiverem organizadas no seu processo educativo, de planejamento, avaliação, coe-
rentes com o tipo de homem, sociedade que se quer formar, como está sempre
posto nos Projetos Políticos Pedagógicos dos sistemas de ensino.
Libâneo (1991, p. 120-130) destaca que há três referências para formulação
dos objetivos educacionais:
Os valores e ideais proclamados pela legislação educacional e que
expressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema
social.
Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso
da prática social da humanidade.

97
As necessidades e expectativas de formação cultural exigida pela popu-

lação majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de
vida e de trabalho e das lutas pela democratização.
Quando se trata da EJA e, ainda, quando se colocam as questões sobre o anal-

fabetismo, essa condição para muitos é vista como uma situação que impede
os sujeitos de avançarem em seu desenvolvimento social e econômico, pois há
certa dificuldade de inserirem-se no âmbito do trabalho, devido a não aquisi-
ção da leitura e escrita.
Muitos são os objetivos que levam os sujeitos jovens e adultos a procurarem
a EJA. A pesquisadora Garcia (2005) desenvolveu uma pesquisa com pessoas

adultas. Essas pessoas normalmente encontram-se desmotivadas no trabalho,
na vida pessoal, desejam maior ascensão social e esses são motivos para resol-
verem retomar à escola.
Um dos motivos destacados é a busca da alfabetização como forma de pos-
sibilidade de emprego. No Brasil, sabemos que as oportunidades de emprego
são escassas, os índices de desemprego são bastante significativos, e a população
sofre com essa realidade. Em relação à alfabetização como busca de emprego, a
autora traz o relato do senhor Paulo (46 anos, gari):
[...] pra trabalhar na Comlurb, para colher lixo na rua tem que ter o
2º grau ou senão a 4ª série, 5ª série... E qualquer servicinho que vai
fazer hoje tem que ter a 5ª série, né!? [...] Eu não consegui trabalhar em
prédio porque eu não sei assim anotar recado, essas coisas de portaria,
né? Aí tem que encarar esse serviço [...] É muito difícil hoje em dia, pra
viver sem estudo tá difícil (GARCIA, 2005, p. 5).
Diante dessa realidade, percebe-se o quanto a EJA torna-se fundamental. Vemos

que as pessoas não escolarizadas sentem falta dessa escolarização, porém con-
seguem interpretar a realidade, pois enxergam a cultura letrada como forma de
ascensão social.
Outro motivo que Garcia (2005) nos traz é a alfabetização como valoriza-
ção da imagem social. Uma das pessoas entrevistadas coloca que o que leva o
indivíduo a estudar é o desejo de ser valorizado, reconhecido pelo outro. Vejamos
o depoimento de Dalto, 51 anos, aposentado:
Trabalhei de 1985 até o ano 2000, no grupo Gerdau, saí aposentado.
Descansei um pouco, achei que era tempo de voltar ao colégio para

98 UNIDADE III
tentar cumprir um sonho. Quando iniciei, eu iniciei com esse sonho...

Forçar, ver se consigo chegar a eletro-técnico [...] Se a senhora me der
um esquadro, eu esquadreio um prédio desse, mas não posso assinar
um projeto. Eu sei com qual material começa e como termina. Mas
como vou assumir se não tenho a base para assinar um papel? Não
posso. [...] (GARCIA, 2005, p. 6).
A perspectiva de mudança no quadro social em que as pessoas se encontram pode

levá-las a perceberem que existem possibilidades para chegarem a esse intento, é
preciso, certamente, que a pessoa tenha essa disponibilidade e intencionalidade.
Querer avançar nos estudos, melhorar suas condições de trabalho, colocar-se de
forma que seja percebido pelo grupo é o que muitas pessoas almejam. Podemos
perceber pela pesquisa realizada por Garcia que as pessoas envolvidas são traba-
lhadores, ex-trabalhadores (aposentados) que, mesmo sendo adultos ou idosos,
sentem falta de estarem aprendendo.
Segundo a autora, alguns alunos querem aprender, buscam a escola pelo
prazer que veem nela, um espaço em que podem conhecer mais, sentem-se capa-
zes de aprender. Garcia (2005) denomina esse motivo como alfabetização como
prazer em aprender. Observamos o relato do senhor Antonio, de 70 anos, tam-
bém aposentado:
Eu hoje estou aposentado [...] mas é muito importante a gente aprender
cada vez mais. Enquanto estou vivo, vou aprendendo cada vez mais
porque abre espaço para novos relacionamentos [...] Cada vez eu me
aprofundo mais. O meu grupo aí é o terceiro. Eles acham que eu sou
muito sabido, mas não sou. Eu procuro me aprofundar e vou embora.
Enquanto estiver vivo vou, entendeu? [...] Eu já com essa idade... os
mais jovens então, esses adolescentes então têm que se aprofundar [...]
(GARCIA, 2005, p. 6-7).
Esse depoimento nos orienta para a necessidade, para o prazer, para a disponi-
bilidade em que a pessoa se coloca diante do fato “aprender”. Considerado como
um homem “sabido” demonstra que se envolve com o processo, valoriza o tempo
e o espaço que se encontra, ainda faz referência aos jovens, os quais, hoje, não
aproveitam esse tempo e espaço escolar, percebendo depois, na vida adulta, o
quão poderiam ter estudado e aprendido para a vida.
A pesquisadora em questão enfatiza que os cidadãos que procuram a EJA vol-
tam a estudar visando sua participação social mais efetiva no âmbito da sociedade,

99
pois consideram que a independência é importante, é a visão de emancipação,

conforme já salientamos nesse material de estudo. Apresenta outro aspecto: a
alfabetização como exercício da cidadania. Garcia (2005, p. 7) traz, então, o
pronunciamento de Simão, 32 anos, lancheiro:
Eu quero falar que estou muito satisfeito com o estudo. Eu quero con-
tinuar porque é muita dificuldade a gente ler o nome de uma rua, uma
vista de um ônibus, entendeu? Porque por muitas das vezes eu passei
dificuldade de chegar numa loja, comprar assim um rádio, umas coisas
assim, uma roupa, que pedia pra assinar o nome, coisa e tal que eu não
sabia e agora graças a Deus que hoje em dia eu sei fazer esse tipo de
coisa, sei ler, sei escrever, não é tanto, um pouco [...].
A participação social se concretiza quando os sujeitos podem usufruir dos bene-

fícios que a sociedade oferece, das circunstâncias, dos bens produzidos, suprir
necessidades e, às vezes, como percebemos na fala citada do aluno entrevistado,
encontra dificuldade por não saber como agir diante das situações. A EJA pode,
dessa forma, contribuir, favorecendo maior consciência acerca
dessa necessidade.
A alfabetização como uso da norma-
-padrão da língua é um aspecto, também
atribuído por Garcia (2005), como sig-
nificado importante na busca da escola e
especificamente da EJA. Para a pesquisadora,
muitas pessoas são inibidas, não se manifestam
em público por terem uma variedade linguística
diferente. A doméstica Neida, de 34 anos, responde da seguinte forma a entrevista:
Você vai numa festa cheia de gente falando bem e você fica lá, sentado.
Aí perguntam: -“Por que você não fala”? – Ah, eu não quero falar não.
- Ah, mas por que não quer estudando, não, você vai aprendendo, vai
desenvolvendo, vai falando um monte de coisa (GARCIA, 2005, p. 8).
As pessoas não escolarizadas ou menos escolarizadas precisam ser respeitadas

e valorizadas culturalmente. A escola pode partir dessa realidade linguística,
colocar os seus alunos com outras variedades comunicativas, possibilitando a
percepção e a aquisição da língua padrão. Ainda existe bastante preconceito à
variedade linguística no Brasil.

100 UNIDADE III
Quando se ridiculariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o

agente do preconceito é avaliado positivamente, como se fosse culto, in-
teligente, enquanto o agredido é avaliado negativamente, como se fosse
ignorante, estúpido (BRITTO, 2003, p. 39 apud GARCIA, 2005, p. 9).
E, por fim, o significado da alfabetização como busca de maior convivência

social. Para Garcia (2005), alguns sujeitos retornam à escola, pois sentem neces-
sidade de preencher o tempo, suprir o vazio, devido a circunstâncias diversas.
Observemos os seguintes relatos:
[...] Porque eu já sei ler, escrever, eu já sei tudo, então como eu fico mui-
to em casa, assim, à noite, então eu achei melhor, em vez de ver novela,
né! Então agora, nessa idade, é que eu resolvi estudar para aprender
mais, mais é conta, o resto das coisas eu sei, entendeu? [...] todo mundo
até pergunta: nem parece que você nem estudou o segundo ano, por-
que eu sempre fui muito desembaraçada (STELA, 53 anos, manicure)
(GARCIA, 2005, pp. 9-10).
Então agora eu sou viúva, fiquei sozinha, só com meu filho. Meu filho
sai pra trabalhar [...] mas ficar sozinha é muita solidão, aí passei a voltar
pra estudar, pra eu sair dessa, entendeu? (ZILÁ, 52 anos, passadeira)
(GARCIA, 2005, p. 10).
A partir dos significados destacados, observamos que os cidadãos entrevistados,

bem como em geral, criam expectativas, que à escola cabe considerar para reali-
zar um trabalho que consiga atendê-los, de modo que essas pessoas possam ser
inseridas nos espaços sociais de forma mais integral, conhecendo a realidade,
interpretando-a, para intervir contribuindo, assim, com a mudança. As desi-
gualdades de formação precisam ser superadas,
os conhecimentos formais devem servir de ins-
trumento para a luta pela transformação social.
O Brasil ainda é um país que possui grande
taxa de analfabetismo, embora nas últimas déca-
das tenha avançado nesse atendimento. Um salto
qualitativo foi dado, mas ainda não conseguiu ven-
cer essa problemática. Vimos, pelos depoimentos
acima referenciados, conforme Garcia (2005),
que a procura pela escola não se restringe a ler e
escrever, mas à participação no contexto social.
©portaldoprofessor

101
A FUNÇÃO DA ESCOLA: O COMPROMISSO SOCIAL

NA TRANSFORMAÇÃO DOS SUJEITOS
Quando revemos a história da educação brasileira, podemos compreender o

processo educacional, na sua questão estrutural e organizacional, além de pen-
sar na dimensão do conteúdo histórico e filosófico que direciona o ensino. A
escola passa a ser institucionalizada a partir do final do século XVIII e, princi-
palmente, no século XIX. Em cada período, percebe-se nova sustentação teórica
capaz de explicar o momento histórico com todos os seus condicionantes sociais,
políticos, econômicos e culturais presentes na sociedade. A escola, no aspecto

estrutural, se coloca tal como a implementação dos métodos, tendo em vista as
metodologias e os procedimentos teórico-metodológicos.
No curso de Pedagogia já se pode ouvir, ler e trabalhar com as concepções
teóricas que orientaram os diversos períodos históricos, desde a institucionali-
zação da escola. Nesse sentido,
O trabalho educativo é uma atividade mediadora entre o indivíduo e a
cultura humana. Deve ser realizado de forma intencional e regido pela
finalidade de garantir a universalização das máximas possibilidades ge-
radas pelo processo histórico de desenvolvimento do gênero humano
a todos os indivíduos, indistintamente, de modo a contribuir de forma
afirmativa para a prática social dos educandos (MAZZEU, s.d., p. 1).
A educação, nessa perspectiva, tem a função de transformar a cultura cotidiana

em conhecimento científico, pela transmissão e assimilação do conteúdo siste-
matizado. A partir do método dialético, possibilitar a aquisição dos elementos
culturais produzidos pelos homens, o que forma a cultura erudita que deve ser
ensinada pela escola.
Parafraseando Saviani (2008), pode-se constatar que a educação é um fenô-
meno próprio dos seres humanos, isso significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo,
uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é ela própria, um pro-
cesso de trabalho, ou seja, o homem necessita da educação para se tornar de fato
humano, ao mesmo tempo em que só conseguirá esse processo, pelo trabalho.
Aquilo que não é proporcionado pela natureza deve ser produzido histori-
camente pelos homens [...] o trabalho educativo é o ato de produzir direta
e intencionalmente em cada indivíduo a humanidade que é produzida his-
tórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 1991, p. 21).
A Função da Escola: o Compromisso Social na Transformação dos Sujeitos

102 UNIDADE III
Estabelecendo a relação entre homem e trabalho, Saviani (2008, p. 13) men-

ciona que a essência do trabalho educativo consiste no “[...] ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Assim, tem-
se a relevância dos conteúdos trabalhados na escola, necessários à formação e
ao desenvolvimento do educando no contexto da prática social, assim como o
problema das formas, dos métodos e processos que tornarão possíveis a trans-
missão dos conhecimentos.
A partir dos estudos, acerca da pedagogia histórico-crítica, podemos constatar
que a formação docente deve fundamenta-se em bases teóricas sólidas, apoia-
das no pensamento filosófico e no conhecimento científico. Tal fundamentação,
para Mazzeu (s.d., p. 1), “é condição sine qua non para a efetiva compreensão do
homem como síntese de múltiplas determinações, assim como das vinculações
do trabalho educativo no contexto da prática social”.
A escola deve exercer uma função desinteressada, em que sejam produzi-
das nela as condições para que o homem possa desenvolver-se integralmente.
Considerando principalmente a EJA nesse processo, podemos inferir, a partir
do seguinte pensamento, que:
[...] Para o proletariado é necessária uma escola desinteressada. Uma
escola em que seja dada à criança a possibilidade de formar-se, de se
tornar homem, de adquirir princípios gerais que servem para o desen-
volvimento do caráter. Uma escola humanista, em suma, como a enten-
diam os antigos e os mais recentes do Renascimento. Uma escola que
não hipoteque o futuro da criança e não obrigue a sua vontade, a sua
inteligência e a sua consciência em formação a mover-se num sentido
pré-estabelecido. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não
uma escola de escravidão e mecânica. Também os filhos dos proletá-
rios devem usufruir de todas as possibilidades, todos os campos livres
para poder realizar a sua própria personalidade no melhor sentido e,
portanto, no modo mais produtivo para eles e para a colectividade. A
escola profissional não deve tornar-se uma incubadora de pequenos
monstros aridamente instruídos para uma profissão, sem ideias gerais,
sem cultura geral, sem alma, só com um golpe de vista infalível e a mão
firme. Mesmo através da cultura profissional se pode fazer transformar
a criança em homem, contanto que seja cultura educativa e não apenas
informativa, não apenas prática manual (GRAMSCI, 2004, p. 101).

103
Gramsci (2001) enfatizava a importância de uma escola unitária, desinteressada

das questões burguesas, desvinculada dos interesses que corrompem o homem,
que pudesse contemplar os saberes gerais e, ainda, aqueles direcionados às áreas
específicas do conhecimento, preparando para o trabalho. Uma escola que atenda
todos os níveis e prepare igualmente os sujeitos que passem por ela, que possa
ofertar as mesmas oportunidades.
Na escola atual, em função da crise profunda da tradição cultural e da
concepção da vida e do homem, verifica-se um processo de progressi-
va degenerescência: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas
em satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola

formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto mais paradoxal
reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvado o como
democrático, quando na realidade, não só é destinado a perpetuar
as diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas
(GRAMSCI, 2001, p. 49).
Na concepção de Gramsci (2001), o trabalho deve ser visto como princípio educa-
tivo e, ainda, considerando que a educação é um processo de trabalho, é possível
pensar que poucos na sociedade vivem do trabalho de muitos. Ou seja, aque-
les que produzem os bens não tem acesso a eles, porque a sociedade é desigual.
O homem, pelo processo de trabalho, se humaniza, todos, portanto, têm
esse direito. A educação deve estar alicerçada nesse princípio, já que ela mesma
é um processo de trabalho (Saviani, 2008).
É desta dimensão ontológica que Marx aponta o trabalho como um
princípio educativo. Trata-se de um pressuposto ético-político de que
todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm a neces-
sidade de alimentar-se, proteger-se das intempéries e criar seus meios
de vida. Socializar, desde a infância, o princípio de que a tarefa de pro-
ver a subsistência, pelo trabalho, é comum a todos os seres humanos,
é fundamental para não criar indivíduos, ou grupos, que exploram e
vivem do trabalho de outros. Na expressão de Antônio Gramsci, para
não criar mamíferos de luxo. (FRIGOTTO, 2001, p. 41, grifos do autor).
A escola, na nossa análise a EJA, necessita colocar-se como espaço em que os

indivíduos, sujeitos históricos, possam compreender suas finalidades educati-
vas, a fim de transformar a realidade injusta, incoerente com os princípios que
são defendidos no presente estudo. A marca social da escola é a transmissão dos
A Função da Escola: o Compromisso Social na Transformação dos Sujeitos

104 UNIDADE III
saberes a que os homens precisam para se colocar socialmente. Cada um que

por ela passa no decorrer da vida pode almejar caminhos de ascensão social.
Os homens – isto é, os indivíduos concretos cuja atividade prática as-
sume necessariamente a forma de uma relação social – agem, portanto,
socialmente; mas, ao mesmo tempo, agem como indivíduos que pro-
duzem e atuam conscientemente, de acordo com objetivos, indepen-
dente do grau de consciência quanto às relações de produção em que
se inserem, quanto à forma social de sua atividade, quanto ao fato de
pertencer a uma determinada classe social, quanto ao tipo de relação
social que estabelecem com outros homens e quanto aos resultados a
que leva sua práxis individual quando se integra e conjuga numa práxis
comum (VÁZQUEZ, 1977, p. 333).
O agir consciente propicia pensar a práxis como revolucionária nas ideias colo-
cadas por Marx, Gramsci e traduzida neste material por Vázquez. Esta aspira
ao princípio ético, pressupõe estar bem consigo e com os outros. Essa questão
impõe mudança no aspecto social dos indivíduos, tira do condicionamento em
relação às situações de exploração a que estão submetidos.
Diante das palavras de Vázquez (1977), os sujeitos, no exercício de sua cons-
ciência, podem prescindir de relações humanas coletivas, na intencionalidade
percorrem caminhos para atingir objetivos próprios, mas que, na dinâmica da
sociedade, voltam-se para a produção como atividade social, atingindo o coletivo
nesse papel social. Assim, a função da escola deve tratar os conteúdos escola-
res como forma de preparar os indivíduos para atendê-los na dimensão mais
ampla, visando formá-los integralmente para enfrentar os desafios postos de
forma consciente, crítica.
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONSCIENTE PARA O

EXERCÍCIO DA CIDADANIA
O professor, no seu processo de formação, deve compreender as teorias, fun-

damentos, concepções que passam pelo contexto histórico e que subsidiam as

105
práticas pedagógicas. Trabalhar com indivíduos jovens ou adultos requer res-

ponsabilidade e compromisso, haja vista que os educandos que frequentam a
EJA, muitas vezes, se sentem excluídos do processo de aquisição dos conheci-
mentos escolares. Portanto, é preciso considerar as expectativas que os mesmos
têm em relação à volta para a escola.
O sentido da escola é promover aos homens a possibilidade de pensar cri-
ticamente, conhecer sua realidade, situar-se nela em tempo e espaço históricos,
sentir-se importantes como indivíduos. Como frisava Freire (1980, p. 33):
Os homens enquanto “seres-em-situação” encontram-se submersos em
condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igual-

mente influem. [...] Refletirão sobre seu caráter de seres situados, na
medida em que sejam desafiados a atuar. Os homens são porque estão
situados. Quanto mais refletirem de maneira crítica sobre sua existên-
cia, e mais atuarem sobre ela, serão mais homens.
A citação nos provoca a pensar que os sujeitos fazem parte de uma realidade
concreta, compreender o meio em que vive e fazer parte de um grupo social opor-
tuniza pensar acerca dos desafios em que se colocam os homens e a sociedade
como um todo. O professor necessita refletir sobre seu papel social à medida
que trabalha com os jovens e adultos. É pela educação que os homens se liber-
tam. Nessa perspectiva, Freire (1980) continua a afirmar:
Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situação concreta, mais
emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na reali-
dade para mudá-la. [...] Uma educação que procura desenvolver a tomada
de consciência e a atitude crítica, graças à qual o homem escolhe e decide,
liberta-o em lugar de submetê-lo, de domesticá-lo, de adaptá-lo, como faz
com muita frequência a educação em vigor num grande número de países
do mundo, educação que tende a ajustar o indivíduo à sociedade, em lugar
de promovê-lo em sua própria linha (FREIRE, 1980, p. 35).
Para atender a essa educação, a formação de professores, para atuar com alunos
jovens e adultos, exige pensar sobre esses sujeitos históricos, sobre a negação de
seus direitos em tempos passados. Não se pode deixar, nesse sentido, de consi-
derar o Estado que tem como responsabilidade implementar políticas públicas
que deem condição para que essa realidade se modifique no quadro educacio-
nal. Essa questão também perpassa a necessidade de formação dos profissionais
que trabalham com a modalidade de EJA.
O Professor e a Formação Consciente para o Exercício da Cidadania

106 UNIDADE III
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=10697>
A realidade dos educandos deve ser o ponto de partida para a sistematização dos
conhecimentos. Para Bannell (2001, p.122), “é pensar que cada sala de aula está
inserida em um contexto sociocultural, que é plural, marcado pela diversidade
de grupos e classes sociais, visões de mundo, valores, crenças, padrões de com-
portamentos etc., uma diversidade que está refletida na sala de aula”.
Esse pensamento é colocado por Arroyo (2005, p. 35), quando enfatiza que
os “saberes, conhecimentos, interrogações e significados que aprenderam em
suas trajetórias de vida será um ponto de partida para uma pedagogia que se
paute pelo diálogo entre os saberes escolares e sociais”.

Formação de Professores: pensar e fazer

Nilda Alves
Editora: Cortez, 1993
Sinopse: a autora e organizadora dessa obra, Nilda Alves, nos provoca o
pensamento sobre algumas questões importantes quanto à formação de
professores. Explicita sobre o desafio para a formação docente em uma
sociedade sem trabalho. Orienta-nos sobre o antagonismo entre escola
e trabalho. De certa forma, induz a pensar sobre a expropriação do ser
humano das questões básicas, elementares da dignidade humana. Aborda ainda a questão do
currículo para a formação de professores, dentre outros aspectos pedagógicos e políticos.
Papel da escola e do professor na Educação de Jovens e Adultos. Acesse o site:<http://

anaeluciana.wordpress.com/2007/07/16/o-papel-da-escola-e-do-professor-na-educacao-de-
jovens-e-adultos/>.
Material Complementar
108 UNIDADE III
Pudemos observar que o currículo da EJA não pode reproduzir uma proposta
metodológica pautada na adaptação, mas que procure trabalhar na perspectiva
da emancipação, desenvolvendo a consciência crítica. Santos (2000, p. 47) explica
currículo a partir da “fragmentação do ensino, com a introdução das disciplinas
escolares”. Essa não é uma preocupação atual. Porém, nos últimos anos, tem-se
discutido e estudado muito sobre esse assunto. A teorização sobre essa temática
ganha corpo cada vez mais, mas a escola em sua essência não tem manifestado
mudanças significativas em relação à construção de um currículo que caminha
para a perspectiva emancipadora.
Outra questão analisada nesses estudos diz respeito aos indivíduos, quando
podemos afirmar que os mesmos se desenvolvem nos aspectos individual e
coletivo, individual no sentido de que o conhecimento se dá em cada indivíduo
singular, à medida que este se apropria dos conhecimentos produzidos coleti-
vamente pelos homens, mas, ao mesmo tempo, desenvolvem possibilidades e
capacidades que requerem o envolvimento social, intervenções constantes visando
atender os anseios coletivos dessa sociedade.
Os estudos nos oportunizaram também pensar que os jovens e adultos que
procuram a EJA necessitam do saber formal, haja vista as intenções em rela-
ção às questões pessoais, bem como às exigências do mundo do trabalho. Nesse
sentido, as próprias diretrizes tratam dos horários escolares desses indivíduos.
Os adolescentes, jovens e adultos da EJA normalmente trazem consigo expe-
riências ou visões da escola tradicional, ainda se veem como sujeitos passivos do
conhecimento. Assim, torna-se fundamental problematizar essas questões com
os educandos, no sentido de que construam sua autonomia intelectual, passando
a serem ativos e participantes no processo de aquisição dos conhecimentos.

109
1. Apresente um argumento defendendo o currículo pautado no princípio da

emancipação.
2. Nessa mesma perspectiva, responda: qual é o papel social do professor para
que os sujeitos atinjam de fato esse objetivo?
3. Argumente criticamente sobre a função social da escola.
4. A EJA possui respeito ímpar aos conhecimentos da experiência cotidiana. Essa
perspectiva deve ser transformada no espaço da sala de aula, princípio que
deve se tornar uma proposta de trabalho para jovens e adultos, pela pesquisa
dos saberes, para então organizar a proposta pedagógica do professor.
• Pesquise, discuta: como os tempos e espaços escolares devem ser organiza-
dos, para que os objetivos da EJA se concretizem?
Sobre currículo, Projeto Político Pedagógico, assista ao vídeo:

<http://www.youtube.com/watch?v=0LvDIHbOy-g>.
Para conhecer melhor o autor Saviani, assista ao vídeo em:

<http://www.youtube.com/watch?v=hgMvVgjdZ3k>
Projeto Político Pedagógico: uma construção possível

Ilma Passos de Alencastro Veiga
Editora: Papirus
Sinopse: Ilma Passos traz, nessa obra, a orientação para a elaboração do Projeto Político
Pedagógico escolar. Enfatiza que a escola é um espaço em que as concepções teórico-
metodológicas dos saberes e fazeres docentes necessitam fazer parte do projeto educativo.
Também atribui importância ao trabalho pedagógico com base na realidade dos alunos. Nessa
perspectiva, propõe reflexões para a análise dos princípios norteadores da ação educativa.
Ainda, destaca que é preciso considerar os marcos: situacional, conceitual e operacional do
processo escolar.
IV
A CONSCIÊNCIA CRÍTICA
E POLÍTICA DOS CIDADÃOS:
UNIDADE
O CURRÍCULO E A (RE)
DEFINIÇÃO TEÓRICA DA EJA
■■ Conceituar alfabetização e letramento.
■■ Analisar o contexto da sociedade letrada e as exigências no mundo
trabalho.
■■ Refletir sobre o letramento a fim de perceber sua função para a
formação da consciência crítica e política dos cidadãos.
■■ Reconhecer a importância do currículo para a EJA enquanto
Modalidade de Ensino.
■■ Compreender a abordagem da Pedagogia Histórico-Crítica para a
redefinição teórica da Educação de Jovens e Adultos.
■■ Repensar sentidos e significados da EJA a partir das dimensões do
conhecimento.
Plano de Estudo
■■ Alfabetização e Letramento: elementos fundamentais para a vida
social dos homens
■■ A sociedade letrada e as exigências do mundo do trabalho
■■ Letramento: a consciência crítica e política dos cidadãos
■■ O currículo pertinente à modalidade de ensino: a EJA em questão
■■ A pedagogia histórico-crítica e a (re)definição da abordagem teórica
no trabalho escolar de jovens e adultos
■■ A EJA e o trabalho com as dimensões do conhecimento: repensando
sentidos e significados desta modalidade de ensino
113
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), o Letramento é uma palavra de conceito novo na realidade

brasileira, segundo Magda Soares, foi introduzido na linguagem da educação e
das ciências linguísticas há um pouco mais que duas décadas. Entende-se que
sua entrada nas discussões sobre a educação surge pela necessidade de explicar
práticas desenvolvidas no trabalho com a leitura e a escrita. Seu sentido está para
além da alfabetização. Deve, portanto, ultrapassar o simples domínio do código
alfabético, que estava determinado tradicionalmente.
A vida social exige situações em que a simples codificação não dá conta de expli-
car. É preciso compreender, estabelecer relações, saber comunicar-se, argumentar
posicionamentos, inferir. Assim, percebe-se que alfabetizar somente não propor-
ciona possibilidades de inserção social condizentes com o que as pessoas esperam.
O grande desafio é alfabetizar letrando. Essa necessidade se dá na relação
que se estabelece com as dimensões sociais, políticas, culturais, históricas, eco-
nômicas; é preciso orientar o trabalho com a alfabetização a partir de situações
significativas da aprendizagem. Os sujeitos precisam perceber que os conheci-
mentos não são estanques, isolados de um contexto.
O letramento deve contribuir para que as pessoas possam relacionar suas
aprendizagens a outras aprendizagens, que cada palavra, cada texto possui senti-
dos que vão além do que está posto. Ler nas entrelinhas é compreender sentidos
e significados que mudam a vida. A leitura e escrita precisam fazer parte das
práticas sociais dos homens, por meio das ações destes na produção do próprio
processo de humanização.
O grande desafio do atendimento de jovens e adultos não se refere somente
àqueles que nunca foram à escola, mas àqueles que a frequentaram parcialmente,
mas que não conseguiram aprender para avançar em seus estudos, tendo que
retornar para conquistar essa finalidade ou, ainda, para participar da vida social
em todos os aspectos.
Torna-se relevante perceber na demanda da EJA as diferenças existentes
entre os sujeitos no que diz respeito à linguagem, à cultura, aos comportamen-
tos, enfim, perceber quais são as identidades que se fazem presentes no espaço
escolar da Educação de Jovens e Adultos.
Introdução
114 UNIDADE IV
Caro(a) estudante, é importante conhecer em que medida essas identidades

vão sendo produzidas, a fim de valorizar e reconhecer que são sujeitos sociais, que
possuem cultura, hábitos e que isso deve levar a um novo redimensionamento do
currículo para essa modalidade de Ensino. Veremos que a Pedagogia Histórico-
Crítica e a Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica ressaltam a importância
das dimensões do conhecimento para se compreender como o conhecimento
pode ser organizado, sistematizado pela escola.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ELEMENTOS
FUNDAMENTAIS PARA A VIDA SOCIAL DOS HOMENS
Magda Soares, no livro Letramento: um tema em três gêneros, nos traz a concei-
tuação de letramento e faz o confronto entre esse processo e a alfabetização. A
autora coloca que esses elementos têm levado a uma
concepção equivocada de que os dois fenômenos se confundem, e até
se fundem. Embora a relação entre alfabetização e letramento seja ine-
gável, além de necessária e até mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize
diferenças, acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois fenô-
menos (SOARES, 2004, p.8).
©shutterstock
115
Em trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, na 26ª Reunião

Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas (MG), em outubro de 2003, no
artigo Letramento e alfabetização: as muitas facetas, Soares (2004, p. 8-9), após
discorrer sobre a invenção da alfabetização, enfatiza “o neologismo desinvenção
da alfabetização”, por meio do qual nomeia a “progressiva perda de especifici-
dade do processo de alfabetização que parece vir ocorrendo na escola brasileira
ao longo das duas últimas décadas”. Segundo a autora(2004, p.9),
[...] a perda de especificidade da alfabetização é fator explicativo – evi-
dentemente, não o único, mas talvez um dos mais relevantes – do atual
fracasso na aprendizagem e, portanto, também no ensino da língua es-

crita nas escolas brasileiras, fracasso hoje tão reiterado e amplamente
denunciado. É verdade que não se denuncia um fato novo: fracasso em
alfabetização nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente há
muitas décadas; hoje, porém, esse fracasso configura-se de forma inu-
sitada.
Soares (2004) explicita que antes o fracasso na alfabetização se revelava em avalia-

ções internas à escola, o que ocorria geralmente no início do ensino fundamental,
quando evidenciava altos índices de reprovação e evasão; hoje, segundo ela:
[...] o fracasso revela-se em avaliações externas à escola – avaliações
estaduais (como o SARESP, o SIMAVE), nacionais (como o SAEB, o
ENEM) e até internacionais (como o PISA) –, espraia-se ao longo de
todo o ensino fundamental, chegando mesmo ao ensino médio, e se
traduz em altos índices de precário ou nulo desempenho em provas de
leitura, denunciando grandes contingentes de alunos não alfabetizados
ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolarização.
A hipótese aqui levantada é que a perda de especificidade do proces-
so de alfabetização, nas duas últimas décadas, é um, entre os muitos e
variados fatores, que pode explicar esta atual “modalidade” de fracasso
escolar em alfabetização (SOARES, 2004, p. 9).
Destaca-se que o fracasso interno do processo de alfabetização ainda está eviden-

ciado nos dias atuais, segundo a autora. É preciso repensar as práticas existentes
quanto à alfabetização. O que nos parece é uma ausência de método, talvez tenha-
mos perdido a essência desse processo.
No artigo que estamos destacando, Soares (2004, p. 9) nos aponta várias cau-
sas que impulsionam a perda da especificidade do processo de alfabetização. Na
sua explanação, limita-se às causas de natureza pedagógica, tais como:
Alfabetização e Letramento: Elementos Fundamentais Para a Vida Social dos Homens

116 UNIDADE IV
[...] a reorganização do tempo escolar com a implantação do sistema de

ciclos, que, ao lado dos aspectos positivos que sem dúvida tem, pode
trazer – e tem trazido – uma diluição ou uma preterição de metas e
objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do processo de
escolarização; o princípio da progressão continuada, que, mal conce-
bido e mal aplicado, pode resultar em descompromisso com o desen-
volvimento gradual e sistemático de habilidades, competências, conhe-
cimentos.
No Brasil, a perda de especificidade implica, certamente, em questões concei-

tuais, haja vista os fatores decorrentes de princípios que traduzem na formação
dos profissionais que estarão trabalhando na alfabetização.
Em relação ao letramento, Soares (2003) afirma que “Letrar é mais que alfa-
betizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura
tenham sentido e façam parte da vida do aluno” (s.p.). Nesse aspecto, a alfabe-
tização sempre foi entendida como aprendizagem do sistema da escrita. Essa
concepção foi ampliada, pois não basta o aluno apenas ler e escrever, é preciso ir
além da alfabetização funcional, ou seja, é saber fazer uso da leitura e da escrita
na prática social.
Portanto, o sentido ampliado da alfabetização, o letramento, designa as prá-
ticas de leitura e escrita. Para Soares (2003),
A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de
toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e
escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas
atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do
letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para
ler, de frequentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com
a leitura, apropriar-se do sistema de escrita (s.p.).
Soares (2003, p. 24) ainda enfatiza que:

[...] um adulto pode ser analfabeto, marginalizado social e economi-
camente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm
presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um
alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele, se dita cartas
para que um alfabetizado as escreva, [...], se pede a alguém que lhe
leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de
certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas
sociais de leitura e de escrita.
Os sujeitos da EJA são produtores de cultura, precisam se reconhecer como tal,
117
perceber que possuem uma origem que é histórica e cultural, possuem especi-
ficidades, são, na sua maioria, trabalhadores, filhos de trabalhadores com baixa
instrução e, muitas vezes, com pouca qualificação profissional. Sujeitos que
carregam marcas sociais, indicadores de desigualdades, de ausência de oportu-
nidades, de baixa autoestima, enfim, homens que necessitam se tornar sujeitos
da história, cidadãos que exerçam efetivamente sua cidadania.
A condição para que os indivíduos enfrentem os desafios da sociedade con-
temporânea é ler e escrever. A leitura e a escrita propiciam o acesso aos rudimentos
do saber, fazem com que os sujeitos se apropriem dos bens culturais por meio
da participação e inserção cultural. Possibilitam o acesso ao conhecimento pro-

duzido pelos homens de forma mais consciente. Mais do que dominar o código
alfabético, é inserir-se socialmente fazendo uso desse código.
A forma como concebemos a escrita deve ser a de representação da língua
oral, falada, então, sua aprendizagem pode traduzir-se na apropriação do objeto
do conhecimento: o conteúdo formal. As implicações pedagógicas são diversas,
no sentido da formação de conceitos.
Na vivência com a leitura e a escrita, o sujeito já possui uma diversidade de
experiências que envolvem esse processo, em que o sujeito incorpora por meio
dos instrumentos sociais as várias formas de apresentação das linguagens. Os
sujeitos em processo de alfabetização necessitam estabelecer a relação entre a
língua oral e escrita compreendendo o sentido social da mesma na dinâmica de
seu cotidiano.
©portaldoprofessor

118 UNIDADE IV
Hoje já não comporta mais o ensino de famílias silábicas, como em tempos

passados, pois no tratamento adequado às questões da alfabetização, têm-se os
padrões silábicos, que complementam o trabalho significativo do processo de
apropriação da língua.
Quando havia o trabalho com as cartilhas, por exemplo, na alfabetização de
crianças, jovens e adultos, tinha-se a memorização como único fator de apropria-
ção do código linguístico. Isso favoreceu para estudos e análises críticas acerca
da temática “alfabetização”, entendendo que a mera memorização não conduz a
significados relevantes sobre a realidade.
Para o desenvolvimento cognitivo, há que se destacar a importância das
relações sociais dos indivíduos da EJA, trazendo para a escola questões perti-
nentes ao âmbito das relações familiares, do trabalho, da comunidade em que
faz parte, assim o sentido e o significado do que se aprende constitui-se de forma
mais efetiva.
Trabalhar com o texto traz situações possíveis para perceber a realidade como
um todo, embora se detenha durante o processo, em partes específicas como, por
exemplo, trabalhar as letras do nome ou a primeira sílaba de uma palavra signi-
ficativa do texto para depois introduzir outras sílabas ou palavras.
À medida que se incorporam os sentidos e significados do que se ensina,
favorece aos sujeitos perceberem o conhecimento em situações da prática social.
Ao relacionar o que aprende com o que observa e vê na prática social, os alunos
da EJA formulam hipóteses, descobrem, relacionam, comparam, reestruturam
e se apropriam do sistema de escrita.
As situações de aprendizagem desenvolvidas pela escola precisam valori-
zar as experiências de seus alunos, bem como sua realidade social, mostrando
as relações que podem ser estabelecidas no âmbito educacional e profissional,
quando se trata dos educandos da EJA.
Em relação à leitura e à escrita, faz-se necessário contemplar no trabalho
pedagógico o universo vocabular dos sujeitos, para que possam basear-se na sua
familiaridade, relacioná-los aos conhecimentos transmitidos. Suas vivências e
experiências de vida se tornam significativas nesse processo.
A complexidade que envolve a alfabetização e o letramento traduz-se nas
normas da língua, no sistema alfabético, nos padrões silábicos, nas questões
119
ortográficas e fonéticas. Para superação das dificuldades encontradas, a pro-

posta é trabalhar com textos, extraindo deles o que há de mais significativo para
a aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, pode-se perceber para que serve a escrita, quando e para que
se usa, quais são suas representações simbólicas, como esta se apresenta na
sociedade, suas características e estruturas convencionais. A escrita e os conte-
údos veiculados por ela são representações fundamentais para a exploração das
dimensões que esta toma para que nos apropriemos de seu significado social.
Vejamos esse exemplo:

120 UNIDADE IV
Essa atividade apresenta o início do processo de alfabetização, e por meio

desse exemplo, pode-se perceber o trabalho com o alfabeto. O aluno se utiliza
do símbolo (representação) para expressar a palavra. Os rótulos representam o
que está presente no cotidiano em termos de imagens, familiaridade com o pro-
duto, enfim, possibilita com mais facilidade a apreensão desse conhecimento.
Identificar as letras, perceber qual o sentido dessas na formação das palavras,
conhecer a função social das palavras implica em conhecimento sobre a função
da leitura e da escrita. A relação que se estabelece com o código escrito faz com
que cada sujeito, na visão de mundo que possui, possa interpretá-lo, perceber
seus conflitos, seus desafios, percebendo melhor a realidade.
[...] O professor, selecionando diferentes possibilidades de leitura (livro, po-

emas, mapas, gráficos, notícias, anúncios, documentos etc.), lendo com e
para o aluno, pondo o texto sistematicamente em discussão, fazendo pre-
dições, perguntas e comentários, contribuirá para que o aluno desenvolva a
capacidade de interpretar e estabelecer significados dos diferentes textos e
se torne, verdadeiramente, leitor [...].
[...] É também o professor quem planeja e promove situações de leitura e
escrita de textos que sugerem um leitor específico (carta, email, diário) ou
de textos outros que fazem parte da prática escolar (esquema, resumo), que
em muito contribuem para estudo, e outros, como a narração e dissertação
– este nas etapas finais do processo de escolarização.
São critérios para a escolha dos textos: a legibilidade, ou grau de dificul-
dade; a relevância; o interesse, tanto do ponto de vista de apelo ao aluno
quanto do ponto de vista dos objetivos acadêmicos da escola.
Acessar o link para leitura do documento “Caderno de orientações didáticas
para EJA – Alfabetização/Etapas da Educação Básica”.
Disponível em:<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/
Documentos/publicacoes/orienta_alf_portal.pdf>. Acesso em: 17 dez. 2014.
121
A escrita deve envolver alguns elementos práticos necessários, como despertar a

curiosidade, produzir uma mensagem, ou seja, deve possuir intenção comunica-
tiva para que tenha significado. Outras questões que envolvem esse mecanismo
são as convenções ortográficas, gramaticais, como a paragrafação, pontuação,
acentuação, que necessitam ser ensinadas sistematicamente.
Quais são as atividades que podem favorecer que a aprendizagem da
escrita seja uma aprendizagem conceitual? Partimos do pressuposto
de que, desde o início do processo de aprendizagem, é possível usar
a escrita em exercícios sistemáticos, seja de reconhecimento de letras
e palavras num texto lido, seja de reescrita de texto dado a conhecer,
seja de escrita de textos, mesmo que curtos e desprovidos ainda do uso

convencional (SÃO PAULO, 2010).
Considerando a citação, nos valemos da ideia de que a mediação por parte do

professor é que vai levar os sujeitos da EJA a atingirem níveis mais elevados na
elaboração do pensamento formal, fala, escrita, leitura sistematizada de textos.
As intervenções pedagógicas precisam acontecer na superação de cada desafio
ou conflito em que os alunos se encontram.
Algumas atividades podem favorecer para que o uso do alfabeto seja perce-
bido como base para a escrita de palavras.
[...] No exercício de escrita, jogos, cruzadinhas, caça-palavra, dentre
outros, podem contribuir para que o aluno, aos poucos, perceba que a
vogal é parte imprescindível da sílaba. Ao fazer e desfazer e observar os
resultados reconhecerá sílabas formadas por apenas uma letra vogal e
que não existem sílabas formadas somente por consoante. Na progres-
são, descobrirá que há sílabas formadas por uma, duas, três, quatro e
cinco letras [...].
[...] Ao propor o trabalho com a escrita, o professor pode dar a quan-
tidade de letras para que o aluno pense em quais letras usar ou ainda
dar a quantidade e a variedade, possibilitando ao aluno refletir sobre a
ordem das letras na formação da palavra em questão [...] (SÃO PAULO,
2010).

122 UNIDADE IV
Ilustração: Nara Tanaka/EAD
Essa atividade representa, ainda, uma situação na fase inicial da alfabetização, ao

conseguir relacionar figuras às palavras correspondentes, os alunos vão passando
para outras exigências que eles mesmos sentem a necessidade de fazê-las. Assim,
vão utilizando a sonoridade para perceber a pronúncia das letras e palavras.
Esse equilíbrio está na compreensão de que as letras que envolvem a escrita
correspondem a valores menores que a sílaba, e que ao escrever palavras, se estas
possuírem duas ou mais sílabas, precisam mais que duas letras para serem escritas.
Para alcançar o outro nível, o sujeito terá que considerar novos pontos
123
de vista e novas possibilidades de escrita proporcionadas pela reflexão

oriunda de conflitos cognitivos e pela aprendizagem. Para escrever or-
tograficamente, terá que percorrer um longo caminho, que inclui refle-
tir sobre a regularidade do sistema e as irregularidades que terão que
ser memorizadas (SÃO PAULO, 2010).
Porém, só é possível avançar no processo de alfabetização à medida que o jovem

ou adulto diferenciar vogais e consoantes. O professor pode conduzir os alunos
à experimentação de diversas possibilidades que os levem a fazerem combina-
ções, percebendo o valor posicional destas.
O que não se pode perder de vista durante o processo é o sentido e signifi-
cado que a leitura e escrita devem ter para o educando da EJA. É preciso perceber
que o alfabeto possui uma sequenciação e isso exige memória, sistematização.
Essa situação permite conhecer o alfabeto, pensar sobre sua ordem, e o
quanto essa apropriação promove o conhecimento sobre a localização do alfa-
beto nas palavras que visualiza, nos diversos recursos expostos no meio social
(placas, outdoors, rótulos de embalagens etc), além de facilitar o entendimento
e localização das palavras presentes em listas diversas que compõem o cotidiano
(lista telefônica, agenda, catálogo, dicionário, arquivo, listas de compras etc.).
O Caderno de orientações didáticas para EJA – Alfabetização/Etapas da
Educação Básica, São Paulo (2010), orienta que para além das descobertas que
os alunos fazem sobre o uso social da leitura e a da escrita, “o aluno precisará
reconhecer a palavra como identidade de significado entre dois espaços. Na lei-
tura e cópia de textos de diferentes gêneros, o espaço deve ser trabalhado como
observável, possibilitando essa elaboração e a amplia”.
A discussão dos tipos de espaço encontrados nos textos pode gerar as
primeiras descobertas sobre parágrafo. Toda descoberta impõe novas
reflexões no sentido de reconstrução e reorganização do conhecimen-
to assimilado. As novidades próprias desse processo contribuirão para
que o aluno supere as limitações iniciais de compreensão e uso do pa-
rágrafo, ampliando para que perceba que há mudanças de parágrafos
quando se muda de assunto, por mudança de tempo, de espaço, de per-
sonagem, de foco etc. (SÃO PAULO, 2010).
Nos trabalhos que envolvem as produções textuais, faz-se necessário apontar

questões ortográficas e gramaticais, buscando perceber como os alunos vão se
apropriando dessas questões nas suas produções escritas: pontuação, acentuação,

124 UNIDADE IV
paragrafação. Os sinais que não são letras, cabe ao professor mediar no momento
em que o aluno está produzindo, explicando de forma que o aluno perceba a
organização a partir desses elementos, para melhor organização do texto.
A leitura de textos variados feita com ênfase nas falas das personagens,
acompanhadas de gestos e expressões faciais sugerem que esses recur-
sos traduzem o sentimento das personagens e que, na escrita, essa fun-
ção é ocupada pelos sinais de pontuação. Dramatizações de histórias
do cotidiano ou da literatura podem preceder o exercício de escrita que
tem por objetivo a escrita de texto e o emprego dos sinais de pontuação.
A coordenação dos significados do espaço e da pontuação é facilitadora
da aprendizagem do discurso direto, mas ainda assim é preciso que o
leitor consiga diferenciar entre os trechos narrados e as falas das perso-
nagens (SÃO PAULO, 2010).
Os gêneros textuais são possibilidades metodológicas ricas para a aquisição da

leitura e escrita, pois orienta sobre um determinado contexto. Os vários tipos
de gêneros disponíveis servem de interação entre as pessoas, seja ele de cará-
ter formal ou informal, dependendo do lugar em que o indivíduo está inserido.
Os gêneros são formas de funcionamento da língua que construímos e
atualizamos na forma de texto, é toda e qualquer manifestação concreta
do discurso produzida pelo sujeito em uma dada esfera social do uso da
linguagem. São fenômenos contextualmente situados, (re)conhecidos
por nós empiricamente. Ou seja, sabemos o que é uma carta, um bilhe-
te, uma piada etc – na medida em que convivemos com essas formas de
interlocução em nossa sociedade (SILVA, 1997, p. 105).
Alguns gêneros textuais da ordem de comunicar, narrar, argumentar, informar,

instruir, convencer, dentre outros, são fundamentais no trabalho com os textos,
buscando sempre subsidiar a alfabetização e o letramento.
Cabe, entretanto, ao professor se apropriar desses recursos metodológicos
a fim de desenvolver as capacidades cognitivas da leitura e da escrita dos edu-
candos. São possibilidades significativas que orientam didaticamente o trabalho
do professor e relacionam-se à prática social dos sujeitos da EJA em processo de
alfabetização e letramento.
As habilidades que envolvem a leitura e a escrita não se dão espontaneamente,
como acontece com o andar e falar. Nesse caso, precisa-se da escola na media-
ção do processo. Percebemos que atividades com textos são ricas para explorar
as dimensões do conhecimento, possibilitam abordagens amplas que favorecem
125
para a aprendizagem significativa. O aluno pode formular hipóteses sobre a lei-

tura e a escrita, mas precisa reconhecer sua função social.
Para Vygotsky, atribuir significado à escrita é compreender sua necessidade.
Segundo ele, “a escrita deve ter significado para as crianças, uma necessidade
intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa
necessária e relevante para a vida” (VYGOTSKY, 1989, p.133).
Dolz e Bernard Schenewl (1996, p. 59-62) destacam, dentre outros, os gêne-
ros mais trabalhados nas escolas com os alunos: Narrar: conto, fábula, lenda;
Relatar: relato de experiências vividas, notícia; Argumentar: texto de opinião,
debate; Expor: entrevista de especialistas; Descrever ações: instruções, receitas,

regras. São alguns exemplos citados pelos autores em questão.
Organizando melhor os exemplos, propomos seguir com os autores, as tipo-
logias e as características dos gêneros textuais:
1. Alguns gêneros da ordem de comunicação: Bilhete, Carta, Convite.
2. Temas humorísticos ou da ordem de narrar: História em quadrinhos,
Piada.
3. Textos informativos ou da ordem de informar: Biografia (relatar ou des-
crever), Entrevista (expor), Gráfico e Tabela (expor), Notícia (relatar),
Resenha (expor).
4. Textos instrucionais ou da ordem de instruir ou comandar: Culinária
(modo de fazer), Listra de compras.
5. Textos literários ou da ordem deficcional: Adivinhas, Cantiga de roda,
Conto, Crônica, Fábula, Letra de música, Parlenda, Poema, Quadrinha,
Trava- língua.
6. Textos publicitários ou da ordem de convencer, envolver empaticamente:
Anúncio, Cartaz, Classificado, Folheto.
A seleção de diferentes possibilidades de leitura, tais como: poemas, mapas,

notícias, anúncios, gráficos ou outros gêneros, provoca momentos de ricas dis-
cussões. Quando o aluno ainda não domina a leitura, o professor deve fazê-lo,
depois pode ir lendo intuitivamente, provocando a pseudoleitura.
Os gêneros contribuem para que o sujeito seja um cidadão letrado e

126 UNIDADE IV
participante na sociedade. Textos da ordem de comunicar têm a função de

comunicar, por exemplo: uma mensagem, uma carta, um convite, um cartão.
©portaldoprofessor
127
Os da ordem de narrar são possibilidades infinitas para alfabetizar e letrar, como

as histórias em quadrinhos, as charges, as tirinhas, as piadas. As narrativas cons-
tituem-se em ações que propiciam aos sujeitos a organização e realização de
situações expositivas, narrando fatos, acontecimentos, relacionando às narra-
tivas extraídas de outras fontes, fazendo leituras para observarem a entonação
da voz, a pontuação.
A charge, por exemplo, tem como objetivo ridicularizar ou criticar algo.
Tomemos como exemplo as charges direcionadas à educação. Elas sempre tra-
tam de um assunto grave (crise na educação ou nos sistemas de ensino público)
como piada.
©portaldoprofessor
Ainda os textos da ordem de informar: a biografia de um autor, entrevista, um

gráfico ou uma tabela, uma notícia, um mapa, uma resenha. Esses textos con-
tribuem muito para o entendimento acerca da realidade.

128 UNIDADE IV
©portaldoprofessor
Os textos da ordem de instruir (um livro) ou comandar (uma receita). O livro é

o maior instrumento na aquisição dos conhecimentos produzidos pelos homens,
recurso que necessita ser utilizado pelos professores continuamente. A receita
instrui sobre procedimentos a serem seguidos com objetivo específico, fazer um
bolo, por exemplo. Ainda se tem a bula de remédios que serve para instruir sobre
como tomar determinado medicamento, horários a serem seguidos, as dosagens
e, ainda, sobre os efeitos que podem causar no organismo.
129
Os textos de opinião ou da ordem de convencer ou argumentar: um texto publi-

citário, um cartaz, classificados do jornal, folhetos de supermercados, ou seja, há
inúmeras situações de textos possíveis no trabalho com a EJA que podem ser de
interesse da demanda que frequenta a EJA.
©portaldoprofessor
Ainda existem os textos literários ou da ordem deficcional: adivinhas, parlen-

das, cantigas de roda, trava-línguas, contos, fábulas, letras de músicas, poemas,
quadrinhas.
Ilustração: Nara Tanaka / EAD

130 UNIDADE IV
Podemos inferir que a escola possui uma função que lhe é específica, cabe a ela
proporcionar a aquisição da leitura e da escrita, desenvolver capacidades cogni-
tivas que levem à interpretação, à produção de textos, de forma que os sujeitos
da EJA possam perceber os usos e funções dessas questões na vida social. O con-
tato com diferentes gêneros favorece para essa apreensão.
©portaldoprofessor
Dolz e Schenewl (1996, p. 59-62). Considerando o currículo e os agrupamentos

propostos que orientam os usos dos gêneros textuais, enfatizam sua importân-
cia no trabalho com as diferentes etapas e níveis de escolarização, e esclarecem
as razões para esse pensamento:
- ele oferece aos alunos vias diferentes de acesso à escrita e, assim, re-
aliza o princípio pedagógico de diferenciação (Schneuwly; Rosat; Pas-
quier; Dolz, 1993). Podemos, com efeito, supor que as capacidades de
escrita de cada aluno não se distribuem uniformemente nos diferentes
agrupamentos; determinado aluno terá mais facilidade para argumen-
tar, outro para narrar e assim por diante. A escrita não aparece como
um único obstáculo, difícil de transpor, mas como um domínio que se
pode abordar por diversos caminhos, mais ou menos fáceis;
- de um ponto de vista didático, a diversificação dos gêneros trabalha-
dos, regulada pelos agrupamentos, oferece a possibilidade de definir-
mos especificidades de funcionamento dos diferentes gêneros e tipos,
para um trabalho de comparação de textos. Trata-se de um princípio
elementar de construção por confronto com o mesmo e o diferente;
- psicologicamente, numerosas operações de linguagem, necessárias,
131
por exemplo, para dominar a narração no sentido em que a definimos,

estão intimamente ligadas a um agrupamento de gêneros e exigem um
ensino-aprendizagem direcionado que, além disso, é necessário que se
faça em diferentes níveis de mestria. Isto não exclui transferências de
um agrupamento a outro ou a transformação mais global da relação do
aluno com sua própria linguagem;
- finalmente, as finalidades sociais do ensino da expressão impõem um
trabalho específico para desenvolver as capacidades dos alunos em do-
mínios tão diversos quanto à linguagem como instrumento de apren-
dizagem ou como mimesis da ação a serviço da reflexão sobre a relação
do homem com o mundo e consigo mesmo (DOLZ; SCHNEUWLY,
1996, p. 62-63, grifos da autora).
No trabalho com leitura e produção de textos, os conhecimentos tendem a adqui-

rir organização e sistematização. Essa aquisição vai progressivamente tomando
forma, estrutura, vai se delineando em dúvidas que serão respondidas à medida
que as atividades didáticas vão se realizando, modificando o pensar e agindo nas
situações concretas de aprendizagem.
Isso exige a mediação, a intervenção do professor. Com o tempo, poderá
construir com maior independência, no início, pequenos textos, depois, se ins-
tiga a escrever mais. Essa possibilidade por parte do aluno também implica na
elaboração de hipóteses, no questionamento constante das dúvidas e certezas,
favorecendo um despertar crítico, bem como nas produções escritas no uso do
espaço do caderno, da folha que está utilizando para seus registros.
O avanço na escrita permite aguçar a curiosidade e o esforço para fazer
melhor. Conforme vimos, os gêneros textuais são fontes importantes para essa
aquisição. Fazer uma listra de supermercado, organizar uma agenda de endere-
ços, escrever um bilhete, copiar uma receita de bolo, interpretando as medidas
que aparecem dos ingredientes favorecem o conceito matemático.
Todo o trabalho com a leitura e escrita deve ser intencional para atingir os
objetivos propostos, conforme os tipos de textos que exigem formas diferentes de
leitura, mais compassada, menos compassada. Como se lê um texto poético? Um
trava-língua? Uma receita de bolo? A letra de uma música? Um texto informativo?
Assim, ele irá “ler para estudar”, “ler para se informar”, “ler para apre-
ciar,” “ler para fazer”, etc. Para isso, é necessário que o aluno estabeleça
estratégias de leitura, adquira procedimentos de leitura e desenvolva

132 UNIDADE IV
um comportamento leitor. [...] São procedimentos que se aprendem na

escola e que, portanto, pressupõem um fazer por parte do professor,
dialogando, instigando, desafiando, sugerindo, lendo com o aluno. Ao
ler para e com o aluno, o professor mostra como os escritos que circu-
lam no cotidiano são usados (SÃO PAULO, 2010).
O ensino da leitura deve propor situações metodológicas que sugiram diferentes

formas de leitura, há que se ressaltar sempre que os textos devem ter signifi-
cado para o aluno, deve corresponder e estabelecer relações com a prática social,
principalmente em se tratando da Educação de Jovens e Adultos. É preciso des-
vencilhar-se dos textos que não possibilitam ao aluno pensar, desenvolver a
autocrítica, expandir seu pensamento, fazer análises etc.
O que se almeja no trabalho com a leitura na EJA é dar condições para que
os indivíduos possam adquirir o gosto pelo ato de ler continuamente, e perceber
que a leitura amplia os horizontes, utilizando uma linguagem mais corriqueira.
Se os indivíduos adquirirem o hábito da leitura, poderão fazer inferências,
questionar, analisar, desenvolver com o tempo a capacidade de síntese, relacio-
nando os conhecimentos da escola, das produções que leem nos livros ou outros
instrumentos de leitura, às coisas do seu cotidiano. Assim, é possível estabele-
cer relações com os conhecimentos prévios, os que já trouxeram para a escola,
a partir de suas experiências de vida.
Vejamos a canção abaixo, certamente chamará atenção de pessoas jovens e
adultos que lidam com a terra ou moram no campo.
O Cio da Terra
Milton Nascimento Decepar a cana Afagar a terra
Debulhar o trigo Recolher a garapa da Conhecer os desejos da
Recolher cada bago do cana terra
trigo Roubar da cana a Cio da terra, propícia esta-
Forjar no trigo o milagre doçura do mel, ção
do pão Se lambuzar de mel. De fecundar o chão.
E se fartar de pão. Composição: Chico Buarque/
Milton Nascimento
Como explorar a letra dessa canção?

Uma questão está em abordar as situações presentes no próprio texto. Outra
questão é se apropriar do texto para interpretá-lo.
133
Exemplo: Quem debulha o milho?

Qual o sentido de dizer “milagre do pão”?
O que quer dizer “decepar a cana”?
Quem afaga a terra?
Qual o sentido de dizer “Cio da terra, propícia estação”?
Essas questões são algumas sugestões, podendo ser inferidas outras. Isso
implica conhecer para interpretar. O professor, nesse sentido, exercerá a função
mediadora junto a seus alunos para que possam compreender o sentido dessas
palavras bem como seus significados a partir do contexto em que se apresen-
tam. Isso é letrar.

Quando ainda não se encontra desenvolvida a leitura, o professor lê para seus
alunos, estes, por sua vez. podem fazer uma pseudo-leitura, vão se familiarizando
com as palavras, estabelecem relações com as que já conhecem, relacionam as
letras ou sílabas que iniciam. Essa possibilidade instiga para novas aquisições.
A princípio, ainda, os alfabetizandos formulam hipóteses que contribuem
para a apropriação dos novos significados. À medida que vão compreendendo
os sentidos e significados da escrita, vão tendo condições de elaborarem outras
situações de aprendizagem, aumentando o grau de complexidade das atividades.
Algumas possibilidades de atividades que podem ser desenvolvidas com
finalidade de alfabetização:

IV
UNIDADE
134
135
Fonte: <http://miriamveiga.wordpress.com/eja/eja-folclore-1/>

136 UNIDADE IV
Ilustração: Nara Tanaka / EAD
As cartas enigmáticas são recursos interessantes, interagem com o aluno no momento

da produção, bem como nos momentos de exposição das produções. O professor
pode propor ou pedir que os alunos, a partir de dado conhecimento trabalhado,
possam construir suas cartas enigmáticas. É sempre importante ressaltar as fina-
lidades presentes no contexto em estudo, escrever, ler, falar sobre o assunto; o
professor poderá instigar para que seus alunos possam produzir mais. Nesse ins-
tante, é possível diagnosticar as limitações existentes na compreensão, na produção
oral e escrita dos educandos. Sabe-se que as lacunas precisam ser preenchidas, pro-
duzir e reestruturar textos contribui para superação das dificuldades encontradas.
As atividades podem ser planejadas pelo professor, à medida que os alunos
vão avançando no processo, vai introduzindo outras leituras, outras atividades.
Hoje temos a tecnologia presente nas escolas, ainda um pouco escassa, mas há
137
possibilidades de utilização de recursos que viabilizem o acesso à informação, a

jogos, atividades das quais possam fazer uso com a contribuição direta do pro-
fessor. Muitos, conforme as condições financeiras, não possuem um computador,
às vezes não sabem trabalhar com emails, é uma oportunidade de aprendizagem.
Na escrita de textos, faz-se importante a leitura e análise para que haja rela-
ções no que se ensina e se aprende, confrontos são necessários, explorar os textos
nas suas múltiplas dimensões, assim, pode-se produzir momentos de discussões,
argumentações que favorecem para a aprendizagem.
A seleção dos conteúdos pelo professor e a síntese que os alunos podem
elaborar a partir destes representam momentos articuladores de aprendizagem.

Pedir que os alunos façam tentativas e elaborem hipóteses enriquece o repertó-
rio de informações.
No trabalho com textos, não podemos deixar de chamar atenção para o título,
autor, de qual fonte foi extraído o texto, para que quando da não presença do
professor o aluno possa por ele mesmo desenvolver esse levantamento.
O professor, no desenvolvimento de atividades que envolvam as obras lite-
rárias, por exemplo, precisa salientar seu papel na formação integral, favorecer
visões amplas acerca do mundo, da realidade dos sujeitos; não devem ser enten-
didas como instrumento de entretenimento, a literatura nos transporta para
outras dimensões do conhecimento, além de figurar como recurso que aguça a
imaginação nas turmas de alfabetização.
Vejamos no exemplo seguinte a letra de uma música:

138 UNIDADE IV
No primeiro momento, chama a atenção: Qual o título da música? Quem com-

pôs? Do que trata? Qual a essência (tema) do conteúdo exposto na música? Os
alunos podem ler, depois cantar a música observando os comandos do profes-
sor, caso ainda não saibam ler e escrever. Mas como é uma música conhecida,
possivelmente cantarão.
139
No segundo momento, o professor pode propor que completem a música

com as palavras que faltam. Exemplo:

140 UNIDADE IV
No terceiro momento, os alunos são orientados a registrarem as utilidades da

água no dia a dia. Nesse instante, entendemos que deve existir a interpretação
do que foi explorado a partir da música inicialmente. Fonte, tratamento, natu-
reza, benefícios da água, industrialização da água, utilidades da água, porque os
seres vivos não podem viver sem ela. Enfim, esgotam-se todos os recursos possí-
veis desse trabalho, a fim de instrumentalizar o aluno a escrever sobre esse tema.
141
No trabalho com essas atividades, podemos perceber situações de reflexão que

permitem a compreensão acerca das questões que mobilizam a aprendizagem,
tendo em vista, ainda, que favorecem para a capacidade de argumentação, aná-
lise e síntese diante das informações, dos conhecimentos absorvidos a partir das
explicações e desenvolvimento de atividades, ao mesmo tempo em que os alu-
nos descobrem estruturas textuais importantes para as produções escritas. Essa
é uma condição para o letramento.
O letramento é um processo que antecede, acompanha e vai além da alfa-
betização. Na alfabetização, os sujeitos têm o domínio do sistema alfabético. O
letramento envolve conhecimentos e capacidades necessárias às práticas sociais,

o que podemos dizer que é o uso da leitura e escrita socialmente.
A escola precisa proporcionar a leitura e a escrita para que os sujeitos da EJA
possam se apropriar dos significados do mundo, pois por meio desses compo-
nentes fundamentais da comunicação entre os homens, podem-se se apropriar
da história e se constituir como sujeitos dela. Nesse aspecto, todo o trabalho com
a EJA deve ser intencional.

142 UNIDADE IV
A SOCIEDADE LETRADA E AS EXIGÊNCIAS DO
MUNDO DO TRABALHO
Por meio do trabalho, construímos nossa existência humana bem como forma-
mos nossa consciência. Na ação sobre a natureza, o homem produz sua existência.
O trabalho não pode ser entendido nesse aspecto como emprego que o homem
na sua condição prática necessita para sobreviver, ou seja, busca por meio do
emprego a forma de suprir suas necessidades elementares.
O trabalho é o meio pelo qual o homem consegue humanizar-se, por isso não
deve ser de exploração das forças produtivas, de alienação, mas de possibilidade
de crescimento, tanto pessoal quanto profissional. Nessa forma de entendimento,
o homem cria e recria, se aperfeiçoa continuamente em suas condições de sub-
sistência para continuar se humanizando. O trabalho torna-se a base histórica de
análise da sociedade. Saviani (1989, p.1-2) afirma que o trabalho pode ser con-
siderado em três sentidos diversos, mas que são articulados entre si:
Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em
que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido histori-
camente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido,
aos modos de produção correspondem modos distintos de educar com
uma correspondente forma dominante de educação. Em um segundo
sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exi-
gências específicas que o processo educativo deve preencher, em vista
143
da participação direta dos membros da sociedade no trabalho social-

mente produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio educativo num
terceiro sentido, à medida que determina a educação como uma moda-
lidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho.
É pela consciência sobre as ações práticas, teóricas, políticas que o ser humano
busca as formas para intervir na natureza, dominando-a e modificando-a. Essa
mesma consciência também permite ao homem pensar sobre como suas ações,
com base em interesses capitalistas, podem destrui-la e torná-la desumana.
O trabalho pode ser visto sob sua atividade criadora que produz, como já foi
dito, a existência humana, ou ainda, como atividade que promove o desenvolvi-
mento integral do ser humano. Historicamente, temos o trabalho sob diversas

formas de sujeição humana: servidão, escravidão, trabalho moderno ou da moder-
nidade, trabalho assalariado, trabalho que aliena, corrompe, atrofia as forças, o
corpo e a mente das pessoas.
Hoje temos o trabalho fragmentado, parcializado, os homens não dominam
mais suas funções na totalidade, mas sim parte delas. O que está em jogo são as
relações capitalistas que de fato aniquilam o trabalhador, tiram suas condições
humanas de pensar, agir, de adquirir conhecimento, até mesmo para compreender
suas condições, que se tornam cada vez mais reduzidas ao âmbito da produção.
[...] a idéia de formação integrada sugere superar o ser humano divido
historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar
e a ação de pensar, dirigir ou planejar. O que se busca como formação
humana, assevera a autora, é garantir ao adolescente, ao jovem e ao
adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do
mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integra-
do dignamente à sua sociedade política. Formação que nesse sentido,
supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenô-
menos (CIAVATTA, 2005, p.85).
A Sociedade Letrada e as Exigências do Mundo do Trabalho

144 UNIDADE IV
Ciavatta (2005) orienta sobre a divisão do processo de trabalho, a separação que

existe entre trabalho material e intelectual que precisaria ser superada na organi-
zação educacional e escolar. A organização pedagógica que toma como referencial
teórico-metodológico a perspectiva de que o homem transforma a natureza e
automaticamente se transforma tem enfoque no materialismo histórico dialé-
tico; sua base encontra-se em Marx, Engels, Gramsci, entre outros. No Brasil,
Saviani, seguindo o pensamento dos pensadores destacados, os quais trouxeram
grande contribuição para a educação, nos propicia os subsídios teórico-práti-
cos para compreendermos o processo de trabalho como forma de humanização.
Podemos ainda, caro(a) graduando(a), nos reportar a Gramsci (2001), o
qual nos propicia o entendimento acerca do “trabalho como princípio educa-
tivo”. Esse autor nos faz pensar sobre o sentido que está presente na dinâmica:
trabalho, identidade, contradição. Assim:
Descobrir a identidade real sob a aparente diferenciação e contradi-
ção, e descobrir a substancial diversidade sob a aparente identidade,
eis o mais delicado, incompreendido e, não obstante, essencial dom
do crítico das idéias e do historiador do desenvolvimento histórico.
O trabalho educativo-formativo desenvolvido por um centro homo-
gêneo de cultura, a elaboração de uma consciência crítica (por ele
promovida e favorecida) sobre uma base histórica que contenha as
premissas concretas para tal elaboração [...]. [...] O trabalho necessá-
rio é complexo e deve ser articulado e graduado: deve haver dedução
e indução combinadas, a lógica formal e a dialética, identificação e
distinção, demonstração positiva e destruição do velho. Mas não de
modo abstrato, e sim concreto, com base no real e na e na experiência
efetiva (GRAMSCI, 2001, p. 206-207).
Gramsci se interessava muito pela questão cultural dos indivíduos, isso parecia
estar bem evidenciado nesse autor. Podemos completar essa ideia por meio de
outros autores contemporâneos.
[...] a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais amplo pos-
sível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de representações e
comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo
o modo de vida de uma população determinada. Portanto, cultura é o
processo de produção de símbolos, de representações, de significados
e, ao mesmo tempo, prática constituinte e constituída do/pelo tecido
social (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 6).
145
Os conhecimentos adquiridos formalmente, na sequência desse raciocínio, devem

articular-se aos conhecimentos cotidianos, a fim de tornarem-se científicos, pois
no processo de formação de professores são estes conhecimentos que irão enri-
quecer o conteúdo a ser trabalhado. Nesse enfoque:
O trabalho como princípio educativo não é apenas uma técnica didá-
tica ou metodológica no processo de aprendizagem, mas um princípio
ético-político. Dentro desta perspectiva, o trabalho é, ao mesmo tem-
po, um dever e um direito. O que é inaceitável e deve ser combatido são
as relações sociais de exploração e alienação do trabalho em qualquer
circunstância e idade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 6).
Se a escola e a educação, por um lado, implicam em uma postura metodológica que

permite analisar os projetos educativos a partir das demandas dos processos social e
produtivo, os quais, no capitalismo, implicam na exploração dos trabalhadores, por
outro lado, apontam para a possibilidade de construção de projetos alternativos que
atendam às necessidades dos que vivem do trabalho. Essa perspectiva implica na
superação de conflitos decorrentes da sociedade capitalista no sentido do enfren-
tamento em relação às questões pertinentes aos limites e possibilidades da escola.
Não se pretende, nessa perspectiva, sucumbir propostas que articulem escola
e produção à proposta das escolas denominadas ativas. Pelo contrário, afirma
Kuenzer (1988, p.126):
a finalidade da escola que unifica cultura e trabalho é a formação de
homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem a sua capaci-
dade produtiva às capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou de
controlar quem dirige.
Nessa perspectiva, propõe-se que

o trabalho seja também o eixo nor-
teador na EJA, até porque responde
pela qualificação dos sujeitos para o
processo de trabalho. Na intenciona-
lidade desses pressupostos, pensar o
trabalho nesse sentido, implica com-
preender a natureza da relação que
os homens estabelecem com o meio
natural e social, bem como as relações
A Sociedade Letrada e as Exigências do Mundo do Trabalho

146 UNIDADE IV
sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de

sociedade (KUENZER, 1988, p. 126).
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf>
Pensando nessa realidade que envolve os processos e instrumentos que favore-

cem o trabalho, tem-se a escola, que se constitui historicamente como uma das
formas de materialização da divisão das relações de trabalho e de produção.
Nesta perspectiva, é demonstrada uma prática fragmentada, expressando uma
função de reprodução por meio dos conteúdos escolares, dos métodos e formas
de organização e gestão da instituição escolar, o que é preciso superar no âmbito
da Educação de Jovens e Adultos.
147
A CONSCIÊNCIA CRÍTICA E POLÍTICA DOS

CIDADÃOS: A LINGUAGEM EM QUESTÃO
Na perspectiva de Vygotsky (1988), a mediação proporcionada pela linguagem

favorece a passagem das funções psicológicas elementares para as superiores,
esse processo intervém nessa análise, no desenvolvimento intelectual do ser
humano. A interação no grupo social no contexto do trabalho escolar coloca os
indivíduos em posição de conflito, no bom sentido da palavra, conflito dialé-
tico, momento em que a dúvida traz possibilidades de respostas pela mediação.
A distinção entre significado e sentido é explicada de forma que o que é

convencionalmente estabelecido pelo aspecto social é o significado do signo
linguístico; de outro lado, o sentido é o signo interpretado pelo sujeito histó-
rico, considerando seu tempo, espaço, bem como o contexto de sua vida pessoal.
Uma das formas de linguagem que nos faz entender os significados é a fala.
Por ela nos comunicamos com o mundo. A partir da fala estabelecemos rela-
ções de toda ordem, nos inteiramos completamente com o mundo que nos
cerca. Nossas ações e nossa fala se articulam resultando em pensamento mais
ou menos elaborado, conforme nossas convicções, comportamentos e graus de
instrução acadêmica.
De acordo com as teorias de Vygotsky, o principal instrumento simbó-
lico é a linguagem. Nesse sentido, é no significado das palavras dos conteúdos
escolares que pensamento e linguagem se fundem, essa situação de articulação
desenvolve o pensamento linguístico e contribui para a fala que expressa situa-
ções mais elaboradas.
A Consciência Crítica e Política dos Cidadãos: a Linguagem em Questão

148 UNIDADE IV
A leitura, por exemplo, no processo de aquisição da língua, deve ser incentivada

sempre. Percebê-la como forma de ampliar o vocabulário, de inteirar-se com o
mundo, torna-se fundamental para promover a aprendizagem significativa. Os
conhecimentos adquiridos no processo de leitura e escrita necessitam permi-
tir avanços na forma de pensar o cotidiano, assim as observações, percepções,
traduzem-se em capacidades cognitivas importantes que favorecem para a apren-
dizagem dos conteúdos escolares.
Quando o texto utiliza mais de uma forma de linguagem (publicida-
des, tiras, sinopses, etc.) ou uma única forma de linguagem (quadri-
nhos só com desenhos, pinturas, charges, etc), é preciso discutir o que
dizem as linguagens não verbais e, quando este for o caso, como elas se
correlacionam com a linguagem verbal. Elementos da linguagem não
verbal são cores, formas de balões, linhas, volumes, expressões fisionô-
micas das pessoas em desenho ou foto, elementos presentes, músicas,
gestos, etc (TRAVAGLIA; COSTA; ALMEIDA, 2005, p. 32, grifos dos
autores).
A língua é o instrumento que possibilita a comunicação social entre os homens.

Fazer uso da mesma é estar inserido no contexto, participando ativamente do pro-
cesso de transformação e com autonomia, já que o conhecimento é de cada um.
A linguagem oral e escrita representa a possibilidade de interação que externa
os pensamentos e leva à apropriação dos conhecimentos relevantes a serem
ensinados:
Desse modo, através de jogos, brincadeiras, dramatizações e produções
dos alunos, pode-se criar um ambiente alfabetizador concreto para jo-
vens e adultos que, diferentemente da criança, que se interessa pela ati-
vidade em si, busca o objetivo ou finalidade do jogo. O desenvolvimen-
to do aspecto lúdico contribui para o desenvolvimento pessoal, social
e cultural, além de facilitar os processos de socialização, comunicação,
expressão e construção do conhecimento. Freire, em sua dinâmica de
alfabetização, propôs o trabalho com gravuras, desenhos, imagens que,
de alguma maneira, estão sempre em contato com as formas lúdicas
(SÃO PAULO, 2010).
149
A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a maneira com que
esta pessoa percebe o universo.
(Lev Vygotsky)
É a linguagem que nos favorece na atribuição de conceitos verbais e escritos.

Pela mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, é possível estabele-

cer relações, trocar informações precisas sobre o assunto em discussão, análise.
Pela mediação ainda, os sujeitos são capazes de desenvolver suas funções mentais
superiores que, por sua vez, são formadas socialmente e culturalmente, trans-
mitidas para outras gerações.
Nós nos tornamos nós mesmos através dos outros.

(Lev Vygotsky)
Considerando o pensamento anterior, ao transmitir os conhecimentos produzi-

dos e acumulados historicamente pelos homens, tem-se a cultura, ela propicia
aos sujeitos em processo de formação os sistemas simbólicos de representação da
realidade, permite interpretar a realidade, não somente reproduzi-la. Se os indiví-
duos interpretam, logicamente terão os significados do que buscam ou aprendem.
A Consciência Crítica e Política dos Cidadãos: a Linguagem em Questão

150 UNIDADE IV
Zona de Desenvolvimento
Proximal
REAL POTENCIAL
ZDP
“O bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento“
Na abordagem sócio-histórica da Psicologia Soviética, têm-se as contribuições
de Luria, Leontiev e Vygotsky (1988). Essa teoria tem seu enfoque nas intera-
ções socioculturais.
Esses teóricos colocam que o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores, que estão relacionados à consciência dos sujeitos, é resultado do pro-
cesso sócio-histórico. O desenvolvimento, nessa perspectiva, acontece de forma
intersubjetiva (de fora – exógeno) para o intrasubjetivo (para dentro – endó-
geno), e é nessa dinâmica que a cultura ganha importância na vida dos homens.
É nessa relação, ainda, que temos os conhecimentos espontâneos, cotidianos,
formulados pela linguagem, e os científicos, cujo compromisso está na escola
como espaço sistematizado dos conhecimentos.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf>
151
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A
REDEFINIÇÃO DA ABORDAGEM TEÓRICA: O
TRABALHO EM TURMAS DE JOVENS E ADULTOS
Para abordar essa temática, buscamos em Saviani (2008), certamente, um dos

grandes nomes da educação brasileira, a conceituação sobre educação no aspecto
de sua natureza e especificidade. Segundo esse autor, a educação é um fenômeno
próprio dos seres humanos e a natureza da educação se confunde com a própria
natureza humana, ou seja, o homem só é homem pela educação. É isso que o
diferencia dos demais animais. Os outros animais se adaptam à natureza, a par-

tir daí têm sua existência garantida.
No processo de intervenção sobre a natureza, o homem inicia o processo
de transformação criando um mundo humano (o mundo da cultura). Saviani
(2008) enfatiza que a educação, sendo um fenômeno próprio dos seres huma-
nos, significa ao mesmo tempo uma exigência do e para o processo de trabalho,
bem como é ela própria um processo de trabalho. Conforme o autor:
Se a educação não se reduz ao ensino, é certo, entretanto, que ensi-
no é educação e, como tal, participa da natureza própria do fenômeno
educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma
coisa que supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença
do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é inseparável da produção desse ato
e de seu consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo
tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos) (SAVIA-
NI, 1992, p. 12-13).
Depois de explicar a natureza da educação, Saviani (2008, p. 13) explicita sua

especificidade. Para ele, a educação está centrada no âmbito do trabalho não
material, o que implica dizer que tem a ver com os conhecimentos, as ideias,
conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades, enfim, enfatiza que
“tais elementos, entretanto, não lhe interessam em si mesmos, como algo exte-
rior ao homem”. Nesse pensamento:
[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica
e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da edu-
cação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para
A Pedagogia Histórico-Crítica e a Redefinição da Abordagem Teórica

152 UNIDADE IV
que eles se formem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à

descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SA-
VIANI, 1992, p. 13).
Sobre o primeiro aspecto destacado na citação, referindo-se à identificação dos

elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos, “trata-se de dis-
tinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental
e o acessório” (SAVIANI, 1992, p. 13). O autor atribui importância ao clássico,
explicando que
[...] o “clássico” não se confunde com o tradicional e também não se
opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico
é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois,
se constituir num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho
pedagógico.
Quanto à descoberta das formas mais adequadas ao desenvolvimento do trabalho

pedagógico, o segundo aspecto tratado por Saviani está relacionado à organiza-
ção dos meios, ou seja, dos conteúdos, espaço, tempo, procedimentos didáticos,
por meio dos quais cada indivíduo singular realiza como elemento de segunda
natureza a humanidade produzida historicamente. Nessa perspectiva teórica:
[...] a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, ciência
é exatamente o saber metódico, sistematizado. A esse respeito é ilus-
trativo o modo como os gregos consideravam essa questão. Em gre-
go, temos três palavras referidas ao fenômeno do conhecimento: do-
xa(δόξα), sofia (σοφία) e episteme (ἐπιστήμη). Doxa significa opinião,
isto é, o saber próprio do senso comum, o conhecimento espontâneo
ligado diretamente à experiência cotidiana, um claro-escuro, misto de
verdade e de erro. Sofia é a sabedoria fundada numa longa experiência
de vida. É nesse sentido que se diz que os velhos são sábios e que os
jovens devem ouvir seus conselhos. Finalmente, episteme significa ci-
ência, isto é, o conhecimento metódico e sistematizado [...] (SAVIANI,
1992, p. 14-15).
A escola tem como tarefa fundamental a aquisição dos instrumentos que possi-
bilitam o acesso ao saber elaborado (ciência) bem como o acesso aos rudimentos
desse saber. Saviani (1992, p. 15) enfatiza que as atividades da escola básica
necessitam se pautar a partir desse pressuposto. Na explicação sobre currículo,
o autor acrescenta:
153
[...] se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar que é

a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola
elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura
letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber
é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a
linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da
sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, es-
crever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais
(história e geografia humanas).
Nesse entendimento, para além do trabalho com o conhecimento sistematizado,

faz-se necessário viabilizar as condições para que este aconteça, ou seja, sua
transmissão e assimilação devem acontecer de forma adequada, sequenciada,

considerando o tempo e espaço escolares.
A EJA E O TRABALHO COM AS DIMENSÕES DO

CONHECIMENTO: REPENSANDO SENTIDOS E
SIGNIFICADOS DESTA MODALIDADE DE ENSINO
As dimensões do conhecimento são elaboradas e desenvolvidas por João Luiz

Gasparin (2002). O autor pauta-se na Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani
para expressar que o conhecimento é histórico, e baseia-se na Teoria Histórico
Cultural de Vygotsky, em uma abordagem da Psicologia para orientar sobre a
formação de conceitos científicos escolares nos alunos.
Nessa perspectiva, a proposta visa explicitar a importância da contextualiza-
ção dos conteúdos a serem trabalhados, entendendo que os saberes espontâneos já
se fazem presentes na vida das pessoas mesmo antes delas frequentarem a escola.
Nesse pensamento, é preciso que professores e alunos se apropriem dos
elementos culturais que constituem a função social da escola tendo em vista a
inserção desses indivíduos na sociedade. O professor, na sua condição de ensinar,
necessita estar constantemente buscando aperfeiçoar seu repertório de conheci-
mentos para levá-los aos seus alunos de forma mais consciente.
A Eja e o Trabalho com as Dimensões do Conhecimento

154 UNIDADE IV
À medida que há a mediação, pode-se instigar o aluno para que pense acerca
de sua realidade, fazendo comparações, estabelecendo relações, acionando o pen-
sar constante sobre o que está aprendendo.
O professor precisa percorrer todas as possibilidades de apreensão desses
conhecimentos por parte dos seus alunos. Sempre ir retomando os objetivos para
observar se o que está acontecendo em termos didáticos e pedagógicos de ensi-
nar e aprender está indo ao encontro do que foi proposto nos objetivos gerais e
específicos no seu Plano de Trabalho Docente.
Os conteúdos com os quais a escola trabalha são resultado das necessida-
des sociais, políticas, culturais, econômicas. Portanto, considerar o movimento
histórico é fundamental para que haja compreensão da origem, das causas, dos
fatos ou fenômenos que acontecem.
Considerando esse pensamento, a prática-teoria-prática tomada como prin-
cípio da práxis torna-se relevante no processo como um todo, perceber que tudo
pode ser transformado pelo homem é fundamental, ao mesmo tempo em que é
possível trazer as questões essenciais da vida humana como valores e princípios
que favorecem para a humanização dos sujeitos, na perspectiva ética.
155
As dimensões do conhecimento são situações de aprendizagem que Gasparin

(2002) nos provoca a desenvolver, à medida que nos apropriamos do conteúdo
com o qual iremos trabalhar. O discurso teórico do professor abordará todas as
possibilidades que há diante do assunto em pauta.
As aprendizagens devem acontecer de forma a alimentar curiosidades, desa-
fios, assim, pode-se perceber como esta vai se delineando na relação de mediação.
Podemos destacar que o conteúdo escolar perpassa por dimensões que
propiciam a ideia de totalidade, podendo, assim, sair da fragmentação tão fre-
quente, tão presente na realidade das salas de aula. Na sequência do pensamento
na problematização, pensamos e organizamos as dimensões para que possam

ser desenvolvidas na explicação do conteúdo, no momento em que as ações do
professor e, consequentemente, dos alunos possam ser exploradas no contexto
como um todo.
No encaminhamento dos elementos da didática para a Pedagogia Histórico-
Crítica, a catarse representa a expressão da síntese, o novo momento após o
trabalho com o conteúdo é o confronto possível sobre o que o aluno sabia e o
que aprendeu a mais, com a mediação e intervenção do professor.
A prática social final, então, traduz um assumir de nova postura frente à
realidade. Nesse momento, pode-se observar ou perceber novas práticas, novas
atitudes, outras expressões sobre o conhecimento adquirido, um conhecimento
certamente distanciado da prática inicial.
O conhecimento não é algo estanque, isolado de um contexto maior, que é

político, social, econômico, cultural etc. Nesse sentido, o professor na pers-
pectiva histórico-crítica terá que partir da prática social desses alunos, ela-
borar o processo de sistematização dos conhecimentos a fim de desenvol-
vê-lo com maior propriedade, pois irá requerer a mediação para que o aluno
saia da condição inicial e avance no seu conhecimento, agora caracterizado
pelos elementos científicos (diversos contextos).
Para conhecer e ouvir Gasparim – acesse o vídeo pelo site: <http://www.
youtube.com/watch?v=pxMIN8GSEaA>.
A Eja e o Trabalho com as Dimensões do Conhecimento

156
Livro: Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações

Autor: Dermeval Saviani
Editora: Autores Associados, 2008.
Sinopse: No primeiro capítulo do livro “Pedagogia Histórico-Crítica”,
o autor Saviani nos traz uma análise sobre o que é a natureza da
educação e o que é a especificidade da educação. Na primeira ideia,
nos provoca pensar a importância da educação para o processo de
humanização do homem. Nos mostra ainda a relação que o homem
estabelece com a natureza, no sentido de produzir suas necessidades e contribuir com
a transformação. Na segunda ideia, “sobre a especificidade da educação”, nos conduz a
refletir sobre a função social da escola, quando trata dos conteúdos a serem ensinados,
o que denomina de elementos culturais a serem ensinados pela escola apontando para
as formas de apropriação desses conhecimentos.
157
A aprendizagem se dá em cada indivíduo singular, cada sujeito tem sua caracte-

rística própria na interação com outros sujeitos. O ambiente social traz situações
diversas de apropriação dos símbolos e objetos, os estímulos são inúmeros, pro-
porcionando o contato com a língua desde muito cedo. Cabe à escola utilizar os
instrumentos que possam promover a capacidade de análise das condições do
meio, utilizar isso a seu favor no processo de aprendizagem.
Se considerarmos a Pedagogia de Saviani, podemos pensar que a consciên-
cia crítica é um alvo a ser conquistado nos espaços formativos. Os indivíduos

precisam ser formados para se expressarem com precisão, se comunicarem de
forma clara, podendo expor seus pensamentos organizadamente (na oralidade
e escrita), para argumentarem diante das situações cotidianas com capacidade
crítica.
Pensar a educação na sua forma mais ampla é o ponto de partida, de modo
a apropriar-se das dimensões educativas decorrentes das relações sociais que
implicam na formação humana tendo em vista os aspectos sociopolíticos e pro-
dutivos. Para se atingir esse objetivo, o trabalho deve representar a categoria de
análise das políticas, projetos e práticas de educação profissional.
Objetiva-se no trabalho com as dimensões do conhecimento favorecer o
aluno no estabelecimento de relações para compreender a realidade social. Por
meio da mediação do professor, é possível chegar a essa intencionalidade. Na
problematização, as dimensões são pensadas a fim de responder ao problema
que envolve o conteúdo escolar a ser desenvolvido.
Assim, alfabetizar, letrar, acompanhar os processos sociais de uma sociedade
que exige cada vez mais a aquisição dos elementos necessários à compreensão da
realidade deve ser o principal propósito da EJA. Essa perspectiva pode promo-
ver a consciência crítica e política dos cidadãos, levando-os a fazerem uso dos
instrumentos culturais adquiridos na instituição escolar, também estabelecendo
relações com a prática social no sentido de perceber as mudanças decorrentes
do processo de formação.
158
1. A partir das leituras realizadas nesta unidade, desenvolva um breve texto ex-
plicando a relação homem e natureza, homem e trabalho na perspectiva da
análise de Saviani (2008).
2. Discorra sobre a importância de se realizar um planejamento pautado nos ele-
mentos da didática para a Pedagogia Histórico-Crítica em salas da EJA.
Conceitue:
• Alfabetização
• Letramento
• Educação
• Trabalho
Sobre alfabetização e letramento, conheça mais assistindo ao vídeo:

<http://www.youtube.com/watch?v=um6TNGjPT2A>.
É importante termos muitas informações sobre o que representa o letramento na

vida das pessoas.
Acesse o link e assista a mais um vídeo sobre essa temática:<http://www.youtube.com/
watch?v=K8RHXK0eTQQ>.
Educação, sociedade e trabalho: abordagem

sociológica da educação
Ricardo Gonçalves Pacheco e Erasto Fortes Mendonça
Editora: Rede e-Tec Brasil, 2012
Sinopse: Este material faz parte do curso de formação de
funcionários que trabalham nas escolas da rede pública. Consulte o site do MEC para a leitura,
ela contribui para o entendimento sobre “Educação, Sociedade e Trabalho” na perspectiva que
compreende o enfoque desse material de estudo. Vale a pena consultar:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13155:curso-
tecnico-de-formacao-para-os-funcionarios-da-educacao&catid=195:seb-educacao-basica>.
Clique em Formação Pedagógica e, em seguida, no título apresentado no caderno: Educação,
sociedade e trabalho
EDUCAÇÃO E TRABALHO
Acesse o link e assista a mais um vídeo sobre essa temática: O homem, para subsistir, produz
continuamente os bens de que necessita. Ao fazer isso, transforma o ambiente natural em seu
benefício, ao mesmo tempo em que se transforma como homem.
Esse processo de transformação se dá pelo trabalho, elemento indispensável para que o homem
continue subsistindo. O trabalho passa a ser uma ação adequada a finalidades, uma ação
intencional.
Para compreender mais sobre EDUCAÇÃO E TRABALHO, acesse o link: <http://www.youtube.com/
watch?v=-bc5OMfUSGk>.
V
OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO, PLANEJAMENTO
UNIDADE
ESCOLAR, A ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
NO PRINCÍPIO DA PRÁXIS E A AVALIAÇÃO DO
PROCESSO DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM
■■ Conhecer os objetivos da educação e da educação escolar para
compreender sua dinâmica no processo formativo dos sujeitos.
■■ Analisar o sentido da práxis no contexto da ação docente.
■■ Compreender a função social do planejamento escolar e a atuação
do professor diante desse compromisso ético.
■■ Reconhecer a avaliação como um componente importante do
planejamento escolar.
■■ Analisar a avaliação como processo que articula saberes e fazeres
pedagógicos.
Plano de Estudo
■■ Os objetivos da educação: componentes fundamentais para pensar o
processo formativo dos cidadãos
■■ A práxis: princípio orientador da ação docente na EJA
■■ O compromisso social do professor: o planejamento escolar e a
orientação pedagógica a partir do princípio da práxis
■■ A avaliação e o contexto de apropriação do conhecimento
■■ A avaliação como processo: caminho para mudança da prática
pedagógica
163
INTRODUÇÃO
Ao estudarmos a história, podemos perceber como decorrem as formas de traba-

lho. Esse posicionamento nos leva a pensar sobre a apropriação dos instrumentos,
das formas que emanam dessa atividade, as relações estabelecidas e de produ-
ção que se constituem ao longo da história da humanidade.
É preciso pensar que as condições a que o ser humano é submetido passam
pelas condições advindas das relações de exploração, de alienação e expropria-
ção dos meios de vida e do próprio conhecimento, dos seus ganhos, e também
do controle do processo do próprio trabalho.

Os professores que irão atuar nos processos de Alfabetização de Jovens e
Adultos necessitam compreender a dimensão histórica dos processos humani-
zadores do homem, a fim de que o mesmo possa interpretar as condições pelas
quais se dão as formas e as relações de trabalho. Desta forma, é possível consti-
tuir novas relações e novas formas de pensar a sociedade e o trabalho, a função
da escola e seu futuro e do professor.
Os objetivos da educação estão presentes na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – 9.394/96). Atingi-los é um desafio, diante de tantos obstá-
culos pelos quais passa a educação, tia como questões legais, políticas e pedagógicas.
O planejamento é técnico-didático, elemento fundante no processo de ensino
e aprendizagem. Constitui-se fundamentalmente nas ações que o professor esta-
belece para serem cumpridas no decorrer de um processo pedagógico. É um
compromisso social do professor.
Na medida em que pensamos o planejamento, temos a avaliação como um
de seus componentes e talvez o que mais nos aflige, enquanto requisito é que tem
sido finalidade somente de verificação da aprendizagem dos alunos.
Na EJA, sabemos que a realidade envolve alunos de diferentes culturas e
conhecimentos. Alguns portando saberes escolares, pois já em algum momento
frequentaram a escola, outros ainda sem nenhuma escolarização. A avaliação
precisa acontecer sob outro olhar, o do processo.
A avaliação sempre envolve discussões e muita polêmica dentro das instituições
escolares; é preciso superar sua visão excludente e propor critérios e instrumentos
que possibilitem sua problematização no contexto das práticas escolares.
Introdução
164 UNIDADE V
© Ilustração Nara Tanaka / EAD
O COMPROMISSO SOCIAL DO PROFESSOR: O
PLANEJAMENTO ESCOLAR E A ORIENTAÇÃO
PEDAGÓGICA A PARTIR DO PRINCÍPIO DA PRÁXIS
A educação é o processo de apropriação da cultura. Por meio desse processo,

podem ser produzidas semelhanças e diferenças entre os sujeitos históricos. É a
escola a principal instância capaz de realizar esse fenômeno educativo.
Considerando a complexidade atribuída à tarefa de educar, impõe-se a neces-
sidade do planejamento como ação fundamental na organização dessa função.
Planejar implica em pelo menos três movimentos: que se tenha clareza
de onde se quer chegar; que se consiga dimensionar a que distância se
está desse ponto de chegada; e que se defina o que se deve fazer para di-
minuir essa distância (SOUZA; GOUVEIA; SILVA; SCHWEENDLER,
2011, p. 07).
Neste pensamento, nos reportamos a Kuenzer (1990); a autora aponta que para
haver mudança é preciso ter direção. Isso significa que no momento do plane-
jamento é preciso ter em mente onde se pretende chegar.
Um dos princípios que orientam o planejamento é seu contexto histórico.
Sabemos que, sua forma e elementos fundamentais permeiam um contexto téc-
nico, mas não pode ser esquecida sua abordagem teórico-prática de organização,
de sistematização sobre o quê, para quê e como ensinar.
A escola, na sua função de transmissora de conhecimentos elaborados
OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO, PLANEJAMENTO ESCOLAR, A ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA

165
historicamente, à medida que planeja suas atividades pedagógicas, pode garan-

tir os saberes sistematizados visando à consciência política dos sujeitos da EJA.
O exercício da cidadania virá de forma consciente a partir da apropriação dos
sentidos da vida em sociedade.
Sabemos que, no contexto social atual, têm-se práticas escolares excludentes
consolidadas historicamente. O planejamento, nesse sentido, pode propiciar a
capacidade de compreensão acerca da realidade histórica, assim os sujeitos ten-
dem a colaborar para a transformação a partir de ações que mobilizem mudanças.
Para agir sobre a realidade de forma consciente e autônoma, implica antes de
tudo conhecer. Dessa forma, é preciso garantir o acesso às práticas sociais para
produzir uma vida digna aos cidadãos, talvez assim se possa superar a exclusão
social e educacional. Portanto, pode-se inferir que:
O princípio da unidade entre pensamento e ação é correlato à busca
intencional da convergência entre teoria e prática na ação humana, seja
ela qual for. A relação entre teoria e prática se impõe, assim, não apenas
como princípio metodológico inerente ao ato de planejar, mas, funda-
mentalmente, como princípio epistemológico, isto é, princípio orienta-
dor do modo como compreendemos a ação humana, de conhecer uma
determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transformá-la
(SOUZA; GOUVEIA; SILVA; SCHWEENDLER, 2011, p. 11).
Toda essa complexidade teórico-prática compõe a especificidade do trabalho

pedagógico escolar, o que envolve o currículo e a avaliação. O planejamento
educacional se orienta pela ação curricular, este representa o instrumento que
medeia as relações pedagógicas. O princípio que embasa esse planejamento edu-
cacional pauta-se em quatro dimensões:
1. Processo: enquanto tal, ela se constrói, se desenvolve, através de um
sem número de pequenas ações, no cotidiano educacional, não poden-
do ser adquirida de repente, por um ato jurídico, ou decreto.
2. Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participa-
tivo, um processo deve ter como propósito, como fim, a participação,
plena, irrestrita, de todos os agentes desse processo.
3. Meio: constrói-se a participação, precisamente participando. Ela é,
portanto, seu próprio método.
4. Práxis: se a participação é entendida como processo, que os seres hu-
O Compromisso Social do Professor

166 UNIDADE V
manos constroem, conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a

participação plena (leia-se democracia real), então podemos entendê-la
como uma prática, cujo caráter é político (PINTO, 1994 apud SOUZA;
GOUVEIA; SILVA; SCHWEENDLER, 2011, p. 25, grifos dos autores).
O planejamento de ensino, por constituir-se em elementos que emanam de uma

organização técnico-didática, integra escola e contexto social. Nessa perspectiva,
é fundamental que se paute em alguns elementos: no estudo da realidade esco-
lar, no que diz respeito ao contexto, ou seja, que considere o universo social e
cultural que envolve a demanda escolar, e na organização do trabalho didático-
--pedagógico. Este último implica:
• Definir objetivos – em função dos 3 níveis de aprendizagem: aquisi-
ção, reelaboração e produção de conhecimentos;
• Prever conteúdos – tendo como critérios de seleção a finalidade de
que eles atuem como instrumento de compreensão crítica da realidade
e como elo propiciador da autonomia;
• Selecionar procedimentos metodológicos – considerando os dife-
rentes níveis de aprendizagem e a natureza da área do conhecimento;
• Estabelecer critérios e procedimentos de avaliação – consideran-
do a finalidade de intervenção e retomada no processo de ensino e
aprendizagem sempre que necessário (SOUZA; GOUVEIA; SILVA;
SCHWEENDLER, 2011, p. 28, grifos dos autores).
Nessa perspectiva de planejamento, a avaliação não é tomada somente como

forma de verificação da aprendizagem, mas como subsídio teórico-metodoló-
gico para revisão das práticas docentes, isso significa que pode constituir-se na
avaliação das ações dos professores diante do ensino e da aprendizagem. Na con-
sideração desse planejamento, ainda se toma como diretrizes:
1 – Que a ação de planejar implica na participação de todos os elemen-
tos envolvidos no processo;
2 – A necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e
prática;
3 – Que o planejamento deve partir da realidade concreta e estar volta-
do para atingir as finalidades da educação básica definidas no projeto
coletivo da escola;
4 – O reconhecimento da dimensão social e histórica do trabalho do-
cente (SOUZA; GOUVEIA; SILVA; SCHWEENDLER, 2011, p. 28).

167
Planejar é um ato indispensável. Os encaminhamentos teórico-metodológicos

necessitam de organização sistemática, não é possível trabalhar simplesmente
no improviso, ou dizendo “que está tudo na cabeça”, por mais tempo e experi-
ência que o professor tenha de sala de aula.
Embora muitos profissionais docentes pensem ou acreditem que o planeja-
mento é uma exigência meramente burocrática, há que se repensar, pois este deve
ser vivo, funcionar na prática de sala de aula, não simplesmente ser entregue na
direção ou coordenação pedagógica e esquecer que o mesmo foi elaborado para
cumprimento de uma função social. Na ideia de que é somente para entregar ao
setor de coordenação ou gestão da escola, não possui função pedagógica nenhuma.

Trabalhar no improviso não leva a atingir os propósitos da educação escolar,
seguindo o livro didático sequencialmente, ou em todas as aulas, perguntando
aos alunos “em que página nós paramos?”.
Essa questão reflete nitidamente a ausência do planejamento, o aluno tam-
bém percebe nesse caso que o professor não prepara suas aulas, ou ainda, “vamos
assistir a um filme”, em que não há um roteiro orientador, nem uma discus-
são acerca da temática assistida. Também há situações em que o mesmo plano
acontece seguidamente ano após ano, sem alterar nenhum enfoque teórico-meto-
dológico. Na intencionalidade efetiva de contribuir para a mudança das práticas,
podemos vislumbrar que a:
[...] metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho
docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de cons-
trução do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma
de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar
seu projeto de ensino, como às respectivas ações do aluno. A nova me-
todologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo
pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução
do conhecimento. Ela dá unidade a todos os elementos que compõem
o processo educativo escolar (GASPARIN, 2002, p. 5).
Sabemos que o professor comprometido com seu trabalho tem o planejamento

como algo extremamente necessário, esse profissional certamente não terá proble-
mas de ordem pedagógica, pois compreende que está preparado para os desafios
que a prática pedagógica em sala de aula promove e está sempre pronto para supe-
rá-los. Na tomada de decisões, possui segurança para discutir e posicionar-se.

168 UNIDADE V
No ato do planejamento, proponho algumas questões que considero

importantes:
■■ Deve pautar-se no método dialético que tem sua base no materialismo
histórico.
■■ Deve (re)ver a concepção de Plano de Trabalho Docente.
■■ Deve (re)pensar o encaminhamento teórico - metodológico para os con-
teúdos escolares.
■■ Deve pensar a aquisição da cultura por meio da sistematização dos conhe-
cimentos científicos escolares.
Essas questões refletem a consciência política do professor diante de seus alu-

nos. Isso implica compreender que o saber e fazer educativo estão presentes nos
processos que envolvem o conhecimento científico e demais conhecimentos que
necessitam ser pensados a partir de sua natureza social como produto das inte-
rações e relações humanas. Assim, o planejamento precisa se materializar na
ação docente, sair da condição de registro para efetividade de seu papel social.
Nesse entendimento, Vázquez (1977, p.108) enfatiza que “[...] teoria é prá-
tica na medida em que se materializa, através de uma série de mediações, o que
antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação
ideal de sua transformação”.
As questões básicas que favorecem a elaboração de um plano de Trabalho
Docente:
■■ O QUÊ? Refere-se ao conteúdo proposto, neste campo está a prática social
– o que o aluno já sabe e o que deve saber a mais (conhecimento científico).
■■ PARA QUÊ? Para atingir finalidades educativas, objetivos a serem alcan-
çados a partir do processo de ensino e aprendizagem.
■■ COMO? Refere-se à metodologia, procedimentos didáticos, encaminha-
mentos de ações para atingir os objetivos - do professor e dos alunos.
Vasconcellos (1997) enfatiza que o planejamento pode se colocar como um ins-

trumento teórico-metodológico para intervenção na realidade. Muito mais do

169
que um instrumento de trabalho, pode ser considerado como um Método de

Trabalho. O processo de ensino e aprendizagem serve para:
[...] confrontar os sujeitos da aprendizagem - os alunos - com o obje-
to sistematizado – o conteúdo.[...] Os educandos e o educador agem
no sentido da efetiva elaboração interpessoal da aprendizagem atra-
vés da apresentação sistemática do conteúdo por parte do professor e
por meio da ação intencional dos alunos de se apropriarem desse co-
nhecimento. Os sujeitos aprendentes e o objeto da sua aprendizagem
são postos em recíproca relação através da mediação do professor. É
sempre uma relação triádica, marcada pelas determinações sociais e
individuais que caracterizam os alunos, o professor e o conteúdo (GAS-
PARIN, 2002, p. 51).
A formação do docente que irá trabalhar com a alfabetização de jovens e adultos

deve partir da dimensão política da ação humana e, para atingir essa intenciona-
lidade, requer que seja pensada no sentido da práxis. Nesse sentido:
A atividade docente é práxis. A essência da atividade (prática) do pro-
fessor é o ensino-aprendizagem. Ou seja, é o conhecimento técnico
prático de como garantir que a aprendizagem se realize como conse-
qüência da atividade de ensinar. Envolve, portanto, o conhecimento
do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto
para que a realidade (não aprendizagem) seja transformada, enquanto
realidade social. Ou seja, aprendizagem (ou não aprendizagem) precisa
ser compreendida enquanto determinada em uma realidade histórico-
social (PIMENTA, 2006, p. 83).
A própria compreensão do saber e fazer educativo implica na dimensão política,

haja vista sua organização a partir dos processos que envolvem o conhecimento
científico e demais conhecimentos que precisam ser vistos por sua natureza social
e produto de interações e relações humanas.
Desta forma, “a formação do professor em si mesma já é uma prática, porque
é uma atividade social prática” (PARANÁ, 2006). Essa práxis poderá ser alienada
ou consciente, no primeiro caso, a teoria e a prática tendem a ser desarticuladas,
essa dissociação não oportuniza a ideia de totalidade no processo de formação,
fragmentando os conhecimentos pertinentes à docência, não atingindo a dimen-
são política da atividade humana, ao contrário, na forma consciente, a práxis
se dará na dimensão articulada entre teoria e prática, demonstrando continu-
amente o pensar e agir transformado, podendo ser percebido na ação docente.

170 UNIDADE V
Não importa o nível, a etapa ou a modalidade de ensino na qual o professor

desenvolve a docência, o conceito de práxis torna-se fundamental para o enten-
dimento da pedagogia dialética e, portanto, para ampliar o entendimento sobre
a unidade que deve haver entre teoria e prática. Pimenta (2006, p. 86) reporta-
-se à Marx para expressar o conceito de que “práxis é a atitude (teórico-prática)
humana de transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e
interpretar o mundo (teórico) é preciso transformá-lo (práxis)”.
Nesta ideia, é preciso romper com o modelo de ensino e aprendizagem que está
posto (atual) e pensar um novo para a instituição escolar, principalmente no que diz
respeito à modalidade da EJA. Tratar o processo de ensino e aprendizagem na pers-
pectiva da práxis é sair da condição de alienação para outra condição, a de participante
e atuante no processo educativo, pois o conhecimento escolar, conforme Gramsci,
é o bem universal que precisa se tornar realidade, necessita ser direito de todos.
A cientificidade do trabalho educativo em relação aos conteúdos escolares
é demonstrada por Manacorda (1990) quando nos coloca que em Engels, na
Dialética da Natureza e, por coincidência, nas formulações de Marx, é demons-
trado que os conteúdos científicos devem ser entendidos como elementos de
rigor objetivo que orientam para uma compreensão geral do mundo.
Esse rigor implica em o que se trabalha, para que se trabalha e como se tra-
balha esses conteúdos, de forma a atingir os objetivos que a EJA se propõe a
ensinar. A teoria e a prática docente são elementos fundamentais para desen-
volver qualquer possibilidade de aquisição do conhecimento. Nesse sentido, a
alfabetização precisa acontecer concomitantemente ao letramento, assim é pos-
sível compreender melhor o mundo.
Essa possibilidade reforça a implicação consciente de que teoria e prá-
tica são elementos constituintes da dimensão política capaz de propi-
ciar a práxis no sentido que atribui Marx, não se confundindo com a
prática no sentido utilitário, voltada para os imediatismos decorrentes
das necessidades dos setores produtivos da sociedade, os quais visam
somente os “resultados”, não sendo considerados os processos como
um todo. Assim, a atividade humana é compreendida como prática e
teoria ao mesmo tempo, se confundindo entre si na atuação docente
(GOZZI; RIBEIRO, 2009, p. 3288).

171
No pensamento que envolve a atividade humana e considerando o conceito de

práxis estudada por Marx, Vázquez (1977, p. 117) descreve:
A relação teoria e práxis é para Marx teórica e prática; prática, na me-
dida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do homem,
particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida em que
essa relação é consciente.
Esta questão vem explicitada por Pimenta (2006, p. 88), continuando o pensa-
mento do autor: “a atividade humana se caracteriza como produto da consciência,
a qual prefigura as finalidades da ação (atividade teórica)”. Essas finalidades,
Vázquez (1977, p. 189) destaca, que são “a expressão de certa atitude do sujeito
em face da realidade. Pelo fato de traçar-me um objetivo, adoto certa posição
diante da realidade”. Isso representa o objetivo que o sujeito estabelece a partir
do modo como lê e interpreta a realidade.
Na distinção entre práxis e atividade, Vázquez (1977, p. 185) enfatiza que:
“Toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Em uma concepção
de educação, em uma perspectiva crítica, há necessidade de coerência quanto
aos elementos didáticos e metodológicos que constituem a atividade docente.
Saviani (2005), trazendo a questão no texto “Para Além dos Métodos Novos e
Tradicionais”, reporta-se também a Sánchez-Vázquez (1977) para explicitar o
campo em discussão, ou seja, da teoria e prática educativa.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua
transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro
lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos
reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática
transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de
organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso
como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas.
Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que se materializa,
através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente,
como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transfor-
mação (SANCHEZ-VÁZQUEZ apud SAVIANI, 2005, p. 73).
O currículo nesta perspectiva deverá ser organizado de forma a cumprir com

sua função de mudança nas condições de trabalho pedagógico voltado a atingir a
práxis, entendendo que a atividade humana está condicionada ao modo de pro-
dução capitalista predominante na sociedade atual, porém, a partir da dimensão

172 UNIDADE V
política, é possível compreender as condições postas por esta sociedade, bem

como seus condicionantes, promovendo o compromisso com a transformação
social, haja vista que os fenômenos e objetos do mundo não são um amontoado
de coisas acabadas, mas que estão em constante transformação.
Para operacionalizar o currículo pertinente à formação de professores, por
meio das atividades desenvolvidas para a experiência docente no decorrer do
curso de Pedagogia, é preciso pensar a natureza dos fenômenos e objetos rela-
cionados à realidade objetiva que fica fora da nossa consciência e dos fenômenos
que se produzem internamente na nossa consciência.
Cabe a nós, portanto, compreendermos a natureza dos fenômenos e objetos,
pois é dela que partirá toda a noção de realidade para o professor, essa realidade
que supomos sempre pode ser transformada a partir de nossas ações nos sabe-
res e fazeres docentes.
Cabe, nesta abordagem, pensar a importância de se ter clara a concepção
de educação, de ensino e aprendizagem para que a práxis seja efetivada concre-
tamente na ação docente, bem como a compreensão sobre a unidade, que deve
ser estabelecida entre teoria e prática.
Parafraseando Vázquez, a natureza, a sociedade ou os homens reais são obje-
tos da atividade prática, e a finalidade dessa atividade é a transformação real e
objetiva do mundo natural ou social para satisfazer as necessidades humanas.

173
O homem existe na relação prática com a natureza. Na medida em que está

– e não pode deixar de estar – nessa relação ativa, produtiva, com ela, a
natureza lhe é oferecida como objeto ou matéria de sua atividade, ou como
resultado desta, isto é, como natureza humanizada.
Dado que a natureza apenas se apresenta em unidade indissolúvel com sua
atividade, considerá-la por si mesma, à margem do homem, é considerá-la
abstratamente. A natureza é, então, a natureza sem sua marca; ou seja, é o
vazio do humano, ou a presença de um mundo não humanizado. Só se dá

essa natureza em si porque falta o humano (VÁZQUEZ, 1977, p. 145, grifo do
autor).
A AVALIAÇÃO E O CONTEXTO DE APROPRIAÇÃO DO

CONHECIMENTO
Fonte: Paraná (online)
A avaliação é um processo que sempre desencadeou discussões entre educadores.

Um desafio a ser superado. O trabalho dos professores requer diferentes encami-
nhamentos metodológicos que necessitam ser avaliados. Na EJA, a observação
A Avaliação e o Contexto de Apropriação do Conhecimento

174 UNIDADE V
deve ser constante, haja vista que por meio dela é possível perceber como os sujei-
tos aprendem em um processo que exige a mediação. Nesse sentido, os registros
do professor são fundamentais para acompanhamento do processo que envolve
a aprendizagem dos seus alunos, bem como é possível compreender as dificul-
dades encontradas pelos mesmos na aquisição dos conhecimentos propostos.
Outra questão importante é observar sempre se os objetivos estabeleci-
dos nos planos de ensino estão sendo alcançados. Retomá-los, se faz necessário
durante o processo, assim pode-se intervir a tempo na superação dos obstáculos.
Acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos é obter suporte para
a avaliação. Cabe ressaltar que a observação sobre como os alunos aprendem
e os registros elaborados pelo professor podem contribuir para uma avaliação
mais apurada sobre o ensino e a aprendizagem. Esse levantamento de informa-
ções necessita acontecer continuamente, não somente ao final de um processo,
mas durante o mesmo.
A avaliação não é só para o aluno, mas também para o professor que deve
sistematizar seu trabalho, retomar conteúdos, a fim de atingir os objetivos pro-
postos, às vezes, redefini-los, rever metodologias, enfim, replanejar. “Em outras
palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou pro-
mover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica que toma os erros e os
acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento” (PARANÁ,
2006, p. 42).
A avaliação, como instrumento que permite compreender a realidade esco-
lar dos alunos, principalmente no que diz respeito ao trabalho em sala de aula,
contribui para que outros rumos sejam tomados. Os resultados avaliativos devem
servir para a revisão de instrumentos e critérios estabelecidos, inclusive no âmbito
do Projeto Político Pedagógico das escolas que ofertam a EJA.
O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir
de uma auto-crítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o
sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a metodologia do trabalho em
sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista
da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados
da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas
educadores e aos pais (VASCONCELOS, 1994, p. 54).

175
Portanto, as práticas de avaliação requerem revisão do ponto de vista didáti-

co-pedagógico, reflexões acerca de como têm sido essas práticas e propor um
olhar diferente para esse processo, respeitando os tempos e espaços escolares,
bem como a cultura presente pela demanda atendida. A avaliação no princípio
da práxis, na perspectiva que estamos discutindo nesse texto, deve estar voltada
a “atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função
social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da
autonomia” (PARANÁ, 2006, p. 43).
A identificação de problemas, dificuldades e lacunas no processo de ensino
e aprendizagem podem ser percebidas na avaliação de atividades individuais e

em grupos quando o professor pode perceber o nível de entendimento e inte-
ração com o conteúdo trabalhado. Não se pode perder de vista que a avaliação
individual é necessária, bem como as avaliações sistematizadas, a fim de perce-
ber a aquisição dos aspectos individuais em relação ao conhecimento.
Ao tratarmos do Projeto Político Pedagógico, é preciso salientar que se faz
necessário compreender no âmbito das teorias e concepções pedagógicas qual
a concepção de avaliação se tem e com qual a escola trabalha. A unidade nesse
sentido é fundamental.
Uma instituição de ensino precisa prezar pelo trabalho coletivo, isso signi-
fica que não é cada um fazendo de uma forma, mas seguindo instrumentos e
critérios comuns, elencados no documento maior da escola. A avaliação deve
refletir da mesma forma a concepção de homem, de mundo, de sociedade que
se quer formar, essa perspectiva deve estar refletida nos planos de ensino, nos
objetivos, metodologias e na avaliação escolar.
Com base nas questões elencadas, podemos perceber que a avaliação pode
permitir intervenções significativas, bem como favorece e um repensar sobre as
práticas, mudando rumos e revendo conceitos para melhor aproveitamento em
termos pedagógicos, educacionais dos alunos.
A Avaliação e o Contexto de Apropriação do Conhecimento

176 UNIDADE V
A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO: CAMINHO PARA

MUDANÇA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A avaliação sempre foi e é um momento do processo de ensino e aprendizagem

que preocupa os educadores. Sabe-se que há necessidade de se rever as práti-
cas avaliativas para além da aferição de valores que correspondam à apreensão
do conteúdo trabalhado. Torna-se fundamental no processo em questão que os
educandos se percebam como sujeitos sociais.
Sobre a prática da avaliação, compartilha Luchesi (1998, p. 32), quando enfa-
tiza que a avaliação deve preocupar-se com a transformação da sociedade e isso
se dá por meio do sujeito social, que de posse do conhecimento contribui para
a transformação desta.
Esse pensamento se aproxima da análise de Pinto (2005, p. 78), o qual admite
que a Educação de Adultos destaca-se por ser um desdobramento da cultura e,
sendo assim, compreende-se que possibilita o acesso a uma vida melhor, tanto
no sentido pessoal quanto profissional, voltado à atuação do trabalhador. Em se
tratando da avaliação em caráter democrático, são percebidos avanços, haja vista
seu sentido na construção de critérios coletivos definidos no âmbito interno dos
ambientes escolares.
Os critérios, aos quais nos referimos, precisam acontecer com maior rigor na
avaliação escolar. Quando falamos em critérios avaliativos, sabemos que é uma
tarefa um tanto difícil, afinal, avaliar o outro implica em ter domínio, segurança,
firmeza do que se está fazendo. Saber o que fazer com os resultados torna-se mais
difícil ainda, pois requer reorganização da prática, rever conceitos, reestruturar
o planejamento, retomar conteúdos.
Assim, podemos entender que é preciso buscar formas, meios que favoreçam
a análise do processo como um todo para, então, intervir de maneira organizada
e sistemática e levar mais pessoas a superarem os obstáculos que se colocam no
ensino e na aprendizagem. Normalmente nos escritos sobre avaliação, temos a
concepção de que é contínua, diagnóstica, cumulativa e, ainda que deva ocor-
rer, durante o processo e não após o processo.
A avaliação, ainda no nosso meio, muitas vezes é desenvolvida com finali-
dade coercitiva; esta não pode ser um mecanismo de arbitrariedade, de punição.

177
Deve, sim, ser entendida como necessidade didático-pedagógica, implicando em

condutas éticas e políticas no processo que envolve ensinar e aprender.
Os educadores que ainda estão presos a essas concepções e usam a co-
erção, por meio da avaliação, confundem o silêncio e a submissão do
educando com aprendizagem e reforçam a permanência de uma socie-
dade excludente e seletiva (PARANÁ, 2006, p. 41).
A esse se acrescenta:
No contexto de uma cultura avaliativa classificatória e excludente, faz-
-se necessário repensar no discurso de uma “escola libertadora”, se tal
concepção está contemplada na prática; ou seja, se a escola ainda reúne

os conselhos de classe com o único objetivo de aprovar e reprovar edu-
candos, se as provas são feitas para medição e atribuição de notas, se
privilegiam apenas a memorização. O processo avaliativo que a escola
pratica deve estar fundamentado em uma concepção teórica que a co-
munidade escolar compreenda e o tenha claro, para não dicotomizar
discurso e prática (PARANÁ, 2006, p. 41).
Nesse sentido, cabe ao professor o compromisso social e atitude consciente de

seu papel na avaliação de seus alunos. A avaliação da aprendizagem permite ao
professor perceber em que medida houve a apropriação significativa do conhe-
cimento trabalhado pelo aluno.
A avaliação deve permitir ao professor perceber as adequações em relação
à sua metodologia, observando em que medida as ações e relações pedagógicas
contribuíram para a efetividade do processo de ensino e aprendizagem. Essas
questões podem refletir na organização e reorganização do trabalho pedagógico.
A avaliação pode ser entendida como instrumento que possibilita propiciar
o pensar sobre o que se faz ou se fez na dinâmica da sala de aula, que possa dar
condição de discutir e rediscutir o processo pedagógico. É a busca por respos-
tas em torno das dúvidas, dificuldades apresentadas pelo grupo de alunos no
seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Esse processo não pode se dar no improviso, necessita de sistematização, de
ordenamento metodológico, de contextualização do conteúdo trabalhado, de
tal forma que os alunos possam pensar e aprender mais por meio da avaliação.
A Avaliação como Processo: Caminho para Mudança da Prática Pedagógica

178 UNIDADE V
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Observe a tirinha abaixo e relacione-a com o texto que acabaram de ler. Pro-
duza um comentário destacando o sentido da avaliação escolar:
Ilustração Nara Tanaka / EaD
A cultura da avaliação deve contribuir para a socialização do conhecimento a

partir do caráter emancipatório. Deve ser entendida como meio e não fim. É um
processo contínuo, diagnóstico e dialético, processo que integra as relações que
envolvem o ensino e a aprendizagem.
Na relação dialética presente na avaliação, o educando confronta-se
com o objeto do conhecimento que o levará à participação ativa, va-
lorizando o fazer e o refletir. Assim, o erro no processo de ensino e
aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto ao educan-
do como ao educador reverem os caminhos para compreender e agir
sobre o conhecimento, sendo um ponto de partida para o avanço na
investigação e suporte para a internalização (PARANÁ, 2006, p. 42).
Nesse sentido, o erro pode (re)direcionar as práticas pedagógicas de forma a per-

mitir avanços no processo, à medida que se percebem as lacunas, são possíveis
intervenções. Essa perspectiva da avaliação contrapõe-se ao caráter memorís-
tico, mecânico, atendendo as dimensões pautadas no conhecimento significativo.
Uma possibilidade de articular o planejamento com as práticas cotidianas de
sala de aula, principalmente as questões da avaliação, é organizar as ações tendo
em vista os objetivos a que se propõe o trabalho com os conteúdos curriculares.

179
Em se tratando da EJA, os conteúdos, como já mencionado nesse material de

estudos, devem promover possibilidades de crescimento cognitivo dos sujeitos,
portanto, sempre retomar a prática social para direcionar a aula, os conteúdos.
Avançar no processo é entender a realidade presente para mudar, tendo em
vista práticas sociais transformadas a partir das ações da escola e do professor. Nesse
sentido, voltando à didática do professor Gasparin, sugerimos a leitura comple-
mentar: Indicada ao dinal desta unidade.
Caro(a) aluno(a), o professor não desenvolve um bom trabalho se não houver uma
boa direção. Planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de
acordo com o que se propõe, é buscar fazer algo com finalidades específicas, essen-
cialmente humanas. Nesse aspecto, tem-se a realidade comandada pelo ideal, nessa
intencionalidade, portanto, se contribui para concretizar aquilo que se almeja.
Quando falamos em planejamento educacional, temos sempre as finalidades
estabelecidas em longo prazo, tradicionalmente constam como objetivos gerais,
que são mais profundos, mais abrangentes que representam os anseios maiores
da escola, e os objetivos específicos, pensados em curto prazo, os quais orien-
tam os conteúdos nas suas especificidades imediatas. Tanto os gerais quanto os
específicos se articulam mutuamente.
Discutindo o planejamento, temos a avaliação com finalidades específicas.
É preciso percorrê-las na medida em que o trabalho pedagógico é realizado, o
desempenho do aluno não deve resultar somente em aspectos quantitativos, mas
qualitativos. Intervir pedagogicamente é tarefa do professor, às vezes há necessi-
dade de retomar, voltar ao início, recomeçar, quando se percebem as limitações
dos alunos, dependendo da demanda com a qual se trabalha.
Ainda cabe salientar que outra questão é a relação com os objetivos do trabalho
com os conteúdos propostos. Não se pode esquecê-los, pois esses orientam a prá-
tica pedagógica e traduzem as mudanças almejadas na prática social dos sujeitos.
180
1. Como futuro docente, pense na temática: “O jovem e os desafios no âmbito do

trabalho”, desenvolva um objetivo geral e dois específicos.
• Após, aponte alguns encaminhamentos metodológicos para trabalhar com alu-
nos da EJA essa temática.
• Para alfabetização, destaque duas palavras da temática para trabalhar: letras,
sílabas, palavras.
2. Qual o sentido do currículo na perspectiva da práxis?
3. O que significa dizer: “Toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é prá-
xis”? (Frase de Adolfo Sánchez Vázquez, 1977).
4. Sobre a avaliação, destaque sua importância no encaminhamento do processo
de ensino e aprendizagem.
5. Depois, pense-a como momento de reflexão acerca do papel do professor na
direção da prática-teoria-prática.
Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança por uma

práxis transformadora
Celso dos S. Vasconcellos
Editora: Libertad
Sinopse: O autor aponta subsídios para a orientação dos professores que, possuindo uma visão
autoritária da avaliação, queiram ampliar suas possibilidades de mudança no que diz respeito
a esse momento do processo. Entende-se pelas palavras do autor que há necessidade de se
rever os critérios e instrumentos avaliativos na escola, pois, historicamente, avaliar tem sido
um mecanismo de punição, autoritarismo, em que não se considera o ensino, mas somente a
aprendizagem.
Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica

João Luiz Gasparin
Editora: Autores Associados
Sinopse: Este livro aborda cinco elementos para a elaboração do Plano de
Trabalho Docente. O autor orienta para a importância do planejamento na
prática docente. Nesse sentido, propicia subsídios teórico-metodológicos
para a abordagem com os conteúdos escolares. Explicita cada um dos elementos propostos
considerando a perspectiva dialética do conhecimento. Uma leitura que não pode faltar nos
processos de formação de professores.
O PAPEL DA AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM

A avaliação é um instrumento que visa à transformação das práticas pedagógicas, portanto, não
podemos confundi-la com questões meramente quantitativas, principalmente na EJA. Esta é,
antes de tudo, ação e não julgamento. Veja isso e mais no vídeo:
<http://www.youtube.com/watch?v=NyV47Ty3JzA>.
183
CONCLUSÃO
Prezado(a) aluno(a),
Chegamos ao final desse livro e espero ter contribuido com seu conhecimento so-
bre a Educação de Jovens e Adultos. Compreendemos que recuperar historicamen-
te a Educação de Jovens e Adultos implica em retomar os princípios e valores que
estiveram presentes no âmbito da educação brasileira.
A historicidade é algo a não perder de vista quando pensamos a educação na sua
dimensão mais ampla. Paiva (1987, p. 19) nos provoca a pensar que “os sistemas
educacionais e os movimentos educativos em geral, embora influam sobre a socie-
dade a que servem, refletem basicamente as condições sociais, econômicas, políti-
cas dessa sociedade”.
A história da educação de um país acompanha os movimentos que direcionam con-
tinuamente essa história, suas transformações em todas as instâncias: sociais, políti-
cas, econômicas, culturais.
Nesse sentido, têm-se as contradições que precisam ser analisadas sob esses mes-
mos aspectos, entendendo, assim, que a sociedade está em constante movimento
de transformação. A EJA se enquadra nesse processo histórico à medida que vem
passando por mudanças, reformulações que orientam sua condição teórico-meto-
dológica.
Sabemos que a EJA, na sua historicidade, vem lutando para melhor inserção no
quadro das políticas públicas. Os sujeitos que procuram a formação na modalidade
de ensino da EJA são pessoas que normalmente sentem-se excluídas do processo
social como um todo. O conceito que tem sido empregado para justificar essa de-
manda de escolarização fere, muitas vezes, os princípios da pessoa humana, pois
são colocados como incompetentes, fracassados, dentre outras denominações.
Os jovens e adultos se inserem na sociedade ativamente, pois já possuem vivência,
experiências de vida ricas de elementos que necessitam ser explorados. Essas pes-
soas são homens, mulheres, muitas vezes desempregados, trabalhadores que bus-
cam melhorar suas condições de vida ou de trabalho. Lutam para superar condições
precárias, nas quais vivem.
A pessoa quando adulta retorna aos bancos escolares, com o objetivo de buscar
algo que deixou para trás. Às vezes sua visão é ingênua, pois não irá encontrar a
mesma escola que deixou, hoje terá uma nova realidade a enfrentar. Outras vezes
o leva a buscar os estudos novamente; é a necessidade de qualificação profissional.
Aconselha-se não utilizar metodologias desenvolvidas nas escolas do Ensino Fun-
damental regular, principalmente a linguagem infantilizada. Certamente, adultos
não vão se interessar por atividades, textos que normalmente são direcionados às
crianças.
CONCLUSÃO
Os conteúdos precisam ser abordados utilizando-se da linguagem adulta. A educa-

ção deve propiciar aos indivíduos, mudança. Por meio dela, o homem compreende
melhor a si mesmo e ao outro em uma relação dialética.
Buscamos neste trabalho e material de estudo, caro(a) aluno(a), transpor nossa lei-
tura para nos instrumentalizarmos a partir dessa temática “Teoria e Prática da Edu-
cação de Jovens e Adultos”.
Na complexidade educacional nos deparamos com desafios e conflitos que são ine-
rentes ao ato de educar, de alfabetizar, de letrar. Essa condição nos permite enxergar
o mundo, compreendendo-o nas suas múltiplas dimensões. É nas situações vividas
pelos homens que podemos perceber e analisar, examinar com precisão, conside-
rando as formas históricas para atender a esses objetivos.
O professor é responsável pelo ensino e aprendizagem que se dá na sala de aula. É
responsável por tornar o senso comum do aluno em conhecimento científico, além
de ser responsável por promover ações sociais, ao mesmo tempo em que insere,
conduz os alunos ao exercício da cidadania.
A abordagem que pretendemos para a EJA é a formação de homens críticos, cons-
cientes e participantes nos seus tempos históricos e espaços sociais, tendo como
ponto fundamental a ação docente. O modelo de educação que se pretende deve
ser visto à luz da dialética existente entre as modificações dos métodos de ensino,
provenientes das modificações nas formas de produção escolares e não escolares.
Ao professor é importante propiciar ferramentas que promovam a inserção do alu-
no ao saber sistematizado.
Vimos, no decorrer desses estudos, que a educação é fruto do trabalho e deve ser
entendida como um produto da atividade humana. O homem, nessa dinâmica, de-
senvolve-se ao longo do tempo por meio da interação social e suas características
são provenientes do meio em que vive, ou seja, o homem influencia o meio, ao mes-
mo tempo é influenciado por ele. Este produto pode ser uma produção do saber
acerca da natureza, acerca da cultura ou acerca da ciência.
O educador, na sua atuação, deve perceber que os conhecimentos estão relaciona-
dos ao contexto de vida dos indivíduos, que estes possuem significados que mere-
cem atenção no espaço escolar. Rever conceitos, metodologias, faz com que o pro-
cesso possa produzir resultados positivos em termos da aprendizagem. Para isso, é
preciso considerar a relação dialética de ensinar e aprender.
185
REFERÊNCIAS
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TEORIA E PRÁTICA

Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro

TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

educação poderia resolver os problemas da sociedade; o alfabetizador passava a ser

educação será efetivado mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental, obrigató-

social, portanto, do mundo. Nesse entendimento, a modalidade da Educação de Jo-

tre os sujeitos, que já possuem experiência de vida, de trabalho, de realidade social.

explorar seus conteúdos, considerando diferentes pontos de vista, esgotando todos

A linguagem é a aquisição que torna possível nos comunicarmos com os outros

Na Pedagogia Histórico-Crítica, a escola assume um papel fundamental, a de trans-

Considerando os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (2008), te-

É na problematização que se encontra o problema que envolve o conteúdo a ser

Ensinar exige esforço, dedicação e, principalmente, responsabilidade com a forma-

RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

26 Recuperação Histórica: Educação de Jovens e Adultos

34 Educação de Jovens e Adultos: Atribuição de Conceitos

38 Educação de Jovens e Adultos: Outros Sentidos, Outros Significados

43 A Alfabetização de Jovens e Adultos no Contexto das Políticas Públicas

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E A

54 Os Pressupostos Teóricos que Embasaram a Educação de Jovens e

58 Paulo Freire: os Temas Geradores como Proposta para Aquisição da

65 A Função Social da Educação de Adultos

CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO, COMPROMISSO SOCIAL DA ESCOLA E A

80 A Educação de Jovens e Adultos Como Modalidade de Ensino: o Currículo

94 Os Objetivos da Educação como Componentes Fundamentais para Pensar

101 A Função da Escola: o Compromisso Social na Transformação dos Sujeitos

104 O Professor e a Formação Consciente para o Exercício da Cidadania

108 Considerações Finais

A CONSCIÊNCIA CRÍTICA E POLÍTICA DOS CIDADÃOS: O CURRÍCULO E A

114 Alfabetização e Letramento: Elementos Fundamentais Para a Vida Social

142 A Sociedade Letrada e as Exigências do Mundo do Trabalho

147 A Consciência Crítica e Política dos Cidadãos: a Linguagem em Questão

151 A Pedagogia Histórico-Crítica e a Redefinição da Abordagem Teórica: o

153 A Eja e o Trabalho com as Dimensões do Conhecimento: Repensando

157 Considerações Finais 

OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO, PLANEJAMENTO ESCOLAR, A

164 O Compromisso Social do Professor: o Planejamento Escolar e a Orientação

173 A Avaliação e o Contexto de Apropriação do Conhecimento

176 A Avaliação como Processo: Caminho para Mudança da Prática Pedagógica

179 Considerações Finais 

Consultando as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, pude-

Nesse sentido, a escolarização passou a representar a possibilidade de ascen-

RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Não podemos deixar de considerar que a persistência desse sistema continuou

Nessa perspectiva, observa-se ainda, de acordo com as referidas diretrizes,

Recuperação Histórica: Educaçãode Jovens e Adultos

A Constituição de 1891 manteve a exclusão dos adultos analfabetos da partici-

RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Em 1947, introduz-se uma política para as massas, a qual levaria o Brasil a um

Recuperação Histórica: Educaçãode Jovens e Adultos

na confirmação do direito de todas as pessoas do Estado para com a educação.

Nessa estrutura e organização do sistema educacional, aconteceram várias cam-

RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

estar assegurada nacionalmente, “solicitada desde os anos 20, autorizada cons-

Nessa dinâmica, o Estado responsabilizava-se pelo ensino elementar, tendo

A organização de programas de massa, destinados à Educação de Jovens e Adultos,

Recuperação Histórica: Educaçãode Jovens e Adultos

nos primeiros momentos e seguida de atividades rotineiras durante os anos 50

RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Art. 26 Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo re-

Art. 27 Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últi-

26 Recuperação Histórica: Educação de Jovens e Adultos

34 Educação de Jovens e Adultos: Atribuição de Conceitos

38 Educação de Jovens e Adultos: Outros Sentidos, Outros Significados

43 A Alfabetização de Jovens e Adultos no Contexto das Políticas Públicas

54 Os Pressupostos Teóricos que Embasaram a Educação de Jovens e

58 Paulo Freire: os Temas Geradores como Proposta para Aquisição da

65 A Função Social da Educação de Adultos

104 O Professor e a Formação Consciente para o Exercício da Cidadania

108 Considerações Finais

114 Alfabetização e Letramento: Elementos Fundamentais Para a Vida Social

142 A Sociedade Letrada e as Exigências do Mundo do Trabalho

147 A Consciência Crítica e Política dos Cidadãos: a Linguagem em Questão

151 A Pedagogia Histórico-Crítica e a Redefinição da Abordagem Teórica: o

153 A Eja e o Trabalho com as Dimensões do Conhecimento: Repensando

157 Considerações Finais

173 A Avaliação e o Contexto de Apropriação do Conhecimento

179 Considerações Finais