CURSO DE CAPACITAÇÃO

FAVENI – FACULDADE DE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

FUNDAMENTOS DA HISTÓRIA DE ARTES

SANTA CRUZ DO SUL - RS

A HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

http://maniacolorida.blogspot.com.br/2010/10/educacao-escolar-e-criacao-das.html

A trajetória profissional do educador em arte, enquanto ensino formal vem desde a

chegada de uma equipe de artistas vinda da Europa, chamada Missão Artística Francesa
que chegou em 1816. Com a chegada desses artistas surgiram as primeiras escolas de
Belas-Artes. Na época se trabalhava o desenho e a cópia de modelos.

A Arte no ensino tradicional era de forma fragmentada, com nenhuma relação entre a
prática e a teoria e que valorizava somente a técnica. Nas décadas de 50/60 o professor
estimulava a livre expressão, uma tendência escolanovista que deixa de ser uma mera cópia
e passa a prática espontâneísta sem compromisso com conhecimento científico.

Em 1971, com a Lei nº 5.692/71, ficou determinado que a disciplina de Educação

Artística abordasse conteúdos de música, teatro, dança e artes plásticas, nos cursos de 1°
e 2° graus, onde a figura do professor único deveria dominar todas essas linguagens de
forma competente. No entanto, muitas vezes, eram formados em cursos de curta duração
(2 anos). Na escola, eles trabalhavam na concepção tecnicista, onde a arte era centrada nas
técnicas e habilidades, de modo que o aluno deveria ter domínio de vários materiais, os
quais seriam utilizados na sua expressão artística, que era de forma espontânea, sem
compromisso com o conhecimento de linguagens artísticas. “Artigo 60 da Lei 5692/7, será
obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística,
Programas de Saúde nos currículos plenos de 1° e 2° graus...” (NISKIER, 1988, p.82).

Com a proposta e criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir da LDB

Arte se fortalece na escola e a torna obrigatória em vários níveis da educação básica: ”O
ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (NISKIER,
1998, p.83)

http://93fm.radio.br/3634-2/

Os conteúdos de Arte estão norteados por três eixos: produzir, apreciar e

contextualizar. Através do “produzir” o aluno se expressa, experimentando todas as
linguagens artísticas. Apreciando, entra em contato com a produção histórica e social da
Arte, analisando sua própria produção e dos colegas. De maneira que: O estudo, a análise
e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos
como também para sua experiência estética e conhecimento significado que ela
desempenha nas culturas humanas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 49).

Contextualizando na realidade educacional, deve-se relacionar a arte produzida

historicamente e socialmente, tanto no passado como na atualidade, relacionando com sua
produção artística e dos colegas. Havendo articulação entre a produção e apreciação na
aprendizagem de Arte, que só é válida quando contextualizada. Por isso, cabe ao professor
de Arte ter um mínimo de experiências: prático-teórica, interpretando, criando e apreciando
arte, para desenvolver uma reflexão pedagógica específica para o ensino das linguagens
artísticas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p.30).

Em relação aos professores, os PCNs do EM referem-se aos profissionais que

precisam aperfeiçoar-se de forma contínua para estar a serviço das escolas ou centros
culturais. Onde: Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua sensibilidade
de se expressar em arte e como cidadão, espera-se que seus professores de arte também
possam se aperfeiçoar nesse mesmo exercício, incluindo suas competências profissionais
(PCN do EM, p.180).

http://educacao.atarde.uol.com.br/?p=27775
 Faz-se necessário que o professor, embora tenha sua formação somente numa
especificidade de linguagem, busque os conhecimentos artísticos necessários, os quais não
são de sua área de formação, pois como preconiza o texto acima, é direito dos alunos terem
acesso à arte de modo geral. O professor deve ter entendimento nas linguagens artísticas,
para repassar um ensino de forma coerente e democrático, não se detendo apenas em uma
linguagem. Pois arte como o termo reporta, deve ser contemplada em seu sentido amplo,
envolvendo a diversidade de áreas, e os alunos têm o direito de apreciá-las, analisá-las,
refleti-las e experimentá-las, porque todas essas linguagens artísticas fazem parte de seu
cotidiano.

Nas escolas onde a concepção de arte é abrangente, trazendo principalmente a arte

contemporânea como, não algo fragmentado em artes visuais, teatro, dança e música, a arte
é social e tem que estar fundamentada nos conhecimentos artísticos específicos, para dar
importância necessária na escola. Os professores devem proporcionar aos alunos o acesso
e contato com os conhecimentos culturais básico para uma prática social viva. Para Ernest
Fischer (2002 p.57) “A arte capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda não
só suportá-la, como transformá-la aumentando-lhe a determinação de torná-la mais humana
e mais hospitaleira para a humanidade”.

http://www.amambainoticias.com.br/geral/12-de-agosto-dia-nacional-das-artes
 Por isso, quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as outras
linguagens, estamos realmente dando real sentido ao Ensino de Arte no Ensino Básico.
Portanto, para Martins & Picosque (1998, p.63) “Cada linguagem tem seu modo peculiar de
criar e produzir formas artísticas, poetizar o mundo”. Por outro lado, as artes passaram a ser
concebidas menos como criação genial misteriosa e mais como expressão criadora, isto é
como transfiguração do visível, do sonoro, do movimento, da linguagem, dos gestos em
obras artísticas.

De acordo com as Diretrizes de Arte do Paraná (2008, p.14) “apontam aos

professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em
arte, que produz novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos,
quanto o próprio mundo”. Ainda as diretrizes argumentam que o ensino artístico na escola,
além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte, deve possibilitar ao aluno
a experiência de um trabalho de criação total e unitário.

Assim, cabe ao professor repensar na escola em seu tempo, seu espaço, sua forma
de lidar com os conteúdos e com o mundo da informação, rompendo com um modelo
fragmentado de educação, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem, para
que os alunos com suas diferenças culturais participem de forma mais crítica na
reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade.

Para Ivone Mendes Richter (2003, p. 51), o grande desafio do ensino da arte,
atualmente é contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal.
Precisamos de um ensino de arte por meio do quais as diferenças culturais sejam vistas
como recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e
criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e a vida.
 http://revistaescola.abril.com.br/arte/

O conhecimento teórico-prático em Arte é essencial na formação do ser humano,

desenvolvendo a sensibilidade, o senso-crítico e a socialização com os bens culturais
produzidos pela humanidade ao longo de sua história. Para Celdon Fritzem (2008, p.34), as
produções-artísticas são janelas abertas de diálogo com o público contemplador – mais do
que isso, são registros singulares de experiências estéticas únicas que serão resignificadas
permanentemente quando colocadas em debate.
 ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL

http://artelinguagemuniversal.blogspot.com.br/2014/03/fenand-leger.html

O homem através de seu trabalho constrói utensílios e ferramentas através de

diversas técnicas para facilitar a sua sobrevivência e ao mesmo tempo ele expressa seu
pensamento, com desenhos, esculturas, danças e ritmos musicais como forma de se
comunicar. As linguagens artísticas estão enraizadas em todas as culturas em cada canto
do mundo. As manifestações musicais, danças, representações e construções têm os
mesmo conceitos de arte em qualquer povo que a manifeste.

Ao pensarmos nas manifestações artísticas de povos diferentes, entendemos que

cada um tem seu jeito, sua maneira de desenvolvê-las e pensá-las. A arte se apresenta com
funções distintas e conceitos próprios na vida dos povos a qual pertence. Para Duarte Junior
(1988, p. 106) “O homem utiliza a linguagem para ordenar e significar o mundo, mas ela
condiciona sua percepção e seu pensamento”.

É através das produções artísticas de uma época e de uma cultura que entendemos
o pensamento científico, filosófico, religioso e estético, seus valores e crenças. E ao
conhecê-las compreenderemos as transformações ocorridas ao longo da história, até os
nossos dias, e que essas produções são resultados do tempo histórico do qual estão
inseridas. Portanto ao analisá-las teremos suporte para compreender e respeitar as
produções contemporâneas.

A arte constitui na necessidade do homem em se comunicar, expressar através da

música, danças, representações, rituais... Para Bello (2003, p.2) “a arte é uma forma de
produção e reprodução cultural que só pode ser compreendida dentro do contexto e dos
interesses de suas culturas de origem e apreciação”. De modo que as produções artísticas
estão relacionadas a uma época, país ou região e onde cada uma tem sua estrutura social,
econômica, religiosa e política. A arte é o reflexo de uma sociedade, por isso precisamos
estar atentos às manifestações artísticas atuais para entender, refletir e analisar criticamente
o nosso cotidiano, sempre buscando no passado o sentido da evolução humana. Muitos
artistas buscam inspirações em obras já existentes e a partir delas fazem novas
interpretações. A unidade do eterno e do novo, aparentemente impossível, realizar-se pelos
e para os humanos. Chama-se de Arte (Chauí, 2003 p. 21).

http://ionaforkids.com/category/atividades/artes/

É através da arte como expressão que o artista exprime e revela a essência do mundo
e nos leva a descobrir o sentido da cultura e da história. A Arte como trabalho de expressão
esta relacionada com a ciência, técnica e tecnologia de cada época. De acordo com a Chauí
(2003, p. 150) “o artista é um ser social que busca exprimir seu modo de estar no mundo na
companhia dos outros seres humanos, reflete sobre a sociedade, volta-se para ela, seja para
criticá-la, seja para afirmá-la, seja para superá-la”. O artista deixa o seu testemunho do
mundo, produzindo a sua arte.

Nas DCes (2007, p.29) consta que: “ toda linguagem artística possui uma organização
de signos que propicia comunicação e a interação”. Por isso a arte sempre esteve baseada
na: representação do mundo que o cerca, seus deuses e a si próprio. É nas manifestações
artísticas que o homem pensa, sente, cria e transforma a sua realidade. A função da arte
hoje é de analisar, criticar e refletir a realidade humana socialmente. Analisando as mais
variadas manifestações artísticas que o homem desenvolveu através da história,
entendemos o mundo que fazemos parte. A arte não é um conceito fechado. A Arte tem um
significado infinito.

PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO:

PARÂMETROS INTERNACIONAIS

http://cmais.com.br/educacao/educacao-em-foco/educacao-arte-e-cultura/para-que-arte

A busca dos princípios norteadores da Arte-educação vem sendo uma das principais
preocupações dos pesquisadores dessa área, como também daqueles que se envolvem nas
questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, no interior do sistema escolar formal.
Existem diferentes perspectivas e fundamentos de ordem epistemológica sobre Arte-
educação, principalmente em relação à criação artística, à teoria da arte e o ensino artístico,
que compõem a espinha dorsal desse movimento. Os aspectos que norteiam a Arte-
educação têm sido objetos de estudo por parte de vários teóricos, que apresentam tipologias
diferenciadas, autores como: Barrett (1979), Gombrich (1998), Gloton (1973), Fontanel-
Brassarte e Rouquet (1975), Eisner (1972), Duarte Jr (1983), Hernández (1997), Read
(1954), Dewey (1958).

http://www.cultura.ba.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=2653&tit=a-href=http-wwwculturabagovbr-modules-noticias-
articlephpstoryid=2653Ciclo-de-Historia-da-Arte-no-MAM-BA-toda-terca-feira-a

Esses autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos, concordam num

ponto: a Arte educação é uma questão complexa e, como tal, não se fundamenta
exclusivamente numa ou noutra ordem de pressupostos. Por essa razão, os quadros
referenciais não se delineiam como possuidores de um caráter exclusivo. Os pontos de vista,
desses autores, às vezes são contraditórios, apresentam rupturas ou inversões. Mas
possuem relações de complementaridade e, por vezes, assumem um caráter de
reinterpretação ou renovação. No geral, os princípios que permeiam o movimento de Arte-
educação correspondem a sequência abaixo relacionada.

O primeiro princípio do movimento de Arte-educação refere-se aos trabalhos de

expressão artística da criança. Os quais, segundo os arte-educadores, seriam construídos
a partir da leitura que a criança faria de si mesma e do mundo, por meio de linguagem
simbólica para expressar a própria realidade. Essa por sua vez, seria construída a partir da
seleção de suas experiências em relação ao meio circundante e a si mesma. Para que esse
processo ocorra, os arte-educadores afirmam que se deveria oportunizar o contato e a
percepção da criança de arte, para que ela construísse uma leitura de mundo consistente,
além de auxiliar na constituição dos símbolos e da representação estética.

Um dos autores que defendem a auto- expressão é Gombrich. Segundo ele: estes
autores aparecerão no decorrer do capítulo, conforme a especificidade de arte-educação a
que pertencem. Há uma confusão quanto ao que é chamado de auto- expressão na criança,
que é algo muito bom, muito proveitoso e admirável, mas que é muito dificilmente aplicável
à arte! Quero dizer: a partir do momento em que as pessoas pensam que tudo o que fizeram
será arte, porque quando estavam na escola tudo o que faziam era considerável adorável
por seus professores, aí então não se tem mais uma teoria da arte. Não há tendência, não
há objetivos, e não havendo objetivo não há como saber contra o que se opor. (GOMBRICH,
1988, p. 146).
 http://www.cambe.pr.gov.br/site/areanoticia/2248-cambe-promove-o-curso-de-extensao-de-educacao-infantil.html

A ação de ensinar e aprender arte compõe o segundo princípio que define o

movimento de Arte-educação. Está fundamentada em três eixos norteadores: 1) o fazer
artístico; 2) o conhecimento histórico e 3) a apreciação estética. Nessa perspectiva, o
produzir, o apreciar e o refletir sobre arte, são indissociáveis. Desta forma, o ato de relacionar
arte com as raízes culturais faria com que os alunos percebam a expressão artística como
expressão de sua realidade.

Acerca desses eixos orientadores, Gloton (1973), salienta as possibilidades do fazer

artístico, do conhecimento histórico e da apreciação estética do seguinte modo: possibilitar
a expressão livre sob as suas formas, uma vez que constitui um meio de permitir um
progresso contínuo no desabrochar das possibilidades criativas e receptivas da criança. [...]
Fornecer múltiplos meios de expressão para enriquecer um vocabulário que irá transformar-
se, de acordo com a tomada de consciência do espaço em relação a si mesmo e em relação
aos outros. [...] Permitir ao jovem, através das suas próprias experiências, adquiridas num
movimento de relações permanentes, desenvolverem o seu poder de apreciação, a sua
reflexão, melhorar a memória do seu vivido para além da visão, incorporando-lhe os
sentimentos, o prazer ou o desgosto (GLOTON, 1973, p. 143).
 http://colegiomarista.org.br/rosario/diferenciais/nivel-3-da-educacao-infantil-participa-de-oficina-de-artes

O terceiro princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se à cognição

da criança, a qual, ao trabalhar com arte, aperfeiçoaria e desenvolveria a sua expressão
artística, a sua forma de olhar e entender o mundo. Para que isso ocorra, ela criaria,
produziria, construiria, reconstruiria e faria sua própria história. Ao apreciar e tomar
conhecimento das diferentes expressões de artistas em seus diversos contextos históricos,
a criança adquiriria parâmetros suficientes para estabelecer relações construtivas que lhe
auxiliariam em seu desenvolvimento cognitivo.

Os objetivos a serem atingidos através Arte-educação, são definidos por Barrett

(1979, p. 25) a partir de alguns resultados decorrentes do princípio do aperfeiçoamento
cognitivo:

1. Desenvolver a capacidade de perceber o mundo em termos visuais, tácteis e espaciais.

2. Desenvolver a sensibilidade às mudanças perceptivas.

3. Reconhecer a arte como uma forma de pensamento capaz de manter ideias criativas e
servir de enquadramento aos juízos.
 https://educandocomart.wordpress.com/

O quarto princípio que define o movimento de Arte-educação, diz respeito ao

conhecimento de teorias, técnicas, materiais, recursos e instrumentos. Esse princípio
permitiria à criança o exercício da criatividade, da leitura e da compreensão de significados.
Desta forma, quando da realização de atividades em Arte-educação, dever-se-ia considerar,
a necessidade da convivência com as obras de arte de forma ampla. Por meio desse contato,
seria desenvolvida a sensibilidade, sem querer impor o gosto e padrões subjetivos marcados
historicamente pela época e pelo lugar em que se vive, bem como, pela classe social a que
pertence.

Para Fontanel- Brassart; Rouquet (1975) o conhecimento na Arte-educação deveria

ser global: A educação artística [...], parte integrante da globalidade, deixando de conter a
sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em subjetivos estritamente limitados à
aquisição de uma cultura tradicional, deve alargar as suas ações, reforçar os seus papéis,
confirmar suas utilidades para se tornar um instrumento pedagógico constante ao serviço de
uma ação educativa alargada, concebida e conduzida no respeito pelo indivíduo e em
relação com as suas necessidades e com as do grupo e, também, em relação com as
exigências do meio, da sociedade e do futuro. (FONTANEL-BRASSARTE; ROUQUET,
1975, p. 5).
 http://formacaomaringa.blogspot.com.br/

O quinto princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se a sua

aproximação com a cultura popular. O arte-educador serviria de mediador entre o objeto
bruto e a representação, entre o que seria observado em relação à cultura com sentidos e o
pensamento. Assim, a Arte-educação faria o educando pensar culturalmente e tornaria o
mundo repleto de significados, alargando a sua abrangência. Apreciar e sentir, depois
analisar e contextualizar forneceria o conhecimento tanto da linguagem de cada arte como
da cultura que gerou a obra e seus estilos.

É fundamental para a Arte-educação, desenvolver a expressividade, valorizando os

sentimentos e as emoções, que contribuirão para o aperfeiçoamento e desenvolvimento dos
indivíduos. Dessa forma, partir das propostas apresentadas por Fontanel- Brassart; Rouquet
(1975), com vistas à inserção da Arte-educação em uma ação educativa e global, se
estabelecem as metas a serem perseguidas para que ela efetivamente se realize. Com a
utilização desses meios de expressão espera-se: [...] pôr em evidência os meios próprios
para despertar e desenvolver os instintos criativos; conecta-los com as necessidades
fundamentais de uma educação global e harmoniosa do indivíduo; transformá-lo em
instrumento de aproximação e investigação susceptíveis de favorecer a revelação das
aptidões, a sua aquisição e o seu aperfeiçoamento [...] (Fontanel- Brassart; Rouquet, 1975,
p. 7).

http://www.eadespacoeducacional.com/arte-educacao-na-educacao-infantil

Desta forma, o conhecimento e contextualização da história da produção das artes,

tornaria possível ao arte-educador desenvolver sensibilidades para a leitura e decodificação
dos signos artísticos, desmistificando a cristalização da arte como ‘dom’. Assim, a Arte-
educação, permeada de conceitos básicos e fundamentos específicos, teria a finalidade de
instigar no indivíduo à percepção do mundo cultural, artístico, das imagens, dos sons que
permeiam o seu cotidiano.

Esses são os princípios gerais elaborados pelo movimento de Arte-educação.

Todavia, para compreender-se a relação desse movimento com a educação escolar, torna-
se necessário analisar as tendências pedagógicas que o influenciaram.
 EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO FUNDAMENTO
TEÓRICO EMBRIONÁRIO DA ARTE EDUCAÇÃO: A
PERSPECTIVA DE HERBERT READ

http://www.novidadeemfoco.com.br/a-arte-na-educacao-um-meio-de-respeito-as-ideias-do-aluno/

O núcleo do movimento de Arte-educação é uma educação por meio da arte que

eduque os sentidos, ou seja: a educação baseada, fundamentalmente, naquilo que o ser
humano sente em relação à realidade que o cerca e que se inicie a partir da expressão
destes sentimentos e emoções.

A “educação através da arte”, foi expressão cunhada por Herbert Read, em 1943, se
popularizou e atualmente é abreviada para Arte-educação. O autor, em sua obra Education
Throught Art (1954), formulou a tese da arte como base para a educação. Portanto, o
pensador inglês, proporcionou a primeira diretriz da Arte-educação, quando propôs o seu
paradigma de “educação através da arte”.

Na obra Education Throught Art (1954.), o autor estabeleceu os pressupostos para

uma “educação estética”. Analisando o processo de seu desenvolvimento para o educando,
sobretudo, a ação do professor e a influência do meio ambiente. Para Read (1960), a
finalidade da Arte-educação seria promover no indivíduo um ajustamento dos sentimentos e
emoções subjetivas ao mundo objetivo. Afirmou que a qualidade do pensamento e da
compreensão e todas as variantes da personalidade e do caráter dependem da precisão
deste ajustamento. A partir dessa concepção, ele propôs a “educação estética” voltada,
fundamentalmente, ao desenvolvimento daqueles sentidos em que se baseiam a
consciência, a inteligência e o raciocínio do ser humano.

https://educacaoinfantilearte.wordpress.com/tag/arte-abstrata/

Sobre sua proposta, Read (1954, p. 33), afirma que: [...] deve compreender-se desde
o começo que o que tenho presente não é simplesmente a ‘educação artística’ como tal, que
deveria denominar-se mais apropriadamente educação visual ou plástica: a teoria que
enunciarei abarca todos os modos de expressão individual, literária e poética (verbal) não
menos que musical e auditiva, e forma um enfoque integral da realidade que deveria
denominar-se educação estética, a educação desses sentimentos sobre os quais se funda
a consciência e, em última instância, a inteligência e o juízo do indivíduo humano. Somente
na medida em que esses sentimentos estabelecem uma relação harmoniosa e habitual com
o mundo exterior, se constrói uma personalidade integrada.
 http://www.institutopioxi.org.br/gal_fotos/romero_britto/fotos_1.html

Para o autor, existem três atividades que têm lugar na educação através da arte: 1) a
autoexpressão, que seria a necessidade inata do indivíduo de comunicar a outros indivíduos
seus pensamentos; 2) a observação, que seria o desejo de registrar na memória suas
impressões sensoriais e, através delas, classificar seu conhecimento conceitual do mundo
e, 3) a apreciação, que seria a resposta dos indivíduos aos modos de expressão de outras
pessoas e aos valores do mundo.

Observa-se, que vigorou em suas teorias, uma tendência que primava por sujeitar a
obtenção de progressos no terreno da vida coletiva ao desenvolvimento da ciência. Assim,
bastaria que os educandos assimilassem padrões científicos de pensamento, para que
esses passassem a desfrutar os benefícios da modernidade. A democracia, por exemplo,
dádiva da modernidade, seria necessariamente alcançada por intermédio da
industrialização, propiciada pela tecnologia, resultado inegável do trabalho dos cientistas.

A técnica da educação estética foi apresentada por Read (1954) pelos seguintes
aspectos distintivos:
 Reagrupando essas técnicas de educação estética elas corresponderiam, segundo o
autor (READ, 1954, p.34) às quatro principais funções em que os processos mentais se
dividiriam tradicionalmente, como segue:

Para Read (1954), o processo de ensino-aprendizagem, começaria com a

preparação. Ela consistiria na atividade que o professor desenvolveria na medida em que
recordaria ao aluno o assunto anteriormente ensinado. Após a preparação, o professor faria
a apresentação do novo assunto aos alunos – os conceitos morais, históricos e científicos
que seriam a matéria do processo de ensino-aprendizagem. Esses conceitos seriam
assimilados pelos alunos, na medida em que estes pudessem ser induzidos a uma
associação com ideias e conceitos já sabidos. O aluno aprenderia o novo por associação
com o velho, mas ele precisaria sair do caso particular exposto e traçaria generalizações,
abstrações e leis a respeito dos conceitos.

Por último, o aluno deveria ser posto na condição de aplicar as definições a casos
diferentes, ainda inéditos na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem. Para tal o
aluno faria exercícios, resolveria problemas, responderia questões expondo definições. Em
síntese, as ideias de Read sobre o desenvolvimento psicológico e a livre-expressão
representaram o eixo condutor da Arte-educação, ao favorecer o desenvolvimento da
imaginação e da criatividade.

http://mamae.org.br/?page_id=79

Para Fusari; Ferraz (2004, p. 19) a “educação através da arte” é um movimento

educativo e cultural que procura a formação de um indivíduo total, dentro dos moldes do
pensamento idealista e democrático. “Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais,
morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo
social ao qual pertence.”.

Read, em 1954, fundou a International Society of Education Trought Art (INSEA), com
o propósito de difundir a Arte-educação. O objetivo precípuo da associação foi promover um
maior entendimento entre os povos do universo. Segundo Read (1954), a troca de ideias e
experiências possibilitaria a verificação, o conhecimento dos estudos, das pesquisas
cientificas, efetuadas mundialmente sobre Arte-educação, enriquecendo o progresso de
todas as comunidades mundiais, fortalecendo assim, a posição da arte em relação à
educação global.

O estatuto da INSEA afirma: [...] que a cooperação internacional e a melhor

compreensão entre os povos fundamentaria um projeto mais completo e integrado, bem
como uma estrutura permanente em prol da difusão das crenças e práticas relativas à
educação através da arte, a fim de que o direito do homem de participar da vida cultural da
comunidade e para usufruir as artes, para criar a beleza para si mesmo numa relação
recíproca com o seu meio, possa tornar-se uma realidade viva. (EAB, 1972, p. 2).

http://rede.novaescolaclube.org.br/grupo/ensino-de-arte-na-educacao-infantil-perspectivas-e-desafios

Desde a sua fundação em 1954, os congressos mundiais da INSEA acontecem a

cada três anos. Em 1957 e 1981, foram realizados em Rotterdam, na Holanda. Uma análise
dos objetivos propostos nos dois congressos auxilia na compreensão das mudanças
oriundas na Arte-educação, em seu estágio de constituição, sob o auspício de Read. No
congresso de 1957 os arte-educadores propuseram modificações gerais no ensino de arte,
baseados no modelo de Arte-educação desenvolvido por Read. Por outro lado, no congresso
realizado em 1981, se propôs a formular um estudo crítico das conquistas e perspectivas da
Arte-educação até aquele momento. Idealismo versus realismo parece ser o núcleo da
diferença dos dois congressos. Outro aspecto que diferiu os dois momentos foi que em 1957,
os arte-educadores preocuparam-se em estabelecer as afinidades do movimento entre os
diversos países. Em 1981, prevaleceu o contato com as diferenças culturais e sobre elas
desenvolveram possibilidades de entendimentos, comunicação e coparticipação
internacionais.

Segundo Barbosa (1988), aceitou-se, em ambos os congressos, a formulação de que

o ensino de Arte-educação estaria permeado pelos princípios ideológicos que norteavam o
sistema educacional vigente até então. Todavia, não foi questionado a posição dos arte-
educadores como veículos de transmissão e consolidação da ideologia que predominava no
sistema de ensino daquele período. Ao analisar a Pré-conferência sobre pesquisa em Arte-
educação, realizada dois dia antes do congresso de 1981, Barbosa (1988, p. 28) explica os
propósitos do evento:

1. questionar a divisão entre pesquisa básica e pesquisa aplicada em Arte-educação;

2. discutir a significação das pesquisas para o desenvolvimento teórico-prático da Arte-

educação;

3. determinar os caminhos a serem tomados por essas pesquisas para atender às

necessidades e aclarar alguns questionamentos nucleares da área.

Em síntese, os procedimentos que foram tomados pela INSEA em relação a are-

educação, até a década de 1980 se direcionaram para a pesquisa. Entretanto, foi através de
Read, que se estabeleceram os pressupostos básicos da “educação estética”, voltada ao
desenvolvimento daqueles sentidos que se baseiam a consciência, a inteligência e o
raciocínio humano.

A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA

CONSUMATÓRIA:
 A PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY

http://atelieanjico.blogspot.com.br/

Dentre as principais influências para a formação do movimento de Arte-educação,

destaca-se, além de Read, as elaborações de Dewey (1958), acerca do conceito de arte
como experiência consumatória. A interpretação desse conceito se insere no âmbito das
teorias desenvolvidas pela Escola Progressiva dos Estados Unidos. Nessa escola, a arte
representou um meio de ajuda para a formação do conceito e como fase final de uma
experiência.

A Escola Progressiva acompanhou os referenciais da Escola Nova europeia, a qual

será abordada no próximo tópico desse capítulo. Neste contexto, Dewey (1958) propôs uma
educação estética do indivíduo como via de transformação de uma racionalidade tecnológica
emergente, defendendo uma aprendizagem centrada na experiência da criança. A educação
progressiva foi o ponto central de suas teorias. Ela estava no crescimento constante da vida,
na medida em que o conteúdo da experiência ia sendo aumentado, assim como o controle
que o indivíduo exercia sobre ela.

Eisner (1972, p.135), explicou a práxis do ensino de arte, desenvolvida pelas Escolas
Progressivas, da seguinte forma: Quando se sugerem atividades criativas em arte, estas
vinham quase sempre sob a forma de projetos de arte correlacionados ou integrados. O
professor era frequentemente solicitado a usar a arte em conjunção com seu trabalho em
estudos sociais, etc. Em razão do elemento curricular básico geralmente usado pelos
Progressistas ser a unidade – um projeto ou problema que explorassem uma variedade de
recursos –, não é de admitir que se considerasse a arte integrada um modo conveniente de
trazê-la para a sala de aula. [...] Em muitos casos, a arte na sala de aula do primário não era
usada somente como um veículo de auto- expressão criativa, era colocada a serviço da
formação do conceito.

Dewey (1958), considerava que a escola não poderia ser uma preparação para a vida,
mas sim, a própria vida. Para ele, vida-experiência e aprendizagem estavam unidas, de tal
forma que a função da escola era possibilitar uma reconstrução permanente feita pela
experiência do educando. Ou seja, por um lado, ao experimentar e, por outro, ao provar.
Com base nas experiências do provar, a experiência educativa tornar-se-ia para o educando
num ato de constante reconstrução.

http://www.acusticafm.com.br/noticias/5135/escola-de-educacao-infantil-realiza-exposicao-de-arte.html

Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria baseado em:

1) uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se
entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias anteriores; 2) alunos e
professor detentores de experiências próprias, que são aproveitadas no processo. O
professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os alunos uma visão sincrética, o que
torna a experiência um ponto central na formação do conhecimento, mais do que os
conteúdos formais; 3) uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a
produção do conhecimento.

A Arte-educação, nesse contexto, propiciaria condições para que o educando

resolvesse por si próprio os seus problemas e diferenciando-se das tradicionais ideias de
formá-lo de acordo com modelos prévios. Dewey (1954) propôs a Arte-educação pela ação,
o conhecimento seria atividade dirigida para a experiência. As ideias seriam hipóteses de
ação e seriam verdadeiras quando funcionassem como orientadoras dessa ação. As
atividades manuais apresentariam situações problemas concretas para serem resolvidas na
esfera das atividades. Considerou, ainda, que o trabalho manual desenvolveria o espírito de
comunidade e a divisão das tarefas entre os participantes, estimularia a cooperação e a
consequente criação de um espírito social.

http://www.davincivix.com.br/index.php/semana-da-crianca-oficina-de-artes/

Sobre o papel da Arte-educação, na sociedade industrial, Dewey (2001, p. 31)

manifestou-se da seguinte forma: A arte, em uma palavra, é a indústria extraordinariamente
consciente de seu próprio significado – adequadamente consciente, emocional e
intelectualmente. Mas o período da educação é justamente aquele no qual o jogo de
atividades produtivas e manuais pode sobrecarregar seus desempenhos com tamanha
abundância de significado social e científico que a associação uma vez estabelecida, jamais
será perdida. Sempre há o perigo de que uma preparação educacional para a indústria se
torne supertécnica e utilitária, trazendo para a escola as características mais indesejáveis
do atual regime industrial. Nossa proteção reside em tornar artística as atividades industriais
na escola.

Na década de 1920, nos Estados Unidos, sob orientações de Dewey, foram

desenvolvidas diversas inovações pedagógicas. A base para todas elas esteve calcada na
construção uma educação democrática e, na relação entre a prática pedagógica e estruturas
sociais. De acordo com os ideais da democracia, Dewey (1966), viu na escola o instrumento
ideal para estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a Arte-educação uma
função democratizadora de igualar as oportunidades. A vida social não poderia existir sem
ampla participação popular e sem o debate livre de opiniões. Sua base subjetiva estaria no
ambiente de cooperação e solidariedade entre as pessoas. E para sua realização seria
necessária uma mudança radical na economia, a qual deveria ser controlada pela sociedade.

http://artenoespacoeducativo.blogspot.com.br/2010/12/artes-visuais-na-educacao-infantil.html

A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM

METODOLÓGICA DA ARTE-EDUCAÇÃO
 http://portalmagister.com.br/oficina-de-artes-0810-semana-da-crianca/

A análise da interdisciplinaridade como abordagem pedagógica foi crucial para a Arte

educação, pois ela foi o meio através do qual foram elaborados os currículos e a práxis
pedagógica (da arte). Sua função da arte na educação é desenvolver no indivíduo um
processo de pensamento que o torne capaz de frente a novos objetivos de conhecimento,
buscar uma nova síntese. Neste sentido, a integração do conhecimento será sempre
tentativa, nunca terminal, e o método analítico-sintético se torna a base da qual a
interdisciplinaridade se realiza.

O próprio termo sugere, como diz Barbosa (1988, p. 70), “a existência de disciplinas
em separado, autônomas, que se pretendem inter-relacionar, estendendo fronteiras,
sobrepondo contextos, explorando faixas intermediárias”. Historicamente, a autora aponta
como fundamento da interdisciplinaridade a ideia de totalidade, paulatinamente substituída
pela ideia do inter-relacionamento do conhecimento. Inter-relacionar as diversas disciplinas
para atingir a compreensão orgânica do conhecimento, foi uma intenção educacional
defendida primeiramente pelas teorias humanísticas da educação. Para algumas destas
teorias, sendo o homem um ser total, deveria ser conduzido à busca do conhecimento total.
 As questões referentes à interdisciplinaridade estão inseridas no que Eisner (1972),
designou como categoria de justificativa para a Arte-educação determinar sua função
educacional. No seu interior estão inseridas as abordagens essencialistas e contextualistas.
Barbosa (1988) definiu o caráter interdisciplinar da Arte-educação da seguinte forma: A Arte-
educação, por sua natureza epistemológica, integra várias modalidades de experiência,
recebendo contribuições de diversas ciências e áreas do conhecimento humano. Uma
análise da colaboração das múltiplas ciências humanas para aclarar os objetivos e métodos
da experiência artística na escola se faz necessária.

A antropologia nos esclarece acerca das formas de investigação do universo cultural

dos jovens e crianças que pretendemos ensinar, além de esclarecer as relações entre a
cultura erudita, a popular e a de massa e os cânones de valor das artes úteis, por exemplo.
Na área da psicologia se verificarão as consequências metodológicas para a Arte-educação
das diferentes abordagens: freudiana, lacaniana, humanística, junguiana e gestaltista, assim
como, em filosofia, um dos objetivos será a análise das influências das correntes
fenomenologista, marxista, kantiana, no ensino da arte.

https://iraciped.wordpress.com/author/iracicorreia/

Também os diferentes conceitos de arte geram diferentes metodologias (...) A

consciência histórica que preside o entendimento da evolução conceitual do ensino de arte
e explica a sua importância no contexto sociopolítico brasileiro produzindo leis e
coordenando propostas e expectativas, consistirá uma área de estudos, história/legislação.
Os diversos media estarão sendo explicados em sua especificidade e possibilidade de
integração entre televisão, vídeo, cinema, desenho e plástica, bem como música e artes
cênicas. (BARBOSA, 1988, p. 22).

Ainda sobre o papel da interdisciplinaridade, Barbosa (1988, p. 71) afirma que ela: [...]
tem como função integrar a colcha de retalhos de competências altamente desenvolvidas e
de interesses diversificados e muitas vezes antagônicos. Esta integração é uma organização
que tem lugar na mente do aluno, provocada pela forma como o conhecimento lhe é
apresentado. O veículo mais adequado seria uma espécie de tessitura dos diferentes
campos disciplinares através da busca da síntese. Dentro da tendência contextualistas, há
os psicológicos de um lado e os sociais de outro lado. Os primeiros se adstringem às teorias
da criatividade, percepção e auto realização. O outro grupo, buscam os processos de
exploração das relações sociais, os comportamentos e os modelos alternativos. Todavia,
ambas afirmam que a Arte-educação só pode ser programada após um estudo das
características da criança e da sociedade em que elas vivem, pois é o contexto que
determina os objetivos da arte.

http://www.davincivix.com.br/index.php/arte-na-educacao-infantil/

A vertente contextualista considera que o estudo da arte, ao promover o

desenvolvimento da percepção e da expressão, contribui para a construção da linguagem e
da comunicação, do pensamento crítico e para a aquisição de competências de resolução
de problemas. As metas e conteúdos dos programas de Arte-educação dependerão das
características dos alunos, do tipo de necessidades da comunidade e de problemas com
que se defronta a sociedade. As justificações contextualistas consideram que se devem
determinar previamente as necessidades dos alunos, da comunidade e da sociedade, sendo
a educação em arte considerada como um meio de ir ao encontro dessas necessidades,
quer estejam diretamente relacionadas com a arte, ou não. Os essencialistas concebem a
Arte-educação como voltada para a natureza humana em geral.

A importância está em si mesma, ou seja, é importante porque importa para os seres

humanos e não pelo fato de ser um instrumento para outros fins. Esta abordagem enfatiza
a arte como sendo o único meio de integrar a experiência isolada com a experiência humana.
Susane Langer (1958) identifica dois sistemas do conhecimento: o presentacional que
equivale à arte e o discursivo que representa os processos lógicos e os métodos científicos
e aos campos verbal e escrito da linguagem. Na ausência de um desses sistemas de pensar
é incompleta a educação sem visão de si e do mundo.

http://www.cnsg-pi.com.br/noticias/projeto_quadros_que_falam_abertura.php

Os essencialistas se baseiam no slogan, desenvolvido por Lanier (1964), de Art for

Man’s Sake33, referindo-se à ideia de que a função da arte na escola é fazer descobrir a
natureza da arte, assim, a ideia do desenvolvimento da criatividade, percepção e livre
expressão, é considerar a arte apenas como instrumento para a educação e em contraponto
promovem o desenvolvimento da apreciação artística, da história da arte e do pensamento
crítico sobre ela. Ou seja, esta vertente sustenta que os contributos da Arte-educação são
aqueles que só a arte poderá providenciar e que esta deve ser utilizada na educação como
um instrumento para atingir determinados fins.

As justificações essencialista defendem o lugar da arte na escola, destacando o

caráter específico e único da arte, em si mesma, salientando que a sua contribuição não
deve ser subvertida para outros fins. Essas propostas estão inseridas no bojo de um
processo de embates ao longo da história da Arte-educação. Assim, torna-se necessário um
resgate, ainda que sistemático, do precedente histórico que impulsionou o desenvolvimento
da Arte educação.

http://ndi.ufsc.br/projetos-em-andamento/arte-educacao/

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARSLAN, Luciana Mourão. Ensino de arte. São Paulo: Cengage Learning, 2007. 122p.,
(707 A783e).

DUARTE, Rosália. Cinema & educação. 3 ed.Belo Horizonte: Autêntica, 2009. v.3, 103p.,
(791.43 D812c)

PERISSÉ, Gabriel. O Valor do professor. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 180p., (371
P446v).

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BONK, Miriam Cornélia. A arte e seu ensino na escola. Curitiba, PR: 2002

BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo, SP: Perspectiva, 1991.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais – 5ª a 8ª séries. Arte, MEC, 1998.

_______Parâmetros curriculares do ensino médio – MEC, 1999.

CELDON FRITZEN, Janine Moreira (orgs). Educação e arte. Campinas SP: Papirus, 2008.

CHAUÍ, Marilen. Convite à filosofia. São Paulo, SP: Ática, 2003

DUARTE JUNIOR, João Francisco. Porque a arte-educação? 6 ed. Campinas, SP: Papirus,
1991.

FIRSCHER, Ernest. A necessidade da arte. 9ª ed. Guanabara, RJ: Koogan, 2002.

FRITZEM, Celdon; MOREIRA Janine. Educação e arte: as linguagens artísticas na formação

humana. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Ágere).

MARTINS, M.C.F.D.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M.T.T. Didática do ensino de arte. São
Paulo, SP: FTD, 1998.

NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educação. 8 ed. Rio de Janeiro, RJ: Consultor,1996.

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes

visuais. São Paulo: Mercado de Letras, 2003.

SANT’ ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Petropólis, RJ. Vozes 1995.
ARTIGO PARA REFLEXÃO
 Autor: Arthur Meucci

Disponível em: http://www.ceap.br/material/MAT22082013190508.pdf

Acesso: 16 de maio de 2015

ENSAIO SOBRE UMA REVISÃO

CRÍTICA DA HISTÓRIA DA ARTE

Arthur Meucci1

Abstract

This article is about the beginning of art history theory, based on Johann Winckelmann´s
work. In the first part of this article, we discuss the main philosophical arguments on art. In
the second part, the contribution of Winckelmann has given for the origin of art history.

O século XVIII foi extremamente fértil em relação à filosofia estética. Muitas obras
sobre o assunto começaram a surgir no meio acadêmico do período, superando outros
períodos anteriores da história do pensamento neste assunto2. No meio desta efervescência
causada pelo Iluminismo não somente a filosofia da arte e a crítica estética tomam fôlego,
mas acaba por surgir neste período a história da arte como nós a conhecemos. Obviamente
não estamos aqui desconsiderando os relatos dos movimentos das artes feitos pela
antiguidade, muito menos a história da vida dos pintores empreendida por Vasari, e sim a
história da arte como um meio de pensar a própria arte e seus movimentos artísticos, levando
em conta as manifestações culturais de um determinado período.

É por esta abordagem da história da arte que nos acompanha até os dias de hoje que
resolvemos investigar a origem deste pensamento no seu fundador, Johann Winckelmann.
Em seu livro Reflexões sobre a Arte Antiga, escrito em 1755, vemos o início desta tentativa
de se pensar o estudo da história dos antigos, tomando por antigos os gregos, uma nova luz
sobre a produção cultural e artística de seu tempo. É remetendo a história da “história da
arte” que este artigo propõe analisar a origem deste saber, salientando a importância de
refletirmos sobre o “refletir sobre a história”, assim como fazemos ao pensar e analisar os
70 anos da Universidade de São Paulo.

Cassirer nos chama a atenção para o fato de que o século XVIII não deve ser
considerado somente como o “século da filosofia”, mas também como o século da crítica3.
E sobre crítica não devemos pensar nas obras especificas de Kant, mas também dos outros
ensaios críticos feitos antes dele. A filosofia se manifesta nas críticas estéticas e literárias
do período. É esta corrente de análises que vai se tornar predominante naquele século,
ocupando as discussões acadêmicas no tempo de Winckelmann, sobre a beleza da arte e
de como ela se constitui. Surge neste período duas grandes correntes que vão analisar esta
questão: A primeira, intelectualista, procura uma visão clara do indivíduo, além de conceber
a união entre a poética, a estética e a literatura tomando como ponto de partida para estudá-
las o domínio racional. A segunda, sensualista, parte de uma problemática racional abrindo
caminho para se questionar o próprio conteúdo do pensamento. Iniciam uma discussão para
saber se as regras da arte, o gosto, e o belo são concebidas por uma forma de conhecimento
racional, ou se são fundamentadas no sentimento4.

A primeira corrente é oriunda do projeto cartesiano que visa englobar todas as

ciências sobre o princípio da razão, que também chegou a englobar os modos de agir. A
arte, assim como a ciência, passou a ser orientada pelo mesmo princípio racional que guiava
a matemática, a física e outros saberes. Neste projeto não se leva em consideração o
sentimento que temos perante a obra de arte. Buscou-se um alicerce válido para guiar
metodologicamente as obras e críticas de arte através de regras descobertas pela razão.
Assim como a natureza é movida por regras universais, e levando em consideração que a
arte é uma mimeses da natureza, logo a arte também deveria possuir regras universais5. É
esta ideia que fundamenta o classicismo francês.

Batteux, em As Belas Artes Reduzidas ao Mesmo Princípio, vai procurar introduzir um

método para as artes, baseado em uma regra. Mas qual seria o axioma que fundamentaria
as artes? Para Batteux e sucessores a resposta é simples, é o axioma da imitação em geral6.
Neste momento percebemos o axioma da imitação novamente presente na estética
moderna. No Renascimento Alberti também prescreve “Tão grande força tem o que é
apanhado da natureza. Por essa razão devemos tirar da natureza o que podemos pintar, e
sempre escolher as coisas mais belas”7, onde temos preceitos sobre a mimeses da natureza
na arte que acompanhavam estes artistas desde Cennino Cennini8. Mas o que diferenciaria
esta posição em relação às preceptivas renascentistas? A unidade das artes pela imitação.
Quadros, esculturas, poemas, tudo envolve a imitação da natureza. A crença neste axioma
quase elevou a arte à categoria de ciência. Boilleux chegou a fazer um paralelismo entre as
artes e a ciência9, chegando a condenar a faculdade da imaginação, a sensibilidade e tudo
que pensava comprometer esta regra.

Em contra partida a esta corrente de pensamento surge, na Inglaterra, o sensualismo

de Hume. Na França esta corrente foi divulgada por Diderot. Partidários do subjetivismo,
analisavam a arte a partir do gosto, travando uma batalha contra a autoridade absoluta do
método dedutivo sobre a obra de arte. Ao contrário de subordinar o fenômeno a razão os
partidários desta corrente elaboravam seus princípios através da intuição, ou seja,
subordinavam a razão aos fenômenos10. Não se busca mais a natura rerum dos
classicistas, mas a do homem. Ao invés de se analisar a arte através da matemática ou da
física, as reflexões sobre a arte giram em torno da psicologia. É na natureza humana que
vai se encontrar o fundamento do belo. Neste movimento surge o que denomina os de
autonomia da obra de arte. Diderot, no seu ensaio sobre a pintura, nos remete a questão do
problema de se desmerecer uma obra, que nos suscitam os mais belos sentimentos, por
causa do desrespeito às regras estabelecidas. Ao lermos o seu Paradoxo do Comediante,
vemos que o artista de gênio não busca imitar a natureza comum das coisas, mas sim
entender e reproduzir os sentimentos dos homens11.
 No tocante a subjetividade dos gostos, Hume esclarece no Do padrão do gosto, como
é possível, dentre as infinitas opiniões, se estabelecer um certo padrão, uma certa
concordância. Apesar das inúmeras preferências que as pessoas podem ter, elas julgam
através da aprovação ou desaprovação12. Além disso há coisas que sempre são tidas como
opinião comum, como comparar a altura de uma montanha com o monte feito por uma
toupeira13. Neste caso percebemos que a razão é quem nos dá um parâmetro de valoração.
Por esta razão ela não deve ditar os parâmetros do gosto ou do valor, mas sim explicar os
efeitos que nos fazem valorar14.

É raro que Winckelmann não pertencesse a Academia de Leipzig, aonde, debaixo da

égide de Cristo e sem preocupar-se com nenhum filósofo do mundo, teve como desenvolver
mais comodamente o seu estudo principal15.

Esta é uma das principais observações que Goethe nos fornece sobre a posição
teórica de Winckelmann perante os movimentos acadêmicos de sua época. Ao sair da
academia alemã para estudar a arte grega em Roma, patrocinado pelo rei FredericoAugusto
da Polônia e Saxônia16, Winckelmann acabou não tomando partido das discussões
acadêmicas da época, o que lhe facilitou poder pensar a arte de uma outra forma, sem se
prender a estas correntes teóricas. Um outro fator importante para o sucesso das análises
de Winckelmann sobre os Antigos (gregos) é o fato deste tipo de reflexão não ter sido
desenvolvida em território alemão durante o perí do do denominado Renascimento. A
reforma protestante empreendida por Lutero isola a Alemanha dos demais movimentos
culturais da Europa renascentista17, o que tardia neste país o contato com as reflexões
sobre a antiguidade, já empreendida na Itália, França, Holanda e outros países.

A inovação trazida por Winckelmann ao estudo da arte começa pelo seu método
de análise histórico. Ao contrário de Vasari, Winckelmann inicia seu trabalho analisando a
história, a geografia e a sociedade grega daquele período. “A influência do céu sereno e
puro se fazia sentir nos gregos desde a mais tenra idade, mas os exercícios físicos,
praticados em boa hora, davam forma nobre a sua estrutura corporal”18. Nosso autor mostra
como o fator social e geográfico da Grécia foi fundamental para o surgimento das mais belas
artes produzidas naquele período. Estas artes, como explicita, não são feitas segundo uma
inspiração divina, por fruto de um déspota esclarecido, ou segundo regras de arte. Para usar
a linguagem de seu descendente intelectual, Hegel, esta arte surge da bela totalidade de
Espírito do povo grego.

O autor nos mostra que a vida social na Grécia colaborava com o trabalho artístico.
O culto ao corpo, e por fim ao belo, fazia-se visível na produção artística. “Por esses
exercícios, os corpos recebiam os grandes e viris contornos que os mestres gregos deram
a suas estatuas”19. É difícil se conceber a arte na Grécia nos dias de hoje, mas Winckelmann
nos alerta para esta totalidade que a arte exercia na vida dos gregos. Quando ele descreve
que “os gregos faziam instruir seus filhos na arte do desenho, principalmente por acreditarem
que tal arte os tornava aptos a examinar e julgar a beleza dos corpos”20, ele nos mostra que
este povo não via a arte como um campo separado dos demais, como um saber específico
que diferia da educação, política ou religião. As preocupações artísticas eram tidas como um
complemento da vida em sociedade. Alé dos concursos de beleza, Winckelmann ressalta
que a educaçã grega tinha como característica colocar os alunos nos ginásios para desenhar
os corpos dos atletas, e principalmente desenhar em cima das silhuetas deixadas pelos
ginastas na areia21.

Mas tão importante quanto a forma22, Winckelmann ressalta que os gregos davam
importância ao conteúdo, um sentimento interior, na obra. As obras não eram tidas só como
meros retratos, puras formas, mas continham em si um tipo de “alma”. Inúmeros são os
exemplos citados, como o de Ctésilas que retratou um Gladiador moribundo, mas que se
percebia na obra a conservação de sua alma23. Na análise do conjunto escultórico de
Laooconte ele nos indica o ideal grego de “nobre simplicidade e uma grandeza serena”, que
remete tanto a atitude quanto a expressão dos personagens24. Nesta escultura, o
personagem Laooconte tenta salvar seus filhos de uma cobra gigante que quer matá-los. A
cena de desespero é posta, e a dor do personagem é retratada pela contorção precisa dos
músculos. Porém, em sua face, não notamos um grito ou choro, mas um espírito grande e
nobre que suporta virtuosamente todas as dores. É valido lembrar que tanto a palavra belo
quanto bem, em grego, é kalós. Suas obras não remetem somente a beleza física, mas
também a grandiosidade moral.

Todas estas observações de Winckelmann tem a função de construir uma orientação

para os artistas modernos. A História dos Antigos, para ele, não é erudição e sim um
parâmetro para estes25. “O único meio de nos tornarmos grande, é imitar os antigos”26. A
história, para nosso autor, é o objeto de edificação e crítica da arte de seu tempo. Em todo
o texto, logo após a descrição do caráter dos antigos, segue a crítica aos modernos. Tal é o
grau de crítica que no final do livro Winckelmann vai atribuir a decadência dos modernos
perante aos antigos pela falta de uma mitologia, pois a ausência desta não fornece alegoria
aos artistas de sua época27. Assim, a história da arte não somente informa, mas ajuda a
entender os problemas atuais da arte e a res lve-los pela comparação com outros períodos
do desenvolvimento cultural humano.

A nova maneira de se pensar a arte proposta por Winckelmann altera o cenário crítico
do século XVIII, e se desenvolve nos demais séculos posteriores até os nossos dias. Seu
método de pesquisa reflete no cerne no pensamento sobre arte em Hegel,

Assim sendo, toda obra de arte pertence a sua época, a seu povo, a seu ambiente e
depende de concepções e fins particulares, históricos e de o outra ordem. Neste sentido, a
erudição em arte exige igualmente uma ampla riqueza de conhecimentos históricos, que
devem ser, além disso, muito especializados28

Os efeitos de seu empreendimento se encontram não só na intelectualidade alemã

como em Schelling, Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Heidegger e outros, mas em todo
pensamento contemporâneo sobre arte. Ele faz parte da história do pensamento.

Atualmente as observações de Winckelmann, mesmo possuindo erros no tocante a

descrição do mundo grego, erros cometidos pelas fontes consultadas e falta de pesquisas
anteriores na área, serve novamente como uma metodologia mais abordada do que a
tradicional proposta por Hegel. “Winckelmann deve ser considerado não só o iniciador de
um novo comportamento em face da arte, mas também o precursor da moderna metodologia
cientifica”29. Esta é uma das principais importâncias de se estudar Winckelmann nos dias
de hoje. Rever criticamente o princípio da história da arte, e a posição desta perante a crítica.
Ou seja, até onde a história de arte pode se omitir a criticar a própria arte de nosso tempo,
e se não for esta sua perspectiva de trabalho, qual deve ser então o papel da história da
arte? Qual seria sua real finalidade?
1 Graduado em filosofia pela USP é professor assistente na ESPM, e pesquisador em
Filosofa da Comunicação, orientado pelo Prof. Dr. Clóvis de Barros Filho, da ECA-USP.

2 Sobre este tipo de comparação poderemos remeter a título de exemplo os

comentários não só de Cassirer sobre a estética do Iluminismo, como também a observação
de Gerd Bornheim: “A presença da estética
durante os 2500 anos em que se desenvolveu o pensamento metafísico é de uma pobreza
desoladora. Mesmo nos tempos modernos, quando a arte começa a manifestar maior
autonomia e enseja não poucas polêmicas...”. (BORNHEIM, G., O que está vivo e o que está
morto na estética de Hegel. In: NOVAES, A., Artepensamento, São Paulo, Cia. Das Letras,
1999, pg. 127)

3 CASSIRER, E., A Filosofia do Iluminismo, trad. Álvaro Cabral, Campinas, Ed.

Unicamp, 1997, p. 367

4 Ibidem, p. 369

5 Sobre este tema vale consultar a pg. 373 do livro de Cassirer acima citado, bem como
os estudos de Panofsky sobre este tema. PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do Conceito de
Belo, trad. Paulo Neves, São Paulo, Martins Fontes, 1994, pg. 106 ss.

6 BATTEUX, A., Lês beaux-arts réduits à un même principe, Paris, Edition des Cendres,
1990, pg. 17.

7 ALBERTI, L. B., Da Pintura, Campinas, Ed. UNICAMP, 1992, p. 133

8 PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São Paulo,
Martins Fontes, 1994, pg. 45

9 BOILEAU, N., Art poetique, Paris, Hatier, 1939, pg. 32. Ver também Cassirer, op. cit.,
375.

10 CASSIRER, op. cit., pg. 394

11 DIDEROT, D., Paradoxe sur le comédien, Paris, Flammarion, 1981, pg. 23 ss.
12 HUME, D., Do padrão do gosto. In: Ensaios Morais, Políticos e Literários, trad. Luciano
Trigo, Rio de Janeiro, TopBooks, 2004, pg. 370

13 Ibidem, pg. 373

14 Ibidem, pg. 377, a questão da delicadeza e do bom gosto. Ver também Cassirer, op.
cit., pg. 397

15 GOETHE, Winckelmann y su siglo. In Winckelmann, Historia Del Arte, Madrid,

Aguilar, 1955, pg. 75 16 Ver a referência dele ao apoio do rei Frederico-Augusto em sua
dedicatória. WINCKELMANN, J., Reflexões sobre a arte antiga, trad. Herbert Caro et alli.,
Porto Alegre, Ed. Movimento, 1975, pg. 37

17 BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J., op.

cit., pg. 7

18 WINCKELMANN, J., op. cit., pg. 41

19 Ibidem, pg. 41

20 Ibidem, pg. 42

21 Ibidem, pg. 43

22 A simples cópia da natureza chega a ser pejorativa para Winckelmann, ver Panofscky,
op. cit., 107

23 WINCKELMANN, op. cit., pg. 44

24 Ibidem, pg. 53

25 Ibidem, pgs. 40,42, 44-46, 54, 60-68

26 Ibidem, pg. 40

27 Ibidem, pg, 67
28 HEGEL, G.W.F., Lições sobre a Estética: Introdução, trad. Marco A. Werle, DF-USP,
1997, pg. 29

29 BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J., o

 LEITURA COMPLEMENTAR

Autor: Secretaria de Educação Fundamental

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf

Acesso: 16 de maio de 2015

Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte

Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspetivas (p. 24-30)

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, pode-

se observar a integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à formação
e atuação dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacionais e os
enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos.

O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as

tendências tradicionalista e escola novista. Embora ambas se contraponham em
proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes
as influências que exerceram nas ações escolares de Arte. Essas tendências vigoraram
desde o início do século e ainda hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de
professores de Arte.

Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais,

Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias,
concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas
predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades
manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo
tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com
exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O
ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura
do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias,
ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem mas que tinham em
comum, sempre, a reprodução de modelos.

A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, Desenho do

Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma
experiência em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam uma aplicação
imediata e a qualificação para o trabalho.

As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas quando faziam parte das
festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou
nas festas de final de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalidade: a da
apresentação. As crianças decoravam os textos e os movimentos cênicos eram marcados
com rigor.

Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto

Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse
projeto constitui referência importante por ter pretendido levar a linguagem musical de
maneira consistente e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico difundia ideias de
coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então.

Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades práticas na

orientação de professores e acabou transformando a aula de música numa teoria musical
baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de
peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação.

Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi
substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60.
 Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito
do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com
base na tendência escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural
da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas
formas de expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, que eram
diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, são redimensionadas,
deslocando-se a ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação.

As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais

expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do
aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção, autonomia e
descobertas, baseando-se principalmente na auto-expressão dos alunos.

Os professores da época estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas

no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez estética,
marcadamente reprodutivista da escola tradicional.

Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos métodos

que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a
existir no ensino de música um outro enfoque, quando a música pode ser sentida, tocada,
dançada, além de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percussão, rodas e
brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a
socialização das crianças que são estimuladas a experimentar, improvisar e criar.

No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante àquela
em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte também fora das escolas, vive-
se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi
marcante para a caracterização de um pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna
de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades: artes
plásticas, música, poesia, dança, etc.

Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas

expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o País.
A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro
na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criação
musical erudita, como na popular. Na área popular, traça-se a linha poderosa que vem de
Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio internacional de
músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., passando pelo momento de maior
penetração da música nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova.

Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação entre

as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele:
é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, quando as escolas
promovem festivais de música e teatro com grande mobilização dos estudantes.

Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram quando algumas idéias e

a estética modernista influenciou o ensino de Arte — são importantes, pois sugerem um
caminho integrado à realidade artística brasileira, considerada mundialmente original e rica.

Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um

desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética
como fontes de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de formação
de professores nesse campo, e professores de quaisquer matérias ou pessoas com alguma
habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatórios, etc.)
poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas e
Música.

Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no

currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa”
e não disciplina.

A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente

se se considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos,
seguindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa
proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e,
menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas
no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas).
Para agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formação de maneira
indefinida: “... não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos,
flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Educação Artística de monstrava,
em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando
dificuldades de base na relação entre teoria e prática.

Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos de curta

duração, tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e
livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, orientações teórico-
metodológicas ou mesmo bibliografias específicas. As próprias faculdades de Educação
Artística, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam
instrumentadas para a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos
eminentemente técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados e inseguros, os
professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis, com atividades
múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem, que
eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias.

De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas,

Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação
Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em
todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em Arte.
Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas de formação e estudos,
tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que as dominariam em seu
conjunto. A tendência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às
especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença
de que bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos
conhecessem muito bem música, artes plásticas, cênicas, dança, etc.

Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e
aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a
meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase,
respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os
professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de sua
formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades
artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias
não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em Arte nessa
época.

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a

finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos
de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. O movimento Arte-
Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre a valorização e o aprimoramento
do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de
conhecimentos e competência na área. As idéias e princípios que fundamentam a Arte-
Educação multiplicam-se no País por meio de encontros e eventos promovidos por
universidades, associações de arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o
intuito de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte.

Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de
dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino básico
também à área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários
a uma das versões da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área.

Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considerada

obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos” (art. 26, § 2o).

Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início do movimento

ArteEducação evoluiu-se para discussões que geraram concepções e novas metodologias
para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas.

É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas
tendências curriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São características desse
novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por
Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios
ligados à cultura artística e não apenas como atividade.
 Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o
século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por envolver
ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte.
Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética do cotidiano, complementando a
formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artístico
que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e
sua contextualização histórica.