CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO

DA ARTE E EDUCAÇÃO

GUARULHOS - SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO MEU COTIDIANO – FRUIÇÃO ......... 4

3 O ENSINO DA ARTE .................................................................................. 6

4 CONTEÚDO DA ARTE REFERENTE O ENSINO FUNDAMENTAL ........ 11

5 ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 13

6 ENSINO FUNDAMENTAL I E II ................................................................ 14

7 EM BUSCA DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ........................ 15

8 CONCEITO DE CRIATIVIDADE ............................................................... 17

9 ARTE E CRIATIVIDADE ........................................................................... 24

10 HISTÓRIA DA ARTE ................................................................................ 37

11 ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL ......................................................... 42

12 PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO: PARÂMETROS

INTERNACIONAIS .................................................................................................... 44

13 EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO FUNDAMENTO TEÓRICO

EMBRIONÁRIO DA ARTE EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE HERBERT READ .. 50

14 A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA CONSUMATÓRIA: A

PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY .......................................................................... 56

15 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM METODOLÓGICA

DA ARTE-EDUCAÇÃO ............................................................................................. 60

16 AVALIAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE ARTES E A DIDÁTICA APLICADA

EM SALA ...................................................................................................................63

17 ENSINO DE ARTE UMA ATITUDE PEDAGÓGICA ................................. 68

18 APRESENTAÇÃO DO PROJETO DA DISCIPLINA DE ARTES ............... 70

19 O PROFESSOR DE ARTE ....................................................................... 75

20 A ESCOLA - CENÁRIO DE CULTURA E ARTE ....................................... 81

21 INTERVENÇÃO ABRANGENTE COM ARTE DE CONTAR HISTÓRIA ... 88

22 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................... 92

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma per-
gunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta.
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se-
guida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO MEU COTIDIANO – FRUIÇÃO

Sabe-se que, ao fazer e conhecer Arte como instrumento da prática pedagógica,

o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos
sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidade (como per-
cepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem contribuir para a cons-
ciência do seu lugar no mundo para a compreensão de conteúdo das outras áreas do
currículo, segundo Ana Mae Barbosa (2010, p. 2) “A arte na educação afeta a inven-
ção, inovação e difusão de novas ideias e tecnologias, encorajando um meio ambiente
institucional inovado e inovador”.
Com as mudanças que têm ocorrido no contexto social e escolar, o perfil das
escolas e do alunado tem sofrido mudanças significativas e se a escola não acompa-
nhar essas mudanças não será capaz de oferecer um ensino de qualidade aos seus
alunos.
A sala de aula é o espaço privilegiado para troca de experiências e de conheci-
mentos entre os indivíduos que ali se encontram. Este espaço é a expressão de um
sistema social, manifestado através de suas rotinas, relações interpessoais, pensa-
mentos, relações de poder, imaginários e representações sociais, o que deve nortear
a prática pedagógica. Para lidar com essa nova realidade os professores devem estar
preparados e engajados em encontrar alternativas em busca da melhoria de sua prá-
tica docente e assim contribuir de forma mais significativa com o desenvolvimento de
seus alunos.
Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua
construção. Construir conhecimento implica numa ação partilhada, já que é através
dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas.
Quando vivemos a prática ensinar-aprender participamos de uma experiência total,
diretiva, política, ideológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve es-
tar de mãos dadas com a decência e a seriedade.
Segundo Paulo Freire (2003 apud GADOTTI, 1991, p.29):
Conhecer é construir categorias de pensamento, ler o mundo, transformar o
mundo e só é possível conhecer quando se deseja, quando se quer, quando nos en-
volvemos profundamente no que aprendemos. Para inovar é preciso conhecer, apren-
der exige esforço, daí a necessidade da motivação, do encantamento.

4
 Assim o estágio supervisionado uma exigência da LDB- Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional n 9394/96 nos cursos de formação de professores, é uma ex-
periência necessária para a educação profissional, pois oferece a oportunidade de
integrar os discentes com a área onde atuarão e integrar teoria e prática, baseando-
se no uso do conhecimento adquirido na vida profissional e acadêmica. De acordo
com Oliveira e Cunha (2006, p.6) “podemos conceituar o Estágio Supervisionado, por-
tanto, como qualquer atividade que propicie ao aluno adquirir experiência profissional
específica e que contribua de forma eficaz, para uma absorção pelo mercado de tra-
balho”.
A função instrumentalizante da Educação nunca foi tão ratificada quanto nos
tempos atuais. Nunca estivemos tão diante da necessidade de criar, construir, mudar
e redimensionar quanto nos encontramos na era atual.
A aprendizagem significativa está associada aos significados dos conhecimentos
e sua importância no meio em que o sujeito se desenvolve. Segundo Vygotsky são os
desejos, necessidades, emoções, interesses, impulsos e inclinações que dão origem
ao pensamento. Na sua perspectiva, cognição e afeto não se encontram dissociados
no ser humano, pelo contrário, se inter-relacionam e exercem influência recíproca.
A criatividade é o processo de desenvolvimento de produtos originais de alta
qualidade e genuinamente significativos. A educação das crianças pequenas deve
enfatizar o desenvolvimento e a geração de ideias originais, que são a base do poten-
cial criativo. Ana Mae Barbosa leva-nos a pensar na necessidade da arte em duas
etapas fundamentais do ser humano em sociedade: o momento de sua alfabetização
e a adolescência.
Esses dois momentos evocam no senso comum instantaneamente necessida-
des de naturezas diferentes: a alfabetização como necessidade de conquista de uma
técnica e a adolescência como necessidade de conquista de equilíbrio emocional. Po-
rém, se pensarmos que uma tem como objetivo apenas o domínio cognitivo ou inte-
lectual (a alfabetização) e a outra (a adolescência) é uma crise de domínio afetivo,
estaremos cometendo o velho erro de dicotomizar razão e emoção.
Não se alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem as letras. Há uma alfa-
betização cultural sem a qual a letra pouco significa. A leitura social, cultural e estética
do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura verbal. Por outro lado, a arte
facilita o desenvolvimento psicomotor sem abafar o processo criador.

5
 É assim que, por meio do desenho, do faz- de conta que o aluno cria e recria
individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e
sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras
crianças e adultos. A arte é vista como instrumento capaz de trazer estímulo ao po-
tencial criativo e crítico do ser humano, como requalificadora de valores, como cria-
dora de novas formas de vida e da realidade.

3 O ENSINO DA ARTE

Segundo a Secretaria de Educação Fundamental (1997), na proposta geral dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto à dos
outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está
relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.

Fonte: www.artenormal.com.br

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação,
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
6
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PCN,
1997, p. 15)
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma com-
preensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é
possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a
cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e
a flexibilidade é condição fundamental para aprender. (Ibidem, p. 19)

Fonte: www.colmagno.com.br

Ao abordar a caracterização da área de Arte, o PCN (1997) destaca que o ser

humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, es-
capa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da
sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos ges-
tos e luzes que buscam o sentido da vida. Quando trata da Arte como objeto de co-
nhecimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Ibidem, p. 26) afirmam que, “O
universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano
produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao
seu lugar no mundo”.

7
 Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a manifestação
artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu ca-
ráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas for-
mas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que
dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade
circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de
novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade
básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de exis-
tir por meio de manifestações diversas.

Fonte: www.hugosarmento.com.br

Para a SEF (1997), apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre
a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício con-
junto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se,
divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro,
esforçar-se e alegrar-se com descobertas.

8
 A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias
e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da
linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do
homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas
que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência
imediata.
“A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de
perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para represen-
tar essa experiência” (PCN, 1997, p. 30). Assim, entende-se que a faculdade imagi-
nativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou
técnico. A flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que
permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades
e não apenas reproduzir relações conhecidas.

Fonte: www.curiosidade.com.br

9
 Segundo o PCN, no caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é
o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua
força comunicativa.
Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a
experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as
produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre
outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações por
meio da realização de formas artísticas. Ou seja, considera-se que, (...) aprender arte
envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também
a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção esté-
tica, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura
através da história e como conjunto organizado de relações formais. (Ibidem, p. 32)

Fonte: artenaescola.org.br

A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um conjunto de diferentes tipos

de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando fundamental-
mente a constante possibilidade de transformação do ser humano. “Além disso, enca-
rar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço
10
permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais” (Ibidem,
p. 33).

4 CONTEÚDO DA ARTE REFERENTE O ENSINO FUNDAMENTAL

Cabe destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o Ensino Fundamental de

acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 39), que dizem que, No
transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência es-
tética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança,
Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que
possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de
distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.

Fonte: g1.globo.com

Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo

que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de:

11
• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação,
a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções
artísticas;
• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em
artes (artes visuais, dança, música, teatro), experimentando-os e co-
nhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;
• Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pes-
soal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos
colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de
procedimentos e soluções;
• Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextu-
alizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar as produções presentes no entorno, assim como as demais
do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência
de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
• Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensível;
• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados
do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de
aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;
• Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (li-
vros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, carta-
zes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, biblio-
tecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compre-
endendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas e etnias. (P.c., 1997, p.
39)

12
5 ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil tem como finalidade, de acordo com o artigo 29 da LDB

(BRASIL, 2008), “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade”. É necessário refletirmos um pouco sobre vários descom-
passos que as Artes Visuais vêm enfrentando ao longo dos tempos:

A presença das Artes Visuais na Educação Infantil, ao longo da história, tem

demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção
teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de
Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que ati-
vidades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são
destituídos de significados (BRASIL, 1998, p.87.).

A Arte é vista como linguagem e tem seu discurso específico. O “ olhar” da cri-
ança se constrói, paulatinamente, na sala de aula, que parece um espaço limitado.
Mas ele se abre para outros espaços e se percebe a si mesma. É só quando se passa
do limiar do olhar para o universo do ver que se realiza um ato de leitura e de reflexão.
Neste sentido Sílvio Zamboni (1998 apud Ana Mae Barbosa, 2003, p.72) ressalta que:

O ver não diz respeito somente à questão física de um objeto ser focalizado
pelo olho, o ver em sentido mais amplo requer um grau de profundidade muito
maior, porque o indivíduo tem, antes de tudo, de perceber o objeto em suas
relações com o sistema simbólico que lhe dá significado.

Segundo Vygotsky (1989, apud Oliveira, 1993, p.62):

O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído, então,

tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança,
mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade
de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais
capazes.

À medida que passam a dominar técnicas que lhes possibilitem manejar esses
elementos para conceituar e expressar ideias, as crianças ficam mais confiantes, por-
que se tornam mais habilidosas e competentes. A confiança em si mesmo é elemento

13
importante na construção da autoestima, e esta pode ser mais uma das justificativas
para trabalhar com artes na Educação Infantil.
É, portanto, necessário repensar o Ensino de Arte, visto que na atualidade, esta
propõe uma ação educativa criadora, ativa e centrada no aluno para que este encontre
um espaço para o seu desenvolvimento pessoal e social por meio de vivência e posse
do conhecimento artístico e estético.

6 ENSINO FUNDAMENTAL I E II

O Ensino Fundamental, de acordo com o artigo 32 da mesma lei (BRASIL, 2008),

objetiva a formação básica do cidadão, garantindo “o pleno domínio da leitura, da es-
crita e do cálculo”; “[...] a compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí-
tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”. Uma
conquista importante ocorreu com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Art. 26, & 2 estabelece que “o ensino de
Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Posteriormente,
essa obrigatoriedade foi mais bem definida, a partir da Resolução CNE\CEB n 1 de 5
jul.2000, estabelece no Art. 18:

“Respeitando o Art. 5 desta resolução, os cursos de Educação de Jovens e

Adultos que se destinam ao Ensino Fundamental deverão obedecer em seus
componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio”. Muitas ações se tornam, por-
tanto, indispensáveis para que o ensino e a aprendizagem de Arte realmente
se concretizem na educação de jovens e adultos.

Assim, a reflexão levantada por Ana Mae Barbosa (2010) é quando as regras
impostas pela sociedade aos adolescentes sem nenhum significado, ocasionando cri-
ses de confronto com a vida, a arte então cumpriria um importante papel nesse sen-
tido, possibilitando ao indivíduo, através de sua expressão, confrontar-se com suas
crises.
Assim, vemos a necessidade da viabilidade de se interpretar a obra de Arte não
só ao realizar/produzir a obra, mas ao realizar sua leitura e estabelecer interconexões

14
com outras obras sendo significativo o resgate da função e da integração das instân-
cias: fazer, apreciar e contextualizar, perpassando e promovendo um processo de
“formação” no âmbito educacional. As capacidades de expressão: relacionamento,
espontaneidade, imaginação, observação e percepção são inatos no ser humano,
mas necessitam ser estimuladas e desenvolvidas, através de atividades dramáticas,
plásticas e musicais.
A aprendizagem enquanto processo, depende de um grande conjunto de capa-
cidades e de contextos para que possa ocorrer: memória, motivação, capacidades
sensoriais e perceptivas, inteligências e criatividade, além de ambientes ricos, estimu-
lantes e reforçadores são condições elementares para a aprendizagem.

7 EM BUSCA DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

De acordo com a teoria desenvolvida por David Ausubel, a aprendizagem será

muito mais significativa na medida em que novo material for incorporado às estruturas
de conhecimento de um aluno e este adquira significado para ele a partir da relação
com o seu conhecimento prévio. Ao contrário disso, a aprendizagem será mais mecâ-
nica ou repetitiva, na medida em que produz menos essa incorporação e atribuição
do significado, neste caso, o novo material será armazenado isoladamente ou por
meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. (Cool,1996)
A aprendizagem significativa tem vantagens notáveis no desenvolvimento do
aluno, tanto do ponto de vista da lembrança posterior e a utilização do enriquecimento
da estrutura cognitiva do aluno como ponto de vista da lembrança posterior e a utili-
zação para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como a apren-
dizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos, podendo deste modo,
conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio
da recepção.
Na teoria da aprendizagem significativa há três vantagens essências em relação
à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire é
retido e lembrado por mais tempo. Em segundo lugar, aumenta a capacidade de
aprender outros materiais ou conteúdos relacionados de uma maneira mais fácil,
mesmo se a informação original for esquecida. Em terceiro lugar, e uma vez esquecida

15
a informação, facilita quando a aprendizagem seguinte, à “reaprendizagem”, para
dizê-lo de outra maneira.
A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos
quais se produz a aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa implica,
como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o
material ou conteúdo de aprendizagem. Cool (1996) afirma que a significativa da
aprendizagem está muito ligada à funcionalidade, isto é, a possibilidade de utilizar
efetivamente os conhecimentos aprendidos quando necessário, portanto, quanto
maior for o grau de significatividade da aprendizagem, maior será também a sua fun-
cionalidade.
Ausubel aponta três condições básicas necessárias para que possa haver um
processo de aprendizagem significativo:

1. A significatividade lógica do novo material que é preciso aprender, re-

mete a estrutura interna deste, que não deve ser nem arbitrária, nem
confusa para facilitar o estabelecimento de relações substanciais com
os conhecimentos prévios do aluno;
2. A significatividade psicológica: para que a aprendizagem seja possível,
o aluno deve dispor de uma estrutura cognitiva de conhecimentos pré-
vios pertinentes e ativados que possa relacionar com o material que
deve aprender;
3. Finalmente, e como uma terceira condição, o aluno deve ter uma deter-
minada atitude ou disposição favorável para aprender de maneira signi-
ficativa, isto é, para relacionar o que aprende com o que já sabe.

Dessa forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais, volume 06, apontam para

a necessidade do uso de critérios de seleção dos conteúdos de Arte. É necessário
que o professor saiba o que é mais inerente à realidade do seu aluno. Como afirma
cool (1996, p. 235), a última das condições comentadas para a aprendizagem signifi-
cativa “é um toque de atenção sobre o papel decisivo dos aspectos motivacionais”.
Embora o material de aprendizagem seja potencialmente significativo, lógico e psico-
lógico, o aluno terá uma predisposição para memorizá-lo repetitivamente, pois de-
manda menos esforços e é mais simples fazê-lo dessa maneira.

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 A aprendizagem significativa tão discutida nos círculos pedagógicos tem uma
forte relação com a Arte, visto que, os PCN apresentam a Arte como propiciadora do
desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam
um modo próprio de dar sentido à experiência humana, levando o aluno a ampliar sua
sensibilidade, percepção e imaginação, bem como favorece o relacionar-se criadora-
mente com as outras áreas do conhecimento. Um aluno que teve a sua competência
artística bem trabalhada e/ou explorada, será capaz de perceber sua realidade cotidi-
ana mais vivamente, podendo criar condições para conquistar uma finalidade de vida
melhor, ou seja, dará funcionalidade ao que aprende.

8 CONCEITO DE CRIATIVIDADE

No glossário de seu livro, Edwards (1987, p. 217) considera que criatividade é

“A capacidade de encontrar novas soluções para um problema ou novas formas de
expressão; o ato de dar existência a algo novo para o indivíduo”.

Fonte: www.impacta.com.br

Ao tratar a respeito do universo da criatividade, Haetinger (2005) aborda a cria-

tividade como a capacidade humana de gerar novas ideias ou ações. Ele afirma que

17
essa capacidade independe do nível ou classe social, mas depende do meio no qual
o sujeito está inserido. Esse conceito pode ser melhor entendido a partir das quatro
categorias definidas por Rodhes (Apud: KNELLER, 1978, [s.p.]), que destaca que:

1. Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa é fisioló-

gica e tem como base os temperamentos humanos, os hábitos e as ati-
tudes criativas.
2. Os processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, o
pensamento, a aprendizagem e a comunicação.
3. A criatividade está associada às relações entre homens e aos fatores
ambientais e culturais. Portanto, é fruto da interação entre homens/obje-
tos/meio.
4. A criatividade pode ser definida em virtude de seus produtos: pinturas,
conceitos, teorias, invenções, esculturas, poemas, filmes, etc., mas es-
tas são as formas estereotipadas das ações criativas.

Fonte: notuscomunicacao.com.br

Kneller (1978) lembra ainda que as distintas definições de criatividade estão

sempre relacionadas ao conceito de novidade ou inovação. Assim, a ação criativa é a
própria essência da transformação e das mudanças, tanto exteriores ao ser, quanto
internas. Mas também é possível compreender a criatividade como a base do ato de

18
liberdade, ou melhor, da ação libertadora, pois a criação associa-se à formação do
senso crítico.
Segundo Haetinger (2005, p. 134), “A criatividade está presente em cada um de
nós. Todos têm a mesma capacidade criadora”. Mas ele argumenta que essa capaci-
dade é potencializada ou minimizada de acordo com nossas interações com o meio
cultural, o qual pode ou não oferecer estímulos às atitudes e aos atos criativos.
O autor complementa ainda que, o que potencializa a criatividade são as nossas
vivências. Em seu livro destaca que, “Criatividade – Capacidade criadora, inventivi-
dade, capacidade de gerar novas ideias. Associada a vivências e meio ao qual o indi-
víduo está inserido” (Ibidem, p. 15). Analisando os processos criativos, Haetinger
(2005) aponta que estes estão relacionados à inteligência e, mais especificamente,
que eles se originam nos pensamentos divergentes.

Fonte: universia.com.br

Nosso intelecto abrange o pensamento (uma ideia em si) e o seu “backup”, ou

seja, a memória que armazena experiências, informações e conceitos registrados
desde a vida intrauterina. O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma
ideia), a produção (ideia global e sua execução prática), e a avaliação (a qual reúne
parâmetros críticos que influenciam em nossa autoimagem e autoestima). (Ibidem, p.
135)
19
 O mesmo autor continua ressaltando que a produção intelectual é feita por meio
de pensamentos convergentes e divergentes. Haetinger (2005, p. 135) considera que,
“Pensamento convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão para os
problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento divergente ou lateral é um
modo único e criativo de pensar”. Ele explica que a criatividade surge justamente no
âmbito do pensamento divergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas
alternativas e inovadoras para determinadas ações.
Ainda nesta mesma linha de considerações, o autor conclui que, o pensamento
divergente, a criatividade e o senso crítico estão associados sob a forma de um triân-
gulo equilátero (todos os lados são iguais e de igual responsabilidade com o todo).
Assim, a criatividade só se aprimora quando exploramos nosso pensamento lateral e
senso crítico simultaneamente.

Fonte: www.materialcriativo.com.br

Portanto, ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que é impor-

tante para cada um de nós. Também é preciso olhar o mundo a nossa volta com muito
interesse e curiosidade, levantando novas ideias e possibilidades. (Ibidem, p. 136)
Para Masi (2003, p. 699), “Criar, de fato, significa iluminar aquilo que antes es-
tava escuro, dar forma àquilo que antes era caótico, gerar aquilo que nunca antes
havia sido criado nem gerado, antecipar o futuro, produzir o porvir”. Ao referir-se a tal
assunto, Masi (2003) avalia aspectos da criatividade. Entre os mais significativos es-
tão que a criatividade, segundo o seu ponto de vista, é surpreendente, pois responde
20
ao desejo de ir além do insólito, de surpreender-se e de surpreender, dando expansão
aos erros, aos instintos que impelem a fugir aos limites impostos pelo pensamento
consciente, secundário, lógico e dedutivo. E completa que, “Proceder somente se-
gundo a razão, como a sociedade industrial nos induziu a fazer, não é uma conquista,
mas uma redução, porque nos castra da emotividade”. (Ibidem, p. 703)
Outro aspecto levantado por Masi (2003) seria que a criatividade é duplamente
universal. O autor entende que é universal porque a alegria de criar é dada a todos,
uma vez que todos criam, ainda que nem todos cheguem a fazer obras-primas, a ela-
borar novos paradigmas, a inventar instrumentos revolucionários ou a descobrir novos
mundos. Mas a criatividade é universal também porque ninguém cria do nada, cada
um utiliza os materiais depositados em seu próprio inconsciente. E, uma vez que o
inconsciente é universal, as obras realizadas por um criativo despertam sintonias e
ressonâncias também em outros. Na maior parte dos casos, o criativo experimenta
prazer tanto em criar uma obra surpreendente como em constatar que ela provoca
nos outros uma surpresa análoga à sua própria. (Ibidem, p. 703)

Fonte: www.furtadoleite.com.br

O mesmo autor continua apontando que a criatividade também é doadora de

paz. Considera que, “É terapêutica, porque ajuda a esquecer outros problemas, a
aplacar outras tensões, a sublimar pulsões destrutivas, a reduzir a sensação de inuti-
lidade, mediocridade, isolamento, a fugir da monotonia cotidiana e das preocupações
imediatas” (Ibidem, p. 704). E acrescenta também que, outras vezes, ao contrário, os
21
processos criativos conseguem distrair, divertir, isolar do mundo hostil, separar da ba-
nalidade.
Masi (2003) finaliza seu livro enfatizando que a criatividade é impertinente e su-
ave, como descrito no último parágrafo a seguir. A lição talvez mais autêntica que
levo dessa longa viagem pela criatividade é que ela não tem regras: nasce indiferen-
temente em almas precoces ou senis, cultas ou primitivas, e pode assumir as formas
mais diversas, às vezes tempestuosas, às vezes aplacadas, às vezes aparentemente
simples, às vezes supostamente complexas. A sua força está na surpresa da sua mul-
tiplicidade, das suas infinitas e imprevisíveis direções. (Ibidem, p. 705)
Também Hallawell (1994, p. 51), ao analisar o processo criativo a partir da arte,
destaca que, “Em primeiro lugar, para ter ideias é preciso pensar”. No entanto, o autor
considera que muitas pessoas ignoram essa obviedade, porque a preguiça mental
assola o homem moderno, acostumado às ideias padronizadas. Segundo ele, a liber-
dade de poder pensar o que e como quiser pode assustar, por causa desse condicio-
namento intelectual. Portanto, o primeiro passo é criar uma atitude crítica em relação
à realidade à sua volta. Questione tudo, inclusive a si mesmo ou especialmente a si
mesmo! Pergunte-se o que o interessa, do que você gosta, o que o preocupa e por
quê. Desenhe criticamente, pensando, questionando seus sentimentos, suas emo-
ções e suas reações, e, aos poucos, as ideias surgirão. (Ibidem, p. 51)

www.liderancafeminina.com.br

A exemplo de Haetinger (2005), Hallawell (1994, p. 52) acredita que, “A realidade

de cada pessoa é moldada pela sua cultura, educação, experiência e personalidade,

22
e é por isso que a realidade de cada pessoa é única”. O autor acrescenta ainda que,
“É preciso ter consciência de que o pensamento humano é um processo contínuo, e
que as ideias de hoje são uma consequência das ideias do passado. O pensamento
criativo é evolutivo, dotado de insights, mas nunca é totalmente novo” (Ibidem, p. 52).
E completa dizendo que, “Devemos estar sempre cientes de que estamos criando
interpretações da realidade, e não a realidade propriamente dita” (Ibidem, p. 56).
Hallawell (1994) caracteriza o processo criativo enfatizando que toda obra de
arte, seja ela visual ou de qualquer outra expressão, evolui da mesma forma, em qua-
tro estágios: concepção, materialização, interpretação e reinterpretação. Dessa forma,
primeiro a ideia é concebida, depois materializada, para ser interpretada em seguida.
O processo criativo só se completa quando a obra é reinterpretada pelo espectador.
Enriquecendo um pouco mais a compreensão sobre o assunto, cabe citar ainda, entre
tantos outros existentes, mais alguns conceitos de criatividade, como por exemplo,
que, “Criatividade é encontrar soluções onde todos só veem problemas, encontrar
meios onde todos só veem escassez, encontrar um sorriso onde os outros só veem
tristeza” (FABIO, 2000, [s.p.]). Ou que, “Criatividade é um comportamento produtivo,
construtivo, que se manifesta em ações ou realizações, não necessitando ser, priori-
tariamente, um fenômeno ímpar no mundo, mas deve ser basicamente, uma contri-
buição do indivíduo” (LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, [s.p.]).

Fonte: www.pensedesignthinking.com.br

23
 Também Rogers (1978, [s.p.]), que afirma que, “Criatividade é a emergência na
ação de um produto relacional que provém da natureza única do indivíduo, por um
lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas e circunstâncias de sua vida, por ou-
tro”. Criatividade é o processo de apresentar um problema à mente com clareza (ou
seja, imaginando-o, visualizando-o, superpondo-o, meditando, contemplando, etc.), e
logo originar ou inventar uma ideia, conceito, noção ou esquema segundo linhas no-
vas ou não convencionais; supõe estudo e reflexão mais do que ação. A criatividade
resulta da combinação de processos ou atributos que são novos para o criador. (VER-
VALIN, 1980, [s.p.])
Criatividade é o processo de fazer e comunicar conexões significativas e novas
para nos ajudar a pensar muitas possibilidades; para nos ajudar a pensar e experi-
mentar de várias formas, usando diferentes pontos de vista; para nos ajudar a pensar
novas e inusitadas possibilidades; e para nos guiar no processo de gerar e selecionar
alternativas. (ISAKSEN & TREFFINGER, 1985, [s.p.])
Criatividade é um atributo dos sistemas sociais que fazem julgamento sobre os
indivíduos. A criatividade é o produto da interação entre três subsistemas: o domínio,
a pessoa e o campo. O domínio representa a cultura onde um determinado compor-
tamento tem lugar. O campo é composto por indivíduos que conhecem as regras do
domínio e que decidem se o desempenho do indivíduo é criativo ou não. A pessoa é
o indivíduo que assimilou as regras do domínio, encontrando-se pronto para imprimir
no campo suas variações individuais. (CZIKSZENTMIHALYI, 1988, [s.p.])

9 ARTE E CRIATIVIDADE

De início é interessante destacar o pensamento de Edwards (1987), que ao es-

crever sobre o seu método de como desenhar com o lado direito do cérebro e explorar
a criatividade, afirma que todo indivíduo é dotado de potencial criativo para exprimir-
se através do desenho e seu objetivo é proporcionar-lhe os meios de liberar esse
potencial, de ter acesso, a um nível consciente, à sua capacidade inventiva, intuitiva
e imaginativa – capacidade esta que talvez tenha permanecido dormente e inexplo-
rada em decorrência de nossa cultura verbal e tecnológica e nosso sistema educaci-
onal.

24
 Fonte: agenciazaz.com.br

A autora entende que, ao desenhar, a pessoa recorrerá intensamente a uma

parte de seu cérebro que é quase sempre obscurecida pelos intermináveis detalhes
do cotidiano, que a partir desta experiência de explorar a criatividade, o indivíduo de-
senvolverá a capacidade de perceber as coisas de uma maneira nova, em sua totali-
dade, de descobrir configurações e possibilidades ocultas para novas combinações.
“Soluções criativas para problemas pessoais ou profissionais tornar-se-ão acessíveis
através de novas maneiras de pensar e novas formas de utilizar todo o poder do seu
cérebro” (EDWARDS, 1987, p. 16).
O potencial do lado criativo e imaginativo do seu cérebro é quase ilimitado; e,
através do desenho, você pode vir a conhecer esse potencial e fazer com que os
outros o conheçam. Através do desenho, você se torna visível. Como disse o pintor
alemão Albrecht Dürer: “O tesouro que você ajuntou secretamente em seu coração se
tornará evidente em seu trabalho criativo”. (Ibidem, p. 17)
Quando o artista está vivo em qualquer pessoa, qualquer que seja o seu tipo
de trabalho, ela se torna uma criatura inventiva, pesquisadora, ousada e expressiva.
Torna-se interessante aos olhos de outras pessoas. Perturba, agita, esclarece e abre

25
o caminho para uma melhor compreensão. Quando aqueles que não são artistas es-
tão procurando fechar o livro, ele o abre e mostra que ainda há um grande número de
páginas possíveis. Robert Henri (In: Ibidem, p. 17)
Para Edwards (1987), conquistando acesso àquela parte do cérebro que funci-
ona de maneira conducente ao pensamento criativo e intuitivo, aprendemos aquilo
que é fundamental às artes visuais: como pôr no papel o que vemos diante de nossos
olhos. Depois, adquirimos a habilidade de pensar de forma mais criativa em outras
atividades. Jerome Bruner (In: Ibidem, p. 27), nos diz que, “Há algo de extravagante
no ato de criar, embora a tarefa seja séria. E é igualmente extravagante escrever a
respeito desse ato pois, se há um processo silencioso, é o processo criativo. Extrava-
gante, sério e silencioso”.
Já Arthur Koestler (In: Ibidem, p. 38), considera que, “Todo ato criativo requer...
uma nova inocência de percepção, livre da catarata da crença tradicional”. Segundo
Edwards (1987), uma pessoa criativa é aquela capaz de processar, sob novas formas,
as informações de que dispõe – os dados sensoriais comuns acessíveis a todos nós.
O escritor precisa de palavras, o músico precisa de notas, o artista precisa de percep-
ções visuais e todos precisam de certo conhecimento das técnicas de sua arte. Mas
o indivíduo criativo percebe intuitivamente possibilidades de transformar dados co-
muns em uma nova criação que transcende a mera matéria prima.
Haetinger (2005), ao focar seu trabalho no universo criativo infantil, identifica
que, o caráter questionador que marca a nova geração demonstra um alto grau de
criatividade que norteia o seu senso crítico e aproveita essa colocação para ressaltar
a importância da criatividade ao longo da vida humana. Esta afirmação determina
duas coisas: a primeira, que é preciso trabalhar a criatividade desde cedo para ampliar
sua ação no pensamento humano. A segunda, que o jovem criativo que tenha verda-
deiramente desenvolvido o seu senso crítico poderá manter sua criatividade cres-
cendo mesmo na idade adulta. (HAETINGER, 2005, p. 15).
A música e a dança como modalidades do ensino de Arte são apontadas por
Haetinger (2005), em seu trabalho, quando o autor menciona a música associada à
dança no contexto escolar. “É por meio desse tipo de prática que inserimos a dança
no universo da criança. Então, parece-nos evidente a exploração desse estímulo
quando buscamos facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criativi-
dade de nossas crianças”. (Ibidem, p. 50)

26
 A dança é uma das formas de expressão fundamentais para o desenvolvimento
psicomotor. Isso porque, quando alguém dança, está necessariamente controlando e
coordenando seus movimentos corporais associados ao pensamento. O resultado
desta atividade é o exercício físico e mental relacionado ao prazer e a alegria. O
mesmo autor enfatiza que, na escola, podemos trabalhar com vários tipos de dança e
entre eles, a Dança Criativa.

Fonte: www.plox.com.br

A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da realidade escolar.

As próprias crianças, em suas brincadeiras no pátio da escola, inventam “coreogra-
fias” e dançam as músicas da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dan-
çando livremente e explorando sua criatividade. A observação do universo infantil é
sempre a maior fonte de dados para um educador consciente de sua função. (Ibidem,
p. 50)
Segundo Haetinger, a dança criativa é uma dança não coreográfica, realizada a
partir de estímulos sonoros (música e/ou ruídos). Ao praticá-la, a dança cria movimen-
tos livremente ou a partir da provocação de um mediador. Deste modo, a dança cria-
tiva parte de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a criança usa seu próprio
corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de uma música ou som. “Nos ambientes
de educação, o educador pode trabalhar a dança criativa provocando reações e inter-
pretações por parte das crianças. Através de brincadeiras que envolvem situações e

27
sons específicos, o professor estimula a criança a dançar e usar sua imaginação”.
(Ibidem, p. 51)
De acordo com Marques (2003), a dança criativa “sugere que as aulas de dança
devem permitir e incentivar os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu
eu no processo de configurações de gestos e movimentos” (Ibidem, p. 140). Haetinger
(2005) também menciona o teatro, outra modalidade do ensino de Arte, como ativi-
dade estimuladora da criatividade infantil. O autor reforça que, na educação, a motri-
cidade relaciona-se intensamente com a expressão dramática, pois, quando a criança
está desenvolvendo suas habilidades, ela conjuga ações com seu corpo, sua imagi-
nação, seu poder de imitação e de representação. Estas práticas consistem em for-
mas de expressão fundamentais para seu desenvolvimento.
É brincando de faz de conta, imitando gestos e expressões faciais e represen-
tando situações que a criança explora sua imaginação e expressão corporal. O poder
imaginativo da criança faz com que ela crie e recrie constantemente o seu universo,
traçando relações entre a realidade e a fantasia. (Ibidem, p. 57)

Fonte: www.plox.com.br

Para Haetinger (2005), este elo entre o real e o imaginário é muito importante
para as vivências infantis. Como faz notar um renomado pesquisador da expressão
dramática na infância e no universo escolar, que afirma que, “o jogo dramático infantil
é uma forma de arte por direito próprio; não é uma atividade inventada por alguém,
mas sim o comportamento real dos seres humanos” (SLADE, 1978, p. 17).
28
 Do mesmo modo, Haetinger (2005) salienta que, “É neste tipo de atividade que
a criança se expressa espontaneamente. Por meio do jogo dramático, ela inventa,
pensa, lembra, ousa, experimenta, comprova, relaxa e faz relações com o mundo que
a cerca”. (Ibidem, p. 58)
A expressão dramática deve ser valorizada e correlacionada com as atividades
de desenvolvimento infantil. Isto pode ser feito, por exemplo, quando se propõe cami-
nhadas imaginativas ou brincadeiras com fantoches e máscaras. Todos os jogos que
trabalham com a fantasia são importantíssimos às descobertas infantis. Ao destacar-
mos a expressão dramática na educação, proporcionamos meios para a criança vi-
venciar diferentes papéis e ampliar sua imaginação e criatividade de modo prazeroso
e alegre. E, indo além do momento presente, oportunizamos que ela se torne futura-
mente um adulto com iniciativa e autonomia. (HAETINGER, 2005, p. 59)

Fonte: modeloatoratriz.com.br

Na opinião de Basteira (1996, p. 46), ao referir-se sobre a prática do teatro na

escola enfatiza que, “Os educadores podem inserir o teatro de bonecos na escola,
estimulando a criatividade e a poesia, aguçando o senso crítico dos alunos, espe-
lhando a realidade e tornando-a, desse modo, passível de transformações, a partir da
influência artística”.

29
 A propósito, Haetinger (2005) explica que, quando se propõe um jogo, além dos
objetivos cognitivos a serem alcançados, espera-se que as crianças sejam capazes,
entre outras coisas, de criar e explorar a criatividade, uma vez que o jogo proporciona
o desenvolvimento do pensamento criativo e divergente, gerados pela criatividade.
Desse modo, os alunos podem inovar e descobrir formas para se relacionar com a
aprendizagem. Portanto, os jogos artísticos, como o próprio nome diz, são aqueles
que operam com as competências artísticas. Entre eles, destacam-se as atividades
de artes plásticas como desenhos, gravuras, recortes, colagens, maquetes, móbiles,
trabalhos com tintas, esculturas, massa de modelar, dobraduras, quadros, mosaicos,
máscaras, vitrais, entre outras; as atividades teatrais são os jogos dramáticos, peças,
dramatizações, improvisações teatrais, fantoches, mímicas, teatro de sombras, etc.;
as musicais são montagens de instrumentos, ritmos, canto, composição, paródias,
coral, dicção; e a dança, em todos os seus gêneros e de todas as épocas, atividades
de expressão corporal, de ritmo e movimento, faz parte dos jogos expressivos.
No contexto escolar, Haetinger (2005) acredita que a criatividade pode trans-
formar a relação do sujeito com o conhecimento. As atitudes e as ações criativas cor-
respondem a meios para a compreensão e alteração da realidade. Todo ato criativo
expressa a percepção que alguém tem do mundo, de uma ideia ou situação. O indiví-
duo necessariamente usa o seu entendimento da dimensão real para criar algo novo.
(Ibidem, p. 128)

30
 Fonte: dedinhos-lambuzados.com.br

Ainda nesta mesma linha de considerações, Haetinger (2005) diz que a criativi-
dade potencializa a imaginação humana e, consequentemente, modifica o método
pelo qual as pessoas lidam com a informação e o processamento da mesma. A im-
portância da criatividade como método é ressaltada por Rogers na seguinte afirmação:
“a sobrevivência dos povos depende da capacidade criadora do homem” (Apud:
KNELLER, 1978, p. 19).
Em outras palavras, Haetinger (2005, p. 132) menciona que, o processo criativo
está intimamente relacionado ao exercício da imaginação. Os jogos e brincadeiras
que estimulam a auto expressão, a descoberta e o poder de imaginação exploram a
criatividade e permitem que alunos e professores se expressem de modo global e
potencializem suas habilidades e capacidades. Também ao desenvolver sua própria
criatividade, o educador passa a compreendê-la e adquire parâmetros para proporci-
onar experiências criativas aos seus educandos.

31
 Fonte: barraup.com.br

Quando aborda a importância da expressão criativa para a educação, Haetinger

(2005) identifica que um dos instrumentos da atividade criativa é a inter-relação entre
as pessoas. Quando trabalhamos em grupo, a imaginação e a curiosidade de cada
participante é ressaltada e compartilhada. E quem consegue se expressar junto aos
outros, se adapta melhor às circunstâncias e à troca de experiências. Por isso é muito
importante que se possibilite vivências coletivas na escola. Elas oportunizam que o
educando se revele aos outros e a si mesmo.
Através da expressão criativa em grupo, o aluno conta com um meio de expres-
são espontânea e reformula constantemente seus pensamentos, o que possibilita no-
vas atitudes e ideias. (Ibidem, p. 133). Segundo o mesmo autor, dentro do universo
escolar, a prática de atividades criativas leva professores e alunos a compreender e
aceitar as formas e os padrões de comportamento pessoal e social; a ter autoconfi-
ança; a resolver situações inéditas, aplicando conhecimentos e habilidades adquiridas
anteriormente; a analisar, avaliar e reavaliar seu comportamento como indivíduos de
um grupo.
Haetinger (2005, p. 137) sustenta que, “Em virtude desses fatores, é muito im-
portante proporcionarmos experiências criativas aos alunos”. A exemplo de Kneller
(1978), que enfatiza que a criação se associa à formação do senso crítico, Haetinger
também reforça que, “As práticas que associam arte, elementos lúdicos, movimento e

32
vivências coletivas contribuem com a criatividade e com o desenvolvimento do senso
crítico”. (Ibidem, p. 137)

Fonte: opimpolhodajudite.com.br

De acordo com o mesmo autor, todo tipo de atividade criativa só acontece em

um ambiente de liberdade, no qual todos têm as condições ideais para se expressar
autenticamente, sem restrições ou imposições. Sobre esse aspecto o autor também
destaca a postura da escola frente ao processo de desenvolvimento da criatividade.
De fato, “Aos educadores cabe lembrar: a criança não aprende nem cria por imitação”.
(Ibidem, p. 137)
Promover práticas criativas não significa estabelecer regras para a realização
de brincadeiras ou tarefas. Você pode colaborar com o processo criativo de seus edu-
candos oferecendo um ambiente de aceitação, integração e liberdade, deixando-os
realizar livremente suas atividades e brincadeiras e permitindo que eles sempre ex-
pressem sua imaginação e o seu próprio mundo de faz de conta. (Ibidem, p. 137)

33
 Fonte:www.educandocomamor.com.br

Por fim, ainda se referindo aos educadores, Haetinger (2005, p. 138) conclui que,
sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos didáticos para a criação;
é criar um ambiente favorável em que a criança se sinta segura e acolhida para atuar;
é estimular a expressão da subjetividade dos alunos, sem indicar-lhes possíveis erros
ou o melhor modo de fazer as coisas. Eles descobrirão por si próprios, explorando
objetos e vivendo diferentes situações.
Também Machado [s.d.], ao analisar o papel do professor de Arte, alude que o
educador é extremamente importante nesse processo, pois é ele que está sempre
presente, observando o desenvolvimento de cada criança, orientando-o e direcio-
nando-o.
Na opinião de Lowenfeld & Brittain (Apud: MACHADO, [s.d.]), o professor deve
ter sempre em mente que não se deve impor padrões e regras a serem seguidos,
estabelecer algo supostamente correto, “bonito” ou “feio”. “Essas seriam restrições à
capacidade criadora e, consequentemente, inibiriam a expressão individual da criança

34
e sua autoafirmação”. E continua, “É preciso ajudar as crianças a desenvolver a con-
fiança na autoafirmação, propiciada pela expressão artística”. (Ibidem, [s.p.])

Fonte: www.superjogosinfantis.com.br

No ponto de vista de Machado [s.d.], em seu artigo sobre o desenho infantil – o

desenvolvimento da criatividade e da percepção visual – a autora argumenta que, o
desenho infantil deve ser estimulado não com a intenção de ensinar as técnicas para
as crianças, mas pelo fato de este ser um importante processo de aprendizagem. É a
oportunidade dela se expressar, de expor de forma concreta seus pensamentos e
sentimentos. À medida que a criança desenha, ela aprende, pois assim ela organiza
e concretiza seus pensamentos. Ao mesmo tempo em que lhe dá autoconfiança por
estar construindo e se expressando livremente.

35
 Fonte: www.brincandoeconstruindo.com.br

Na visão da mesma autora, a criatividade infantil tem origem e reflexo no próprio

desenho. A partir dele a criança aumenta sua percepção e isso desenvolve sua cria-
tividade, que vai se refletir no próprio desenho. A respeito disso, Machado [s.d.] con-
clui que, sabemos que a importância da criatividade vai muito além do próprio dese-
nho. É das ideias mais inusitadas e criativas que nascem as grandes ideias que vão
melhorar a nossa sociedade e gerar melhores condições de vida, com mais conforto
e eficiência. Por isso devemos quebrar as barreiras que nos foram impostas desde a
nossa infância. Não devemos inibir nossas ideias diferentes, nossa livre-expressão.
Maior será a criatividade de um projeto quanto mais pura for a expressão pessoal,
livre das barreiras. Somos todos diferentes uns dos outros. Não pensamos e, princi-
palmente, não nos expressamos da mesma forma. Devemos aceitar essas diferenças
e enfatizá-las, a fim de realizar um trabalho mais autêntico.
Para Hohl (2003), ao tratar sobre o desenvolvimento da criatividade infantil, as
crianças criativas precisam, antes de mais nada, ter o valor dos seus talentos reco-
nhecidos, dando-lhes condições para lidar com as provações e fracassos que surgirão
naturalmente ao longo da vida. O autor avalia que, “se tiverem encorajamento e per-
missão para explorar, experimentar e testar suas ideias através de projetos de sua
própria iniciativa, assumindo responsabilidades, encontrarão provações e fracassos,
podendo enfrentá-los sem dificuldade”.

36
 O processo criativo deve desenvolver as potencialidades das crianças, utili-
zando os recursos que favorecem não só a aquisição de conhecimento, mas sobre-
tudo, a expansão e a afirmação da personalidade do educando, podendo ser desen-
volvida capacidade criadora e canalizada para as diversas atividades e setores da
realização pessoal. (Ibidem, [s.p.])
Cabe citar Barroso, Borges & Silva (1996, p. 16), que ao escreverem o artigo
Arte sem graça, a respeito de que o uso de modelos prontos no ensino de Arte empo-
brece a imaginação da criança, destacam que, “A prática de dar figuras para colorir
ou desenhos para copiar não estimula a criatividade da criança. Pior, inibe sua capa-
cidade de expressão e lhe indica um caminho fácil (e pobre) da criação: repetir fórmu-
las conhecidas”. E continuam dizendo que, “O questionamento, a indagação, a com-
preensão da pesquisa, eis o caminho da criação. Devem-se propiciar condições para
que os alunos criem. Massificar não educa, porque esse processo implica em respos-
tas prontas”. (Ibidem, p. 16)
As mesmas autoras alertam que, “Os professores devem expressar o desejo
de mudar a sociedade por meio de uma pedagogia orientada para a criatividade”. (Ibi-
dem, p. 19)

10 HISTÓRIA DA ARTE

A história profissional do educador em arte, enquanto ensino formal, vem desde

a chegada de um grupo de artistas oriundos da Europa, chamada Missão Artística
Francesa, que aqui chegou em 1816. Com a chegada desses artistas foram criadas
as primeiras escolas de Belas-Artes. Na época se trabalhava o desenho e a cópia de
modelos.

Fonte: www.maniacolorida.com.br

37
 A Arte no ensino tradicional era de forma fragmentada, sem qualquer relação
entre a prática e a teoria, e apenas a técnica era valorizava. Nas décadas de 1950 e
1960, o professor estimulava a livre expressão, uma tendência da escola novista que
deixa de ser uma mera cópia e passa a prática espontaneísta sem compromisso com
conhecimento científico.
No ano de 1971, com a Lei nº 5.692, foi determinado que a disciplina de Educa-
ção Artística abordasse conteúdos de música, teatro, dança e artes plásticas, nos cur-
sos de 1° e 2° graus, onde um único professor deveria dominar todas essas lingua-
gens de forma competente. Contudo, não poucas vezes, esses professores eram for-
mados em cursos de curta duração (2 anos). Na escola, eles trabalhavam na concep-
ção tecnicista, onde a arte era centrada nas técnicas e habilidades, de modo que o
aluno deveria ter domínio de vários materiais, os quais seriam utilizados na sua ex-
pressão artística, que era de forma espontânea, sem compromisso com o conheci-
mento de linguagens artísticas (NISKIER, 1988).
A partir da criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, segundo a LDB, a
disciplina Arte ganha maior espaço na escola e a torna obrigatória em vários níveis da
educação básica: ” O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos” (NISKIER, 1998, p.83).

Fonte: www.93fm.radio.br

Os conteúdos de Arte estão sustentados por três pilares: produzir, apreciar e

contextualizar. Através do “produzir” o aluno se expressa, experimentando todas as
linguagens artísticas. Apreciando, entra em contato com a produção histórica e social

38
da Arte, analisando sua própria produção e dos colegas. De modo que: o estudo, a
análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de
criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento sig-
nificativo que ela desempenha nas culturas humanas (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 49).
Contextualizando na realidade educacional, deve-se relacionar a arte produzida
historicamente e socialmente, tanto no passado como na atualidade, relacionando
com sua produção artística e dos colegas. Ocorrendo articulação entre a produção e
apreciação na aprendizagem de Arte, que só é válida quando contextualizada. Diante
disso, o professor de Arte precisa ter um mínimo de experiências: prático-teórica, in-
terpretando, criando e apreciando arte, para desenvolver uma reflexão pedagógica
específica para o ensino das linguagens artísticas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p.30).
Ainda sobre os professores, os PCNs do EM referem-se aos profissionais que
precisam aperfeiçoar-se de forma contínua para estar a serviço das escolas ou cen-
tros culturais. Em virtude do direito dos alunos ao exercício e prática de sua sensibili-
dade de se expressar em arte e como cidadão, espera-se que seus professores de
arte também possam se aperfeiçoar nesse mesmo exercício, incluindo suas compe-
tências profissionais (PCN do EM, p.180).

Fonte: www.educacao.atarde.uol.com.br

Embora o professor tenha sua formação somente numa especificidade de lin-

guagem, é necessário que o mesmo busque os conhecimentos artísticos necessários,
os quais não são de sua área de formação, pois como preconiza o texto acima, é
direito dos alunos terem acesso à arte de modo geral. Isso implica que o professor

39
tenha entendimento nas linguagens artísticas, para repassar um ensino de forma co-
erente e democrático, não se detendo apenas em uma linguagem. Pois a Arte, como
o termo reporta, deve ser contemplada em seu sentido amplo, compreendendo a di-
versidade de áreas, e os alunos possuem o direito de apreciá-las, analisá-las, refleti-
las e experimentá-las, porque todas essas linguagens artísticas fazem parte de seu
cotidiano.
Compete aos professores proporcionarem aos alunos o acesso e contato com
os conhecimentos culturais básico para uma prática social viva. Segundo Ernest Fis-
cher (2002 p.57), “A arte capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda
não só suportá-la, como transformá-la aumentando-lhe a determinação de torná-la
mais humana e mais hospitaleira para a humanidade”.

Fonte: www.bumpintomums.com.au

Quando articulamos os conteúdos da linguagem artística com as outras lingua-

gens, estamos então, de fato, dando real sentido ao Ensino de Arte no Ensino Básico.
De acordo com Martins & Picosque (1998, p.63), “Cada linguagem tem seu modo pe-
culiar de criar e produzir formas artísticas, poetizar o mundo”. Em contrapartida, as
artes passaram a ser concebidas menos como criação genial misteriosa e mais como
expressão criadora, isto é, como transfiguração do visível, do sonoro, do movimento,
da linguagem, dos gestos em obras artísticas.
As Diretrizes de Arte do Paraná (2008, p.14) “apontam aos professores da área,
formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produz
novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos, quanto o próprio
40
mundo”. Segundo as Diretrizes, o ensino artístico na escola, além de promover co-
nhecimento sobre as diversas áreas de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência
de um trabalho de criação total e unitário.
Diante de tudo isso, compete ao professor repensar seu tempo e espaço na es-
cola, bem como sua forma de lidar com os conteúdos e com o mundo da informação,
rompendo com um modelo fragmentado de educação, e contribuindo objetivamente
para a transformação da escola em um espaço significativo de aprendizagem, onde
os alunos com suas diferenças culturais participem de forma mais crítica na reelabo-
ração pessoal da cultura acumulada pela humanidade.
Sobre esse assunto, Ivone Mendes Richter (2003, p. 51) comenta que o maior
desafio do ensino da arte atualmente é contribuir para a construção da realidade atra-
vés da liberdade pessoal. Segundo a autora, precisamos de um ensino de arte por
meio do quais as diferenças culturais sejam vistas como recursos que permitam ao
indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e criativo, diminuindo o distanci-
amento existente entre a arte e a vida.

Fonte: www.revistaescola.abril.com.br

Concluímos esse capítulo afirmando que o conhecimento teórico-prático em Arte

é crucial na construção do ser humano, desenvolvendo a sensibilidade, o senso-crítico
e a socialização com os bens culturais, produzidos pela humanidade ao longo de sua
história. Para Celdon Fritzem (2008, p.34), as produções-artísticas são janelas abertas
de diálogo com o público contemplador – mais do que isso, são registros singulares
de experiências estéticas únicas que serão ressignificadas permanentemente quando
colocadas em debate.
41
11 ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL

O homem através de seu trabalho constrói utensílios e ferramentas através de

diversas técnicas para facilitar a sua sobrevivência e ao mesmo tempo ele expressa
seu pensamento, com desenhos, esculturas, danças e ritmos musicais como forma
de se comunicar. As linguagens artísticas estão enraizadas em todas as culturas em
cada canto do mundo. As manifestações musicais, danças, representações e cons-
truções têm os mesmos conceitos de arte em qualquer povo que a manifeste.

Fonte: www.artelinguagemuniversal.com.br

Ao refletirmos sobre as manifestações artísticas de povos com culturas e reali-

dades diferentes, percebemos que cada um tem seu jeito, sua maneira de desenvolvê-
las e pensá-las. A arte se revela através de diferentes funções e conceitos próprios
dos povos a qual pertence. Sobre isso, Duarte Junior (1988, p. 106) afirma que “O
homem utiliza a linguagem para ordenar e significar o mundo, mas ela condiciona sua
percepção e seu pensamento”.
As produções artísticas de uma época e de uma cultura nos ajuda a entendermos
o pensamento científico, filosófico, religioso e estético, seus valores e crenças. E ao
conhecê-las compreenderemos tanto as transformações ocorridas ao longo da histó-
ria, como, também, o quanto essas produções são resultadas do tempo histórico do
qual estão inseridas. Portanto ao analisá-las teremos suporte para compreender e
respeitar as produções contemporâneas.
A arte nasce da necessidade do homem em se comunicar, de se expressar atra-
vés da música, de danças, de representações, de rituais... Bello (2003, p.2) chega a
dizer que “a arte é uma forma de produção e reprodução cultural que só pode ser
42
compreendida dentro do contexto e dos interesses de suas culturas de origem e apre-
ciação”. É preciso destacar que as produções artísticas sempre estão relacionadas a
uma época, país ou região, com sua estrutura social, econômica, religiosa e política.
A arte é o reflexo de uma sociedade, por isso precisamos estar atentos às manifesta-
ções artísticas atuais para entender, refletir e analisar criticamente o nosso cotidiano,
sempre procurando no passado o sentido da evolução humana. É fato que diversos
artistas buscam inspirações em obras já existentes e a partir delas fazem novas inter-
pretações. A unidade do eterno e do novo, aparentemente impossível, realizar-se pe-
los e para os humanos (CHAUÍ, 2003 p. 21).

Fonte: www.typat.com

É por meio da arte como expressão que o artista interpreta a essência do mundo
e nos leva a descobrir o sentido da cultura e da história. A Arte como trabalho de
expressão está relacionada com a ciência, técnica e tecnologia de cada época. De
acordo com Chauí (2003, p. 150), “o artista é um ser social que busca exprimir seu
modo de estar no mundo na companhia dos outros seres humanos, reflete sobre a
sociedade, volta-se para ela, seja para criticá-la, seja para afirmá-la, seja para superá-
la”. O artista deixa o seu testemunho no mundo, produzindo a sua arte.
Nas DCes (2007, p.29) consta que: “toda linguagem artística possui uma organi-
zação de signos que propicia comunicação e a interação”. Esse é o motivo pelo qual
a arte sempre esteve baseada na representação do mundo que o cerca, seus deuses
e a si próprio. Nas manifestações artísticas o homem revela o que pensa e sente; cria
e transforma a sua realidade.

43
 A arte hoje tem como função analisar, criticar e refletir a realidade humana soci-
almente. A conclusão é que a arte é um conceito aberto e livre. A Arte tem um signifi-
cado infinito (ISAKSEN & TREFFINGER, 1985, [s.p.]).

12 PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO: PARÂMETROS INTERNACIO-

NAIS

A busca dos princípios norteadores da Arte-educação vem sendo uma das prin-
cipais preocupações dos pesquisadores dessa área, como também daqueles que se
envolvem nas questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, no interior do sistema
escolar formal. Existem diferentes perspectivas e fundamentos de ordem epistemoló-
gica sobre Arte-educação, principalmente em relação à criação artística, à teoria da
arte e o ensino artístico, que compõem a espinha dorsal desse movimento. Os aspec-
tos que norteiam a Arte-educação têm sido objetos de estudo por parte de vários teó-
ricos, que apresentam tipologias diferenciadas, autores como: Barrett (1979), Gom-
brich (1998), Gloton (1973), Fontanel-Brassarte e Rouquet (1975), Eisner (1972), Du-
arte Jr (1983), Hernández (1997), Read (1954), Dewey (1958).

Fonte: www.moneycrashers.com

44
 Esses autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos, concordam
num ponto: a Arte educação é uma questão complexa e, como tal, não se fundamenta
exclusivamente numa ou noutra ordem de pressupostos. Por essa razão, os quadros
referenciais não se delineiam como possuidores de um caráter exclusivo. Os pontos
de vista, desses autores, às vezes são contraditórios, apresentam rupturas ou inver-
sões. Mas possuem relações de complementaridade e, por vezes, assumem um ca-
ráter de reinterpretação ou renovação. No geral, os princípios que permeiam o movi-
mento de Arte-educação correspondem a sequência abaixo relacionada.
Segundo ISAKSEN & TREFFINGER, (1985 [s.p.]) o primeiro princípio do movi-
mento de Arte-educação refere-se aos trabalhos de expressão artística da criança. Os
quais, segundo os arte-educadores, seriam construídos a partir da leitura que a cri-
ança faria de si mesma e do mundo, por meio de linguagem simbólica para expressar
a própria realidade. Essa por sua vez, seria construída a partir da seleção de suas
experiências em relação ao meio circundante e a si mesma. Para que esse processo
ocorra, os arte-educadores afirmam que se deveria oportunizar o contato e a percep-
ção da criança de arte, para que ela construísse uma leitura de mundo consistente,
além de auxiliar na constituição dos símbolos e da representação estética.

Fonte: www.cultura.ba.gov.br

Um dos autores que defendem a auto- expressão é Gombrich. Segundo ele: es-
tes autores aparecerão no decorrer do capítulo, conforme a especificidade de arte-
educação a que pertencem. Há uma confusão quanto ao que é chamado de auto-
expressão na criança, que é algo muito bom, muito proveitoso e admirável, mas que
é muito dificilmente aplicável à arte! Quero dizer: a partir do momento em que as pes-
soas pensam que tudo o que fizeram será arte, porque quando estavam na escola
tudo o que faziam era considerável adorável por seus professores, aí então não se

45
tem mais uma teoria da arte. Não há tendência, não há objetivos, e não havendo ob-
jetivo não há como saber contra o que se opor. (GOMBRICH, 1988, p. 146).

Fonte: www.cambe.pr.gov.br

A ação de ensinar e aprender arte compõe o segundo princípio que define o

movimento de Arte-educação. Está fundamentada em três eixos norteadores:

1) o fazer artístico;
2) o conhecimento histórico;
3) a apreciação estética.

Nessa perspectiva, o produzir, o apreciar e o refletir sobre arte, são indissociá-

veis. Desta forma, o ato de relacionar arte com as raízes culturais faria com que os
alunos percebam a expressão artística como expressão de sua realidade.
Acerca desses eixos orientadores, Gloton (1973), salienta as possibilidades do
fazer artístico, do conhecimento histórico e da apreciação estética do seguinte modo:
possibilitar a expressão livre sob as suas formas, uma vez que constitui um meio de
permitir um progresso contínuo no desabrochar das possibilidades criativas e recepti-
vas da criança. [...]. Fornece múltiplos meios de expressão para enriquecer um voca-
bulário que irá transformar-se, de acordo com a tomada de consciência do espaço em
relação a si mesmo e em relação aos outros. [...]. Permitir ao jovem, através das suas
próprias experiências, adquiridas num movimento de relações permanentes, desen-
volverem o seu poder de apreciação, a sua reflexão, melhorar a memória do seu vivido

46
para além da visão, incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o desgosto (GLO-
TON, 1973, p. 143).

Fonte: www.colegiomarista.org.br

O terceiro princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se à cog-

nição da criança, a qual, ao trabalhar com arte, aperfeiçoaria e desenvolveria a sua
expressão artística, a sua forma de olhar e entender o mundo. Para que isso ocorra,
ela criaria, produziria, construiria, reconstruiria e faria sua própria história. Ao apreciar
e tomar conhecimento das diferentes expressões de artistas em seus diversos con-
textos históricos, a criança adquiriria parâmetros suficientes para estabelecer relações
construtivas que lhe auxiliariam em seu desenvolvimento cognitivo.
Os objetivos a serem atingidos através Arte-educação, são definidos por Barrett
(1979, p. 25) a partir de alguns resultados decorrentes do princípio do aperfeiçoa-
mento cognitivo:
1. Desenvolver a capacidade de perceber o mundo em termos visuais, tácteis e
espaciais.
2. Desenvolver a sensibilidade às mudanças perceptivas.
3. Reconhecer a arte como uma forma de pensamento capaz de manter ideias
criativas e servir de enquadramento aos juízos.

47
 Fonte: www.educandocomart.wordpress.com

O quarto princípio que define o movimento de Arte-educação, diz respeito ao

conhecimento de teorias, técnicas, materiais, recursos e instrumentos. Esse princípio
permitiria à criança o exercício da criatividade, da leitura e da compreensão de signi-
ficados. Desta forma, quando da realização de atividades em Arte-educação, dever-
se-ia considerar, a necessidade da convivência com as obras de arte de forma ampla.
Por meio desse contato, seria desenvolvida a sensibilidade, sem querer impor o gosto
e padrões subjetivos marcados historicamente pela época e pelo lugar em que se vive,
bem como, pela classe social a que pertence.
Para Fontanel- Brassart; Rouquet (1975) o conhecimento na Arte-educação de-
veria ser global: A educação artística [...], parte integrante da globalidade, deixando
de conter a sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em subjetivos estrita-
mente limitados à aquisição de uma cultura tradicional, deve alargar as suas ações,
reforçar os seus papéis, confirmar suas utilidades para se tornar um instrumento pe-
dagógico constante ao serviço de uma ação educativa alargada, concebida e condu-
zida no respeito pelo indivíduo e em relação com as suas necessidades e com as do
grupo e, também, em relação com as exigências do meio, da sociedade e do futuro.
(FONTANEL-BRASSARTE; ROUQUET, 1975, p. 5).

48
 Fonte: www.formacaomaringa.com.br

O quinto princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se a sua

aproximação com a cultura popular. O arte-educador serviria de mediador entre o ob-
jeto bruto e a representação, entre o que seria observado em relação à cultura com
sentidos e o pensamento. Assim, a Arte-educação faria o educando pensar cultural-
mente e tornaria o mundo repleto de significados, alargando a sua abrangência. Apre-
ciar e sentir, depois analisar e contextualizar forneceria o conhecimento tanto da lin-
guagem de cada arte como da cultura que gerou a obra e seus estilos.
É fundamental para a Arte-educação, desenvolver a expressividade, valorizando
os sentimentos e as emoções, que contribuirão para o aperfeiçoamento e desenvolvi-
mento dos indivíduos. Dessa forma, partir das propostas apresentadas por Fontanel-
Brassart; Rouquet (1975), com vistas à inserção da Arte-educação em uma ação edu-
cativa e global, se estabelecem as metas a serem perseguidas para que ela efetiva-
mente se realize. Com a utilização desses meios de expressão espera-se: [...] pôr em
evidência os meios próprios para despertar e desenvolver os instintos criativos; co-
necta-los com as necessidades fundamentais de uma educação global e harmoniosa
do indivíduo; transformá-lo em instrumento de aproximação e investigação susceptí-
veis de favorecer a revelação das aptidões, a sua aquisição e o seu aperfeiçoamento
[...] (Fontanel- Brassart; Rouquet, 1975, p. 7).

49
 Fonte: www.cathysandeen.wordpress.com

Desta forma, o conhecimento e contextualização da história da produção das

artes, tornaria possível ao arte-educador desenvolver sensibilidades para a leitura e
decodificação dos signos artísticos, desmistificando a cristalização da arte como
‘dom’. Assim, a Arte-educação, permeada de conceitos básicos e fundamentos espe-
cíficos, teria a finalidade de instigar no indivíduo à percepção do mundo cultural, artís-
tico, das imagens, dos sons que permeiam o seu cotidiano.
Esses são os princípios gerais elaborados pelo movimento de Arte-educação.
Todavia, para compreender-se a relação desse movimento com a educação escolar,
torna-se necessário analisar as tendências pedagógicas que o influenciaram.

13 EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO FUNDAMENTO TEÓRICO EMBRIO-

NÁRIO DA ARTE EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE HERBERT READ

O núcleo do movimento de Arte-educação é uma educação por meio da arte que

eduque os sentidos, ou seja: a educação baseada, fundamentalmente, naquilo que o
ser humano sente em relação à realidade que o cerca e que se inicie a partir da ex-
pressão destes sentimentos e emoções. (GOMBRICH, 1988, p. 146).

50
 Fonte: www.novidadeemfoco.com.br

A “educação através da arte”, foi expressada por Herbert Read, em 1943, se

popularizou e atualmente é abreviada para Arte-educação. O autor, em sua obra Edu-
cation Throught Art (1954), formulou a tese da arte como base para a educação. Por-
tanto, o pensador inglês, proporcionou a primeira diretriz da Arte-educação, quando
propôs o seu paradigma de “educação através da arte”.
Na obra Education Throught Art (1954.), o autor estabeleceu os pressupostos
para uma “educação estética”. Analisando o processo de seu desenvolvimento para o
educando, sobretudo, a ação do professor e a influência do meio ambiente. Para Read
(1960), a finalidade da Arte-educação seria promover no indivíduo um ajustamento
dos sentimentos e emoções subjetivas ao mundo objetivo. Afirmou que a qualidade
do pensamento e da compreensão e todas as variantes da personalidade e do caráter
dependem da precisão deste ajustamento. A partir dessa concepção, ele propôs a
“educação estética” voltada, fundamentalmente, ao desenvolvimento daqueles senti-
dos em que se baseiam a consciência, a inteligência e o raciocínio do ser humano.
Sobre sua proposta, Read (1954, p. 33), afirma que: [...] deve compreender-se
desde o começo que o que tenho presente não é simplesmente a ‘educação artística’
como tal, que deveria denominar-se mais apropriadamente educação visual ou plás-
tica: a teoria que enunciarei abarca todos os modos de expressão individual, literária
e poética (verbal) não menos que musical e auditiva, e forma um enfoque integral da
realidade que deveria denominar-se educação estética, a educação desses sentimen-
tos sobre os quais se funda a consciência e, em última instância, a inteligência e o
juízo do indivíduo humano. Somente na medida em que esses sentimentos estabele-
cem uma relação harmoniosa e habitual com o mundo exterior, se constrói uma per-
sonalidade integrada.
51
 Fonte: www.institutopioxi.org.br

Para o autor, existem três atividades que têm lugar na educação através da
arte:
1) A auto expressão, que seria a necessidade inata do indivíduo de comu-
nicar a outros indivíduos seus pensamentos;
2) A observação, que seria o desejo de registrar na memória suas impres-
sões sensoriais e, através delas, classificar seu conhecimento conceitual
do mundo e,
3) A apreciação, que seria a resposta dos indivíduos aos modos de expres-
são de outras pessoas e aos valores do mundo.

Observa-se, que vigorou em suas teorias, uma tendência que primava por sujei-
tar a obtenção de progressos no terreno da vida coletiva ao desenvolvimento da ciên-
cia. Assim, bastaria que os educandos assimilassem padrões científicos de pensa-
mento, para que esses passassem a desfrutar os benefícios da modernidade. A de-
mocracia, por exemplo, dádiva da modernidade, seria necessariamente alcançada por
intermédio da industrialização, propiciada pela tecnologia, resultado inegável do tra-
balho dos cientistas.
A técnica da educação estética foi apresentada por Read (1954) pelos seguintes
aspectos distintivos:

52
 Reagrupando essas técnicas de educação estética elas corresponderiam, se-
gundo o autor (READ, 1954, p.34) às quatro principais funções em que os processos
mentais se dividiriam tradicionalmente, como segue:

Para Read (1954), o processo de ensino-aprendizagem, começaria com a pre-

paração. Ela consistiria na atividade que o professor desenvolveria na medida em que
recordaria ao aluno o assunto anteriormente ensinado. Após a preparação, o profes-
sor faria a apresentação do novo assunto aos alunos – os conceitos morais, históricos
e científicos que seriam a matéria do processo de ensino-aprendizagem. Esses con-
ceitos seriam assimilados pelos alunos, na medida em que estes pudessem ser indu-
zidos a uma associação com ideias e conceitos já sabidos. O aluno aprenderia o novo
por associação com o velho, mas ele precisaria sair do caso particular exposto e tra-
çaria generalizações, abstrações e leis a respeito dos conceitos.
Por último, o aluno deveria ser posto na condição de aplicar as definições a ca-
sos diferentes, ainda inéditos na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem.
Para tal o aluno faria exercícios, resolveria problemas, responderia questões expondo
definições. Em síntese, as ideias de Read sobre o desenvolvimento psicológico e a
livre-expressão representaram o eixo condutor da Arte-educação, ao favorecer o de-
senvolvimento da imaginação e da criatividade.

53
 Fonte: www.mamae.org.br

Para Fusari; Ferraz (2004, p. 19) a “educação através da arte” é um movimento

educativo e cultural que procura a formação de um indivíduo total, dentro dos moldes
do pensamento idealista e democrático. “Valorizando no ser humano os aspectos in-
telectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmoni-
zada ao grupo social ao qual pertence. ”.
Read, em 1954, fundou a International Society of Education Trought Art (INSEA),
com o propósito de difundir a Arte-educação. O objetivo precípuo da associação foi
promover um maior entendimento entre os povos do universo. Segundo Read (1954),
a troca de ideias e experiências possibilitaria a verificação, o conhecimento dos estu-
dos, das pesquisas cientificas, efetuadas mundialmente sobre Arte-educação, enri-
quecendo o progresso de todas as comunidades mundiais, fortalecendo assim, a po-
sição da arte em relação à educação global.
O estatuto da INSEA afirma: [...] que a cooperação internacional e a melhor com-
preensão entre os povos fundamentariam um projeto mais completo e integrado, bem
como uma estrutura permanente em prol da difusão das crenças e práticas relativas
à educação através da arte, a fim de que o direito do homem de participar da vida
cultural da comunidade e para usufruir as artes, para criar a beleza para si mesmo
numa relação recíproca com o seu meio, possa tornar-se uma realidade viva. (EAB,
1972, p. 2).

54
 Fonte: www.rede.novaescolaclube.org.br

Desde a sua fundação em 1954, os congressos mundiais da INSEA acontecem

a cada três anos. Em 1957 e 1981, foram realizados em Rotterdam, na Holanda. Uma
análise dos objetivos propostos nos dois congressos auxilia na compreensão das mu-
danças oriundas na Arte-educação, em seu estágio de constituição, sob o auspício de
Read. No congresso de 1957 os arte-educadores propuseram modificações gerais no
ensino de arte, baseados no modelo de Arte-educação desenvolvido por Read. Por
outro lado, no congresso realizado em 1981, se propôs a formular um estudo crítico
das conquistas e perspectivas da Arte-educação até aquele momento. Idealismo ver-
sus realismo parece ser o núcleo da diferença dos dois congressos. Outro aspecto
que diferiu os dois momentos foi que em 1957, os arte-educadores preocuparam-se
em estabelecer as afinidades do movimento entre os diversos países. Em 1981, pre-
valeceu o contato com as diferenças culturais e sobre elas desenvolveram possibili-
dades de entendimentos, comunicação e coparticipação internacionais.
Segundo Barbosa (1988), aceitou-se, em ambos os congressos, a formulação
de que o ensino de Arte-educação estaria permeado pelos princípios ideológicos que
norteavam o sistema educacional vigente até então. Todavia, não foi questionado a
posição dos arte-educadores como veículos de transmissão e consolidação da ideo-
logia que predominava no sistema de ensino daquele período. Ao analisar a Pré-con-
ferência sobre pesquisa em Arte-educação, realizada dois dias antes do congresso
de 1981, Barbosa (1988, p. 28) explica os propósitos do evento:

55
 1. questionar a divisão entre pesquisa básica e pesquisa aplicada em Arte-
educação;
2. discutir a significação das pesquisas para o desenvolvimento teórico-
prático da Arte-educação;
3. determinar os caminhos a serem tomados por essas pesquisas para
atender às necessidades e aclarar alguns questionamentos nucleares da
área.
Em síntese, os procedimentos que foram tomados pela INSEA em relação a arte-
educação, até a década de 1980 se direcionaram para a pesquisa. Entretanto, foi
através de Read, que se estabeleceram os pressupostos básicos da “educação esté-
tica”, voltada ao desenvolvimento daqueles sentidos que se baseiam a consciência, a
inteligência e o raciocínio humano.

14 A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA CONSUMATÓRIA: A PERSPEC-

TIVA DE JOHN DEWEY

Dentre as principais influências para a formação do movimento de Arte-educa-

ção, destaca-se, além de Read, as elaborações de Dewey (1958), acerca do conceito
de arte como experiência consumatória. A interpretação desse conceito se insere no
âmbito das teorias desenvolvidas pela Escola Progressiva dos Estados Unidos. Nessa
escola, a arte representou um meio de ajuda para a formação do conceito e como fase
final de uma experiência.

Fonte: www.atelieanjico.com.br

56
 Neste contexto, Dewey (1958) propôs uma educação estética do indivíduo como
via de transformação de uma racionalidade tecnológica emergente, defendendo uma
aprendizagem centrada na experiência da criança. A educação progressiva foi o ponto
central de suas teorias. Ela estava no crescimento constante da vida, na medida em
que o conteúdo da experiência ia sendo aumentado, assim como o controle que o
indivíduo exercia sobre ela.
Eisner (1972, p.135), explicou a práxis do ensino de arte, desenvolvida pelas
Escolas Progressivas, da seguinte forma: Quando se sugerem atividades criativas em
arte, estas vinham quase sempre sob a forma de projetos de arte correlacionados ou
integrados. O professor era frequentemente solicitado a usar a arte em conjunção com
seu trabalho em estudos sociais, etc. Em razão do elemento curricular básico geral-
mente usado pelos Progressistas ser a unidade – um projeto ou problema que explo-
rassem uma variedade de recursos –, não é de admitir que se considerasse a arte
integrada um modo conveniente de trazê-la para a sala de aula. [...]. Em muitos casos,
a arte na sala de aula do primário não era usada somente como um veículo de auto-
expressão criativa, era colocada a serviço da formação do conceito.
Dewey (1958), considerava que a escola não poderia ser uma preparação para
a vida, mas sim, a própria vida. Para ele, vida-experiência e aprendizagem estavam
unidas, de tal forma que a função da escola era possibilitar uma reconstrução perma-
nente feita pela experiência do educando. Ou seja, por um lado, ao experimentar e,
por outro, ao provar. Com base nas experiências do provar, a experiência educativa
tornar-se-ia para o educando num ato de constante reconstrução.

Fonte: www.acusticafm.com.br

57
 Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria base-
ado em:
1) uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e
vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade
das ideias anteriores;
2) alunos e professor detentores de experiências próprias, que são apro-
veitadas no processo. O professor possui uma visão sintética dos conteú-
dos, os alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um ponto
central na formação do conhecimento, mais do que os conteúdos formais;
3) uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a
produção do conhecimento.

A Arte-educação, nesse contexto, propiciaria condições para que o educando

resolvesse por si próprio os seus problemas e diferenciando-se das tradicionais ideias
de formá-lo de acordo com modelos prévios. Dewey (1954) propôs a Arte-educação
pela ação, o conhecimento seria atividade dirigida para a experiência. As ideias seriam
hipóteses de ação e seriam verdadeiras quando funcionassem como orientadoras
dessa ação. As atividades manuais apresentariam situações problemas concretas
para serem resolvidas na esfera das atividades. Considerou, ainda, que o trabalho
manual desenvolveria o espírito de comunidade e a divisão das tarefas entre os par-
ticipantes, estimularia a cooperação e a consequente criação de um espírito social.

Fonte: www.davincivix.com.br

58
 Sobre o papel da Arte-educação, na sociedade industrial, Dewey (2001, p. 31)
manifestou-se da seguinte forma: A arte, em uma palavra, é a indústria extraordinari-
amente consciente de seu próprio significado – adequadamente consciente, emocio-
nal e intelectualmente. Mas o período da educação é justamente aquele no qual o jogo
de atividades produtivas e manuais pode sobrecarregar seus desempenhos com ta-
manha abundância de significado social e científico que a associação uma vez esta-
belecida, jamais será perdida. Sempre há o perigo de que uma preparação educacio-
nal para a indústria se torne supertécnica e utilitária, trazendo para a escola as carac-
terísticas mais indesejáveis do atual regime industrial. Nossa proteção reside em tor-
nar artística as atividades industriais na escola.
Na década de 1920, nos Estados Unidos, sob orientações de Dewey, foram de-
senvolvidas diversas inovações pedagógicas. A base para todas elas estiveram pre-
sente na construção de uma educação democrática e, na relação entre a prática pe-
dagógica e estruturas sociais. De acordo com os ideais da democracia, Dewey (1966),
viu na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus benefí-
cios, tendo a Arte-educação uma função democratizada a de igualar as oportunidades.
A vida social não poderia existir sem ampla participação popular e sem o debate livre
de opiniões. Sua base subjetiva estaria no ambiente de cooperação e solidariedade
entre as pessoas. E para sua realização seria necessária uma mudança radical na
economia, a qual deveria ser controlada pela sociedade.

Fonte: www.artenoespacoeducativo.com.br

59
15 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM METODOLÓGICA DA
ARTE-EDUCAÇÃO

A análise da interdisciplinaridade como abordagem pedagógica foi crucial para

a Arte educação, pois ela foi o meio através do qual foram elaborados os currículos e
a práxis pedagógica (da arte). Sua função da arte na educação é desenvolver no in-
divíduo um processo de pensamento que o torne capaz de frente a novos objetivos
de conhecimento, buscar uma nova síntese. Neste sentido, a integração do conheci-
mento será sempre tentativa, nunca terminal, e o método analítico-sintético se torna a
base da qual a interdisciplinaridade se realiza.
O próprio termo sugere, como diz Barbosa (1988, p. 70), “a existência de disci-
plinas em separado, autônomas, que se pretendem inter-relacionar, estendendo fron-
teiras, sobrepondo contextos, explorando faixas intermediárias”. Historicamente, a au-
tora aponta como fundamento da interdisciplinaridade a ideia de totalidade, paulatina-
mente substituída pela ideia do inter-relacionamento do conhecimento. Inter-relacio-
nar as diversas disciplinas para atingir a compreensão orgânica do conhecimento, foi
uma intenção educacional defendida primeiramente pelas teorias humanísticas da
educação. Para algumas destas teorias, sendo o homem um ser total, deveria ser
conduzido à busca do conhecimento total.
As questões referentes à interdisciplinaridade estão inseridas no que Eisner
(1972), designou como categoria de justificativa para a Arte-educação determinar sua
função educacional. No seu interior estão inseridas as abordagens essencialistas e
contextualistas. Barbosa (1988) definiu o caráter interdisciplinar da Arte-educação da
seguinte forma: A Arte-educação, por sua natureza epistemológica, integra várias mo-
dalidades de experiência, recebendo contribuições de diversas ciências e áreas do
conhecimento humano. Uma análise da colaboração das múltiplas ciências humanas
para aclarar os objetivos e métodos da experiência artística na escola se faz neces-
sária.
A antropologia nos esclarece acerca das formas de investigação do universo
cultural dos jovens e crianças que pretendemos ensinar, além de esclarecer as rela-
ções entre a cultura erudita, a popular e a de massa e os cânones de valor das artes
úteis, por exemplo. Na área da psicologia se verificarão as consequências metodoló-

60
gicas para a Arte-educação das diferentes abordagens: freudiana, lacaniana, huma-
nística, junguiana e gestaltista, assim como, em filosofia, um dos objetivos será a aná-
lise das influências das correntes fenomenologista, marxista, kantiana, no ensino da
arte.

Fonte: www.iraciped.wordpress.com

Também os diferentes conceitos de arte geram diferentes metodologias (...) A

consciência histórica que preside o entendimento da evolução conceitual do ensino
de arte e explica a sua importância no contexto sociopolítico brasileiro produzindo leis
e coordenando propostas e expectativas, consistirá em uma área de estudos, histó-
ria/legislação. Os diversos media estarão sendo explicados em sua especificidade e
possibilidade de integração entre televisão, vídeo, cinema, desenho e plástica, bem
como música e artes cênicas. (BARBOSA, 1988, p. 22).
Ainda sobre o papel da interdisciplinaridade, Barbosa (1988, p. 71) afirma que
ela: [...] tem como função integrar a colcha de retalhos de competências altamente
desenvolvidas e de interesses diversificados e muitas vezes antagônicos. Esta inte-
gração é uma organização que tem lugar na mente do aluno, provocada pela forma
como o conhecimento lhe é apresentado. O veículo mais adequado seria uma espécie
de tessitura dos diferentes campos disciplinares através da busca da síntese. Dentro
da tendência contextualistas, há os psicológicos de um lado e os sociais de outro lado.
Os primeiros se adstringem às teorias da criatividade, percepção e auto realização. O
outro grupo, buscam os processos de exploração das relações sociais, os comporta-
mentos e os modelos alternativos. Todavia, ambas afirmam que a Arte-educação só

61
pode ser programada após um estudo das características da criança e da sociedade
em que elas vivem, pois é o contexto que determina os objetivos da arte.

Fonte: www.davincivix.com.br

A vertente contextualista considera que o estudo da arte, ao promover o desen-

volvimento da percepção e da expressão, contribui para a construção da linguagem e
da comunicação, do pensamento crítico e para a aquisição de competências de reso-
lução de problemas. As metas e conteúdo dos programas de Arte-educação depen-
derão das características dos alunos, do tipo de necessidades da comunidade e de
problemas com que se defronta a sociedade. As justificações contextualistas conside-
ram que se devem determinar previamente as necessidades dos alunos, da comuni-
dade e da sociedade, sendo a educação em arte considerada como um meio de ir ao
encontro dessas necessidades, quer estejam diretamente relacionadas com a arte, ou
não. Os essencialistas concebem a Arte-educação como voltada para a natureza hu-
mana em geral.
A importância está em si mesma, ou seja, é importante porque importa para os
seres humanos e não pelo fato de ser um instrumento para outros fins. Esta aborda-
gem enfatiza a arte como sendo o único meio de integrar a experiência isolada com a
experiência humana. Susane Langer (1958) identifica dois sistemas do conhecimento:
o presentacional que equivale à arte e o discursivo que representa os processos lógi-
cos e os métodos científicos e aos campos verbal e escrito da linguagem. Na ausência
de um desses sistemas de pensar é incompleta a educação sem visão de si e do
mundo.

62
 Fonte: www.cnsg-pi.com.br

Os essencialistas se baseiam no slogan, desenvolvido por Lanier (1964), de Art

for Man’s Sake, referindo-se à ideia de que a função da arte na escola é fazer desco-
brir a natureza da arte, assim, a ideia do desenvolvimento da criatividade, percepção
e livre expressão, é considerar a arte apenas como instrumento para a educação e
em contraponto promovem o desenvolvimento da apreciação artística, da história da
arte e do pensamento crítico sobre ela. Ou seja, está vertente sustenta que os contri-
butos da Arte-educação são aqueles que só a arte poderá providenciar e que esta
deve ser utilizada na educação como um instrumento para atingir determinados fins.
As justificações essencialistas defendem o lugar da arte na escola, destacando
o caráter específico e único da arte, em si mesma, salientando que a sua contribuição
não deve ser subvertida para outros fins. Essas propostas estão inseridas no bojo de
um processo de embates ao longo da história da Arte-educação. Assim, torna-se ne-
cessário um resgate, ainda que sistemático, do precedente histórico que impulsionou
o desenvolvimento da Arte educação.

16 AVALIAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE ARTES E A DIDÁTICA APLICADA EM

SALA

A palavra avaliar vem do latim a + valere, e seu significado é não atribuir valor
ao que está sendo avaliado. O prefixo “a” significa “não” é a palavra “valiar” significa
atribuir um valor. A avaliação tem sido tema de constante discussão entre os educa-
dores, em encontros, seminários, capacitações, grupos de estudos, formação conti-
nuada. Saul (1999, p. 101-110), relata que:
63
 [...] A insatisfação sobre a prática da avaliação, entre os professores não é
nova. Pesquisas já demonstram, em vários estados do país, que os profes-
sores querem mudar sua prática. Em alguns, o desejo é o de conseguir fazer
melhores instrumentos de avaliação, em outros, o desejo de tornar a avalia-
ção mais justa e uma preocupação constante, há ainda, professores que que-
rem mudar de uma prática avaliativa quantitativa para a avaliação qualitativa.

Luckesi (1995, p. 66-80) descreve assim o processo de avaliação na escola: “[...]

Após um período de aulas e exercícios escolares [...], denominado unidade de ensino,
os professores procedem a atos e atividades que compõem o que normalmente é
denominado de avaliação da aprendizagem escolar”. O autor continua essa descrição
observando que os instrumentos de avaliação formulados pelos professores partem
de algumas variáveis, como o conteúdo ensinado e conteúdos extras; mas muitas
vezes essas questões não são compreendidas pelos alunos, os quais, para não deixar
a questão em branco, respondem coisas absurdas. Depois de recolhidas as questões,
os professores atribuem um valor (notas ou conceitos), que irá corresponder ao nível
qualitativo da aprendizagem do educando. Essa avaliação muitas vezes vem acom-
panhada de outras atividades (testes, pequenos trabalhos, relatórios, que são aplica-
dos durante a unidade) que, além das provas finais, auxiliam na nota final da unidade,
que irá compor a média. Isso é nosso cotidiano escolar, sobre o qual Luckesi (1995,
p.11) questiona: “[...] que leitura podemos fazer desse ritual, em termos de avaliação
da aprendizagem e democratização do ensino? ”.
Para buscar respostas a esse questionamento em primeiro lugar temos que com-
preender o que vem a ser avaliação. Luckesi (1995, p. 11) descreve que “[...] enten-
demos avaliação como um juízo de qualidades sobre dados relevantes, tendo em vista
uma tomada de decisão”.
Observamos que a grande dificuldade que nós professores temos em relação à
prática da avaliação é a falta de clareza no plano de trabalho, de qual é o padrão de
qualidade que se espera do aluno após o aprendizado de determinado conteúdo, e
sem essa clareza as possibilidades de julgamento se tornam muito amplas. Por isso,
é possível que se aprove um aluno que não apresenta condições de aprendizagem,
ou também que não se reprove um aluno que tem condições de ser aprovado, daí a
importância de criarmos um padrão ideal de aprendizagem previamente estabelecido.
Ainda podemos mencionar que a prática da avaliação é atravessada por questões
64
disciplinares, quando são instrumentos utilizados para controlar os alunos. Quando a
avaliação é utilizada com o intuito de punir, por questões disciplinares, passa a ser
uma prática autoritária e antidemocrática, e não serve assim para o crescimento cul-
tural do aluno, só contribui para o afastamento do aluno desse processo. Também
observamos no cotidiano escolar, na prática pedagógica, a avaliação tem ainda o pa-
pel de classificar o aluno num determinado nível de aprendizagem. Luckesi (1995, p.
66-80), diz que:

A prática classificatória da avaliação é antidemocrática, uma vez que não en-

caminha uma tomada de decisão para o avanço, para o crescimento. Essa
prática classificatória da avaliação confirma a nossa hipótese inicial de que a
atual prática de avaliação do aluno é uma prática antidemocrática no que se
refere ao ensino. E essa questão da prática classificatória da avaliação torna-
se mais grave quando entendemos que um aluno pode ser aprovado ou re-
provado por um contrabando entre qualidade e quantidade.

Isso nos leva a analisar a questão da avaliação, pois para obter a média a escola
prioriza a quantidade e não a qualidade. Se a escola trabalhasse com o mínimo de
conhecimento ela não teria a necessidade de fazer médias e então, os conceitos es-
tariam efetivamente expressando a qualidade da aprendizagem. Luckesi refere-se
ainda ao “contrabando entre qualidade e quantidade” e ao modo como a escola aprova
os alunos sem eles deterem os conhecimentos necessários para uma unidade de en-
sino.
Assim, se a partir da década de 1990, aponta-se na educação uma perspectiva
crítica, de modo geral a prática da avaliação ainda ocorre de forma autoritária, tecni-
cista e convencional. Atualmente as mudanças ocorridas na prática avaliativa ainda
são muito periféricas. E qual seria a prática avaliativa ideal? Fica bem claro que a
avaliação burocrática, sinônimo de controle, classificatória e punitiva não é a mais
adequada, mas sim a avaliação inclusiva e compromissada com a democratização,
que podemos realmente utilizar como parte do processo educativo. Sabemos que
essa mudança não é nada fácil, e implica em mudanças na escola, no currículo e na
prática pedagógica; enfim utilizar a avaliação não como julgamento, mas como pro-
cesso de ensino-aprendizagem, entendida como questões metodológicas de investi-
gação para intervir na qualidade da aprendizagem.

65
 Nos PCNs para o ensino fundamental (2001, p. 95), a noção de Avaliação está
relacionada com, “[...] conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos
estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade
necessária para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem
num mesmo grupo de alunos”. Isso deixa clara a importância da adequação à diversi-
dade, mas é vaga a concepção de avaliação.
Já nas DCEs (2008, p. 81), a concepção de avaliação para a disciplina de Arte
é de que ela é diagnóstica e processual:

É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e ava-

liar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da
aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto
avaliação dos alunos.

Para que se tenham bons resultados na aprendizagem dos alunos o professor

precisa incentivar a sua participação, considerando sua capacidade individual e esti-
mulando-os a participar das atividades realizadas. O professor deve se preocupar
sempre em relacionar os conteúdos com a realidade do aluno e do seu entorno, tra-
zendo para a sala de aula artistas, produções artísticas e bens culturais, sempre con-
templando na metodologia do ensino da Arte três momentos da organização pedagó-
gica: teorizar; sentir e perceber; e o trabalho artístico. É importante que o aluno viven-
cie os três momentos, mas poderá ser iniciado o trabalho em sala de aula por qualquer
um deles ou até pelos três simultaneamente.
Martins (1998, p. 161) diz que:

[...] o exercício do pensamento da arte se torna possível através da forma e

da matéria. Ideias já nascem carregadas de outras ideias, imagens, sonori-
dades, gestualidades, palavras significativas, nossas e de outros, e das nu-
trições estéticas oferecidas pelo mundo da natureza e da cultura e atualiza-
das por nós.

Muitas propostas para o ensino de arte foram elaboradas e propostas ao longo

da história e tem trazido em cada momento contribuições interessantes; podemos citar
como exemplo a proposta triangular (Ana Mae Barbosa), a metodologia de jogos tea-

66
trais (Viola Spolin), os métodos de Kodaly e Orff ou a dança educativa de Laban. Mar-
tins (1998, p. 159) relata que “[...] não há métodos bons ou ruins, e, sim, métodos que
pensam o aprendiz e o processo de ensino-aprendizagem de formas diferentes. Cada
método é sempre recriado pelo professor, que na sua prática e teoria traça as suas
opções metodológicas”. Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 142) sugerem que, para
a avaliação do “conhecimento da produção artística” dos alunos, o professor responda
às seguintes perguntas:

1. O aprendiz constrói conceitos sobre arte?

2. Relaciona e compara intenções e valores nas manifestações artísticas e
estéticas do passado e da atualidade, na sua própria cultura e na de outros
povos? Em que nível de profundidade?
3. [...]. Identifica autores e artistas de diferentes épocas, países, movimen-
tos, gêneros, nas diversas linguagens da arte?
4. Situa as preocupações estéticas dos períodos da história da humani-
dade que foram trabalhados?
5. Compreende e explica como as manifestações artísticas, a história e a
cultura se influenciam mutuamente na produção e na decodificação de seus
produtos?
6. Conhece as profissões artísticas?

Essas perguntas poderão orientar o professor para que ele possa analisar se
todos os conceitos trabalhados ficaram claros para o aluno. A avaliação até pouco
tempo, tinha como finalidade proporcionar uma visão retrospectiva, e medir a apren-
dizagem do aluno, mas segundo Hernández e Sancho, (1993), a avaliação é enten-
dida como “[...] a realização de um conjunto de ações direcionadas ao recolhimento
de uma série de dados sobre uma pessoa, fato, situação ou fenômeno, com o fim de
emitir um juízo sobre a mesma”, considerando que esse “juízo” tenha critérios previa-
mente estabelecidos. A partir dessa definição a avaliação assume duas funções pri-
mordiais: a recapitulação (o armazenamento dos conteúdos) e a promoção dos estu-
dantes; e três fases: avaliação inicial, a avaliação formativa e a avaliação somativa.
Se um dos nossos grandes objetivos como educadores é estimular a capaci-
dade de pesquisa em nossos alunos, devemos oportunizar aos alunos a aplicação de

67
seus conhecimentos aprendidos em situações reais ou simulações e não somente
responder a enunciados reprodutivos. Hernández (2000, p. 154) diz que “[...] mais do
que medir, avaliar significa entender, interpretar e valorizar”. Ainda se tem conceituado
em nossa prática pedagógica avaliação como fonte de medida classificatória.
Freire (1997, p.131) afirma que “[...] lutar em favor da compreensão e da prática
da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos críticos a
serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se
estimule o ‘falar-a’ como caminho do ‘falar-com’”. Isso nos faz um alerta de que a
avaliação tem um papel muito maior do que simplesmente somar e dividir notas, sem
se ter a certeza do aprendizado adquirido.
Por esse motivo as DCEs de Arte (2008, p. 81) ressaltam que [...] a avaliação
em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos
e busca proporcionar aprendizagens socialmente significativas para o aluno”. E ainda
propõe um método de avaliação, observação e o registro do processo de aprendiza-
gem que ajudem o professor a acompanhar e oportunizar aos alunos serem sujeitos
do processo, de forma que eles também possam elaborar seus registros de forma
sistematizada e ter a oportunidade de refletir e discutir suas produções e também a
de seus colegas.

17 ENSINO DE ARTE UMA ATITUDE PEDAGÓGICA

Eu acredito que a escola é uma instituição social. Eu acredito que a educação é,

portanto, um processo de viver e não uma preparação para a vida futura. Eu acredito
que a educação atual fracassa, em grande parte, porque despreza este princípio fun-
damental da escola como uma forma de vida comunitária e porque concebe a escola
como se fosse um lugar onde se deverá dar uma certa informação, onde certas lições
deverão ser aprendidas, ou ainda, onde se deverão formar certos hábitos. O valor
destes, situa-se em larga medida, no futuro remoto; a criança tem que fazer essas
coisas por causa de uma outra coisa qualquer que ela terá de fazer; são apenas uma
mera preparação. Consequentemente, não fazem parte da experiência de vida da cri-
ança e por isso não são verdadeiramente educativas.

68
 Fonte:www.escolaperdizesagnusdei.com.br

A escola enquanto instituição/espaço construtivo é potencialmente necessária à

ampliação do conhecimento e das diversas leituras prováveis de mundo, porém, hoje,
a não mais Educação Artística e nem mesmo a Arte-Educação, e sim o Ensino de
Arte, apesar das mudanças na nomenclatura e na perspectiva metodológica, mantém-
se em discussão, buscando/visando não só a manutenção e a garantia do seu reco-
nhecimento, seu espaço e a sua vigência no currículo escolar brasileiro, como tam-
bém, e de forma incisiva, a sua sobrevivência e desenvoltura na prática escolar. (GO-
MBRICH, 1988, p. 146).

Essa é uma leitura generalizadora, porém coberta de razões quando ainda se vê

no Brasil, em pleno século XXI, aulas de arte para se colorir/pintar desenhos mimeo-
grafados e professores (as) regentes na polivalência tentando ensinar arte, sem o mí-
nimo de conhecimentos, sem a formação específica/habilitação em arte. Justificando-
se esse pensamento, reporta-se às Marias Fusari e Ferraz, que assim compreen-
dem/leem tal questão: na prática, a educação artística vem sendo desenvolvida nas
escolas brasileiras de forma incompleta, quando não incorreta. Esquecendo ou des-
conhecendo que o processo de aprendizagem ou desenvolvimento do educando en-
volve múltiplos aspectos, muitos professores propõem atividades às vezes totalmente
desvinculadas de um verdadeiro saber artístico.

Nesta perspectiva, as vertentes do fazer e apreciar a arte envolve um trabalho

articulado, vivencial e substancialmente contextualizado, o que requer, dentre outras
69
coisas, um professorado curioso, aventureiro e responsável para a incorporação do
papel de mediadores, sujeitos transformadores e construtores de novas relações de
ensino-aprendizagem para que a arte possa ocupar o lugar que lhe é devido nos cur-
rículos escolares.

Fonte:projetojaciaraanhanguera.com.br

18 APRESENTAÇÃO DO PROJETO DA DISCIPLINA DE ARTES

Segundo GOMBRICH (1988, p. 146), diante das restrições às quais a arte é sub-
metida nos programas educacionais, a função do professor, para além de ministrar
aulas, tem sido a de criar na escola uma abertura ao diálogo, mostrando que a arte
tem um sentido, um domínio específico, uma linguagem própria e uma contextualiza-
ção histórica que lhe é inerente. Assim, legitimando seu papel, a escola precisa reco-
nhecer que a sua competência inclui o educar para a capacidade de julgar, bem como,
acompanhar e avaliar as atividades e as experiências da sua clientela.

Defende-se, pois, a importância e validade do ensino de arte porque, além de

instrumentalizar o indivíduo para o desenvolvimento da sua criatividade e percepção,
é também objeto de estudo e experiência cognitiva, o que desvela a arte como mobi-
lizadora da construção do conhecimento. Desta forma:

70
 “Quanto mais o aprendiz tiver oportunidade de resinificar o mundo por meio
da especificidade da linguagem da arte, mais poder de percepção sensível,
memória significativa e imaginação criadora terá para formar consciência de
si mesmo e do mundo. Desvelar/ampliar, como termos interligados, são
ações que se auto impulsionam, como polos instigadores para poetizar, fruir,
conceituar e conhecer arte elaborando sempre novas relações com o já sa-
bido (MARTINS, 1998). ”

Nesta linha de pensamento, o indivíduo pode construir um percurso criador in-

formado e contextualizado à produção artística histórica, desenvolvendo-se como su-
jeito ativo, crítico e criativo, com repertório e poética visual próprios e, a partir do con-
vívio com obras primas, abres-lhe as possibilidades de um ensino da alegria cultural
e estética presentes no contexto, o que não deixa de ser uma das principais funções
da escola. À escola cabe, enfim, organizar e sistematizar o aprendizado em atividades
educativas, onde o sujeito possa estar tanto quanto criador como apreciador da sua
herança artística, onde o fazer possa retroalimentar-se pelo conhecimento de outros
criadores/artistas e pela oportunidade de realizar a leitura de suas próprias produções.
Assim, na capacitação para essa leitura, a educação do olhar é fundamental porque
olhar e pensar são aprendizados.

Fonte: www.monicasschool.com.br

71
 Aprender a ver é perceber diferenciações, compreendê-las e estabelecer rela-
ções com as semelhanças. Mas, na maioria das escolas o Ensino de Arte ainda fun-
ciona como adereço, disciplina decorativa no currículo e até como relações públicas,
orientando eventos, enfeitando o espaço físico, organizando festividades nas datas
comemorativas, ou seja, um apêndice da programação curricular e pedagógica da
instituição educacional. É a arte e o seu ensino a serviço da comunidade, cuja função
maior é a ilustração de fatos e eventos.

Em muitas escolas a arte é compreendida como atividade e não como disciplina

obrigatória na grade/proposta curricular, contemplando temas e técnicas que ocupam
o lugar de conteúdos e objetivos, reduzindo o ensino de arte a uma sucessão de exer-
cícios e fazeres artísticos, um laissez-faire contínuo de composições livres, espontâ-
neas, ou o que ainda é pior e mais comprometedor, brinca-se de ensinar-aprender
arte copiando/reproduzindo imagens de obras de arte, num procedimento paradoxal:
a submissão a uma pretensa visão verdadeira, a do artista/autor da obra e a multipli-
cidade dos pontos de vista manifestados pela história da arte. A posição cultural da
escola deveria, entretanto, trazer a obra como algo para se olhar, contemplar, sentir,
pensar, uma arte para se viver e não para se reproduzir. (GOMBRICH, 1988, p. 146).

Fonte:escolapadregiovanni.com.br

72
 Segundo Ferraz (1998), paralelo a esta postura pedagógica de recepção de ima-
gens de obras/objetos de arte para reprodução, ainda se tem notícias de ensino de
arte que se encarrega da imposição à criança de um repertório de signos gráficos
como modelos criados por um senso comum, atitude na qual se condiciona os alunos
a temas/códigos, acarretando um empobrecimento e operando uma profunda modifi-
cação no pensamento infantil. Ao impor modelos e condutas gráficas, nega-se a ri-
queza absoluta dos desenhos/registros trazidos/feitos em casa: admiráveis, ricos, va-
riados, cheios de detalhes, espontâneos e com crivo pessoal. A criança em idade es-
colar segue perdendo essa pureza e autenticidade e incorpora clichês, citações, mo-
delos, imagens emprestadas, manipuladas, utilizando-se de estereótipos, cópias, re-
produções e imitações, comprometendo desta forma a sua expressão livre/espontâ-
nea, atitude considerada pela grande maioria dos estudiosos do ensino da arte e da
educação, não só como um pecado ou uma atitude ultrapassada e inconveniente,
como também, nada educativa.

Fonte:colegiopromundo.com.br

Parte-se então, em defesa da arte na sua concretude, ou seja, conviver com a

arte e conhecer arte através da arte, são eixos que devem ser priorizados e norteado-
res de uma proposta para o ensino de arte na escola, pois os saberes incorporados
em aprendizagem assimilatória serão aplicados em situação concreta de vida e de
mundo. O principal desafio então, torna-se a construção de uma educação inovadora

73
que permita ao aprendiz o desenvolvimento de suas capacidades para que possa in-
teirar-se de forma flexível, crítica e criativa na construção de saberes. De acordo com
Anamélia Buoro Bueno: “A natureza da escola, de maneira geral e como a conhece-
mos e vivenciamos, não privilegia um modelo de aprendizagem por relação direta com
a realidade. O conhecimento de mundo que se faz por mediação da escola é neces-
sariamente filtrado pela ferramenta verbal – de preferência em sua forma escrita [...].
Investidos do papel e da função de educadores em arte, uma nova dimensão acres-
centa-se para nós: a da construção sensível de nossa competência para mediar outros
olhares e encaminhá-los à auto compreensão e à compreensão do mundo e seus
mistérios. ”

Portanto, dependendo da maneira como se coloca e se trabalha a proposta da

leitura/recepção de imagem de obras, contribui-se exatamente para a alienação e os
supostos filtros verbais. Assim, romper com as cristalizações e a passividade na
aprendizagem e contribuir para a inserção do aluno neste mundo globalizado e mu-
tante, passam a ser palavras de ordem no meio educacional, desvelando-se a neces-
sidade de planejamentos e projetos educativos que venham ao encontro do interesse
do aluno, uma postura coerente com a realidade sociocultural escolar e a possível e
necessária flexibilização de estratégias. (Ferraz, 1998)

Fonte:baraodemaua.com.br

74
19 O PROFESSOR DE ARTE

O papel/função do professor de arte é evidente, elementar e fundamental na for-

mação humana e artística, evidenciando-se a necessidade de se valorizar o trabalho
realizado na sala de aula, espaço onde o processo ensino-aprendizagem se estabe-
lece e se frutifica na relação conteúdo/professor/aluno, permitindo uma busca contí-
nua rumo ao conhecimento e à troca de experiências.

Como explica Biasoli (1997):

“A sala de aula - espaço cênico - é o local onde o trabalho do professor se

torna mais evidente, ou seja, é ali que se realiza uma situação de ensino for-
mal e sistematizado, que o professor, numa relação conjunta de ação e rea-
ção com os alunos – relação pedagógica -, concretiza a maneira de ser dessa
relação. É nesse espaço que o professor se mostra em seu papel de educa-
dor e se posiciona quanto às suas concepções, estabelece seus objetivos,
desenvolve os conteúdos de sua disciplina, criando e recriando, à sua ma-
neira, uma forma de executar e avaliar seu ensino. ”

Fonte:www.vvale.com.br

É o professor que ambienta a sala de aula e a provê como cenário para as mais
variadas manifestações de aprendizagem, criando no espaço físico as possibilidades
para o aflorar de novos conhecimentos e sequencia os passos didáticos e o ritmo das
aulas, de forma criativa e flexível, sendo perspicaz nos imprevistos, nos desafios, nas
situações novas.

75
 Nesta expectativa, a inovação do espaço escolar, bem como a busca de alterna-
tivas estratégicas para o redimensionamento das práxis devem ser metas do educador
que prima pela qualidade do ensino por ele ministrado, principal e primordialmente,
no que se refere ao ensino de arte, tão desvalorizado e adormecido na educação bá-
sica do nosso país. Para se chegar ao conhecimento da arte é preciso, então, delinear
caminhos para a aprendizagem artística e estética, através de procedimentos peda-
gógicos coerentes, visto que, na aprendizagem da arte, o artístico relaciona-se dire-
tamente com o ato de criação da obra de arte, do seu projeto à exposição ao público,
a sua socialização. Desta forma, o fazer artístico é o resultado das construções novas
mobilizadas a partir de sínteses emocionais e cognitivas emergidas no contato com a
cultura. Assim, em arte, o estético é a compreensão sensível cognitiva do objeto ar-
tístico em estudo, contextualizado no tempo-espaço e sócio culturalmente.

“Nesse aspecto, Herbert Read (1996), enfatiza que: “...a cultura é um cresci-
mento espiritual, na maior parte das vezes de altura pouco elevada, como o capim
dos campos, mas crescendo aqui e ali na forma de altas árvores frutíferas, não menos
enraizadas no solo; e a cultura, constituindo-se essa vida orgânica nativa e perecível,
pode ser transplantada e difundida por meios artificiais e num estado de preservação
artificial. Continuando a metáfora, e dando substância ao ponto que irei sustentar,
apenas as sementes da cultura podem ser difundidas com algum resultado penetrante
e criativo. ”

Nosso primeiro passo nas escolas deveria ser derrubar o isolamento da arte –
aboli-la de todo como matéria se for para ser considerada como atividade especiali-
zada, estanque. Ela deveria ser o aspecto significante, o aspecto “disciplinado”, de
toda atividade; qualquer matéria deveria ser uma das artes, e o objetivo da educação
deveria ser fazer de todos nós mestres em arte. No entanto, ser mestre em uma arte
é ser também partícipe de um mistério.

76
 Fonte:gestaoescolar.org.br

Para além do isolamento e da desvalorização da arte no contexto escolar, ainda

se tem o agravante da figura do professor não ser muito clara na sociedade como um
trabalhador/profissional, igualmente desvalorizado na sociedade. O professor é tam-
bém um intelectual dos assuntos educacionais e não se pode concebê-lo apenas
como um vocacionado ao magistério, pois a vocação é uma forma de relação de tra-
balho, porém, sem sombra de dúvidas, a educação ou o magistério há muito deixou
de ser uma simples vocação para ser uma profissão. (Ferraz,1998)

Quanto a essas desvalorizações/discriminações da arte e do ensino de arte, é

Biasoli quem novamente esclarece: “A desvalorização da arte e de seu ensino é fruto
de um processo histórico, uma herança de nossa colonização ora concebida como
trabalho manual, ora como acessório cultural de refinamento da elite intelectual, exa-
tamente pelo fato de a ideia da arte não ser considerada uma forma de conhecimento.
O conhecimento, historicamente, está relacionado ao racional, à alma, e é tido como
algo superior, ao passo que a arte está relacionada ao corpo, à sensível e, por isso, é
considerada algo inferior. [...]. Essa contradição ainda hoje está presente nas institui-
ções que ensinam arte. Um ensino que continua ocupando um lugar subalterno no
currículo escolar, apesar das reformas propostas ao longo do tempo. Fato que aponta,
como solução, para um trabalho com arte fora do sistema educacional. ”

77
 Fonte:ocafe.com.br

Discorda-se, pois, destas últimas palavras, pois não se partilha aqui da ideia de
a arte perder o seu espaço no contexto escolar. É uma solução paliativa que tem feito
inaugurar uma onda de escolas de arte particulares, que não comungam dos mesmos
princípios e objetivos do ensino de arte na escola, trazendo a volta ao academicismo
instalado na reprodução/cópia fiel de objetos/modelos, como desenhos de observação
destituídos de contextualização teórica, fato esse que não deve intimidar os seus de-
fensores e nem camuflar os problemas/dificuldades da arte e o seu ensino para a sua
permanência no cenário educacional. Isso instiga à luta para mostrar que a arte na
escola é possível: com qualidade, com transparência enquanto processo de aprendi-
zagem e com resultados satisfatórios para uma leitura/abordagem maior a que o seu
conteúdo versa e propõe, uma prática pedagógica reflexiva que envolve a concepção
do conhecimento enquanto processo, privilegiando a interferência no conhecimento
posto pelos legados culturais e artísticos da humanidade.

Segundo Ferraz (1998), é necessário, então, romper com as práticas repetitivas,

reprodutivistas. É necessário uma arte e um ensino de arte autênticos, imersos num
romper, numa vontade/necessidade de ruptura para a negação do continuísmo: umas
práxis verdadeiramente criadora, inovadora, onde o educador, com sede de acertar,
possa sentir-se gratificado pela parte que lhe cabe na formação do aluno sob a sua
responsabilidade.
78
 Fonte:www.colegioabsoluto.com.br /

Para Ferraz (1998): “O trabalho com arte na escola tem uma amplitude limitada,
mas ainda assim há possibilidades dessa ação educativa ser quantitativa e qualitati-
vamente bem-feita. Para isso, seu professor precisa encontrar condições de aperfei-
çoar-se continuadamente, tanto em saberes artísticos e sua história, quanto em sabe-
res sobre a organização e o desenvolvimento do trabalho de educação em arte. ”

Pensando de forma mais abrangente e objetivando a educação como formadora

e estabilizadora da integralidade do indivíduo, Célia Maria de Castro Almeida escla-
rece que, sem dúvida, um dos maiores objetivos da educação é contribuir para o de-
senvolvimento da autonomia, ajudar os alunos a se tornarem moral e intelectualmente
livres, aptos a pensar e agir de forma independente. Nesse campo, a contribuição das
artes poderia ser grande, já que elas, mais do que qualquer outro componente curri-
cular, deveria incentivar os alunos a uma produção que não dependesse de modelos.

79
 Fonte:www.escolacaracol.com.br

Não é, entretanto, o que ocorre nas aulas de artes. Na maioria delas, as práticas
docentes estão baseadas em uma concepção modelar e padronizada de ensino: os
professores sempre determinam o que e como fazer, cabendo aos alunos realizar a
tarefa proposta, todos do mesmo modo e ao mesmo tempo. Esse padrão ocorre no
ensino da música, da dança, do teatro e das artes visuais, mas não é privilégio do
ensino artístico e pode ser observado em todos os níveis da educação básica, da
educação infantil ao ensino médio.

A escola não existe sem o aluno e não funciona sem o professor/educador. Muito
criticado e por vezes incompreendido, o professor carrega os ossos do ofício, onde é
mais cobrado do que aprovado em suas ações. Ciente da sua importância no meio
escolar, Sandra Richter (2002), sustenta que o papel do professor deva ser pautado
no seguinte pressuposto: “Nenhum professor pode constituir conhecimento pelo
aluno. Pode apenas sustentar, dar continência (segurar, conter, suportar) às ações de
cada um na dinâmica sensível de cooperação social, enquanto ato de reunião e co-
munhão com o outro, pela capacidade adulta de ser sensível e compreender as difi-
culdades vividas que cercam o processo de aprender, os obstáculos que cada criança
deve superar e ultrapassar, os equívocos necessários e os inúteis, os medos e as
alegrias espontâneos frente à novidade que é o desconhecido. O criar passa neces-
sariamente pelo interrogar e pelo fazer, por invenções mais que descobertas: por isso
arte não se ‘ensina’: arte se faz, vive-se. A criança não apreende senão aquilo que

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constrói, aquilo que faz. E é somente quando o outro se torna autor que podemos
acreditar na tarefa da educação. ”

Aproxima-se desta maneira, ao pensamento de Ema Brandt ao afirmar que: “É

tarefa do docente selecionar as produções artísticas, e é ele que, mediante suas di-
versas intervenções, guiará seus alunos na ‘leitura’ de cada obra em particular. Enri-
quecer a apreciação possibilitará um olhar mais pleno sobre o trabalho dos outros,
incluindo o respeito e a valorização da produção artística, favorecendo a compreensão
sensível e o desfrute estético”.

Ainda sobre o papel/função do arte-educador ou professor de arte, na perspec-

tiva de pesquisador com ação/práxis reflexiva, é importante ressaltar que: “Para que
possa desempenhar com segurança o papel de mediador entre o universo cultural do
aluno e o universo dos saberes históricos e culturais sistematizados, o educador do
ensino fundamental não necessita transformar-se em exímio conhecedor de arte. Pre-
cisa apenas tomar gosto pela pesquisa e investir na busca de informações e conceitos
(muitas vezes escassos, porque muito atuais) sobre o tema, a obra e o artista em
estudo. ”

Enfim, ainda no aspecto da prática docente, Sandra Richter (2002), acrescenta

que: “... o papel fundamental da intervenção sensível e informada do adulto nas con-
dutas de criação é constituir espaços e criar situações em que cada criança possa
exercitar a liberdade de fazer para falar de si e do mundo, favorecendo o falar durante
o instante/tempo da concentração exigida pelo prazer do gesto significador, que age
sobre a materialidade do mundo para produzir e inventar formas. Formar é fazer e,
em arte, dizer e fazer não se separam: o fazer é um dizer na medida em que toda
forma se significa. ”

20 A ESCOLA - CENÁRIO DE CULTURA E ARTE

De forma generalizada, a escola tem encontrado dificuldades para manter-se

como instituição/instância cultural estratégica numa dimensão socializadora. Talvez a
sua maior preocupação hoje, seja a de lidar com as diferenças. Pelo menos tem sido
este o discurso: trabalhar a heterogeneidade. Mas, na verdade, muito se tem visto de

81
contrário: discriminar, ao invés de incluir, valorizar o melhor e manter-se indiferente
ao menos dotado. As disciplinas concorrem entre si como conteúdos estanques per-
cebendo o aluno como um fragmento, um apêndice do seu corpo, não visando à for-
mação e ao desenvolvimento integral desse ser humano que está sob a responsabili-
dade do educador para crescer, desenvolver e integrar-se/adaptar-se ao mundo, ao
contexto onde vive.

Fonte:fatoamazonico.com

Não existe sensibilidade para estas questões, radicalizando-se a forma de viven-

ciar o espaço escolar como se nele não houvesse troca, fluidos, relações sócias afe-
tivas, apenas cognitivas e nunca sensíveis. Neste aspecto, Curtis (1995), conclama a
um gesto reflexivo ao afirmar que: “A escola cumpre uma função de reprodução social,
legitimando as diferenças de classe numa competência equitativa, uma vez que o sis-
tema escolar se vale do seu reconhecimento de instância legítima de imposição para
legitimar a hierarquia das culturas próprias de cada classe. Nessa linha de pensa-
mento, a escola sustenta-se através da violência simbólica, em que a ação pedagó-
gica é definida como um ato de imposição do arbitrário cultural, que se dissimula como
tal e que dissimula o arbitrário daquilo que inculca. ”

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 E vai além, discutindo e tecendo críticas, pois: “...constata-se que a escola pú-
blica enfrenta atualmente uma situação problemática no nível sociopolítico que se re-
flete na concepção de educação institucionalizada, herança do projeto moderno de
educação. Tal enfrentamento diz respeito à atual postura política hegemônica que se
vale de mecanismos de poder, cuja natureza é discursiva. Nesse sentido, pode-se
inferir que o emprego sistemático da violência simbólica é utilizado para moldar a ca-
pacidade reflexiva dos indivíduos, através, principalmente, dos meios de comunica-
ção. ”

Fonte:educacaoburiti.com.br

Faz-se necessário, sob esta óptica, pensar o Ensino de Arte com qualidade, evo-
cando a urgência em se colocar o artista, a obra, o público e a comunicação como
componentes do processo artístico e fontes instigantes para a organização e as re-
percussões dos conteúdos curriculares, bem como, os seus reflexos no fazer e no
pensar arte enquanto expressão e cognição. (Ferraz, 1998)

Porém, concorda-se com Duarte Jr. (2005), ao tecer as seguintes críticas em

relação à educação/organização escolar: “A escola hoje se caracteriza pela imposição
de verdades já prontas, às quais os educandos devem se submeter. Não há ali um
83
espaço para que cada um elabore a sua visão de mundo, a partir de sua situação
existencial. A escola ensina respostas [...] que, na maioria dos casos, não correspon-
dem às perguntas e inquietações de cada um. As verdadeiras dúvidas dos alunos não
chegam sequer a serem colocadas, pois o professor já sabe o que todos devem ou
não saber, antecipadamente. Reproduz-se a cisão da personalidade, presente em
nossa civilização: cria-se um mundo teórico, abstrato, que serve apenas para fazer
provas e ‘passar de ano’, e que não se articula à vida vivida dos estudantes. Há um
fosso profundo entre o que se fala e o que se faz. Entre a teoria e a prática. ”

Fonte:www.carajastudodebom.com.br

Segundo Duarte Jr. (2005), apesar de essa última afirmação ter sido feita no ano
de 1983, encontra-se numa perspectiva otimista, porque o quadro que hoje se dese-
nha/configura nas escolas é de uma hora/aula semanal para o ensino de arte, contra-
pondo-se às disciplinas ditas mais sérias, contempladas por uma carga horária de três
a cinco horas/aula por semana. Independente da carga horária ocupada pela arte no
currículo escolar é fundamental a introdução de estudos de estética, crítica e história
da arte, paralelos à produção artística em qualquer nível de ensino, Infantil, Funda-
mental, médio e/ou Superior, pois “A epistemologia da arte não se configura apenas

84
pelo fazer artístico [...]. É necessário também refletir, exercitar o julgamento, compa-
rar, analisar e interpretar imagens para conhecer arte, além de ser imprescindível en-
tender o lugar da arte no tempo e na cultura. ”

Para Fusari (2007), “A arte é um dos modos de conhecimento ao qual os estu-

dantes devem também ter acesso, assumindo-se como sujeitos capazes de aprecia-
ção estética e criação artística, articuladas aos processos e mediações da cultura con-
temporânea. ”

Fonte:www.portalburitiense.com.br

De uma forma realista e muito positiva, Ferraz citando Cena for, sintetiza que:
“agir no interior da escola é contribuir para a transformação da sociedade. Cabe à
escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades
sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de uma
relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora. O
professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela pre-
sença do professor que se torna possível uma ‘ruptura’ entre a experiência pouco
elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanen-
temente reavaliados face às realidades sociais. ”

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 Sob esse prisma, Maria do Carmo Curtis discute/critica o papel da escola como
difusora/promotora de saber e cultura. Mesmo reconhecendo e reafirmando a força
potencializadora da arte enquanto instrumento para tal, admite que as escolas no Bra-
sil não estão preparadas para uma educação multicultural ao trazerem em seu quadro
docente, profissionais não qualificados, tendo-se em vista que a formação em arte na
qual se habilitaram para lecionar o conteúdo, não lhe proveram de experiências que
remetessem a esses aspectos: “...as instâncias difusoras da cultura, como a escola,
ao promover o consumo de bens simbólicos, instituem o consumo admirativo, em con-
sequência, ao invés de qualificar socialmente os alunos, acabam por reforçar a dis-
tância entre o público e a obra. Situação que justifica estudar as possibilidades de
desenvolver a leitura de obra que não se restrinja à sua mera veiculação. ”

Fonte:g1.globo.com

Segundo Duarte Jr. (2005), há que se concordar em parte com a autora no to-
cante à formação do professor. Porém, acredita-se que a formação continuada está
aí para que os docentes se qualifiquem e busquem atualização para seguirem em
caminhada, trazendo para a escola novos olhares para o fazer artístico e para o ensino
de arte. Todavia, segue-se acreditando que arte se faz e se vive, apostando-se na
criação livre e espontânea, na invenção e na descoberta. Acredita-se que arte se en-
sina e se aprende a partir do contato com materiais artístico-plásticos que nutrem e
potencializam o gesto criativo.

86
 Entretanto, segundo Dewey é enfadonho rodear o aprendiz com materiais e ins-
trumentos, deixando-o reagir a eles de acordo com os seus desejos, por acreditar no
direcionamento da experiência no sentido de um processo contínuo de expressão e
desempenho e não em construções esporádicas. Não se concebe assim, a arte so-
mente pelo fazer, mas a arte recebida, apreciada, lida, fruída, contextualizada a partir
da mediação do educador com os interesses do aluno e a proposta de ensino em arte.
De qualquer forma, a escola e o professor não podem ser responsabilizados sozinhos
por toda a negação do ensino da arte. Para Barbosa (1998): “Os poderes públicos,
além de reservarem um lugar para a Arte no currículo e se preocuparem em como a
Arte é ensinada, precisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a
capacidade de compreender, conceber e fruir Arte. Sem a experiência do prazer da
Arte, por parte dos professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educação será re-
construtora. ”
Partindo-se do princípio que o ensino de arte na escola deva primar pela ampli-
ação do repertório cultural da sua clientela no âmbito de suas experiências estéticas,
concebesse-a como um canal para o alargamento dos horizontes perceptivos, numa
atitude de aproveitamento e respeito ao conhecimento e às experiências trazidas de
casa, de suas relações com o meio e com o mundo. Desta forma, o ensino de arte
não se restringe ao desenvolvimento do potencial criador e nem o tem como exclusi-
vidade, pois hoje transita pelo enfoque da construção do conhecimento, da arte-cog-
nição (caminho para a aprendizagem estética e artística, rumo à educação da sensi-
bilidade). São palavras de Sandra Richter: “Nessa direção, os meios artísticos gráfico-
plásticos, na educação, tornam-se estratégias de um fazer infantil que integra imagi-
nação e sensibilidade, razão e desejo, produção e invenção, imagem e palavra, como
modo poético de conhecer a si, aos outros e ao mundo, permitindo à criança exercitar
com prazer sua humana condição de criar sentidos através das diferentes linguagens
visuais. ”

Portanto, ampliam-se os referenciais da arte enquanto recepção, apreciação e

fruição, resinificando o ato de ler para além das palavras, ultrapassando o código es-
crito e verbal para trazer a linguagem plástica à escola enquanto manifestação de
cultura, prazer, conhecimento e sensibilidade.

87
21 INTERVENÇÃO ABRANGENTE COM ARTE DE CONTAR HISTÓRIA

Por meio do contato com o texto literário, identificando-se e vivendo as experi-

ências dos personagens fictícios que a criança, fazendo uso de sua imaginação, atua
expandindo suas possibilidades e capacidades mentais, fazendo evoluir a sua zona
de desenvolvimento proximal, conforme conceito postulado por Vygotsky (1988). Por
meio do adentrar-se no texto narrativo, a criança evolui do seu nível de desenvolvi-
mento real (do que já é capaz de elaborar sozinha) para o seu nível de desenvolvi-
mento proximal (o que faz com ajuda). Nessa perspectiva, acredita-se que o contato
com as histórias infantis vai possibilitar à criança o desenvolvimento de sua sensibili-
dade, a ampliação de sua imaginação, bem como das suas experiências sensoriais,
intelectuais e lúdicas (AMARILHA, 2001, 2006; FREITAS, 2002; RAMOS, 3 2005).
Então, como nos expõe Ramos (2005, p. 155), “[...] a literatura infantil também tem a
função de alargar o campo limitado da vivência individual, sugerindo novos desejos,
novos objetivos, abrindo caminho para uma experiência futura”.
A criança desenvolve seu ser se for estimulada exteriormente e a Contação de
História viabiliza esta interação colocando a criança em confronto consigo mesma
para distinguir o real do imaginário. Dentre as habilidades desenvolvidas pela criança
por meio do que houve nas histórias Dohme (2005, p. 19) destaca alguns aspectos
relevantes, tais como:
 Caráter: as histórias com heróis, conteúdo que proporcionam lições de vida,
fábulas em que o bem prevalece sobre o mal. Por meio das histórias, principal-
mente, os meninos se defrontam com situações fictícias e com isso adquirem
vivência e referências para montar os seus próprios valores;
 Raciocínio: as histórias mais elaboradas, os enredos intrigantes, agitam o raci-
ocínio da criança.
 Imaginação: o exercício da imaginação traz grande proveito às crianças, por-
que atende a uma necessidade muito grande que elas têm de imaginar. As
fantasias não são somente um passatempo; elas ajudam na formação da per-
sonalidade na medida em que possibilita fazer conjecturas, combinações, visu-
alizações como tal coisa séria “desta” ou de “outra” forma.
 Criatividade: uma vez que a criatividade é diretamente proporcional à quanti-
dade de referências que cada um possui, quanto mais “viagens” a imaginação

88
 fizer, tanto mais aumentará o “arquivo referencial” e, consequentemente, a cri-
atividade.
 Senso Crítico: as histórias atuam como ferramentas de grande valia na cons-
trução desse senso crítico, porque por meio delas os alunos tomam conheci-
mento de situações alheias à sua realidade, uma vez que podem “navegar” em
diferentes culturas, classes sociais, raças e costumes.
 Disciplina: é entendida como aceita e praticada espontaneamente pela criança
e não como algo imposto inquestionavelmente pelo educador. No momento que
se trabalha com o que a criança realmente gosta, quando sente que foi prepa-
rada especialmente para elas, as chances de se ter uma postura atenta e par-
ticipativa aumentam muito.

Contar histórias é atividade muito antiga. Assim, o mais importante que o ho-
mem acumulou de sua experiência foi sendo comunicado de indivíduo a indivíduo, de
povo a povo. Contar história desenvolve as possibilidades de apreensão dos signifi-
cados do mundo em que as pessoas estão inseridas. Esta atividade pode auxiliar na
aprendizagem por apresentar características únicas de descontração, atenção, ale-
gria entre outras tantas habilidades que possam fazer o aluno aprender e apreender
o sentido das coisas pelo modo lúdico da Contação de Histórias.

O ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pen-

sar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de
novo (a mesma história ou outra). Afinal, tudo pode nascer dum texto criar
asas e estimular a aprendizagem” (ABRAMOVICH, 1994, p. 23).

Por meio da literatura analisada, percebe-se que uma história bem contada sur-
preende as pessoas, tem o poder de quebrar a rotina e trazer a magia à tona; estimula-
se a criatividade, rompem-se barreiras, desvendam-se mistérios, abrem-se portas e
pode ser tão especial e marcante para o ouvinte que chega a influenciar na sua ma-
neira de pensar e agir.

Para contar uma história é preciso saber como se faz, afinal podem se des-
cobrir sons e palavras novas, e por isso é importante que se tenha uma me-
todologia específica. É preciso que quem conte, crie um clima de envolvi-
mento, de encanto, e saiba dar pausas necessárias para que a imaginação

89
 da criança possa ir além e construir seu cenário, visualizar seus monstros,
criar os seus dragões, adentrar pela sua floresta, vestir a princesa com a
roupa que está inventando, pensar na cara do rei... e tantas outras coisas
mais. (ABRAMOVICH, 1994, p. 20).

Essa introdução confirma muitas das vantagens e a importância da “contação

de histórias” nos espaços de educação formal e não formal e que tem como objetivo
desenvolver ou incentivar o gosto pela leitura. Vamos salientar e reforçar essa impor-
tância através de algumas reflexões.
Sempre que quisermos mexer com a imaginação e com os sentimentos de um
grupo, podemos contar histórias para aproximar o livro do leitor, divulgar as narrativas
escritas de nossa biblioteca ou do nosso espaço de leitura. Na escola podemos contar
histórias para abordar um assunto específico, mas, nesse caso, todo cuidado é pouco,
pois essa prática não pode se tornar didática demais e causar enfado nos ouvintes ou
tirar o prazer da atividade. Podemos contar histórias quando queremos tornar sensível
um grupo, aproximar pessoas com um mesmo objetivo, ou que frequentem um mesmo
espaço, pois através das histórias as pessoas se identificam e se abrem para ouvir e
compartilhar particularidades.
As histórias podem ser contadas como atenuantes de uma dor, de um sofri-
mento ou de um momento triste. Elas são um bálsamo para os sentimentos mais pro-
fundos das pessoas que estão em situação de risco e têm o poder de amenizar a
realidade.
As histórias são sempre um momento de prazer, de lazer, de introspecção, de
reflexão e por isso é muito importante que os objetivos na hora da contação estejam
claros. O contador de histórias precisa ter sempre em mente o que pretende e quais
passos irá seguir para a realização de seus objetivos. O planejamento nesse caso é
fundamental.
O local é importante, pois a atenção deve ser dedicada exclusivamente ao con-
tador e sua narrativa. O local deve ser aconchegante, arejado e limpo, que acolha o
ouvinte e transporte-o para o mundo da história, para um cenário particular que será
criado a partir da voz do narrador. A imaginação é poderosa e deixar que ela flua
livremente é imprescindível. Por isso quando nos deparamos com um contador de
histórias e um grupo de ouvintes ao seu redor é comum vermos olhinhos faiscantes e
as mais variadas expressões cravadas em suas faces. (FUSARI, 2010)

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Qualquer pessoa pode contar histórias desde que goste de ler, tenha uma boa dicção,
goste de inovar, não tenha medo de errar e tenha sempre em mente que suas palavras
terão uma importância enorme, darão vida aos pensamentos de um autor e poderão
motivar mudanças significativas tanto para crianças quanto para adultos.
As palavras tornam-se poderosas quando saem dos lábios de um contador,
esses maravilhosos profissionais que não medem esforços para dar sentido a uma
narrativa. E para que isso aconteça, a pessoa interessada em contação de histórias
tem que estar preparada, estudar muito, conhecer seu público, acreditar naquilo que
está contando, aprimorar-se constantemente através de cursos, oficinas e da obser-
vação de outros profissionais da área que atuam nos mais diferentes espaços. É pre-
ciso muita leitura, pesquisa e principalmente a prática, pois a cada vez que contamos
uma história nos tornamos mais “donos” dela e fazemos com que ela seja melhor
absorvida pelos ouvintes. (AMARILHA, 2001, 2006; FREITAS, 2002; RAMOS, 3
2005).

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22 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BARBOSA, A. M. T. B. Arte: educação: leitura no subsolo. 9. ed. São Paulo: Cortez,

2013.

FERRAZ, M. H. C. T; FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino de arte. 2.ed. São

Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRA, S. O ensino das artes: construindo caminhos. Papirus, 2015.

FUSARI, M. F. R.; FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. 2. ed. rev. São

Paulo: Cortez, 2010.

HAETINGER, M. G. O universo criativo da criança na educação. [s.l.]: Instituto

Criar, 2005. MARQUES, I. A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

GÜNTHER, H. Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa: esta é a ques-

tão? Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 22, n. 2, p. 201-210, mai ago 2006.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BARRET, T. A crítica de arte: como entender o contemporâneo. 3. ed. [recurso ele-

trônico]. Porto Alegre: AMGH, 2014.

ESCOSTEGUY, C. C.; CORRÊA, R. Metodologia do ensino de artes. [recurso ele-

trônico]. Porto Alegre: SAGAH, 2017.

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