0253 - Metodologia e Prática Do Ensino Da Arte Educação II

Metodologia
UNIVERSIDADE e Prática de
Núcleo de Educação a Distância
Ensino da
Arte 6º
Educação II
SEMESTR
ARTES VISUAIS
UNIVERSIDADE
Créditos e Copyright
BANAT, Ana Kalassa El.

Metodologia e Prática do Ensino da
Arte Educação II. Ana Kalassa El Banat.
Santos: Núcleo de Educação a Distância da
UNIMES, 2007. p. (Material didático. Curso de
Licenciatura em Artes Visuais).
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Ensino a distância. 2. Artes
Visuais. 3. Ensino da arte.

CDD 700
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ARTES VISUAIS
UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO

CURSO: Licenciatura em Artes Visuais
COMPONENTE CURRICULAR: Metodologia e Prática do Ensino da Arte Educação
II
SEMESTRE: 6º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 40 horas

EMENTA
A pesquisa das Artes Visuais como produto cultural e histórico relacionado aos
processos de ensino/aprendizagem, abordando os projetos educacionais em Arte-
Educação, sua organização, os aspectos teóricos, a prática educativa, os resultados
pretendidos e a avaliação da proposta, com a investigação dos aspectos lúdicos e
sua relação com o ensino/aprendizagem da arte. Os estudos multiculturais em
relação à arte-educação. As relações de Arte-Educação e Inclusão, com propostas
de análise das práticas e metodologias e auxílio na preparação de roteiros e
pesquisas de apoio ao estágio.

OBJETIVO GERAL:
Investigar conceitos, teorias, pensamentos, métodos e práticas que subsidiam as
relações de ensino/aprendizagem das produções artísticas de artes visuais,
propondo o pensar sobre o fazer da arte na educação e sua presença no Ensino
médio.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Unidade I – Arte no ensino médio
Objetivo da Unidade
Estudar os conceitos e fundamentos do ensino/aprendizagem da arte no Ensino
Médio.

Unidade II – Os eixos de Aprendizagem para Arte no ensino médio
Objetivo da Unidade
Reconhecer a proposta de ensino/aprendizagem da arte para o Ensino Médio a
partir dos três eixos de aprendizagem propostos pelo PCNEM.
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Unidade III – Apreciação, leitura e releitura na arte educação
Objetivo da Unidade
Analisar os processos de leitura, apreciação, contextualização e prática da arte no
contexto do ensino médio. Ampliar os referenciais de educação estética.

Unidade IV – Avaliação e planejamento em arte
Objetivo da Unidade
Ampliar a discussão e a prática da avaliação em arte. Reconhecer os procedimentos
de prática da arte a partir da análise de ações de professores.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
UNIDADE I - Conteúdos:
- Arte no Ensino Médio
- Objetivos da Arte no Ensino Médio
- Fundamentos para os três eixos de aprendizagem de Arte no Ensino Médio - eixo
1: Representação e comunicação. 2: Investigação e Compreensão. 3.
Contextualização Sociocultural.

UNIDADE II - Conteúdos:
- Sintetizando a proposta de Arte para o Ensino Médio Página
- Discutindo a apreciação, a reflexão e o fazer das artes visuais numa perspectiva da
educação estética
- O fazer ou produção artística no eixo Representação e Comunicação.

UNIDADE III - Conteúdos:
- Discutindo a apreciação nas Artes Visuais
- Um exemplo para a prática da apreciação de imagens
- O processo de leitura de imagem
- Apreciação e apreciação comparativa
- Releitura e contextualização da arte

TEMA TRABALHADO NA UNIDADE: Educação ambiental e arte
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UNIDADE IV - Conteúdos:
- A avaliação em arte e o planejamento das aulas de arte
- Exemplo de plano de ensino com o tema: criação de uma exposição
- Exemplo de plano de aula: “Gravura e xilogravura para fazer arte”

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BARBOSA, Ana Mãe (org.). Abordagem Triangular no Ensino das Artes. São
Paulo: Cortez, 2010.
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. 8ª ed. São Paulo:
Perspectiva, 2010.
ZAGONEL, Bernadete. Avaliação da aprendizagem em arte. Curitiba: IPBEX,
2009.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARBOSA, Ana Mae et al. Som, gesto, forma e cor: dimensões da arte e seu
ensino. 4. ed. São Paulo: C/Arte, 2003.
BUENO, Luciana. Linguagem das Artes Visuais. Curitiba: IPBEX, 2006.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de
trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
PILLAR, Analice Dutra. A Educação do Olhar no Ensino das Artes. 6ª Ed. Porto
Alegre/RS: Mediação, 2001.
PEREIRA, Katia Helena. Como usar as artes visuais na sala de aula. São Paulo:
Editora Contexto, 2010.
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METODOLOGIA:
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/aprendizagem.

AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial,
de acordo com a Portaria de Avaliação vigente.
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Sumário
Aula 01 - A Arte no Ensino Médio.................................................................................7

Aula 02 - Os objetivos da Arte no Ensino Médio........................................................11
Aula 03 - Fundamentos para os três eixos de aprendizagem de Arte no Ensino
Médio - eixo 1: Representação e comunicação..........................................................14
Médio - eixo 2:Investigação e Compreensão..............................................................20
Médio - eixo 3: Contextualização Sociocultural..........................................................26
Aula 06 - Sintetizando a proposta de Arte para o Ensino Médio................................32
Aula 07 - Discutindo a apreciação, a reflexão e o fazer das artes visuais numa
perspectiva da educação estética...............................................................................37
Aula 08 - O fazer ou produção artística no eixo Representação e Comunicação......42
Aula 09 - Discutindo a apreciação nas Artes Visuais.................................................48
Aula 10 - Um exemplo para a prática da apreciação de imagens..............................53
Aula 11 - O processo de leitura de imagem................................................................56
Aula 12 - Apreciação e apreciação comparativa........................................................61
Aula 13 - Releitura e contextualização da arte...........................................................68
Aula 14 - A avaliação em arte e o planejamento das aulas de arte...........................74
Aula 15 - Exemplo de plano de ensino com o tema: criação de uma exposição.......80
Aula 16 - Exemplo de plano de aula: “Gravura e xilogravura para fazer arte”...........89
ARTES VISUAIS
Aula 01 - A Arte no Ensino Médio
A presença da Arte na Educação Básica perpassa desde a Educação Infantil até o

Ensino Médio e o EJA. Entretanto a presença do professor especialista em arte só é
obrigatória por lei a partir das 3a. e 4a. etapas do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio. Na Disciplina Metodologia e Prática do Ensino da Arte Educação I estudamos
as relações de ensino aprendizagem das Artes para o Ensino Fundamental. Nesta
disciplina estudaremos o ensino/aprendizagem para o Ensino Médio.
Para a orientação da atuação do professor de arte junto ao Ensino Médio o MEC -
Ministério da Educação e Cultura também propõe diretrizes curriculares que são
expressas no PCNEM - Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Médio - sendo este
dividido em 4 partes. Na parte II as artes são discutidas num volume intitulado - Área
de linguagens códigos e suas tecnologias. Além desse material há o Parâmetro
Curricular Nacional + Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais - Linguagens Códigos e suas Tecnologias, cujas
responsáveis pela escrita sobre Arte foram Maria Heloisa Corrêa de Toledo Ferraz e
Rosa Iavelberg.
No PCNEM encontramos que são "quatro os saberes propostos pela Unesco
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) que
funcionam como pilares da educação nas sociedades contemporâneas":
• aprender a conhecer;
• aprender a fazer;
• aprender a viver com os outros;
• aprender a ser. (FERRAZ; IAVELBERG, s.d.)1

Dessa forma a proposta do PCNEM apresenta objetivos gerais que são "saberes cuja
conquista ultrapassa a mera aquisição de informação, uma vez que abarcam a formação
humana e social do indivíduo". (FERRAZ; IAVELBERG, s.d.)2
Para essas autoras, ao elencar esses objetivos gerais, o PCNEM aponta um novo
caminho para o conhecimento da área:

Nessa perspectiva, os novos programas do ensino médio centram-
se nos conhecimentos e nas competências essenciais e não mais
exclusivamente no saber enciclopédico. Além disso, obedecem à
disposição geral da reforma de atribuir identidade própria ao ensino
médio, antes visto apenas como um corredor de passagem entre o
ARTES VISUAIS
8
ensino fundamental e o ensino superior, concepção que, além de
descaracterizar esse ciclo, dificulta a inserção do jovem no sistema
educacional e não facilita a sua transição para o universo
profissional. (FERRAZ; IAVELBERG, s.d.)3

Por sua vez, Oliveira4 indica que:
Com a reforma no Ensino Médio, o currículo passou a contemplar a realização de atividades
nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a
experiência subjetiva, integrando homens e mulheres no mundo das relações políticas, do
trabalho e da simbolização subjetiva. Com isso, surgiram quatro eixos estruturais da
educação na sociedade contemporânea.
Os quatro eixos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender
a ser são apresentados por Oliveira5 da forma como segue:

Aprender a conhecer:

Deve-se priorizar o domínio dos próprios instrumentos do
conhecimento, compreendendo a complexidade do mundo,
condição necessária para viver dignamente, para desenvolver
possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Esse
saber favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual,
estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a
aquisição da autonomia na capacidade de discernir. (OLIVEIRA) 6

Aprender a fazer:

Na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento
das novas situações que se colocam, surgem novas habilidades e aptidões.
Além disso, deve-se privilegiar a aplicação da teoria na prática e
enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social, o que
faz com que surja uma significação especial no desenvolvimento da
sociedade contemporânea. (OLIVEIRA)7

Aprender a viver:

ARTES VISUAIS
9
O mais importante é aprender a viver juntos, desenvolvendo o
conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a
permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos
conflitos inevitáveis por meio do diálogo. (OLIVEIRA)8
Aprender a ser:

Deve-se preparar o indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e
críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder
decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Além
disso, deve-se exercitar a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimento e imaginação para desenvolver os seus talentos e permanecer,
tanto quanto possível, dono do seu próprio destino. (OLIVEIRA)9

Essa nova organização do ensino médio propõe na parte II - Linguagens Códigos e
suas Tecnologias a relação entre: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,
Arte, Educação Física e Informática que passam a integrar essa mesma área de
conhecimento.

As características comuns a essas disciplinas ou campos do conhecimento
possibilitam a articulação didático pedagógica interna da área. Decorre
daí a possibilidade, não só de enfatizar os conceitos explícitos ou
subjacentes às linguagens e códigos que sustentam a área, como também
de promover os procedimentos metodológicos comuns às disciplinas que a
constituem. (FERRAZ; IAVELBERG, s.d .)10

Na próxima aula abordaremos os objetivos e fundamentos para a Arte no Ensino
Médio.

_________________________________________________________
1 FERRAZ; IAVELBERG. ARTE In: Parâmetro Curricular Nacional + Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Linguagens Códigos e suas Tecnologias, s.d.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf. Último acesso em julho 2014.
2 Idem.
3 Idem.
ARTES VISUAIS
10
4 OLIVEIRA, Andreia. Nova caracterização do Ensino Médio. Disponível em: http://www.cpt.com.br/pcn/pcn-
parametros-curriculares-nacionais-do-ensino-medio#ixzz37bLe3Cd6. Último acesso em julho 2014.
5 Idem.
6 Idem.
7 Idem.
8 Idem.
9 Idem
10
FERRAZ; IAVELBERG. ARTE In: Parâmetro Curricular Nacional + Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Linguagens Códigos e suas Tecnologias, s.d.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf. Último acesso em julho 2014.
ARTES VISUAIS
11
Aula 02 - Os objetivos da Arte no Ensino Médio
Na aula anterior, estudamos qual é a abordagem da Arte na proposta

pelo Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Médio. Nesta aula, vamos tratar das
contribuições e dos objetivos da arte para essa etapa de desenvolvimento do
estudante.
Para introduzir os objetivos da área no ensino médio as autoras apresentam quais
são as principais contribuições que a arte - sob essa perspectiva, pode trazer à
educação:

Os conhecimentos artísticos e estéticos são necessários para que a
leitura e a interpretação do mundo sejam consistentes, críticas e
acessíveis à compreensão do aluno. Além de contribuir para o
desenvolvimento pessoal, tais saberes podem aprimorar a
participação dos jovens na sociedade e promover a formação de sua
identidade cultural. É papel do ensino médio levar os alunos a
aperfeiçoarem seus conhecimentos, inclusive os estéticos,
desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, é importante frisar o
valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da
escolaridade básica, para que adolescentes, jovens e adultos
possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos à
produção artística e à apreciação estética. Com a vivência em arte e
a extensão dos conhecimentos na disciplina, os estudantes terão
condições de prosseguir interessados em arte após a conclusão de
sua formação escolar básica. (FERRA; IAVELBERG, s.d. p. 179)

Podemos apontar então como objetivos gerais:
 - Promover o desenvolvimento pessoal do estudante;

 - Contribuir para a formação da identidade cultural;
 - Aperfeiçoar os conhecimentos estéticos dos alunos;
 - Incentivar o interesse dos estudantes pela arte.

Ampliando o alcance da contribuição da arte para o Ensino Médio, Ferraz e
Iavelberg2 apontam que:

ARTES VISUAIS
12
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
discute-se uma concepção contemporânea da disciplina, segundo a
qual a arte é considerada um conhecimento humano articulado no
âmbito da sensibilidade, da percepção e da cognição. Por meio da
arte, subentende-se que é possível revelarem-se significados, modos
de criação e comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura.
Para compreender melhor o papel da disciplina no ensino médio e
sua integração na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
é preciso enfatizar que a arte é considerada como linguagem, e,
como tal, uma forma de comunicação humana, impregnada de
valores culturais e estéticos. Por isso, na concepção de alguns
autores, a arte não deve ser entendida no quadro de parâmetros
puramente linguísticos mas, como diz Pierre Francastel, “em sentido
mais amplo” e envolvendo múltiplas relações. (FERRA; IAVELBERG,
s.d. p. 180) 3 .

Segundo o PCNEM4, as competências e habilidades gerais a serem desenvolvidas
na área de artes são:

 - Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas

linguagens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes
audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes
processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem
material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.
 - Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações
da arte - em suas múltiplas linguagens - utilizadas por diferentes
grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e
internacional, que se deve conhecer e compreender em sua
dimensão socio-histórica.
 - Valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos das linguagens
artísticas, dos profissionais da crítica, da divulgação e circulação dos
produtos de arte. (BRASIL. PCNEM, parte II. 2000, pp. 51 - 54) 5 .
A seguir o PCNEM especifica os três eixos de ação para o desenvolvimento das

competências e habilidades em arte. São eles:-
-Representação e comunicação:
 Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da

arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais).
 Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a
fruição quanto a análise estética. (BRASIL. PCNEM, parte II. 2000, pp. 57)
ARTES VISUAIS
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- Investigação e Compreensão:
 Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da arte, com seus

diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socio-
culturais e históricas.
 Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos
e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico,
sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico entre outros.
(BRASIL. PCNEM, parte II. 2000, pp. 57)
- Contextualização sociocultural:
 Analisar, refletir, respeitar e preservar as diferentes manifestações de Arte -

em suas múltiplas funções - utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos,
interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e
compreender em sua dimensão socio-histórica. (BRASIL. PCNEM, parte II. 2000,
pp. 57)

Assim podemos sintetizar que:
"Conhecer arte é saber produzir, apreciar e interpretar formas artísticas
e culturais em uma dimensão crítica e contextualizada, segundo os
sistemas simbólicos que integram cada linguagem própria da arte".
(FERRAZ; IAVELBERG, s.d. p. 180)6 .
Nas próximas aulas discutiremos a proposta do PCNEM + conhecendo os conceitos
e fundamentos para cada um dos três eixos de ação da aprendizagem em Arte.
_________________________________________________________

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Linguagens Códigos e suas Tecnologias,
s.d. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf. Último acesso em
julho 2014.
2 Idem.
3 Idem.
4 BRASIL. PCNEM, parte II. Linguagens, códigos e suas tecnologias, 2000. disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Último acesso em julho 2014.

julho 2014.
6
Idem.
ARTES VISUAIS
14
Aula 03 - Fundamentos para os três eixos de aprendizagem
de Arte no Ensino Médio - eixo 1: Representação e
comunicação.
Na aula anterior estudamos sobre as competências e habilidades a serem

desenvolvidas pela arte no ensino médio, apresentando-as divididas em três
grandes eixos: representação e comunicação; investigação e compreensão; e
contextualização sociocultural.
A partir desses eixos, o Parâmetro Curricular Nacional + Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais -
Linguagens Códigos e suas Tecnologias propõe-se a apresentar sugestões de
temas e conteúdos específicos de Arte, articulados a esses eixos aos conceitos que
os integram.

Nesta aula conheceremos a proposta do PCNEM + Arte para a área
de Representação e Comunicação. Como conceitos e fundamentais desse eixo
Ferraz e Iavelberg1 apontam:
1. Linguagem verbal, não-verbal e digital
• As linguagens da arte: artes visuais, audiovisuais, dança, música, teatro.
• Integração e articulação entre as linguagens.
• Experiência estética: processo perceptivo, sensível, reflexivo e integrador de
conhecimentos culturais.
• Arte e tecnologia: criação de novas poéticas que articulam imagens, sons,
animações e possibilitam um novo tipo de interatividade, decorrente não só da
codificação da linguagem digital (de base matemática) como também das
tecnologias que suportam e veiculam essa linguagem (os multimídia). Videoclipes,
trabalhos artísticos em CD-ROM, instalações com dispositivos interativos,
digitalizações são, entre outros, exemplos dessa interação.

2. Signo e símbolo
• Signo artístico: visual, sonoro, corporal. Das possibilidades de articulação desses
signos e das motivações (sociais, culturais, psicológicas e científicas, entre outras)
de seus usuários (indivíduos e grupos) resultam construções simbólicas. Por
exemplo: a pintura corporal de indígenas brasileiros apresenta formas variadas,
ARTES VISUAIS
15
dependendo da nação a que pertencem, dos propósitos de sua elaboração (festa,
dança, luta...), das disponibilidades materiais, das articulações específicas de
determinados signos...
• Códigos visuais, sonoros, verbais, audiovisuais, verbo-visuais, corporais, para cuja
compreensão adequada deve-se levar em conta o contexto histórico e social em que
são produzidos.

3. Denotação e conotação
• Informações decorrentes das conexões entre as linguagens da arte, a
comunicação visual e a sonora, incluindo as especificidades da publicidade e do
design. Observe-se, neste campo, a correspondência entre os signos e códigos das
linguagens da arte e de outros sistemas sígnicos. Por exemplo: os pictogramas
utilizados nas placas de trânsito indicativas de que há escola nas imediações e
naquelas que sinalizam homens trabalhando. Em ambos os casos, as informações
vão além das imagens representadas. Nelas estão orientações implícitas
(conotativas) que os motoristas devem seguir: atenção, cuidado, redução de
velocidade etc. Há outras ocorrências cuja análise depende do domínio desses
conceitos. Por exemplo: a representação pictórica da linguagem gestual e suas
conotações por vários artistas, em épocas e regiões diversas. Um bom exemplo
pode ser dado pela análise do quadro O casamento de Giovanni Arnolfini, de Jan
Van Eyck (século 15). Há uma reprodução dessa obra em
http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/eyck/arnolfini/

As mãos entrelaçadas do casal, representadas como uma mancha clara localizada
no plano central do quadro, conotam a afeição que os envolve, enquanto os seres e
objetos que compõem a cena – o cachorro aos pés do casal, o candelabro com uma
única vela visto de frente e não de baixo, como seria esperado, e o espelho
convexo, demarcado no fundo – sugerem diversos processos de significação:
• na imagem refletida no espelho aparecem uma parte da sala, o casal de costas e,
além disso, duas pessoas que seriam as testemunhas do casamento, uma delas
talvez o próprio pintor;
• sobre o espelho está escrito Jan Van Eyck esteve presente, reiterando e
simbolizando que o quadro testemunha o casamento.

4. Gramática
• Elementos constitutivos das linguagens artísticas. Articulação dos elementos
formais, estéticos, materiais e técnicos, organizados na produção e apreciação da
arte.
ARTES VISUAIS
16

5. Texto
• Em Arte, a organização dos elementos e códigos das linguagens artísticas de
acordo com sistemas de representação, expressão e comunicação resulta em texto:
visual, sonoro, teatral, coreográfico, audiovisual. Para tanto, os alunos devem se
apropriar de conceitos essenciais aos sistemas de representação e às linguagens
artísticas.
• Imagem: conceito fundamental para, por exemplo, evitar que o aluno adquira a
falsa impressão de que uma obra é figurativa em virtude de sua adesão ao real
imediato, já que toda imagem é uma ficção. A idéia de que os conceitos operam em
rede se explicita melhor quando, por exemplo, nas estruturas do imaginário de uma
determinada época, observam-se elementos “preparados” por estruturas antigas; ou
quando a introdução de elementos complementares ao imaginário já conhecido
acaba alterando o próprio o conceito de imaginário. Por exemplo: conhecer arte
brasileira do século 19 é essencial para compreender por que o modernismo
brasileiro, nas imagens de Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, Lasar Segall e outros,
representou uma proposta poética inovadora.
• Movimento: conceito fundamental no estudo das artes cênicas, já que os
movimentos do corpo são indispensáveis à atuação no palco. “Um caráter, uma
atmosfera, um estado de espírito ou uma situação não podem ser eficientemente
representadas no palco sem o movimento e sua inerente expressividade.” (Laban,
1978, pp. 20-21) Este conceito fundamenta ainda os conceitos de forma e ritmo,
essenciais para caracterizar tanto um estado de espírito, uma reação, quanto traços
mais constantes da personalidade.
• Som: conceito indispensável para a música. A definição consagrada pela Física
não é suficiente para dar conta da amplitude que o conceito adquire em Arte, já que
na contemporaneidade artística concorrem sons arrítmicos e sem altura definida. A
questão torna-se ainda mais complexa quando o professor abordar os
procedimentos aleatórios em música.

6. Interlocução, significação e dialogismo
• Estes conceitos implicam o leitor, ouvinte ou espectador de produtos artísticos
vazados em diferentes linguagens, mobilizando suas motivações pessoais, culturais,
estéticas, suas idiossincrasias – sua história própria, enfim.
• São conceitos importantes para compreender o diálogo que a arte estabelece com
seus receptores, diálogo este em constante revisão. Há diferenças históricas
marcantes na dinâmica entre o autor, a obra e o público. Basta, por exemplo,
comparar a relação entre esses elementos na época do surgimento da tragédia
grega e numa representação atual, do mesmo gênero dramatúrgico.
ARTES VISUAIS
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Protagonismo
• Além desses conceitos, é necessário que o professor tenha em mente também a
idéia de protagonismo que, no caso da Arte, abrange produtores, autores, artistas –
compreendidos tanto individual como coletivamente: suas vidas, motivações
pessoais, culturais, estéticas, artísticas.
Nesse universo, o aluno pode despontar como agente da produção de diversas
linguagens artísticas ou da apreciação de manifestações de arte.

A partir dos conceitos apresentados acima o PCNEM + Arte2 analisa as
competências e habilidades que devem ser mobilizadas especificamente pelo eixo
de Representação e Comunicação, que são apresentadas a seguir:
1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical e
textual. Saber realizar produções artísticas nas linguagens da arte (artes
visuais, audiovisuais, dança, música, teatro), individual ou coletivamente,
requer do aluno:
• dominar aspectos relativos à construção e execução prática das produções
artísticas, considerando as categorias materiais, ideais e virtuais;
• identificar formas da natureza e da cultura, integrando-as às práticas artísticas e
estéticas;
• comunicar, receber e difundir as produções artísticas por várias mídias e
tecnologias;
• compreender e saber articular a arte a outros componentes do currículo escolar.
2. Ler e interpretar. Saber ler e interpretar produções artísticas e culturais
requer do aluno:
• apurar a observação e percepção sensíveis e reflexivas;
• conhecer práticas e teorias das linguagens artísticas, bem como familiarizar-se
com seus códigos e articulações formais, aspectos expressivos, técnicas, materiais,
contextualizando-os em diversos âmbitos – geográfico, social, histórico, cultural,
psicológico;
• compreender as linguagens artísticas como manifestações sensíveis, cognitivas e
integradoras da identidade. Em outras palavras, saber ler produções artísticas
significa fazer apreciações críticas de trabalhos de arte, com atribuição de
significados e estabelecimento de relações com variados conhecimentos. Como
afirma Manguel, “quando lemos imagens – de qualquer tipo, sejam pintadas,
esculpidas, fotografadas, edificadas ou encenadas –, atribuímos a elas o caráter
temporal da narrativa”. (2001, p. 27). Exemplos de atividades relacionadas a estas
ARTES VISUAIS
18
competências: a apreciação crítica e a discussão sobre os trabalhos dos próprios
alunos, em várias linguagens artísticas; observação do mundo natural em suas
correlações com o universo da arte.
3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção. Para o aluno que se
situe como protagonista na produção e apreciação crítica de trabalhos de arte
nas diversas linguagens pressupõe-se que saiba:
• expressar e comunicar idéias e sentimentos por meio de linguagens artísticas;
• articular os elementos constitutivos das linguagens da arte, tanto na produção
como na fruição de obras, produtos ou objetos;
• fazer trabalhos artísticos individuais ou coletivos, criando, improvisando,
compondo, experimentando, atuando, interpretando com diferentes materiais, meios
e técnicas;
• concretizar apresentações, obras, produtos e espetáculos, considerando as
perspectivas estéticas e comunicacionais;
• selecionar e produzir trabalhos de arte em diferentes meios e tecnologias, como
processos fotográficos, informatizados e outras mídias, entre as quais o vídeo, o
cinema, o CD-ROM, entre outros;
• trabalhar com imagens e sons disponíveis nas redes informatizadas, reconstruindo-
os ou integrando-os em textos criados no espaço virtual ou dele recortados.
4. Aplicar tecnologias da informação em situações relevantes. Trata-se aqui de
integrar à arte o uso das novas tecnologias da comunicação e de informação
(NTCI), analisando as possibilidades de criação, apreciação e documentação
que os novos meios oferecem. Para isso, cabe estimular o aluno a refletir
sobre a produção de poéticas que se valem de meios como rádio, vídeo,
gravador, instrumentos acústicos, eletrônicos, filmadoras, telas informáticas,
assim como outras tecnologias integrantes das artes visuais, audiovisuais,
música, dança e teatro.

Na próxima aula analisaremos os conceitos e fundamentos para o eixo
de Investigação e Compreensão da Arte para o ensino médio.

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julho 2014.
ARTES VISUAIS
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de Arte no Ensino Médio - eixo 2:Investigação e
Compreensão
Na aula anterior conhecemos a proposta do PCNEM + Arte para a área

de Representação e Comunicação, analisando seus conceitos e fundamentais
conforme apontado por Ferraz e Iavelberg1.
Nesta aula identificaremos os conceitos e fundamentos para o segundo eixo da área
de Arte: Investigação e Compreensão, também segundo a ótica de Ferraz e
Iavelberg2 e do PCNEM + Arte.
Entre os conceitos para o eixo de Investigação e Compreensão destacam-se:
1. Análise e síntese

• Formas, sons, movimentos e gestos produzidos ou observados na
natureza, assim como aqueles presentes nas manifestações
artísticas de diversas culturas e na vida cotidiana são objeto de
análise estética e artística em nossa disciplina. Objetiva-se assim a
percepção sensível e reflexiva do universo cultural (de obras,
produtos artísticos e objetos) e do meio ambiente natural.
O aluno também deve ser instado a analisar sua própria produção
artística e sua fruição de arte, ações vinculadas à experiência de
investigação sistemática. Quando direcionado à investigação
sensível e reflexiva, o trabalho de Arte possibilita aos jovens e
adultos tornarem-se mais atentos e conscientes de suas relações
com a natureza e a cultura. Além disso, pode ajudá-los a
reconhecer possibilidades de articulação da produção artística com
seu trabalho pessoal, bem como refletir sobre o compromisso de
cada um com as mudanças e transformações que possam ocorrer
nas práticas sociais, culturais e artísticas.

2. Correlação
• Conceito cuja construção e aprofundamento exige comparações
de formas, expressões e conteúdos de manifestações artísticas de
variadas culturas e épocas, assim como de temas e sistemas
simbólicos das diferentes linguagens da arte. A busca das relações
de forma, expressão, conteúdo, assunto e tema presentes na
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produção pessoal e em outras manifestações artísticas possibilita
aos alunos fazer distinções sobre as características individuais e
culturais e obter melhor conhecimento do próprio trabalho e de sua
relação com a sociedade em que vivem.
Um exemplo de objeto de trabalho: a produção artística de Frans
Krajcberg (pintor, gravador, escultor e fotógrafo nascido na Polônia,
em 1921, que se transferiu para o Brasil em 1948) é profundamente
comprometida com a denúncia à destruição do meio ambiente.
Krajcberg acompanhou a devastação das florestas brasileiras e sua
obra tem essa característica estética, que revela suas intenções
poéticas pessoais, sua escolha ética e moral em defesa da questão
ambiental na sociedade contemporânea.

3. Identidade
• Singularidade e diversidade: conceitos fundamentais para a
pesquisa, o reconhecimento e a análise dos fatores responsáveis
pela diversidade e pela individualidade de manifestações artísticas
e concepções estéticas de diferentes culturas, épocas e regiões. O
estudo e a valorização da produção cultural de cada região
favorece a conscientização sobre o patrimônio natural e o
construído, além de propiciar a fruição desse patrimônio e o
respeito a ele.
Por exemplo: Mestre Cardoso, ceramista nascido em Vigia, no
Pará, em 1930, aprendeu os segredos da argila com sua mãe,
descendente dos Aruã, povo marajoara. Ele passou dois anos
pesquisando no Museu Goeldi para elaborar réplicas das cerâmicas
indígenas marajoara e tapajônica. Com sua obra, Mestre Cardoso
despertou o interesse pela recuperação das culturas amazônicas
da cerâmica.
• Gosto e preferência pessoal: no âmbito estético, ressalta-se a
importância de discutir as transformações de valores, hábitos e
gostos em relação à arte, no tempo e nas diversas localidades. Isto
permite aos estudantes compreender melhor e refletir sobre suas
preferências pessoais e as de outras pessoas e culturas. Os
estudantes do ensino médio devem ter clareza de que a formação
do gosto pessoal relaciona-se às experiências de vida familiar e
cultural, aos meios de comunicação de massa, à escola e outros
aprendizados, assim como às relações de cada um com a arte.
Enfim, que o gosto pessoal é construído e está sempre em
construção.
ARTES VISUAIS
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• A frequentação a espaços de apreciação de arte (museu, teatro,
cinema, casa de espetáculos, show, feira, mostra etc.) desenvolve
no estudante o hábito de participar das manifestações artísticas e
culturais da própria comunidade e de outras, de âmbito nacional e
internacional, valorizando-as.

4. Integração
• O conceito tem grande pertinência na rede conceitual que implica
conceitos como a observação (vista como ato de investigação
artística, estética e pedagógica); a escuta (como processo de
apreciação crítica e conhecimento do outro) e a investigação (como
postura nas diversas ações do aluno em arte: fazer, apreciar,
contextualizar, sempre na sua interface com as demais áreas do
conhecimento).
• Nessa mesma rede conceitual, a atribuição de sentido e valor a
produções artísticas de diferentes épocas e lugares visa a práticas
sociais inclusivas.

5. Classificação
A aquisição desse conceito, estruturante no desenvolvimento de
uma das macro competências fundamentais do ensino médio,
implica vários procedimentos específicos em Arte:
• organização de registros artísticos e estéticos segundo as
diversas linguagens e mídias, com a finalidade de subsidiar
conhecimentos na área;
• organização de produções artísticas e proposições estéticas em
termos de linguagens, épocas, espaços geográficos e meios
socioculturais, com a finalidade de subsidiar conhecimentos na
área;
• reconhecimento e valorização de diferentes formas de arte,
conteúdos, expressões e estilos;
• reflexão e reconstrução crítica de significados na utilização de
novos meios e multimeios.

6. Hipertexto
Diretamente relacionada ao conceito de hipertexto está a
experimentação com projetos artísticos hipermidiáticos que
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integrem signos e textos verbais e não-verbais. Isso permite ao
aluno descobrir, inventar, mover-se no ambiente virtual, percebendo
a interatividade e o jogo como formas de apropriação de um novo
espaço de arte e de participação conjunta.

de Investigação e Compreensão, que são apresentadas a seguir:

1. Analisar e interpretar no contexto de interlocução
Analisar e sintetizar as produções artísticas e saberes relativos à
arte são requisitos básicos para o aluno compreender o processo
artístico e estético e participar criticamente dele. Na apreciação e
interpretação de produtos de arte, espera-se que o aluno
desenvolva estas competências:
• identificar os sistemas de representação e as categorias estéticas
da obra;
• definir as formas de articulação dos elementos básicos de cada
linguagem;
• refletir sobre as relações que envolvem o processo de construção
e fruição da arte. Para tanto, é necessário dominar conceitos da
área, saber relacioná-los entre si, assim como aos de outras áreas.
O conceito de equilíbrio, por exemplo, pode ser compreendido tanto
nas artes visuais, na dança ou na música como ser relacionado ao
conceito utilizado na Física, na Matemática, na Educação Física.
A competência de selecionar e incorporar critérios artísticos e
estéticos para buscar informações sobre arte permitirá ao aluno
transformar essas informações em novos conhecimentos, pela
articulação significativa com o repertório que já possui.

2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens

A aquisição e o desenvolvimento desta competência implicam, além
do conhecimento de conceitos da disciplina, o exercício de outras
competências e habilidades, como:
• buscar soluções nos momentos de criação em arte;
• relacionar processos e produtos em arte no trabalho pessoal e de
outros indivíduos ou artistas;
ARTES VISUAIS
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• identificar, reunir ou separar aspectos relativos à identidade
pessoal e grupal e à diversidade que se expressam nas produções
artísticas.
Sempre é bom lembrar que competências e habilidades são
mobilizadas e se constroem em rede, não isoladamente.

3. Identificar manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo os
momentos de tradição e os de ruptura
A competência de estabelecer diferenciações e identificações entre
obras oriundas de diferentes culturas e em diversas épocas exige
que o aluno:
• valendo-se de conceitos anteriormente listados, possa operar com
a unicidade e a multiplicidade que compõem o conjunto das
produções artísticas, considerando as questões de tempo e lugar
no tratamento de conteúdos e temas;
• pesquise e relacione arte e artefato em seus vários contextos;
• seja capaz de identificar épocas e movimentos artísticos em suas
correlações com a produção pessoal, social e cultural em arte,
observando preservações e transformações.
O reconhecimento dos momentos de tradição e ruptura, num
estudo de natureza estilística, relaciona-se aos conceitos de
informação e redundância, no sentido em que estão sendo
utilizados neste texto.

4. Emitir juízo crítico sobre essas manifestações
Trata-se aqui de dialogar e emitir juízo crítico sobre diversas
manifestações artísticas e culturais, o que implica:
• emitir juízo crítico sobre o trabalho pessoal e de outros,
raciocinando em termos éticos e estéticos;
• distinguir e contextualizar idéias e poéticas na produção de arte
material e virtual.

5. Identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens que estruturam uma
identidade cultural própria
Para tanto, o aluno deverá adquirir, desenvolver e aprofundar sua
capacidade de:
ARTES VISUAIS
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• estabelecer relações entre a percepção sensível, a reflexão e a
crítica nas experiências artísticas e estéticas;
• articular uma percepção sensível e crítica sobre as manifestações
culturais e o meio ambiente;
• identificar e considerar os aspectos relativos à subjetividade e à
universalidade presentes nas manifestações artísticas.

Na próxima aula trataremos dos conceitos e fundamentos para o
eixo contextualização sociocultural.

_____________________________________________
julho 2014.
2 Idem. pp. 187 - 190
3 Idem. pp. 189 - 190
ARTES VISUAIS
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de Arte no Ensino Médio - eixo 3: Contextualização
Sociocultural
Na aula anterior discutimos sobre a proposta do PCNEM + Arte para a área

de Investigação e Compreensão, analisando seus conceitos e fundamentais
conforme as ideias de Ferraz e Iavelberg1 .
Nesta aula conheceremos os conceitos e fundamentos para o terceiro eixo da área
de Arte: Contextualização Sociocultural, apresentados por Ferraz e
Iavelberg2 no PCNEM + Arte.

No eixo Contextualização Sociocultural os conceitos destacados são:
1. Cultura
Para a construção desse conceito concorre a abordagem de uma
ampla variedade de manifestações – música, dança, objetos de
arte, representações, arquitetura, monumentos, artefatos –, como
patrimônio material e imaterial que caracteriza as diversas culturas,
identificando-as ou diferenciando-as no que se refere aos modos de
produção, difusão e acesso a esses bens.
Nessa abordagem, o aluno deve entender as funções social,
cultural e educativa da arte, compreendendo-as como construções
pelas quais diversos agentes sociais – artistas, críticos de arte,
educadores, governantes, legisladores, patrocinadores,
pesquisadores, políticos, profissionais de instituições culturais e
educacionais – são responsáveis.

2. Globalização versus localização
Para a compreensão e o aprofundamento desses conceitos, que
aparecem explícita ou implicitamente em oposição, a disciplina
propõe o tratamento contrastivo dos recursos tradicionais de
produção e as novas tecnologias (concebendo as como meios
necessários à inserção social) em relação à apreciação da arte,
discutindo-se os limites e possibilidades de coexistência entre tais
recursos.

ARTES VISUAIS
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3 e 4. Arbitrariedade versus motivação de signos e símbolos, negociação de
sentidos
Para desenvolver os conceitos de arbitrariedade e motivação
subjacentes aos signos e símbolos, sugere-se abordá-los em
contextos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais,
culturais que geram diferentes sistemas simbólicos, os quais dão
suporte às linguagens artísticas e explicam historicamente as
opções estéticas.
Alguns exemplos:
• O pensamento mágico-fenomenista do homem pré-histórico e sua
crença no poder da imagem parecem tê-lo movido a inscrever
imagens de animais nas cavernas, visando, talvez, a dominar uma
realidade ameaçadora.
• A cultura egípcia antiga, fortemente ligada à religião, preconizava
a imortalidade da alma. Seus sacerdotes, produtores de arte,
estabeleceram regras e proporções nas imagens que são fruto e
representação daquela organização político-religiosa e de seu
sistema de crenças e costumes. Cabe, ainda, aprofundar o conceito
de produto cultural de modo que as manifestações artísticas e
estéticas, tomadas como objetos de estudo e criação, sejam
compreendidas como produto – sem preconceito de gênero, etnia,
faixa etária, origem social, origem geográfica, crença e condição
física ou mental – e como práticas modernas e contemporâneas de
humanização e aproximação entre pessoas e povos por intermédio
da arte.

5. Significado e visão de mundo
Conceitos essenciais que permitem a construção de um
conhecimento e de uma visão sobre as criações artísticas como
expressões de perspectivas coletivas e individuais sobre o mundo:
• a arte como meio individual e coletivo de mobilização social em
diferentes contextos;
• a arte em sua interface com o universo natural e com as diversas
áreas do conhecimento, como ampliação da visão de mundo do
aluno e sua conscientização sobre uma possível
complementaridade entre os saberes artísticos e os saberes
provenientes das demais disciplinas;
• as transformações das práticas artísticas como resultado das
relações entre arte e tecnologia, em diversas épocas e culturas. Da
ARTES VISUAIS
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mesma forma, será necessário examinar o conceito de
transformação da prática artística em sua relação com o progresso
científico.

6. Desfrute (fruição)
• Fruição como prazer frente às obras de arte em suas múltiplas
linguagens.
• Usufruto da sensibilidade estética, da percepção, da imaginação,
articuladas ao convívio e à experiência com múltiplos contextos
geradores da arte.
• Arte e vida: relações entre a experiência estética (na perspectiva
da fruição) e a vida dos alunos, como possibilidade de edificação de
um percurso de criação pessoal em arte relacionado à história das
práticas sociais em distintos contextos.

7 e 8. Ética e cidadania
• Arte como direito e dever numa educação orientada para a
cidadania: ressalta-se que o estudo de obras locais, nacionais e
internacionais favorece a compreensão da diversidade e a
construção de uma consciência cidadã planetária.
• Respeito ao patrimônio das culturas de diferentes regiões e
épocas, e sua valorização, com o objetivo de documentar e
preservar a diversidade desses bens e favorecer a construção de
uma consciência histórica que valorize a pluralidade cultural.

9. Conhecimento: dinâmica e construção coletiva
O conceito, bastante amplo, exige trabalho interdisciplinar. Em Arte,
pode-se enfatizar a troca de práticas sociais e conhecimentos
críticos, cuja dinâmica envolve profissionais e técnicos da área de
arte, considerados como participantes de um processo que se
marca pela diversidade.

10. Imaginário coletivo
O imaginário social é composto por um conjunto de relações
imagéticas que atuam como memória afetivo-social de uma cultura,
um substrato ideológico mantido pela comunidade. Trata-se de uma
produção coletiva, já que é o depositário da memória que a família
ARTES VISUAIS
29
e os grupos recolhem de seus contatos com o cotidiano. Nessa
dimensão, identificamos as diferentes percepções dos atores em
relação a si mesmos e de uns em relação aos outros, ou seja, como
eles se visualizam como partes de uma coletividade.

de Contextualização Sociocultural, que são apresentadas a seguir:
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representação simbólica
(expressão, comunicação e informação), nos três níveis de competência
Utilizar as linguagens da arte considerando-as como veículos de busca e
produção de sentido ao expressar, investigar e se comunicar por intermédio
da arte, produzindo ou apreciando trabalhos artísticos, reconhecendo,
respeitando e refletindo sobre a influência dos diversos contextos
socioculturais.

2 e 3. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais e fontes de
legitimação desses acordos
• Refletir e argumentar sobre as implicações sociais e culturais
ligadas ao acesso aos bens culturais, como direito e dever da
educação em quaisquer contextos.
• Valorizar o direito à manifestação e à necessidade de negociação
de sentidos, em situações de produção e apreciação artística,
considerando a diversidade cultural como fonte de interlocução,
reflexão e respeito às diferenças.
• Intermediar o vínculo indispensável entre uma ética planetária e
uma ética local na crítica de arte, na leitura e produção de textos ou
nas atividades de crítica, considerando a necessidade de relacionar
cada local (parte) ao todo, para que a interlocução entre artistas,
críticos, público e obras seja humanizada e promotora da arte em
sua diversidade histórica e atual.
• Reconhecer a importância da mobilização da comunidade de pais,
educadores, funcionários e demais atores sociais por intermédio de
ações com arte, pois o valor da escola ganha corpo com o
envolvimento de todos os responsáveis pelo projeto político-
pedagógico no processo de melhoria escolar.

4. Identificar a motivação social dos produtos culturais na sua perspectiva
sincrônica e diacrônica
ARTES VISUAIS
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• Analisar as linguagens da arte considerando a sociedade, as
culturas, as regiões e as épocas nos atos de reflexão, apreciação e
contextualização de trabalhos artísticos (obras e reproduções) na
sala de aula e em espaços culturais.
• Identificar e respeitar as diferentes manifestações artísticas e
estéticas e suas relações de gênero, etnia, inclinação sexual, faixa
etária, origem social ou geográfica, crença e limitações físicas ou
mentais, estabelecendo critérios de inclusão social nos atos de
criação e apreciação de trabalhos artísticos.

5. Usufruir do patrimônio cultural nacional e internacional
Reconhecer, valorizar o patrimônio artístico, natural e cultural e sua
integração regional, nacional e internacional, buscando atualização
permanente sobre produtos artísticos e estéticos, apoiando sua
preservação e documentação em distintos contextos.

6. Contextualizar e comparar esse patrimônio respeitando as visões de mundo
nele implícitas
• Indicar elementos da natureza e histórico-culturais que possam
ser comparados, contextualizados, integrando-os criticamente às
práticas artísticas e estéticas, identificando correspondências e
diferenciações entre os contextos de geração do patrimônio
artístico e a visão de mundo subjacente a esses contextos.
• Comparar produções de distintas culturas e épocas, observando
semelhanças e diferenças, reconhecendo que contextos
socioculturais diversos concebem, necessariamente, uma rica
variedade na ordem dos processos e produtos em arte.
• Refletir sobre a mobilidade dos valores em arte, considerando sua
contextualização.
• Reconhecer as relações entre imaginário social e contextos de
geração da arte como fatos que auxiliam na compreensão sobre a
diversidade das manifestações artísticas.
• Trabalhar ou saber como se trabalha com documentação, registro
e preservação das diferentes linguagens artísticas, para colaborar e
apoiar tais ações em distintas instituições educacionais e culturais.
• Refletir sobre os símbolos, signos e seus conteúdos subjacentes,
relacionados às distintas culturas e épocas, identificando
especificidades – tanto no plano simbólico quanto no sígnico –
ARTES VISUAIS
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indicadoras de transformações e de preservações nos trabalhos de
arte.

7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o
impacto das tecnologias de informação
• Ao interagir com contextos socioculturais distintos, coordenar
semelhanças e diferenças no intercâmbio de produções e
recepções de arte a distância, em redes informatizadas,
selecionando e criando trabalhos de arte que respeitem
a diversidade na produção e na recepção artísticas.
• Identificar e reconhecer as relações entre tecnologia e arte
presentes no cotidiano e na vida de pessoas de diferentes épocas e
culturas, analisando criticamente tanto o passado como o presente,
considerando as possibilidades e as limitações geradas pelas
tecnologias, ao longo da história e na contemporaneidade.

Na próxima aula sintetizaremos a proposta do PCNEM para que possamos então
discutir a prática, especificamente das Artes visuais no ensino médio.

____

julho 2014.
2 Idem. pp. 191 - 193.
3 Idem. pp. 191 - 193.
ARTES VISUAIS
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Aula 06 - Sintetizando a proposta de Arte para o Ensino
Médio
Nas aulas anteriores conhecemos um pouco da abordagem do PCNEM para a Arte.

Nesta aula vamos sintetizar a proposta do PCNEM, analisando as indicações para a
organização do ensino/aprendizagem na área.
Ao analisarmos a proposta do PCNEM percebemos que este mantém coerência com
as propostas do Referencial Curricular para a Educação Infantil e do Parâmetro
Curricular Nacional para o Ensino Fundamental.
Observaremos dois pontos de contato entre as propostas de arte desses materiais.
A primeira é que todos esses materiais são baseados numa
abordagem SOCIOINTERACIONISTA para a arte. Como sociointeracionismo
podemos compreender:

A tendência atual para o ensino da disciplina. A ideia de considerar a
relação da cultura com os conhecimentos do aluno e as produções
artísticas surgiu na década de 1980.
Foco Favorecer a formação do aluno por meio do ensino das quatro

linguagens de Arte: dança, artes visuais, música e teatro.
Estratégia de ensino: A experiência do aluno e o saber trazido de

fora da escola são considerados importantes e o professor deve
fazer a intermediação entre eles. O ensino é baseado em três eixos
interligados: produção (fazer e desenvolver um percurso de criação),
apreciação (interpretar obras artísticas) e reflexão sobre a arte
(contextualizar e pesquisar). Apesar dessa divisão, não deve haver
uma ordem rígida ou uma priorização desses elementos ao longo do
ano letivo. (SANTOMAURO) 1

E, como a perspectiva sociointeracionista colabora para um ensino/aprendizagem de
qualidade?

Na perspectiva sociointeracionista, o fazer artístico (produção)
permite que o aluno exercite e explore diversas formas de
expressão. A análise das produções (apreciação) é o caminho para
estabelecer ligações com o que já sabe e o pensar sobre a história
ARTES VISUAIS
33
daquele objeto de estudo (reflexão) é a forma de compreender os
períodos e modelos produtivos. (SANTOMAURO) 2

O segundo ponto em comum dos materiais concebidos pelo MEC é a presença do
tripé apreciação/fruição/leitura de imagem, produção/fazer artístico e
reflexão/contextualização como proposta para a organização do ensino de arte.
Santomauro faz uma reflexão sobre essa organização do ensino:

Durante muitos anos, o ensino de Arte se resumiu a tarefas pouco
criativas e marcadamente repetitivas. Desvalorizadas na grade
curricular, as aulas dificilmente tinham continuidade ao longo do ano
letivo. "As atividades iam desde ligar pontos até copiar formas
geométricas. A criança não era considerada uma produtora e, por
isso, cabia ao professor dirigir seu trabalho e demonstrar o que
deveria ser feito", afirma Rosa Iavelberg, diretora do Centro
Universitário Maria Antonia, em São Paulo, e co-autora dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre a disciplina. Nas
últimas duas décadas, essa situação vem mudando nas escolas
brasileiras. Hoje, a tendência que guia a área é a chamada
sociointeracionista, que prega a mistura de produção, reflexão e
apreciação de obras artísticas. Como defendem os próprios PCNs, é
papel da escola "ensinar a produção histórica e social da arte e, ao
mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar
propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções
próprias." (SANTOMAURO)3

Essa autora também apresenta uma síntese do que foi o desenvolvimento do ensino
na arte até a consolidação desse tripé:

Infelizmente, ainda há professores trabalhando na chamada
metodologia tradicional, que supervaloriza os exercícios mecânicos e
as cópias por acreditar que a repetição é capaz de garantir que os
alunos "fixem modelos". Sob essa ótica, o mais importante é o
produto final (e ele é mais bem avaliado quanto mais próximo for do
original). É por isso que, além de desenhos pré-preparados, tantas
crianças tenham sido obrigadas ao longo dos tempos a apenas
memorizar textos teatrais e partituras de música para se apresentar
em datas comemorativas - sem falar no treino exaustivo e mecânico
de habilidades manuais em atividades de tecelagem e bordado. Só
nos anos 1960, com o surgimento do movimento da Escola Nova,
ARTES VISUAIS
34
ideias modernizadoras começaram a influenciar as aulas de Arte. Na
época, a proposta era romper totalmente com o jeito anterior de
trabalhar. Segundo esse modelo, batizado de escola espontaneísta
(ou livre expressão), os professores forneciam materiais, espaço e
estrutura para as turmas criarem e não interferiam durante a
produção dos estudantes. Tudo para permitir que a arte surgisse
naturalmente nos estudantes, de dentro para fora e sem orientações
que pudessem atrapalhar esse processo. "Achava-se que a criança
tinha uma arte própria e o adulto não deveria interferir", lembra Rosa
[Iavelberg]. Alguns anos mais tarde, novas concepções foram sendo
construídas, abrindo espaço para a consolidação da perspectiva
sociointeracionista, a mais indicada pelos especialistas hoje por
permitir que crianças e jovens não apenas conheçam as
manifestações culturais da humanidade e da sociedade em que
estão inseridas, mas também soltem a imaginação e desenvolvam a
criatividade, utilizando todos os equipamentos e ferramentas à sua
disposição. (SANTOMAURO) 4

O atual modelo, baseado no tripé: apreciação/fruição/leitura de imagem,
produção/fazer artístico e reflexão/contextualização originou-se de diferentes
influências:

Na década de 1990, duas importantes inovações pavimentaram o
caminho para o modelo atual: na Espanha, Fernando Hernández
defendeu o estudo da chamada cultura visual (muito além das artes
visuais clássicas, era necessário, segundo ele, trabalhar com
videoclipes, internet, histórias em quadrinhos, objetos populares e da
cultura de massa, rótulos e outdoors nas salas de aula). No Brasil,
Ana Mae Barbosa formulou a metodologia da proposta triangular
(inspirada em ideias norte-americanas e inglesas, recuperou
conteúdos e objetivos que tinham sido abandonados pela escola
espontaneísta). Ela mostrou que o professor deveria usar o seguinte
tripé em classe: o fazer artístico, a história da arte e a leitura de
obras. (SANTOMAURO) 5

Esse tripé original foi sendo modificado pelos próprios arte-educadores envolvidos
na implantação dessas ideias, a partir de sua adaptação às realidades do Brasil.

Esse tripé original é considerado uma "matriz" dos eixos de
aprendizagem que dominam o ensino atualmente: a produção, a
ARTES VISUAIS
35
apreciação artística e a reflexão. O "novo" tripé ajuda a desmanchar
alguns dos mitos que rondam as salas de Arte nas escolas
brasileiras, como a confusão entre a necessidade de ter muito
material e estrutura para obter uma resposta "de qualidade" dos
alunos. (SANTOMAURO) 6

Sintetizando podemos dizer que o fazer ou produção liga-se ao eixo
de Representação e comunicação e configura uma oportunidade para o aluno
desenvolver um percurso próprio na prática da Arte.

A etapa da produção é a oportunidade de o aluno testar, conhecer e
escolher diferentes cores, formatos, gestos, movimentos corporais e
sons. É o momento de mostrar suas escolhas, mudar de ideia,
decidir novamente. "O estudante deve ter a chance de experimentar
com diferentes formas e procedimentos para desenvolver um
percurso próprio", diz Rosa Iavelberg. "O caminho é favorecer a
criação com propostas instigantes. Assim, a produção dialoga
com diferentes referências e alimenta a poética pessoal", diz Mirian
Celeste Martins, do programa de pós-graduação em Educação, Arte
e História da Cultura da Universidade Mackenzie, na capital paulista.
(SANTOMAURO) 7

Por sua vez, a apreciação, fruição ou leitura de imagem liga-se ao eixo
de Investigação e Compreensão e pode ser sintetizada como a oportunidade para
a ampliação do repertório dos estudantes, mas seu papel é ainda mais amplo:

Durante as atividades de apreciação, a turma aumenta o repertório.
Ao ampliar a variedade de produções que conhece e analisar, o
aluno estabelece ligações com o que já sabe e "constrói
conhecimentos", como diz Marisa Szpigel. Essa parte do trabalho é
feita em visitas a instituições culturais, teatros e espaços para shows
e outras apresentações artísticas que permitam desenvolver o
pensamento crítico e perceber como a arte afeta cada um.
(SANTOMAURO) 8

O terceiro eixo desse tripé é constituído pela possibilidade de reflexão e/ou
contextualização da arte, que liga-se ao eixo Contextualização Sociocultural:

ARTES VISUAIS
36
Já a fase da reflexão é uma espécie de complemento da apreciação.
A diferença é sutil: ela tem lugar quando o estudante analisa o que
viu e ouviu. Sabendo que aquele objeto artístico foi criado em
determinado contexto e que faz parte de uma história, torna-se
capaz de entender os significados atribuídos a ele. Daí a importância
das discussões em classe (e da leitura de críticas e resenhas) para
todos observarem que há outras maneiras de entender a arte.
Registros escritos também favorecem a expressão de ideias.
(SANTOMAURO) 9

Na próxima aula estudaremos a apreciação, a reflexão e o fazer das artes visuais
numa perspectiva da educação estética.

_____________________________________________
1 SANTOMAURO, Beatriz. O que ensinar em Arte. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0.
Último acesso em julho 2014.
2 Idem.
3 Idem
5 Idem.
4 Idem.
6 Idem.
7
Idem.
8
Idem.
9
Idem
ARTES VISUAIS
37
Aula 07 - Discutindo a apreciação, a reflexão e o fazer das
artes visuais numa perspectiva da educação estética
Ao tratar da relação entre a apreciação, a produção e as práticas artísticas esta é

abordada pelo PCNEM, relacionando essas três etapas à experiência estética:

Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artísticas e
de reflexões sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem
desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se
com decisões estéticas, apropriando-se, nessa área, de saberes
culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte
e seus códigos. Nas aulas de Arte, há diversos modos de aprender
sobre as elaborações estéticas presentes nos produtos artísticos de
música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais e sobre as
possibilidades de apreciação desses produtos artísticos nas
diferentes linguagens. (BRASIL, PCNEM, 2000, p. 48).

Mas, do que tratamos quando falamos em estética?

Nossa relação sensível com o mundo se conceitua com o termo
estesia (tradução do grego aisthesis) – sendo a anestesia o seu
oposto, a sua negação. Foi a partir desse conceito de estesia que o
filósofo Alexander Von Baungartner cunhou, no século dezoito, a
palavra estética. Portanto, nosso encontro corporal, sensível, com o
mundo, é também estético. Significando-se aí que as nossas
percepções, sentimentos e movimentações precisam encetar um
jogo equilibrado com as coisas em volta se quisermos sobreviver, e
sobreviver bem. No fundo, o que chamamos de beleza é isto: um
jogo em que nós e a realidade ao redor nos harmonizamos e nos
equilibramos, mesmo que por poucos momentos. Esta é a nossa
luta, o nosso jogo: sobreviver articulando-nos com tudo o mais num
quadro organizado e pleno de sentido. Quando isto acontece e nos é
dado à contemplação temos o sentimento da beleza. (DUARTE JR.
In: CARVALHO) 1

E, em que a estética pode contribuir para a educação? João Duarte Jr. defende que
a educação seja estética em sua essência:
ARTES VISUAIS
38

[...] quando defendo uma educação que seja estética em sua
essência, em seus fundamentos, penso num auxílio às novas
gerações para que não apenas percebam esse jogo primordial
corpo-mundo no qual estamos metidos, mas também as ajude a
jogá-lo de maneira mais acurada e consciente. Educação estética
talvez tenha a ver com um antigo mote da fenomenologia: voltar às
coisas mesmas. Isto é: temos que partir do irredutível fato de sermos
um corpo que procura sobreviver – com prazer e alegria – em meio
aos perigos do mundo, e quando temos consciência de que somos
capazes de enfrentar e até de tirar proveito dessas ameaças, um
sentimento de espanto, de maravilhamento (vale dizer, de beleza)
nos sobrevém. A partir de tal maravilhar-se, de tal espantar-se com
as coisas e nossas relações primordiais com elas é que se podem
então erigir todos os saberes. Todo conhecimento principia no
espanto. O corpo na água da piscina, por exemplo, constitui um
momento de prazer (mas também de medo), e aprender a dominar o
elemento, desenvolvendo as técnicas da natação, do mergulho e do
boiar consiste numa educação estésica e estética, a partir da qual se
pode também aprender, digamos, física: mecânica dos fluidos,
empuxo, essas coisas todas que desde a eureca do Arquimedes se
veio desenvolvendo. Para se pensar sobre a vida e o mundo é
fundamental que se os sinta e que nos maravilhemos com eles. Num
tempo em que o corpo queda passivo frente a telas em que mais do
que se apresenta, se recria o mundo, parece, pois, premente à
educação recolocar esse corpo em contato com os assombros da
realidade concreta, não virtual. (DUARTE JR. In: CARVALHO)2

Essa abordagem da arte como elemento socializador e da estética como parte do
processo da arte também é defendida por Canda e Batista:

É importante a compreensão da arte no currículo escolar na busca
de implementação de uma educação centrada na formação humana,
entendendo o educador como mediador dos conhecimentos, de
práticas e de criações individuais e coletivas. As linguagens artísticas
presentes no currículo escolar representam uma fonte de vivência
através da apreciação artística, do desenvolvimento do senso crítico
e das experiências estéticas e consequentemente, como caminho
socializador do educando. (CANDA; BATISTA)3
ARTES VISUAIS
39
Canda e Batista associam também a educação estética ao desenvolvimento da
capacidade criativa como condição humana essencial:

Um dos eixos norteadores da discussão do ensino de arte refere-se
à compreensão de que o processo de criação não é um privilégio de
artistas e sim, um conhecer e um fazer inerente à condição humana,
mas que precisa ser estimulado, trabalhado e ressignificado em
contextos sociais e educacionais. Assim, a criatividade não está
restrita à criação de obras artísticas, mas ao poder de dar sentido
para a compreensão de mundo, de criar novos pensamentos e
possibilidades de leitura das relações sociais e novas resoluções
para antigos problemas. O ato de criar é um potencial do ser
humano, a ser desenvolvido em habilidades expressivas, estando
ligado à constituição do pensamento e da imaginação. A base da
criação é dar forma a algo. Compreender, relacionar, configurar,
significar são ações ligadas diretamente ao ato criador. (CANDA;
BATISTA) 4

Essa condição criativa é a base do desenvolvimento humano.

Foi através dos processos criativos e da busca por conhecer e
dominar o mundo que o ser humano deixou as cavernas e passou a
transformar o meio em que vivia. Com a capacidade de ler o que
estava à sua volta e, sobretudo de planejar um futuro diferente,
relacionando-o com suas experiências já vividas no passado, nossos
ancestrais foram construindo o que somos hoje. O grande
instrumento desenvolvido pelo ser humano para o exercício da
criatividade é a linguagem. (CANDA; BATISTA)5

Mas, quais os objetivos em fazer uma educação criativa?

Os objetivos de uma aula criativa, segundo Alencar (1992) , são os
seguintes:
1) oportunizar ao aluno chances de levantar questões, propor
interpretações alternativas, avaliar criticamente os fatos, conceitos,
princípios, ideias;
2) dar tempo para o aluno elaborar suas ideias, pois uma i deia
criativa não ocorre imediata e espontaneamente;
ARTES VISUAIS
40
3) criar um ambiente de socialização da produção do
conhecimento;
4) estimular no aluno a habilidade de explorar consequências para
acontecimentos imaginários ou outros já ocorridos no passado;
5) encorajar os alunos a se posicionar de maneira crítica sobre
temas a aprofundar ou o tipo de metodologia a ser adotada para tal;
6) proporcionar ao aluno a experimentação, a descoberta,
eliminando o medo de errar e consequentemente da crítica, e a
sensação de liberdade para inovar e explorar seu medo d a
avaliação. (CORREA, 2008)6

Mas, por que uma educação criativa é importante? "A ótica vygotskyana destaca a
importância de ser proporcionada, ao aluno, atividade produtora em detrimento de
atividades reprodutoras, pois, nas segundas, ocorre tão somente a repetição de algo
já existente, mantendo as experiências produzidas no passado". (CORREA, 2008)7
Nas próximas aulas trataremos do tripé: apreciação/fruição/leitura de imagem,
produção/fazer artístico e reflexão/contextualização como proposta para a
organização do ensino de artes visuais.

__________________________________________________________
1 CARVALHO, Carla. ENTREVISTA. JOÃO FRANCISCO DUARTE JÚNIOR. Revista Contrapontos -

Eletrônica, Vol. 12 - n. 3 - p. 362-367 / set-dez 2012. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-
71142012000300015&lng=pt&nrm=iso. Último acesso em julho 2014.
2 Idem
3 CANDA, Cilene Nascimento; BATISTA, Carla Meira Pires. QUAL O LUGAR DA ARTE NO
CURRICULO ESCOLAR? R.cient./FAP, Curitiba, v.4, n.2 p.107-119, jul./dez. 2009. p. 109. Disponível
em:
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/RevistaCientifica4vol2/07_artigo_Cilene_Canda_Carla_Batista.
pdf. Último acesso em julho de 2014.
4 Idem. p. 112.
5 Idem. p. 112
6 CORRÊA, Ayrton Dutra (org.). Ensino das Artes Visuais - mapeando o processo criativo. Santa
Maria : Editora da UFSM, 2008.
ARTES VISUAIS
41
7 Idem
ARTES VISUAIS
42
Aula 08 - O fazer ou produção artística no eixo
Representação e Comunicação.
Como tratamos em aula anterior, o fazer ou produção liga-se ao eixo

de Representação e comunicação e configura uma oportunidade para o aluno
desenvolver um percurso próprio na prática da Arte.

No Fazer Artístico – Produção Artística, o aluno é colocado em
contato com o processo de criação, de uma imagem, de uma obra,
podendo assim aprender sobre os diferentes aspectos que envolvem
este processo, como seleção de materiais a serem utilizados,
escolha do tema, da técnica entre outros. Ele agora poderá traduzir
plasticamente o que não comporta apenas em palavras ou gestos,
ao colocar suas vivências, suas interpretações no trabalho
produzido. (RANGEL)1

Rangel nos indica alguns dos dilemas que permeiam a produção artística no
contexto do tripé: apreciação/fruição/leitura de imagem, produção/fazer artístico e
reflexão/contextualização como proposta para a organização do ensino de arte:

As aulas de Arte parecem estar quase sempre associadas ao Fazer
Artístico, a produção, ao atelier, ao fazer. Os próprios alunos
estranham e cobram do professor quando elaboramos uma aula
teórica, sem produção. Na verdade a produção faz parte, mas não
deve ser o único momento em uma aula de Artes. (RANGEL) 2

Pillar chama nossa atenção para as contribuições desse fazer para a experiência
com arte:

[...] interpretação e representação pessoal de vivências numa
linguagem plástica. [...] é somente através do fazer que a criança e o
adolescente podem descobrir as possibilidades e limitações das
linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e instrumentos.
[...] a produção associada às imagens pode colaborar para a
construção de formas com maior força expressiva, ao mesmo tempo
ARTES VISUAIS
43
em que estimula o pensar sobre a criação visual. (PILLAR In:
RANGEL) 3

Essa experiência da produção é também uma experiência de conhecimento:

Como o aluno poderá perceber “as possibilidades e limitações das
linguagens expressivas”, apenas olhando reproduções de obras de
arte, ou lendo sobre História da Arte? Observamos então que na
Proposta Triangular, o Fazer está relacionado com a aprendizagem
da História da Arte e a Leitura de Imagens, que se relacionam na
construção do conhecimento. Aprender a fazer, fazendo.
(RANGEL) 4

Apoiada em Christina Rizzi, Rangel também nos apresenta a tabela abaixo
que procura demonstrar a diversidade de possibilidades para o fazer artístico:

Ao comentar o quadro acima esclarece:

Bastante diversificado este quadro nos coloca diante de mais um
problema da Arte Educação, reforçado pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Se entendermos por Arte, Teatro, Dança,
ARTES VISUAIS
44
Música, Literatura e Artes Visuais, qual será o perfil do Arte
Educador? Um sujeito polivalente que transitaria com maestria por
todas as áreas? Qual seria então sua formação? "Artes ", com uma
habilitação por semestre? Ou estaríamos aqui falando em uma
escola ideal com um professor para cada habilitação? O MEC
(Ministério da Educação e Cultura), propositor dos Parâmetros, que
estabelecem como sendo Artes
– Música, Teatro, Dança, Artes Plásticas, deverá entrar em acordo

com escolas, e apontar saídas para que em última instância o aluno
não seja prejudicado com esta polivalência. Além deste alerta o
quadro aponta as múltiplas formas possíveis do Fazer Artístico. O
objetivo deste fazer tem que estar bem claro para o professor.
Porque? Para que fazer uma gravura? Para conhecer a técnica?
Para estudar luz e sombra? Para conhecer os primórdios da
imprensa? Para conhecer a técnica utilizada por determinado artista?
Para fazer pesquisa de matrizes possíveis de serem gravadas? Para
conhecer a Literatura de Cordel do Nordeste brasileiro? Temos aqui
várias entradas que possibilitem a construção do conhecimento em
Artes.
É o que nos propõe o DBAE (Disipline-Based in Art Education), ou

seja, um Fazer Artístico fundamentado em questões que orientarão
este fazer. (RANGEL) 5

Com base no DBAE relaciona algumas possibilidades do fazer a serem exploradas:

No DBAE, o Fazer Artístico denominado "Art Production",
corresponde a disciplina do art-making, "o criativo processo através
do qual os artistas produzem imagens em vários materiais
produzindo efeitos visuais desejados". Destacamos algumas das
muitas facetas da Produção Artística que podem ser exploradas,
estudadas e experimentadas:
“- familiarizar-se com uma ampla variedade de materiais artísticos,

ferramentas, equipamentos e técnicas”;
- aprender sobre tradições do artesanato, tais como referentes aos

materiais, e atitudes tidas pelos artistas sobre seus trabalhos;
- desenvolver qualidades pessoais requeridas para um trabalho

artístico com sucesso, tais como persistência, paciência, e auto
crítica;
- aprender como expressar ideias e sentimentos em formas visuais;
ARTES VISUAIS
45
- entender a motivação dos artistas, aprendendo sobre suas vidas e
suas contribuições para a sociedade; e
- apreciar as contribuições de um trabalho artístico feito por seu

treinamento artístico e experiência. Isto inclui as histórias culturais
das quais os artistas tiraram inspiração e ideias"6 .
Esta proposta ainda sugere que professor deva levantar com os

estudantes algumas questões sobre o artista e seu trabalho,
enquanto os alunos estão praticando, desenvolvendo suas
habilidades no fazer artístico. Entre elas:
“- Quais são os passos envolvidos em modelar um determinado

material e a aplicação de técnicas para produzir uma composição
artística?”.
- O trabalho é bem feito, e o produto final consistente com os altos

padrões da obra de arte?
- A ideia do artista é nova, uma variação ou uma ideia já

estabelecida ou uma repetição do trabalho de alguém?
- Que mudanças podem ser feitas para fortalecer o trabalho? " 7 .

(RANGEL) 8

Como consequência dessa abordagem ampla e contextualizada do fazer surge:

[...] um Fazer fundamentado, orientado por questões básicas que
poderão ser reformuladas pelo professor conforme os objetivos
traçados anteriormente com seus alunos. (RANGEL) 9

Rangel esclarece ainda alguns equívocos comuns em relação ao fazer artístico:

O Fazer Artístico, não tem que obrigatoriamente partir da obra que
foi lida anteriormente. Pode partir da representação de um dos
aspectos da contextualização, por exemplo, ou como veremos mais
adiante partir dos referenciais do artista (máscaras africanas que
inspiraram Picasso), anteriores a obra, portanto. A motivação,
portanto pode partir da obra lida, ou partir de algum aspecto interior
ou exterior a ela, como o contexto histórico, a biografia, o movimento
artístico entre outros. Temos que ampliar o conceito de Fazer
Artístico que por anos ficou associado a prática da releitura. Este
Fazer deve estar bem fundamentado, e orientado por
ARTES VISUAIS
46
questionamentos que instiguem o aluno a produzir algo, e a refletir
sobre sua prática artística e que nesse processo ele seja capaz de
emitir algum juízo crítico sobre o que lhe foi proposto. Assim não
caímos no fazer por fazer, na livre expressão, e na cópia. Temos que
deixar claro para o aluno o que está sendo proposto. Deixar claro
para o aluno o que é uma releitura. E não simplesmente deixar uma
reprodução de uma obra na frente do aluno com uma folha em
branco na mão e pedir que ele faça uma releitura, o que é muito
comum.
Outro equívoco a ser esclarecido é o fato do fazer artístico constituir

a última atividade dentro da Proposta Triangular, depois da Leitura e
da Contextualização. Este vício ficou formatado no trinômio: leitura
(apreciação), contextualização e por último o fazer artístico. Quando
na verdade existem outras cinco sequências possíveis: 1) fazer/
apreciar/ contextualizar; 2) apreciar/ fazer/ contextualizar; 3)
contextualizar/ apreciar/ fazer; 4) fazer/ contextualizar/ apreciar; e 5)
contextualizar/ fazer/ apreciar10 .(RANGEL) 11

Nas próximas aulas abordaremos os conceitos, fundamentos e práticas da apreciação de
imagens.
____________________________________________________
1 RANGEL, Valeska Bernardo. RELEITURA NÃO É CÓPIA: refletindo uma das possibilidades do
fazer artístico. Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/2534. Último
acesso em julho 2014.
2 Idem.
3 Idem.
4 Idem.
5 Idem
6 Estas idéias foram extraídas do "The DBAE Handbook" de Stephen Mark Dobbs, e compiladas no
material de apoio distribuído no curso de verão oferecido pelo Savannah Institute for Education in the
Arts, em julho de 1997, pág. 22.
7 Idem: 22.
ARTES VISUAIS
47
8 RANGEL, Valeska Bernardo. RELEITURA NÃO É CÓPIA: refletindo uma das possibilidades do
fazer artístico. Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/2534. Último
9 Idem.
10 RIZZI, Christina. "A Proposta Triangular do Ensino da Arte neste 'Último Período da Era da Escrita
Impressa'". In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminário nacional sobre o papel da arte no
processo de socialização e educação da criança e do jovem. São Paulo: Universidade Cruzeiro do
Sul, 1995. Pág. 246.
11 Idem
ARTES VISUAIS
48
Aula 09 - Discutindo a apreciação nas Artes Visuais.
Na aula anterior abordamos o fazer artístico dentro da perspectiva do eixo

de Representação e comunicação das artes visuais. Nesta aula discutiremos a
apreciação de imagens da arte associando a apreciação ao eixo Investigação e
compreensão da arte:
Para conhecermos os conceitos fundamentais à apreciação continuaremos a discutir
o texto de Rangel:

Na Leitura da Imagem – Apreciação, que derivou da Crítica de Arte e
Estética (DBAE), destacamos “as habilidades de ver, julgar e
interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e
as relações estabelecidas no todo do trabalho”1 . O aluno deverá
estabelecer uma leitura não apenas formal, restrita a imagem em si,
mas também deverá ser capaz de julgar e interpretar esta imagem,
onde entraria, portanto a Crítica e a Estética. Apreciar o todo, o
contexto, estabelecer uma experiência estética que transcende o
objeto, a obra, a imagem lida. E a cada nova leitura irão surgindo
novas e diversificadas interpretações, pois não existe uma leitura
única e correta sobre uma imagem, mas sempre existirão múltiplas
leituras possíveis. (RANGEL)2

Para ampliarmos a discussão do tema iniciaremos com o conceito de leitura:

Antes de falarmos da releitura cabe definir o que entendemos por
leitura, uma vez que necessitamos de uma primeira leitura para que
possamos realizar uma nova leitura, ou seja, a releitura. Esta seria a
definição primordial da releitura: uma nova leitura, reler, ler
novamente. Esta nova leitura não precisa necessariamente ficar
restrita a produção artística. Pode ser um novo olhar sobre algo já
lido anteriormente. Essa nova leitura poderá ser verbal, mental ou
ainda uma nova experiência estética ao identificarmos detalhes que
possam ter passado despercebidos numa primeira leitura. Seria a
releitura portanto, uma leitura mais atenta, procurando observar
aspectos não lidos anteriormente, resultando ou não em uma
produção plástica.
[...] Ao ler, estamos reconhecendo através da visão o que está

escrito, ou pintado. Esta leitura pode ser silenciosa ou não. Podemos
ARTES VISUAIS
49
ainda atribuir outros significados ao ato da leitura como decifrar ou
interpretar o sentido, reconhecer, perceber, explicar. Esse processo,
portanto, está intrinsecamente ligado a aquisição de conhecimento,
de saber.
[...]A leitura é, portanto um fator cultural, uma vez que possuímos

diversificados códigos lingüísticos, que para serem compreendidos
em determinadas culturas precisam de um processo de "iniciação"
dos indivíduos para identificar esses códigos. Um texto em chinês,
por exemplo, não faz sentido algum a um brasileiro, a menos que
este domine os códigos que permitam decifrá-lo. (RANGEL)3

A conceituação de leitura nos auxilia a esclarecer um erro comum: considerar que a
leitura é a busca por um sentido oculto, uma intenção verdadeira do artista:

Não podemos esquecer que a leitura sempre será produção de
significados, “não é encontrar o sentido desejado pelo autor (...) ler é,
portanto, constituir e não reconstituir um sentido”4. Esta definição é
importante quando encontramos muitos arteeducadores querendo
que os alunos descubram “qual a intenção do artista ao produzir
aquela obra”, ou ainda “o que o artista quis dizer com tal obra”.
(RANGEL)5

Mas, podemos ler imagens?

Segundo Analice Dutra Pillar, ler uma imagem seria “compreendê-la,
interpretá-la, descrevê-la, decompô-la para aprendê-la enquanto
objeto a conhecer” 6. A autora destaca ainda que os pesquisadores
do Projeto Zero de Harvard consideram a leitura “uma atividade
simbólica tão importante quanto a produção artística porque ela é
que possibilita interpretar as imagens”7. Para estes pesquisadores,
que fundamentados em Kant e na teoria construtivista de Piaget, ler
é compreender, apreender informações, selecioná-las e reconstruir o
objeto analisado [...].(RANGEL) 8

E, quais seriam os critérios para a seleção de imagens no ensino das artes visuais?
O critério inicial é a apresentação de uma diversidade de experiências. Alguns
exemplos da diversidade das artes visuais:
ARTES VISUAIS
50
- diversidade de expressões: pinturas, desenhos, esculturas, gravuras, fotografias,
objetos e outros;
- diversidade de gêneros: obras abstratas, figurativas com figuras humanas e
animais, paisagens urbanas e rurais, marinhas, natureza morta, cenas históricas,
cenas religiosas e outros,
- diversidade de períodos históricos: obras modernas, contemporâneas, pré-
históricas, gregas, medievais e etc;
- com diferentes aproximações: por meio de projeções, cartazes, reproduções, mas
também em visitas à museus e espaços expositivos.
Além disso, é importante observar com cuidado que ao levar uma obra para
apreciação ela pode se tornar um modelo para os estudantes e alguns modelos
podem estar fora do alcance daquilo que elas conseguem executar. Assim o critério
de escolha do artista, da expressão artística, do gênero de arte e de como a obra
será apreciada tem de considerar o repertório dos estudantes, seus interesses e
capacidades e, sempre: os objetivos de aprendizado que se deseja alcançar.
Alguns artistas e períodos que despertam o interesse são particularmente os artistas
Modernos. Além dos Modernos, os Impressionistas, os Românticos
(especialmente a paisagem), a Pré-história, a arte dos povos da antiguidade como
Egípcios, Mesopotâmicos e Persas, a arte indígena brasileira, particularmente a
Marajoara são exemplos de arte que oferecem boas oportunidades para desenvolver
a apreciação com leitura de imagens. Não esquecendo que o maior desafio que se
coloca hoje é incorporar a esse repertório a Arte Contemporânea Brasileira e
Internacional.
O professor, mais do que buscar seus interesses particulares deve procurar
perceber o que pode interessar a seus alunos e buscar clareza e consciência quanto
a quais são os seus objetivos ao apresentar esse ou aquele artista aos estudantes.

Ainda analisando sobre como escolher uma imagem para a leitura vamos nos referir
às ideias de Fernando Hernández que, conforme Arslean e Iavelberg (2006, p. 22)
indica onze critérios para a escolha das imagens a serem lidas:
1 - ser inquietantes.
2 - estar relacionadas com valores compartilhados em diferentes culturas.
3 - refletir as vozes da comunidade.
4 - estar abertas a múltiplas interpretações.
5 - referir-se à vida das pessoas.
6 - expressar valores estéticos.
7 - fazer com que o expectador pense.
ARTES VISUAIS
51
8 - não ser herméticas.
9 - não ser apenas a expressão do narcisismo do artista.
10 - olhar para o futuro.
11 - não estar obsecadas pela ideia de novidade.

Em relação ao modo como fazer a apreciação e a leitura das imagens o PCNEM nos
revela a importância de criar situações em que os estudantes tenham espaço para
expor suas opiniões, sem que sejam corrigidos. Algumas vezes o professor, mesmo
com boas intenções, já apresenta “logo de cara” uma série de informações sobre o
que se acredita que o artista “quis dizer” ou outro tanto de informações sobre a
biografia do artista que inibem a participação dos estudantes.
Claramente, o que desejamos alcançar com a leitura é o desenvolvimento de
uma alfabetização visual crítica que só se torna realidade quando esse exercício
crítico tem espaço.

No contexto institucional da escola, alfabetização visual significa
desenvolver sistematicamente as habilidades envolvidas na leitura de
imagens, de modo a levar ao compartilhamento de significados
atribuídos a um corpo comum de informações. Ainda bastante presas
à ideia de que o texto verbal é o grande transmissor de
conhecimentos, as escolas costumam negligenciar a alfabetização
visual de seus educandos. Entretanto, desde a invenção da
fotografia, depois seguida de uma série de meios imagéticos -
cinema, televisão, vídeo -, e agora em plena efervescência dos
meios digitais, com suas variadas interfaces - computadores
desktops, iPhone, iPads -, o ser humano está rodeado de imagens
por todos os lados, em cada canto e minuto de seu cotidiano, isso
sem considerarmos que, quando dormimos, continuamos a ver
imagens nos sonhos. Diante disso, nada poderia ser mais plausível,
e mesmo necessário, que a imagem adquirir na escola a importância
cognitiva que merece nos processos de ensino e aprendizagem.
Embora a característica primordial da imagem seja a de ser

apreendida no golpe de um olhar, de chofre, tudo ao mesmo tempo,
ela encerra complexidades que temos que aprender a explorar.
(SANTAELLA, 2012)9

Vale ressaltar aqui que todo esse processo de observação/apreciação e análise de
imagens constitui-se de movimentos que oscilam entre a apreciação e a reflexão
que se encaminham simultaneamente.
ARTES VISUAIS
52
Na próxima aula continuaremos a discussão sobre a apreciação conhecendo um
pouco da prática de leitura e suas estratégias.

_______________________________________________
1 PILLAR, Analice. O Vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: UFRGS:
Fundação Iochpe, 1992, pág. 10.
2 RANGEL, Valeska Bernardo. Releitura não é cópia: refletindo uma das possibilidades do fazer
artístico. Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/2534. Último
3 Idem.
4 GOULEMOT, Jean Marie. “Da Leitura como produção de sentidos”. In.: Práticas da Leitura. Brasília:
Estação Liberdade, pág. 108.
5 Idem
6 PILLAR, Analice Dutra. Leitura da Imagem. Porto Alegre, Projeto Cultural Arte na Escola, 1990, In:
Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n.º 007/1993, pág. 1.
7 Idem.
8 Idem
9 SANTAELLA, Lucia. Leitura de Imagens. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012 (Coleção: Como
eu ensino)

ARTES VISUAIS
53
Aula 10 - Um exemplo para a prática da apreciação de
imagens.
Finalizamos a aula anterior fundamentando a alfabetização visual na educação.

Iniciaremos agora com seu significado:

[...] portanto, a alfabetização visual significa aprender a ler imagens,
desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos,
detectar o que se produz no interior da própria imagem, sem fugir
para outros pensamentos que nada têm a ver com ela. Ou seja,
significa adquirir os conhecimentos correspondentes e desenvolver a
sensibilidade necessária para saber como as imagens se
apresentam, como indicam o que querem indicar, qual é o seu
contexto de referência, como as imagens significam, como elas
pensam, quais são seus modos específicos de representar a
realidade. (SANTAELLA, 2012)

Mas, ler imagens não significa oferecer respostas prontas sobre elas. Ao apresentar
a ideia de que o professor deve ser um provocador o PCNEM chama a nossa
atenção para a necessidade de criarmos questões que façam com que os
estudantes pensem sobre o que estão vendo. Assim o professor cria novas
possibilidades de diálogo. Evita as respostas prontas e também aquele silêncio
constrangedor, quando ninguém se atreve a “arriscar um palpite”. Só opinando,
discutindo, observando, pensando, interagindo com ideias próprias e de outros é
que aprendemos a fazer uma leitura crítica da imagem.
Arslan e Iavelberg (2006), ao analisarem as concepções para a leitura de imagens
destacam como procedimento central a construção de questionamentos que
investiguem desde os valores mais básicos como, por exemplo, a ideia de que toda
obra é realmente importante sem investigar os valores que estão sendo
legitimados por sua consagração. "Pensar uma área de conhecimento pressupõe
questioná-la" (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. 23) Essas autoras sugerem para
início de leitura questões como:

- Por que estamos vendo esta imagem/obra?
- Quem legitimou essa obra produção como obra de arte?
- Por que a obra está no museu ou livro e não outra? (ARSLAN;

IAVELBERG, 2006, p. 22)
ARTES VISUAIS
54

Um exemplo prático interessante de como construir um roteiro que aborde
criticamente a imagem é o que foi criado por Mirian Celeste Martins para a
reportagem: "Um mundo de imagens para ler - Ao desvendar o universo visual de
seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo, compreender sua cultura e
ampliá-la com a de outros tempos e lugares" de Paola Gentile2 .
A educadora Mirian Celeste Martins partiu da observação de uma obra da artista
Regina Silveira, que aplica o efeito de anamorfose a uma xícara, contrapondo-a a
outras imagens:
Nesse exemplo, o primeiro passo é fazer uma descrição detalhada, para conhecer
as características e funções das representações em questão. Em seguida passa-se
a perguntas como:

· Em sua casa as pessoas têm o hábito de tomar café e/ou oferecê-lo
às visitas?
· Quais as semelhanças e diferenças entre as xícaras ao lado?

Descreva-as.
· Para que serve cada um de seus elementos? Por que foram

desenhados assim?
· Todas estas xícaras são utilizadas hoje? Onde? Por quem? · É

possível estimar em que época elas foram feitas? Quais elementos
levam a essas hipóteses? Por quem foram produzidas? Em que
época?
· O que essas imagens provocam em você? Perceba suas emoções

e sensações.
· Como seu corpo reage às três xícaras e à obra de Regina Silveira?
ARTES VISUAIS
55
· O que podemos pensar sobre os hábitos de nossa cultura?
· Outros povos têm costume de tomar café? Eles produzem outros

tipos de xícara?
· Por que os americanos tomam a bebida em xícaras grandes? Por

que os árabes costumam ler a borra do café que fica no fundo da
xícara?
· Como seria nosso autorretrato como xícara? Que tipo de xícara

seríamos?
· O que se pode criar com base nas imagens acima? É possível

inventar histórias para cada uma, criar personagens com as mesmas
características das xícaras? Escrever, desenhar, dramatizar, dançar,
esculpir uma cena dessa história? Criar um novo desenho de xícara,
pensando em quem tem um grande bigode ou um enorme nariz?
(GENTILE)3

Cabe a cada professor perceber seus alunos e formular questões que estejam em
acordo com seu grau de desenvolvimento atual e que possam, ao mesmo tempo,
incentivar a criação de novas potencialidades ou competências a serem
desenvolvidas.
Dessa forma a proposta de leitura com a qual estamos trabalhando coloca em
questão não só aspectos estéticos e da linguagem da arte como um amplo conjunto
de referências culturais para as imagens e suas significações.
Mas, como conduzir o processo de leitura? Esse será o tema da nossa próxima aula.

______________________________________________
eu ensino)
2 GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler - Ao desvendar o universo visual de seu
cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo, compreender sua cultura e ampliá-la com a de
outros tempos e lugares. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-
pedagogica/mundoimagens-ler-426380.shtml Último acesso em novembro de 2013.
3 Idem.
ARTES VISUAIS
56
Aula 11 - O processo de leitura de imagem.
Na aula anterior, finalizamos com uma questão: como conduzir o processo de

leitura? Para que a leitura realize uma análise ampla da imagem em seu contexto
sociocultural, ao mesmo tempo em que propõe uma análise dos aspectos estéticos e
da linguagem da arte, escolhemos apresentar, como estratégia inicial de leitura, a
proposta "Image Watching" de Robert Ott. E, por que essa abordagem?

A gênese do sistema Image Watching foi, além do reconhecimento
da importância da atividade crítica, a tentativa de solucionar
desafios. Como professor do Departamento de ArteEducação, Ott foi
responsável pelas disciplinas de prática de ensino com estágio
supervisionado e museu e educação. Seus alunos eram inscritos ou
no curso de bacharelado em artes, de arte-educação, ou de
formação de professores para as primeiras séries do ensino
fundamental. Tinha sob sua responsabilidade uma clientela
heterogênea em relação ao conhecimento sobre arte e vivências
artísticas e museologia. Somando-se a isto o Palmer Museum
(museu de arte da Penn State) não ocupava um prédio adequado e
mantinha seu acervo guardado. A política de exposições priorizava
as mostras temporária / visitantes ( concebidas e produzidas em
outros lugares, com obras de outras coleções). Para ministrar suas
aulas o Prof. Ott contava, então, com alunos de vários níveis e com
exposições por ele não previamente conhecidas e em constante
mudança.(RIZZI)1

É importante ressaltar que essa não é a única proposta existente, mas é a que
melhor se adapta à iniciação a essa prática. Mas, qual seria a proposta de leitura do
Image Watching? Para responder a essa pergunta continuaremos nosso estudo
com base no artigo de Christina Rizzi "Contemporaneidade (mas não onipotência)
do Sistema de Leitura de Obra de Arte Image Watching".

A proposta de leitura de Robert Ott constitui-se num sistema
dinâmico, integrado e articulado de seis momentos ou categorias.
(...) Ott utilizouse do gerúndio ao denominar cada uma das seis
categorias do seu sistema visando deixar claro o sentido processual
da atividade.
ARTES VISUAIS
57
As categorias do sistema são: Thought Watching
(Aquecimento/Sensibilização) quando o indivíduo deve predispor-
se à performance da apreciação, preparando seu potencial de
percepção e de fruição, em uma atmosfera favorável à
criação. Descrevendo é o momento em que a percepção é
priorizada e a enumeração do que está sendo visto é
efetuada. Analisando enfoca e desenvolve os aspectos conceituais
da leitura da obra de arte, utilizando para a análise formal da obra
percebida conceitos da Crítica e da Estética. Interpretando é o
momento das respostas pessoais à obra de arte, objeto da
apreciação, quando as pessoas expressam suas sensações,
emoções e ideias a partir do contato com a materialidade da obra,
seu vocabulário, gramática e sintaxe. Fundamentando acrescenta
uma extensão que não era encontrada na época em outros sistemas
de crítica. É o momento de trazer o conhecimento adicional
disponível no campo daHistória da Arte, a respeito da obra e do
artista que estão sendo objeto de conhecimento. A intenção é de
ampliação do conhecimento e não de convencimento do aluno a
respeito do valor da obra de arte. Revelando é entendido como o
momento de culminância do processo de ensino da arte através da
crítica de arte. Neste momento, o aluno tem a oportunidade de
revelar, através do FazerArtístico, o processo de construção de
conhecimento por ele vivenciado. (RIZZI)2

Seguiremos agora relembrando parte dos aspectos da linguagem visual que são
necessários que o professor conheça para que possa formular atividades de leitura
de imagem e, também, acompanhar, como mediador e questionador o processo de
leitura dos alunos.

Como referência para esses elementos de linguagem, usaremos o texto da

professora Lucia Santaella3 .

Elementos visuais primários
De acordo com Dondis, sempre que se desenha ou se pinta
algo, uma lista básica de elementos é posta em ação4 . Esses
elementos não se confundem com os materiais empregados,
como a madeira, o gesso, a tinta ou a película plástica. Eles
são: o ponto, a linha, o contorno, a direção, o tom, a cor, a
textura, a dimensão, a escala e o movimento. Embora sejam
poucos, constituem na matéria-prima da informação visual e
ARTES VISUAIS
58
são as combinações seletivas da utilização de cada um que
determina a força e a coerência da composição.
Há muitos pontos de vista a partir dos quais uma imagem pode
ser lida, mas um dos mais reveladores consiste na
decomposição de seus elementos básicos para que possam
ser avaliadas suas qualidades específicas e as relações que
eles estabelecem entre si na constituição do conjunto. Segue
abaixo a descrição de cada um desses elementos:
Ponto
O ponto é a unidade visual mínima, responsável por sinalizar e
marcar o espaço ocupado pelos elementos visuais. Um ponto
no plano ou no espaço exerce grande atração sobre a visão
humana. Dois pontos funcionam como uma ferramenta para
medir o espaço e seu entorno ou para o desenvolvimento de
qualquer tipo de plano visual. Quanto mais vários pontos estão
próximos uns dos outros, mais aumenta sua capacidade de
guiar o olhar.
Linha
Quando a proximidade entre dois pontos é tão estreita que não
se pode reconhecer a individualidade de cada um, a sensação
de direcionamento aumenta e a cadeia entre os pontos se
converte em um elemento visual com especificidade própria: a
linha. Esta também pode ser definida como “um ponto em
movimento ou como a história do movimento de um ponto”.
Nas artes visuais, a linha tem uma grande energia e nunca é
estática. Apesar de sua flexibilidade, ela não é vaga, mas
precisa. Impõe-se ao olhar. Também não é um meio
indispensável para visualizar o que não se pode ver, o que só
existe na imaginação. Ela apresenta ainda uma variedade de
atributos. Pode ser delicada ou firme, ondulada ou retilínea,
vacilante e indecisa ou audaz, homogênea e instável.
Contorno
No contexto das artes visuais, diz-se que a linha articula a
complexidade do contorno. Dondis nos informa que há três
tipos de contornos: o círculo, o quadrado e o triângulo
equilátero. A eles, é costume associar significados
psicológicos. O quadrado lembra honestidade, retidão e
esmero. Ao triângulo associam-se a ação, o conflito e a tensão.
Ao círculo, a infinitude, a calidez, o acolhimento e a proteção
Direção
ARTES VISUAIS
59
Os contornos básicos dão a expressão a três direções visuais
também básicas. No quadrado, temos as direções verticais e
horizontais. No triângulo, a diagonal e, no círculo, a curva. A
estabilidade e o equilíbrio das propriedades visuais dependem
da verticalidade e da horizontalidade das direções. Já, a
diagonal é provocadora porque instável. Indica dinamismo. As
forças direcionais curvas são envolventes e orgânicas.
Tom
O tom corresponde às variações de luz. Há múltiplas
gradações sutis entre a obscuridade e a luz, variações de
intensidade entre o escuro e o claro. Com sensibilidade e
delicadeza se pode chegar, por exemplo, a trinta tons de cinza
entre o branco e o preto. Ao criar a sensação de luz refletida e
de sombras, a informação tonal responsabiliza-se pela
aparência volumétrica das figuras.
Cor
Nas artes visuais, as cores estão intimamente relacionadas
com as emoções. Por isso, podem ser empregadas para
expressar ou reforçar a informação visual. Mas não é só isso,
pois a cor, ela mesma, está carregada de informações e
significados associativos, inclusive simbólicos. A cor apresenta
três dimensões: o matiz, a saturação e o brilho.
O matiz corresponde a cor própria, ou croma. Os matizes
primários são o amarelo, o vermelho e o azul. O amarelo está
ligado à luz e ao calor. O vermelho é mais emocional e ativo,
podendo ser excitante, enquanto o azul é sereno, passivo e
suave. Amarelo e vermelho tendem a expandir-se. Já o azul
tende a contrair-se. O azul suaviza o amarelo e neutraliza o
vermelho. Mas este, junto ao amarelo, ativa-se ainda mais.
A saturação se refere à pureza de uma cor com respeito ao
cinza. As cores menos saturadas tendem para uma
neutralidade cromática, inclusive para um acromatismo. São,
por isso, sutis e tranquilizadoras. Quanto mais intensa e
saturada é uma cor, mais expressividade ela adquire.
Por fim, o brilho, aliás, acromático, vai da luz à obscuridade,
aos valores das gradações tonais. Enquanto o tom é constante,
as cores variam e essa variação não afeta o tom. Ambos
coexistem na percepção, sem que um altere o outro.
Textura
ARTES VISUAIS
60
A textura é uma propriedade visual que está aliada ao tato. Ela
diz respeito à “composição de uma substância através de
variações diminutas na superfície do material”. É graças à
tatibilidade da visão humana que se pode ter a impressão
visual da textura de uma composição plástica, sem que se
tenha, necessariamente que tocá-la com as mãos.
Escala
A capacidade que os elementos visuais têm para modificar-se
e definir-se em relação aos outros é chamada de “escala”.
Assim, o que é grande ou pequeno, o brilho e ausência de
brilho de uma cor e o valor tonal de um elemento, todos
dependem da justaposição com outras propriedades visuais.
Os resultados visuais relativos à escala são fluídos e nunca
absolutos, pois estão submetidos a muitas variáveis
modificadoras.
A fórmula proporcional mais famosa, para ser tomada como
base para a escala de uma composição, é chamada de uma
“secção áurea”, cujo resultado visível é muito elegante. Os
gregos usaram essa fórmula para desenhar grande parte de
seus objetos: as ânforas, a fachada de seus templos, etc.
Embora seja uma fórmula matemática, ela também se
apresenta com frequência nas formas da natureza, do corpo
humano e do universo. Aparece na proporção das conchas,
nas falanges, ossos dos nossos dedos, nas colmeias, no DNA,
no comportamento da refração da luz, dos átomos, nas
vibrações sonoras, no crescimento das plantas, nas espirais
das galáxias, nos marfins de elefantes, nas ondas no oceano,
nos furacões e em inúmeros outros exemplos que envolvem a
ordem de crescimento. É por isso que a proporção áurea
sempre foi muito apreciada por artistas plásticos, músicos e até
mesmo cineastas. As sequências do famoso filme O
Encouraçado Potemkin, de Sergei Einseinstein (1898-1948),
estruturam-se de acordo com a proporção áurea.
Dimensão
No caso das formas visuais bidimensionais, a representação do
volume depende da ilusão, pois é apenas no mundo
tridimensional que podemos falar de volumes reais. A
convenção técnica da perspectiva é o artifício fundamental para
simular a dimensão, algo que pode ser intensificado pela
manipulação tonal do claro-escuro.
Movimento
ARTES VISUAIS
61
O movimento, nos diz Dondis, “é provavelmente uma das
forças mais predominantes na experiência humana”. No
universo bidimensional, o movimento depende das técnicas
capazes de enganar o olho. Enquanto a ilusão da dimensão
pode ser obtida por meio da perspectiva e do jogo de luzes e
sombras, a sugestão do movimento em composições visuais
estáticas não é conseguida sem que se produzam distorções,
tensões e ritmos compositivos capazes de dinamizar aquilo
que, na realidade, é fixo e estável.
Esses são os dez ingredientes básicos utilizados para o
desenvolvimento do pensamento e da comunicação visuais e
que estão presentes em todas as composições visuais em
maior ou menor medida. Com isso, poderíamos passar
diretamente à leitura das pinturas selecionadas, caso não fosse
obrigatório, quando se fala de pintura, desenho e gravura,
passar em revista as técnicas que são utilizadas nessas artes.
(SANTAELLA, 2012).

Na próxima aula conheceremos outra proposta para a leitura
de imagem e também um exemplo de sua prática.

_______________________________________________________
1 RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do Sistema de Leitura de Obra de Arte
Image Watching. Disponível em: http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?
id_m=15. Último acesso em novembro de 2013. Artigo extraído do BOLETIM Número 22 de Março
2000
2 Idem.
eu ensino)
4 DONDIS, Donis. La sintaxis de la imagen: Introducción al alfabeto visual. Tradução de Justo G.

Beramendi. Barcelona: Gustavo Gili, 1976, p. 53-81
Aula 12 - Apreciação e apreciação comparativa.
ARTES VISUAIS
62
Nas aulas anteriores nos dedicamos a compreender a apreciação/leitura de imagem
e sua prática em relação ao eixo de Investigação e compreensão da arte.
Iniciaremos essa aula retomando os conceitos de leitura segundo Rangel:

Se considerarmos que a Arte é uma linguagem e que, portanto
possui códigos específicos para ser apreendida, o conceito de leitura
de uma imagem ou de uma obra de arte seria o ato de decifrar,
interpretar, decodificar esta imagem através de seus códigos
específicos. Em Artes Visuais, entendemos por estes códigos
específicos os Fundamentos da Linguagem Visual (ponto, linha,
plano, cores, etc.). Mas seria a leitura de uma imagem meramente o
reconhecimento destes fundamentos? Sabemos que não. Além
disso, é necessária a regra de articulação, ou seja, como os
elementos se organizam para gerar significação. A leitura implica
ainda em uma interpretação, uma leitura subjetiva dos dados, dos
códigos apresentados, ler nas entrelinhas, captar o significado oculto
das formas, não aparentes. (RANGEL)1

Também em aula anterior já questionamos sobre como organizar o processo de
leitura, quando conhecemos a proposta Image Watching de Robert Ott. Nessa aula
conheceremos as ideias de Feldman sobre como realizar a leitura de imagem.

Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 20), aponta quatro estágios a
serem seguidos para a leitura da imagem que são distintos, mas
interligados entre si e não ocorrem necessariamente nessa ordem.
São eles: ...descrição, análise, interpretação e julgamento.
A descrição se refere a prestar atenção ao que se vê e, a partir da

observação, listar apenas o que está evidente, como, por exemplo,
tipos de linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e de
mais propriedades da obra. Nesta etapa identifica-se, também, o
título da obra, o artista que a fez, lugar, época, material utilizado,
técnica, estilo ou sistema de representação, se figurativo ou abstrato
etc
A análise diz respeito ao comportamento dos elementos entre si,

como se influenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaços, os
volumes, as cores, as texturas e a disposição na obra criam
contrastes, semelhanças e combinações diferentes que neste
momento serão analisadas.
O estágio da interpretação é dos mais gratificantes, pois é quando

procuramos dar sentido ao que se observou,tentando identificar
ARTES VISUAIS
63
sensações e sentimentos experimentados, buscando estabelecer
relações entre a imagem e a realidade no sentido de apropriar-se da
primeira.
No quarto estágio, o do julgamento, emitimos um juízo de valor a

respeito da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou
não atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois
algumas obras têm um significado especial para algumas pessoas e
nenhum valor para outras. Mas é senso comum que um bom
trabalho é o que tem o poder de encantar muitas pessoas por um
longo tempo. (KEHRWALD) 2

No mesmo texto essa autora exemplifica a prática dessa proposta usando como
referência a obra "Os retirantes" de Cândido Portinari, datada de 1944.

Leitura da obra Os retirantes de Portinari
Descrição: nesta fase, no ensino fundamental, cabe ao professor direcionar as
indagações sobre obra no sentido de que os alunos identifiquem seus elementos. É
através de alguns mecanismos que entenderá melhor o que está percebendo. Aqui
estão sugestões de algumas perguntas que poderão ser feitas para iniciar o diálogo
com a obra ou o objeto:
-O que você está vendo nesta imagem?
-Quantas pessoas aí estão? Que outros elementos?
-Existem linhas nesta imagem?
-Como são? Lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas?
-Que cores você vê? São claras, escuras, esfumaçadas?
-Que texturas podem ser apontadas? Nas roupas, no corpo ou no
rosto, no céu, no chão.
-Que efeitos o artista conseguiu?
Ainda entrarão nesta fase as questões relativas ao contexto
histórico da obra e o que já foi anteriormente referido.
Análise: aqui também se poderá aguçar o olhar do aluno através
das perguntas:
-Você identifica movimento na obra?
-Há uma figura central? Há algum elemento que dá equilíbrio?
ARTES VISUAIS
64
-Como é o tratamento da cor em relação às formas? Tem
contraste? Tem volume?
-Como é o fundo?
Interpretação: nesta fase, geralmente, tanto crianças quanto adultos
falam com mais desenvoltura porque podem dar asas à imaginação
e conversar com a obra sem medo do erro e do receio de não
entendê-la.
Mesmo assim, perguntas como as da sequência são bem vindas:
-Que sentimentos Os retirantes motivaram?
-A realidade expressa na obra é a mesma de hoje?
-Se Portinari fosse vivo será que pintaria o mesmo tema?
-Que semelhanças e diferenças é possível identificar no ontem da
obra e o hoje?
-O que poderíamos fazer para mudar a situação atual? A arte pode
ajudar?
Julgamento: neste estágio é interessante dialogar sobre:
-Você acha que esta obra é importante. Por quê?
-Porque Portinari a pintou? Para quê?
-Porque as pessoas querem ter obras de arte?
-Elas são importantes?
-Que outras obras ou objetos você conhece que têm algo
semelhante com a obra de Portinari?
Outras tantas indagações poderíamos fazer com o objetivo de
aproximar arte e aluno com o intuito de desenvolver o espírito
crítico, próprio de um apreciador consciente que se vale desse
aprendizado para direcionar, humanizar e qualificar suas escolas
estéticas. Ainda é pertinente ressaltar que o contato com a arte tem
a função de levar a criança a pensar sobre a sua realidade social e
em que ela pode ser modificada ou acrescida a partir desse estudo.
É preciso atentar também que as perguntas indicadas não podem
se tornar um clichê. São apenas um caminho, entre outros, para
estimular a leitura do texto pictórico. (KEHRWALD) 3
ARTES VISUAIS
65
Kehrwald aponta ainda que Feldman sugere "que as leituras sejam comparativas
entre duas ou mais obras, a fim de que se evidenciem as semelhanças e diferenças,
possibilitando analogias e aprendizagens mais enriquecedoras" 4 .
As possibilidades de diálogo entre imagens cria, para essa autora, uma
intertextualidade: "a possibilidade de educar o olhar para a investigação do
intertexto, uma vez que no entrelaçamento de várias imagens cultiva-se a agilidade
visual e o malabarismo intelectual. Ao valorizar o intertexto, o professor, ao invés de
oferecer uma só imagem para leitura, irá estimular a manipulação de várias imagens
ao mesmo tempo."5
Podemos conceituar intertextualidade como “(...) um espaço de reescrita (...),
segundo Peñuela Canizal (1993, p. 77), composto de signos icônicos (imagens) que
sugerem objetos da realidade e/ou por signos plásticos que apresentam
semelhanças nas formas, texturas, cores e outros elementos. Etimologicamente
intertextualidade que dizer o que habita dois textos, implícita e explicitamente". 6

Kehrwald nos oferece também um exemplo dessa intertextualidade analisando a

relação entre Pietá de Michelangelo, de 1498, e uma capa da revista Isto É,
indicando o motivo de escolha das mesmas a existência de uma "semelhança
explícita evidenciada tanto no tema quanto na estrutura das imagens, embora a
época, as intenções e o sistema de representação sejam distintos" 7
ARTES VISUAIS
66
Kehrwald relaciona a escolha das imagens para a análise comparativa a uma
garimpagem:

Ao valorizar o intertexto, o professor, ao invés de oferecer uma só

imagem para leitura, irá estimular a manipulação de várias imagens ao
mesmo tempo. Assim serão pesquisados jornais, revistas, catálogos, TV,
vídeo, os multimeios, o computador, os objetos do cotidiano e os recursos
contemporâneos onde as interfaces de cada discurso poderão ser
descobertas e confrontadas com a arte, criando novos significados para o
aluno. É preciso ter presente, no entanto, que estas interfaces não estão
postas, mas sim se constroem ao olhar do observador, em decorrência
das duas experiências e dos seus repertórios. Por esse motivo, a leitura
da imagem aliando o método comparativo de análise de arte de arte de
Feldman (anteriormente citado por Barbosa, 1991), ao intertexto contribui
para dinamizar a ação pedagógica, pois sintoniza-se com uma postura
constante, tanto de alunos quanto de professores, de garimpagem das
imagens. Tal qual garimpeiros, a cada imagem que se correlaciona,
desfrutam com o grupo do brilho e da beleza do seu achado.
(KEHRWALD) 8
Na próxima aula estudaremos a releitura, suas possibilidades e os equívocos

frequentes.
ARTES VISUAIS
67

______________________________________________________________
2 KEHRWALD, Isabel Petry . Ler e escrever em artes visuais. In: NEVES, I.B. Ler e escrever: um
compromisso de todas as áreas. 3ª ed. Porto Alegre: Ed. Universidade, 2000. p. 21-31. Disponível
em: http://pt.scribd.com/doc/81208751/Ler-e-EscreverEm-Artes-Visuais. Último acesso em julho 2014.
3 Idem.
4 Idem.
5 Idem.
6 Idem
7 Idem.
8 Idem.
ARTES VISUAIS
68
Aula 13 - Releitura e contextualização da arte.
Nas aulas anteriores estudamos o processo de leitura de imagens e sua prática.

Tem sido muito comum que a realização da leitura seja finalizada com uma atividade
prática e sendo comum tem indicado que essa atividade seja finalizada com uma
releitura da obra lida. Entretanto, essa forma de organizar o ensino tem gerado
muitos equívocos.
Nesta aula, estudaremos a releitura para compreendê-la melhor, conceituá-la e
reconhecer sua prática e os equívocos mais frequentes.
Mas, antes de falarmos em releitura retomaremos o conceito de leitura, usando
como referência Kehrwald. A partir dessa autora ampliaremos nossa ideia de leitura:

Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta o
sentido de um texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe significados
relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão,
dos seus sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993)
nos falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo,
não mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava
o termo cosmovisão ao referir se a esse alargamento do olhar.
Transpondo estas ideias para o ensino da arte, podemos dizer que a

leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a
descrição, interpretação, compreensão, decomposição e
recomposição para que se possa apreendê- las como um objeto a
conhecer.
Se decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no

seu tecido, ler um texto pictórico é adentrar em suas formas, linhas,
cores, volumes e particularidades, na tentativa de desvelar um
código milenar que muitas vezes não está explícito, nos é
desconhecido e, por vezes, nos assusta. Por ser um sistema
simbólico, de representação, a subjetividade contida na arte
proporciona uma infinidade de leituras e interpretações que
dependem das informações do leitor, das suas experiências
anteriores, das suas vivências, lembranças, imaginação, enfim, do
seu repertório de saberes. (KEHRWALD) 1

A partir dessa concepção podemos dizer que releitura:

ARTES VISUAIS
69
... no sentido do Fazer Artístico significa fazer a obra de novo
acrescentando ou retirando informações. Não é cópia. Reler uma
obra subentende adquirir conhecimento sobre o artista e a
contextualização histórica. É uma nova visão, uma nova leitura sobre
a obra já existente. O produto final da releitura pode levar ou não ao
reconhecimento da obra escolhida. Reler é interpretar a obra, é
colocar sua visão do mundo, suas críticas, sua linguagem e suas
experiências sobre a obra escolhida. O importante é “que o professor
não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte
interpretativo e não modelo para os alunos copiarem”2 . É como uma
música que pode ser cantada por vários intérpretes. Ela foi
elaborada por um compositor, mas ganha diferentes versões a cada
vez que é efetuada pelo intérprete. (RANGEL)3

Assim podemos compreender a releitura como uma:

... nova leitura sobre o texto anteriormente lido. Deste modo, “a cada
leitura, o que já foi lido muda de sentido, torna-se outro” 4 . Pois a
cada leitura vamos ampliando nossa significação do objeto
analisado, pois a cada leitura estamos modificados, vivenciamos
outras experiências, adquirimos outros conhecimentos, ampliamos
nossa bagagem cultural. Sendo assim, uma leitura nunca será igual
a outra leitura, a uma releitura. Podemos então definir a releitura,
como uma atualização do olhar que se transforma, que se amplia a
cada nova leitura.
A releitura seria, portanto, uma nova construção, um novo

significado, uma nova leitura, um novo texto. E é este novo texto que
diferencia uma releitura de uma cópia. Se apresentar como resultado
a reprodução da obra escolhida, temos aí a cópia. Se ao contrário
identificarmos neste novo texto, nesta releitura, novos elementos que
foram acrescentados ou retirados, uma nova forma de
representação, com uma técnica diferenciada, por exemplo, temos
então uma releitura. (RANGEL)5

Mas a prática releitura tem gerado inúmeras dúvidas e outros tantos equívocos.
Rangel entende que há uma má interpretação do que é o fazer artístico e que essa
interpretação errônea leva à conclusão de que a releitura é a única prática possível
ou válida para o processo de conhecimento organizado segundo o tripé: leitura,
fazer arte e contextualização da arte. "Essa má interpretação restringe o Fazer
Artístico à prática da releitura, e define esta apenas como a produção de um objeto
artístico. Mas o equívoco mais comum é achar que releitura significa cópia" 6 .
ARTES VISUAIS
70
Rangel não se posiciona contra toda forma de cópia na arte, mas esclarece: "A
cópia também é um recurso didático possível, quando queremos realizar estudos de
estilo, de técnica, estudos comparativos, mas não deve estar associada à releitura,
que requer não copiar a obra escolhida, mas recriá-la sob uma nova ótica, a ótica do
fruidor-produtor, e não somente do artista."7

Essa autora posiciona também que:

Outro equívoco a ser esclarecido é o fato do fazer artístico constituir
a última atividade dentro da Proposta Triangular, depois da Leitura e
da Contextualização. Este vício ficou formatado no trinômio: leitura
(apreciação), contextualização e por último o fazer artístico. Quando
na verdade existem outras cinco sequências possíveis: 1) fazer/
apreciar/ contextualizar; 2) apreciar/ fazer/ contextualizar; 3)
contextualizar/ apreciar/ fazer; 4) fazer/ contextualizar/ apreciar; e 5)
contextualizar/ fazer/ apreciar8 . (RANGEL)9

Dessa forma compreendemos que a releitura precisa de investimento criativo e
compõe parte do processo de aquisição de conhecimento sobre e pela arte. Um
exemplo de resultado criativo da releitura é apresentado por Rangel em seu artigo
"Releitura não é cópia":
ARTES VISUAIS
71
O segundo assunto dessa aula é a contextualização da arte. A contextualização da
produção artística está ligada particularmente ao eixo: contextualização
sociocultural.
Segundo o PCNEM + Arte esse eixo preconiza que:

Trata-se de desenvolver a compreensão das diferentes
manifestações artísticas – pintura, escultura, gravura, artesanato,
artefato, arquitetura, cinema, vídeo, fotografia, tevê, infoarte,
performance, teatro, dança, rituais, festas populares,jogos – como
variadas formas de criação humana, associadas a fatores ligados ao
desenvolvimento tecnológico e científico, às tradições culturais,
étnicas, sociais, a concepções de mundo. (FERRAZ; IAVELBERG)10

A partir desse ponto de vista pretende-se salientar o:

Valor da arte na sociedade, em diferentes culturas e na vida dos
indivíduos. A observação, a pesquisa e o reconhecimento da
ARTES VISUAIS
72
importância de obras de arte, de produtores e movimentos artísticos
de diversas culturas (no plano regional, nacional e internacional) e
em diferentes períodos da história, considerando variados contextos.
(FERRAZ; IAVELBERG)11

Nessa perspectiva a pesquisa em arte dos aspectos socioculturais almeja também
reconhecer as interfaces da arte com os demais conhecimentos, associando a arte a
outros saberes, permitindo diversas oportunidades de interdisciplinaridade.

A associação entre arte e outros saberes evidencia-se quando a
elaboração, a apreciação e a interpretação de obras artísticas
realizam-se em interação com as demais áreas de conhecimento do
currículo. Por exemplo, trabalhos de observação e percepção de
elementos naturais que ressaltem as formas geométricas ou as
ordenações matemáticas presentes na natureza propiciam a
interação entre Arte e Matemática. Conteúdos desta disciplina, como
perspectiva, por exemplo, também podem ser abordados e
exercitados em trabalhos de criação artística pelos alunos. (FERRAZ;
IAVELBERG)12

Na próxima aula estudaremos sobre a avaliação em artes e o planejamento das
aulas.

_______________________________________
em: http://pt.scribd.com/doc/81208751/Ler-e-Escrever-Em-Artes-Visuais. Último acesso em julho
2014.
2 BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva. 1999. 4ªed. pág. 107.
3 RANGEL, Valeska RANGEL. Releitura não é cópia: refletindo uma das possibilidades do fazer
4 GOULEMOT, Jean Marie. “Da Leitura como produção de sentidos”. In.: Práticas da Leitura. Brasília:
Estação Liberdade, pág. 116.
5 Idem.
6 Idem.
ARTES VISUAIS
73
7 Idem.
8 RIZZI, Christina. "A Proposta Triangular do Ensino da Arte neste 'Último Período da Era da Escrita
Impressa'". In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminário nacional sobre o papel da arte no
processo de socialização e educação da criança e do jovem. São Paulo: Universidade Cruzeiro do
Sul, 1995. Pág. 246
9 RANGEL, Valeska RANGEL. Releitura não é cópia: refletindo uma das possibilidades do fazer

julho 2014.
11 Idem.
12 Idem
ARTES VISUAIS
74
Aula 14 - A avaliação em arte e o planejamento das aulas
de arte.
Nas aulas anteriores estudamos especificamente a pratica da arte sob o tripé: fazer
artísticos, leitura de imagem e contextualização da arte em referência à proposta do
PCNEM. Nesta aula iniciaremos com a ideia dessa diretriz para a avaliação em arte.
O PCNEM + Arte preconiza que a avaliação precisa ser abordada como elemento
transformador e progressista, participando ativamente do processo pedagógico em
Arte, juntando-se às novas propostas para o ensino de arte por uma abordagem
qualitativa da produção dos estudantes. "Tal concepção, muito semelhante à utilizada
para avaliar outros processos de conhecimento, prioriza o processo pessoal de cada aluno,
assim como a participação do estudante na própria avaliação". (FERRAZ; IAVELBERG)1
Essa abordagem incide em uma "avaliação formativa, integrada ao desenvolvimento
escolar geral do aluno, [que] reforça o conceito de uma educação pautada pela reflexão,
voltada para a construção de aprendizagens e não apenas para o controle destas pelos
professores" 2 .
Os processos de avaliar em arte são apresentados como procedimentos complexos
que exigem do educador uma postura reflexiva:

A ideia de construir uma avaliação formativa resulta da complexidade dos
processos de aprender e de ensinar, que incluem, além dos conteúdos, os
aspectos afetivos, emocionais, cognitivos, relacionais. O processo de
avaliação espelha, por sua vez, o grau de atualização dos professores em
relação à arte e à educação. (FERRAZ; IAVELBERG) 3

Fator determinante nesse processo é a conscientização de que toda forma de
avaliação deve ser concebida com base nos objetivos de aprendizagem a serem
alcançados:

Ressalte-se que os saberes (conteúdos, competências e habilidades) sobre
arte e sua avaliação devem estar em correspondência com os modos de
produção e de apreciação artística na contemporaneidade, em diversos
meios sociais e culturais. (FERRAZ; IAVELBERG) 4

E, quais os objetivos de se avaliar em arte, para professores e alunos?
ARTES VISUAIS
75

A avaliação ajuda a situar o estudante em seu processo de aprendizagem,
para que ele possa responder ao trabalho dos professores. A estes, por sua
vez, a avaliação ajuda a repensar seus encaminhamentos, sempre que
necessário. (FERRAZ; IAVELBERG)5

A diretriz apresenta também dados quanto a quando realizar a avaliação:

A avaliação em Arte deve também ser contínua: ao longo de todo o ano
letivo, algumas práticas cotidianas dos alunos podem ser tomadas como
espaços e instâncias de avaliação, que não deve limitar-se às provas e aos
exames. Para avaliar o processo e o produto, é necessário que se criem
formas de documentação dos trabalhos, registrando os momentos sucessivos
de cada etapa. (FERRAZ; IAVELBERG)6

O esclarecimento do estudante também é ressaltado: "É importante que o aluno
saiba como e por que está sendo avaliado, para que possa compreender e
até discutir os critérios usados, reconhecendo, assim, o valor da avaliação em sua
formação". (FERRAZ; IAVELBERG)7
A relação com os conteúdos é outro ponto destacado, em relação aos eixos de
aprendizagem:

A avaliação em Arte deve estruturar-se em correspondência com os
conteúdos da área, o que significa avaliar o aluno com base nos três
grandes eixos de competências indicados nos PCNEM: Representação e
Comunicação; Investigação e Compreensão e Contextualização
Sociocultural. Além disso, é importante que se avalie a incorporação das
competências e habilidades descritas em projetos interdisciplinares, nos
quais Arte opera com outras áreas. Em Arte, a avaliação exige
consideração tanto aos conceitos da área quanto à orientação contida na
formulação das competências. Por exemplo: ao avaliar o conteúdo “arte
como expressão, comunicação e representação dos indivíduos”, pode-se
eleger como indicador de avaliação a aquisição ou não da competência de
“saber realizar produções artísticas nas linguagens da arte”. Neste caso,
ainda se poderia observar se, entre outros aspectos, os alunos dominam
aqueles relativos à construção e execução prática das produções artísticas,
considerando as categorias materiais, ideais e virtuais, conforme está
descrito nessa competência. (FERRAZ; IAVELBERG) 8
ARTES VISUAIS
76
A conscientização do estudante em todo processo é salientada quando o PCNEM
indica a importância da autoavaliação:

...é preciso enfatizar o valor da autoavaliação. A participação do aluno
efetiva seu compromisso com sua formação. É importante que o professor
compartilhe a seleção dos aspectos de trabalho que serão alvo da
autoavaliação e que o aluno tenha autonomia para ser protagonista do
processo avaliativo como um todo. (FERRAZ; IAVELBERG) 9

Observamos assim a coerência da proposta de avaliação com o objetivo maior de
que o alunos adquiram, gradativamente, a autonomia para criar outros processos
que fazem parte da aquisição do conhecimento em arte.
Nessa perspectiva, podemos sintetizar como objetivo maior de se realizar essa
abordagem de educação da arte e do olhar a formação de cidadãos conscientes
com potencialidade para participação ativa na vida cultural.

Defendemos aqui a formação de um cidadão que por sua capacidade
crítica, possui o poder de emitir opiniões, juízos de valor, de atribuir
significado. Mesmo porque atribuímos à leitura de imagens, um significado
mais amplo do que a mera decodificação de códigos. (RANGEL)10

Uma educação crítica do olhar baseada na ideia de formação estética do indivíduo,

que resgata a importância do professor nesse processo de ensino/aprendizagem:

A educação do olhar é fundamental, porque o olhar seleciona, associa,
organiza, analisa, constrói, desconstrói e saboreia as imagens tanto as da
arte quanto as do cotidiano, edificando o que Pillar (1995, p. 36) chama de
conhecimento visual. Reforçando esta idéia temos o que nos fala Barbosa
(1991, p. 20) que, ao educarmos as crianças para lerem as imagens
produzidas por artistas, ...as estamos preparando para ler as imagens que
as cercam em seu meio ambiente. Desta forma, o que estamos pretendendo é
uma educação estética, isto é, ensinar a ver, uma vez que o conhecimento da
arte não se dá de forma espontânea e sim mediada, e, no caso em pauta,
esta mediação se dá pela ação do professor e pelas interações que ocorrem
na sala de aula e fora dela. Quanto mais alimentado de imagens da arte
estiver o olhar, maior será a possibilidade de inferências, de criticidade e
de sensibilidade nos demais relacionamentos da vida cotidiana. Para
ARTES VISUAIS
77
Parsons (1992, p. 21), que identificou estágios do desenvolvimento estético
pelo qual todos passamos, cada passo representa um avanço e é um degrau
para compreensões mais apuradas. Onde cada indivíduo consegue
chegar, ...depende da natureza das obras de arte com as quais entra em
contato e do grau em que se vê estimulado a refletir sobre elas.
(KEHRWALD)11

Mas, para que esse processo de desenvolvimento estético seja alcançado, o
planejamento é indispensável, por isso nosso segundo assunto dessa aula é o
planejamento em arte e, nas aulas seguintes, conheceremos alguns exemplos de
plano de aula.
Segundo Sardelich:

O plano de aula é caracterizado pela descrição específica de tudo
que o professor realizará em classe durante as aulas em um período
específico, e, na sua elaboração, alguns pontos são muito
importantes. Um plano de aula é um instrumento de trabalho do
professor, nele o docente especifica o que será realizado dentro da
sala de aula, buscando com isso aprimorar a sua prática pedagógica,
bem como melhorar o aprendizado dos alunos. O plano de aula
funciona como um instrumento no qual o professor aborda de forma
detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de
aula, assim como a relação dos meios que ele utilizará para
realização das mesmas. De maneira bem sintetizada pode-se dizer
que o plano de aula é uma previsão de tudo o que será feito dentro
da sala de aula em um período determinado. (SARDELICH)12

O plano de aula deve conter, basicamente, as seguintes etapas:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado;
2 – A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto;
3 – Os objetivos a serem alcançados: o que os alunos irão conseguir atingir com
esse trabalho, com o estudo desse tema relacionados a cada uma das etapas de
desenvolvimento do trabalho, o que cada etapa do plano de aula irá resultar em
benefício para o aluno.
4 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo, onde o
professor organiza tudo que for trabalhado em pequenas etapas que nada mais é do
que o cronograma.
ARTES VISUAIS
78
5 – A metodologia que o professor usará, a forma como irá trabalhar os recursos
didáticos que auxiliarão a promover o aprendizado e a circulação do conhecimento.
Devem ser colocadas todas as formas que você irá utilizar em sala de aula para
passar o conteúdo para os alunos. Como por exemplo:
 Aula expositiva dialogada com auxílio de quadro negro;
 Aula expositiva dialogada com auxílio de retro projetor ou datashow;
 Aula prática, visualização de diferentes materiais (citar quais vão ser
utilizados);
 Aula teórico/prática com leitura de imagem com auxílio do datashow ou fichas
com imagens;
 Construção pelos alunos de painéis, maquetes, revista em quadrinhos,
seminários, etc., sobre o tema estudado;

Os recursos utilizados podem ser citados junto com a metodologia, como no
exemplo acima ou podem compor um item à parte. Entre os recursos devem ser
colocados todos os recursos materiais que serão utilizados durante o plano de aula.
O ideal é dimensionar os recursos para cada aula, desta forma o plano de aula ficará
mais organizado.
6 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, tanto o processo como o
produto final. Por exemplo, criação de um portfólio, autoavaliação do percurso de
criação, atividade escrita para os temas teóricos, participação do aluno nas
atividades, trabalhos, pesquisas, tarefas de casa, etc.
7 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer o seu
planejamento.
Nas próximas aulas conheceremos dois exemplos de plano de aula que apresentam
sequencias didáticas para o desenvolvimento da arte.

___________________________________________________

julho 2014.
2 Idem
3 Idem
4 Idem.
5 Idem.
6 Idem
ARTES VISUAIS
79
7 Idem.
8 Idem.
9 Idem
em: http://pt.scribd.com/doc/81208751/Ler-e-Escrever-Em-Artes-Visuais. Último acesso em julho
2014.
12 SARDELICH, Maria Emília. Material Didático da sala de Prática de Estágio Supervisionado do

ensino Fundamental. Unimes Virtual, 2011
ARTES VISUAIS
80
Aula 15 - Exemplo de plano de ensino com o tema: criação
de uma exposição.
Nas aulas anteriores, discutimos sobre a prática da arte no ensino médio com base
no tripé:
 fazer arte,
 apreciar arte
 contextualizar a arte.
Nesta aula conheceremos um exemplo de plano de ensino que articula esses

fundamentos.
O plano em questão foi elaborado por Maria José Spiteri Tavolar Passos1 e
divulgado na Revista Nova Escola2 . O tema do plano propõe: "Com base em
pesquisas sobre o Modernismo, convide a turma a fazer a curadoria de uma
exposição virtual sobre a arte brasileira do século 20".
Depois da apresentação do tema, a etapa seguinte é apontar quais são os objetivos
de aprendizagem a serem alcançados. Segundo Passos3 eles são:

Objetivos
 - Conhecer a produção artística do Modernismo no Brasil e sua importância

para a arte em nosso país.
 - Reconhecer as transformações ocorridas na arte brasileira a partir do século
20 e sua relação com a arte internacional.
 - Reconhecer e valorizar a produção do passado, o patrimônio histórico,
artístico e cultural e sua influência nas realizações contemporâneas.

Além desses, poderíamos ainda indicar: conhecer as etapas para a organização de
uma exposição e usar a tecnologia para organizar a pesquisa sobre o tema.
Na etapa seguinte temos a apresentação dos conteúdos abordados nessa aula: "O
Modernismo e seus desdobramentos na arte brasileira".
O plano de ensino em questão é uma sequência didática. Isto é, articula um conjunto
de aulas com um objetivo em comum de desenvolver conhecimento sobre um
determinado conteúdo e, ao mesmo tempo, apresenta etapas sucessivas que têm,
cada uma delas, objetivos próprios a serem alcançados. Nesse caso temos então
ARTES VISUAIS
81
o tempo estimado para completar a relação de ensino/aprendizagem pretendida
que no caso dessa sequência é de seis aulas.

No desenvolvimento do tema podemos observar cada etapa com seus objetivos
específicos, sendo apresentados aula a aula:
1ª AULA: Uma retomada na história da Arte Moderna no Brasil
A primeira aula tem como meta a discussão e o reconhecimento da produção da
artista Tarsila do Amaral4 e o reconhecimento de sua importância para a arte
brasileira e o contexto de sua participação no modernismo.

Tarsila do Amaral, artista que, ao lado de outros grandes nomes da
arte brasileira das primeiras décadas do século 20, contribuiu para a
renovação no modo de ver, pensar e criar arte em nosso país. [...]
Tarsila não participou da famosa Semana de Arte Moderna,
realizada no Teatro Municipal de São Paulo em 1922. Nessa época,
ela estudava na Europa a tradicional pintura acadêmica. (PASSOS)5

A partir da pesquisa a proposta o ideal é que o professor "organize uma aula
expositiva e mostre para a turma obras de artistas com os quais Tarsila
havia estudado no Brasil e no exterior, como Pedro Alexandrino, especialista na
pintura de naturezas-mortas" 6 .
Em seguida orientar uma visita dos alunos ao site da Pinacoteca do Estado
(http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca/), "onde eles poderão ver obras deste e de
outros artistas brasileiros" 7 . E, na sequência, mostrar obras da fase mais
acadêmica de Tarsila (é possível ver o catálogo raisonnée da artista em
http://www.base7.com.br/tarsila).

Embora o nome de Tarsila do Amaral seja imediatamente associado
às grandes mudanças ocorridas na nossa arte a partir dos anos
1920, é importante ressaltar a extensa lista de nomes que
contribuíram para a eclosão do Modernismo no Brasil. [por exemplo]
Durante a Semana de 1922, a grande dama da pintura moderna era
Anita Malfatti. Todos os outros participantes da mostra eram
simpatizantes das novas tendências, mas Anita foi a que mais se
destacou em razão das fortes influências expressionistas que havia
recebido quando estudou na Alemanha. A Semana reuniu também
escritores e poetas como Mário de Andrade, Oswald de Andrade e
Menotti Del Picchia; músicos como Heitor VillaLobos e a célebre
pianista Guiomar Novaes. (PASSOS)8
ARTES VISUAIS
82

No plano Passos indica o texto abaixo como base para a discussão com os alunos
sobre “como se deu o desenvolvimento das artes visuais no Brasil até a Semana de
1922".

TEXTO DE APOIO: Sobre o desenvolvimento das Artes no
Brasil
Desde o período colonial, a arte realizada no Brasil seguia os modelos europeus.
Era então chamada de arte luso-brasileira, aquela realizada aqui, porém seguindo
as tendências da arte de Portugal.
Quando a Família Real portuguesa veio para o Brasil em 1808, trouxe na bagagem
a influência francesa, proeminente na época. Logo depois, um grupo de artistas
franceses, entre eles Jean-Baptiste Debret (1768-1848), foi convidado para vir
ao Brasil e criar no Rio de Janeiro a primeira grande escola de arte do Brasil: a
Academia Imperial de Belas Artes. Lá, ensinava-se o modo de ver, de sentir e de
expressar conforme padrões europeus (em especial, franceses).
Essa influência formou o olhar de gerações de artistas brasileiros da época. Por
mais que se trabalhassem os temas da natureza e da cultura brasileira (as flores, as
frutas, as paisagens, as cenas da nossa história ou os retratos das pessoas daqui),
as obras sempre tinham um "sotaque" europeu. A mudança em busca de algo mais
brasileiro demorou a ocorrer.
Ainda no século 19, o pintor paulista José Ferraz de Almeida Junior provocou
algumas mudanças. Natural da cidade de Itu, Almeida Júnior, que estudou artes
plásticas no Brasil e na Europa, ousou ao retratar o ambiente rural e dar um grande
destaque ao trabalhador do campo e seu cotidiano, valorizando em primeira mão a
cultura caipira. Mostre imagens das obras do pintor e explique aos alunos que
essa foi uma atitude inovadora e que certamente foi precursora daquilo que os
modernistas realizariam posteriormente. (PASSOS)9

A partir de pesquisa sobre a trajetória artística de Tarsila a proposta é que se
destaque:

[...] o momento em que, acompanhando o poeta francês Blaise
Cendrars, Tarsila e seus companheiros visitaram o interior de Minas
Gerais. Explique que a partir dessa experiência eles perceberam
quantas coisas importantes da nossa história estavam sendo
deixadas para trás: as obras do período colonial, a cultura popular,
os usos e costumes. Os modernistas entenderam que as lições
aprendidas dos estrangeiros - fossem portugueses, franceses ou de
ARTES VISUAIS
83
outras nações - eram importantes, mas também era preciso valorizar
os elementos do nosso país.
Foi assim que surgiram dois grandes momentos da obra de Tarsila

do Amaral, que coincidiram com os dois manifestos modernistas
escritos por Oswald de Andrade: a fase Pau-Brasil e a fase
Antropofágica. Na primeira fase, Tarsila volta-se para suas raízes
caipiras, do interior de São Paulo, onde nasceu. Na segunda,
repensa como as muitas lições da arte europeia seriam úteis para a
construção da arte moderna brasileira. Aproveite a oportunidade
para sugerir uma atividade em conjunto com o professor de Língua
Portuguesa. Os alunos podem ler e discutir trechos dos manifestos
escritos por Oswald de Andrade.
Talvez uma das mais importantes lições dos modernistas tenha sido
a valorização do nosso passado, das nossas cores, formas, lendas e
mitos. Foi depois da mobilização dos artistas modernos, entre eles
Tarsila do Amaral, que surgiram as bases para a criação de órgãos
públicos de proteção do nosso patrimônio cultural. Entre eles, o
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), que
cuida da preservação não só dos bens arquitetônicos e das obras de
arte, mas também dos bens da cultura imaterial, como as festas
populares, as comidas típicas, as lendas, as músicas e as danças
brasileiras.
Aos poucos, a arte brasileira passou a buscar um modo próprio de

ser. Explique para os alunos que isso não significa que nossa arte
tenha se fechado para tendências internacionais. Muito pelo
contrário: os artistas brasileiros passaram a ficar cada vez mais
"antenados", compreendendo a importância de conhecer o que se
realizava lá fora e, ao mesmo tempo, reconhecendo e aproveitando
as nossas próprias raízes.
O trabalho dos modernistas influenciou as experiências de outros

artistas brasileiros nas décadas seguintes, que dialogavam
diretamente com propostas internacionais (como a arte abstrata, a
arte concreta, a arte conceitual, entre outras), porém sem perder o
"gostinho" de Brasil. Mostre para a turma as experimentações de
artistas como Helio Oiticica, Lygia Clark, Ligia Pape e Artur Barrio
nos anos 1960 e 1970. (PASSOS)10

O momento seguinte é de retorno à pesquisa "a respeito da arte brasileira a partir
dos anos 1950 (vale lembrar que, em 1951, ocorre a 1ª Bienal de São Paulo, que
coloca o Brasil no circuito internacional das artes), para que eles verifiquem que
ARTES VISUAIS
84
transformações ocorreram na produção brasileira a partir da segunda metade do
século 20". (PASSOS)11
Para fazer a pesquisa, a proposta é dividir a classe em grupos e pedir que cada um
se responsabilize por uma década. Lança-se então um desafio para a aula seguinte:
[...] cada grupo deverá trazer e expor uma síntese dos
levantamentos sobre o período pesquisado, destacando
os principais artistas e obras. Os grupos poderão fazer paineis,
utilizar recursos de vídeo ou slide-shows, desde que respeitem o
tempo de apresentação de 10 minutos por grupo. (PASSOS)12

Podemos observar que nessa aula a ênfase principal foi a contextualização

sociocultural e histórica do modernismo brasileiro e da artista Tarsila do Amaral, mas
também foi articulada a apreciação da arte e sua investigação.

2ª AULA Discussão das pesquisas
Nesta aula a proposta é a retomada dos assuntos discutidos na aula anterior "como
a presença estrangeira na arte brasileira e a arte acadêmica em contraposição à
arte moderna".

Em seguida, abra espaço para que cada grupo apresente os
resultados da pesquisa. Lembre que os alunos deverão respeitar o
tempo de apresentação (10 minutos), portanto é fundamental que
eles estejam com os materiais prontos e bem organizados. Anote os
pontos principais de cada um dos trabalhos para retomá-los e
comentá-los ao término das apresentações. (PASSOS)13
Nesta segunda aula a ênfase continuou sendo a contextualização sociocultural e

histórica do modernismo brasileiro.

3ª AULA Elaboração de uma exposição virtual

Com base nas discussões e na pesquisa realizada, proponha à
turma a realização de uma exposição virtual, da qual os alunos serão
os curadores; a ideia é que a exposição seja uma "atualização" da
proposta dos modernistas dos anos 1920. Parta de questões como:
dentre os artistas estudados pelos grupos em cada época, quais
trabalham com as nossas raízes? Que artistas brasileiros de hoje
buscam nos temas da atualidade motivação para suas obras? E
ARTES VISUAIS
85
quanto aos materiais, há artistas trabalhando com materiais que
representem o nosso país?
É interessante mostrar alguns exemplos aos alunos, desde Hélio

Oiticica e seus "Parangolés", passando por Antonio Henrique Amaral
e suas pinturas de bananas, algumas obras de Antônio Dias e de
Cildo Meirelles, que trabalham uma postura crítica em relação à
política, até chegar a nomes mais recentes, como Amélia Toledo
(que trabalha com pedras brasileiras), Leda Catunda (na fase em
que realizou as obras com chitas, os tecidos de algodão estampados
e coloridos), Adriana Varejão, Rosana Paulino, Gil Vicente, Marepe e
tantos outros.
Para a realização da exposição virtual é importante que todos

pensem na divisão de tarefas: em cada grupo deverá haver um
responsável pelos textos, outro pelas legendas das obras, outro pela
seleção de imagens etc.
Como será uma única exposição para a classe toda, deve-se formar
uma pequena comissão, com um integrante de cada grupo, para
definir o design da mostra (o visual do material), incluindo cores,
diagramação, tipos e tamanhos de letras etc. É importante que, ao
final do trabalho, os alunos apresentem todas as referências
consultadas (livros, sites, revistas, documentários) e acrescentem os
créditos de todos os participantes das atividades com suas
respectivas funções. (PASSOS)14

Na proposição para a terceira aula podemos perceber que o tema da montagem da
exposição e é instigante e complexo, envolvendo diferentes habilidades e
competências a serem alcançados, relacionando aspectos tanto da investigação e
compreensão da arte quanto da contextualização sociocultural e histórica da
mesma.

4ª e 5ª AULAS Montagem da exposição

Reserve um espaço na escola (uma sala de aula, por exemplo) para
que os grupos possam montar a exposição, seguindo as diretrizes
definidas pela comissão da mostra. Para a montagem da mostra, é
interessante que você e os alunos possam utilizar a sala de
informática e explorar os recursos dos softwares disponíveis. Alguns
programas como PowerPoint ou MovieMaker permitem que,
ARTES VISUAIS
86
juntamente com as imagens, os alunos selecionem e apresentem
textos, músicas e vídeos. Lembre à turma que as imagens devem ter
tamanho e definição suficientes para que apresentem de maneira
adequada as obras em questão. É importante que, antes de levar o
material ao público, todas as imagens e textos sejam revisados por
você [professor]. (PASSOS)15

No trecho acima verificamos ainda alguns dos recursos necessários para a
aplicação dessa proposta e, além dos eixos já trabalhados anteriormente a etapa
atual inclui também a relação com o eixo: representação e comunicação, que
também será eixo de destaque na etapa seguinte:

6ª AULA Abertura da exposição

Marque um dia para a apresentação da exposição. Motive a turma
para a criação de um evento: a abertura da exposição virtual.
Convide os outros professores, coordenação, alunos, funcionários
para a apresentação. Se possível, incentive a turma a criar cartazes
e folhetos para a divulgação. Faça com que os alunos apresentem a
mostra, explicando a proposta, desde o ponto de partida até a
realização da exposição. Ao término da apresentação abra um
espaço para comentários e sugestões. A exposição virtual poderá
ser disponibilizada na internet, para o compartilhamento entre alunos
e professores, em sites como o Youtube, o Facebook e outros.
(PASSOS)16

Como produto final desse plano de aula temos a proposta: "Exposição virtual sobre
a Arte no Brasil a partir da segunda metade do século 20". Fazendo um diálogo
entre o Modernismo e seus desdobramento.
Como indicação para a etapa de avaliação temos: "Analise a participação dos
alunos nas discussões em sala, na etapa de pesquisa, nas apresentações dos
grupos, na montagem e na inauguração da exposição".
Na reportagem que apresenta o exemplo de plano de ensino que abordamos há
também uma relação com indicações de sites de museus, exposições e projetos que
podem ajudar na busca de informações e imagens:

Sobre a obra de Tarsila do Amaral: http://www.tarsiladoamaral.com.br/ Modernismo

Brasileiro - Mac USP:http://www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/m
ARTES VISUAIS
87
odulo2/modernismo/index.html Pinacoteca do Estado de São Paulo (para ver obras
de Almeida Junior e de Pedro Alexandrino):http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca/
Instituto Itaú Cultural (consultar a Enciclopédia de Artes Visuais):
http://www.itaucultural.org.br/ Centro Cultural Inhotim (Arte Contemporânea):
www.inhotim.org.br/ Projeto HO - sobre a obra de Hélio Oiticica:
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedi a/ho/index.cfm?
fuseaction=Detalhe&pesquisa=simples&CD_Ve rbete=4329 Fundação Bienal de
São Paulo: http://www.bienal.org.br/FBSP/pt/Paginas/Home.aspx Bienal do
Mercosul: http://www.bienalmercosul.art.br/ (PASSOS)17

A complexidade da proposta em questão pode levar ao questionamento se o tempo
estimado para sua realização será suficiente. Cabe então do professor fazer uma
avaliação diagnóstica de sua turma e reestruturar as etapas, ampliando, se
necessário, o número de aulas para a realização da sequência didática como um
todo. Considerando também o tempo oferecido para as aulas, a quantidade de aulas
semanais e o número de alunos por turma.
Na próxima aula conheceremos outro plano de aula, agora com o tema: "Gravura e
xilogravura para fazer arte".

______
1 Mestre em Artes pela UNESP - SP, professora de Estética e História da Arte e Escultura no ensino
superior.
2 PASSOS, Maria José S. T. Como elaborar uma exposição. Disponível em:

http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/plano-aula-moderno-ao-contemporaneo-
criacaoexposicao-667238.shtml. Último acesso em agosto de 2014.
3 Idem.
4 Como um possível material de consulta esse plano propõe a reportagem sobre Tarsila do Amaral da
edição 166 de BRAVO! (junho/2011), mas essa é apenas uma referência. Tarsila é uma artista muito
prestigiado pela crítica e história da Arte Brasileira e há muitas fontes de pesquisa possíveis para
esse tema.
5 PASSOS, Maria José S. T. Como elaborar uma exposição. Disponível em:

http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/plano-aula-moderno-ao-contemporaneo-
criacaoexposicao-667238.shtml. Último acesso em agosto de 2014.
6 Idem.
7 Idem.
8 Idem
9 idem
ARTES VISUAIS
88
10 Idem.
11 Idem.
12 Idem.
13 Idem.
14 Idem
15 Idem.
16 Idem.
17 Idem.
ARTES VISUAIS
89
Aula 16 - Exemplo de plano de aula: “Gravura e xilogravura
para fazer arte”
Na aula anterior conhecemos um primeiro exemplo de como o plano de aula pode

ser construído. Partimos de uma experiência em que a aula é pensada não
isoladamente, mas dentro de uma proposta de sequência didática em que um
conjunto de aulas é organizado para que o tema seja desenvolvido de forma ampla,
com desdobramentos que conquistam conceitos, competências e habilidades
complementares.
Nesta aula conheceremos outra proposta de plano, da mesma autora: professora
Maria José Spiteri Tavolar Passos1 sendo também uma sequencia didática. Esse
plano foi divulgado pela Revista Nova Escola on-line, voltado ao Ensino Médio2 .

O tema apresentado por essa educadora é: “A história da gravura e a obra de Goeldi”
e entre
os objetivos do plano temos:
 Conhecer e analisar a linguagem da gravura e suas aplicações na arte e na
comunicação
 Apreciar o objeto estético em suas diversas linguagens
 Utilizar-se da gravura como meio de expressão, comunicação e informação.
(PASSOS)3

Por meio dessa sequência os alunos poderão "ter contato prático com os elementos
básicos da linguagem visual (o ponto, a linha, a forma, a textura) além de conhecer a
linguagem da gravura e seu potencial expressivo".

Como conteúdo desse plano, Passos4 indica:
 A linguagem da gravura
 Goeldi e a arte modernista

O tempo estimado de realização dessa sequência é de 4 (quatro) aulas. Lembre-se
que esse tempo é relativo e deve ser pensado em função de fatores como: número
de aulas de arte na semana, conhecimento prévio dos alunos em relação ao tema,
número de alunos por turma, entre outros.
O plano apresenta os materiais necessários para a realização das aulas, (que
corresponderia aos recursos) sendo eles: material de pesquisa sobre Oswaldo
ARTES VISUAIS
90
Goeldi5 e sua ligação com o Modernismo e computadores com acesso à internet,
além da necessidade dos materiais para a produção da gravura.
Na sequência temos o desenvolvimento do tema, aula a aula, e na aula inicial a
proposta é fazer uma apresentação sobre o que é e como é trabalhada a técnica da
gravura.

Aula 1 - Introdução à gravura
Para fazer a apresentação da gravura e da Goeldi aos alunos Passos indica como
ponto de partida o reconhecimento desse artista e alguns aspectos básicos a serem
trabalhados:

Oswaldo Goeldi. Gravador e desenhista que nasceu no Rio de
Janeiro e cresceu no Brasil e na Suíça, onde estudou engenharia e
artes. Este era o país de seu pai, o zoólogo e naturalista Emílio
Goeldi.
Por volta dos 24 anos, Goeldi retornou ao Rio de Janeiro e passou a

se dedicar à xilogravura. Além de artista, foi também professor da
Escola Nacional de Belas Artes; participou de importantes
exposições nacionais e internacionais como a Bienal de São Paulo e
a Bienal de Veneza. Como ilustrador de textos literários teve seus
trabalhos publicados junto aos de grandes escritores brasileiros e
estrangeiros como Graça Aranha, Cassiano Ricardo e Dostoievski.
(PASSOS)6

Nesta primeira aula percebemos que a ênfase é colocada em dois eixos de trabalho:
investigação e compreensão e contextualização sociocultural da arte, sendo que a
relação com a pesquisa é incentivada no diálogo com as possibilidades atuais de
visitas virtuais:

Para conhecer mais a respeito, sugira à turma uma visita ao site do
Projeto Goeldi7 [www.oswaldogoeldi.org.br] e do Centro Virtual
Goeldi8 [centrovirtualgoeldi.com]. Além de ser uma ótima
oportunidade para colocar os alunos em contato com a obra do
artista é também um bom momento para lhes apresentar o universo
da gravura do qual trataremos nesta sequência. (PASSOS)9

Sobre os aspectos históricos da gravura essa autora propõe que seja abordado:
ARTES VISUAIS
91

Lembre que a gravura é uma das linguagens mais antigas da história
da humanidade. Suas origens remetem à Pré-história, quando
o homem pressionou as mãos sujas de terra ou de sangue contra as
paredes das cavernas, registrando assim a marca da sua
individualidade na superfície da pedra.
Na Mesopotâmia, os sumérios desenvolveram um procedimento

bastante interessante chamado escrita cuneiforme. Escreviam em
baixos relevos em cilindros de barro ou de pedra que depois eram
rolados sobre uma outra superfície, como barro, deixando impressas
as informações neles contidas. Gradativamente ao lado da
descoberta e do desenvolvimento de novos materiais, os processos
se tornaram mais elaborados e ao longo dos séculos a linguagem da
gravura ganhou destaque tanto no universo artístico quanto no das
artes gráficas.
Explique para a turma que a gravura envolve dois conceitos básicos:

a gravação e a impressão. A gravação é o processo de marcar uma
superfície. Gravar vem do grego graphein, que significa ação de
escrever ou desenhar e do latim, cavare, que significa escavar,
aprofundar, abrir. A impressão é a transferência das marcas criadas
nessa superfície para um suporte (papel, tecido, plástico, parede
etc), por meio da pressão.
Conte para a turma que a matriz é o material de passagem ou

talhado que se poderá entintar (ou não) e que permite passar a
imagem criada para o papel, mediante a sua impressão ou estampa
em um determinado número de vezes (uma ou mais). Explique que
embora um ourives possa gravar uma aliança, por exemplo, ele não
estará criando uma matriz, pois, a sua intenção não é a de criar uma
gravação que será reproduzida em outro suporte. (PASSOS)10

Um aspecto destacado é o caráter de múltiplo da gravura:

Quando pintamos, desenhamos ou esculpimos realizamos uma obra
única. O interessante da gravura é a possibilidade que ela oferece de ser
multiplicada, ou seja, podemos obter cópias a partir de um
único exemplar. O processo de impressão pode se dar com tinta ou
sem tinta (a seco, explorando apenas os relevos da superfície).
No universo da gravura com tinta, podemos contar com quatro tipos

básicos de impressão. Cada um deles está ligado ao tipo de matriz
utilizada.Por exemplo, existem as impressões em relevo - quando
ARTES VISUAIS
92
escavamos uma placa e a imagem obtida é extraída das partes altas
da matriz. Um exemplo bem simples desse tipo de matriz é o
carimbo: ele possui relevos que são entintados quando o
pressionamos contra a carimbeira com tinta. Em seguida o carimbo é
pressionado contra o papel e a imagem resultante sai dos relevos.
As impressões a entalhe são obtidas a partir de um outro tipo de

matriz. Nesse caso a tinta fica depositada nas partes escavadas,
fundas da matriz e só sai dali quando a matriz é colocada sob o
papel e juntos são submetidos a uma pressão muito grande (em
geral se realiza essa impressão em prensas profissionais). É o caso
das gravuras realizadas a partir de placas de metal (calcogravura),
com técnicas específicas como a água forte, a água tinta, o buril, a
ponta seca, a maneira negra, etc.
Há também impressões realizadas a partir de matrizes que não

contém sulcos como é o caso das matrizes planas (como as da
litografia, realizadas com matrizes de pedra) e as matrizes por
permeação. Essas últimas são muito utilizadas para a estamparia,
impressão de imagens em camisetas, bonés etc - é o caso da
serigrafia, mais conhecida como silk screen e que também foi
amplamente usada como linguagem artística principalmente pelos
artistas da Pop Art como Andy Warhol, Roy Lichtenstein e outros.
As matrizes de permeação são vazadas, possuem áreas fechadas

e áreas abertas por onde passa a tinta. Muitos artistas de rua utilizam
esse tipo de técnica, criando moldes vazados, também chamados de
stencil. Alguns artistas famosos usaram este modelo, entre eles os
brasileiros Alex Vallauri, Hudinilson Jr. e Alexandre Órion, entre
outros. [uma referência para a pesquisa dessa técnica é o blog
Stencil Art : http://stencil-art.blogspot.com.br/]. (PASSOS)11

Após o reconhecimento dos aspectos básicos da realização da gravura a ideia é que
os alunos voltem a se debruçar sobre a obra de Goeldi que “destacou-se no uso da
técnica da xilogravura. A xilogravura (xilo, para os íntimos) se baseia no uso de matrizes em
relevo executadas em madeira com o auxílio de instrumentos cortantes os quais
denominamos goivas, facas, formões e buris” 12. Dessa forma identificarão aspectos
iniciais de linguagem da gravura em sua produção.
Passos apresenta nesse plano, mais elementos para a compreensão da técnica e de
seus procedimentos:

Depois de pronta a matriz, com o auxílio de um rolo de borracha
aplica-se tinta nas partes altas da gravação. O suporte que receberá
ARTES VISUAIS
93
a imagem é posicionado sobre essa área entintada e então ele é
pressionado contra a matriz manualmente (esfregando-se
delicadamente uma colher de pau, por exemplo) ou com o auxílio de
uma prensa. É importante observar que a imagem resultante será
invertida em relação àquela que foi gravada (como em um espelho).
(PASSOS)13

Além de incentivar o conhecimento sobre as origens dessa linguagem:

Trata-se de uma técnica ancestral que tem suas bases no extremo
Oriente, séculos antes de Cristo. Acredita-se que no princípio era
utilizada para a impressão em tecidos. A técnica chegou à Europa na
Idade Média, sendo amplamente empregada para ilustrações e
impressão de cartas de baralho.
No século XV o alemão Johann Gutenberg de Mainz teve a ideia de

criar pequenas matrizes de madeira com letras e com elas compor
palavras, que entintadas poderiam ser impressas formando textos.
Explique ao grupo que isso significou uma revolução, pois, até

aquele momento a produção de livros exigia que se fizessem cópias
à mão e Gutenberg acabara de criar as bases da imprensa. Por volta
de 1454, Gutenberg consegue terminar a impressão da primeira
Bíblia.
Aos poucos as casas impressoras se multiplicaram na Alemanha e

depois na Europa. As técnicas de gravação e impressão se tornaram
cada vez mais elaboradas, surgindo excelentes artistas quanto ao
domínio dos materiais e das práticas de gravação. Entre eles
podemos destacar nomes como os de Albrecht Dürer,
GiovanniBattista Piranesi e outros que dominaram a gravura com
matriz de madeira e metal.
É importante que a turma compreenda como a gravura se tornou

importante para a difusão das informações. Em uma época sem
televisão, rádio e muito menos internet, a gravura era uma maneira
prática e rápida de multiplicar uma mesma imagem ou um texto e
transportá-los de um lado a outro do mundo. Desse modo, muitos
modelos de obras chegaram ao Brasil durante o Período Colonial.
Posteriormente (entre o final do século 18 e início do século 19)

surgiram as matrizes feitas em pedra, quando criaram a litografia.
Essa técnica permitia a realização de muitas cópias a partir de uma
mesma matriz e por isso foi bastante utilizada na impressão de
materiais gráficos até o século 20, quando foi inventada a técnica de
ARTES VISUAIS
94
off set (utilizada para a impressão de livros, revistas, jornais etc).
Gradativamente as técnicas mais tradicionais como as da gravura em
metal e a xilogravura, deixaram o patamar de simples métodos de
reprodução de imagens e textos para as novas técnicas de
reprodução industrial, passando a ocupar um lugar de destaque entre
as linguagens artísticas. (PASSOS)14

Para finalizar esta aula a autora indica a possibilidade de iniciar um contato com a
prática da gravura a partir da exploração da linha como elemento visual.
Observamos então que o eixo de representação e comunicação passa a ter
presença nessa aula, preparando o que será realizado na aula seguinte:

Esse é um bom momento para propor aos alunos um exercício
introdutório à linguagem da gravura e às obras de alguns de seus
mais importantes nomes. Explique que um dos elementos visuais
mais explorados na gravura é a textura visual. Apresente diferentes
exemplos e artistas como Livio Abramo, Lasar Segall, Maria Bonomi,
Marcelo Grassman, Evandro Carlos Jardim, Rubem Grillo e outros e
mostre a importância da exploração da linha para a construção de
texturas gráficas. Peça para que na próxima aula os alunos levem
papéis, giz de cera e lápis ou canetas esferográficas. (PASSOS)15

Podemos notar que antes de praticar a gravura propriamente dita, a professora
indica o exercício com os códigos visuais de linha, suas combinações e aspectos
expressivos para a composição de texturas visuais para, depois, passar à prática da
linha gravada.

Aula 2 - Aquecendo os motores
Nessa aula a proposta é o estudo das texturas e seu resultado visual. Pela ênfase
na prática e na pesquisa criativa liga-se ao eixo de representação e comunicação,
mas também de investigação. Passos indica a seguinte organização:

Apresente uma breve introdução sobre o que são texturas. Diga que
se dividem basicamente em visuais (as que percebemos somente
olhando) e táteis (as que conseguimos perceber também tocando).
Há diversas maneiras de produzir texturas visuais: por meio de
fricção (frottage), desenhando, pintando e até mesmo fotografando.
Como exercício peça que façam um mostruário de frottages, ou seja,
ARTES VISUAIS
95
eles devem colocar uma folha de papel sobre uma textura tátil
e esfregar sobre ela um lápis ou giz de cera, extraindo assim um
decalque da superfície. Peça para que façam isso a partir de pelo
menos 10 diferentes superfícies relativamente duras: plástico
polionda (pastas), solado de calçados (principalmente tênis), cascas
de árvores, pedras, madeira envelhecida, moedas, paredes etc.
A partir das amostras coletadas os alunos deverão realizar uma

minuciosa representação gráfica daquilo que coletaram, ou seja, eles
transformarão as manchas obtidas pela fricção do grafite ou do giz
de cera sobre o papel em linhas e pontos, como em um
desenho.Esse é apenas um "aquecimento" para a experimentação
em isogravura, uma técnica de gravura alternativa que utiliza o isopor
como matriz.Mas para tanto será necessário criar a as matrizes.
Vocês poderão trabalhar com temas livres ou ainda criar um trabalho
coletivo, como a reinterpretação de uma história. Peça para que para
a próxima aula pesquisem e tragam sugestões de histórias curtas.
Pode ser um conto de fadas, uma lenda, ou um conto, que queiram
ilustrar. (PASSOS)16

Aula 3 - Criando o roteiro e as imagens
Na aula 3 o objetivo é passar da experimentação à criação de imagens que se
relacionem com um texto, numa proposta de narrativa visual. Para isso é preciso
realizar a escolha da história que será narrada. Essa escolha deve ser feita com
participação ativa dos alunos para que o envolvimento com a atividade seja efetivo.
A etapa seguinte é a divisão da narrativa em partes e a distribuição das partes para
que, em grupos, os alunos iniciem a produção de imagens, sendo que cada grupo
fica responsável por uma parte.

A tarefa agora é recontar à sua própria maneira (vocês poderão contar
com a colaboração do professor de Língua Portuguesa). Explique à turma
que eles poderão subverter a história, alterar o caráter dos personagens
etc. O importante é que elaborem um roteiro dividido em cenas e que a
história tenha continuidade de um grupo para o outro.
Definido o roteiro, os grupos deverão transformar o roteiro em imagens,

ou seja, cada cena será transformada em uma gravura, formando uma
sequencia de no mínimo 5 imagens. (PASSOS)17

Na sequência é necessário orientar os alunos para que projetem as imagens que
desejam realizar e transponham esse projeto para a gravura
ARTES VISUAIS
96

A tarefa agora é criar as imagens que servirão de base para a
elaboração das matrizes. Lembre que gravura e textura podem
manter uma relação muito próxima. Retome algumas imagens de
gravuras e peça para que retomem também os exercícios gráficos
realizados na aula anterior. Isso será muito importante para a
elaboração das matrizes de modo que elas se tornem imagens
interessantes e instigantes.
Lembre aos alunos que como estarão trabalhando com uma técnica
de gravação em relevo, na gravura final tudo o que for linha ficará em
branco e todo o restante ficará com tinta.Para a próxima aula peça
aos alunos que levem seus desenhos, papel de seda, bandejas de
isopor limpas (dessas utilizadas em supermercados para legumes),
tinta guache, rolinho de espuma pequeno (como os utilizados para
pintar paredes) e papeis. (PASSOS)18

A última aula é dedicada às impressões das gravuras, possibilitando a visualização
dos resultados obtidos. Como a ênfase desse momento é uma forma de fazer
artístico, continuamos com o trabalho principalmente no eixo: representação e
comunicação:

Aula 4 - Preparando as matrizes e imprimindo
A impressão da gravura exige alguns cuidados e certa preparação que Passos
orienta:

O preparo da matriz é um momento bastante importante. Para
facilitar a impressão, corte o fundo das bandejas de isopor com um
estilete, deixando apenas o fundo plano e descartando as laterais.
As imagens criadas devem ser transferidas para as bandejas, mas é

importante que eles entendam que deverão fazê-lo pelo verso da
imagem, porque assim como em um carimbo, se colocarmos a
imagem na posição correta, ao ser impressa, obteremos o resultado
invertido (este detalhe é especialmente importante para os casos em
que também utilizarem palavras). Por isso uma boa maneira para
resolver o problema é transferir a imagem a ser gravada para um
papel translúcido (vegetal ou de seda), de modo que ao transportar a
imagem para o isopor se possa fazer isso pelo avesso da folha. Para
facilitar o trabalho vocês poderão usar também um papel carbono.
Resolvida a transposição da imagem, é hora de aprofundar os sulcos
ARTES VISUAIS
97
o que poderá ser feito utilizando a ponta de uma caneta
esferográfica, lembrando mais um vez, que os sulcos ficarão em
branco, pois a tinta se depositará nas partes altas da matriz.
(PASSOS)19

Há algumas particularidades com relação à impressão de uma tiragem, mesmo que
pequena, para a qual há outros cuidados necessários:

Com a matriz solucionada passaremos à impressão. Antes disso é
preciso preparar os registros.Denominamos registro a um tipo de
gabarito, uma guia para saber em que lugar será colocada a matriz
para determinar qual será a posição da imagem na folha. Essa é uma
etapa muito importante, pois, na gravura é fundamental que todas as
cópias sejam posicionadas do mesmo modo sobre o papel e que
saiam iguais.Para fazer o registro é simples, basta ter uma folha de
papel igual ou maior do que o papel no qual será impressa a imagem
e nela se deve posicionar a matriz de modo a poder marcar a
posição exata que a gravura ocupará na folha de papel (no caso de
esta ser menor que a folha do registro).
Oriente-os para que fixem essa folha sobre a carteira utilizando fita
adesiva, isso evitará que o registro se movimente durante a
impressão. Para imprimir, basta aplicar a tinta (pode ser guache sem
a adição de água) com o auxílio do rolinho na superfície da matriz de
isopor, já gravada. Explique que é importante que essa entintagem
seja uniforme em toda a superfície, porém sem excessos. É
importante que haja tinta somente na superfície gravada e não nas
laterais ou mesmo em baixo da mariz. Gravura é algo que exige
limpeza, por isso é importante tomar bastante cuidado inclusive não
tocar o papel com as mãos sujas de tinta. (PASSOS) 20

Pela característica de trabalho em grupo, isto é, de realizar a impressão num ateliê
coletivo, mesmo que improvisado, a questão da organização torna-se fator de
destaque:

Agora a tarefa é posicionar cuidadosamente a matriz sobre o registro,
cuidando para que a parte entintada fique para cima. Em seguida oriente-
os para que coloquem o papel no qual a imagem será impressa sobre a
matriz, a partir de uma das laterais, abaixando a folha lentamente até que
esteja uniformemente distribuída sobre a superfície, sempre obedecendo
a marcação feita no registro. Indique para que pressionem a lateral da
ARTES VISUAIS
98
mão sobre o papel, de modo que ela escorregue suavemente sobre o
papel que se encontra sobre a superfície da matriz, partindo do lado fixo
para os lados soltos. Depois disso pode-se levantar a folha
cuidadosamente a partir de um dos lados, segurando sempre pelas
pontas (que não receberam tinta) e colocá-la para secar com a estampa
voltada para cima. (PASSOS)21

Feito isso é possível avaliar o estado da imagem, como foi a impressão, se é

necessário realizar alguma alteração na matriz etc. Explique para os alunos que:

[...] por ser um múltiplo (permite realizar várias cópias) é uma
convenção numerar todas as cópias (chamamos de provas) da
impressão. Se forem realizadas 5 cópias, todas idênticas, numera-se
1/5, 2/5, 3/5 e daí em diante. Ou seja foram realizadas 5 impressões
daquela matriz e essa prova é a de número "x".
Essa numeração é sempre colocada a lápis logo abaixo da imagem

impressa, no canto esquerdo. No canto inferior da imagem, do lado
direito coloca-se a assinatura do artista e no meio, o título da obra.
(PASSOS)22

Realizadas todas as impressões será possível compor a história, o que poderá ser
feito em sala de aula, mas é possível ir além, realizando uma exposição dos
trabalhos na escola, mostrando essa maneira de contar uma narrativa visualmente.
Também é possível ampliar os estudos a respeito da gravura direcionando-os à arte
popular, estudando, por exemplo, a literatura de cordel "um tipo de publicação
realizada desde a Idade Média e que se vale tradicionalmente da xilogravura. Em um
desdobramento do projeto pode-se contar com a colaboração do professor de Língua
Portuguesa para criar um cordel a partir das gravuras realizadas pela classe".
Para avaliar a produção a professora recomenda cuidado tanto com o processo
como a capacidade de análise do resultado final:

Avaliação

Com a ilustração da narrativa, é possível observar o que a turma
aprendeu sobre a linguagem da gravura e suas aplicações. No decorrer
das aulas, os alunos serão apresentados à gravura como forma de
expressão de artistas importantes, como Osvaldo Goeldi. Entender que é
ARTES VISUAIS
99
possível produzir uma obra de arte nesta linguagem é fundamental. Fique
atendo a isso quando avaliar o trabalho dos alunos. (PASSOS)

Finalizamos aqui nossa disciplina. Espero que a mesma tenha sido valiosa para que
você se sinta estimulado sobre as potencialidades do ensino/aprendizagem da arte e
que esse tenha sido só o ponto de partida para a construção de um processo
dinâmico, criativo e reflexivo como professor de arte.

____________________________________________
1 Mestre em Artes pela UNESP - SP, professora de Estética e História da Arte e Escultura no ensino
superior.
2 PASSOS, Maria José S. T. Gravura e xilogravura para fazer arte. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/gravura-como-forma-producao-artistica-690665.shtml.
Último acesso em agosto 2014.
3 Idem.
4 Idem.
5 Em sua apresentação desse plano para a Revista Nova Escola Passos indica como referência
básica de pesquisa a reportagem "Beco sem saída", da Revista Bravo!, edição 178, junho de 2012,
entretanto por se tratar de um artista de destaque para a arte brasileira em geral e para o
modernismo, mais especificamente, há muitas opções de pesquisa sobre esse artista, não sendo
necessário se ater a essa indicação.
7 A Associação Artística e Cultural Oswaldo Goeldi, com sede no Brasil,é uma entidade juridica de
direito privado, devidamente registrada nos órgãos competentes, constituiu sua vertente o "Projeto
Goeldi".
8 Esse site tem como objetivo criar uma ferramenta de consulta online, para permitir o acesso a
reproduções de imagens em alta qualidade eletrônica, e fornecer informações sobre a vida e a obra
de um artista que representa um dos maiores nomes nas artes visuais do país.
10 Idem.
ARTES VISUAIS
100
11 Idem.
12 Idem.
13 Idem
14 Idem.
15 Idem
16 Idem.
17 Idem.
18 Idem.
19 Idem.
20 Idem.
21 Idem.
22 Idem
ARTES VISUAIS
101

0253 - Metodologia e Prática Do Ensino Da Arte Educação II

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0253 - Metodologia e Prática Do Ensino Da Arte Educação II

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Metodologia

BANAT, Ana Kalassa El.

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

Aula 01 - A Arte no Ensino Médio.................................................................................7

A presença da Arte na Educação Básica perpassa desde a Educação Infantil até o

Na aula anterior, estudamos qual é a abordagem da Arte na proposta

 - Promover o desenvolvimento pessoal do estudante;

 - Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas

A seguir o PCNEM especifica os três eixos de ação para o desenvolvimento das

 Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da

 Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da arte, com seus

 Analisar, refletir, respeitar e preservar as diferentes manifestações de Arte -

1 FERRAZ; IAVELBERG. ARTE In: Parâmetro Curricular Nacional + Orientações Educacionais

5 FERRAZ; IAVELBERG. ARTE In: Parâmetro Curricular Nacional + Orientações Educacionais

Na aula anterior estudamos sobre as competências e habilidades a serem

2 FERRAZ; IAVELBERG. ARTE In: Parâmetro Curricular Nacional + Orientações Educacionais

Na aula anterior conhecemos a proposta do PCNEM + Arte para a área

2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens

2 Idem. pp. 187 - 190

3 Idem. pp. 189 - 190

Na aula anterior discutimos sobre a proposta do PCNEM + Arte para a área

1 FERRAZ; IAVELBERG. ARTE In: Parâmetro Curricular Nacional + Orientações Educacionais

2 Idem. pp. 191 - 193.

3 Idem. pp. 191 - 193.

Nas aulas anteriores conhecemos um pouco da abordagem do PCNEM para a Arte.

Foco Favorecer a formação do aluno por meio do ensino das quatro

Estratégia de ensino: A experiência do aluno e o saber trazido de

Ao tratar da relação entre a apreciação, a produção e as práticas artísticas esta é

1 CARVALHO, Carla. ENTREVISTA. JOÃO FRANCISCO DUARTE JÚNIOR. Revista Contrapontos -

Como tratamos em aula anterior, o fazer ou produção liga-se ao eixo

Ao comentar o quadro acima esclarece:

– Música, Teatro, Dança, Artes Plásticas, deverá entrar em acordo

É o que nos propõe o DBAE (Disipline-Based in Art Education), ou

“- familiarizar-se com uma ampla variedade de materiais artísticos,

- aprender sobre tradições do artesanato, tais como referentes aos

- desenvolver qualidades pessoais requeridas para um trabalho

- aprender como expressar ideias e sentimentos em formas visuais;

- apreciar as contribuições de um trabalho artístico feito por seu

Esta proposta ainda sugere que professor deva levantar com os

“- Quais são os passos envolvidos em modelar um determinado

- O trabalho é bem feito, e o produto final consistente com os altos

- A ideia do artista é nova, uma variação ou uma ideia já

- Que mudanças podem ser feitas para fortalecer o trabalho? " 7 .

Outro equívoco a ser esclarecido é o fato do fazer artístico constituir

Na aula anterior abordamos o fazer artístico dentro da perspectiva do eixo

[...] Ao ler, estamos reconhecendo através da visão o que está

[...]A leitura é, portanto um fator cultural, uma vez que possuímos

Embora a característica primordial da imagem seja a de ser

Finalizamos a aula anterior fundamentando a alfabetização visual na educação.

- Quem legitimou essa obra produção como obra de arte?

- Por que a obra está no museu ou livro e não outra? (ARSLAN;

· Quais as semelhanças e diferenças entre as xícaras ao lado?

· Para que serve cada um de seus elementos? Por que foram

· Todas estas xícaras são utilizadas hoje? Onde? Por quem? · É

· O que essas imagens provocam em você? Perceba suas emoções

· Como seu corpo reage às três xícaras e à obra de Regina Silveira?

· Outros povos têm costume de tomar café? Eles produzem outros

· Por que os americanos tomam a bebida em xícaras grandes? Por

· Como seria nosso autorretrato como xícara? Que tipo de xícara

· O que se pode criar com base nas imagens acima? É possível

Na aula anterior, finalizamos com uma questão: como conduzir o processo de

Como referência para esses elementos de linguagem, usaremos o texto da

4 DONDIS, Donis. La sintaxis de la imagen: Introducción al alfabeto visual. Tradução de Justo G.