Prática de Ensino

em Arte I
 Material Teórico
Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Responsável pelo Conteúdo:

Prof. Ms. Solange dos Santos Utuari Ferrari

Revisão Textual:
Profa. Esp. Márcia Ota
 Arte e Criança nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental I

• Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

• Arte e a Chegada ao Ensino Fundamental
• Breve Histórico das Metodologias de Ensino de Arte no Brasil
• Metodologias do Ensino da Arte
• Os PCN’s e o Ensino de Arte
• Conteúdos de Arte no Ensino Fundamental – Anos Iniciais
• Avaliação em Arte

OBJETIVO DE APRENDIZADO
· Propor estudos sobre estratégias e metodologias de ensino de Arte para
crianças do ensino fundamental.
· Conhecer as etapas de desenvolvimento da ação criadora e poética
de crianças.
· Discutir Arte, educação e formação de currículo para a infância.
· Perceber como a criança reage à mudança de escola e à chegada ao
ensino fundamental.
· Conhecer a história do ensino de Arte brasileiro.
· Conhecer metodologias de ensino de Arte.
· Conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais para a disciplina de Arte.
· Conhecer os conteúdos para as linguagens da Arte.
· Conhecer formas de avaliar a criança em Arte.
· Entrar em contato com a legislação e outros documentos legais, que
definem e dirigem as instituições educacionais.
· Aproximar-se das experiências inspiradoras e inovadoras, com proposi-
ções pedagógicas coerentes com os objetivos da disciplina.
· Desenvolver o interesse pela pesquisa e criticidade, em busca de conhecer
outras práticas pedagógicas em diferentes sociedades.
· Conhecer ações artísticas direcionadas às crianças de 6 a 10 anos.
· Aprender a desenvolver propostas de ações pedagógicas que tenham a
Arte como alicerce lúdico e estético.
 Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem
aproveitado e haja uma maior aplicabilidade na sua
formação acadêmica e atuação profissional, siga
algumas recomendações básicas:
Conserve seu
material e local de
estudos sempre
organizados.
Aproveite as
Procure manter indicações
contato com seus de Material
colegas e tutores Complementar.
para trocar ideias!
Determine um Isso amplia a
horário fixo aprendizagem.
para estudar.

Mantenha o foco!
Evite se distrair com
as redes sociais.

Seja original!
Nunca plagie
trabalhos.

Não se esqueça
de se alimentar
Assim: e se manter
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte hidratado.
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e
horário fixos como o seu “momento do estudo”.

Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma

alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo.

No material de cada Unidade, há leituras indicadas. Entre elas: artigos científicos, livros, vídeos e
sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você também
encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados.

Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discussão,
pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o contato
com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e aprendizagem.
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Contextualização
Estar em contato com crianças nos faz perceber o quanto o lúdico é importante no
ensino. Agora, junte o lúdico ao artístico e teremos um resultado muito interessante!

Porém, para reunir ambos, os arte-educadores tendem a criar novas técnicas,

artimanhas e parafernálias para atingir seus objetivos. No ensino de Arte musical,
não seria diferente, pois inventar e descobrir sons e instrumentos também faz parte.

Para ilustrar essa contextualização, faremos uma referência aos acontecimentos

das aulas de música, para que você adentre ao universo musical, artístico,
conhecendo as diversas propostas que podem surgir com esses materiais e suas
aplicações posteriores.

Assim, estar em contato com esses materiais ajudará você a se aproximar e

perceber como essa relação pode ser frutífera e cheia de surpresas!

Plano de aula: Criando instrumentos musicais recicláveis.

Explor

https://goo.gl/btQ94V
Construção de instrumentos musicais com materiais recicláveis
https://goo.gl/c0dFDP
Apresentação com instrumentos recicláveis
https://youtu.be/CvZ_1IM9B30

8
Arte e Criança nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental

Figura 1
Fonte: iStock/Getty Images

AS BORBOLETAS
Brancas
Azuis
Amarelas
E pretas
Brincam
Na luz
As belas
Borboletas.

Borboletas brancas
São alegres e francas.

Borboletas azuis
Gostam muito de luz.

As amarelinhas
São tão bonitinhas!

E as pretas, então...
Oh, que escuridão!

Vinicius de Morais

9
9
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Seria a Arte nossa borboleta pulsante de transformação? Ou o educando que transforma,

Explor

aprende e transforma novamente por meio da Arte?

Assim como as borboletas se formam e transformam, são as crianças que

transformam simples desenhos em instantes de pura mágica. Por onde as borboletas
voam, levam cores, magia e beleza, assim é o instinto criador da criança, que deve
ser preservado, cultivado e ampliado para que continue voando e criando por toda
sua vida escolar. Borboletas trazem cores e levam o sonho de voar e da leveza
por toda parte, têm o poder da transformação inerente a elas, trazem dentro de
si o lúdico caminho da educação e da arte, de poder dar cor, som, vida, poesia,
movimento a tudo que toca.
Nesta segunda unidade da disciplina Prática de Ensino e Orientação de Está-
gio Curricular Supervisionado em Arte II, falaremos sobre a Arte e a criança no
ensino fundamental I – anos iniciais, observando seu processo de criação e apren-
dizagem no contato com o campo artístico. Esse material busca trazer os concei-
tos e fundamentos do ensino de Arte para crianças dessa faixa etária, bem como
despertar, em você, jovem pesquisador, a curiosidade em saber mais sobre o tema.

Arte e a Chegada ao Ensino Fundamental

Figura 2
Fonte: iStock/Getty Images

A Arte é o principal elo da criança com o mundo. É por intermédio da Arte que
a criança exercita sua percepção e a transforma em faz de conta, na representação
do brincar de médico ou bombeiro; por meio das garatujas transforma seus riscos e
rabiscos em príncipes e princesas, em castelos, super-heróis e dinossauros.
Nesse contexto, importa destacar que, durante a educação infantil, a relação
ensino-aprendizagem se dá muito por procedimentos e atitudes, que as crianças
deverão possuir ou já possuem nessa fase educacional. Já no ensino fundamental,
o educando traz consigo essa bagagem cultural que permeará seus estudos em Arte
e será aplicada no decorrer dos anos de ensino.

10
 A Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, reorganizou o ensino fundamental
para 9 anos de estudos, separados em dois ciclos: anos iniciais e anos finais. O
ensino fundamental I – anos iniciais se divide em 5 anos de ensino e recebe crianças
a partir de 6 anos de idade no 1 º Ano do ensino fundamental até crianças de
10 anos no 5º Ano, aproximadamente. Já o ensino fundamental II – anos finais
compreende alunos dos 11 aos 14 anos, aproximadamente, do 6º ao 9º ano do
ensino fundamental.

Para saber mais sobre a nova organização escolar, as orientações gerais sobre o ensino de
Explor

9 anos podem ser bem esclarecedoras. Você as encontra no link a seguir:

https://goo.gl/S6zb8K

A criança, ao entrar no ensino fundamental, depara-se com um mundo novo

de mudanças: nova escola, novos professores, novos colegas, nova rotina. Assim,
essa mudança da primeira para a segunda infância deve ser observada e também
benéfica para o educando, dando continuidade às suas experiências anteriores e
tratando–as como conhecimentos prévios já adquiridos como são.

Diante desse cenário, devemos lembrar que, mesmo em face do recente

processo de implantação e implementação da Lei nº 12.796/2013, que institui
a obrigatoriedade das crianças menores na escola a partir dos quatro anos (como
vimos na disciplina anterior), muitas crianças chegam ao ensino fundamental sem
ter frequentado a educação infantil, sendo, talvez, seu primeiro contato com o
universo escolar.

Por isso, o educando deve ser acolhido de forma calorosa e carinhosa, percebendo
que todos estão envolvidos para seu bem e seu aprendizado e, em decorrência, o
educador deve estar preparado para saber intervir na hora certa e seguro para
acompanhar o processo de aprendizagem diferente de cada criança.
A entrada na escola não pode representar uma ruptura com o processo
anterior, vivido pelas crianças em casa ou na instituição de educação
infantil, mas sim uma forma de dar continuidade às suas experiências
anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem os conhecimentos
sobre a língua escrita. (BRASIL: 2006, p. 62)

O Ministério da Educação possui uma série de publicações sobre o ensino de nove anos.
Explor

Para ampliar sua visão sobre o tema, sugerimos a leitura dos textos reunidos no material
“ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE
SEIS ANOS DE IDADE”, principalmente o texto de Ângela Meyer Borba e Cecília Goulart: As
diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola, que abordam a importância
das práticas artísticas no ensino fundamental.
https://goo.gl/Uunf9

11
11
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

O Desenvolvimento da Criança Segundo Piaget –

Fase Operatória Concreta - 07 a 12 Anos

Figura 3
Fonte: iStock/Getty Images

De acordo com Piaget (1995), quando a criança atinge o estágio operatório –

concreto, entre seus 07 e 12 anos de vida, está adentrando ao universo escolar do
ensino fundamental, sendo primordial para seu desenvolvimento cognitivo, físico,
social e emocional da criança.

Nessa fase, a criança começa a utilizar conceitos como os números e relações

e a desenvolver habilidade de solucionar problemas concretos. A criança de torna
mais sociável e deixa de ser egocentrista, aprendendo a dividir seus pertences com
os outros. Então, surge a capacidade de fazer análises lógicas e a aprendizagem
matemática, ficando essa mais aguçada por conta dos enigmas a serem desenvolvidos
na disciplina (exercícios matemáticos).

As crianças têm algumas características que se aprimoram mais nessa fase:

• concentram-se mais nas atividades;
• colaboram mais com os colegas;
• apresentam responsabilidade e respeito mútuo e participações em grupo;
• apresentam as primeiras noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade;
• são capazes de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade,
não se limitando a uma representação imediata, pois ainda depende do mundo
concreto para chegar à abstração;
• desenvolvem a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).

12
 Além disso, surge a presença dos aspectos afetivos como:
• a autonomia em relação aos adultos;
• os sentimentos morais de respeito recíproco, honestidade, companheirismo
e justiça;
• o sentimento de pertencimento a um grupo;
• o enfrentamento quanto a opiniões e ideias dos adultos diminui, a criança
torna-se mais cooperativa.

Importa destacar que se trata de uma fase importante para as crianças aprende-
rem noções de respeito ao colega e civilidade, pois estão desenvolvendo um senso
moral e um código de valores.

Nessa fase, é muito interessante observar as crianças em seus momentos lúdi-

cos, nos quais muitas recorrem ao concreto, à cópia, ao exemplo, pois é próprio
de sua faixa etária e isso se faz necessário para o seu crescimento e desenvolvi-
mento posterior.

Para ampliar seus estudos sobre Piaget, indicamos estas duas reportagens da revista Nova
Explor

Escola que possuem uma linguagem simples, mas direta sobre o biólogo e grande autor:
Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio.
https://goo.gl/yNtsGV
Jean Piaget: desenvolvimento e aprendizagem
https://goo.gl/cjNNIH

Breve Histórico das Metodologias

de Ensino de Arte no Brasil
Para entendermos um pouco mais sobre a Prática do Ensino de Arte em nosso
país, se faz necessário um breve histórico para entendermos tantas mudanças nessa
área de atuação.

A chegada do ensino de Arte se faz com a chegada da Missão Artística Francesa

em 1816 e o surgimento da Academia Imperial de Belas Artes, durante o reinado de
Dom João VI. A missão francesa recebeu a influência do grande pintor neoclássico
Jacques Louis David (1748-1825), que já havia influenciado grande parte da
Europa em suas escolas de Arte e trouxe para o Brasil também o estilo da pintura
neoclássica. O Chefe da missão, Joachim Le Breton (1760-1819), queria repetir
o sucesso da Escola de Ciências de Artes e Ofícios da França aqui, dividindo seu
currículo em: parte clássica e parte popular. Porém, quando a escola foi inaugurada

13
13
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

em 1926, com o nome de Escola Imperial das Belas Artes, muito havia mudado
do plano original e a escola só atendia a elite cultural do país, deixando de lado as
camadas mais populares.

Em 1856, o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva (1831-1911),

criado em 1856 no Rio de Janeiro, consegue atender os estudantes da classe mais
pobre e formar artesões e artistas. Tal modelo tem tanto sucesso que foi copiado
na maioria dos estados brasileiros.

Nas escolas secundárias particulares e na Academia Imperial de Belas Artes,

prestigiava-se a cópia de modelos europeus – imagens, retratos, paisagens - frente à
paisagem in loco naturalmente tropical e ao povo composto por várias etnias. Libe-
rais que eram contra a ideia do uso da Arte apenas para beleza, fazem força e levam
o desenho como matéria obrigatória às escolas primárias e secundárias da época e,
além disso, começam as aulas de desenho industrial voltado para o trabalho.

Até o início do século 20, as aulas de desenho eram apenas para preparação para
o campo de trabalho em fábricas e serviços artesanais, sendo ensinados desenhos
geométricos, rosáceas e frisas decorativas oriundas da preparação para o campo
arquitetônico. No entanto, ainda hoje, encontramos resquícios dessa preparação
em materiais didáticos antigos, em que são valorizados o traço, a repetição de
modelos e o desenho.

Além disso, em 1922, acontece a Semana de Arte Moderna no Rio de Janeiro,

mas sua influência não chega às escolas tradicionais, que insistiam em trabalhar
com modelos distantes da realidade local e treinar as habilidades manuais.

Somente em 1927, a educação volta a ser tema político com a discussão da

Escola - Nova, em que se defendia o ensino de Arte para todos. Temos, aqui, uma
grande influencia de John Dewey. Porém, as ideias de Dewey foram interpretadas de
diversas maneiras, levando a vários caminhos diferentes em cada região brasileira.

No ano de 1930, o compositor Heitor Villa-Lobos, durante o governo de Getúlio

Vargas, institui o projeto de canto orfeônico nas escolas. Desse modo, surgem os
corais e seus cânticos folclóricos e cívicos, ressaltando a ideia de Arte para o povo.

Nessa mesma época, a pintora Anita Malfatti dava aulas para crianças e jovens
em seu ateliê e na Escola Mackenzie. O escritor Mario de Andrade se torna diretor
do Departamento de Cultura do município de São Paulo, faz grandes estudos sobre
o desenho da criança e começa a trabalhar em parceira com Anita nas bibliotecas
da cidade onde as aulas tinham uma orientação mais livre e espontânea do desenho.

Ainda nessa época, o ensino de teatro consistia unicamente para apresentações

em datas comemorativas e só acontecia com a finalidade de apresentação, onde as
crianças decoravam suas falas e tinham marcações teatrais rigorosas.

14
 É importante enfatizar que a primeira escola de Arte de São Paulo gratuita surge
em meados dos anos 1930 e os alunos tinham que fazer prova de habilidades
em desenho para ter direito as aulas de música, desenho e pintura de padrões já
voltados à flora e fauna brasileira.

Com a mudança no governo brasileiro, o Estado Novo decide acabar com as

aulas de Arte e voltar o currículo para o desenho geométrico nas escolas, voltando
o ensino de Arte para uma educação diretiva e sem expressão. Em 1948, é criada,
no Rio de Janeiro, a primeira Escolinha de Arte Brasileira, propondo atividades
para o aluno desenvolver a autoexpressão e a prática, reproduzindo o pensamento
de Arte para uma expressão liberal e emocional.

Somente na segunda metade do século 20, as experiências artísticas que

aconteciam no mundo começaram a aparecer na escola. Os grandes festivais de
música e teatro começam a vigorar nas escolas e ampliar espaços para a discussão
de um novo ensino de Arte na época.

Nessa época, surge uma linha de pensamento chamada Livre-Expressão: onde

estudantes não tinham acesso a obras para não serem influenciados por elas. Era
a época do fazer por fazer.

Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) cria a disciplina

de Educação Artística e a polivalência do professor, pois não havia professores
específicos de cada uma das linguagens artísticas (artes plásticas, educação musical
e artes cênicas), passando a fazer parte do currículo do ensino fundamental e médio
do país. Como não havia professores, na mesma década, surgem os primeiros
cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de duração e voltados à formação
de professores capazes de lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e
desenho geométrico.

Surge na década de 1980, após a Semana de Arte e Ensino, o movimento Arte-

Educação, que visava melhorar bruscamente o ensino de Arte no país, reunindo
professores, formando grupos e debatendo temas importante para a carreira do
arte-educador. Nessa década, é desenvolvida, por Ana Mae Barbosa, a Metodologia
Triangular do Ensino de Arte, que trabalha com três ideias: o fazer artístico, a
apreciação artística e a contextualização artística e apresenta obras e artistas aos
educandos. A Metodologia Triangular leva novos ares aos educadores nas salas
de aula. Em 1988, é promulgada a Nova Constituição Brasileira e, a partir dela,
começam as discussões sobre o regime educacional, que resulta na criação da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 20 de Dezembro de
1996, a qual, no §2 do art. 26 prevê que o ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos.

15
15
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Em 1997, são publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para a matéria

de Arte, que servem para nortear o ensino de Arte no país, ainda com uma visão
polivalente do professor de arte, porém, apoiada na metodologia triangular de
Ana Mae. Os PCNs buscavam normatizar os conteúdos para todo o país nas
quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro, adequando-as as diferentes
realidades escolares.

A LDB pressupõe, ainda, que é incumbência dos estados e municípios estabele-

cerem seus currículos para uma formação básica comum. Vale ressaltar a que a LDB
de 1996 coloca a disciplina de Arte no mesmo patamar das outras, sendo obrigató-
ria. Uma grande vitória para os profissionais, pesquisadores e defensores da área!

No decorrer dos anos, com as alterações da LDB, tem-se a obrigatoriedade da

inserção da cultura africana, afro-brasileira e indígena ao currículo nacional, por
meio das Leis 10.639/03 e 11.645/08, com o intuito de diminuir a distância
ainda grande entre a nossa realidade, cultura, povo e visão, ainda eurocêntrica, do
tempo da escola imperial, incentivando bastante a abertura a cultura popular.

Em 2008, o ensino de música volta a ser obrigatório, de acordo com o

parágrafo 6º do artigo 26 da lei, onde as instituições de ensino teriam 3 anos para
se organizarem quanto à disciplina, porém não falava sobre a formação específica
do professor. Oito anos depois, tornam-se também obrigatórias as linguagens do
teatro e das artes visuais no ensino fundamental. No momento atual, está em
tramitação e regime de urgência no Senado Nacional a Medida Provisória 746/16,
que institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral e altera a LDB sensivelmente no ensino de Arte, deixando de ser
obrigatório para os alunos do ensino médio:
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório da educação infantil e do
ensino fundamental, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. Brasil (2016).
Fonte: MEDIDA PROVISÓRIA Nº 746, DE 22 DE SETEMBRO DE 2016. https://goo.gl/LO2RaC. acesso em 03/02/2017.

Considerando se tratar de um retrocesso no ensino de Arte, muitas foram as

manifestações contra essa mudança no currículo nacional, o qual aguarda votação.
Além disso, é importante lembrar que essa Medida provisória não foi discutida com
a sociedade, nem tão pouco com os professores e alunos.

Assim sendo, conclui-se que esse breve resumo da história do ensino de Arte no
Brasil se faz necessário e nos explica muito da dificuldade da Arte em conquistar seu
espaço junto aos educandos e à sociedade, pois nos parece estar sempre buscando
provar sua importância e relevância, sendo que sem Arte não se vive, não há
experiência e contato estético com mundo!

16
Metodologias do Ensino da Arte

Figura 4
Fonte: iStock/Getty Images

Nos anos iniciais do ensino fundamental I, o ensino de Arte propicia ao aluno a

aquisição de conhecimentos obtidos por meio das metodologias de aprendizagem.
Por isso, é importante ressaltar o quão importante é o que aprendem e como adqui-
rem tal conhecimento, uma vez que a Arte se difunde nas mais diferentes formas.

Na história do ensino de Arte, ficaram explícitas as vertentes pedagógicas que

eram aplicadas. Nesse sentido, Santomauro (2009), em seu artigo publicado na
Revista Novo Escola, intitulado “O ensino da área se consolida nas escolas sobre
o tripé apreciação, produção e reflexão” traz contribuições acerca das principais
tendências dessa área:

Tendência Breve descrição

O professor determinava o que seria feito, ensinava como e a criança só reproduzia, educação
TRADICIONAL
para o trabalho.
É a tendência atual para o ensino da disciplina. A ideia de considerar a relação da cultura com
SOCIOINTERACIONISTA
os conhecimentos do aluno e as produções artísticas surgiu na década de 1980.
A criança tinha total liberdade para expressar-se e o professor não podia interferir de
LIVRE EXPRESSÃO
forma alguma.
Fonte: Adaptado de Santomauro (2009), disponível em: https://goo.gl/rTTl22 (acesso em 10/01/2017)

Assim, podemos, aqui, apresentar duas vertentes importantes para o ensino

de Arte e que levam ao caminho da perspectiva sociointeracionista de ensino:
a apresentação da cultura visual trazida por Fernando Hernandez (2000) e a
metodologia triangular de Ana Mae Barbosa.

17
17
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

A primeira traz a ideia de que, além das grandes pinturas renomadas, é preciso
se incluir também no ensino de Arte aspectos e objetos do dia a dia e elementos da
cultura popular e de fácil acesso ao educando. Afinal, o educando tem acesso a muitos
elementos do cotidiano que influenciam direta ou indiretamente seu aprendizado.
Segundo Hernandez (2000), é necessário trabalhar com mais elementos que
envolvem o ensino de Arte do que quadros, tais como meios eletrônicos, videoclipes,
internet, objetos populares, cultura popular, Arte urbana, imagens de propaganda;
enfim, tudo que possa relacionar-se à Arte, pois o educando é um consumidor de
imagens o tempo todo.

O tema Cultura Visual é bem interessante e nos impulsiona a sabermos mais. Para isso,
Explor

uma boa pedida é entrar em contato com o livro de Fernando Hernandez: Cultura visual,
mudança educativa e projeto de trabalho, editora Artmed, 2000.

A outra possibilidade metodológica, que é hoje um dos pilares o ensino de Arte

no Brasil, é a Metodologia Triangular elaborada por Ana Mae Barbosa. Ela se
inspirou em duas outras vertentes de Arte-educação que aconteciam nos Estados
Unidos e na Inglaterra e também no contato com Paulo Freire para desenvolver
e aplicar sua proposta de aproximação às obras de Arte, recuperando ideias que
haviam sido abandonadas.

A proposta triangular consiste em trabalhar de forma integrada o fazer artístico,

a análise de obras, objetos, temas de Arte e a seu período histórico ou momento
artístico. É importante ressaltar que este não é um modelo estático a ser seguido,
mas sim dinâmico no ensino de Arte, não estando disposto em um único sentido,
mas podendo ser trabalhado na disposição que você desejar.

Ouvir Ana Mae Barbosa pode ser esclarecedor e inspirador. Nesse vídeo, disponível no
Explor

YouTube, ela fala sobre a abordagem triangular e cultura visual. Aqui, seguem dois links
muito interessantes e bem elucidativos para você!
Trechos de uma fala de Ana Mae Barbosa sobre a Abordagem Triangular e Cultura Visual.
https://youtu.be/8NkVRui4k58
Matéria do Jornal Folha de Pernambuco sobre o Uso da Abordagem triangular nas salas de
aula: https://youtu.be/DOiHDstHc_o
Dica de leitura – Arte na escola
Autores e especialistas falam sobre: a abordagem triangular e a cultura visual no site do Arte
na Escola: https://goo.gl/GkS760

Vamos à prática!

Agora, a proposta é pesquisar planos de aula ou ações educativas que explorem

a metodologia triangular, focados nas crianças dos anos iniciais do ensino
fundamental I. Procure perceber os momentos da metodologia aplicados em ação

18
que propiciam o saber ao educando. Mais uma vez, teremos que estar atentos aos
sinais que as crianças nos dão enquanto da prática educativa. Não se esqueça de
ouvir todos os questionamentos infantis que surgem e os encaminhamentos dados
a estas, enriquecem o momento do aprendizado.
Lembre-se de que o arte-educador sempre está envolvido com o que faz e deve
estar preparado para qualquer situação no decorrer da proposta, não importando
o quanto embaraçosa ela seja.
Nesta Unidade, estamos estudando o ensino de Arte nos anos iniciais do ensino
fundamental I, conhecendo um breve histórico do ensino de Arte e as consequentes
práticas pedagógicas. Também falamos das metodologias de ensino que ancoram a
forma de se ensinar Arte hoje. Passamos, agora, aos conteúdos que as crianças do
ensino fundamental podem ver e ampliar ainda mais seu campo de aprendizagem
em Arte. Vamos lá?

Os PCN’s e o Ensino de Arte

Figura 5 – Exposição das impressões feitas em placas de EPS (isopor) por alunos do 1ºA do ensino
fundamental da Escola Municipal Jáder Figueiredo de Andrade Silva em Recife/PE em 2012
Fonte: Escola Municipal Jáder Figueiredo de Andrade Silva, 2012

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram publicados em 1997 e se apoiam

explicitamente na abordagem triangular de Ana Mae Barbosa. As diferentes
nomenclaturas não modificam a estratégia de ensino aplicada. O fazer artístico
ou produção, a leitura de obra de arte e contextualização foram substituídas por
produção, apreciação e reflexão (ensino fundamental I) ou contextualização (ensino
fundamental II). Além disso, esse documento abrange as quatro linguagens da Arte:
artes visuais, dança, música e teatro.

De acordo com os PCN’s de Arte, a criança sempre está em contato com a Arte,
quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de
adulto, produz desenhos, danças, inventa histórias. (BRASIL, 1997, p.36).

19
19
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Ademais, constata-se que a Arte é percebida de maneira diferente entre crian-

ças e adultos. As crianças tendem a associar a Arte a uma forma de expressão,
lidando de forma lúdica com tudo que a cerca, enquanto os adultos veem a Arte
carregada de considerações, saberes e vivências por eles aprendidos desde quando
criança. Saber disso é importante, ao planejar uma ação educativa para crianças,
pois serão geradas outras questões/expectativas e respostas, diferentes das gera-
das por um adulto.

De acordo com os PCNs, a criança que frequenta os anos inicias no ensino

fundamental, procura uma aproximação com a produção cultural de arte. Entretanto,
tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos padrões adultos de
arte. (Brasil, 1997, p. 37). Nessa direção, é possível afirmar que a percepção
da criança é sempre mais ampla, sincera, pura, objetiva, por ser um indivíduo
em formação; conforme as crianças vivenciam e participam das propostas, vão
adquirindo saberes.

Considerando que os PCN’s abrangem as quatro linguagens da Arte: artes visu-

ais, dança, música e teatro, é fundamental que os educandos tenham acesso a essas
linguagens. Assim, prevê-se que o professor passe por, ao menos, uma linguagem
artística. No entanto, o que vemos hoje é uma grande concentração nos estudos
das linguagens visuais por sua facilidade material, domínio prévio do assunto e se-
gurança dos encaminhamentos. Todavia, muitas experiências positivas acontecem
no contato com as outras linguagens onde os alunos se demonstram muito mais
participativos, atentos e felizes em exercitar. Os PCN’s de Arte têm como expec-
tativa de aprendizagem que os alunos cheguem ao final dos anos iniciais sabendo:
Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção,
a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;

Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes

(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-
os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;

Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado

nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as
produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio
cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos
padrões artísticos e estéticos;

Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do

trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de apren-
diz, aspectos do processo percorrido pelo artista. (BRASIL, 1997, p. 39)

Para isso, o educador deverá:

• promover as diversas situações de aprendizagem dentro do conteúdo escolar
adequado para a faixa etária do aluno;
• proporcionar situações de aprendizagem diferenciadas;

20
 • utilizar o lúdico para atrair os alunos;
• estar atento à realidade dos alunos e ao universo onde eles se encontram com
vistas à apropriação dos saberes mais facilmente.

É primordial destacar que há uma ênfase para que a relação ensino-aprendizagem

dos conteúdos colabore para a formação do cidadão, dando o mesmo valor tanto
à produção artística nacional quanto à internacional, para a sua formação estética
e sua participação na sociedade.

Você pode observar a experiência de produção artista da escola Municipal Jáder

Figueiredo de Andrade Silva em Recife/PE, que propiciou o contato dos alunos
com a isogravura – técnica que reproduz os procedimentos artísticos da xilogravura
em placas de isopor EPS. A escola partiu de tema/assuntos pertinentes a sua
cultura e realidade social para falar do sertão, explorando artistas e personagens
próprios da realidade local. Com isso, consta-se que o educando se apropria
do saber artístico, considerando que faz parte de sua realidade local. O mesmo
acontece ao propormos aos alunos que moram na cidade do Rio de Janeiro falar
sobre desfiles de Carnaval, pois faz parte da cultura e da realidade da cidade, onde
os moradores estão envolvidos, afetados por esse acontecimento, queiram eles ou
não. Tais observações são de extrema importância para a criança, pois trazem para
perto dela os temas que vivenciados no dia a dia.

Na Prática
Que tal você pesquisar eventos que ocorrem em sua localidade e ações educativas
ou planos de aula que os envolvam? Quais serão os resultados que virão dessa
pesquisa? Curioso? Vamos pesquisar!

Conteúdos de Arte no Ensino

Fundamental – Anos Iniciais

Figura 6
Fonte: iStock/Getty Images

21
21
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Os PCNs não definem diretamente o que o educador deve trabalhar dentro da

sala de aula. Eles pressupõem uma série de conteúdos; portanto, cabe ao educador
escolher qual tema ou assunto será encaminhado para as turmas do ensino
fundamental. Por isso, para que haja mais disposição, interesse e atuação para
se viver a experiência artística proposta, ao se pensar na proposição de temas, é
necessário que o arte-educador considere o contexto e a diversidade local, em que
a escola está inserida, uma vez que esses aspectos influenciam na vivência do aluno
e na relação ensino-aprendizagem.

Tal influência ambiental também é relevante na hora da escolha do conteúdo

abordado quando se trata da linguagem da Arte a ser trabalhada, pois sugere-se
que o educando tenha contato com as mais diferentes formas de arte; entretanto,
isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida
e aprofundada. (BRASIL, 1997, p. 41)

Importa lembrar que os conteúdos deverão ser trabalhados dentro dos três eixos:
produzir, apreciar e refletir, para que o educando absorva a quantidade máxima de
informação possível:
“Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo que
mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados
em qualquer ordem, conforme decisão do professor, em conformidade
com o desenho curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e
ordenação adequados a cada ciclo.” (BRASIL, 2000, p.49).

Além disso, os conteúdos gerais apresentados são:

•  a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;

• 
elementos básicos das linguagens artísticas, modos de articulação
formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;

•  produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;

• 
diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura
regional, nacional e internacional: produções e suas histórias;

• a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte,

outros profissionais, as produções e suas formas de documentação,
preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2010),

o ensino de Arte faz parte do currículo e é obrigatório em todo país, bem como
seus componentes curriculares: dança, teatro, artes visuais e música; este último
não exclusivo somente à área de Arte.

22
Artes Visuais

Figura 7
Fonte: iStock/Getty Images

Dentro da linguagem das Artes Visuais, temos um leque muito grande de outras
linguagens artísticas, podendo o arte-educador percorrer o percurso criador com
seus aprendizes em qualquer técnica artística, desde que ele estabeleça a relação de
produção artística, apreciação e contextualização.

Dinelly (s/d.) faz um resumo coerente para os conteúdos de artes visuais, o qual
veremos a seguir:

Quanto à produção:
• A produção artística visual por meio do desenho, pintura, colagem,
gravura, construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo,
meios eletroeletrônicos, design, artes gráficas e outros.

• Observação, análise, utilização dos elementos da linguagem visual e

suas articulações nas imagens produzidas.

• Representação e comunicação das formas visuais, concretizando as

próprias intenções e aprimorando o domínio dessas ações.

• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, instrumentos, pro-

cedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisan-
do suas qualidades expressivas e construtivas.

23
23
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Quanto à apreciação:
• Percepção e análise de formas visuais presentes nos próprios traba-
lhos, nos dos colegas.

• Observação da presença e transformação dos elementos básicos da lin-

guagem visual, em suas articulações nas imagens produzidas, apresen-
tadas em diferentes culturas e épocas.

• Identificação, observação e análise das diferentes técnicas e procedi-

mentos artísticos.

• Percepção e análise de produções visuais (originais e reproduções) e co-

nhecimento sobre diversas concepções estéticas presentes nas culturas.

Quanto à como produção cultural e histórica:

• 
Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes
visuais, produtores e movimentos artísticos de diversas culturas e em
diferentes tempos da história.

• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida dos indivíduos

e suas possíveis articulações com a ética que permeia as relações de
trabalho na sociedade contemporânea.

• Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte concretizam

em diferentes épocas e culturas, situando conexões entre vida, obra
e contexto.

• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo e dis-

tante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro.

Vamos à Prática:
Que tal conhecer um artista visual? E sua produção? E fazer uma produção no museu?
Os encontros educativos em museus oferecem essas e outras possibilidades artísticas
para as crianças. O MAR (Museu de Arte do Rio) e o CCBB (Centro Cultural Banco do
Brasil) oferecem essas possibilidades nos encontros educativos de suas exposições.
Entrar em contato com a produção do artista, ver seu processo de criação e seu
pensamento transformado em obra enriquece muito o aprendizado e a curiosidade
das crianças! O CCBB ainda disponibiliza todo seu material educativo no site do
próprio educativo. Outra proposta bastante interessante tem sido a da Bienal de Arte
de São Paulo que, em suas últimas edições, dispõe de um programa educativo com
vários percursos contemporâneos para percorrer com os educandos. Que tal visitar os
sites dos educativos destas instituições e depois, se possível, ir a uma delas? Ou a um
museu perto de você e saber mais sobre como são as ações com a criançada?
Explor

CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil: https://goo.gl/p851wX

24
Dança

Figura 8
Fonte: iStock/Getty Images

Pensar no ensino de dança não é pensar...

... nos estilos de dança convencionais e prontos já existentes, mas é pensar em

movimentos corporais que nascem livremente de acordo com as propostas artísticas

... no conceito de dança como movimento estético que se comunica e se

expressa, livre dos julgamentos e movimentos convencionais e conhecidos dos
estilos de dança comum, bem como das apresentações em festas comemorativas e
ritmos e movimentos estereotipados.

Dito isso, se faz necessário explicar à criança que dançar é natural e dançamos
com todo o corpo, não somente com algumas partes dele!
A dança é um a forma de integração e expressão tanto individual quanto
coletiva, em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a colaboração
e a solidariedade. A dança é também um a fonte de comunicação e de
criação informada nas culturas. Com a atividade lúdica a dança permite
a experimentação e a criação, no exercício da espontaneidade. Con-
tribui também para o desenvolvimento da criança no que se refere à
consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são
fundamentais para seu crescimento individual e sua consciência social.
(BRASIL 2000, p.49)

Os Conteúdos de Dança
Quanto a dançar, como expressão humana:
• Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos
anteriores, iniciando trabalho de memorização e reprodução de
sequências de movimentos quer criadas pelos alunos ou pelo professor,
quer criadas pela tradição da dança.

25
25
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

• Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com as necessi-

dades contidas nos processos da dança trabalhados em sala de aula.
• 
Reconhecimento das transformações ocorridas no corpo quanto à
forma, sensações, percepções, relacionando-as às danças que cria e
interpreta e às emoções, comportamentos, relacionamentos em grupo
e em sociedade. (DINELLY, s/d.)

Quanto a apreciar e dançar, como manifestação artística:

• Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do movimento: partes
do corpo, dinâmicas do movimento, uso do espaço e das ações.
• 
Experimentação e diferenciação entre repertório, improvisação,
composição coreográfica e apreciação, atentando para as diferentes
sensações e percepções individuais e coletivas que ocorrem nos qua-
tro processos.
• Experimentação, investigação e utilização de diferentes estímulos para
improvisação e para composição coreográfica (notícias de jornal,
poesia, quadros, esculturas, histórias, elementos de movimento, sons e
silêncio, objetos cênicos).

Quanto às dimensões histórico-sociais e culturais da dança e seus aspectos

estéticos:
• 
Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de dança
brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a história da dança
nacional, reconhecendo e contextualizando épocas e regiões.
• Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de movimento, estí-
mulos coreográficos, gênero e estilo dos coreógrafos estudados às dan-
ças que criam em sala de aula, contextualizando as diferentes opções.
• Análise, registro e documentação dos próprios trabalhos de dança e dos
utilizados por diferentes dançarinos e coreógrafos.

Em decorrência, percebemos que as aulas de dança pedem um espaço adequa-

do para sua melhor aplicabilidade, um espaço onde as crianças possam se espalhar,
deitar, rolar pelo espaço livremente. Além disso, podem surgir exercícios com te-
cidos, fitas, roupas. Porém, nada impede que o arte-educador ocupe a escola com
aulas de dança pelo pátio ou quadra, bem como utilize meios audiovisuais para
enriquecer a apreciação em dança e ampliar o contato com dançarinos e estilos
de dança já conhecidos. Outro recurso a ser utilizado é a gravação em vídeo das
experimentações das crianças, tanto para registro, quanto para reflexão.

Muitas são as propostas de ensino de dança para o ensino fundamental I – anos iniciais.
Explor

Escolhemos o relato de experiência da professora Rousejanny da Silva Ferreira para você

saber mais sobre a experiência de dança na escola. O relato encontra-se disponível no site
do Arte na escola: https://goo.gl/I105kG

26
Música

Figura 9
Fonte: iStock/Getty Images

Em um país com tantas vertentes musicais, o ensino de música encontra novos

olhares dentro da escola, uma vez que a criança tende a se apropriar do que escuta
e carrega consigo essa marca rítmica. Ao procurar estabelecer relações com a
musicalidade, a criança entra em contato com um novo universo e pode modificar
seu olhar quanto à música já comercializada, produzida e tocada nas rádios. Estar
de acordo com as influências musicais do momento pode ajudar na construção de
ritmos e sons do próprio ambiente escolar.
Os conteúdos de música para o ensino fundamental são, segundo Dinelly(s/d.):
Quanto à Expressão e comunicação em Música: improvisação, composição e
interpretação:
• Improvisações, composições e interpretações utilizando um ou mais
sistemas musicais, desenvolvendo a percepção auditiva, a imaginação,
a sensibilidade e memória musicais e a dimensão estética e artística.
• Percepção e utilização dos elementos da linguagem musical (som, dura-
ção, timbre, textura, dinâmica, forma etc.).
• Experimentação, improvisação e composição a partir de propostas da
própria linguagem musical de propostas referentes a paisagens sonoras
de distintos espaços geográficos, épocas; de propostas relativas à
percepção visual, tátil; de propostas relativas a ideias e sentimentos
próprios e ao meio sociocultural, como as festas populares.
• Audição, experimentação, escolha e exploração de sons de inúmeras
procedências, vocais e/ou instrumentais, de timbres diversos, ruídos,
produzidos por materiais e equipamentos diversos, empregando-os de
modo individual e/ou coletivo em criações e interpretações.
• Construção de instrumentos musicais convencionais (dos mais simples)
e não-convencionais a partir da pesquisa de diversos meios, materiais, e
de conhecimentos elementares de ciências físicas e biológicas aplicadas
à música.

27
27
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Quanto à apreciação significativa em Música: escuta, envolvimento e compre-

ensão da linguagem musical:
• Manifestações pessoais de ideias e sentimentos sugeridos pela escuta
musical, levando em conta o imaginário em momentos de fruição.
• Percepção, identificação, comparação, análise de músicas e experiências
musicais diversas, quanto aos elementos da linguagem musical: estilo,
forma, motivo, andamento, textura, timbre, dinâmica, em momentos
de apreciação musical, utilizando vocabulário musical adequado.
• Audição, comparação, apreciação e discussão de obras que apresen-
tam concepções estéticas musicais diferenciadas, em dois ou mais sis-
temas, tais como: modal, tonal, serial e outros, bem como as de pro-
cedimento aleatório.
• 
Apreciação de músicas do próprio meio sociocultural, nacionais e
internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construído
pela humanidade no decorrer dos tempos e nos diferentes espaços
geográficos, estabelecendo inter-relações com as outras modalidades
artísticas e com as demais áreas do conhecimento.

Quanto à compreensão da Música como produto cultural e histórico:

• 
Identificação da transformação dos sistemas musicais, ao longo da
história e em diferentes grupos e etnias, e sua relação com a história
da humanidade.
• 
Conhecimento de algumas transformações pelas quais passaram as
grafias musicais ao longo da história e respectivas modificações pelas
quais passou a linguagem musical.
• Identificação e caracterização de obras e estilos musicais de distintas
culturas, relacionando-os com as épocas em que foram compostas.
• 
Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem, transformações e
características de diferentes estilos da música brasileira.

Devemos lembrar que é preciso sempre considerar a realidade concreta da

escola, mas que essa não deve ser impedimento para o contato com a linguagem
da música. Hoje em dia, várias são as formas de contato com a música. O contato
com a realidade local já indica como será o contato musical. Por isso, devemos nos
apropriar desse contato para enriquecermos nossa musicalidade!

Uma aula de música para crianças é muito interessante, ainda mais se ela for sobre os sons
Explor

que nos cercam. No link a seguir, vemos um plano de aula sobre percepção sonora e os sons
a nossa volta. Dê uma olhada nele e veja as diversas possibilidades que ele nos traz.
https://goo.gl/u574JV

28
Teatro

Figura 10
Fonte: iStock/Getty Images

Desde sempre, a criança faz teatro. Ao brincar de faz de conta, de casinha,

de polícia e bandido, a criança está interpretando, criando personagens para os
familiares, fazendo vozes e ambientando lugares.
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só função
integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e
construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade
mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação,
da fluência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança
pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando
imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio.
(BRASIL, 2000, p. 57)

O educador pode propiciar a vivência teatral por meio de jogos, leitura e

representações, sem que essa última seja a maior preocupação da turma, mas que
faça parte de um todo.

Os conteúdos para a linguagem teatral, segundo o resumo de Dinelly(s/d.):

Quanto ao teatro como comunicação e produção coletiva:

• Participação em improvisações, buscando ocupar espaços diversificados,
considerando-se o trabalho de criação de papéis sociais e gêneros
(masculino e feminino) e da ação dramática.

29
29
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

• 
Reconhecimento e utilização das capacidades de expressar e criar
significados no plano sensório-corporal na atividade teatral.
• 
Identificação e aprofundamento dos elementos essenciais para a
construção de uma cena teatral.
• Exercício constante da observação do universo circundante, do mundo
físico e da cultura.
• Experimentação, pesquisa e criação com os elementos e recursos da
linguagem teatral.

Quanto ao Teatro como apreciação:

• 
Reconhecimento e identificação da interdependência dos diversos
elementos que envolvem a produção de uma cena.
• Reconhecimento da relação teatral atuantes e público (palco/plateia)
como base nas atividades dos jogos teatrais e da organização das cenas.
• Observação e análise da necessidade de reformulação constante dos
produtos das cenas em função do caráter inacabado da cena teatral.
• Exercício constante de observação e análise diante das propostas e
cenas de colegas, por meio de formulações verbais e escritas.
Quanto ao Teatro como produto histórico-cultural:

• Compreensão do teatro como atividade que favorece a identificação

com outras realidades socioculturais.

• Compreensão e pesquisa dos diferentes momentos da história do

teatro, dos autores de teatro (dramaturgos), dos estilos, dos encena-
dores, cenógrafos.

• Interação e reconhecimento da diversidade cultural presentes no teatro

de diferentes culturas.

• 
Compreensão e distinção das diferentes formas de construção das
narrativas e estilos: tragédia, drama, comédia, farsa, melodrama, circo,
teatro épico.

As atividades em teatro pedem um espaço amplo para acontecerem, para que

os educandos possam se expressar, esticar e andar pelo espaço, estabelecerem
relações palco e plateia e ampliarem suas opções de exercícios. O arte-educador
pode possibilitar o contato com o universo teatral por meio de jogos teatrais, jogos
tradicionais, jogos cooperativos, textos teatrais, contato com atores e diretores,
bem como produções teatrais locais.

30
 A ida ao teatro para conhecer o espaço teatral também é bem rica e abre um
leque de possibilidades artísticas para as crianças.

Uma das práticas de teatro na escola é a de jogos teatrais. É interessante observar os alunos
Explor

jogando e participando ativamente das aulas. Um bom exemplo é o plano de aula disponível
no link a seguir, onde as crianças participam ativamente dos jogos.
https://goo.gl/58lF1P

Indicamos, aqui, dois grandes livros sobre jogos teatrais na sala de aula para ampliar seu
Explor

contato com o teatro e a sala de aula:

SPOLIN, Viola, Jogos teatrais para a sala de aula: uma manual para o professor – São Paulo:
Perspectiva, 2007
KOUDELA, I. D. Jogos Teatrais. 4. ed. São Paulo : Papirus. 2002.

Chegamos a um ponto “X” de nossa unidade. Até o momento, já passamos

pela história do ensino de Arte em nosso país, pela metodologia triangular e pela
cultural visual, pelo PCN de Arte e seus conteúdos e, agora, veremos a avaliação
em Arte.

Avaliação em Arte
Avaliar em Arte não significa medir a produção da criança em números ou
qualificar em bom ou ruim ou, ainda, em padrões de beleza como bonito ou feio.
Avaliar em Arte é perceber se as crianças, ao final do processo de aprendizagem,
conseguiram incorporar todos os conteúdos e processos apresentados. É verificar
se entenderam as propostas, as técnicas, as formas, os estilos das linguagens da
arte e as reconhecem no mundo a fora.

Podemos estabelecer estratégias para uma avaliação em Arte, mas elas têm que
ser claras para as crianças, pois elas precisam entender que não se trata de um juízo
de valor, mas sim de um conjunto de critérios que são adotados para isso. Fazê-las
participar do processo, de forma consciente, também pode ser construtivo, uma
vez que as torna consciente de sua efetiva participação em todo processo.

Tudo isso é importante para que a avaliação em Arte não seja frustrante para
todos os envolvidos, tanto alunos, que estabelecem que suas atividades são melhores
desenvolvidas, mais bonitas, com um maior envolvimento pessoal e de “gosto”
pessoal; tanto para o educador, que mede as produções das crianças em padrões
elevados e trata como errado o que não atinge tal status.

31
31
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Os PCNs de Arte nos apresentam alguns critérios sobre avaliação, que precisam
acontecer sempre baseados nos conteúdos, objetivos e orientados já apresentados
aos educandos, em três pontos:
• 
a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos.
Nesse caso costuma ser prévia a uma atividade;

• a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de apren-

dizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com
os conteúdos;

• a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades

que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem
ocorreu. (BRASIL, 2000, p. 67).

Marisa Szpigel, em artigo para a revista Nova Escola, fala sobre a avaliação e nos
apresenta outras estratégias de avaliação em alta. A criação de portfólio dos alunos,
cadernos de anotações, diários de bordo e cadernos de artista já existem no panora-
ma artístico e, agora, começam a adentrar as escolas como possibilidades de avalia-
ção, também como uma forma de registro e conteúdo de todo o processo artístico.

Podem ser utilizados, ainda, como instrumentos de avaliações, os momentos em

roda após uma experimentação corporal, um registro escrito sobre a apresentação
teatral, uma ilustração sobre o corpo na dança, bem como fotografias que registrem
a construção plástica dos alunos.
O ato de avaliar a criança também é um ato de auto avaliação do educador
uma construção e averiguação do saber. “O professor deve observar se o
aluno articula uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados,
que apresente coerência e correspondência com sua possibilidade de
aprender.” (BRASIL, 2000, p. 55).

E, ainda, “A avaliação em arte constitui uma situação de aprendizagem em que

o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o
professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam.” (BRASIL,
2000, p. 56).

Leia por completo o artigo da Marisa Szpigel sobre avaliação, no link a seguir:
Explor

https://goo.gl/hKRP3H

32
 Figura 11 – Djanira - Meninos com pipa
Fonte: Estudo de painel, 1966

O ensino de Arte nos anos iniciais do ensino fundamental I é uma porta aberta
para as crianças adentrarem a esse maravilhoso mundo muito louco, onde é possível
todos nós habitarmos. O caminho até aqui é denso e tenso, cheio de sabores e
dissabores, mas que nos leva alto, tão alto quanto uma pipa...

A pipa voa, como diz o poema de

Fatima Dias! As crianças como pipas que A PIPA
são devem ir cada vez mais alto, cada vez A pipa voa sem asas.
mais longe no mundo da Arte! Voar pelos Livre, corta o céu.
caminhos da dança e dançar no céu, A pipa dança no azul.
teatralizar entre nuvens, fazer música A pipa é dona do azul
junto aos pássaros e colorir o vasto espaço A pipa é festeira. É atrevida.
azul. Por isso, cabe ao educador segurar É abusada a debicar.
a linha, mostrar o caminho, dar corda ou
Ela enfeita a imensidão
linha e deixar seguir; às vezes, puxando;
Com cores e rabiolas.
às vezes, retomando conteúdos; às vezes,
orientando desbicadas, mas estando por A pipa voa tão alto... tão alto....
perto, levando e seguindo a linha até o A pipa é biruta.
céu, para que lá, pipas e crianças, sintam A pipa é batuta.
o vento e conheçam a Arte. Faz troça com o vento, faz firula...
A pipa é o sonho do menino.
Assim encerramos essa Unidade, da
As pipas são as asas do menino.
disciplina Prática de Ensino em Arte II e
compartilhamos com você o poema “A
Ah! Como a pipa é bonita!
Pipa”, para que também possa viajar na
Fatima Reis
interpretação e alcançar o céu, assim
como as crianças! Fonte do poema: <https://goo.gl/mJopyf>

33
33
UNIDADE Arte e Criança nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Livros
Arte: Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais
BARBOSA, A. M. T. B. Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacio-
nais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte
BARBOSA, A. M. T. B. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte
BRASIL SECRETARIA DA EDUCACAO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Arte. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
Ser Artista, Ser Professor - Razões ePaixões do Ofício - Coleção Arte & Educação
ALMEIDA, Celia Maria de Castro. Ser Artista, Ser Professor - Razões e Paixões do
Ofício - Coleção Arte & Educação. São Paulo: Unesp, 2009.
Teoria e Prática do Ensino Dearte: A Língua do Mundo
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria
e prática do ensino dearte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.

34
Referências
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Pratica Educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: São Paulo: Cortez, 1989.
HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.
São Paulo: Artmed, 2000.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles.
Teoria e prática do ensino dearte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução: Maria Alice Magalhães
D’amorim e Paulo Sergio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
BARBOSA, A. M. T. B. Arte: Educação Contemporânea: Consonâncias
Internacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
BARBOSA, A. M. T. B. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
BRASIL - SECRETARIA DA EDUCACAO BASICA. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Arte. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRASIL – MEC / SEB. Ensino fundamental denove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. 2ª ed. 2007
MORAIS. Vinicius. Borboletas. In: Para Gostar de Ler. São Paulo. Ática. 1985.
Vol. 06 – Poesias.

Sites consultados
BRASIL. MEC/SEB. Orientações gerais para o Ensino de 9 anos. 2007.
Disponível em: <https://goo.gl/HOzlqg>.

DINELLY, Francinely P. Ensino da Arte no Brasil: uma análise dos conteúdos do

ensino fundamental. s/d Disponível em: <www.arcos.org.br/artigos >.

MEDIDA PROVISÓRIA Nº 746, DE 22 DE SETEMBRO DE 2016.

<https://goo.gl/LO2RaC>.

REIS. Fatima. A Pipa. s/d. Disponível em: <https://goo.gl/mJopyf>.

SZPIGEL, Marisa. Instrumentos Para a Avaliação Processual em Arte. Disponível

em: <https://goo.gl/hKRP3H>.

35
35