JOGOS E IMPROVISAO TEATRAL

PRESIDENTE DA REPBLICA: Dilma Vana Rousseff

MINISTRO DA EDUCAO: Aloizio Mercadante

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA DA COORDENAO DE
APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR CAPES:
Joo Carlos Teatini de Souza Clmaco

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrsio de Souza
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA NEAD/UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knppel
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DIRETOR: Carlos Eduardo Schipanski
VICE-DIRETOR: Adnilson Jos da Silva

COMIT EDITORIAL DO NEAD/UAB

Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Klevi Mary Reali,
Margareth de Ftima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knppel,
Maria de Ftima Rodrigues, Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.

EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO DE

LICENCIATURA DE ARTE EDUCAO PLENA A DISTNCIA
COORDENADOR DO CURSO: Clovis Mrcio Cunha
COMISSO DE ELABORAO: Eglecy do Rocio Lippmann, Daiane Solange
Stoeberl da Cunha, Evandro Bilibio, Maria Aparecida Crissi Knppel

PARAN
www.unicentro.br
 ROBSON ROSSETO

JOGOS E IMPROVISAO TEATRAL

COMISSO CIENTFICA: Clovis Marcio Cunha, Eglecy do Rocio Lippmann, Daiane
Solange Stoeberl da Cunha, Evandro Bilibio, Maria Aparecida Crissi Knuppel

PROJETO GRFICO E EDITORAO

Andressa Deflon Rickli
Espencer vila Gandra
Natacha Jordo

Grfica Unicentro
reimpresso 90 exemplares

Catalogao na Publicao
Biblioteca Central UNICENTRO

Rosseto, Robson
R829j Jogos e improvisao teatral / Robson Rosseto. Guarapuava:
UNICENTRO, 2012.

84 p.
Bibliografia
1. Arte. 2. Teatro. 3. Improviso. 4. Educao. 5. Ensino. I. Ttulo.

CDD 20. ed. 372.64

Nota: O contedo da obra de exclusiva responsabilidade do autor.

 LICENCIATURA EM

artes
SUMRIO
INTRODUO 09

A IMPROVISAO TEATRAL 11
O JOGO DRAMTICO 15
O JOGO TEATRAL 19
OS CRCULOS CONCNTRICOS 25
OS FRAGMENTOS DE TEXTO 31
O ESTMULO COMPOSTO 37
O PROFESSOR-PERSONAGEM 45
A IMPROVISAO COM IMAGENS 51
A IMPROVISAO E O ESPAO 57
A RECEPO 61
A ORGANIZAO DA EXPERIMENTAO ESTTICA 69
OS CANAIS DE PERCEPO E A PRTICA TEATRAL 75
REFERNCIAS 81
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artes

JOGOS E IMPROVISAO TEATRAL

 LICENCIATURA EM

artes

INTRODUO
O jogo e a improvisao teatral so reconhecidos como
importantes elementos do teatro. Improvisar criar, jogar,
arriscar, transformar uma ideia num espao privilegiado para as
concepes poticas e simblicas. No mbito do ensino, esse
fazer pode desencadear processos de aprendizagens que
contribuem para a formao de sujeitos autnomos, mediados
pela intuio e pelas referncias dramticas. Nesse processo, os
participantes compem uma cena sem preparo ou com breve
combinao prvia, experimentam a fantasia e expem os seus
desejos.
Este livro delineia propostas de ensino cujo foco o jogo e
o improviso no teatro. Para tanto, as principais abordagens
tericas sobre esses contedos so apresentadas, com vistas ao
autodesenvolvimento do aluno e a uma aprendizagem
colaborativa, uma vez que o acesso s metodologias e s
estratgias que permitem promover a prtica teatral condio
para desenvolver a habilidade do aluno/ator nas proposies
cnicas, bem como as novas formas de pensar e de relacionar
experincias teatrais anteriores com as novas. No entanto, cabe
ressaltar que este material no deve ser compreendido como
uma 'receita', pois o desenvolvimento de uma metodologia
pedaggica deve ser constantemente revisado e atualizado.
Assim, o professor deve definir suas aes de acordo com o
contexto da sociedade contempornea e com as circunstncias
de cada turma e da escola.
Ensinar teatro implica preparar o aluno para interagir com
o teatro contemporneo em nvel da produo e da recepo, isto
, torn-lo capaz de ler e de se apropriar da linguagem teatral,
incorporando aspectos das concepes cnicas observadas em
seu prprio fazer teatral. Portanto, neste livro, a recepo das
atividades teatrais foi destacada com o objetivo de refletir sobre a
compreenso da experincia esttica na perspectiva do receptor,
do aluno/espectador que participa ativamente da constituio do
significado dos espetculos teatrais e das propostas de cena dos
colegas. Foi considerado tambm, o potencial da incluso de
estudos sobre os canais de percepo (auditivo, sinestsico e
visual), visando a uma prtica reflexiva teatral no contexto
educativo, bem como um melhor desenvolvimento nos estilos de
aprendizagem dos alunos e nos estilos de ensinar de seus
professores.
Com sinceridade, desejo que as propostas apresentadas
no decorrer deste livro frutifiquem, estendendo a investigao
dos processos dos jogos teatrais e da improvisao teatral,
fundamentais para a formao do professor de teatro e,
consequentemente, para o aluno/ator.

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 LICENCIATURA EM

artes

A IMPROVISAO TEATRAL
A improvisao teatral uma atividade na qual o texto e a
representao so criados no decorrer da cena e, na maioria das
vezes, sem ensaio prvio. Para compor uma ao dramtica
improvisacional so utilizados temas e/ou estmulos diversos com
o objetivo de envolver os atuantes em uma organizao instintiva,
na qual o enredo encenado na medida em que construdo. Os
atores contracenam entre si e a cena teatral resulta da
criatividade coletiva, da imaginao e da espontaneidade.
Como prtica teatral, a improvisao uma vivncia
fundamental para todos aqueles que desejam fazer teatro.
Improvisar uma das atividades mais exercitadas pelos atores e,
especialmente, muito solicitada pelos professores no ensino do
teatro, o que significa dizer que o ato de improvisar constitui uma
prtica importante para a formao do aluno na linguagem
teatral, tanto no processo de criao como no momento da
encenao. Segundo Chacra:

A forma teatral o resultado de um processo

voluntrio e premeditado de criao, onde a
espontaneidade e o intuitivo tambm
exercem um papel de importncia. A esse
processo podemos chamar de improvisao,
como algo inesperado ou acabado, que vai
surgindo no decorrer da criao artstica,
aquilo que se manifesta durante os ensaios
para se chegar criao acabada. Com a
conjuno do espontneo e do intencional, o
 improviso vai tomando forma para alcanar o
modelo desejado, passando a ser traduzido
numa forma inteligvel e esteticamente
fruvel (CHACRA, 2005, p. 14).

Nesse sentido, o ato de improvisar solicita do aluno a

capacidade de ser espontneo e criativo, uma vez que estimula o
desenvolvimento intelectual e a sensibilidade fsica. Durante um
jogo de improvisao, o atuante no um mediador da expresso
criada por um dramaturgo ou interpretada por um diretor, mas
uma fonte de expresso interessada em transformar-se num
outro. Portanto, na ao improvisacional, o aluno amplia o
repertrio de comunicao e a competncia da expresso. Assim
sendo, ao mediar os processos que envolvem a improvisao, o
professor deve instigar nele a capacidade da livre expresso do
corpo, numa tentativa de expressar as interpretaes pessoais,
com ampla conscincia do ato de improvisar consigo mesmo e
com os colegas de cena.
A prtica da improvisao confere ao aluno um espao
livre para o experimento e lhe possibilita colocar em cena novas
maneiras de pensar, o que resulta numa expresso artstico-
esttica mais autnoma. No entanto, restringir a improvisao a
uma prtica que visa somente ao aprendizado da concentrao,
do domnio corporal e do desenvolvimento da criatividade,
apenas uma preparao inicial para a cena. Alm disso, o
processo deve ser orientado para uma criao artstica pautada
nos conhecimentos j assimilados pelos alunos, com a finalidade
de concretizar estticas prprias, articuladas juntamente com
uma reflexo sobre essas escolhas. Compete ressaltar ainda, que
as proposies cnicas dos alunos sero mediadas pelo professor
e discutidas por todo o grupo envolvido (fazedores e
apreciadores). Logo, o professor tem um papel fundamental
nesse processo, qual seja o de analisar e de avaliar a cena em
conjunto com os alunos.
O treinamento psicofsico requerido para a improvisao
teatral e para o desenvolvimento do trabalho em grupo uma
capacidade necessria para o fazer teatral. Alm disso,
importantes habilidades cognitivas so desenvolvidas por

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 LICENCIATURA EM

artes
meio dos jogos improvisacionais, incluindo a capacidade de
organizar o pensamento, de perceber e de analisar, de avaliar e de
raciocinar, de discernir entre o todo e as partes, de lidar com a
complexidade e com a ambiguidade, e de colaborar com os
outros, a fim de alcanar um objetivo comum a proposta cnica.
Com as propostas improvisacionais, o aluno/ator se
familiariza com a linguagem do palco e com os desafios que a
presena em cena determina, construindo assim, seu estilo
pessoal. Por outro lado, ele tambm desenvolve o senso crtico
sobre o que assiste, aprende a criticar uma cena e um espetculo,
distingue concepes de estticas e comenta sobre a adequao
da indumentria. Enfim, aprende a avaliar todo o conjunto da
encenao.
A improvisao favorece aos alunos compartilhar
descobertas, observando criticamente diversos pontos de vista,
criando prticas de cooperao e desenvolvendo capacidades
sociabilizadoras. Possibilita ainda, a tolerncia no convvio com
pessoas de opinies diferentes e contextos prximos ou distantes
da sua realidade.
O professor, no ofcio de conduzir propostas que
envolvam a improvisao, deve usar sua capacidade de
acompanhar o processo com o necessrio recuo, ou seja, sem
impor o seu gosto pessoal, colocando o processo de criao em
constante movimento e intervindo apenas para orientar os
alunos quando esses se sentirem desnorteados. De fato, o
professor assume um papel diferenciado ao observar o
aluno/ator individualmente ou em grupo e ao propor
metodologias que o auxiliem a se constituir numa experincia
teatral. Segundo Spolin (2005), experienciar adentrar no
espao, envolver-se de forma orgnica com ele, o que significa
comprometimento em todos os nveis: intelectual, fsico e
intuitivo. Trabalhar dessa maneira mantm o acordo de grupo e
permite a descoberta da soluo para os problemas tambm em
grupo. Por certo, o teatro improvisacional requer um
relacionamento de grupo muito intenso, pois a partir do acordo
e da atuao coletiva que emerge o material para as cenas e
peas.

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 LICENCIATURA EM

artes
No entanto, ao planejar atividades que envolvam a
improvisao, de fundamental importncia que o professor
trace as propostas, articulando-as com as necessidades do grupo,
pautando o seu discurso nos fundamentos dessa prtica. Assim,
ao responder questes como Qual a sua funo? Que tipos de
mobilizao ela provoca? Que objetivos pretende atingir? [...], o
professor certamente ter a base para respaldar o seu trabalho
(CHACRA, 2005, p.95).
nesse sentido que a improvisao teatral deve compor
os contedos de estudos na pedagogia teatral e mobilizar as
atividades que diversifiquem e ampliem a formao artstica e
esttica dos estudantes. As vivncias emotivas e cognitivas, tanto
de fazeres quanto de anlises do processo artstico teatral, devem
abordar todos os componentes que envolvem a obra teatral e
suas maneiras de interagir com o espectador.
A seguir, so apresentadas proposies tericas e
metodolgicas que podero subsidiar o trabalho do professor
com a improvisao teatral no ensino do teatro. Contudo, cabe a
cada docente avaliar as propostas e adapt-las de acordo com o
seu contexto, pois o importante que os alunos sejam co-autores
do discurso teatral.

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 LICENCIATURA EM

artes

O JOGO DRAMTICO
O jogo dramtico foi estudado por Peter Slade, Nesse livro, Slade primeiramente
apresenta os princpios gerais para o
pesquisador ingls, pioneiro no campo do teatro para crianas. jogo dramtico infantil e, em seguida,
sugere possibilidades metodolgicas
Em seu livro O Jogo Dramtico Infantil ,publicado no Brasil, em separadas por faixas etrias, de
acordo com a estrutura educacional:
1978, o autor delineia um estudo sobre os jogos dramticos, crianas nos primeiros anos de vida,
baseado em cerca de trinta anos de observao com crianas. crianas do primrio (da 1 4
srie), e pr-adolescentes (da 5 8
Para Slade (1978, p. 17), o jogo dramtico infantil uma forma de srie). Cabe ressaltar que essa
formatao seguiu as nomenclaturas
arte por direito prprio; no uma atividade inventada por e a seriao escolar vigentes na
poca da traduo do livro no Brasil.
algum, mas sim o comportamento real dos seres humanos. O
autor assinala que a dramatizao buscada por todos aqueles
que esto envolvidos no jogo. Assim, todos so fazedores.
Segundo ele,

A ao tem lugar por toda parte em volta de

ns e no existe a questo de 'quem deve
representar para quem e quem deve ficar
sentado vendo quem fazendo o qu!' [...] E
nesse drama, notam-se duas qualidades
importantes absoro e sinceridade
(SLADE, 1978, p.18).

O autor destaca que os professores devem estimular o

aluno para que ele seja totalmente envolvido naquilo que est
sendo feito e que, ao representar um papel, demonstre uma
completa forma de honestidade, um sentimento intenso de
realidade e de experincia. De acordo com o pioneiro do teatro
para crianas, essas qualidades so percebidas nas duas formas
de jogo: no jogo projetado e no jogo pessoal. No primeiro caso, a
criana emprega a mente toda, mas o corpo no utilizado em
sua totalidade, ou seja, a criana utiliza objetos para brincar. As
personagens criam vida a partir dos objetos, e ela [...] usa
principalmente as mos. A ao principal tem lugar fora do corpo
e o todo se caracteriza por uma extrema absoro mental
(SLADE, 1978, p. 19). J no jogo pessoal, a criana se envolve por
inteira na brincadeira, caracterizando-se como uma coisa ou
pessoa, isto , ela representa de fato uma personagem. Dessa
maneira,

Algumas das leis bsicas que regem o

desenvolvimento infantil so a
espontaneidade e a ludicidade encontradas
no jogo dramtico, um modo natural de as
crianas brincarem. O espontneo faz-de-
conta improvisado est diretamente
relacionado ao desenvolvimento do
pensamento, das emoes e da socializao
da criana. um experimento que ela faz com
a vida aqui e agora (CHACRA, 2005, p 105).

As proposies sugeridas por Slade (1978) no delimitam

a noo de espao para as experimentaes dramticas. Pelo
contrrio, o ambiente explorado de forma uniforme e todas as
suas possibilidades so utilizadas e ressignificadas com materiais
disponveis, de acordo com a criatividade das crianas. Assim, o
jogo dramtico entendido como uma atividade de improvisao
espontnea, como um fazer atrelado ao prazer da (re-)criao da
realidade, j que as crianas envolvidas possuem total liberdade
para as construes dramticas a partir dos seus desejos, de
modo a incorporar e/ou aproveitar as percepes, associaes e
estmulos fornecidos pelo professor ou pelo prprio ambiente,
em funo do enredo dramtico em desenvolvimento.
O aproveitamento desses estmulos absorvido pela
criana sem premeditao e os elementos so incorporados com
base nas possibilidades do 'aqui e agora' que, por sua vez, evocam
aes para o desencadeamento da atuao dramtica. De fato, o
jogo dramtico instiga a criana a pensar, a lembrar, a criar e a
experimentar, uma vez que o 'faz-de-conta' no intenciona uma

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 LICENCIATURA EM

artes
apresentao pblica nem qualquer outra preocupao de ordem
esttica. A seguir, so elencadas algumas sugestes de Slade
(1978) para que o professor possa mediar os processos
dramticos:

Aceitar e utilizar as sugestes das crianas e acrescentar,

?
se julgar necessrio, alguma coisa de seu;
? Oferecer menos orientao para o que fazer, evitando
mostrar ou contar como deve ser feito;
? Permitir a representao de muitos personagens e
temas que o educador no aprova o critrio adulto deve
ser livre de preconceitos;
? Apresentar pedaos de tecidos ao invs de roupas
acabadas, pois as crianas podem continuar a criar com
os panos;
?Evitar o uso de um palco formal e de peas escritas, uma
vez que esses elementos interferem na absoro e na
sinceridade se forem experimentados cedo demais;
? Usar vrios rudos para inspirar as crianas a criarem:
tambores, apitos, latas velhas, lixa de papel, dois paus,
etc.

Ao adotar essas orientaes, o professor estar

contribuindo para que haja um clima propcio para que as
crianas e jovens se desenvolvam na linguagem dramtica. Para
Koudela (2001, p. 45), a passagem do jogo dramtico para o jogo
teatral uma

[...] transio muito gradativa, que envolve o

problema de tornar manifesto o gesto
espontneo e depois levar a criana
decodificao do seu significado, at que ela
o utilize conscientemente, para estabelecer o
processo de comunicao com a plateia.

O carter dessa transio voluntrio e livre, uma vez que

o importante estimular o aluno a entrar no jogo, incentivando-o
a se arriscar. Entretanto, cabe ressaltar, necessrio evitar que o
medo seja o propulsor do jogo.

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 LICENCIATURA EM

artes

O JOGO TEATRAL
Viola Spolin, diretora de teatro e pedagoga, sistematizou Viola Spolin sistematizou os jogos
teatrais nos anos quarenta, nos
jogos de improvisao com regras prprias e precisas e que Estados Unidos, visando
inicialmente, a um trabalho social
apresentam problemas de atuao cnica a serem 'resolvidos' com jogos recreativos praticados
com imigrantes que no tinham o
pelos jogadores. Ela assinala que [...] todas as pessoas so domnio da lngua inglesa e,
capazes de atuar no palco. Todas as pessoas so capazes de posteriormente, prtica
sistemtica com atores.
improvisar. [...] Aprendemos atravs da experincia, e ningum
ensina nada a ningum (SPOLIN, 2005, p.3). Dessa forma, a
autora enfatiza a importncia da experincia criativa por meio da
improvisao e do potencial que qualquer pessoa tem para
A primeira traduo de Spolin, feita
adquirir habilidades e competncias para atuar. por Eduardo Amos e Ingrid Koudela,
uma verso da sua tese de doutorado
As proposies de Spolin, desde a primeira edio de (1963).

Improvisaes para o Teatro, publicado no Brasil, no final dos

anos 70, contriburam e influenciaram de forma significativa os
estudos e os encaminhamentos metodolgicos na rea do ensino
do teatro. Alm desse livro, outras tradues da sua obra foram
publicadas no Brasil, dentre elas, O Jogo Teatral no Livro do
Diretor (2008), Jogos Teatrais: O Fichrio de Viola Spolin (2005), e
Jogos Teatrais na Sala de Aula: O livro do Professor (2007). Todas
essas obras focalizam as potencialidades do jogo de
improvisao, por ela definido como:

[...] jogar um jogo; predispor-se a solucionar

um problema sem qualquer preconceito
quanto maneira de solucion-lo; permitir
que tudo no ambiente (animado ou
inanimado) trabalhe para voc na soluo do
problema; no a cena, o caminho para a
 cena; uma funo predominante do
intuitivo; entrar no jogo traz para pessoas
de qualquer tipo a oportunidade de
aprender teatro; tocar de ouvido;
processo, em oposio a resultado; nada de
inveno ou de originalidade ou de
idealizao; uma forma, quando entendida,
possvel para qualquer grupo de qualquer
idade; colocar um objeto em movimento
entre os jogadores como um jogo; soluo
de problemas em conjunto; a habilidade
para permitir que o problema da atuao
emerja da cena; um momento nas vidas das
pessoas sem que seja necessrio um enredo
ou estria para a comunicao; uma forma
de arte; transformao; produz detalhes e
relaes com um todo orgnico; processo
vivo (SPOLIN, 2005, p. 341).

possvel perceber que a preocupao de Spolin com a

sistematizao dos seus jogos por meio da linguagem teatral est
intrinsecamente ligada disposio de atuar buscando a soluo
de um problema, que segundo ela, [...] elimina a necessidade de
o professor analisar, intelectualizar, dissecar o trabalho de um
aluno com critrios pessoais (SPOLIN, 2005, p. 19). Nesse
sentido, o professor volta o seu olhar para descobrir aquilo de que
o aluno necessita ou para aquilo que est faltando para que ele
desenvolva melhor a sua expresso, como, por exemplo, a
projeo da voz, a caracterizao, a ao no palco, etc.
Os jogos teatrais de Spolin (2005) englobam trs
elementos dramticos: personagem (Quem?), cenrio (Onde?) e
ao ou atividade cnica (O Qu?). Alm disso, a autora
desenvolveu elementos estruturais para a conduo do jogo, os
quais sero explicitados a seguir.
O Ponto de Concentrao (POC) indica a atividade a ser
desenvolvida pelo jogador, como, por exemplo, a manipulao de
um objeto e se torna mais complexo na medida em que os
problemas de atuao progridem, eventualmente instigando o
aluno/ator a explorar uma personagem com uma emoo
determinada.

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 LICENCIATURA EM

artes
A Instruo o mtodo usado para que o aluno/ator
mantenha o POC sempre que ele parece se desviar. dada no
momento em que o jogador est em ao, ou seja, um comando
a ser obedecido. Por exemplo: Veja os botes do casaco de Joo!
Compartilhe a sua voz com a plateia! Escreva com uma caneta,
no com seus dedos! [...] (SPOLIN, 2005, p. 26). Alm disso, a
instruo tambm pode ser utilizada para indicar o trmino de um
jogo, quando necessrio. A autora recomenda dizer: Um
minuto!. Logo aps, os alunos/atores devem solucionar o
problema com o qual esto trabalhando em um minuto ou num
tempo aproximado.
Os exerccios so feitos com times escolhidos
aleatoriamente. Spolin (2005) afirma que os alunos devem
aprender a se relacionar com todos. Desse modo, aps a
formao dos grupos, o professor apresenta o problema de
atuao de forma rpida e simples, uma vez que o importante se
concentrar na explicao do POC, clarificando o problema do
jogo. A autora salienta ainda, que durante o processo de tomada
de decises entre os alunos das equipes formadas, o professor
deve ir de grupo em grupo para esclarecer possveis dvidas
acerca do problema e assinala que o 'como fazer' de um problema
dever ser solucionado a partir das relaes estabelecidas na
cena, no 'aqui e agora'. Lembra ainda, que logo aps as
apresentaes dos jogos, deve ser realizada a avaliao, com o
objetivo de verificar se os alunos/atores conseguiram resolver o
problema do jogo e se mantiveram o POC durante o exerccio.
Durante esse processo, o professor participa de forma objetiva
com os alunos da plateia. De acordo com ela,

O aluno da plateia no est ali sentado para

ser entretido, ou para atacar ou proteger os
jogadores. Para haver ajuda mtua, a
avaliao deve versar sobre o que realmente
foi comunicado, no sobre o que foi
'preenchido' (tanto pelo jogador como pela
plateia), no uma interpretao pessoal
sobre o que deveria ser feito. Isto acelera o
processo, pois mantm a plateia ocupada

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 LICENCIATURA EM

artes
assistindo no a uma pea ou a uma estria,
mas soluo de um problema (SPOLIN,
2005, p. 25).

A seguir, so destacados trs exemplos de jogos teatrais

do fichrio de Viola Spolin, dispostos em fichas separadas em O fichrio de Viola Spolin um
uma caixa, subdivididos em trs sees A, B e C. Conforme a instrumento de extrema flexibilidade
didtica que permite as mais variadas
autora, A sequncia de cada seo e a construo de cada uma escolhas e sequncias nos jogos teatrais.

em relao a que lhe antecedeu visa conduzir o grupo mais

facilmente atravs do trabalho (SPOLIN, 2001, p. 21).

Blablao: vender (seo A nmero 86) A blablao consiste na no utilizao

de palavras, isto , na substituio de
palavras articuladas por configuraes
Foco de sons sem nexo algum, de modo que
parea ser uma lngua desconhecida.
Comunicar para uma plateia.

Descrio
Jogador individual, falando em blablao, vende ou demonstra
alguma coisa para a plateia. D um ou dois minutos para cada
jogador.

Instruo
Venda diretamente para ns! Olhe para ns! Venda para ns!
Compartilhe a sua blablao! Agora anuncie! Anuncie para ns!

Avaliao
O que estava sendo vendido ou demonstrado? Houve variedade
na blablao? Os jogadores nos viram na plateia ou olhavam
fixamente para ns? Houve diferena entre vender ou anunciar?

Onde atravs de trs objetos (seo B - nmero 25)

Foco
Comunicar o onde por meio de trs objetos.

Descrio
Um jogador individual vai at a rea de jogo e mostra onde
utilizando trs objetos. Por exemplo, o jogador pode selecionar
um restaurante e utilizar um refrigerante, um porta-guardanapos
e uma xcara de caf.

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 LICENCIATURA EM

artes
Instruo
Mantenha o foco nos trs objetos! Deixe que vejamos onde
voc est! Mostre! No conte!

Avaliao
Jogadores da plateia, vocs viram o restaurante? A utilizao dos
trs objetos comunicou o onde ou eram objetos isolados,
obrigando-nos a assumir (interpretar) o onde? Jogadores, vocs
concordam com a plateia?

Dublagem (seo C nmero 39)

Foco Conforme traduo de Ingrid Dormien

Seguir o seguidor, como se a voz de um jogador e o corpo de outro Koudela e Eduardo Amos (So Paulo
Perspectiva, 2008).
se tornassem um nico jogador.

Descrio
Dois ou trs jogadores (Subtime A) escolhem outros do mesmo
sexo para fazerem duas vozes (Subtime B). Esse grupo inteiro
(Subtime A e Subtime B) estabelece: Onde? Quem? e O Qu? Os
jogadores que fazem a voz se renem em torno de um microfone,
de modo que tenham uma viso clara da rea de jogo, onde os
jogadores que fazem o corpo realizam Onde? Quem? e O Qu? Os
jogadores que fazem a voz refletem a atividade de cena por meio
do dilogo, enquanto aqueles que fazem o corpo movem os lbios
como se estivessem falando, mas devem usar a bablao
silenciosa, sem balbuciar as palavras exatas. Os dois subtimes
seguem o seguidor com a voz e a ao. Pea para que os jogadores
troquem de posio quem faz a voz passa a fazer o corpo, e
quem faz o corpo passa a fazer a voz. Continue com o mesmo
Onde? Quem? e O Qu? ou escolha um novo.

Instruo
Sigam uns aos outros! Evitem antecipar o que vai ser falado!
Repitam apenas aquilo que vocs ouvem! Movimentem a sua
boca com blablao silenciosa! No iniciem! Sigam o seguidor!
Tornem-se uma s voz! Um s corpo!

23
Avaliao
A voz e o corpo eram uma coisa s? Plateia, vocs concordam?

Por meio desses jogos, possvel entender a dinmica

proposta por Spolin, pois o mtodo proporciona ao aluno/ator,
juntamente com o grupo, uma experimentao cnica para
solucionar a proposio do jogo, que resulta, posteriormente, na
anlise crtica do que foi realizado. Os integrantes do processo,
atuantes e expectadores, organizam de forma coletiva a
apreciao acerca das atuaes.

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 LICENCIATURA EM

artes

OS CRCULOS CONCNTRICOS
Os crculos concntricos foram criados e desenvolvidos Professora do Centro de Artes na
Universidade do Estado de Santa
pelo arte-educador Mark Danby, no Canad. No Brasil, essa Catarina e diretora de Artes Cnicas
do Departamento Artstico Cultural
metodologia foi introduzida por Beatriz Cabral, enquanto prtica na Universidade Federal de Santa
Catarina. A autora, mais conhecida
e pesquisa. De acordo com os autores, o mtodo: como Biange Cabral, PhD em
D ra m a / Te at ro / Ed u ca o p e l a
University of Central England, da
[...] consiste em uma srie de crculos Inglaterra.
concntricos mveis, unidos por um pino
central que permite associar de forma
aleatria ou prescritiva opes contidas nas
categorias que representam cada crculo.
Cada crculo ento representa uma categoria
referente a um conceito da rea de
conhecimento a ser focalizada, o qual por sua
vez se divide em opes. A combinao de
selees, uma de cada crculo, resulta em
uma estrutura que orientar a atividade
dramtica (CABRAL e DANBY, 1999, p.2).

Nesse sentido, as categorias so selecionadas a partir da

temtica a ser trabalhada. De maneira geral, no campo do teatro,
os itens para compor os crculos podem representar: ao, local,
personagens, objetos, sons; conflito, origem do conflito,
motivao, classe social, dentre outros, que reunidos
aleatoriamente fornecem a base para a construo da cena.
Cabe ressaltar que a escolha do contedo e a quantidade
das categorias devero ser adequadas faixa etria do pblico-
alvo. Trabalhar com crianas, por exemplo, com uma quantidade
excessiva de crculos e com o emprego de conceitos complexos
poder dificultar o processo dramtico. Conforme Cabral e Danby
(1999, p. 05), essa estratgia similar a um jogo, em funo da
forma dos crculos e a mobilidade do ponteiro central [...]. Eles
sentem-se seguros para interpretar cada seleo sua maneira, e
para incluir informaes pessoais sem medo de serem
indevidamente criticados.
Janaina de Sousa, em pesquisa realizada no mestrado, em
2004, investigou os crculos concntricos com adolescentes de
uma stima e oitava srie da rede municipal na cidade de
Florianpolis. O tema dos crculos escolhido pelos alunos foi a
violncia. A pesquisadora afirma que:

Esta estratgia permite uma interao do

grupo envolvido no processo, permite o uso
da improvisao, de ser autor e ator da
proposta. So autores, na medida em que
investigam e constroem o material de sua
pesquisa, criam o discurso cnico e discutem
sobre o tema escolhido por eles, a violncia. E
atores, na medida em que giram o crculo e
articulam as diferentes categorias,
transformando-as em cenas. [...] Os crculos
permitem que muitos se manifestem, e no
apenas uma nica opinio prevalea.
Permitem tambm que os alunos se
envolvam, desde a sua confeco em sala de
aula, at o preenchimento de cada uma de
suas categorias, e faz com que os temas e os
desejos comuns ao grupo sejam a prioridade
do crculo, o assunto principal. Tal assunto,
que pensado e discutido com o grupo, faz
com que valores e juzos venham tona,
possibilitando um maior conhecimento sobre
cada indivduo participante (SOUSA, 2004,
p.11).

Como se nota, os crculos concntricos possibilitam uma

maior interao entre os alunos, impedindo que ideias pr-
existentes prevaleam, j que a combinao entre as categorias
ocorre de forma aleatria. Alm disso, ao trabalhar com assuntos

26
 LICENCIATURA EM

artes
do interesse dos alunos, o envolvimento e a disponibilidade para
as improvisaes de fato, maior, e no desenvolvimento do
processo, podem ser permitidas vrias vises sobre o mesmo
tema, possibilitando que o professor possa mediar conceitos e
eventuais preconceitos postos na cena. Em seguida, so
apresentados os crculos concntricos construdos no
experimento desenvolvido por Sousa (2004):

As ideias apontadas pelos alunos com relao a cada

categoria, cujo tema era a violncia, foram estruturadas conforme
seguem:

Tipo de violncia: verbal, corporal, sexual e mental;

?
Conflito: social, amoroso, psicolgico, financeiro e
?
familiar;

27
 LICENCIATURA EM

artes
Consequncia: rebelio, brigas, desaparecimento,
?
morte, gravidez, vingana e preconceito;
? Personagem: adolescentes, marginais, mulheres,
policial, bbados, famlia e drogados;
? Lugar: escola, danceteria, favela, cadeia, carro, rua e
casa.
Os crculos podem ser feitos com
No h uma nica regra para a construo dos crculos cartolinas de cores variadas, a fim de
melhor destacar cada categoria. Os
concntricos, mas uma sugesto que o tema seja eleito por crculos com dimetros diferentes
devem ser colados uns em cima dos
todos os envolvidos. Depois disso, o professor poder elencar as outros. A flecha poder ser presa
com um pino, com o objetivo de girar
categorias da flecha do tabuleiro, cujo preenchimento ser com facilidade por cima do tabuleiro.
A escrita poder ser feita com caneta
realizado pelos grupos formados pela turma, ou seja, cada hidrogrfica.
equipe dever escrever ou dizer para o professor uma palavra
para cada categoria, de acordo com o tema escolhido por todos.
Em seguida, cada grupo manusear o tabuleiro para sortear os
itens para a improvisao. Desse modo, para cada categoria, o
grupo dever girar o pino e registrar a palavra que se encontra
abaixo de onde o ponteiro parar. Assim, diferentes elementos
cnicos comporo a cena das equipes e alm dos itens sorteados,
os alunos tero liberdade para agregar outras possibilidades, sem
jamais ignorar as informaes assinaladas no tabuleiro.
importante frisar que, dependendo dos itens sorteados pelo
grupo, s vezes, a combinao dos elementos para a cena pode se
tornar uma tarefa rdua, exigindo um tempo maior para cada
equipe se organizar. Portanto, os membros dos grupos precisam

[...] resolver a situao de juntar selees que

a primeira vista pareciam dspares, no
possveis de serem articuladas; no
imaginveis juntas. Isto faz emergir idias
originais, geradas pela combinao de muitas
selees das vrias categorias contidas no
crculo (CABRAL e DANBY, 1999, p. 5).

Desse modo, faz-se necessrio que os grupos improvisem

vrias vezes com os crculos, pois assim cada equipe poder lidar
com vrias possibilidades de itens de acordo com as categorias,
possibilitando que o tema e as cenas sejam explorados de formas
distintas. Por conta disso, a metodologia dos crculos

28
 LICENCIATURA EM

artes
concntricos auxilia na estruturao da cena e estimula o debate
sobre um determinado tema, envolvendo o aluno no processo
dramtico (desde a estruturao do tabuleiro at a escolha do
tema e dos itens das categorias), dinamizando a representao no
intuito de buscar a resoluo conceitual e esttica para a sua
construo.

29
 LICENCIATURA EM

artes

OS FRAGMENTOS DE TEXTO
A improvisao cnica, a partir de fragmentos de textos,
uma proposta que estimula o aluno/ator a ressignificar a escrita
na cena, uma vez que ele poder colocar em prtica as diversas
possibilidades que o texto oferece, criando e elaborando a cena
em funo dos seus conhecimentos histricos e estticos. Para
tanto, o professor dever escolher textos teatrais e/ou textos
literrios e recortar trechos para serem improvisados por duplas
ou por grupos de alunos. Esse fragmento de texto servir de base
para impulsionar a improvisao e deve priorizar a sua
compreenso e a criao a partir de formas variadas.
De maneira geral, os alunos esto pouco familiarizados
com a forma da escrita para o teatro, j que o ensino formal
trabalha com rara frequncia o texto dramtico. Nesse sentido,
atividades cnicas que privilegiam o recorte de textos teatrais so
uma opo que estimula o aluno a ler uma determinada
dramaturgia do comeo ao fim. Por exemplo, aps a prtica
teatral com fragmentos de texto, importante que o professor
instigue a leitura da obra da qual o trecho foi retirado.
Certamente, a curiosidade e as expectativas dos alunos sero
aguadas ao longo do trabalho de experimentao na cena, tendo
em vista que, por conta disso, eles podero demonstrar maior
interesse pela leitura da obra original, a fim de verificar como
aquele trecho por eles improvisado e ao qual acrescentaram
sentido com referncias prprias, est posto na obra original.
A seguir, apresentada uma sugesto de trabalho de
improvisao, a partir de um fragmento da obra Auto da
Compadecida, de Ariano Suassuna.
 LICENCIATURA EM

artes
MULHER - (escrevendo) Que complicao! E
se ao menos eu lucrasse alguma coisa... Mas
perdi foi meu cachorro.
JOO GRILO - Quem no tem co caa com
gato.
MULHER: Como ?
JOO GRILO: Quem no tem co caa com
gato e eu arranjei um gato que uma beleza
para a senhora.
MULHER: Um gato?
JOO GRILO: Um gato.
MULHER: E bonito?
JOO GRILO: Uma beleza! (SUASSUNA, 2005,
p. 75 e 76).

Aps escolher o trecho de um texto dramtico, o professor

poder retirar os nomes dos personagens para que o aluno no
reconhea o texto original. Caso contrrio, e no caso especfico da
obra de Suassuna, se ele identificar o texto, geralmente se
Esse texto uma pea clssica do teatro
apropriar das produes realizadas a partir da obra. Em seguida, brasileiro e foi adaptada para o cinema e
para uma minissrie de televiso.
o professor apresenta as falas dos personagens sem identificao:

Personagem 1 Que complicao! E se ao menos eu lucrasse

alguma coisa... Mas perdi foi meu cachorro.
Personagem 2 Quem no tem co caa com gato.
Personagem 1 Como ?
Personagem 2 Quem no tem co caa com gato e eu arranjei
um gato que uma beleza para a senhora.
Personagem 1 Um gato?
Personagem 2 Um gato.
Personagem 1 E bonito?
Personagem 2 Uma beleza!

O jogo com o fragmento de texto permite uma explorao

sem limites. possvel separar vrios trechos de uma mesma obra
com dois personagens ou mais; eleger um trecho apenas para a
turma toda explorar, at se esgotarem as alternativas; solicitar
improvisaes sobre o que est de fato escrito, ou ainda,
acrescentar um 'antes' e um 'depois' da escrita, dentre outras
possibilidades.

32
 LICENCIATURA EM

artes
Alm de o professor utilizar recortes de texto dramtico,
outro recurso selecionar trechos de outras fontes literrias, tais
como contos, poemas, romances, crnicas, etc. O efeito ser o
mesmo da proposta anterior, haja vista que o aluno poder
improvisar e acrescentar sua subjetividade na cena, a partir da
escrita. Por exemplo:

Hoje tive uma pequenina alegria. Uma coisa

gostosa que nos oferecemos. Colhemos as
cerejas de nosso ptio interno. Que pratada!
Estvamos acompanhando todo o processo
de amadurecimento: os brotos, o surgimento
das florzinhas, depois as minsculas frutas
verdes que pouco a pouco foram ficando
vermelhas. Esperamos que elas ficassem no
ponto... E NHAM!, elas estavam deliciosas! A
Os organizadores do livro Dirios de
ameixeira no deu nada, no vamos poder guerra: vozes roubadas resgataram
comer ameixas. impressionante a vontade catorze dirios de conflitos, todos
escritos por crianas ou jovens, que
de comer frutas que eu sinto (CHALLENGER e relatam os horrores da Primeira Guerra
Mundial e da recente invaso do Iraque,
FILIPOVIDC, 2008, p. 272). no se esquecendo do Vietn, da
Intifada e de diversos momentos da
Segunda Guerra Mundial.
Esse fragmento transcreve o relato real feito em 02 de
julho de 1992, quinta-feira, por uma jovem (11-13 anos de idade)
sobrevivente da Guerra dos Blcs, na Bsnia-Herzegovina.
Entretanto, na falta dessa informao, provavelmente seria
invivel compreender o sentido e o contexto do trecho, o que
tambm ocorre quando o aluno se depara com um recorte de
escrita selecionado em mos. Nesse exemplo, ele provavelmente
no saberia os motivos pelos quais a menina relata a sua vontade
de comer frutas. A proposta justamente essa: num primeiro
momento, o contexto no importante, pois o aluno entender e
criar a partir de suas prprias reflexes e referncias. Contudo,
num segundo momento e, caso deseje, o professor poder
contextualizar o trecho improvisado, que apesar de triste e
impiedoso, poder transformar-se numa comdia num jogo de
improvisao.
Outra possibilidade de jogo de improvisao pode ser
realizada com um trecho maior, retirado, por exemplo, do texto
dramtico A Cantora Careca, de Eugne Ionesco. O professor

33
poder solicitar que os alunos, em duplas, representem esse
trecho de forma abstrata/corporal, sem fala e, no momento
seguinte, com fala (acrescentando um antes e um depois). Por
fim, e aps uma vasta explorao de possibilidades com o recorte,
poder sugerir a leitura da pea original.

SRA. MARTIN: Que curioso, que estranho!

bem possvel, afinal! Mas eu no me lembro
meu caro senhor.
SR. MARTIN: Eu moro no nmero dezenove,
minha cara senhora.
SRA. MARTIN: Que curioso, eu tambm moro
no nmero dezenove, meu caro senhor.
SR. MARTIN: Mas ento, mas ento, mas
ento, mas ento, mas ento, talvez ns
tenhamos nos visto naquela casa, minha cara
senhora?
SRA. MARTIN: bem possvel, mas eu no me
lembro meu caro senhor.
SR. MARTIN: Meu apartamento fica no quinto
andar, o nmero oito, minha cara senhora.
SRA. MARTIN: Que curioso, meu Deus, que
estranho! E que coincidncia! Eu tambm
moro no quinto andar, no apartamento
nmero oito, meu caro senhor.
SR. MARTIN: Que curioso, que curioso, que
curioso e que coincidncia! Sabe, no meu
quarto, eu tenho uma cama. Minha cama fica
coberta com um edredom verde, encontra-se
no fim do corredor, entre o lavabo e a
biblioteca, minha cara senhora!
SRA. MARTIN: Que coincidncia, ah meu
Deus, que coincidncia! Meu quarto tambm
tem uma cama com um edredom verde e se
encontra no fim do corredor, entre o lavabo,
meu caro senhor, e a biblioteca! (IONESCO,
1993, p.8).

fato que os alunos no leem com frequncia textos

teatrais. Desse modo, oportunizar trabalhos improvisacionais
com uma diversidade de gneros e estilos de escrita para o teatro,

34
 LICENCIATURA EM

artes
certamente lhes proporcionar uma leitura e anlise crtica sobre
o teatro contemporneo. Conforme Pupo (2005, p. 02), nos dias
atuais, h uma diversidade de formas de escrita propostas por
autores que se dedicam ao teatro, que vo desde o texto
estruturado em dilogos at textos corridos, sem nenhuma
definio de personagens ou de separao entre as falas.
Segundo ela:

Se examinarmos mais de perto os textos que

tm sido levados para a cena contempornea
no ocidente, vamos observar que regras
historicamente reconhecidas sobre a
construo dos dilogos, a ecloso de
conflitos e at mesmo a noo de
personagem, consagradas bases do gnero
dramtico, no mais se aplicam. [...] Hoje,
textos de toda e qualquer natureza, escritos
para serem representados ou concebidos
para outros fins, podem ir para a cena; no
mais necessariamente o modo da escrita que
caracteriza o teatro. Assim, a fico
entranhada em romances, contos, poesias,
fbulas, mas tambm as consideraes
presentes em cartas, depoimentos,
biografias, notcias, documentos histricos
constituem atualmente matria-prima de
concepes cnicas (PUPO, 2005, p. 02).

O professor poder trazer para o jogo, portanto, as mais

variadas formas dramatrgicas e literrias e se valer delas para
orientar um estudo especfico sobre as suas estruturas, suas
evolues e transformaes ao longo dos sculos.

35
 LICENCIATURA EM

artes

O ESTMULO COMPOSTO
Criada por John Somers, na Inglaterra, a estratgia do
estmulo composto prope o desenvolvimento de um conjunto
de estmulos a partir de objetos, de textos escritos, de imagens e
de fotos, etc. Assim, o professor poder construir um ou mais
pacotes de estmulo em funo de um contexto histrico ou de
um texto dramtico, de acordo com o assunto selecionado para a
dramatizao.
Os sentidos e significados atribudos pelos alunos a partir
do manuseio desses artefatos decorrem do dilogo entre os
estmulos a serem estabelecidos entre eles com o objetivo de
apontar [...] a histria de sua origem, a interao entre os
documentos e fragmentos de texto (por exemplo: uma receita
mdica, uma pgina de dirio, uma anotao de endereo, um
boletim escolar, um bilhete, etc (CABRAL, 2007, p.51).
Ao receber um pacote de estmulo, o grupo de alunos
dever articular os elementos que ele contm e revelar as
reflexes realizadas em torno deles por meio da encenao, j
que esses elementos sugerem um contexto e indicam a
possibilidade de existncia de um ou mais personagens, em razo
dos objetos, imagens e registros escritos. Assim, o pacote de
estmulo tem como objetivo iniciar o processo dramtico, pois as
relaes que se estabelecero a partir do cruzamento dos
elementos nele contidos, de fato, so variveis. Contudo, a
imaginao dos participantes ser aguada e o sentido ser dado
por aqueles que esto agindo sobre o pacote.
 Por outro lado, ao elaborar um pacote, o professor
seguramente ir imaginar as figuras dramticas a partir dos
artefatos escolhidos. No entanto, no momento da prtica, os
alunos podero encenar outras possibilidades no previstas por
ele, o que demonstra que essa proposta requer uma postura de
investigao tanto do professor quanto dos alunos, j que as
alternativas colocadas em cena sero refletidas em conjunto. De
qualquer modo, construir um pacote de estmulo requer ateno
para que ele seja envolvente e motivador. John Somers (1999, p.
39) afirma que:

A habilidade de juntar um estmulo composto

parece residir no poder de criar personagens
e eventos nos quais aqueles estmulos
estejam envolvidos. Se os personagens e os
eventos estiverem prontamente acessveis, o
estmulo composto perde sua fora e
capacidade de intrigar a qual gera o
interesse dos participantes. Se a trilha for
muito obscura, os participantes no ficaro
motivados a segui-la. Deve haver uma tenso
produtiva entre os artefatos e as informaes
que estes carregam.

Segundo Cabral (2007), a eficcia do estmulo composto

est relacionada aos sentimentos despertados pela sua aparente
autenticidade e o envolvimento dos alunos gerado pela
qualidade dos objetos e documentos. Nesse contexto, alguns
detalhes so importantes, como, por exemplo, diferentes
caligrafias para os manuscritos e envelhecimento de
documentos, quando for o caso. Dessa forma, os participantes
criaro empatia e incluiro as histrias de vida por meio do jogo
teatral, possibilitando a identificao do grupo com as situaes
representadas e sua ressonncia com o contexto local. A seguir,
so apresentados dois exemplos de estmulo composto.

38
 LICENCIATURA EM

artes

Esse primeiro pacote de estmulo contm:

Uma espiga de milho;

?
Uma fotografia em preto e branco (envelhecida,
?
queimada nas bordas e manchada), na qual podem ser
vistas seis crianas e uma mulher;
? Um leno antigo;
? Um pente antigo (dentes largos);
? Um estojo de veludo contendo botes de roupas, trilhos
de cortina, carretel de linha e agulha;
? Duas fichas telefnicas;
? Um saco antigo com zper contendo os itens listados.

So muitas as possibilidades para a construo de uma

personagem a partir desses elementos, tendo em vista que eles
sugerem que a personagem viveu numa poca passada,
especialmente por apresentar fichas telefnicas e uma fotografia
antiga. Por outro lado, possvel tambm traar um perfil de uma
pessoa que vive nos dias atuais e guardou todos esses materiais
durante anos. a imaginao e a criatividade dos alunos que
fornecer o contexto dessa personagem, que poder ser do sexo
feminino ou masculino, uma agricultora ou um alfaiate.

39
 LICENCIATURA EM

artes

O prximo exemplo de pacote de estmulo contm:

Uma carta escrita em rabe;

?
Uma fotografia
? envelhecida (azulada) e rasgada, com Narguil um cachimbo de gua
utilizado tradicionalmente para
trs homens com indumentria da cultura rabe; fumar. encontrado em muitos
pases do mundo, em especial, no
? Uma mangueira para narguil; Norte da frica, no Oriente Mdio e
no Sul da sia.
? Uma essncia (fumo) de sabor de pssego para narguil;
? Uma nota de dinheiro - Dirham (Moeda dos Emirados
rabes);
? Dois bonecos caracterizados de acordo com a cultura
rabe;
? Uma sacola com desenhos egpcios contendo os itens
listados.

A apresentao desse pacote muito instigante, uma vez

que apresenta a cultura rabe, com a qual os alunos talvez no
estejam familiarizados ou sobre a qual tm pouco conhecimento.
Ou seja, esse pacote instiga os alunos a pesquisarem sobre os
artefatos e costumes de outros povos. Certamente, provocar a
descoberta o grande trunfo desse tipo de trabalho, visto que os
integrantes da equipe se empenharo para desvendar os objetos
e as questes que lhes so pouco familiares.

40
 LICENCIATURA EM

artes
Antes da improvisao, o professor poder solicitar que as
equipes tracem o perfil fsico e psicolgico de uma personagem a
partir dos objetos que compem o pacote de estmulo. O
objetivo dessa atividade que as equipes, de fato, elaborem,
discutam, reflitam e escrevam sobre o perfil do sujeito imaginado
com riqueza de detalhes, delineando as caractersticas da figura
dramtica, como, por exemplo, a sua altura, gnero, etnia,
cacoetes, profisso e idade. Enfim, tudo o que for possvel criar,
para, em seguida, passar para as improvisaes. Ao final do
processo, os perfis traados sero apresentados.
Outra possibilidade utilizar o estmulo composto como
uma maneira de iniciar um contedo, como, por exemplo, um
estudo sobre um determinado momento histrico ou sobre um
tema especfico. possvel tambm, criar expectativas para a
leitura de um texto dramtico, a partir de um pacote de estmulo
que contenha itens/artefatos sobre o protagonista de um texto
inspirado/retirado da prpria dramaturgia, pois o estmulo
composto, conforme Somers (2011, p. 178):

[...] pode ser visto como um foguete que

conduz a nave principal a histria, seus
personagens e o mundo em que vivem em
vo, antes de se soltar. A energia e o interesse
gerados pelo estmulo composto promovem
o 'reforo' inicial para a criao da histria, e
uma vez esta tenha sido iniciada, serve como
uma referncia contnua no processo de
criao.

Essas indicaes metodolgicas sugeridas so motivadoras

e inspiradoras para incentivar a criao de outras propostas, nas
quais o professor ir definir o 'como fazer', de acordo com as suas
ideias, j que os caminhos de utilizao dos pacotes de estmulo
so variados. A seguir, so elencados alguns pontos a serem
considerados na construo de um estmulo composto:

1. Os objetos sugerem propriedade e uso. A significao

(importncia) dada pela sua combinao e histria
(especial), bem como por suas modificaes (por exemplo:

41
uma fotografia amassada). Dessa forma, um objeto,
individualmente, tem um potencial limitado, isto , a
combinao de objetos e documentos gera melhores
resultados.
2. Os documentos podem ser mais sutis e complexos,
tornando-se mais eficazes quando so associados a
objetos.
3. Os documentos e objetos devem estar embutidos numa
histria e ambos requerem investimentos da imaginao
dos participantes para que essa histria se complete.
4. Se o processo for bem encaminhado, os espaos da
histria no podero ser completados por meio da
discusso o drama uma arte que requer investigao e a
significncia da histria surge por etapas.
5. O cruzamento das referncias (dos diferentes estmulos)
pode revelar outros dilemas e/ ou problemas, ocasionando
a necessidade de estender as investigaes.
6. Os estmulos compostos devem criar tenso dramtica,
ou seja, levar a investigaes que tenham potencial
dramtico.
7. A escolha e combinao dos objetos e documentos
devem estar relacionadas com possibilidades de
investigao de itens/questes particulares.
8. A eficcia dos estmulos compostos est relacionada aos
sentimentos despertados pela sua aparente autenticidade.
Assim, a qualidade dos objetos/documentos deve ser
proporcionalmente igual qualidade do envolvimento dos
alunos. Portanto, importante que o professor seja
cuidadoso quanto aos detalhes do material: fotocpias
coloridas, papel de qualidade, diagramao e formatao
dos documentos, diferentes caligrafias para documentos
privados e envelhecimento de documentos, quando for o
caso.
9. Os estmulos devem ser selecionados de acordo com a
empatia que possam despertar nos participantes e
decorrem dos dilemas a que se referem. Os participantes
precisam criar empatia e identidade com as questes
suscitadas.

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 LICENCIATURA EM

artes
10. O container dos estmulos deve ser coerente com os
objetos e documentos nele contidos.
11. O material deve ser introduzido com uma histria que
narre, convincentemente, o local em que ele foi
encontrado.
12. O professor deve demonstrar que valoriza os objetos,
caso contrrio, os alunos no o valorizaro. Alm disso, a
manipulao dos objetos deve ser adequada. Por exemplo,
deve inspirar respeito (eles pertencem a alguma coleo
pessoal ou secreta), gerar intriga (algum mistrio) ou
revelar afeto (pertencem a algum prximo), etc.
13. Os documentos e objetos devem ficar expostos de
maneira a estimular cumulativamente o seu uso e
significao.
14. Em uso, os documentos e objetos encorajaro atitudes e
respostas dos alunos, desenvolvendo reas de significao.

43
 LICENCIATURA EM

artes

O PROFESSOR-PERSONAGEM
O professor-personagem um recurso que subsidia a
criao de uma atmosfera cnica, impulsionando a teatralidade
no espao de ensino. Segundo Cabral (1999, p.24), o professor-
personagem a estratgia da qual o professor assume uma ou
mais personagens dentro do contexto da fico criada para um
determinado processo dramtico, alterando seu status e sua
relao com os alunos. Assim, o professor mantm uma relao
diferenciada na ao teatral e o personagem por ele assumido
pode mediar, orientar, induzir e/ou conduzir o desenvolvimento
da cena, tendo em vista que est imerso nas informaes e
escolhas dos alunos.
O professor-personagem em ao intervm com mais
eficincia no espao de aprendizagem dos alunos ou na zona de
desenvolvimento proximal, termo cunhado por Vygostsky e por
ele definido como

[ . . . ] a d i st n c i a e nt re o n ve l d e
desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1998, p.112).

Desse modo, para o autor, o espao de aprendizagem ou a

zona de desenvolvimento proximal pode ser definido como a
distncia entre o que os alunos podem realizar sozinhos e aquilo
que eles so capazes de fazer sob a orientao ou com a
colaborao de parceiros mais hbeis, nesse caso, com o auxlio
do professor-personagem.
O mtodo professor-personagem pode ser utilizado de
vrias maneiras: o professor pode assumir um personagem com a
turma toda, ou ainda, com o auxlio de outros professores
tambm personagens, dentre outras possibilidades. Caso o
professor tenha pouca experincia em atuao, ainda assim, deve
se encorajar e se colocar no lugar de outra 'vida', isto , na vida de
uma personagem. De fato, vivncias como essas so
enriquecedoras para os alunos, mas certamente tambm as so
para os professores. No entanto, Vidor (2010, p, 37) ressalta que:
o fato de os professores no precisarem atuar no sentido do ator,
no significa que eles no possam atuar como atores, desde que
no percam de vista o contexto no qual esto trabalhando. A
autora menciona ainda, que o professor, ao assumir um papel,
dever aceitar e enfrentar alguns desafios como:

1. Agir como se fosse outra pessoa diante dos alunos;

2. Improvisar sua fala de acordo com o que surge da
relao aqui e agora com os participantes;
3. Sustentar o papel, sua lgica;
4. Manter os objetivos pedaggicos;
5. Aceitar o imprevisvel, o acaso;
6. Ser flexvel para mudar o rumo sempre que necessrio.

O atuar em sala de aula no consiste simplesmente em

uma experincia ldica e dever estar sempre articulado com os
objetivos escolares. Assim, o professor-personagem pode trazer
para a sala de aula um tema gerador que esteja de acordo com o
planejamento pedaggico, a fim de estimular o processo
dramtico e, consequentemente, as dimenses esttica, artstica
e pedaggica sobre o assunto proposto, por meio das referncias
individuais e dos acordos coletivos entre os alunos. Cabral (2006,
p. 20) salienta que o papel assumido pelo professor pode ser
metaforicamente representado como o de um obstculo, o qual
os alunos precisam superar atravs do argumento, da negociao

46
 LICENCIATURA EM

artes
ou do compromisso. A autora sugere tambm, algumas possveis
funes de um papel e classifica o status da personagem do
professor:

Buscar auxlio ou conselho: um psiclogo, com a tarefa de

?
impor a disciplina em uma instituio para menores
infratores, pesquisa os procedimentos mais eficazes;
? Buscar informao: um turista ou um gegrafo
pesquisando a regio;
? Coordenador: um investigador coordenando uma equipe
de policiais;
? Desafiar: um detetive que no acredita que seus
auxiliadores sero capazes de interpretar as pistas deixadas
por um criminoso;
? Introduzir informao: um mensageiro, um reprter.

O status de um determinado papel ou personagem

poder ser:

Alto: rei, capito, lder, treinador, diretor de escola, etc;

?
Intermedirio: secretrio, representante de alguma
?
autoridade, membro da comunidade ou da tripulao, etc;
?Baixo: pedinte, vtima, refugiado, aprendiz, etc.

importante que o status da personagem do professor

seja menor que o status da personagem do aluno, pois assim, a
relao entre os alunos/personagens com o professor-
personagem durante o processo dramtico poder ocorrer de
forma mais espontnea, na medida em que rompe com qualquer
hierarquia dentro da sala de aula. No entanto, se o professor
assumir um papel com o status mais alto em relao ao papel
atribudo ao aluno, ele deter o controle do processo, podendo
impedir o desenvolvimento da autonomia daquele. De qualquer
modo, caso haja indisciplina e/ou outros problemas de
concentrao para o desencadeamento teatral, um status alto
para a personagem do professor poder ser a melhor opo para
controlar e conduzir com mais eficincia o processo dramtico.

47
 LICENCIATURA EM

artes
O professor-personagem pode, por exemplo, introduzir o
estmulo composto (apresentado no item anterior) para a turma,
com o intuito de fornecer o contexto da ao dramtica e
incentivar os alunos a investigar cenicamente a partir dos
artefatos encontrados no pacote de estmulo. Nesse caso, o
objetivo que a personagem do professor indique pistas
(histricas e circunstncias anteriores) sobre o pacote de
estmulo apresentado aos alunos. Desse modo, a encenao
inicial do professor-personagem criar um clima de expectativas e
perspectivas para desenrolar o processo teatral. Por exemplo, se
o objetivo do educador for trabalhar com a censura no perodo da
ditadura militar no Brasil, poderiam fazer parte de um estmulo
composto, um velho ba contendo comunicados por escrito Na internet, possvel obter com
facilidade, por exemplo, reportagens
('bilhetinhos') proibindo a publicao de determinados assuntos, do jornal O Pasquim, semanrio
brasileiro reconhecido por seu papel
fotografias de protestos, recortes de jornais da poca e um dirio. de oposio ao regime militar por
meio do humor.
Para dar maior nfase ao propsito das artes nesse contexto,
outra alternativa seria acrescentar, no pacote, a msica Clice,
A msica Clice retrata, por meio
composta por Chico Buarque e Gilberto Gil, alm de um trecho do de metforas, a censura da ditadura
militar. Por exemplo, a pronncia da
musical Liberdade, Liberdade, de Millr Fernandes e Flvio palavra 'Clice' nos remete a uma
ambiguidade em relao palavra
Rangel. 'Cale-se', indicadora da represso
sobre a produo cultural, uma vez
Para inserir o pacote de estmulo e situar o contexto, a que a manifestao artstica foi
calada arbitrariamente no perodo
personagem do professor poderia desempenhar o papel de um ditatorial.

investigador policial, de um professor pesquisador ou de um

A pea estreou em 1965 no Teatro
sujeito que acabou de alugar um imvel e encontrou o ba no Opinio, no Rio de Janeiro. um
sto da casa, dentre outras possibilidades. A partir da cena marco da histria teatral do Brasil por
ter sido o texto de maior sucesso do
introdutria do professor-personagem, os alunos so convidados chamado teatro de protesto, uma
crtica severa da represso imposta
a ajudar a solucionar o mistrio: a quem pertence ou pelo golpe militar de 1964

pertenceram os itens encontrados no ba? As alternativas sero

pensadas e refletidas pelos alunos a partir de improvisaes. Vale
ressaltar, que de acordo com a faixa etria dos alunos,
especialmente se forem crianas, faz-se necessrio que o
professor adote cuidados para representar o papel de uma
personagem em sala de aula. Assim,

Ao assumir um personagem importante

que o professor deixe claro quando est
entrando ou saindo do papel um recurso til

48
 LICENCIATURA EM

artes
para os primeiros encontros com uma classe
negociar uma pea de figurino (chapu,
leno) ou acessrio (maleta, livro, bengala)
para marcar o papel. Assim que a classe
estiver familiarizada com a estratgia, o
desafio de descobrir as novas personagens e
seu status ser em si uma motivao para o
grupo (CABRAL, 2006, p. 22).

De qualquer modo, o professor deve avaliar a vivncia

teatral de cada turma, para assim adequar e criar maneiras de
introduzir a personagem sem sustos ou medos. Vale ainda
lembrar, que somente por meio do envolvimento sensvel e
orgnico do professor no papel de uma personagem que o espao
ganha vida e a teatralidade comea a existir.

49
 LICENCIATURA EM

artes

A IMPROVISAO COM
IMAGENS
De modo geral, as imagens podem estimular o trabalho
com improvisaes. Ao invs de utilizar o texto como pr-texto,
objetos ou os jogos sistematizados, uma alternativa para
desencadear cenas apresentar imagens diversas: pintura,
desenho, gravura, fotografia, etc. Entretanto, a primeira etapa
para desenvolver o processo dramtico com uma representao
visual, a leitura da imagem. O aluno/leitor, ao percorrer a
imagem, aciona referncias que compem o seu acervo pessoal e
instaura relaes, estabelecendo sentidos que, obviamente,
variam de pessoa para pessoa, uma vez que os acervos de cada
uma delas so diferentes. Assim, quanto maior for o acervo do
aluno, maior ser sua interao com o objeto. De acordo com
Ryngaert (2009, p.102):

A imagem oferece inmeras pistas novas

quando manejada regularmente e torna-se,
ento, muito mais que uma simples
ferramenta a servio da improvisao. [...]
Malevel e polissmica por natureza, ela
oferece aos jogadores um quadro no qual
podem se engajar; oferece tambm,
paradoxalmente, um abrigo, j que a leitura
da imagem deixada apreciao de cada
um.

No entanto, as leituras individuais sero confrontadas

com as demais e constituem um processo fundamental para
ampliar as possibilidades de apreciar uma mesma imagem. Um
exerccio significativo seria solicitar a formao dos alunos em
dois grupos e apresentar a cada um deles, duas obras de Van
Gogh, uma retratando uma figura humana e outra um par de
calados. A partir da fruio em torno da imagem, cada
integrante do grupo ir compartilhar a sua leitura com os outros
alunos do grupo. Aps isso, cada grupo refletir e compor uma
improvisao, articulando as distintas vises sobre uma mesma
imagem.

Woman Winding Yarn, 1885, de Vincent van Gogh.

A Pair of Shoes, 1886, de Vincent van Gogh.

52
 LICENCIATURA EM

artes
Nesse tipo de proposta interessante trazer imagens
variadas para os alunos, no priorizando apenas figuras humanas,
pois o trabalho com formas abstratas, objetos, paisagens, dentre
outras, possibilita-lhes uma organizao diferente para conceber
a cena. Outra variante do exerccio, com grau de dificuldade
maior, seria trazer duas, trs ou mais imagens para a apreciao
ao invs de uma imagem para cada grupo, de maneira que, no
momento da construo da improvisao, as imagens inspirem os
integrantes de cada equipe para a composio da cena.
Outra proposta a Tela Viva, uma forma diferente de
trabalhar com a imagem. Nesse caso, as imagens escolhidas
devero representar figuras humanas, tendo em vista que o
objetivo assimilar a partitura corporal e a composio que a
imagem traz para dar incio improvisao. Do mesmo modo, o
jogo tem incio com a leitura da obra, seguida do estudo das
formas dos corpos, do figurino, do cenrio, dos adereos e do
espao. Por fim, os alunos reproduzem a tela com seus corpos em
forma de uma imagem esttica, em conjunto com os elementos
cnicos trazidos na imagem. Durante esse processo, um recurso
que pode auxiliar no estudo e na construo da reproduo da
obra o registro fotogrfico, pois o professor poder retratar as
primeiras montagens da tela viva para avaliar, juntamente com os
alunos, o resultado do trabalho. No momento em que os alunos se
observam, possvel detalhar e traar comparaes entre a sua
reproduo e a obra, avaliando desde a posio do corpo e o
cenrio, at a expresso facial.
No primeiro exemplo, o trabalho foi
A etapa seguinte consiste em improvisar a partir da realizado por alunas do 2 ano do ensino
fundamental, da rede particular, sob a
imagem esttica reproduzida. Os alunos/atores se colocam como orientao da professora Teresinha
Cndida Barbosa, na cidade de
se fossem um quadro e permanecem concentrados na posio Caetanpolis-MG, em 2009. No
segundo exemplo, o trabalho foi
durante um curto espao de tempo, para que os espectadores realizado por alunos do 4 ano do ensino
fundamental, da rede pblica, sob a
possam observar a cena. Aps isso, do incio ao e o orientao da professora Mnica Luiza
Simio Pinto, na cidade de Curitiba-PR,
desenrolar da improvisao acontece. Se possvel, uma sugesto em 2007.

projetar a obra original no momento da cena esttica, tendo em

vista que assim, os espectadores podero entender o processo de
montagem da cena. Logo abaixo, seguem exemplos de tela viva:

53
Sister and book, 1997,Iman Maleki

54
 LICENCIATURA EM

artes

Negros de carro, 1828, Jean-Baptiste Debret

Cabe salientar que trabalhos como esses instigam o aluno

a pesquisar os elementos cnicos e que a preocupao no recai
somente na interpretao. Assim, a atuao ser pensada a partir
de um perfil elaborado das personagens, de acordo com a leitura
da obra e, por consequncia, os alunos/atores iro delinear uma
inteno para dar sentido ao. Alm do mais, o professor
poder aprofundar a proposta, pesquisando juntamente com os
alunos sobre o pintor e sua produo, bem como sobre o contexto
histrico da obra.

55
 LICENCIATURA EM

artes

A IMPROVISAO E O ESPAO
Pensado em funo do espao, o jogo improvisacional
uma alternativa que permite descobertas distintas sobre a
relao entre os alunos jogadores e o ambiente fsico e a plateia.
Dentre as possibilidades, os integrantes de um grupo podem
eleger um espao determinado em virtude de uma esttica cnica
priorizada ou pelas prprias referncias que o espao por si s
oferece. Nesse sentido, importante que o professor focalize o
espao durante as prticas teatrais, para que os alunos
descubram a importncia da dimenso do espao no qual a cena
ir se desenrolar. Ele pode solicitar, por exemplo, que os alunos
criem formas de comunicao diferentes de acordo com o espao
e que pensem do ponto de vista do espectador, respondendo s
questes: Onde exatamente ficar a plateia e de que forma?
Qual o ngulo de viso mais interessante para ver este jogo? De
quantas formas podemos jogar com a posio ou mesmo o
deslocamento da plateia? (BULHES, 2004, p. 76).
Esse tipo de trabalho instiga um olhar diferenciado para
definir a lgica de uma encenao, j que o espao determina
uma carga de significao dentro do jogo cnico. Cabe ao
professor solicitar aos alunos que escolham o espao em que a
improvisao ocorrer, ampliando assim, as alternativas para a
dramatizao e no limitando os alunos a apresentarem a
encenao num lugar determinado geralmente no palco ou em
outro local prprio para o teatro. Vale ressaltar que o teatro
contemporneo, com frequncia, se ope esttica tradicional
do teatro italiana, pois transforma o espao cnico num
experimento para o espetculo. Dessa maneira, escolher um
espao para se apresentar requer do aluno um olhar investigativo
e uma opo para o presumvel dilogo que esse espao travar
com a cena pr-elaborada. Consequentemente, conforme Soares
(2010, p. 121), a descoberta de novos espaos, espaos no-
convencionais e de sua teatralidade nos permite questionar e
reavaliar simultaneamente estes lugares ampliando a capacidade
de comunicao [...].
O ensino do teatro em espaos formais ou no formais de
educao deve propiciar ao aluno explorar a teatralidade em
diferentes espaos, com o objetivo de transform-los
cenicamente, recriando lugares de encontro e de ressignificao.
Dentro do espao escolar, por exemplo, o ptio, os corredores e a
cantina, dentre outros, podem constituir lugares potenciais para a
criao cnica. Numa outra situao, a praa e a rua podem
configurar possibilidades inusitadas para aqueles que esto
investigando o espao, pois alm dos significados do ambiente
em si, o prprio lugar exigir o estudo das potencialidades do
corpo e da voz em funo da comunicao/relao com os
espectadores. Por certo,

[...] o primeiro passo consiste em encorajar os

alunos a explorar o espao do jogo enquanto
rea de experimentao, de criao da
teatralidade. Nessa mesma medida,
encoraj-los a ocupar o espao, tomar posse
dele, torn-lo expressivo, descobrindo-se a si
prprios como centro deste espao singular
atravs do qual a vida ganha significao
(SOARES, 2010, p. 132).

58
 LICENCIATURA EM

artes

Alunos do Curso de Licenciatura em Teatro da Faculdade de Artes do Paran

- FAP (2011).

59
 O jogo teatral elaborado a partir do espao configura, na
percepo da materialidade do espao fsico real, o ponto de
partida para a cena. Ao invs de solicitar aos alunos que escolham
um espao para a apresentao daquilo que eles j haviam
combinado, o jogo formulado a partir das percepes e
sensaes que o espao emana. Esse procedimento visa
descoberta de uma linguagem e de um dilogo entre os corpos
dos alunos/atores em acordo com o ambiente.
Para ampliar as possibilidades de jogo com o espao, o
professor pode utilizar recursos diversos, tais como: fragmentos
de texto, adereos, tecidos, msicas e rudos, imagens, etc.
Todavia, o nmero e a diversidade de materiais para um nico
exerccio poder dificultar a experimentao, cabendo a cada
professor avaliar o grupo para avanar nas propostas. Alis, o
contato do aluno com espetculos teatrais tambm possibilita
ampliar as possibilidades de jogo. Para Ryngaert (2009, p. 73):

Um contato slido com o teatro

contemporneo indispensvel para que os
jogadores constituam referncias e at
mesmo modelos contraditrios. [...] jogar /
assistir tambm deveria ser um binmio
natural, visto que as experincias do
espectador remetem s do jogador, e vice-
versa. A dupla experincia se impe para que
sejam superados os exemplos simplrios de
esquetes impostos pela televiso e para que
se ouse no confronto com formas
contemporneas de escrita e jogo.

Sendo assim, ao proporcionar ao aluno o papel de

espectador, tanto em espetculos teatrais quanto nas
encenaes realizadas pelos colegas de turma, o professor deve
promover a reflexo dos diferentes olhares. Nessa proposta
pedaggica, o receptor deixa de ser um mero espectador passivo
e passa a atuar como agente ativo da obra artstica.

60
 LICENCIATURA EM

artes

A RECEPO
Promover a aquisio de conhecimento em teatro requer
trabalhar o ator e o espectador, ou seja, o fazer e o apreciar (o
produtor e o receptor). Como ator, o aluno envolvido na
construo e na produo da cena, o que significa fazer e
apresentar. Como espectador, ele levado a assistir a espetculos
ou a seus prprios colegas, envolvendo-se assim, nos processos
de apreciar e de avaliar.
O professor precisa estar disposto e preparado para
possveis anlises, compreendendo os mecanismos da
encenao. Caso contrrio, no instigar nos alunos, as reflexes
pertinentes sobre uma determinada cena. De acordo com Pupo
(2006, p.111),

Aceitar o convite para um alargamento da

percepo daquilo que presenciado no
acontecimento teatral torna-se hoje
condio indispensvel para o profissional
que se dedica a coordenar processos de
aprendizagem em teatro.

Dessa forma, o professor precisa estar preparado para

fomentar as discusses sobre as propostas apresentadas pelos
alunos, tendo em vista que nas encenaes que eles produzem,
ou seja, nas suas obras, eles procuram imaginar e inventar
formas novas, que so representaes e expresses do mundo
cultural por eles conhecido. Os alunos/artistas fazem isso por
meio de diversas linguagens artsticas, tcnicas, materiais e em
diferentes nveis, manifestando criativamente seus
pensamentos-emoes. Alm disso, quando esto se
expressando ou representando, tambm agem e reagem frente
plateia, ou seja, aos outros alunos da sala, ao professor e aos
apreciadores ativos, por meio de seus diferentes modos e nveis
de saber admirar, gostar e apreciar, culturalmente aprendidos.
Portanto, o professor precisa saber lidar com as diferentes
propostas dos alunos. Ao proporcionar-lhes o papel de
espectador, tanto em espetculos teatrais como nas encenaes
realizadas pelos colegas de turma, ele dever promover a reflexo
das leituras diversas.
A recepo do aluno/espectador tem a ver com as vrias
formas de leitura de fruio propiciadas aos educandos a partir
das atividades teatrais em sala de aula e dos espetculos
assistidos. Compreender o contexto dos materiais utilizados, das
propostas e das pesquisas, significa conceber o teatro no s
como um fazer, mas tambm como uma forma de pens-lo.
Em seguida, sero comentadas algumas indicaes com a
finalidade de elucidar procedimentos especficos do trabalho
com a recepo de atividades teatrais em sala de aula e de
espetculos assistidos, sem, no entanto, pretender esgotar as
discusses e possibilidades sobre o assunto.
Os alunos que observam as criaes e atuaes de seus
colegas em atividades e que so incitados a falar sobre o que
viram, iniciam suas opinies crticas com base apenas no gosto.
Porm, gradualmente, vo adquirindo conhecimento tcnico e
ampliando seu vocabulrio. Segundo Reverbel (1997, p.30):

Pouco a pouco, as expresses limitadas,

como gosto e no gosto, isto , os
julgamentos sumrios, perdem o sentido; os
a l u n o s a n a l i s a m o s t ra b a l h o s d o s
companheiros com maior propriedade,
explicando os 'porqus'. Na medida em que
se cria o hbito de se criticar, os alunos se
exprimem cada vez mais espontaneamente.

Para Viola Spolin, estudiosa do jogo teatral, a recepo

est vinculada avaliao (interao e discusso), pois faz parte

62
 LICENCIATURA EM

artes
do processo de construo do desenvolvimento da confiana
mtua, que se insere numa abordagem receptiva do fazer teatral.
Conforme a autora:

A plateia de jogadores no permanece

sentada esperando pela sua vez, mas est
aberta para a comunicao/experincia e
torna-se responsvel pela observao do
jogo a partir desse ponto de vista. Aquilo
que foi comunicado ou percebido pelos
jogadores na plateia discutido por todos
(SPOLIN, 2001, p. 32).

A recepo aberta para discusso no intuito de

solucionar um problema. Para tanto, podem ser feitas as
seguintes perguntas aos jogadores da plateia: O que vocs esto
vendo? O que os jogadores comunicaram? Vocs esto inferindo?
Adivinhando? [...]. Do mesmo modo, pode ser perguntado para
os jogadores atuantes: Vocs concordam com os jogadores na
plateia? Voc (seu time) tirou proveito das avaliaes dos
jogadores que os antecederam? (Ibidem, p. 33).
Como se nota, a construo do conhecimento pautada na
observao realizada de forma construtiva. No h imposio
do professor e o aluno livre para exprimir suas observaes, sem
o receio de ser reprimido. Dessa forma, o clima propicia o
desenvolvimento para a observao crtica de diversos pontos de
vista, suscitando prticas de cooperao. Quando for possvel,
tambm podem ser utilizadas exibies de trechos de registros
em vdeo das atividades desenvolvidas em sala de aula, j que os
alunos, geralmente, demonstram muito interesse em se
descobrirem nas imagens apresentadas.

O vdeo-registro uma ferramenta poderosa

para fornecer aos sujeitos uma viso
descentrada de si mesmos, que contribui
para o fortalecimento do autoconhecimento
e da autocrtica. Poder ver com os prprios
olhos como se do ponto de vista do outro
uma experincia enriquecedora para o self e
constitui um avano rumo a comportamentos

63
 LICENCIATURA EM

artes
menos egocntricos, menos centrados em si
mesmo (JAPIASSU, 2003, p. 71, grifos do
autor).

Deve-se salientar, que o vdeo-registro, como recurso

instrumental para a discusso e avaliao coletiva das solues
cnicas apresentadas pelas equipes, dever cumprir somente a
funo de registro documental e no dever ter qualquer
preocupao de natureza esttica, em razo da esttica
audiovisual.
Outro recurso a ser utilizado poder ser a fotografia. O
professor, aps selecionar algumas 'dessas' fotos, poder col-
las em folha de papel ofcio, com instrues precisas ou perguntas
objetivas relacionadas ao que as imagens dizem ou querem dizer
(Ibidem, p. 72). Por meio dessa atividade, o aluno comear a
desenvolver um olhar diferente sobre os elementos da
encenao, discutindo o que foi particularmente bem-sucedido e No Brasil, a prtica sistemtica da
confeco de protocolos das sesses de
o que poderia ser melhorado. trabalho com jogos teatrais foi
inaugurada por Ingrid Dormien Koudela,
Outra forma de registro possvel so os protocolos, que com base em estudos dos
dizem respeito s imagens ou escritas colocadas em uma folha de procedimentos utilizados por Bertolt
Brecht, no bojo de sua teoria da pea
papel, individualmente ou em grupo, para que os alunos didtica.

expressem o que vivenciaram numa aula ou num processo teatral.

Geralmente, o protocolo produzido na sesso anterior e trazido
para o comeo de outra sesso para reavivar a memria sobre os
assuntos discutidos e sobre os episdios ocorridos, com o
objetivo de refletir sobre o que j foi realizado, com vistas
continuidade do processo, em que h
[...] a preocupao em verificar o grau de
transposio das formulaes construdas na
forma apresentativa (jogo teatral) para a
forma discursiva (depoimento). Desenhos ou
fotos elucidariam de outras formas.
Preocupei-me especificamente naquele
momento com o grau de abstrao e os nveis
de associaes, relaes, identificaes, etc.
[...] A sntese da aprendizagem, materializada
pelo protocolo, tem sem dvida a importante
funo de aquecer o grupo, promovendo o
encontro (KOUDELA, 2001, p.91).

64
 LICENCIATURA EM

artes
Por meio desses registros, os alunos participam
observando o processo de cada colega e o seu prprio
desenvolvimento, inclusive manifestando seus pontos de vista, o
que contribuir para ampliar a recepo das prticas de cada um
em suas correlaes artsticas e estticas. Analisar o conjunto
desses apontamentos em grupo fundamental para que o aluno
reflita sobre suas hipteses, teorias e raciocnios em relao aos
temas e contedos abordados. Assim, ele poder expressar suas
ideias e, posteriormente, comparar e reconhecer as semelhanas,
bem como as diferenas entre as observaes do professor e dos
colegas.
Ao trabalhar a recepo das cenas produzidas pelos
alunos/atores, isto , ao assistir e apreci-las, o educando/
espectador vivencia a cena em que crtica, esttica e produo
artstica se entrecruzam no processo da aquisio e da
apropriao do conhecimento. Conforme Ubersfeld (2005, p.28),
deve-se lembrar que:
[...] na atividade prpria do espectador
cooperam dois elementos: de um lado, a
reflexo e, de outro, o contgio passional, o
transe, a dana, tudo o que emana do corpo
do ator e incute a emoo no corpo e no
psiquismo do espectador, tudo o que induz,
por meio de signos (sinais), o espectador da
cerimnia teatral a experimentar emoes
que, sem ser idnticas s emoes
representadas, mantm com elas relaes
determinadas.

A autora assinala ainda, que a identificao e o

distanciamento desempenham, em simbiose, seu papel dialtico.
Tanto um espetculo brechtiniano, que desperta a conscincia do
espectador, ou um espetculo com cunho catrtico que envolve o
espectador, um talvez no ocorra sem o outro, como diz Brecht,
pela associao do prazer e da reflexo (Idem).
Nesse sentido, destacamos que o trabalho de leitura
sobre uma determinada cena amplia o referencial do educando,
pois o envolve em processos de interpretao, tais como:
descrever, interpretar, analisar e avaliar, que esto inseridos na
aquisio de

65
 LICENCIATURA EM

artes
Linguagem apropriada o desenvolvimento
da habilidade do aluno para empregar
t e r m i n o l o g i a a d e q u a d a , d e s c re v e r
convenes e conceitos para compartilhar
significados e registrar sua percepo do
trabalho observado. Compreenso Crtica o
desenvolvimento da capacidade do aluno
identificar e comparar a pea observada com
outras similares assistidas anteriormente;
reconhecer como as idias e questes foram
interpretadas pela produo (CABRAL, 2000,
A citao parte da proposta curricular
p.225). da cidade de Florianpolis.

O ensino do teatro, ao possibilitar a vivncia de

abordagem metodolgica distinta, colabora para ampliar a
percepo crtica do aluno. Por essa razo, importante que o
professor utilize metodologias sobre a cena teatral no trabalho de
mediao entre ele e seus alunos e, principalmente, que lance
mo de recursos que possibilitem apontar direes para que estes
se aprofundem em conhecimentos diversos da rea teatral e
descubram novas possibilidades estticas.
Dessa maneira, o aluno constri relaes de contedo e
de esttica com as experincias vivenciadas por ele e ainda
capaz de responder s perguntas: Que smbolos e signos o artista
utiliza para abord-los? Eu j vi algo parecido? De que outras
maneiras essa idia poderia ser encenada? Como eu faria? De que
modo isso se relaciona com a minha vida? (DESGRANGES, 2003,
p.78).
Ao trabalhar a recepo teatral, uma das possibilidades
instaurar essas indagaes, analisando o seu impacto e instigar a
investigao e a participao dos alunos em diferentes nveis de
percepo esttica, histrica e sensorial. importante que eles
analisem o funcionamento da linguagem da cena e que procurem
compreend-la como parte de uma estrutura articulada, ainda
que nem sempre ela se apresente de forma linear. Assim, pode-se
desarmar o texto da cena e voltar a arm-lo de modo a elucidar
suas significaes.
Ao tratar do texto espetacular, o professor tem a
possibilidade de trabalhar tambm a recepo teatral quando

66
 LICENCIATURA EM

artes
utiliza como suporte o prprio texto da cena, no caso dos jogos e
das improvisaes partirem de um texto dramtico (proposta
apresentada no item Os fragmentos de texto). Ele poder fazer
um estudo antes ou mesmo depois de assistir cena, a fim de
avaliar de que forma o texto fala, bem como a cena se mostrou
para o pblico.

Como espectadores, olhamos uma cena, um

gesto, enquanto trocam-se marcaes,
olhares e luzes em pontos que escapam
nossa recepo. Nesta complexa realidade
semitica construda na memria, frente ao
espetculo em apresentao ou ao
finalizado, o texto ser assim sempre uma via
segura que auxiliar a chegar aos possveis
caminhos de anlise (CAMARGO, 2006,
p.248).

Assim, desenvolver o trabalho de interpretao do texto

dramtico e da prpria cena teatral uma prtica cujo foco no
est na busca de valoraes, mas constitui uma prtica analtica
direcionada pela preocupao de desvendar os sentidos e de
descobrir os pontos de vinculao entre o que a cena mostrou e
aquilo que o aluno tentou mostrar. Ou ainda, consiste em dar
significados e fazer ressonncias ao acmulo de conhecimentos
artsticos e estticos por meio da vivncia da linguagem teatral
que o aluno possui.
O aluno deve ser estimulado a vivenciar, a analisar e a
compartilhar sentimentos e experincias teatrais, pois expondo
coletivamente suas dvidas, acertos, progressos e descobertas,
haver no s um crescimento pessoal, mas tambm de todo o
grupo envolvido no processo. Desse modo, ele deve ser
estimulado a expor suas ideias, a ouvir e a respeitar as ideias dos
outros e tambm a discutir e a trocar experincias.

67
 LICENCIATURA EM

artes

A ORGANIZAO DA
EXPERIMENTAO ESTTICA
Ensinar teatro, como dito anteriormente, implica preparar
o aluno para interagir com a cena contempornea em nvel da
produo e da recepo. Assim, deve haver um equilbrio entre
produo e recepo no trabalho em sala de aula. Nesse sentido,
ao mediar processos teatrais, o professor dever
organizar/planejar a aula de maneira a instig-lo a desvendar
caminhos para uma livre experimentao, a fim de estabelecer
um dilogo produtivo e investigativo na cena, e reflexivo sobre as
diversas leituras. Dessa forma, alguns pontos devero ser
considerados pelo professor ao delinear uma aula:

Conhecer com propriedade os alunos, para mapear em

?
que nvel de desenvolvimento na rea teatral eles se
encontram, com vistas ao melhor planejamento das
atividades.

Antes da ao dramtica, os alunos precisam:

Explorar o movimento do corpo por meio de exerccios

?
que visam aumentar a conscincia corporal, com o
objetivo de desenvolver a utilizao do corpo no espao,
fazendo uso de exerccios de percepo corporal no
processo criativo, interpretativo e sensorial.
? Experimentar diferentes sonoridades a partir da
ressonncia corporal, localizando a projeo da voz no
espao, associando-a a um trabalho de respirao e
articulao, bem como higiene vocal.
 No ensino do teatro, comum que o aluno/ator no
compreenda a importncia do trabalho corporal e vocal antes do
processo cnico e, que muitas vezes, deseje ir para a cena sem ao
menos realizar uma prtica de concentrao. Entretanto, cabe
ressaltar que os exerccios que visam ao desenvolvimento da
qualidade da presena cnica consciente na rea de jogo e que
intervm no nvel de relao do atuante com ele mesmo, com o
espao e com os outros, so partcipes e fundamentais para a
prtica teatral. Portanto, o nvel de presena no jogo
imprescindvel, uma vez que o atuante deve se encontrar num
estado de prontido para que a improvisao acontea, ou seja,
deve dispor de energia corporal e cerebral necessrias para que
entre em cena. Desse modo, o aluno/ator permanece inteiro na
cena como um corpo aceso pronto para interagir com os
estmulos que sero confrontados no momento da improvisao.
Durante os jogos e improvisaes, o professor poder:

Possibilitar diversos espaos para a prtica teatral, no

?
somente no sentido de utilizar o espao como propulsor
da cena (proposta apontada no item A improvisao e o
espao), mas com o objetivo de buscar dilogos com
espaos diferentes daquele utilizado cotidianamente;
? Oportunizar mltiplos materiais para os exerccios e
propostas cnicas, especialmente artefatos flexveis e
transformveis, que estimulem a criao, tais como:
tecidos, papis, sucata (potes plsticos, caixas de papelo,
embalagens em geral, etc.).

A produo das cenas tambm deve fazer parte do

processo criativo, pois o aluno incentivado a criar o cenrio, a
confeccionar o figurino, a produzir a sonoplastia e assim por
diante, no se preocupando somente com a interpretao, uma
vez que ele ir participar de todo o processo da construo de
uma cena. Portanto, ao fazer uso de vrios materiais que
possibilitam novas criaes, os alunos se apropriam de
elementos, de formas e de cores, desenvolvendo a autonomia e a
sensibilidade artstica.

70
 LICENCIATURA EM

artes
Todavia, importante que a participao dos alunos nas
atividades teatrais seja voluntria, pois a obrigao tende a gerar
traumas. Cabe ao professor oferecer atividades alternativas para
aqueles que no aceitam atuar, como, por exemplo, analisar os
colegas atuantes, fazer um protocolo, auxiliar um grupo no
processo de montagem de uma cena, assessorar o professor na
dinmica de uma prtica, dentre outras. O importante que, de
alguma forma, ele contribua para o desenrolar das atividades e
que no momento oportuno, se encoraje a participar como
intrprete.
Caso a proposta for a montagem de um espetculo, os
jogos e as improvisaes podem alavancar a construo cnica.
Ao invs de eleger um texto dramtico para a encenao, as
atividades improvisacionais que cumprem o papel de
desenvolver o processo cnico. No entanto, mesmo que a escolha
seja por um texto dramtico ou de qualquer outro gnero
literrio, os jogos e improvisaes auxiliam de forma construtiva
no processo de montagem. Alm disso, outra possibilidade muita
utilizada nos dias atuais, so os espetculos de improviso. Nesse
formato, muitas encenaes so construdas no calor do
momento, j que os temas so sugeridos pela plateia e os atores
criam a narrativa em cena.
De todo modo, durante a preparao dos intrpretes e dos
experimentos em qualquer opo selecionada para a montagem
de um espetculo, poder ocorrer um relaxamento na energia
dos ensaios. Spolin (2008) sugere que o condutor do processo
faa as seguintes perguntas para si mesmo:

Estou dando energia suficiente?

?
?Estou me atendo demais em questes
mecnicas/tcnicas?
?Quais atores precisam de ateno individual?
?Os ensaios esto muitos puxados?
?Os atores esto trabalhando em disputa comigo?
?O problema fsico ou psicolgico?
? necessrio estimular mais a espontaneidade?
?Estou usando os atores como bonecos?
?Estou exageradamente ansioso?

71
 Estou pedindo-lhes mais do que eles podem me dar
?
neste momento?
?Estou alcanando/atingindo o intuitivo?

De fato, essas questes podem fazer com que o professor

reveja as suas atitudes e melhore o direcionamento das
proposies. A energia e, consequentemente, o seu entusiasmo,
so extremamente importantes para estimular os alunos para a
encenao e para as demais atividades teatrais. Ainda que o
objetivo no seja desenvolver uma montagem cnica, o professor
dever, constantemente, rever as suas proposies para as
atividades teatrais. Ryngaert (2009) traa alguns pontos para
subsidiar a reflexo do professor sobre o desenvolvimento das
prticas que ele coordena num processo de oficina. Uma vez
seguidos os itens dispostos abaixo, o professor ter condies de
melhor avaliar as dinmicas que ele prprio empreende durante
as suas aulas de teatro.

Se o professor dispe de um grande estoque de

?
propostas de pontos de partida, de jogos e de exerccios,
preciso relembrar. Do contrrio, ser preciso reler os
autores favoritos e/ou consultar fichas de jogos e
exerccios antigos.
? importante realizar uma preparao cuidadosa de
um encadeamento cronometrado de propostas que
parecem adequadas ao espao e ao que se sabe sobre o
grupo.
? Entre as propostas previstas, h algumas que, usadas e
abusadas, j se tornaram hbitos?
? Um jogo importante: transformar ligeiramente uma
instruo gasta, um exerccio batido, adaptando-o ao
terreno e situao.
? No se apressar no encadeamento das propostas de
jogo, deixando que os jogadores tenham tempo para
respirar e para expressar rapidamente, no burburinho, o
que se passou com eles.
? Se um exerccio entediante ou se o professor o
prope por hbito, melhor abandon-lo.

72
 LICENCIATURA EM

artes
Sempre lembrar que o formador est numa situao de
?
jogo.
? Depois da oficina, importante anotar o que se passou
e as propostas que foram feitas, as instrues
modificadas e aquelas que ainda devem ser revistas.

Tais questes/sugestes praticadas pelo professor servem

como apoio constante para que as aulas teatrais no caiam num
fazer automtico, no sentido de o professor propor sempre as
mesmas atividades, sem avaliar os seus objetivos e os resultados.
Entretanto, necessrio evidenciar a importncia de haver
educadores habilitados na linguagem teatral, pois o trabalho com
o teatro, sob o prisma dos conceitos ticos, estticos e
pedaggicos que emergem ao redor do ensino dessa linguagem
artstica, poder no ter efeito diante da falta de formao
especfica dos professores. Por isso, o professor deve,
continuamente, refletir sobre as suas aulas.
Atualmente, em qualquer referncia que se faa ao
ensino, com frequncia mencionada a reflexo como algo a ser
alcanado, como um determinismo no espao da Academia,
especialmente nas licenciaturas. O refletir premissa bsica para
a construo do saber, e a prtica reflexiva deve ser uma ao
permanente e adjacente aos conhecimentos propostos no
currculo.
Aps concluir a graduao, muitas vezes, o professor
reproduz os encaminhamentos metodolgicos apreendidos
durante o seu processo de formao. Conforme Hernandez
(1998), quando o professor aprende um esquema de ao tenta
logo aplic-lo, baseando-se apenas na sua prpria experincia.
Desse modo, evidencia-se que um dos grandes desafios do
trabalho pedaggico incluir na formao desse profissional o
hbito de uma prtica reflexiva, de modo que ele no se torne um
mero reprodutor de teorias e de tcnicas de ensino. No entanto,
como o professor conduz a reflexo em sua prtica docente?
Perrenoud (2002, p. 81) afirma que [...] uma parte da ao
pedaggica feita de urgncia e improvisao, por meio da
intuio, sem realmente apelar a conhecimentos, seja por falta de
tempo, seja por pertinncia. Para que isso no ocorra, o saber

73
analisar deve permear todo o processo de formao de um
professor, de modo que ele entenda o processo reflexivo dentro
do espao acadmico e assim possa empreend-lo durante a sua
permanncia na prtica do ensino.
Os alunos, em processo de formao inicial, segundo
Perrenoud (2002, p.67), estaro desenvolvendo uma atitude
reflexiva: [...] ao analisar protocolos, ao assistir a vdeos, ao
observar o planejamento didtico, ao convidar a escrever um
dirio, ao trabalhar com situaes ou com dilemas ou ao organizar
debates. O autor acrescenta ainda, que outras atividades
provocam uma percepo mais crtica e analtica: [...] seminrios
de anlise de prticas, grupos de trocas sobre problemas
profissionais, acompanhamento de projetos, superviso e auxlio
metodolgico (p. 70).
As propostas mencionadas constituem parte dos
procedimentos teatrais nos cursos de Licenciatura na rea de
Artes/Teatro e nas orientaes para a prtica docente. Por
exemplo, no momento da avaliao da linguagem teatral, podem
ser utilizados protocolos (escrita e desenho), vdeos e fotografias
(das improvisaes e encenaes), ou ainda, situaes de dilemas
mostrados na cena (discusso sobre as questes culturais, sociais
e polticas). Nesse sentido, primeiramente fundamental que o
professor analise as suas atitudes, a fim de obter uma percepo
mais acurada das suas aes. Caso contrrio, ele poder
restringir-se a um discurso automtico, pautado em fazeres de
'frmula certa', sem avaliar constantemente as implicaes dos
mtodos utilizados.

74
 LICENCIATURA EM

artes

OS CANAIS DE PERCEPO
E A PRTICA TEATRAL
Segundo Robbins (2009), recebemos as informaes do
mundo por meio dos nossos sentidos: viso, audio e tambm
pela relao que se estabelece entre planos sensoriais diferentes
(sinestesia). As pessoas que no possuem nenhum tipo de
deficincia utilizam todos os sentidos e podem ser divididas de
acordo com o sistema representacional que mais se manifesta
nelas. Assim, muitas tm acesso a seus crebros principalmente
por uma estrutura visual. Reagem s cenas que veem em suas
cabeas. Outras, principalmente pela auditiva, outras pelas
sinestsicas (p. 97).
O autor assinala ainda, que dentre os canais de percepo,
Os autores da neurolingustica
apontam que a sinestesia engloba o
tato, o olfato e o paladar. No entanto,
outros autores, como Damsio,
apontam que a sinestesia a relao
entre dois os mais canais. Neste livro,
acompanhamos os autores da
neurolingustica.
Pessoas visuais tm mais facilidade
de entender e de captar as coisas ao
seu redor olhando-as; pessoas
a u d i t i va s ca p ta m m e l h o r a s
informaes ouvindo sobre as coisas,
e pessoas sinestsicas, em geral,
precisam tocar e sentir as coisas para
melhor perceb-las.

h sempre um que se destaca mais, e que o nosso

comportamento e nossa comunicao esto muito ligados a ele,
j que usamos os sentidos externos para perceber o mundo e,
internamente, o reapresentamos com os mesmos sentidos para o
nosso crebro. Dessa forma, as preferncias dos professores e dos
alunos, no que concerne utilizao de seus canais de percepo,
influenciam no estilo de aprendizagem, bem como no estilo de
ensino e constituem um gerador de dificuldades no ensino do
teatro. Essa afirmao aponta para o potencial de envolvimento
dos canais de percepo no contexto da educao e enseja a
importncia da compreenso, por parte dos professores, das
principais tendncias de seus alunos em relao s manifestaes
dos canais perceptivos e visam reflexo sobre as estratgias de
ensino implementadas nas aulas.
 LICENCIATURA EM

artes
Por regra, no incio do ano letivo, o professor poder
aplicar o teste dos canais de percepo nos alunos, a fim de traar
um panorama daqueles que so mais ou menos representativos
para cada turma, e a partir dos dados obtidos, melhor planejar as
suas aulas. Geralmente, no h um canal predominante numa
Os estudos da neurolingustica
turma. Nesse sentido, o intuito 'falar' a mesma lngua dos alunos apontam atividades para desenvolver
um canal de percepo
e tambm estimular/aguar o canal menos utilizado por eles. Na subdesenvolvido. O trabalho
equilibrar os trs canais para ampliar a
prtica, o trabalho no simples, pois a predominncia de percepo sensorial com base numa
diferentes canais nos alunos pode exigir uma maior ateno do conscincia dos sentidos.

educador nos encaminhamentos metodolgicos.

A partir disso, possvel afirmar que o professor deveria
ter os trs canais perceptivos igualmente aguados, pois assim ele
poderia atuar e propor trabalhos a partir do auditivo, do
sinestsico e do visual. Robbins (1987, p. 142) afirma que uma
mudana qualitativa no processo de ensino e na aprendizagem
acontece quando o professor prope

[...] alguma coisa visual, alguma coisa auditiva

e alguma coisa sinestsica. Deve mostrar-lhes
coisas, fazer com que ouam coisas e dar-lhes
sensaes. [...] deve ser capaz de variar sua
voz e entonaes, para prender todos os trs
tipos.

O mesmo autor acrescenta ainda, que

Quase todos os garotos que fracassam em

nossos sistemas educacionais so capazes de
aprender. Ns, simplesmente, nunca
aprendemos como ensin-los. Nunca
estabelecemos harmonia com eles e nunca
igualamos suas estratgias de aprendizado
(ROBBINS, 1987, p. 236).

Alm disso, no ensino do teatro, os trs canais de

percepo so utilizados a todo o momento, pois em geral, as
atividades cnicas envolvem os recursos auditivos, sinestsicos e
visuais, e embora o teatro j englobe os canais perceptivos por
excelncia, esse fato no garante o emprego de todos eles pelo
professor. Certamente, o docente que tiver um dos canais menos

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 LICENCIATURA EM

artes
dominante, pouco ir envolv-lo em suas prticas. Como se nota,
a autoanlise, com base nos canais de percepo, poder fazer a
diferena na profisso de professor. A propsito, algumas
questes para reflexo so propostas:

Como meu prprio perfil de percepo afeta meu estilo

?
de ensino na sala de aula?
? Como os meus canais de percepo desenvolvidos e
subdesenvolvidos afetam aquilo que eu coloco no meu
trabalho como educador ou me mantm fora dele?
? Que tipos de mtodos ou materiais de ensino eu evito
porque envolvem o uso do meu canal de percepo
subdesenvolvido?
? Que coisas eu fao especialmente bem em virtude de
um ou de dois de meus canais mais desenvolvidos?

Essas indagaes podero orientar os processos de

formao, com o intuito de priorizar uma uniformidade de uso
dos canais de percepo no processo de ensino. Tomando por
base a prtica do estudo dos canais de percepo, os resultados
podero ser significativos no exerccio docente. Por exemplo, se
um professor possui o canal auditivo menos aguado, por
consequncia, esse ser o menos utilizado por ele. Portanto, no
processo de preparar uma aula prtica de teatro, possivelmente,
esse docente ir dar maior importncia para os recursos visuais
(imagens projetadas, fotografias, observao do espao, etc.) e
para os estmulos sinestsicos (trabalho com o corpo, respirao,
manipulao de objetos, cheiros, etc.). No entanto, para uma
melhor comunicao, ele dever identificar os canais preferidos
de seus alunos e buscar comunicar-se com base neles. De acordo
com Barbosa (2008, p.4),

A atividade de aprendizagem vai ser

fortemente influenciada pelo uso dos canais
de percepo preferenciais do educando, por
exemplo, um educador precisa saber falar no
canal auditivo (auditivz), quando explica
algo para um educando que prioriza o ouvido

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 LICENCIATURA EM

artes
para receber informao. O mesmo educador
precisar saber falar no canal visual
(visualz), quando tenta ensinar algo para
um educando que prioriza o canal visual para
internalizar o conhecimento. Tambm
precisar saber falar no canal sinestsico
(sinestesiquz) para conseguir uma
compreenso adequada daquilo que est
tentando ensinar para um educando que
prefere aprender fazendo, sentindo a
matria, cheirando ou provando o contedo.

Portanto, muito importante aprender a identificar qual

o canal predominante no aluno e us-lo para a emisso da
mensagem, tornando mais fcil o processo de recepo e de
entendimento, de modo a aumentar a compreenso e a
aprendizagem. No ensino do teatro, no momento da explicao
de um jogo ou exerccio, por exemplo, fundamental que os
direcionamentos sejam explicados com exatido, pois se houver
Durante as aulas laboratrio no curso de
alguma dvida, a proposta poder no surtir o efeito esperado. graduao, nas quais os alunos
ministram atividades teatrais para seus
Dessa forma, ao fazer uso dos canais de percepo durante o colegas de sala, importante notar que,
processo de ensino, o professor, sem dvida, estimular o no final do processo, durante o
momento da avaliao em grupo, os
interesse e o entendimento do aluno, melhorando assim, o a p o n t a m e n t o s g e ra l m e n t e s o
referentes falta de clareza nas
encaminhamento das atividades teatrais. explicaes das metodologias por
aquele que est ministrando a aula.
Alm disso, utilizar recursos da engrenagem teatral para Quando isso ocorre, torna-se evidente
que os alunos partcipes no
criar a atmosfera da cena na escola, com instrumentos de permanecem concentrados e no
tentam compreender melhor o
percusso, luz, cenrios, figurinos, etc., propicia um maior direcionamento dado pelo
aluno/docente.
engajamento por parte do aluno nas aulas propostas. Com uma
prtica que busca determinar o mesmo universo do espetculo no
espao da escola, certamente, o professor estar estimulando o
efeito esttico obtido com base numa determinada organizao
de elementos sensoriais. Em decorrncia do clima alcanado, os
alunos sero envolvidos, provavelmente, por meio dos canais de
percepo, por uma recepo subsidiada pelas cores, formas,
timbres, movimentos, etc. Desse modo, os impactos causados na
elaborao de encaminhamentos teatrais, tomando por base as
possibilidades sensoriais, em razo das carncias artsticas que a
escola declara, permitem uma implicao de propostas cnicas
mais convincentes. A seduo deve permear o trabalho com o

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 LICENCIATURA EM

artes
teatro na escola, caso contrrio, as propostas cnicas estaro na
contramo das expectativas dos alunos.
Assim, o professor em processo de formao precisa
valer-se dos canais de percepo para pesquisar, para
experimentar e checar alternativas metodolgicas. Se os canais
de percepo forem utilizados em pesquisa contnua
primeiramente, por meio do autoconhecimento do docente e de
seus alunos, para em seguida, por meio de um melhor
entendimento sobre os processos de interpretar e de organizar os
estmulos sensoriais recebidos certamente, a qualidade da aula
ser outra.
Diante disso, faz sentido buscar o desenvolvimento de
uma conscincia desse processo sob uma forma reflexiva, pois as
experincias significativas provm das aes diante das
sensaes, e basta identificar os caminhos pelos quais foram
utilizados os canais perceptivos pelos docentes em sua trajetria
de aprendizagem. preciso ter disposio para rever e avaliar
constantemente as tradies pedaggicas, uma vez que elas
parecem insuficientes para responder aos novos desafios da
educao.
O ensino do teatro, aliado aos canais de percepo, pode
contribuir e constituir um caminho para refletir sobre a formao
inicial do professor na linguagem teatral e do professor em
exerccio.

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 LICENCIATURA EM

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