DesignThinkingmetodologia Oliveira 2020

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
JULIANA LACERDA DA SILVA OLIVEIRA
DESIGN THINKING COMO METODOLOGIA PARA A FORMAÇÃO

CONTINUADA DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
NATAL
2020
LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS EDUCATIVAS COM TECNOLOGIAS DIGITAIS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Inovação em Tecnologias Educacionais, da linha de
Pesquisa Práticas Educativas com Tecnologias Digitais do
Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal de Rio
Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título
de Mestra em Inovação em Tecnologias Educacionais.
Orientadora: Profª. Drª. Adja Ferreira de Andrade
NATAL
2020

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto
Metrópole Digital da Universidade Federal de Rio
Grande do Norte, como requisito para a obtenção do
título de Mestra em Inovação em Tecnologias
Educacionais.
Aprovada em ____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
___________________________________ ___________________________________
Profª. Drª. Adja Ferreira de Andrade Profª. Drª. Apuena Vieira Gomes
Universidade Federal do Rio Grande do Universidade Federal do Rio Grande do
Norte Norte
(Orientadora) (Membro interno PPgITE)
___________________________________ ___________________________________
Prof. Dr. Dennys Leite Maia Prof. Dr Marcus Vinicius de Azevedo Basso
Universidade Federal do Rio Grande do Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Norte - UFRGS
(Membro interno PPgITE)
Dedico esta pesquisa a Deus, aos professores de
Matemática do município de Macaíba, participantes
desta pesquisa, a minha amada mãe, aos meus filhos e
meu esposo.
RESUMO
O objeto de estudo deste trabalho é investigar se a abordagem do Design Thinking é uma

proposta interessante para modelagem de um curso de formação em EAD e se as práticas
pedagógicas utilizadas pelos professores durante a formação trazem mudanças na prática em
sala de aula. Para responder a estas hipóteses de pesquisa foi construído um modelo de
formação continuada baseada no Design Thinking para os professores de Matemática dos
anos finais do Ensino Fundamental do município de Macaíba, contextualizado às suas
necessidades buscando a promoção do desenvolvimento profissional a partir da reflexão de
suas práticas. Para delinear todo percurso, utilizamos como base o Design Thinking para
Educadores (Instituto Educadigital, 2014) cinco etapas: Descoberta, interpretação, ideação,
experimentação e evolução. Cada etapa do Design Thinking, irá compor uma etapa da
formação a ser contemplada. A iniciativa de se utilizar o Design Thinking é propor pensar e
criar juntos, colaborativamente uma formação na qual os envolvidos sintam-se contemplados,
fazendo com que cada sujeito seja ativo e também responsável pelo caminhar da formação.
Além disso, a formação em serviço indica um caminho no qual o professor não precisa
afastar-se de sua prática pedagógica, permitindo implementar o que está aprendendo. A
pesquisa delineia-se como uma pesquisa-ação, segue a abordagem da pesquisa é qualitativa e
quanto à natureza caracteriza-se por ser uma pesquisa aplicada. Como procedimentos e
instrumentos, foram considerados os grupos focais, questionário e entrevistas. A principal
contribuição do referido trabalho foi a utilização da abordagem de Design Thinking adotado
de forma mais efetiva na construção de um modelo de formação de professores e a reflexão de
suas práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Design Thinking. Formação de Professores. Professores de Matemática.

Metodologias Ativas.
ABSTRACT
The object of study of this work is to investigate if the Design Thinking approach is an
interesting proposal for modeling an EAD training course and if the pedagogical practices
used by teachers during the training bring changes in the classroom practice. In order to
answer these research hypotheses, a model of continuing education based on Design
Thinking was built for mathematics teachers in the final years of elementary school in the city
of Macaíba, contextualized to their needs, seeking to promote professional development
based on the reflection of their practices. To outline the entire route, we used Design
Thinking for Educators (Instituto Educadigital, 2014) as five bases: Discovery, interpretation,
ideation, experimentation and evolution. Each stage of Design Thinking, will compose a
stage of training to be contemplated. The initiative of using Design Thinking is to propose to
think and create together, collaboratively a training in which the involved ones feel
contemplated, making each subject to be active and also responsible for the progress of the
training. In addition, in-service training indicates a path in which the teacher does not need to
deviate from his pedagogical practice, allowing him to implement what he is learning. The
research is outlined as an action research, it follows the research approach is qualitative and
as for nature it is characterized by being an applied research. As procedures and
instruments, focus groups, questionnaires and interviews were considered. The main
contribution of the referred work was the use of the Design Thinking approach adopted more
effectively in the construction of a teacher training model and the reflection of their
pedagogical practices
Keywords: Design Thinking. Teacher training. Mathematics teachers. Active Methodologies

LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 - Fases do processo "design thinking para educadores". ........................................ 47
Imagem 2 - Modelo usando o Design Thinking para formação EAD ..................................... 71
Imagem 3 - Competências para o segmento na etapa da Descoberta ...................................... 72
Imagem 4 - Competências na etapa da Interpretação .............................................................. 74
Imagem 5 - Competências necessárias a etapa da ideação ...................................................... 75
Imagem 6 - Competências da etapa da Experimentação ......................................................... 76
Imagem 7 - Etapas a serem cumpridas no curso de formação ................................................. 77
Imagem 8 - Competências necessárias na fase da Evolução ................................................... 79
Imagem 9 - Encontro com os professores de Matemática ....................................................... 82
Imagem 10 - Participação dos professores .............................................................................. 82
Imagem 11 - Registro dos principais problemas identificados pelos professores de

Matemática ............................................................................................................................... 85
Imagem 12 - Professora falando para os colegas..................................................................... 87
Imagem 13 - Síntese dos principais problemas identificados pelos professores ..................... 89
Imagem 14 - Ambiente Virtual Educa Macaíba ...................................................................... 94
Imagem 15 - Planejamento do ambiente virtual ...................................................................... 95
Imagem 16 - Módulo 1- Álgebra ............................................................................................. 99
Imagem 17 - Possibilidade 1 de colorir os círculos ............................................................... 100
Imagem 18 - Possibilidade 2 de colorir os círculos ............................................................... 101
Imagem 19 - Possibilidade de jogada com grão de milho ..................................................... 102
Imagem 20 - Possibilidade de quantidade de grãos ............................................................... 102
Imagem 21 - Terceira rodada: possibilidade dos grãos ......................................................... 103
Imagem 22 - Participação dos professores na oficina de álgebra .......................................... 103
Imagem 23 - Professores na oficina de álgebra ..................................................................... 104

Imagem 24 - Jogada realizada pelos professores na oficina de álgebra ................................ 104
Imagem 25 - Módulo 2: fração .............................................................................................. 106
Imagem 26 - Participação dos professores na oficina sobre frações ..................................... 107
Imagem 27 - Professores anotando as jogadas ...................................................................... 108
Imagem 28 - Professores resolvendo as operações envolvendo frações ............................... 109
Imagem 29 - Módulo 3: Trigonometria ................................................................................. 110
Imagem 30 - Professores respondendo a pergunta: O que é trigonometria? ......................... 111
Imagem 31 - Professores respondendo à pergunta: O que é trigonometria? ......................... 112
Imagem 32 - Professores organizados nas estações .............................................................. 112
Imagem 33 - Estação 2: inclinação da rampa ........................................................................ 113
Imagem 34 - Professores na oficina de trigonometria ........................................................... 114
Imagem 35 - Atividade usando o Plickers ............................................................................. 116
Imagem 36 - Módulo 4: Medidas .......................................................................................... 117
Imagem 37 - medidas não convencionais .............................................................................. 118
Imagem 38 - Professores participando da oficina de grandezas e medidas ........................... 119
Imagem 39 - Ilustração do palito quadrado ........................................................................... 120
Imagem 40 - Desafio dos palitos ........................................................................................... 121
Imagem 41 - Desafio mover palito ........................................................................................ 122
Imagem 42 - Módulo 5: Números decimais .......................................................................... 123
Imagem 43 - Participação dos professores na oficina de números decimais ......................... 124
Imagem 44 - Índice de massa corporal .................................................................................. 124
Imagem 45 - Cálculo da modalidade do comprimento do pé ................................................ 125
Imagem 46 - Labirinto da soma ............................................................................................. 126
Imagem 47 - Participação dos alunos na oficina em sala de aula .......................................... 127
Imagem 48 - Efetuando operações ........................................................................................ 128
Imagem 49 - Participação da aplicação da oficina de álgebra em sala de aula ..................... 128

Imagem 50 - Aplicação em sala de aula da oficina sobre frações ......................................... 129
Imagem 51 - Aplicação da oficina de grandezas e medidas na escola A .............................. 130
Imagem 52 - Aplicação da oficina de grandezas e medidas na escola B .............................. 131
Imagem 53 - Avaliação no ambiente virtual Educa Macaíba ................................................ 132
Imagem 54 - Critérios para avaliação das oficinas ................................................................ 133

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Resultado das buscas .............................................................................................. 49
Tabela 2 - Sexo predominante entre os professores de Matemática ........................................ 65
Tabela 3 - Sexo predominante entre os professores de Matemática participantes na pesquisa

.................................................................................................................................................. 65
Tabela 4 - Curso de formação dos professores de Matemática ............................................... 91

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Avaliação realizada pelos professores no AVA Educa Macaíba da oficina sobre
álgebra .................................................................................................................................... 133
frações ..................................................................................................................................... 134
trigonometria .......................................................................................................................... 135
grandezas e medidas ............................................................................................................... 136
números decimais ................................................................................................................... 137
Quadro 6 - Na sua opinião o que foi melhor durante a formação ........................................ 142
Quadro 7 - Na sua opinião o que não funcionou como deveria ............................................ 143
Quadro 8 - A formação contribuiu para sua prática em sala de aula? Exemplifique como. . 143
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Para você, quais as maiores dificuldades observadas ou relatadas pelos

professores de matemática em sala de aula? ............................................................................ 55
Gráfico 2 - O que deveria constar numa formação para professores de matemática? ............. 56
Gráfico 3 - Quais as principais dificuldades enfrentadas enquanto professor? Marque as

alternativas que considerar mais importantes ........................................................................... 57
Gráfico 4 - Você utiliza alguma tecnologia de suporte para o Ensino da Matemática? .......... 59
Gráfico 5 - O que você considera mais importante aprender em uma formação? ................... 60
Gráfico 6 - Você já fez algum tipo de formação a distância? .................................................. 61
Gráfico 7 - Você se identifica com uma formação a distância? .............................................. 62
Gráfico 8 – Faixa etária ........................................................................................................... 64
Gráfico 9 - Quantos anos exerce a função de professor de matemática .................................. 64
Gráfico 10 - Quantos anos exerce a função de professor de Matemática .............................. 139
Gráfico 11 - O ambiente virtual foi adequado? ..................................................................... 140
Gráfico 12 - O tempo foi suficiente para as formações? ....................................................... 140
Gráfico 13 - Quanto às metodologias ativas empregadas na formação, quais você considera

que foram mais relevantes? .................................................................................................... 141
Gráfico 14 - Quanto a avaliação geral da formação você classificaria como? ...................... 142
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

BNCC - Base Nacional Comum Curricular
DCERN- Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte
DT - Design Thinking
EAD - Educação a Distância
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LCL - Licenciatura em Ciências
MEC - Ministério da Educação
PBL - Aprendizagem baseada em problemas
PNE - Plano Nacional de Educação
TDICS- Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TICS - Tecnologias da Informação e Comunicação
UNIVESP - Universidade Virtual do Estado de São Paulo
USP - Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................,16
1.1. Problemática .................................................................................................................. 18
2. OBJETIVOS ................................................................................................................ 21
2.1. Objetivo Geral ............................................................................................................... 21
2.2. Objetivos Específicos .................................................................................................... 21
3. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO .......................................................................... 22
4. REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................................... 23

4.1. Formação de professores ............................................................................................... 23
4.2. Formação dos professores de matemática ..................................................................... 27
4.3. Desenvolvimento profissional dos professores que ensinam matemática ..................... 30
4.4. Educação a distância - EAD .......................................................................................... 32
4.5. Metodologias ativas ....................................................................................................... 35
4.5.1. Ensino híbrido ............................................................................................................ 37
4.5.2. Aprendizagem baseada em projetos (ABP) ............................................................... 38
4.5.3. Aprendizagem baseada em problemas ou Problem-based learning (PBL) ............... 39
4.5.4. Aprendizagem entre os pares ou Peer Instruction ..................................................... 41
4.5.5. Gamificação ............................................................................................................... 43
4.5.6. Sala de aula invertida ou flipped classroom .............................................................. 44
4.5.7. Design Thinking......................................................................................................... 45
5. REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................... 49
6. METODOLOGIA ........................................................................................................ 53
6.1. Caracterização da pesquisa ............................................................................................ 53
6.2. Lócus e sujeitos da pesquisa .......................................................................................... 63
6.3. Instrumento de pesquisa e levantamento de dados ........................................................ 65
6.4. Procedimento de análise e interpretação dos dados....................................................... 67
7. CONSTRUÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO UTILIZANDO O DESIGN

THINKING ............................................................................................................................. 68
7.1. Descoberta ..................................................................................................................... 72
7.2. Interpretação .................................................................................................................. 73
7.3. Ideação ........................................................................................................................... 75
7.4. Experimentação ............................................................................................................. 76
7.5. Evolução ........................................................................................................................ 79
8. ADEQUAÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE

MATEMÁTICA UTILIZANDO AS ETAPAS DO DESIGN THINKING ....................... 81
9. RESULTADOS E DISCUSSÕES .............................................................................. 97

9.1. Relato das oficinas ......................................................................................................... 97
9.1.1. Oficina 1: Álgebra...................................................................................................... 97
9.1.2. Oficina 2: Fração...................................................................................................... 105
9.1.3. Oficina Trigonometria ............................................................................................. 109
9.1.4. Oficina 4: Grandezas e Medidas .............................................................................. 116
9.1.5. Oficina 5: Números decimais................................................................................... 122
10. APLICAÇÃO DAS OFICINAS PELOS PROFESSORES EM SALA DE AULA

127
10.1. Avaliação realizada pelos professores de cada oficina no ambiente virtual de
aprendizagem e avaliação da formação .................................................................................. 131
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 145
12. REFERÊNCIAS......................................................................................................... 148
APÊNDICES .............................................................................................................. 153

13.1. APÊNDICE A - Questionário aplicado aos professores .......................................... 154
13.2. APÊNDICE B - Questionário aplicado aos coordenadores ..................................... 156
13.3. APÊNDICE C - Questionário aplicado aos professores pelo Google Forms .......... 157
13.4 APÊNDICE D - Estação 4......................................................................................155
13.5 APÊNDICE E - Documento de aprovação do Comitê de Ética...............................156
16
INTRODUÇÃO
Estamos vivendo um período de mudanças educacionais que nos desafia a adotarmos

posturas de questionamento, de crítica e reflexão acerca do cenário educacional no Brasil. As
reformas educacionais apresentam-se como modelo para se pensar em novas estratégias em
que todos tenham acesso às mesmas condições para aprender, fazendo também com que os
professores passem a pensar o que é necessário para eles.
Muitos estudos e pesquisas sobre formação de professores, seja inicial ou continuada,

têm sido produzidos ao longo dos anos, em sua maioria pensando, refletindo sobre as posturas
e práticas adotadas pelos professores em suas salas de aula. Essas necessidades foram
colocadas por Perrenoud (2002), fazendo uma reflexão sobre os cenários educacionais,
incluindo questões de infraestrutura bem como a inserção das novas tecnologias no contexto
escolar.
Podemos imaginar que encontraremos salas de aula mais bem equipadas que as de
hoje, porém as práticas continuarão baseando-se fundamentalmente na palavra e nas
trocas entre um professor e um grupo de alunos, mesmo no caso de uma classe
virtual [...] (PERRENOUD, 2002, p.12).
Nesse cenário, a educação se apresenta como um leque com várias discussões

pertinentes ao trabalho pedagógico, dentre essas, escolhemos nos debruçar sobre a formação
continuada dos professores, especificamente, os de Matemática por entendermos que há uma
lacuna ainda existente na oferta de formações para esse público. Ao falarmos em formação
nos deparamos com muitas exigências sobre as formas ou metodologias que busquem ser
inovadoras para ensinar e ajudar os alunos a aprenderem, com isso, temos um desafio
colocado à frente das unidades formadoras, sejam universidades, faculdades ou secretarias de
educação e até mesmo nas escolas.
Diante disso, pensar a formação de professores é dar um passo no reconhecimento de

que esses sujeitos estão em permanente formação, podendo esta ser constituída de formatos e
durações diferentes, assumindo a perspectiva da formação como processo. A formação deve
ser originária tanto dos interessados, quanto dos programas institucionais, envolvendo como
mobilizadores os sistemas de ensino, as universidades e as escolas. Para isso “é necessário
que haja uma mudança e esta aconteça num processo interno de sensibilização para a nova
realidade” (TAJRA, 2012, p.16).
17
Para que haja esse movimento de mudança da realidade das formações, considerar a
formação do professor em serviço é um passo essencial, pois essa formação proporciona o
pensamento sobre a prática na prática, no qual professores e formadores podem perceber as
experiências aprendidas e colocadas na prática para a promoção da aprendizagem.
Atrelado às necessidades inerentes à dinâmica da atuação docente e suas práticas

pedagógicas temos a inserção das tecnologias nessas práticas, que por vezes ficam esquecidas
e fora do contexto escolar. Podendo ser justificadas pelas dificuldades que alguns professores
ainda apresentam quanto ao manuseio de alguns aparatos, como também pela resistência, por
parte de alguns, devido à falta de conhecimento; assim, não conseguem reconhecer a
importância dessas ferramentas para uma dinamização e potencialização da aprendizagem.
Esse hiato entre às tecnologias e sua utilização no contexto escolar para auxiliar na
aprendizagem, também representa um desafio na formação dos professores.
Buscando atender às necessidades de formação, os cursos ofertados em Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVA), com cursos ministrados utilizando plataformas como o
Moodle, na modalidade a distância, sejam de formação continuada, graduação, pós-graduação
ou técnicos, têm ganhando ao longo dos anos muitos adeptos, por apresentar um formato
diferente, que muitas vezes se adequa à necessidade do aluno, mostrando-se uma importante
ferramenta de apoio à formação (MORAN, 2015).
À medida que as formações à distância foram ganhando cada vez mais espaço, foi
preciso pensar em uma formação para que os professores pudessem assumir um novo perfil e
repensarem a sua prática. Os ambientes formativos na educação a distância sozinhos não
atendem totalmente ao que se pretende. Portanto, fez-se necessário um modelo híbrido de
formação que promovesse encontros presencias e a distância, permitindo discussões nos dois
ambientes e ampliando as possibilidades de aprendizagem e oportunizando formação a todos
os envolvidos.
Para Moran (2017, p.23), a chamada educação a distância precisa sair dos modelos
conteudistas e “incorporar todas as possibilidades que as tecnologias digitais trazem: a
flexibilidade, o compartilhamento, ver-nos e ouvir-nos com facilidade, o desenvolvimento de
projetos em grupo e individuais, a visualização do percurso de cada um”. Precisa incorporar
também todas as formas de aprendizagem ativa que ajudam os alunos a desenvolver as
competências cognitivas e socioemocionais. Mais que educação a distância podemos falar de
educação flexível, online. O que se propõe ao usarmos um ambiente virtual de aprendizagem
é usarmos das facilidades que este pode nos oferecer.
18
O autor continua sua contribuição afirmando que as tecnologias permitem o registro, a

viabilização do processo de aprendizagem de cada um e de todos os envolvidos, “mapeiam os
progressos, apontam as dificuldades, podem prever alguns caminhos para os que têm
dificuldades (plataformas adaptativas)” (MORAN, 2015, p.10). Elas facilitam como nunca
antes múltiplas formas de comunicação horizontal, em redes, em grupos, individualizada.
As discussões iniciadas e apresentadas sobre formação, novas tecnologias, formação

continuada em serviço, ambientes de aprendizagem, emergem de um cenário no qual a
pesquisadora se deparou no município de Macaíba/RN. Ao ser convidada a fazer parte da
equipe da Secretaria de Educação daquele município, era importante conhecer como estava a
situação da educação local, dentre as pesquisas realizadas apresentava-se um cenário
preocupante sobre a aprendizagem, em especial a aprendizagem matemática.
1.1. Problemática
Ao entender que a formação continuada e formação em serviço (CHARLOT, 2005)

promove o desenvolvimento profissional dos professores (PONTE,1994), enquanto integrante
da Secretaria Municipal de Educação de Macaíba percebemos a ausência de oportunizar a
formação continuada a seus professores do anos finais, em especial os de Matemática, o que
despertou uma inquietação frente ao cenário apresentado.
A necessidade de pensar em formações para atender a esses professores vem apoiada

por alguns cenários: o resultado do IDEB 2017 do município para os anos finais foi de 3.5,
resultado abaixo da média nacional, que foi de 4.3; na Prova Brasil apenas 6% dos alunos do
9º ano apresentaram aprendizagem adequada para o ensino da Matemática (QEdu, 2019).
Acrescenta-se ainda outras dificuldades: a falta do dia de planejamento, a extensão territorial,
a indisponibilidade dos professores em fazer o curso no horário oposto ao de atuação no
município por atuarem em outras redes de ensino; além da falta de infraestrutura das escolas
que compõem a rede municipal. Considerando os dados apresentados, percebeu-se a
necessidade de se descobrir os reais problemas enfrentados pelos professores em suas salas de
aula, considerando os baixos índices de aprendizagem na disciplina de Matemática, buscando,
principalmente, propor uma ação efetiva para o enfrentamento do problema analisado.
Com a intenção de ajudar a melhorar a atuação desses profissionais em sala de aula

nosso problema de pesquisa é repensar a formação continuada dos professores de
Matemática dos anos finais do município de Macaíba. Para a oferta de uma formação
19
continuada aos professores de Matemática que atenda às suas necessidades formativas

utilizando como base a abordagem do Design Thinking (GONSALES, 2017) para delinear
todo percurso de construção da formação até chegar ao produto final e fazer uma avaliação do
que foi pensado, planejado e executado.
A escolha de uma abordagem diferente do habitual como o Design Thinking para

orientar a construção do curso nasce do desejo em fazer com que os professores sejam ativos
durante todo o processo desde a etapa inicial até o término da formação. Além de entender
que essa abordagem poderia nos proporcionar uma melhor compreensão dos problemas
enfrentados pelos professores em relação às dificuldades em sala de aula, considerando que a
base do Design Thinking é a empatia, colaboração e experimentação de ideias (BROWN,
2010).
A cerca disso, o Design Thinking para Educadores (INSTITUTO EDUCADIGITAL,

2014) compreende cinco etapas: Descoberta, Interpretação, Ideação, Experimentação e
Evolução. Os professores estão envolvidos em todas as etapas. Na etapa da descoberta,
descobriram quais os principais problemas enfrentados por eles no ensino e aprendizagem de
seus alunos; na interpretação identificaram o principal e pensaram sobre o que causam tais
problemas; na ideação pensou-se na solução e como enfrentar esses problemas; na
experimentação a construção do curso e a formação dos professores; e na evolução, reflexão e
avaliação da formação.
Para realização deste trabalho, propomos ouvir, discutir e pensar com os professores
sobre os problemas mais frequentes e dessa forma ofertar uma formação que tenha significado
para a prática escolar. Esse pensamento se dá pelo fato de que ao analisar alguns modelos de
formação já existentes, percebe-se que os mesmos não atendem às necessidades e demandas
dos professores do município. Um dos modelos utilizados pela secretaria era o modelo do
curso Gestar II do Ministério da Educação (MEC), porém esse modelo em que o professor
recebe uma apostila com textos e atividades para aplicação não estava atendendo às
necessidades de formação para melhorar suas práticas em sala de aula.
Ainda pensando nas dificuldades apresentadas, vimos como uma possibilidade para a
execução do curso uma formação híbrida, por apresentar um “misto” do presencial com o on-
line, assumindo o formato de semipresencial. Essa alternativa para o ensino e para os cursos
de formação continuada tem também o objetivo de alcançar o maior número de alunos
buscando atender às necessidades do que foi proposto.
20
Assim o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), a plataforma Educa Macaíba,

criada a partir do software livre Moodle, para a realização de cursos de formação para
professores, gestores e alunos da rede municipal, foi usada para apoiar a formação dos
professores.
Para Almeida e Valente (2011, p.31), “a criação de ambientes de aprendizagem

interativos por meio das TDIC, impulsiona novas formas de ensinar, aprender e interagir com
o conhecimento, com o contexto local e global, propicia o desenvolvimento da capacidade de
dialogar, representar o pensamento, buscar, selecionar e recuperar informações, construir
conhecimento em colaboração por meio de redes não lineares”.
Com isso, construir e pensar coletivamente sobre as dificuldades enfrentadas em sala

de aula, em novas formas de ensinar e aprender apresenta-se como uma inovação na busca de
entender o que é necessário para se tentar descobrir, refletir sobre como enfrentar o desafio de
ensinar e fazer com os alunos possam aprender de forma verdadeiramente significativa.
Entendendo que quando os professores pensam sobre as estratégias que usam para
aprender, podemos fazê-los pensar quais os caminhos possíveis para que seus alunos possam
também aprender. É importante colocar que o grande desafio para o sucesso ou fracasso da
proposta apresentada está no compromisso assumido pelos professores ao longo de todo
processo assim como pelo desenho de cada etapa da proposta. Assim, suas contribuições e
troca de experiências entre os pares são alicerce para a aprendizagem colaborativa, assumindo
compromisso de também ouvir os alunos considerando os aprendizados, construindo e
reconstruindo saberes.
Diante dos estudos realizados, foram criadas algumas questões de pesquisa a fim de
buscar responder a este déficit de formação existente: O Design Thinking é uma proposta
interessante para modelagem de um curso de formação em EAD? As práticas pedagógicas
utilizadas pelos professores durante a formação trazem mudanças na prática em sala de aula?
21
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo Geral
Construir um Modelo de Formação de Professores de Matemática dos anos finais do

Ensino Fundamental do município de Macaíba compreendendo as dinâmicas que são
desenvolvidas entre as etapas da abordagem do Design Thinking.
2.2. Objetivos Específicos
1. Descobrir quais os principais problemas relacionados à prática pedagógica dos

professores de matemática, através de questionários e grupo focal;
2. Pensar quais as possibilidades pedagógicas para repensar a prática para o ensino da
matemática;
3. Criar um curso de formação dos professores de Matemática baseado no Design
Thinking, utilizando metodologias ativas e contextualizado às necessidades do
professor;
4. Avaliar se o curso de formação conseguiu atender às necessidades formativas a
partir da análise das oficinas e sua atuação em sala de aula.
22
3. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Esta dissertação está estruturada em nove capítulos, organizada conforme descrição

abaixo. No capítulo 1, apresentamos a introdução do trabalho. No capítulo 2, intitulado
“Referencial Teórico” temos a base teórica que fundamentou a pesquisa. No capítulo 3, temos
a revisão de literatura, no qual apresentamos os trabalhos relacionados já existentes, para
melhor consolidar os resultados deste trabalho. No capítulo 4, é demonstrado o percurso
metodológico realizado, apresentando a natureza da abordagem e seus procedimentos. No
capítulo 5, é apresentada a construção do modelo de formação utilizando o Design Thinking.
No capítulo 6, mostramos a adequação do modelo de formação construído para a formação
continuada dos professores de Matemática utilizando as etapas do Design Thinking; nessa
seção apresentamos como foi realizada a construção e aplicação da formação continuada. No
capítulo 7, apresentamos os resultados e discussões provenientes dos relatos das oficinas de
formação. No capítulo 8, apresentamos a aplicação das oficinas em suas salas de aula, além
das avaliações realizadas pelos professores de cada oficina e da formação. No capítulo 9,
foram explanadas as considerações finais acerca da pesquisa quanto aos resultados e
contribuições.
23
4. REFERENCIAL TEÓRICO
Nesta seção, apresenta-se o aporte teórico importante para o desenvolvimento da

pesquisa. São trazidas algumas discussões acerca das temáticas que envolvem o trabalho,
como formação de professores de Matemática no contexto da formação em serviço e o
desenvolvimento profissional; a Educação a Distância, além de apresentar algumas
metodologias ativas como o Ensino Híbrido. Ao final, apresentamos o Design Thinking,
metodologia que se mostra como um dos elementos mais importantes para construção desse
trabalho.
4.1. Formação de professores
As transformações ocorridas no sistema educacional brasileiro ao longo das últimas

décadas, trouxe à tona novamente a discussão sobre a necessidade de repensar sobre quais as
competências necessárias para estar à frente das salas de aula. Em razão disso, começaram a
repensar as formações inicial e continuada dos professores, tornando-se um dos focos
primordiais para o desenvolvimento da educação com qualidade e responsabilidade.
Ao se falar sobre formação inicial, nos remetemos primeiramente às formações

ofertadas pelas universidades e faculdades na graduação. Entender o contexto em que essa
formação está acontecendo e de que forma está sendo construída e/ou repassada aos novos
professores é uma questão que promove estudos para que se compreenda que profissional está
sendo formado.
Perrenoud et al. (2001, p.17) falam que a formação inicial está centrada na construção
de identidades profissionais e nas competências a serem adquiridas pelos professores, mesmo
que muitas vezes esteja descontextualizada ao ambiente escolar no qual este professor irá
trabalhar.
Nesse contexto, Ramalho, Gauthier e Nuñez (2003) acrescentam que as formações se

adequam também aos contextos econômicos, as políticas públicas e as tecnologias, tornando
assim a formação do professor um campo de muitos desafios. Nos anos 1990, as formações
estavam centradas na aquisição de saberes acadêmicos, sem relação com a realidade fora da
academia. Percebe-se que ao longo dos anos esse cenário não apresentou grandes mudanças,
algumas formações continuam nessa mesma perspectiva.
24
“Do ponto de vista da formação inicial, ponto de partida dos processos de

profissionalização, não se pode esperar que esta, por si só, modifique radicalmente o grau de
formação de professores” (RAMALHO; GAUTHIER; NUÑEZ, 2003, p.63). Uma das críticas
que está presente nos estudos é que as várias reformas educacionais deixaram à margem o
papel do professor, dando muitas vezes a eles apenas a responsabilidade de implementar
diretrizes e currículos, não os colocando dentro do processo.
A formação do professor não pode estar distante da realidade em que está inserido,
deve estar apoiada na relação entre a teoria e prática, assim como o papel de investigador/
pesquisador. Não pode haver essa dissociação, porque essa formação o ajudará a promover a
construção de significados e conhecimentos em seus alunos. É necessário quebrar o círculo
vicioso do “mudar para não mudar” continuando com velhas práticas mascaradas por novos
discursos e inovações, mas que favorecem a continuidade dos processos formativos
tradicionais. (RAMALHO; GAUTHIER; NUÑEZ, 2003, p.20).
O professor precisa fazer ajustes em suas ações ao longo de todo processo de ensinar,
sendo importante a formação continuada. Retomando a necessidade da reflexão sobre a
prática, e assim estar preparado para poder intervir na aprendizagem dos seus alunos. Essa
reflexão da prática, na prática e sobre a prática possibilita tomar consciência dos processos de
construção da atividade profissional, característica do trabalho do professor como profissional
(PERRENOUD, 2001).
O papel do professor é ajudar na promoção da aprendizagem do aluno, contextualizar

o que o aluno aprende em sala de aula com o mundo. Articular conhecimentos, estimular a
cooperação, desenvolver habilidades, ampliar repertório do aluno, proporcionando a partir do
estabelecimento de relações com as disciplinas e com o que acontece fora da escola,
estimulando a compreensão do mundo e o entendimento de sujeito, agente de transformação
do ambiente ao seu redor.
A formação continuada precisa ser compreendida como um processo contínuo, na qual

o professor perceba-se como sujeito em constante (re)construção, revendo conceitos,
repensando práticas, entendendo contextos. Nesse sentido, “a formação de competências é um
processo complexo, que implica relações diversas entre os diferentes níveis do conhecimento,
dos saberes, esquemas de ação, elementos afetivos, motores, do contexto, etc”. (RAMALHO;
GAUTHIER; NUÑEZ, 2003, p. 80)
25
Oportunizar uma formação continuada e em serviço, oferecendo condições de

aquisição de novos saberes levando em consideração as dificuldades enfrentadas pelos
professores, é crucial para a qualidade do ensino. Promover a formação em serviço é colocar o
professor em ação, oportunizando que se articule o que se aprende com novas práticas,
buscando atender as necessidades de seus alunos. Desconsiderar a importância da formação e
mais ainda, das dificuldades do professor em estar buscando atualizar-se frente aos desafios
intrínsecos à própria profissão é desconsiderar que aprender e repensar é necessário a prática
docente.
A formação implica a ideia de fazer do professor um sujeito dotado de competências,

torná-lo capaz de executar práticas pertinentes a uma dada situação, preparando para adotar
certos comportamentos, contribuindo para a ampliação da visão sobre sua prática.
Formar é preparar para o exercício de práticas direcionadas e contextualizadas, nas

quais o saber só adquire sentido com referência ao objetivo perseguido. Mas formar
é também transmitir saberes que, se são transmitidos como simples instrumentos de
uma prática, correm o risco não somente de se descaraterizarem mas também de
dificultarem a adaptação da prática ao contexto[...] (CHARLOT, 2005, p.93 ).
Para Charlot (2005), “o indivíduo formado deve ser capaz de mobilizar todos os
recursos para atingir um fim, incluídos aí os saberes necessários”. No âmbito da formação
continuada, é necessário que as instituições garantam condições necessárias ao
desenvolvimento profissional permanente, e que o professor também assuma a
responsabilidade pela sua formação no tocante a assumir o compromisso com essa formação.
Pensar em formação de professores nos faz refletir sobre a necessidade de reformas

nos sistemas de formação que há tempos apresentam-se engessados e voltados a atender
interesses, sejam estes de quaisquer esferas, quando, na verdade, a formação deveria estar
pautada em “atingir a organização do conhecimento, do espaço e do tempo escolar,
favorecendo a aprendizagem pessoal e coletiva formando uma rede de conhecimento”.
(LÉVY, 1999, p. 29).
No âmbito da formação profissional continuada, é necessário que as instituições

busquem garantir as condições necessárias ao desenvolvimento profissional de forma
permanente, e que proporcione ao professor também assumir a responsabilidade pela sua
formação. Para Garcia (2008, p.43) “é o professor que precisa cuidar da sua formação e
qualificação, pois é dele e a partir dele que se avalia a qualidade da educação no Brasil”, a
26
partir da fala de Garcia (2008) analisamos que o professor ainda é quem busca por formação,
quem procura meios de aprender para melhorar sua prática.
Em sua maioria, os programas de formação em serviço são destinados aos professores

representados por duas modalidades:
“os cursos de curta duração e os projetos de médio ou longo prazo, conhecidos como
projetos de formação continuada. Algumas dessas formações acontecem dentro da
escola, organizada e pensada por um colega professor que se proponha a pesquisar
para refletir, repensar e apresentar práticas coletivamente” (BOTTEGA, 2007, p.
171).
Temos também as formações continuadas propostas pelas secretarias de educação, via

Ministério da Educação (MEC), nas quais, estas, algumas vezes, são organizadas de forma
descontextualizada à realidade de seus professores.
Para Altet, Paquay e Perrenoud ocorre uma retirada de contexto “porque as

expectativas do público em relação a formação e a aprendizagem, quem organiza não
consegue corresponder às necessidades dos professores que estão buscando novas formas de
ensinar” (ALTET, PAQUAY E PERRENOUD, 2003, p.32).
Existe outro ponto importante a considerar, o tempo destinado para essas formações.
Considerar o tempo para formação é importante para o objetivo e o planejamento traçado seja
alcançado ao final. Nesse sentido, pensar em formações e no tempo de duração e aplicação
são importantes e assim buscar promover impacto sobre a prática docente, provocando
debates, trazendo contribuições pertinentes, compartilhando práticas exitosas.
A formação de professores exige, de quem a propõe, um investimento intelectual

importante, além de uma disponibilidade para acompanhar e se dedicar aos que estão
envolvidos. Para Altet, Paquay e Perrenoud (2003, p.36), “uma boa formação deve conter:
estudos de caso; elaboração, implementação e análises de práticas; além de aportes teóricos,
de análises, de discussões e de trabalhos práticos e proposições de atividades a serem
trabalhadas com os alunos em sala de aula”.
O professor passa a construir progressivamente as suas competências a partir de suas

práticas e da teorização da sua experiência. Um modelo de formação articulado à prática,
“uma formação a partir de uma ação com interação com a pesquisa, favorece a evolução das
competências e desenvolve a sua visão em relação a adaptação a cada contexto escolar,
27
considerando os conhecimentos oriundos de sua experiência” (PERRENOUD et al., 2001, p.

19).
Pensar sobre a prática, na prática é um exercício que se faz necessário ao professor.

Essa reflexão deve ser permanente e a formação continuada torna-se um processo
fundamental para que se aproprie de novos instrumentos e conhecimentos que se efetivem em
suas práticas.
Para Nóvoa (1992, p.13), “a formação de professores proporciona ao professor muito

mais que uma aquisição de técnicas, mas um momento para socialização e configuração
profissional”. O importante na formação é que esta seja pensada por professores para que
possa ocorrer uma troca de experiências, e com isso, uma reflexão sobre a prática está num
constante processo de (re)construção de saberes.
É necessário lembrar que a formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo
ensaio de novos modos de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre sua
utilização. “A formação deve passar por processos de investigação, articulados com as
práticas educativas” (NÓVOA, 1992, p.16).
Perrenoud et al. (2001, p.29) diz que “o conhecimento aplicado na prática deveria ser
indissociável ao conhecimento de sua vivência pessoal, os saberes inerentes a profissão
docente também se desenvolvem na prática profissional”. Freire (2002, p.43) complementa
que na formação permanente de professores o momento fundamental “é o da reflexão crítica
sobre a prática”. Pois pensando sobre a prática de hoje é que se pode melhorar a próxima
prática.
A necessidade de repensar a formação dos professores é ponto de partida para atender

a diversidade de saberes que são essenciais a prática e ressignificar os saberes, buscando uma
postura reflexiva e crítica frente ao que ensinar.
4.2. Formação dos professores de matemática
Ao se pesquisar sobre a formação dos professores que ensinam Matemática,

percebemos em vários trabalhos e livros uma preocupação comum: ensinar Matemática e a
atividade de ser professor. Essas preocupações se apoiam em vários pontos: nos
conhecimentos matemáticos (o professor precisa ter conhecimento do que está se propondo a
ensinar e ter uma relação estreita com Matemática); no conhecimento dos documentos
28
norteadores, um currículo do que ensinar; na capacidade de como ensinar esses conteúdos

matemáticos, quais estratégias serão utilizadas pelo professor para fazer com que o aluno
aprenda Matemática; na compreensão do ambiente em que ele está inserido, a importância de
conhecer a realidade da comunidade escolar; e por último, como o professor se vê em todo
esse processo, como se reconhece como profissional, qual a sua identidade profissional
(PONTE, 1998).
Para isso, a formação dos professores deve estar alinhada com todos esses aspectos, na
tentativa de saber quem é e quais as necessidades formativas desses professores. A partir
disso, temos uma formação que corresponde a atender às múltiplas necessidades dos
professores.
A formação matemática dos professores (tanto ao concluir a sua formação inicial
como já em serviço) é certamente boa se estes mostram interesse pela sua disciplina,
procurando conhecer os seus desenvolvimentos e aplicações e, principalmente,
resolvendo problemas, pesquisando situações para propor aos seus alunos, e
estudando obras e materiais onde se apresentam novas ideias relativas a Matemática,
ao seu percurso histórico e ao seu papel na sociedade atual. (PONTE, 1998, p.31).
Portanto, as concepções que norteiam o trabalho, são primordiais quanto a definição

dos conteúdos, métodos, estratégias e os recursos que busquem aproximar a teoria da prática.
“Os desafios da educação matemática na formação de professores, precisam estar articulados
às questões educacionais mais amplas, mas também estar diretamente ligado às concepções
metodológicas para condução de seu trabalho” (PAIS, 2013, p.17). Para isso, devemos
“buscar promover uma formação na qual a teoria seja o exemplo prático, e a prática seja a
própria teoria, assim o discurso teórico se confunde a própria prática” (FREIRE, 1996, p.52).
Freire (1996) reforça que na formação docente “saber ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção na construção”, ele expõe
a necessidade colocar o aluno no centro do processo para a aprendizagem, uma aprendizagem
apoiada na discussão, no questionamento, no levantamento de hipóteses, o aluno como ser
inquieto. Freire (1996) ainda nos aponta o caminho para que o professor estimule seus alunos
a manusear, praticar o que aprendem, relacionar com sua vida, e essa aprendizagem científica
se torne uma aprendizagem para o social. Nesse compasso, o professor devemos pensar que o
professor precisa integrar a Matemática no conjunto dos saberes e ajudar os alunos a
perceberem o seu papel na sociedade, mostrando a sua importância.
A aprendizagem matemática requer do aluno condições de pensar e de abstrair para

construir sua aprendizagem. No pensamento de conduzir essa aprendizagem, buscamos
29
suporte de recursos didáticos manipuláveis (jogos, tangram, ábacos…) confeccionados pelos

alunos ou até mesmo adquiridos. Com o advento das tecnologias digitais na educação, mesmo
que ainda pouco explorado em nosso município por diversas questões como: falta de
conhecimento, falta de máquinas suficientes, conexão a internet de baixa qualidade; buscamos
mesmo que de forma inicial um suporte digital, nos celulares, computadores, tentando
produzir possibilidades para ensinar.
Buscando responder aos “desafios constantemente renovados que se colocam à escola

pelas tecnologias digitais, pela produção de conhecimento, pela mudança social, o professor
tem de estar sempre a aprender” (PONTE, 1998, p.28). Estar motivado a aprendizagem,
procurar inovar a prática utilizando novas tecnologias, colaboram com a perspectiva da
necessidade de estar em constante adaptação às mudanças sociais ou do contexto escolar.
Nesse sentido, é preciso ao professor muitas competências, disponibilidade e vontade

de aprender para aprimorar sua prática. Partindo desse pensamento, percebe-se que além de
estar aberto a aprendizagem para o uso das tecnologias, o professor de Matemática também
precisa estar buscando explorar a aprendizagem matemática de forma desprendida a
linearidade de conteúdos para dar espaço a construção de conceitos. “O que se observa
atualmente no ensino da matemática escolar é a valorização excessiva de uma abordagem
teórica, seja ela trabalhada de forma bem contextualizada ou não” (GRANJA; MELO, 2012,
p.11), distanciando das possibilidades de aplicação prática dos conteúdos matemáticos.
Assim, Ponte (1998) acrescenta que além da carência de professores profissionais de

Matemática, a formação continuada permanece com o pensamento de compreensão dos
conceitos matemáticos, que também é importante, mas o que percebemos na prática é a
necessidade de formação para o ensino da Matemática. Essa formação deve ser realizada em
serviço para que na prática se pense sobre a prática, quando se pensa em uma formação que
constitui possibilitar essa reflexão, ela está contextualizada às necessidades dos professores.
Ao se parar para ouvir que necessidades são essas, percebemos nos relatos uma
convergência entre domínio de conteúdo e formas para o ensino desse conteúdo. Alguns
professores ao relatarem sobre formas de ensinar apresentam um relato de uma roteirização do
que fazer e como fazer, alguns por acomodação outros por experiências anteriores de
formação no modelo de apresentar o “como fazer” e ser apenas replicado em sala de aula.
O ensino da Matemática é oposto a práticas de reprodução, nesse sentido, buscar

dinâmicas que ampliem as possibilidades de interação do aluno com o conhecimento, é
30
valorizar o aluno envolvendo conceitos, proposições, problemas (PAIS, 2013). As

articulações entre o conteúdo, às estratégias de ensino, inclusive considerando as diferenças
entre os alunos, fazem parte do fazer pedagógico. Cada aluno apresenta diferentes formas de
aprender, adequar estratégias e métodos para o ensino da Matemática e aproximá-la do aluno
torna-se mais que necessário.
Assim, Ponte (2004) nos alerta da necessidade de uma formação para o ensino da
Matemática que está para além do domínio do conteúdo, mas que busca uma formação em
que o professor reflete e compartilha sua prática e busca encontrar formas para ensinar
Matemática, que esse ensino promova a compreensão do aluno e a aprendizagem.
Devemos atentar também que quanto mais se assume como estou e me percebo e
entendo as razões do porque estou assim, mais me torno capaz de mudar, me disponibilizo a
mudar provocando uma ruptura com que eu era tomando decisões e assumindo novas
posturas. Mas será na prática que tudo isso se concretiza (FREIRE, 1996).
Romper com esse ciclo de ser quem é e reproduzir o que se apresenta pronto para uma
postura de reflexão crítica sobre quem quero ser para assumir uma nova prática não constitui
tarefa fácil, nem simples, requer diálogo, tempo e formações que assumam novas
perspectivas, novos formatos, iniciando pela escuta desses professores, do que querem e
precisam.
Pensar uma formação que promova aprendizagem matemática ouvindo os professores

e entendendo suas necessidades para uma prática docente mais eficaz, torna-se uma
necessidade real para que alunos e professores possam estar interagindo e construindo a
aprendizagem de maneira significativa para ambos, pois ao final, todos aprendem. Nesse
sentido, apresentamos a construção de um modelo a partir desse pensamento de construção
coletiva associada à prática educativa em sala de aula.
4.3. Desenvolvimento profissional dos professores que ensinam matemática
A formação docente geralmente é construída para trabalhar conteúdos, estudar sobre

documentos norteadores, repletos de textos para leituras, uma forma de qualificação.
Contudo, o desenvolvimento vai além da formação pela formação, mesmo entendendo que é
necessário ao professor, mas essa deve promover a discussão e reflexão sobre a prática na
31
prática (PONTE, 1994). Percebemos ao longo das leituras e pesquisas realizadas o quanto o
desenvolvimento profissional está relacionado à formação continuada docente.
Mas, afinal, o que é desenvolvimento profissional? Para Ponte (1994, p.10) “é uma
perspectiva em que se reconhece a necessidade de crescimento e de aquisições diversas,
processo em que se atribui ao próprio professor o papel de sujeito fundamental”. O professor
vai crescendo profissionalmente e assumindo ao longo do tempo novas atitudes, adquirindo
conhecimento e ganhando competência. Nessa evolução, conhecimento, aprendizagem e
formação criam oportunidades de reflexão ao professor para permitir mudanças nas
experiências de ensino. Assim, Ponte (1998) traz uma reflexão importante sobre o
favorecimento do desenvolvimento profissional do professor, expondo que a teoria e a prática
estão interligadas em um processo no qual o professor deixa de ser apenas um participante
para ser sujeito da formação.
O desenvolvimento profissional acrescenta a ideia de crescimento das possibilidades

do professor ampliar sua visão de atuação no ambiente escolar e constitui-se como um
processo contínuo, assim a formação deve acompanhar também esse processo sendo uma
formação continuada, reconhecidamente importante. Percebemos que o desenvolvimento
profissional e a formação estão intrinsecamente ligados, assim como a profissionalização
docente, pois permitem a construção da identidade e crescimento constante dos professores.
Esses três apresentam-se como pontos importantes para a caracterização do desenvolvimento
profissional dos professores.
Esse desenvolvimento profissional implica em mudanças sociais que se entrelaçam

com a valorização do professor, aprendizagens para melhorar suas práticas e o
reconhecimento de si mesmo, suas necessidades afetivas e relacionais. O que se mostra como
sentido mais amplo, ver o professor como um todo.
A finalidade do desenvolvimento profissional é tornar os professores mais aptos a

conduzir um ensino da Matemática adaptado às necessidades e interesses de cada
aluno e a contribuir para a melhoria das instituições educativas, realizando-se
pessoal e profissionalmente (PONTE, 1998, p. 29).
Na condução do desenvolvimento profissional o estímulo à reflexão sobre o

posicionamento profissional dispõe adotar uma nova postura para resolução de problemas.
Diversas condições se referem ao próprio sujeito incluindo os recursos internos e externos à
escola, cada professor encontra às condições favoráveis para o seu desenvolvimento.
32
A discussão acerca do desenvolvimento profissional está norteada pela formação na

reflexão da prática e aquisição novas metodologias para o ensino, é a busca por novas formas
de ensinar, fugir do tradicional, romper com a reprodução automática dos conteúdos, para isso
a tomada de consciência do professor ao perceber o quanto é responsável pelo investimento
de sua formação, quando falamos de investimento não queremos dar ênfase ao investimento
financeiro, mas ao investimento do tempo para se dedicar a esse processo.
Continuamos nossa investigação e percebemos o quanto é característico a necessidade

de reflexão sobre como se dá a prática, que processos a permeiam, entenderem o que está
relacionado a essa prática. Quando o professor pratica essa reflexão ele assume outro lugar,
porque vai buscar o que lhe falta, fugindo das generalizações, do que está pronto e do que está
posto. Passa a questionar e repensar, a sua prática, o seu contexto e também os currículos, os
currículos construídos dentro das escolas e os currículos organizados pelos órgãos
educacionais.
Ao pensar sobre a necessidade de precisar passar por todo esse processo que fortalece
o papel do professor porque também fortalece a sua atuação, percebemos o quanto é preciso
assumir diferentes papéis na trajetória enquanto professor profissional. Mas é um processo
evolutivo necessário, contínuo e que conduz o professor durante toda a sua atividade
profissional.
4.4. Educação a distância - EAD
A educação a distância cresceu fortemente com a expansão do ensino superior atrelado

às novas tecnologias, esse modelo de ensino buscava se distanciar dos padrões do ensino
presencial, apresentando novas metodologias e democratizando o acesso a formação.
O decreto 9.057/2017 que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

apresenta a seguinte definição para EAD:
A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-

pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL,
1996).
Um outro conceito para educação a distância foi usado por KENSKI (2012, p.80) que
define a educação on-line como uma “modalidade de educação a distância realizada via
33
internet, cuja comunicação ocorre de forma síncrona ou assíncrona”. Nesse tipo de ensino
usa-se a internet para distribuir rapidamente as informações e para concretizar a interação
entre as pessoas.
O Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014) aponta a educação à distância

como um modelo de ensino no qual a aprendizagem acontece de forma cooperativa de
enriquecimento entre os sistemas presenciais e não presenciais. Nesse sentido, a “EAD pode
estar presente em todos os níveis e modalidades de ensino, aproveitando as potencialidades
que as tecnologias podem oferecer” (FRAGALE-FILHO, 2003, p.14).
A educação a distância envolve a reflexão e a descoberta de caminhos novos e

diferenciados, individual e coletiva. Ela possibilita a gestão individual de espaço e tempo,
para os alunos acessarem os conhecimentos e aprenderem, respeitando ritmos e limitações.
Kenski (2012, p.82) acrescenta que a modalidade se apresenta como “alternativa viável e
possível a formação inicial e continuada”.
Apesar de demonstrar potencialidade para formação, a educação a distância ainda

encontra resistência por ser vista como um meio de privatização do ensino, do “acesso mais
fácil” por parte dos alunos, o questionamento sobre a formação se seria de qualidade igual a
modalidade presencial, entre outros. Esses questionamentos mesmo que não revelem a
realidade da EAD em sua totalidade, devem ser considerados para que se possa adotar
medidas para uma qualidade ainda melhor de ensino.
É necessário reconhecer que a transformação do conhecimento a partir da tecnologia é

real e presente, superar os preconceitos em relação a educação a distância é compreender que
a velocidade da informação e a necessidade de formação é importante para o desenvolvimento
da sociedade.
No ensino, a tecnologia ajuda a facilitar o acesso a formação em diferentes níveis

tendo como papel primordial a formação inicial e continuada. Esses sistemas não têm o papel
de substituir o professor, mas de promover a geração do conhecimento, e de promover o
acesso dos estudantes a cursos de graduação e formações.
As pessoas “transformam”, dados e informações a partir do aprendizado, é

necessário captar e gerir as necessidades de aprendizagens dos indivíduos para que
saibam lidar com o conhecimento. Daí o papel fundamental do indivíduo que precisa
diferenciar o que relevante para si e para o outro. Tudo está em movimento,
incluindo o pensamento e no que diz respeito à forma e ao conteúdo (ROSINI, 2013,
p.35).
34
Há que se considerar que alguns aspectos presentes na educação a distância precisam

ser revistos e até mesmo que haja uma nova visão, como a produção e transmissão do saber
que vem seguindo o ritmo da educação presencial. Ainda vemos no ensino a distância
modelos instrucionais de conteúdos e as mesmas formas de avaliação do ensino presencial, é
importante rever essas estruturas de ensino que devem buscar as potencialidades que as
tecnologias podem oferecer como a forma de comunicação que podem promover um diálogo
e participação mais efetivos entre os usuários, respeitando suas individualidades, fazendo do
aluno um sujeito ativo na construção de seu conhecimento (ROSINI, 2013).
Para que a EAD seja eficiente e tenha qualidade é necessário o estabelecimento de

critérios para o funcionamento dos cursos, a construção de um projeto pedagógico, uma
infraestrutura tecnológica, além de recursos materiais e humanos, superando o modelo
educacional de séculos, exigindo que esse novo modelo seja rápido, democrático e eficiente
(FRAGALE-FILHO, 2003)
A EAD apresenta algumas características que diferencia do ensino presencial como:

superação física entre aluno e professor; recursos didáticos de conteúdo e apoio;
aprendizagem autônoma do aluno; comunicação bidirecional. No artigo 1º, do decreto
2.494/98 define a EAD como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem,
mediada por recursos didáticos organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação e utilizados de forma isolada ou combinada, veiculados por diversos meios de
comunicação (FRAGALE-FILHO, 2003 p. 51).
Kenski (2012) reflete acerca da realização de projetos à distância que foi ampliado nos
últimos anos e ainda afirma que:
As formações organizadas em ambientes a distância consideram formatos da
educação formal presencial, necessitando em algumas vezes de intervenções
presenciais para o simples uso das tecnologias não altera significativamente os
espaços físicos das salas de aula e nem as dinâmicas utilizadas para ensinar e
aprender. (KENSKI, 2012, p.87).
Partindo do pensamento de Kenski (2012) sobre a ampliação de formações

organizadas em ambientes a distância tem que considerar que às discussões sobre a
arquitetura dos ambientes também têm sido ampliadas. Behar (2009) apresenta a arquitetura
pedagógica para a educação a distância constituem-se na fundamentação do
planejamento/proposta pedagógica, conteúdos, atividades e a definição do ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). Outros aspectos importantes a serem considerados em um ambiente
durante sua construção é o design do ambiente que deve integrar o material, o design técnico
35
(que deve equilibrar o desenho da interface para interatividade de modo a facilitar o uso do
ambiente pelo usuário).
Para Torrezzan e Behar (2009) o design pedagógico deve integrar fatores gráficos
(imagem), fatores técnicos (navegação e usabilidade) e fatores pedagógicos (elaboração de
conteúdos), todos os elementos estão integrados, um influencia o outro.
Medeiros, Andrade e Colla (2003) destacam que um ambiente EAD deve estar
estruturado na estrutura do ambiente, modelagem das interfaces, armazenamento e
monitoramento. Percebe-se que há uma relação nas perspectivas apresentadas pelos autores
que se complementam na busca por um ambiente que atenda às necessidades dos usuários,
destacando-se a importância para a usabilidade e funcionalidade do ambiente.
Pensar um ambiente virtual que atenda às necessidades para promoção de uma

formação continuada e assim repensar sobre a prática docente é uma necessidade, construir
novas formas de dialogar, de mediar os conteúdos e (re)construir conhecimentos planejando
ações que favoreçam novos caminhos no qual os alunos sejam protagonistas e sintam-se
motivados, assim como, é importante valorizar as falas para motivá-los e engajá-los e assim
criar um ambiente favorável à aprendizagem.
4.5. Metodologias ativas
As metodologias ativas “dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu

envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas, experimentando,
desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a
flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais,
técnicas, e tecnológicas que compõem esse processo ativo” (BACICH; MORAN, 2018, p. 4)
Nessa perspectiva, as metodologias ativas (BACICH; MORAN, 2018) apresentam-se

como possibilidades de construção do conhecimento de forma colaborativa, colocando o
aluno no centro do processo, sendo sujeito ativo de sua aprendizagem, pesquisando, refletindo
e tomando decisões. Nesse processo, o professor torna-se um mediador, facilitador de
aprendizagem, ressignificando sua prática docente.
As metodologias ativas redesenham os espaços físicos e combinam com os virtuais,

conciliam o percurso individual com o coletivo (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015). A
aprendizagem e os processos de ensino são adaptados a cada aluno e cada situação, dos alunos
36
passivos aos alunos ativos, buscam promover a motivação para aprender, usando como apoio
também às tecnologias móveis.
As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento profundo,

nas competências socioemocionais e em novas práticas. Com as metodologias ativas os
alunos passam a aprender a partir de situações e problemas reais, com desafios, utilizando
jogos, projetos pessoais, colaborativamente, pensando em grupo e descobrindo soluções junto
com seus colegas. Também pode proporcionar uma aprendizagem mais personalizada,
respeitando o ritmo de cada aluno, como ele aprende. Nessa aprendizagem, o aluno está ativo,
participativo, ele é protagonista, e a aprendizagem se torna cada vez mais significativa, pois o
envolve, o motiva, proporciona engajamento, tudo isso na perspectiva de tornar os alunos
mais críticos, criativos e reflexivos (MORAN, 2015).
Nas metodologias ativas o papel do professor “é ajudar os alunos a ir além de onde

conseguiriam fazê-lo sozinhos (...) ajuda a escolher o material mais interessante, produz
roteiros para ajudar na sequência das ações, medeia as interações que ocorrem entre os grupos
e também com cada aluno” (MORAN, 2015, p.26). Para Moran (2015), o papel do professor é
flexível e dinâmico, porque é necessário ir além do habitual, precisa aprofundar o que os
alunos não percebem, de forma a não perceberem. Isso exige do professor um maior preparo e
disposição pois precisa de competências amplas, conhecimento de conteúdo, adaptação aos
diferentes grupos de alunos, planejar cada aula, cada intervenção e saber avaliar todo esse
processo significativo para a aprendizagem, de formas diferentes para cada aluno.
Deve existir também uma integração maior entre às áreas de conhecimento,

articuladas para criar modelos curriculares inter- e transdisciplinares com acompanhamento e
avaliação contínua (MORAN, 2015). Para que possa ocorrer será preciso formação para os
professores, para pensarem e planejarem sobre como aplicar para obter resultados, o resultado
esperado é a aprendizagem dos alunos.
A parceria entre os modelos tradicionais de ensino com a tecnologia apresenta

metodologias como o ensino híbrido, a sala de aula invertida, o Design Thinking,
gamificação, a Aprendizagem Baseada em Problemas, a Aprendizagem baseada em Projetos,
a Aprendizagem em Pares entre outros. Essas metodologias proporcionam uma nova
possibilidade para um ensino integrado, ampliando a sala de aula e suas possibilidades e
potencialidades de ensino.
37
4.5.1. Ensino híbrido
O ensino híbrido que ganhou forma na virada do século XXI combinou o ensino
online com o ensino tradicional da educação, representando uma integração dessas
modalidades. “Além de integrar os ambientes online e presencial, permite aos alunos
administrar seu ritmo de aprendizagem, nesse modelo, o ensino é centrado no aluno
proporcionando uma atuação e condução de seu aprendizado” (HORN; STAKER;
CHRISTENSEN, 2015, p.35), potencializando as experiências educativas dos alunos e
tornando mais eficaz a aprendizagem.
O ensino híbrido é uma mistura do ensino presencial e on-line, da sala de aula e outros
espaços. Desse modo, no ensino híbrido consumimos e produzimos de diferentes formas.
Nesse movimento híbrido, às escolas podem adotar dois caminhos: um que mantém o modelo
curricular e adota metodologias ativas e outro mais inovador sem disciplinas, os espaços
físicos e às metodologias com base em atividades, cada aluno aprende no seu ritmo e os
professores são orientadores desse processo para a aprendizagem (BACICH; NETO;
TREVISANI, 2015)
Aprender online significa uma mudança instrucional do ensino presencial para

utilização de instruções e conteúdos na web. Esse modelo pode se tornar muito importante,
pois será o motor que alimentará o ensino personalizado, permitindo a atender as necessidades
de cada aluno e estes possam aprender a qualquer momento, em qualquer lugar. Dessa forma,
os alunos podem avançar rapidamente na aprendizagem de conteúdos e conceitos como
também retroceder caso precisem revisar ou estudar mais um determinado conteúdo (HORN;
STAKER; CHRISTENSEN, 2015).
A educação híbrida concilia tempo, espaço, processos, metodologias, com a

propagação da internet o ensino híbrido organizado e planejado promove aprendizagens
coletiva, individual, intencional e até mesmo espontânea (BACICH; MORAN, 2015).
E pensar no ensino e na aprendizagem, é considerar as novas formas de ensinar

utilizando a tecnologia como ferramenta, considerando que alunos e professores estão
cercados por elas fora da escola e que estas devem ser consideradas. É preciso entender que a
tecnologia da informação desempenha um papel importante para o desenvolvimento do
conhecimento coletivo e na aprendizagem contínua, democratizando o acesso a informações e
permitindo aos sujeitos compartilhar ideias, problemas e buscar soluções.
38
No ensino híbrido o mundo físico e o digital não estão separados, mas um espaço
ampliado da sala de aula. O ensino não acontece apenas no espaço físico da sala de aula, mas
nos múltiplos espaços, incluindo o digital. O professor pode ter contato com seus alunos,
ensinando face a face, mas também pode fazê-lo em espaços digitais (MORAN, 2015). Essa
mistura de sala de aula e ambiente virtual abre a escola para o mundo, amplia saberes,
possibilita outras linguagens com a utilização de imagens, vídeos, textos com hiperlinks, entre
outras linguagens possíveis nessa mistura do físico com o digital.
O ensino híbrido apoia-se em três pilares: personalizar, individualizar e diferenciar.

Apoiado em diferentes metodologias, assim como a mudança no espaço físico, na postura do
professor e do aluno frente ao processo de ensino e aprendizagem. E é na mudança de postura
do aluno para a aprendizagem que percebemos o quanto o processo é longo e requer tempo
porque exige autonomia, a educação para o domínio do conteúdo e interação dentro e fora do
espaço físico da sala de aula.
Quando unimos o presencial e o on-line, falamos em unir métodos, porque o ensino

presencial não deixa de ser importante e a tecnologia otimiza às oportunidades de
aprendizagem. Dessa forma, o professor tem ao seu alcance inúmeras ferramentas para ajudá-
lo (BACICH; NETO; TREVISAN, 2015).
4.5.2. Aprendizagem baseada em projetos (ABP)
Na educação híbrida, podemos ensinar por problemas e por projetos executados com
flexibilidade com ênfase no respeito ao ritmo de cada aluno e seu envolvimento nas atividades
em grupo.
A aprendizagem baseada em projetos (ABP) é um modelo de ensino que consiste em

permitir que os alunos confrontem as questões e os problemas do mundo real que consideram
significativos, determinando como abordá-los e, então, agindo cooperativamente em busca de
soluções (BENDER, 2014).
A ABP pode ser definida pela utilização de projetos autênticos e realistas, baseados
em uma questão, tarefa ou problema altamente motivador e envolvente, para ensinar
conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho cooperativo para a resolução de
problemas. A ABP aumenta a motivação para aprender, e uso do trabalho em equipe ajuda a
desenvolver habilidades colaborativas, hoje ela é recomendada como uma técnica de ensino
39
do século XXI. A abordagem de ensino geral permanece a mesma: os alunos identificam e

buscam resolver problemas do mundo real que consideram importantes, além de desenvolver
vários projetos (às vezes chamados de “artefatos”) que podem ser usados para demonstrar
seus conhecimentos e comunicar sua resolução de problemas (BENDER, 2014).
Para Bender (2014) nem todos os projetos feitos nas salas de aula devem ser
considerados exemplos de ABP, para ser considerado o projeto deve ser pessoalmente
significativo para eles, a fim de alcançarem o máximo de envolvimento na resolução do
problema, a especificação dos papéis dos alunos dentro do contexto do projeto ou uma
questão altamente motivadora que é autêntica, deve estar focada em cenários do mundo real
além de uma variedade de componentes específicos ou de tipos específicos de atividade que
deveriam estar incluídos. Os professores trabalham em colaboração com os alunos,
desenvolvem uma questão orientadora e altamente motivadora, com a qual os alunos irão se
identificar para uma tarefa desafiadora e complexa, que se parece com tarefas que os adultos
podem enfrentar no mundo real.
Essas tarefas variam de um proponente da ABP para outro, mas elas geralmente
incluem o seguinte: fazer brainstorming sobre as possíveis soluções; identificar uma série
específica de tópicos para ajudar a coletar informações; dividir responsabilidades sobre o
recolhimento de informações; desenvolver uma linha do tempo para o recolhimento de
informações; Pesquisar por informações sobre o problema ou a questão; sintetizar os dados
coletados; tomar decisões cooperativamente sobre como prosseguir a partir desse ponto;
determinar quais informações adicionais podem ser essenciais; desenvolver um produto, ou
múltiplos produtos ou artefatos, que permitam que os estudantes comuniquem os resultados
de seu trabalho (BENDER, 2014).
4.5.3. Aprendizagem baseada em problemas ou Problem-based learning (PBL)
A aprendizagem baseada em problemas ou Problem-Based Learning (PBL) é uma

metodologia de ensino-aprendizagem caracterizada pelo uso de problemas reais para
estimular o desenvolvimento crítico e das habilidades de solução de problemas além da
aquisição dos conceitos da área de conhecimento em questão (RIBEIRO, 2008).
A aprendizagem baseada em problemas não é apenas um conjunto de técnicas para

solucionar problemas, mas apresenta como objetivo principal a aprendizagem de uma base de
40
conhecimentos integrada e estruturada em torno de problemas reais e o desenvolvimento de

habilidades de aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe.
A aprendizagem por PBL contempla os seguintes objetivos educacionais:

aprendizagem ativa por meio de perguntas e respostas; aprendizagem integrada, por
intermédio da colocação de problemas que para resolução é necessário o conhecimento de
várias áreas; aprendizagem cumulativa, mediante colocação de problemas gradualmente mais
complexos; aprendizagem para a compreensão, feedback frequente e oportunidades para
praticar o que foi aprendido (RIBEIRO, 2008).
Dependendo de como será desenvolvida a metodologia essa poderá ajudar aos alunos
quando inseridos no mercado de trabalho, pois desenvolverá a habilidade de solucionar
problemas, adaptabilidade a mudanças, o pensamento crítico e criativo, o trabalho em equipe,
capacidade de identificar pontos fracos e fortes e o compromisso com o aprendizado e
aperfeiçoamento contínuo (RIBEIRO, 2018).
A aprendizagem baseada em problemas pode ir além da educação básica e ser

utilizada na formação de professores na busca de pensar em possibilidades pedagógicas para o
ensino além de estimular os professores a fazer uma auto-avaliação, avaliar seus pares e
avaliar o processo educacional, promovendo uma reflexão sobre o ensino-aprendizagem.
Para ser considerada PBL a metodologia deve ter um processo centrado no aluno, que
trabalham em pequenos grupos de forma autônoma, facilitados e orientados por professores
ou tutores. O trabalho com a resolução de problemas deve ser capaz de favorecer a integração
dos conceitos e habilidades necessários para a solução (RIBEIRO, 2018).
Ribeiro (2018) aponta como pilares da Aprendizagem Baseada em Problemas:
1. Apresenta-se uma situação-problema aos alunos que estão organizados em

pequenos grupos para que organizem suas ideias e tentem encontrar a solução;
2. Por meio da discussão, os alunos elaboram perguntas, chamadas de questões de

pesquisa, sobre aspectos do problema que não entendem. O grupo anota as
questões e definem o que sabem e o que não sabem sobre o problema;
3. Os alunos classificam as questões de aprendizagem levantadas pela ordem de

importância e decidem quais serão investigados. Os alunos e o professor
discutem quais recursos são necessários na investigação das questões de
aprendizagem e onde podem ser encontrados;
41
4. Os alunos são encorajados a fazer uma síntese de seus novos conhecimentos e

fazer conexões com os anteriores. Os alunos percebem que a aprendizagem é
um processo contínuo e que sempre haverá questões de aprendizagem a serem
exploradas;
5. Depois de terminado o trabalho com o problema, os alunos avaliam a si

mesmos e seus pares no desenvolvimento de habilidades de autoavaliação e
avaliação construtiva de colegas.
Portanto, na Aprendizagem Baseada em Problemas, os alunos são desafiados a pensar

e organizar suas ideias na busca por soluções para situações-problemas, preferencialmente
problemas que estejam ligados a seu cotidiano. Essa metodologia proporciona aos alunos a
desenvolverem não apenas seu raciocínio lógico ou a ampliação de suas capacidades para
resolução de problemas, mas ajuda os alunos a verem os problemas de formas diferentes,
como possibilidade de aprendizagem.
4.5.4. Aprendizagem entre os pares ou Peer Instruction
O trabalho colaborativo pode estar aliado ao uso das tecnologias digitais e propiciar
momentos de aprendizagem e troca que ultrapassam as barreiras da sala de aula. Aprender
com os pares torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo comum a ser alcançado
pelo grupo (BACICH; MORAN, 2015).
A Peer Instruction ou Aprendizagem entre os Pares é uma metodologia que foi

desenvolvida pelo professor Eric Mazur em suas aulas de Física na Universidade de Harvard.
A metodologia surgiu em contrapartida ao que o professor Mazur observava nas suas aulas e
nas práticas de outros professores: o excesso de aulas expositivas e apoiadas em livros
didáticos, alunos totalmente passivos, apenas ouvintes de instruções e conteúdos.
Incomodado com essa situação o professor desenvolveu a metodologia da

“Aprendizagem entre os Pares” uma metodologia ativa para promover a aprendizagem ativa.
Nessa metodologia um aluno ensina o outro e após essa troca entre os alunos, o professor
retoma os conteúdos a partir dos feedbacks que devem ser imediatos porque ajudam a
aumentar a compreensão dos alunos.
O feedback pode ser obtido de diferentes formas (MAZUR, 2015):

42
1. Ao levantar a mão: um gesto simples mas que possibilita ao professor perceber

se os alunos estão compreendendo ou não os conteúdos e ainda pode ajustar
como organizar o tempo em suas aulas;
2. Responder formulários: esse método gera uma grande quantidade de dados,

pois os alunos irão marcar as respostas a partir da compreensão da aula, depois
todos analisam as respostas. Essa forma atrasa um pouco o feedback aos
alunos;
3. O uso de dispositivos móveis: esses dispositivos podem ser calculadoras,

laptops, celulares e também se utiliza sistemas ou plataformas interativas de
respostas e assim ter feedbacks imediatos e informações de cada aluno.
Para que os alunos se envolvam e colaborem para que o método apresenta resultados é
preciso motivar os alunos e essa motivação deve ser constante.
Na aplicação da metodologia da Aprendizagem entre os Pares de Mazur (2015), existe

uma sequência, importante para que se obtenha sucesso na aprendizagem: a) o conteúdo deve
ser disponibilizado antes da aula para que seja estudado pelos alunos; b)a aula inicia com o
professor realizando perguntas nas quais o aluno responde levantando a mão, utilizando
formulários, fichas ou dispositivos móveis; c) a partir das respostas acontecem os feedbacks
do professor em relação ao resultado das respostas da atividade; d) após esse momento, os
alunos expõem suas reflexões acerca do assunto e o professor media essa colaboração entre os
alunos, para Mazur esse momento há a promoção da aprendizagem real do conteúdo; e) o
professor aplica novas questões e avalia a quantidade de acertos, se essa for maior que 70% o
feedback sobre o conteúdo é breve. Se for muito abaixo, o professor deve retomar todo o
conteúdo, os alunos compartilham e discutem entre si o conteúdo; um novo teste é aplicado
pois a partir da quantidade de acertos, se esses tiverem aumentado para Mazur podemos com
isso saber se os alunos aprenderam; g) ao final, com os objetivos alcançados o professor
realiza uma avaliação final com toda a turma.
O método da Aprendizagem entre os Pares pressupõe que o aluno não consegue

resolver problemas sem que tenham compreendido os fundamentos e conceitos ensinados em
sala de aula. Para que possam compreender os conceitos os alunos precisam conversar,
compartilhar suas experiências e aprendizagens, após ter domínio desse conteúdo o aluno
estará apto a resolver quaisquer situações problema que sejam colocados.
43
4.5.5. Gamificação
As tecnologias promoveram algumas mudanças na sociedade, nos modos de produção,

nas atividades diárias e no ensino, algumas utilizando ferramentas digitais outras com
metodologias diferenciadas. O jogo era utilizado antes das tecnologias digitais e com o
advento da tecnologia ganhou novos formatos e também novas funções, funções para ajudar
na educação, ajudar na medicina - na recuperação de movimentos após um AVC, ajudar a
memória- mas é na diversão que o jogo é mais difundido.
Nesse sentido, percebemos o quanto o jogo promove de forma despretensiosa atenção

ao jogador, o cumprimento de regras, motivação para continuar jogando, euforia ao mudar de
fases ou etapas, apresenta desafios para prender o jogador a continuar jogando.
Essa relação com os games faz surgir o conceito de gamificação, que consiste em
utilizar elementos presentes na mecânica dos games, a forma de pensar dos games em
contextos não game, como forma de resolver problemas e engajar os sujeitos. Esse conceito
tem sido apropriado pela área da educação, possibilitando a construção de situações de ensino
e de aprendizagem capazes de engajar os sujeitos, de forma prazerosa, na definição e
resolução de problemas, contribuindo para repensar o contexto educacional formal
(SCHLEMMER, 2014).
Na educação, o jogo predominante é o jogo sério desenvolvido para fins educacionais.

A gamificação então pode ser entendida como o conceito de aplicar elementos que fazem dos
jogos atividades divertidas e atraentes para outras atividades que normalmente não seriam
consideradas um jogo (TONÉIS, 2017).
A gamificação no ambiente educacional é preciso ir além da utilização das técnicas de

jogos, o “aluno jogador” deve poder se utilizar de estímulos intrínsecos (competição e
cooperação) e extrínsecos (pontos, níveis e ranking) para realizar as tarefas propostas. O
ambiente escolar deve considerar que nas atividades gamificadas o aluno possa ter a liberdade
de escolher entre jogar ou não. Esse é um elemento comum a todos os tipos de games é a
liberdade para jogar e a adesão do jogador ao jogo (TONÉIS, 2017).
No processo de gamificação é necessário compreender que alguns elementos

necessários para aplicação no ambiente escolar indicado por Tonéis (2017), são eles:
a) Conhecer os alunos envolvidos;

b) A participação na atividade deve ser voluntária;
44
c) Compreender qual comportamento desejo ressignificar, ou seja, qual processo

desejo modificar;
d) Dosar a colaboração e a competição;
e) Organizar um projeto onde possa verificar as ações gamificadas e seus
resultados;
f) Evitar condicionamentos ou competição excessiva;
g) Determinar tempo para efetivas mudanças;
h) O que se aprende no processo deve ser o principal valor e não as
“recompensas”;
i) A gamificação só terá sucesso se os objetivos e o produto final agregarem valor
aos participantes.
A partir de atividades planejadas a gamificação ajuda na busca de experiências

engajadoras para que os alunos sintam-se motivados (intrínseca e extrinsecamente) para
aprenderem de forma a gerar mudanças efetivas em comportamentos que se deseja modificar
e que ao final agregam valor. Lembrando que gamificar é mudar processos que geram
motivação e prazer para se alcançar um objetivo.
4.5.6. Sala de aula invertida ou flipped classroom

Uma metodologia de ensino utilizada pelos professores é a sala de aula invertida. Na
sala de aula invertida o processo de ensino é invertido, o professor compartilha o conteúdo a
ser ministrado previamente utilizando recursos digitais, na aula presencial os alunos expõem
suas considerações acerca do que foi estudado, esclarecem dúvidas, possibilitando ao aluno a
construção de sua aprendizagem. (MORAN, 2015)
Esse modelo concentra no ambiente virtual o que é informação básica e deixa para a
sala de aula as atividades mais criativas e supervisionadas, deixando o professor apenas como
mediador, orientador, curador do processo, pois escolhe o que é relevante, estimula o aluno,
valoriza e inspira (MORÁN, 2015). Nesse processo, Valente (2008) “destaca dois aspectos
importantes: a produção do material para o aluno trabalhar online e as atividades que serão
realizadas na aula presencial”.
Na sala de aula invertida o aluno também constrói sua aprendizagem trazendo seus
conhecimentos prévios e os integram às novas aprendizagens, novas estruturas cognitivas,
45
assumindo um pensamento crítico sobre os conteúdos e compreendem melhor (BACICH,

NETO, TREVISAN, 2015).
Essa forma de ensino desenvolve entre alunos e professores o compartilhar de

informações, a aprendizagem de forma colaborativa, pensando em conjunto para a resolução
de problemas, conectando ideias, promovendo a autonomia, a confiança, o protagonismo,
desenvolvendo o senso crítico e a responsabilidade. As metodologias precisam acompanhar os
objetivos pretendidos. “Envolver os alunos em atividades mais complexas, em que tenham
que tomar decisões e avaliar resultados, tornam alunos proativos e criativos” (MORÁN, 2015,
p.22).
A sala de aula invertida pode apresentar um modelo um pouco mais complexo que é
iniciar a aula com desafios, problemas complexos em que os alunos apliquem os
conhecimentos relacionando-os com a realidade. Esses desafios podem ser de uma ou mais
disciplinas, a depender da motivação e do projeto que envolva essas disciplinas. Nesse caso, o
professor gerencia às atividades, envolve os alunos e os orienta quanto às melhores formas de
resolução do problema (MORAN, 2015).
O Design Thinking, outra metodologia que se apresenta como uma forma de

solucionar problemas, por se tratar da temática central deste trabalho será discutido em
profundidade na seção a seguir.
4.5.7. Design Thinking
Nesse contexto apresentamos o Design Thinking, uma metodologia baseada em

problemas que apresenta grandes possibilidades para a educação. O Design Thinking, que tem
seu início no design busca “relacionar as necessidades humanas com os recursos técnicos”
Brown (2010). Ocorre que, nos últimos anos, os designers passaram a utilizar para a resolução
de problemas sociais e comportamentais. Para ele, o Design Thinking “não fornece as
respostas certas, ele muda o foco das perguntas” (BROWN, 2010).
O termo Design Thinking vem da junção do termo Design que é “projeto, criação,
plano” e Thinking que vem do inglês “to think” que significa pensar. Portanto, Design
Thinking “é um novo jeito de pensar e abordar problemas ou, dito de outra forma, um modelo
de pensamento centrado nas pessoas” (INSTITUTO EDUCADIGITAL, 2014).
46
Nesse sentido, o Design Thinking se apresenta como um “novo jeito de pensar e

abordar problemas, ou um modelo de pensamento que coloca as pessoas no centro da solução
de um problema” (GONSALES, 2017, p.11). Em sua maioria, os autores colocam como base
que envolve o Design Thinking, três pilares: a empatia, a colaboração e a experimentação das
ideias. Para Brown (2010) a empatia “ajuda a perceber o que as pessoas não fazem, escutando
o que elas não estão dizendo”. Na empatia, podemos compreender quais problemas precisam
ser resolvidos, compreendendo sentimentos e emoções despertadas.
A empatia é importante para que os sujeitos possam colocar-se no lugar do outro,

tendo experiências e sentindo as suas emoções, nas formas de se relacionar, de trabalhar e de
agir. Brown (2010) fala que a empatia “é o que distingue o pensamento acadêmico e o design
thinking”. No Design Thinking, a empatia é compreendida como uma forma de compreender
a necessidade do outro e assim pensar em soluções para e com pessoas.
A colaboração é um dos pilares importantes, pois é necessário que os sujeitos sejam

ativos no processo e assim possam extrair o melhor do que foi compartilhado, e assim
compreender realmente os problemas e desafios apresentados, buscando uma forma de
quebrar as barreiras entre os indivíduos tendo sempre em mente que a boa ideia surge a partir
da soma da ideia de todos.
A experimentação coloca a importância de testar e considerar as possibilidades,

valorizando a tentativas e erros que compõem o processo de aprendizagem. A partir da
experimentação dá-se significado às ideias, nesse processo criativo as ideias ganham vida,
considerando a colaboração e construção coletiva.
O processo do Design Thinking é também conhecido por apresentar dentro de seu

processo a busca por soluções criativas e otimistas, tentando sempre mostrar que é possível
romper com o pessimismo e que é necessário dedicação para que se vejam possibilidades e
assim vencer os desafios apresentados.
O Design Thinking na educação busca proporcionar ao estudante uma aprendizagem

significativa, gerando motivação e integrando disciplinas, propondo uma mudança de
comportamento que envolve disposição para assumir uma nova postura mais ativa e assim
buscar desenvolver novas práticas que surgem no contexto da cultura digital.
Para Gonsales (2017, p.21) uma prática educativa com qualidade “é aquela em que
professor e aluno são autores do que é produzido, exercendo a criatividade e a criticidade ao
que é apresentado, sem reprodução de passo a passo de modelo sem intencionalidade”.
47
Portanto, promover espaços em que o processo de ensino envolva professores e alunos na

busca de uma aprendizagem crítica e criativa aparecem como premissas importantes para o
desenvolvimento de habilidades e competências
O Design Thinking permite ao professor conhecer e vivenciar cada fase o que

possibilita que se reconheçam em algumas situações e dinâmicas que serão vivenciadas. Para
Gonsales (2017, p.27), o Design Thinking na educação é uma “ritualização” de boas práticas
pouco sistematizadas, reconhecidas e valorizadas. O desafio começa com uma pergunta:
Como podemos? para enfatizar o processo de pensar coletivamente, integrando temáticas
estruturadas no currículo, inserindo o aluno no centro do processo educativo.
O Design Thinking para educadores proposto por Gonsales (2017) é dividido em

etapas, são elas: descoberta, interpretação, ideação, experimentação e evolução como mostra a
imagem 1 abaixo.
Imagem 1 - Fases do processo "design thinking para educadores".
Fonte: http://www.dtparaeducadores.org.br/site/
A autora define as etapas da descoberta e interpretação, como uma etapa da empatia na

qual se levantam informações, observa-se os envolvidos, analisa e faz-se escolhas. Na etapa
da ideação, é o momento da colaboração. Na quarta fase, da experimentação, se planeja e se
cria protótipos. E a quinta fase, a evolução, envolve avaliação e acompanhamento dos
projetos criados.
Ao abordar as fases preliminares da metodologia Design Thinking em um programa de

formação de professores, consideramos que oferecer um espaço de formação que busque
48
atender a demandas emergentes da formação em serviço e a construção de novos saberes é de

fundamental importância, pois assim tornamos o professor protagonista do processo.
Mesmo que o modelo seja colocado de forma linear, isso não significa que dever ser
seguidas dessa forma, os sujeitos podem voltar às etapas anteriores caso julgue necessário
após refletir sobre a solução que se deseja alcançar. “O foco é identificar problemas, mesmo
os que não estão visíveis no processo, e propor soluções criativas e inovadoras” (VIANNA et
al., 2012 p.13). O Design Thinking proporciona adquirir “a confiança de que novas coisas são
possíveis e qualquer pessoa pode fazer acontecer” (INSTITUTO EDUCADIGITAL, 2014).
O que se propõe a partir do Design Thinking é uma reflexão dos professores sobre
suas práticas e ações em sala de aula. Para Freire (1996, p.35) “a capacidade de aprender, não
apenas para nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a deve fazer parte do exercício da docência.
49
5. REVISÃO DE LITERATURA
Para o desenvolvimento deste estudo foi importante realizar uma busca em diferentes
fontes de dados que pudessem ajudar a compor o referencial teórico desta pesquisa bem como
apontar diferentes caminhos que pudessem ser seguidos com o propósito de ampliar as
discussões acerca da formação continuada dos professores de Matemática dos anos finais do
Ensino Fundamental. Essa investigação é necessária para viabilizar o desenvolvimento da
pesquisa apoiada em estudos realizados anteriormente.
O mapeamento sistemático iniciou pelas bases de dados Scielo e Capes, estendendo-se

a pesquisa no Google Acadêmico. Para realização das buscas além de adotar alguns critérios
para inclusão e exclusão dos trabalhos, foram definidas algumas perguntas norteadoras além
de utilização de palavras-chave (string de busca).
As strings de busca utilizadas em português foram (formação continuada de

professores) AND (ead OR ensino híbrido) AND (Design Thinking) AND (ambiente virtual)
AND (metodologia ativa). Importante notar que durante a aplicação das mesmos strings em
inglês Design Thinking AND Virtual environments, Design Thinking AND Active
Metodology nenhum trabalho foi encontrado. Apenas usando as strings (Design Thinking)
AND (teacher Training) foram encontrados 9 trabalhos conforme ilustra a Tabela 1.
Os critérios de inclusão compreenderam: período de publicação deveria
compreender 2014 a 2018, pesquisa em português, aplicação na realidade da educação
brasileira; estar em periódicos ou ter sido publicado em anais de eventos, estar em acordo com
a pesquisa. Os critérios de exclusão foram: pesquisas não aplicadas a educação, trabalhos
duplicados, trabalhos que apresentassem formações sem apresentar alguma utilização/relação
com o Design Thinking.
Diante dos resultados encontrados na pesquisa realizada apenas para trabalhos em

português, percebeu-se a importância de ampliar para pesquisar trabalhos em inglês.Para isso,
utilizamos inicialmente como string de busca “teacher training” and “design thinking” no
período de 2014 a 2018 obtendo como resultado 938 trabalhos, ver Tabela 1. Os critérios de
exclusão utilizados foram: trabalhos que não tenham relação com o tema, que não façam parte
da área da educação e trabalhos duplicados.
Tabela 1 - Resultado das buscas

50
RESULTADO DAS BUSCAS
BASES DE PESQUISA/ TERMO DE PESQUISA Google CAPES Scielo

Acadêmico
Design Thinking - em português no período de 2014 a 2018 21.900 452 14
Design Thinking e a formação de professores - em português 10.300 25 0

no período de 2014 a 2018
Design Thinking e Formação continuada de professores a 1.420 3 0

EaD - em português no período de 2014 a 2018
„Design Thinking” and “Teacher training” - período de 2014 9 ------- -----

a 2018
Análise dos títulos 1.200 282 152
Selecionados pelo título 55 45 9
Selecionados após a leitura do trabalho completo 5 0 0
Fonte: Autoria própria
As perguntas que nortearam a busca foram: Como está ocorrendo a formação

continuada de professores utilizando ambientes virtuais de aprendizagem? Como estão sendo
utilizadas novas metodologias para formação continuada de professores? Por que utilizar
novas metodologias na formação de professores?
Para a seleção e escolha foram seguidas as seguintes etapas: leitura de título,

leitura do resumo/abstract, leitura da introdução/conclusão, leitura completa, etc.
O trabalho de Cavalcanti (2014) com o tema “Design Thinking como metodologia de

pesquisa para concepção de um ambiente virtual de aprendizagem centrado no usuário”, o
autor apresenta o Design Thinking, metodologia adotada para conduzir uma pesquisa que
51
culminou na concepção de um protótipo de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) criado

a partir das expectativas e necessidades do usuário (aluno, professor e tutor) do curso
semipresencial de Licenciatura em Ciências (CLC) da Universidade de São Paulo (USP) e
Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP). O trabalho nos apresenta o Design
Thinking como experiência para organizar um ambiente virtual atendendo a metodologia do
apontado como este ambiente deve ser organizado e planejado para atender às necessidades
do usuário.
O trabalho de Cavalcanti (2014) amplia a visão acerca do Ambiente Virtual de

Aprendizagem, apesar do trabalho ter sido realizado em um curso de licenciatura, acrescenta a
possibilidades sobre o AVA na perspectiva do Design Thinking proporcionando que se
pudesse pensar acerca do ambiente a ser utilizado na formação. Esse trabalho contribuiu para
a construção do ambiente virtual, que esse atendesse às demandas do que estava sendo
proposto neste trabalho.
Outro trabalho encontrado que apresenta aspectos a contribuir é dos autores Lopes,
Hardagh e Santos (2016), “Design Thinking na formação de professores como estratégia
pedagógica de imersão” apresenta uma conceituação teórica, sobre o Design Thinking
enquanto estratégia pedagógica para a formação de professores em exercício. Apresenta
também as principais características e as demandas provenientes da área de educação e mostra
a ferramenta como abordagem interdisciplinar de formação de professores para atendimento
de uma demanda contemporânea sobre os processos de ensino e aprendizagem, essas
contribuições foram importantes para afirmar a definição da utilização da abordagem do
Design Thinking como norteadora para o processo de formação continuada para os
professores de Matemática na promoção da reflexão e construção de novos saberes e práticas
de forma colaborativa.
A tese de Spagnollo (2017) intitulada “A formação continuada de professores: o

design thinking como perspectiva inovadora e colaborativa na Educação Básica” faz uma
análise das contribuições que a metodologia Design Thinking na formação continuada de
professores, no desenvolvimento da colaboração, criatividade e estratégias inovadoras para a
qualificação profissional e para o processo de ensino e aprendizagem em escolas públicas de
Educação Básica. A experiência de formação continuada compartilhada por Spagnolo,
apresentada em sua tese revela o uso do Design Thinking como metodologia criativa para
pensar nas necessidades que fazem parte da realidade do qual os professores estão inseridos.
52
A tese dialoga com a pesquisa trazendo muitas contribuições para o seu

desenvolvimento e acerca de como cada etapa do Design Thinking deve ser respeitada, além
disso estimular em cada etapa a participação dos professores para que possam expressar suas
dificuldades e expectativas, para a promoção da empatia, criatividade e engajamento A partir
da tese pudemos pensar como realizar a formação para os professores. Como Spagnollo(2017)
realizou sua pesquisa com professores do anos iniciais do Ensino Fundamental, na presente
pesquisa nosso foco foram professores de Matemática dos anos finais do Ensino
Fundamental, com o objetivo de identificar às necessidades formativas desses professores.
Também selecionamos durante a nossa pesquisa o trabalho “Orquestrando processos

didáticos com Design Thinking” dos autores Silva e Cavalcante (2016). O trabalho discute as
técnicas de design thinking para fins de planejamento de atividades pedagógicas,
apresentando estrutura didática que dialoga com ideias oriundas da arquitetura pedagógica e
do conceito de orquestração de processos de ensino para a aprendizagem. O objetivo do
trabalho era preparar graduandos da licenciatura para uso crítico e prático de artefatos digitais
em processos de interação presencial e a distância, criando planejamento de ações para sua
própria formação. O trabalho contribuiu para refletir sobre a organização do planejamento das
atividades a serem realizadas durante a formação seja presencial ou a distância, respeitando o
seu propósito de estar contextualizada às necessidades formativas e sem esquecer do Design
Thinking.
A tese “Design Thinking as a Framework to Maximize Learning Foreign Languages in

Online Environments”, de Beged-Dov (2017), da Oregon State University, apresenta a
metodologia do Design Thinking na estruturação de um curso onde os participantes foram
estimulados a ter confiança para buscar resolver suas dificuldades de aprendizagens que
foram identificadas em sua própria experiência de aprendizado. O trabalho acrescentou a
pesquisa a utilização da metodologia do Design Thinking como forma de motivar para a
aprendizagem, um ponto importante a ser considerado para o sucesso da formação continuada
dos professores de Matemática.
As análises realizadas das publicações apresentaram abordagens relevantes com

necessidades de utilização das tecnologias, relação entre a teoria e prática, além de fatores que
motivem e tragam inovações as práticas pedagógicas, contribuindo para subsidiar a
abordagem teórica deste estudo.
53
6. METODOLOGIA
Nesta seção serão abordados o percurso e os procedimentos utilizados no

desenvolvimento da pesquisa. Inicialmente, no que tange à abordagem, à natureza, aos
procedimentos e o percurso metodológico.
6.1. Caracterização da pesquisa
Quando pensamos em realizar uma pesquisa temos que considerar que a “pesquisa se
desenvolve ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada
formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados” (GIL, 2002, p.17). A
pesquisa científica envolve: a abordagem, a natureza da pesquisa, os objetivos e
procedimentos.
Quanto a abordagem a pesquisa é caracterizada qualitativa. Essa abordagem

caracteriza-se por buscar compreender o grupo, na tentativa de entender o porquê das coisas.
Na pesquisa qualitativa, “o cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas”
(GERHARDT; SILVEIRA, 2008, p.32) como a pesquisa a apresentar.
As características da pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno;

hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão das relações
entre o global e o local em determinado fenômeno; observância das diferenças entre
o mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter interativo entre os objetivos
buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos;
busca de resultados os mais fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências. (GERHARDT;
SILVEIRA, 2008, p.32).
Quanto à natureza a pesquisa caracteriza-se por pesquisa aplicada. “A pesquisa

aplicada objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de
problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais” (GERHARDT; SILVEIRA,
2008, p.35). A pesquisa aplicada também é conhecida por produzir conhecimentos que podem
ser utilizados a médio ou curto prazo, portanto, o conhecimento adquirido ao longo da
pesquisa poderá ser utilizado durante ou após sua realização. Outra característica a ser
considerada na pesquisa aplicada e que se encaixa nesse estudo é a busca para encontrar na
perspectiva de ajudar a resolver problemas e necessidades apresentadas na pesquisa.
54
Quanto aos procedimentos, o tipo de pesquisa proposto para o desenvolvimento do

estudo possui nuances da pesquisa-ação. “A pesquisa-ação é uma orientação destinada ao
estudo e à intervenção em situações reais” (THIOLLENT, 1986, p. 103).
Na educação, a pesquisa-ação “promove a participação dos usuários do sistema escolar

na busca de soluções aos seus problemas” (THIOLLENT, 1986, p.74). Nesse tipo de
pesquisa a captação de informações podem ser coletivas e ativas favorecendo o
desvendamento da realidade. Uma característica é que “há um reconhecimento do papel ativo
dos observadores na situação investigada”. (THIOLLENT, 1986, p.103). O autor ainda aponta
que na pesquisa-ação existe uma relação entre o processo de pesquisa com a construção do
conhecimento com o objetivo de desenvolver uma ação de transformação.
Portanto, a pesquisa-ação nos possibilita além da construção do conhecimento para a

ação a reflexão das práticas pedagógicas de forma crítica e assim assumirmos uma nova
postura, mais ativa e de entendimento do que é necessário mudar. Na pesquisa-ação ocorre
um constante vaivém entre as fases, que é determinado pela dinâmica do grupo de
pesquisadores em seu relacionamento com a situação pesquisada (GIL, 2002, p.143)
Como uma das primeiras etapas da pesquisa-ação, o percurso metodológico desta

pesquisa iniciou com uma fase exploratória, na qual consiste na melhor definição do objeto de
pesquisa, para que se compreenda o perfil dos participantes e planejar as etapas seguintes da
pesquisa.
Para Thiollent (1986, p.48), “a fase exploratória consiste em descobrir o campo da

pesquisa, seus interessados, suas expectativas e realizar um primeiro diagnóstico da situação,
dos problemas prioritários”. Para tanto, iniciando a exploração do perfil dos professores que
estarão envolvidos na pesquisa, inicialmente foram construídos e aplicados dois questionários
com questões fechadas: um questionário 1 para os professores de Matemática e o questionário
2 aplicado aos coordenadores das 12 escolas. Os questionários foram impressos e aplicados
em cada escola para coletar dados que pudessem ajudar a compreender melhor o contexto da
pesquisa e ter uma perspectiva inicial das necessidades apontadas pelo questionário.
Os questionários foram aplicados nas 12 (doze) escolas municipais que atendem o

Ensino Fundamental anos finais. Nesse contexto, 11 (onze) professores de Matemática
responderam ao questionário 1 (Q1) (ver apêndice), considerando que alguns lecionam em
mais de uma escola para completar sua carga horária, apesar do município conter em seu
quadro 20 professores da disciplina, alguns no período da aplicação estavam afastados por
55
licença médica ou atestado médico o que impossibilitou a aplicação com todos os professores.
O questionário também foi aplicado com os coordenadores pedagógicos (Q2)(ver apêndice).
Das 12 (doze) escolas que compõem a pesquisa, apenas 2 (duas) não possuem coordenador
pedagógico tendo a função exercida pelos vice-diretores com o apoio dos técnicos da
Secretaria de Educação.
O questionário aplicado aos coordenadores (Q2) era formado por duas perguntas com
a intenção de investigar acerca de alguns aspectos que envolvem o olhar pedagógico sobre as
práticas dos professores de Matemática bem como de buscar identificar a partir do olhar
desses coordenadores enquanto atuantes e colocando alguns pontos que percebem
cotidianamente nas práticas desses professores nas salas de aula, assim como eles percebem
quais seriam as necessidades formativas desses professores.
A primeira pergunta do questionário aplicado aos coordenadores (Q2), “Para você,

quais as maiores dificuldades observadas ou relatadas pelos professores de matemática em
sala de aula?”, tinha como intuito investigar a partir das percepções dos coordenadores quais
as principais dificuldades eram percebidas por eles em relação às práticas em sala de aula dos
professores de Matemática, ver gráfico 1.
Gráfico 1 - Para você, quais as maiores dificuldades observadas ou relatadas pelos

professores de matemática em sala de aula?
Na primeira pergunta 15,4% (2) os coordenadores responderam que a grande

dificuldade dos professores é a falta de domínio dos conteúdos, para 15,4% (2) a dificuldade
enfrentada é a ausência de novas metodologias para o ensino da Matemática, para 38,5% (5) a
56
maior dificuldade enfrentada é a falta de motivação dos professores, 15,4% (2) acredita que o
principal problema é a falta de um dia para organização do planejamento, e para 15,4% (2)
existem outras dificuldades como a falta material atrativo para trabalhar o desenvolvimento da
disciplina e a baixa participação dos alunos nas aulas da disciplina.
Para essa pergunta percebemos que para os coordenadores a grande dificuldade

enfrentada pelos professores é a falta de motivação para ensinar. Ao continuar a análise
podemos relacionar essa falta de motivação para o ensino da Matemática com a falta de um
dia para planejar, novas metodologias para ensinar que também podem ter relação ao domínio
do conteúdo a ser ministrado, além da falta de material para ensinar a disciplina fato que
ocasiona o que foi colocado por alguns a falta de motivação dos alunos.
Gráfico 2 - O que deveria constar numa formação para professores de matemática?
No gráfico 2 temos as respostas obtidas na segunda pergunta “O que deveria constar

numa formação para professores de Matemática”, 7,1% (1) dos coordenadores acreditam
que uma formação deve trabalhar melhor os conteúdos da disciplina com os professores para
que pudessem ter mais domínio dos conteúdos, para 35,7% (5) deveria trabalhar a motivação
e envolvimento dos professores, 42,9% (6) uma formação para professores devem apresentar
metodologias ativas para o ensino da disciplina, e para 14,3% (2) dos coordenadores
acreditam que um curso de formação deve contemplar considerar as dificuldades de
aprendizagens dos alunos em relação aos conteúdos básicos da Matemática e que o curso
trabalhasse o estímulo ao raciocínio lógico e cálculos.
57
Ao analisarmos as respostas dos coordenadores sobre o que, na visão deles, deveria

constar numa formação para professores de Matemática, em suas respostas, os coordenadores
acreditam que os professores necessitam aprender metodologias ativas para o ensino da
Matemática. Notou-se que as respostas dadas pelos coordenadores não apresentam a
compreensão do que são metodologias ativas, o entendimento dos coordenadores é de que os
professores precisam aprender novas possibilidades para ensinar. Outro ponto considerado
pelos coordenadores foi à necessidade de motivar e envolver os professores, que se apresenta
como um dos grandes desafios porque motivar é um processo intrínseco e extrínseco,
percebe-se, nas respostas, o quanto os coordenadores ainda estão presos a ideia de que os
alunos precisam aprender as operações matemáticas de forma separada dos conteúdos, é como
se fossem processos diferentes de aprendizagem; considerar o estímulo ao raciocínio lógico é
repensar as formas de ensino e das atividades desenvolvidas em sala de aula.
Após a aplicação do questionário com os coordenadores pedagógicos, foram aplicados

os questionários com os professores de Matemática (ver Apêndice), público escolhido para
essa pesquisa. O questionário continha 5 (cinco) questões que buscavam compreender qual
seria o contexto da formação considerando aspectos pedagógicos, uso de ambiente virtual de
aprendizagem e em relação ao uso de tecnologias em sala de aula. Dessa forma, teria um
cenário que pudesse possibilitar uma caracterização do perfil dos professores de Matemática
do município, suas dificuldades, necessidades e até mesmo perceber a receptividade em
relação à participação em um curso de formação, se teriam interesse ou não em fazer.
Gráfico 3 - Quais as principais dificuldades enfrentadas enquanto professor? Marque as

alternativas que considerar mais importantes
58
Fonte: autoria própria
No gráfico 3 temos representada a primeira pergunta do questionário dos professores

de Matemática aborda sobre “Quais as principais dificuldades enfrentadas enquanto
professor? Marque as alternativas que considerar mais importantes”. Para 18,5% (5) o
que dificulta o trabalho do professor é a falta de tempo para planejar, 14,8% (4) a falta de
novas metodologias para o ensino da matemática dificulta o trabalho do professor, para 14,8%
(4) dos professores o uso do celular em sala de aula dificulta o trabalho do professor, 37,0%
(10) acreditam que a grande dificuldade em sala de aula é a falta de motivação dos alunos em
aprender, e para 14,8% (4) existem outras dificuldades como a ausência da presença da
família no acompanhamento dos alunos, falta de material didático adequado a realidade dos
alunos e a carência de material para ensinar geometria.
Ao analisar as respostas dadas pelos professores em relação ao que consideram suas

maiores dificuldades, percebe-se que há um desvio em assumir suas dificuldades pessoais ou
até mesmo fragilidades em relação às práticas em sala de aula quando quase em sua
totalidade, 10 (dez) professores, apontam como principal dificuldade a falta de motivação dos
alunos em aprender. Se confrontarmos essas respostas dadas pelos professores com as
respostas dadas pelos coordenadores em que apontam que os professores não apresentam
motivação para ensinar nos deparamos com um panorama de falta de motivação dos dois
lados: alunos e professores.
Em prosseguimento, vemos apontadas dificuldades como a ausência da família no

acompanhamento escolar que acontece em praticamente toda rede pública necessitando de
projetos a serem desenvolvidos pela escola que promova o acolhimento e a participação da
comunidade escolar; o uso do celular em sala de aula que por falta de conhecimento de como
utilizar essa ferramenta para atividades pedagógicas acaba sendo um transtorno em sala, e se
esquivando mais uma vez em assumir suas dificuldades e fragilidades a opção de novas
metodologias para o ensino da matemática foi apontada apenas por 4 (quatro) professores;
acrescentam ainda a falta de material para ensinar geometria, por exemplo, e para apenas 5
(cinco) professores a falta de ter um dia para planejar é considerada uma dificuldade, o que
gera preocupação também porque a prática docente precisa ser organizada e planejar é
inerente à prática.
59
Gráfico 4 - Você utiliza alguma tecnologia de suporte para o Ensino da Matemática?
Em continuidade, perguntamos aos professores de Matemática “Você utiliza alguma

tecnologia de suporte para o Ensino da Matemática?”, conforme mostra o gráfico 4,
16,7% (2) dos professores responderam que usam jogos digitais como suporte para o ensino
da matemática, 25,0%(3) usam plataforma com tarefas e exercícios, 58,3% (7) responderam
que usam vídeos do Youtube como suporte para o ensino da matemática, e 0% (0)
responderam que usam softwares como suporte para avaliação como Plickers, Kahoot, entre
outros; e 20,0% (3) responderam que não usam tecnologia na escola, um dos professores
participantes da pesquisa relatou que não usava tecnologias em sala de aula por não haver
internet adequada para utilização de computador, celular ou qualquer outra ferramenta.
Essa pergunta foi formulada para perceber as perspectivas em relação ao uso de

suportes e ferramentas de novas tecnologias aplicadas à educação eram usadas pelos
professores, de acordo com as respostas o suporte mais utilizado é o Youtube, por ser mais
propagado e de fácil acesso. Ao conversarmos com alguns professores que comentaram
utilizar, enxergamos que o uso muitas vezes dava-se apenas como forma de tentar uma aula
diferente utilizavam vídeo aulas disponíveis na plataforma; dois responderam utilizar jogos
digitais, mas ao conversarmos e perguntar quais jogos, os dois professores disseram que
buscam nos jogos digitais formas de transformar esses jogos em jogos de tabuleiro e levar
para a sala de aula. O cenário apresentado em relação às tecnologias, na verdade, nos revela o
desconhecimento de alguns suportes e o não uso para o ensino.
60
Gráfico 5 - O que você considera mais importante aprender em uma formação?
No gráfico 5, temos uma outra pergunta com a finalidade de sabermos um pouco mais
sobre as necessidades de formação foi “O que você considera mais importante aprender
em uma formação?”, e 8,3% (1) responderam que aprender conteúdos de matemática é
importante em uma formação, para 83,3% (10) aprender metodologias ativas para o ensino da
matemática é mais importante, 8,3% (1) é importante aprender sobre jogos matemáticos.
Percebe-se que assim como os coordenadores, os professores não conhecem às metodologias
ativas mas percebem a necessidade em aprender novas metodologias para ensinar
Matemática, o que se mostra de forma positiva, e nesse aprender um professor acrescentou
jogos matemáticos. Um ponto preocupante nessas respostas é que apenas 1 (um) professor
reconhece a necessidade de aprender conteúdos matemáticos, reconhecendo sua fragilidade.
61
Gráfico 6 - Você já fez algum tipo de formação a distância?
O gráfico 6 apresenta a pergunta “Você já fez algum tipo de formação a distância?”,

com a intenção de vislumbrar o formato da formação, visto que grande parte dos professores
de Matemática do município trabalham em outro horário além da possibilidade de ter um
ambiente virtual como apoio. Nessa pergunta, 45,5% (5) dos professores de Matemática
responderam que não fizeram nenhum tipo de formação a distância, e 54,5% (6) responderam
que já fizeram algum tipo de formação a distância, dentre os cursos citados por eles estão:
Gestão Escolar, Mídias na Educação, Cursos na Plataforma Khan Academy, Ensino Superior
em Docência na Educação, Ensino de Artes na Escola e Pedagogia. Percebe-se nas respostas
dos professores que já participaram de alguma formação a distância, alguns cursos que não
tem relação com o ensino da Matemática, apenas um professor citou uma formação
diretamente ligada ao ensino da Matemática, a plataforma Khan Academy. Outro aspecto
importante dessa pergunta foi perceber que quase metades dos professores nunca fizeram
nenhum tipo de formação a distância tendo a ser considerado durante o planejamento da
formação.
62
Gráfico 7 - Você se identifica com uma formação a distância?
Com o intuito de entender se os professores gostariam de participar de uma formação a

Distância em um Ambiente Virtual de Aprendizagem- AVA, perguntamos a eles “Você se
identifica com uma formação a distância?”, conforme gráfico 7. Para essa pergunta 27,3%
(3) responderam que não fariam, porque não conseguem administrar o tempo para realizar as
atividades, 18,3% (2) responderam que se identificam com a formação a distância, porque
conseguem conciliar com o trabalho, 54,5% (6) responderam que se identificam, porque
conseguem organizar o tempo e assim fazer um curso de formação, e 0% respondeu que não,
porque não usam muito o computador. Diante das respostas, percebemos que, provavelmente,
os professores que responderam que se identificam com um curso de formação em um
ambiente virtual são os mesmos que responderam na pergunta anterior já terem participado de
formações a distância. Nesse aspecto, considerar as demais respostas nos aponta para uma
dificuldade dos demais em administrar o tempo para participar de uma formação em um
AVA, assim como não conseguem conciliar com o trabalho.
Essa fase exploratória trouxe à luz aspectos importantes na condução da perspectiva da

formação continuada para os professores de Matemática, considerando que os questionários
apontaram algumas dificuldades quanto ao reconhecimento da necessidade de aprimorar os
conteúdos matemáticos, contudo traz um alento quando buscam por uma formação que
apresente novas metodologias para ensinar Matemática. Frente às inúmeras dificuldades que
fazem parte da realidade desses professores algumas apresentadas nos questionários e outras
que não apareceram, estar disposto a aprender é um passo para o ensino e aprendizagem com
63
qualidade.
6.2. Lócus e sujeitos da pesquisa
Para a realização da pesquisa escolhemos como lócus a rede Municipal de Ensino de

Macaíba onde selecionamos os professores de Matemática dos anos finais do Ensino
Fundamental. A rede municipal de Macaíba é composta por 43 escolas, destas 12 possuem o
Ensino Fundamental Anos Finais. As doze escolas estão distribuídas da seguinte forma: 5
estão localizadas na zona urbana e 7 na zona rural. Para atender a demanda das aulas da
disciplina de Matemática, o município possui em seu quadro 26 professores de matemática,
desses 18 são efetivos, porém nem todos estão em sala de aula, existem 6 professores que
estão cedidos ou afastados, o que nos deixa com 12 professores efetivos e 8 são celetistas,
com carga horária distribuída entre os turnos matutino, vespertino e noturno (4 no matutino,
12 no vespertino e 3 noturno).
Para Gil (2002), quando o grupo a ser pesquisado for pequeno o critério de
representatividade dos grupos investigados deve ser mais qualitativo que quantitativo.
Portanto na pesquisa foram escolhidos para investigação dois grupos: os coordenadores
pedagógicos e os professores de Matemática cujos resultados apresentamos na etapa de
exploração. Nessa etapa exploratória, tivemos a participação de 10 coordenadores
pedagógicos e 12 professores.
Com o intuito de traçar um perfil dos participantes foi aplicado questionário utilizando
o Google Forms (Q3) (ver apêndice) como mostram os gráficos a seguir:
64
Gráfico 8 – Faixa etária
Fonte: Google Forms
A primeira pergunta como mostra o gráfico 8 era em relação a faixa etária que varia
entre 20 e 68 anos, 33,3% (3)dos professores possuem entre 36 e 46 anos, 33,3% (3) possuem
entre 37 e 47 anos, 22,2% (2) possuem entre 58 e 68 anos e apenas 11,1% (1) possuem de 20
a 35 anos, o que nos revela que a maior parte dos professores (6 seis) estão na faixa etária
entre 36 e 47 anos.
Gráfico 9 - Quantos anos exerce a função de professor de matemática
Fonte: Google Forms
No gráfico 9, a pergunta estava relacionada ao tempo em que exerce a função de

professor de Matemática. Para essa pergunta 33,3% (3) responderam que exercem a função de
22 a 32 anos, 22,2% (2) exercem de 11 a 21 anos, 11,1% (1) exerce de 33 a 43 anos, 11,1%
65
(1) de 5 a 10 anos, 11,1% (1) a 2 anos e 11,1% (1) a 1 ano.
Além da faixa etária e o tempo que exerce a função de professor, também traçamos o
perfil quanto ao sexo predominante entre os professores de Matemática do município
incluindo efetivos e celetistas como apresentado na Tabela 2.
Tabela 2 - Sexo predominante entre os professores de Matemática
FEMININO MASCULINO
12 14
FONTE: Recursos Humanos da Secretaria Municipal de Educação de Macaíba, 2019
A partir dos dados da Tabela 2, podemos verificar, ainda que pequena, um número de
professores do sexo masculino maior que do sexo feminino entre os professores de
Matemática. Tendo em vista que alguns dos professores efetivos estão afastados por licenças
médicas, cedidos a outros órgãos e também a dificuldade em participar da formação por falta
de disponibilidade de horário, essa última dificuldade também enfrentada por alguns
professores celetistas, construímos outra tabela apenas com o sexo predominante dos
professores sujeitos da pesquisa.
Tabela 3 - Sexo predominante entre os professores de Matemática participantes na pesquisa
FEMININO MASCULINO
6 6
FONTE: Autoria própria
A partir dos dados da Tabela 3, podemos verificar uma igualdade quanto ao sexo dos
professores de Matemática. Desses professores participantes da pesquisa 7 (sete) são celetistas
e 5 (cinco) são efetivos.
6.3. Instrumento de pesquisa e levantamento de dados
Como procedimento inicial de pesquisa foram delimitados grupos focais e a descrição

de alguns instrumentos de levantamento de dados. A escolha dos grupos focais deu-se pois os
professores estarão reunidos na primeira fase do Design Thinking, descoberta, no qual serão
66
discutidas suas necessidades formativas. A amostragem focal segundo Gil (2002) envolve a
observação em um tempo definido e o registro de seu comportamento, que serão feitos pelos
professores e pesquisadora utilizando procedimentos e instrumentos como: registro de fotos,
diário de campo e questionários que serão aplicados.
Os grupos podem fornecer outras informações que não estavam previstas, o que
permite aumentar a riqueza das descrições (THIOLLENT, 1986, p.64), essas informações
ajudam a ampliar a visão tanto dos participantes quanto do pesquisador.
A coleta de dados foi efetuada por grupos de observação e pesquisadores

(THIOLLENT, 1986, p.64), nesse caso, pela pesquisadora. O diário de campo segundo
Gerhardt e Silveira (2008) consiste em um instrumento para anotações, esse instrumento pode
ser um caderno com espaço de uso individual, no qual se anota comentários, as observações
de fatos concretos percebidos pelo pesquisador, acontecimentos, reflexões e experiências
pessoais. No diário de campo, as anotações apresentaram o ponto de vista do pesquisador,
suas ideias e também suas preocupações.
Foram utilizados também questionários, Gil (2008) define questionário “como a

técnica de investigação composta por um conjunto de questões com o propósito de obter
informações sobre conhecimentos, interesses, expectativas, aspirações” (GIL, 2008, p.121).
Portanto, serão aplicados aos professores antes de iniciar o percurso de construção da
formação e outro ao final da formação com a finalidade de avaliação, outro questionário
aplicado aos coordenadores pedagógicos para entender como são vistos esses professores em
relação às suas práticas em sala de aula.
Os questionários foram organizados com questões fechadas- das quais os participantes

escolhem apenas uma alternativa dentre as apresentadas- estruturado com 4 alternativas,
composto de 5 questões para os professores e 3 questões para os coordenadores pedagógicos,
as perguntas estão diretamente relacionadas com os objetivos da pesquisa.
Na última etapa, a evolução, foi aplicado outro questionário estruturado com questões
fechadas com o objetivo de avaliar o curso, saber se o objetivo inicial foi alcançado ao final
do projeto.
67
6.4. Procedimento de análise e interpretação dos dados
Analisar e interpretar dados são atribuir significado ao que está sendo pesquisado,
buscando solucionar os problemas identificados. Este processo não é simples de fazer, nele é
importante considerar os objetivos da pesquisa.
Para Gil (2008, p 156) esses processos são distintos, a análise tem como objetivo
organizar os dados de forma que possibilite o fornecimento de respostas ao problema. A
interpretação tem como objetivo a procura de sentido das respostas, que é feito mediante sua
ligação com conhecimentos anteriores. A análise no caso da nossa pesquisa, pesquisa-ação, é
quantitativa e qualitativa.
Após a coleta dos dados a partir do grupo focal e questionários aplicados, foram
discutidos os resultados obtidos, organizando e sistematizando os dados, com o intuito de
descobrir informações que possam ajudar na busca de soluções.
68
7. CONSTRUÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO UTILIZANDO O DESIGN

THINKING
Pensar na formação de professores requer repensar os modelos já existentes e buscar

novas estratégias que possibilitem aprendizados e aplicações desses aprendizados em suas
práticas pedagógicas. Para isso, se faz necessário inovar os modelos, tendo um novo olhar
sobre o que está apresentado, repensando e reformulando de acordo com as necessidades.
Inovar para Vianna et al. (2012) “é um processo arriscado e não é fácil prever os resultados.
Mas ficar esperando para ver qual a ameaça é um erro”.
O processo de inovação consiste em “atender as necessidades ainda não atendidas, ter

ideias certas e executá-las” (VIANNA et al., 2012). Esse processo de inovação pode ser
dividido em dois conceitos: a inovação incremental -melhora um produto existente-, e a
inovação disruptiva- cria algo novo oferecendo possibilidades não conhecidas. O que foi
proposto e realizado neste estudo envolve uma junção desses dois conceitos, pois não
podemos descartar o que já existe, mas devemos pensar em novas metodologias e estratégias
de ensino que ajudem os professores no desafio diário de ensinar.
Para Valente (2003, p.24) “o objetivo de um curso formação deve ser não só o de
instrumentalizar o professor com recursos das TICs, mas auxiliá-lo para que mude sua prática
pedagógica- deixe de ser um transmissor de informação” e passe a ser aquele que cria
situações de aprendizagem nos quais seus alunos possam aplicar e testar os conhecimentos
adquiridos.
Pensar uma formação que atenda às necessidades formativas dos professores de

Matemática e que apresente uma estrutura diferente e inovadora não é tarefa fácil, diante dos
estudos realizados e na tentativa de repensar a formação, a metodologia da aprendizagem
baseada em problemas do Design Thinking mostra-se como possibilidade para esse novo
modelo de formação continuada em exercício para professores. O Design Thinking é uma
abordagem centrada no ser humano vendo na multidisciplinaridade e colaboração, a
concretude de pensamentos e processos, na busca de caminhos que levem a soluções
inovadoras e criativas.
Para se entender os problemas é necessário “realizar um mapeamento considerando

culturas, contextos, experiências e processos na vida dos indivíduos para que assim se
identifique causas e consequências das dificuldades sendo mais assertivo na busca por
69
soluções” (VIANNA et al., 2012). Então identificar os problemas ouvindo os indivíduos

envolvidos e estar preparado para os desafios que irão aparecer, são condições inerentes às
etapas do Design Thinking (D.T.) que pode possibilitar a superação dos desafios fazendo uso
da empatia, colaboração e experimentação, favorecendo a criação e sistematização de
diferentes metodologias, inovadoras ou não.
O Design Thinking foi usado como estrutura de organização do modelo de formação

continuada para professores, no qual cada etapa serviu para atender a proposta inovadora e de
alguma forma descentralizando a responsabilidade da secretaria pensar sozinha na formação
que atenda os anseios dos professores. Para Behar (2009), um modelo é um sistema figurativo
que reproduz uma realidade de forma mais abstrata, quase esquemática e que pode servir de
referência.
Ao iniciar o processo de construção do modelo de formação, notou-se que algumas

competências são necessárias aos sujeitos envolvidos. Tais competências surgem como
pilares necessários a professores e secretaria para que possam participar e se apropriar do
curso, contribuindo, pensando, aprendendo, compartilhando, formatando, enfim, estando
inteiramente participativo e ativo.
Para pensar nas competências tomamos como base norteadora os estudos e modelos de
Behar (2009) e Medeiros, Andrade e Colla (2003), nos quais apresentam algumas
competências necessárias nos ambientes de formação em EAD. Medeiros, Andrade e Colla
(2003) definem que competência não é um estado, mas um processo como processo e sendo
processo apresentam-se como desejo. E nesse desejo ofertamos uma formação em que o
professor pôde passar por todas as etapas sendo ativo e participativo, compreendendo que a
formação continuada é mais uma ferramenta no processo de ensino.
Para pensar quais competências seriam necessárias tomamos como base norteadora os
estudos e modelos de Behar (2009) e Medeiros, Andrade e Colla (2003), os quais apresentam
algumas competências para os ambientes de formação a distância, sem desconsiderar a
estrutura do Design Thinking. A interseção das competências trazidas pelas autoras com o
Design Thinking permitiu um olhar diferente e uma compreensão maior do que é importante
para oportunizar numa proposta que se aproxime ao desejado pelos professores, pensando
também no que seria necessário para a condução de cada etapa.
Aspectos como: levar os professores a experimentarem uso da tecnologia com

autonomia para sua aprendizagem, oportunizar a reflexão coletiva, experimentar novas formas
70
de pensar e aprender, ser desafiado a trabalhar colaborativamente, pensar de forma diferente

analisando as situações, permitir-se refletir sobre como possibilitar o aluno autonomia sendo
protagonista em sua aprendizagem, todos esses aspectos foram considerados para pensar nas
competências.
Inspirada pelas autoras identificam-se algumas dessas competências necessárias ao

modelo proposto, são elas: competência técnica, competência humana, competência
socioeducativa, competência metodológica, competência tecnológica e competência
organizacional.
a) Competência Humana: são os modos de existência (MEDEIROS; ANDRADE;

COLLA, 2003), que nos remete a compreender a importância do pensar, pensar juntos,
flexibilizar a postura para a aquisição de novos conhecimentos, exercer o pensamento
crítico e a reflexão.
b) Competência Técnica: a competência técnica constitui como passo importante na

identificação das necessidades e dificuldades dos usuários em relação a utilização do
ambiente virtual de aprendizagem a ser utilizado no processo de formação e suas
ferramentas. A mediação em ambientes virtuais enfrenta muitas vezes o desafio da
falta de domínio das tecnologias, nesse caso, o uso do computador.
c) Competência Tecnológica: a competência tecnológica envolve o gerenciamento das

ferramentas que envolvem o ambiente, nela temos a organização e planejamento do
ambiente, gerenciamento das ferramentas do ambiente que promovem a interação e a
colaboração entre os usuários.
d) Competência Organizacional: na competência organizacional, temos a modelagem

do ambiente de aprendizagem, considerar definição da interface e a usabilidade do
ambiente. O desenvolvimento do design do material a ser utilizado, esse design deve
considerar uma “acessibilidade” aos materiais didáticos e quais materiais serão
utilizados (vídeos, podcasts, pdf, entre outros). Essa competência envolve além de
gerenciamento do ambiente a organização e gerenciamento do tempo a ser utilizado
nesse espaço por parte do aluno/professor.
e) Competência Metodológica: Essa competência trata de aspectos importantes para

que a formação possa alcançar sucesso, trata-se do planejamento da formação a ser
ofertada observando as características inerentes à formação em EAD estando
diretamente ligada aos objetivos que se deseja alcançar. Essa competência envolve o
71
desenvolvimento da sequência didática e elaboração dos conteúdos que serão

abordados além de buscar motivar para a aprendizagem, elaboração do conteúdo
(material que será usado).
f) Competência Socioeducativa: A competência socioeducativa envolve o

planejamento das interações entre os sujeitos nos espaços destinados no ambiente e da
interatividade do material no ambiente. O planejamento das atividades é importante
para que haja um gerenciamento do conhecimento por parte dos alunos/ professores e
da pesquisadora além da promoção de um espaço para aprendizagem, seja ela coletiva
ou individual. No processo de aprendizagem, não podemos lançar mão da avaliação
dos processos e principalmente da aprendizagem.
Após o levantamento das competências necessárias aos dois segmentos envolvidos:

professores e secretaria foi construída uma figura para explicitar as competências envolvidas
em cada etapa.
Imagem 2 - Modelo usando o Design Thinking para formação EAD

72
A Imagem 2 mostra as etapas do Design Thinking; dentro de cada etapa existem as

competências necessárias para que se alcance o objetivo. Cada fase do Design Thinking
corresponde a uma fase da estruturação do curso proposto, desde a fase inicial do
levantamento de hipóteses até a implantação e a fase final onde se realiza a avaliação do
curso.
Durante o processo de construção e projeção das possibilidades do que envolve o

cenário do curso de formação em suas etapas, vê-se que seria eficaz utilizar os diagramas de
casos de uso (ROGERS; SHARP; PREECE, 2005) para descrever o que está envolvido em
cada etapa, suas características, competências. Para isso, usamos as figura como forma de
ilustrar e mostrar os atores (quem está envolvido) e suas competências necessárias.
7.1. Descoberta
A etapa da Descoberta consiste nos primeiros passos para compreensão do contexto

em que a temática do problema está imersa. Nesse processo tem-se a oportunidade de
conhecer os sujeitos envolvidos na pesquisa além de ouvir quais são as maiores dificuldades
enfrentadas em sala de aula no que diz respeito a aprendizagem dos alunos além de suas
expectativas sobre o que deveria ter em um curso de formação.
Essa fase caracteriza-se pelo entendimento do problema, é o momento de explorar e

questionar, entender as necessidades reais, e até mesmo o olhar sobre como as pessoas se
relacionam permitindo a empatia. Com o compartilhar e na reflexão sobre as pessoas tem-se o
surgimento da empatia, que passa a permear as demais etapas do DT.
Algumas competências são necessárias aos atores que compõem o processo, nesse
caso, na etapa da Descoberta temos como principal a competência Humana, tanto para a
pesquisadora como para os professores, como mostra a Imagem 3.
Imagem 3 - Competências para o segmento na etapa da Descoberta

73
Na competência humana, o professor exercita junto aos seus pares a etapa o descobrir
e compartilhar das ideias sobre a realidade identificando problemas que precisam ser
resolvidos, que às vezes é o primeiro a ser percebido. Esse diálogo compartilhado oportuniza
uma percepção da realidade, identificando outras necessidades que podem ser mais
pertinentes. A colaboração é existente e intrínseca, e o trabalho colaborativo “proporciona
repensar valores, e coloca em prática atitudes de respeito e aceitação, acolhendo as
potencialidades e fragilidades dos envolvidos” (VALLIN, 2003).
Para a pesquisadora é necessário buscar entender quem são os sujeitos que compõem
pesquisa, seu perfil e necessidades, além de compreender os desafios colocados por eles. Esse
momento é fundamental para a coleta dos dados preliminares, organização das ideias e
planejamento das etapas seguintes. O importante nessa etapa é entender o que se quer, definir
o público, entender o contexto, além de ter um feedback contínuo por parte dos envolvidos,
compartilhando sempre suas ideias. Com a conclusão da etapa da Descoberta passamos a fase
seguinte, a Interpretação.
7.2. Interpretação
Nesta etapa, os problemas da primeira fase precisam ser “otimizados”, organizar uma
lista e categorizar na busca de uma solução exequível para sua exploração, sendo também
74
necessária análise e interpretação dos dados coletados na fase anterior, procurando encontrar
significado aos problemas que foram identificados e assim organizar o pensamento,.
Nesta etapa, a principal competência envolvida é a competência humana, como

mostra a Imagem 4. Na interpretação, essa competência se caracteriza pela importância da
compreensão e do pensar, na flexibilidade da postura para aceitar o pensamento do outro, e na
construção do pensamento crítico e reflexivo.
Imagem 4 - Competências na etapa da Interpretação
Nesses compartilhamentos, desenvolve-se a colaboração entre os sujeitos e desperta-se

a empatia, que passa a permear as etapas seguintes. Nessa análise e interpretação de dados é
comum emergir insights (Compreensão), é como se fosse uma “luz” que acontece quando
surge uma solução de forma repentina e são frutos do significado dado ao que foi coletado.
Como o processo é coletivo, a capacidade de síntese dos participantes é fundamental para que
se encontre o ponto comum entre eles.
Essa definição é importante, pois como há um compartilhar dos problemas que os

afligem, é necessário escolher o principal problema. Para esse exercício pode-se utilizar uma
pergunta norteadora, como um desafio para que se inicie uma imersão sobre o problema
analisando sob diferentes perspectivas. Ao definir o principal problema partimos a fase
seguinte, a Ideação.
75
7.3. Ideação
Essa é uma das fases que exige dos envolvidos que o exercício realizado
anteriormente seja otimizado, que os problemas listados e depois sintetizados possam gerar
ideias e soluções.
Encorajar a criatividade, a geração de ideias e o diálogo promoverá uma explosão de

ideias, que chamamos de brainstorming. O brainstorming significa uma tempestade de ideias,
vem da junção das palavras “brain”, que significa cérebro e “storm”, que significa
tempestade. Essa dinâmica é muito utilizada principalmente em grupos quando queremos
estimular as ideias e falas na busca para a resolução de problemas.
Concluída a chuva de ideias, deve-se pensar nas possibilidades, ir a fundo ao problema

pensando, buscando por soluções que sejam possíveis e viáveis. Todas as possibilidades
levantadas devem ser consideradas, mas deve-se definir qual delas será levada adiante.
Imagem 5 - Competências necessárias a etapa da ideação

76
A Imagem 5 mostra quais as etapas mais importantes precisam ser cumpridas na

Ideação: definir o problema e projetar as metas a serem alcançadas. Após a definição do
problema, e de encontrar um caminho na busca pela solução, é preciso considerar quais os
obstáculos a serem enfrentados para a concretização do projeto e pensar nas possíveis
soluções, antecipando-se com o objetivo de evitar o fracasso.
É necessário que haja clareza do problema e da solução apontada por eles, sem
esquecer do feedback constante para os professores e assim aderir e sentir-se parte importante
na construção e busca por soluções.
7.4. Experimentação
É nessa etapa que executamos as soluções pensadas na fase anterior. Essa fase é a mais
importante de todo processo, pois é nela onde se começa a prototipar, ter uma primeira versão
do que se quer apresentar, sempre considerando o que possível de ser atingido e concretizado,
verificando os obstáculos a serem enfrentados e planejando para executar a solução.
As competências necessárias nessa fase são: tecnológica - gerenciamento do ambiente

e das ferramentas, técnica- utilização do ambiente e das ferramentas, organizacional-
modelagem do ambiente e design do material, e metodológica- planejamento da formação,
sequência didática, elaboração de conteúdos e motivação para a aprendizagem, como mostra a
Imagem 6.
Imagem 6 - Competências da etapa da Experimentação

77
Alguns professores podem apresentar dificuldades no acesso ao ambiente de

aprendizagem, na apropriação dos conteúdos e colaboração no ambiente, sendo necessário
articular uma formação preliminar sobre o ambiente a ser utilizado proporcionando ao usuário
trabalhar e aprender com autonomia.
Imagem 7 - Etapas a serem cumpridas no curso de formação

78
A Imagem 7 mostra a estrutura do ambiente virtual de aprendizagem para os

segmentos envolvidos. Nela apresentamos os recursos utilizados durante o curso para que o
processo de aprendizagem fosse colaborativo, provocado por situações que desencadeiam
interação entre os professores e entre professores e secretaria utilizando ferramentas
disponibilizadas na plataforma Moodle por meio de bate-papo, chats e fóruns de discussão.
Diferentemente do bate-papo, no fórum de discussão a interação é assíncrona , o

que significa que professores e alunos podem explicitar seus pensamentos de forma
mais elaborada, ou seja, estabelecendo relações entre as colocações dos colegas,
com as leituras, as atividades e as experiências vivenciadas no curso e/ou na vida
profissional. Essa diversidade de explicitações sobre as ações e as reflexões dos
participantes se completa formando uma rede colaborativa de conhecimento tecida
dinamicamente (VALENTE; PRADO; ALMEIDA, 2003, p.78).
A comunicação e a colaboração nos ambientes virtuais são fortalecidos a partir das

ferramentas disponibilizadas, sendo necessário incentivar a participação, além de considerar
os feedbacks dados nesses ambientes que ajudam a corrigir os erros e repensar os processos
de condução e formulação do curso.
Outro aspecto importante a ser considerado é quanto às respostas das atividades

propostas que ajudam na percepção sobre a aprendizagem e compreensão dos conteúdos. Faz-
se necessário que os professores entendam o que está sendo ministrado para depois incorporar
à sua prática em sala de aula promovendo um ambiente favorável à aprendizagem.
79
O desenvolvimento do projeto nessa etapa foi dinâmico e não terminou com a

implementação da formação, ainda foi necessária a colaboração de todos com os feedbacks
para o fortalecimento da participação e aprendizagem.
7.5. Evolução
Essa pode ser considerada a última fase de todo processo do Design Thinking, porque
nela avaliamos todo o processo construído na etapa anterior. Foi importante verificar o que
ainda precisava ser ajustado e continuar fortalecendo os vínculos entre os professores e
pesquisadora.
Imagem 8 - Competências necessárias na fase da Evolução
A Imagem 8 mostra a avaliação realizada pelos dois segmentos. Essa avaliação foi
proposta pela pesquisadora como forma de entender o impacto gerado pela formação nas
práticas docentes além de gerar um diagnóstico do curso.
Nessa etapa, os feedbacks por parte dos envolvidos foram muito importantes para que
se fosse feita uma reflexão sobre todo o processo e assim rever e repensar o que foi
contemplado conforme planejado, compartilhar impressões, mas, acima de tudo, compartilhar
o aprendizado e experiências vividas em cada etapa.
80
O Design Thinking não é uma metodologia que após concretização do projeto tem fim
a experiência, ao contrário, é preciso aprimorar sempre para que as próximas experiências
sejam exitosas, e assim os novos desafios que se apresentem possam ter novas soluções.
Nesse sentido, Oliveira (2014) fala que o desafio para a formação dos professores no
século XXI é romper com o paradigma da formação passiva, essa deve apresentar um olhar
diferenciado ao professor, muito além de técnicas de como trabalhar em sala de aula,
tornando indispensável aos docentes a capacidade de investigação, da autoria, da curiosidade
e do senso crítico para o desenvolvimento integral de seu trabalho em sala de aula.
81
8. ADEQUAÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE

MATEMÁTICA UTILIZANDO AS ETAPAS DO DESIGN THINKING
A proposta para o curso considera os resultados obtidos inicialmente a partir do

questionário aplicado a professores e coordenadores, considerando o contexto escolar, os
conteúdos formativos relacionados à aprendizagem, a ideia de se utilizar novas metodologias
associadas a tecnologias móveis e a aplicabilidade das experiências e aprendizagens em sala
de aula. Assim como Oliveira (2014), realizamos adequações na metodologia do D.T., as
etapas foram realizadas procurando seguir o rigor metodológico do Design Thinking
Enquanto integrante da Secretaria Municipal de Educação e percebendo a importância

da formação continuada no processo de desenvolvimento profissional dos professores, e
acreditando que a formação em serviço ajuda o professor a refletir sobre a sua prática
pedagógica, convidamos os professores de Matemática para discutir e pensar sobre a
construção de um modelo de formação continuada que atendesse às suas necessidades em sala
de aula.
Para iniciar a construção da proposta convidamos os professores para um momento de

conversa na em sala na secretaria municipal de Educação para apresentar a ideia de
construção da proposta de uma formação continuada. Para essa construção contamos
inicialmente com a participação de 10 professores. Em um primeiro momento, apresentou-se
a importância da formação continuada no desenvolvimento das práticas diárias do professor
em sala de aula e que pensar uma formação contextualizada às dificuldades enfrentadas por
eles era um passo muito importante que exigia compromisso de todos os envolvidos.
82
Imagem 9 - Encontro com os professores de Matemática
Fonte: Autoria própria (2019)
Imagem 10 - Participação dos professores
As Imagens 9 e 10 mostram o momento em que foi necessário procurar despertar

motivação para promover o engajamento dos professores, e fazer com que eles pudessem
entender o que estava sendo proposto. Apresentou-se então a metodologia do Design
Thinking (já conhecida por alguns, pois fez parte de uma formação para todos os professores
dos anos finais do Ensino Fundamental em 2017), suas etapas e como essa metodologia iria
nortear todo processo de construção da formação. Para cada etapa do Design Thinking era
preciso pensar coletivamente como construir a formação de forma a contemplar as
necessidades de todos os professores, respeitando suas diferenças e percepções acerca do
ensino da Matemática e da formação. Assim como Spagnolo (2017) percebemos o quanto era
83
importante que os professores vivenciassem todas as etapas do Design Thinking e dessa

forma poder repensar a formação continuada.
Partimos então para a primeira etapa do Design Thinking, a descoberta. Iniciamos

com o grupo focal para descobrir junto aos professores quais as suas dificuldades em relação
a suas práticas, para isso explicamos a importância dessa etapa para a construção do modelo
da formação, e que para esse processo é necessário uma imersão por parte dos professores e
assim organizar o pensamento para entender o que estava sendo propostos, os contextos em
que estão inseridos além de assumirem o compromisso com a formação. Nessa fase,
reforçamos também a importância da fala, porque é a partir dela, na exploração, precisamos
ter o máximo de informações que servirão de ponto de partida.
Pedimos então que os professores pensassem sobre suas necessidades didáticas para
melhorar a atuação em sala de aula, quais conteúdos eles percebiam que os alunos
apresentavam mais dificuldades de aprendizagem, e o mais importante, que fizessem uma
auto avaliação reconhecendo as suas dificuldades enquanto professor. Com essa fala, vimos à
inquietude deles e percebemos o quanto necessitam ser ouvidos, e a partir dessa escuta
permitir que pudéssemos entender qual o contexto se apresentava para nós nessa construção e
ainda que percepção eles têm em relação a pensar juntos para construir.
Assim, cada um foi compartilhando suas dificuldades com todo o grupo, considerando
que no grupo temos professores que atuam na zona urbana e rural, possibilitando a todos uma
reflexão sobre as semelhanças e diferenças das realidades de cada escola e se percebessem
enquanto professores, além de buscar entender o contexto em que as escolas estavam
inseridas naquelas comunidades e bairros e o quanto isso influenciava dentro do espaço
escolar e consequentemente na sala de aula. Como forma de não identificar o nome dos
professores participantes, demos os nomes de Sujeito 1, Sujeito 2, Sujeito 3, Sujeito 4, Sujeito
5, Sujeito 6 e Sujeito 7.
Nesse momento do compartilhar o Sujeito 1 sorriu e falou:
“não tem como ensinar com salas de aula quentes, sem material para fazer
atividades, os meninos não querem ficar na sala porque a sala é feia, suja, sem
pintura”.
Em seguida o Sujeito 2 completou:

84
“os meninos e as meninas só querem saber de namorar não querem estudar.

Coloque um funk que eles sabem a música, dançam...agora vá ensinar matemática,
a somar… eles não querem reclamam”.
Outro, o Sujeito 3, falou:
“O prefeito não está nem aí pra educação, se na escola tem ventilador, material,
nem a secretaria. Não temos formação nem acompanhamento, agora que estão
querendo fazer alguma coisa”.
Percebem-se com essas falas muitos problemas relacionados à prática docente,

principalmente aspectos como: falta de motivação dos alunos, falta de material pedagógico
nas escolas, falta de infraestrutura, salas de aula superlotadas, ausência da família para
acompanhamento escolar dos alunos, falta do dia de planejamento, falta de material didático,
falta de jogos de tabuleiro, falta de internet, falta de compromisso, entre outros. Essas
dificuldades relatadas pelos professores estão relacionadas a falta de valorização da educação,
presentes também no trabalho de Spagnolo (2017).
A partir do que foi falado pelos professores, o Sujeito 4 que atua em escolas na zona
urbana e rural fez a seguinte observação:
“os alunos da zona rural apresentam uma vontade de aprender muito grande,
perguntam muito e quando o gestor faz parte da comunidade ele tem um
compromisso maior para tentar garantir que a escola funcione para que os alunos
possam ter possibilidades para melhorar suas condições. Se o professor tiver
interesse, os alunos vão longe! Tudo o que eu proponho aos meus alunos da zona
rural eles fazem. Essa mesma vontade eu não percebo tanto nos alunos das escolas
do centro, eles são mais dispersos, não apresentam tanta vontade, claro que não são
todos, mas a grande maioria precisa de um estímulo bem maior”.
Essa fala do professor gerou uma discussão sobre o compromisso e comportamento

dos alunos por parte dos demais professores, retomando a fala do Sujeito 2.
Como mediadora, pedi novamente para eles repensarem sobre suas dificuldades,
considerando importante o que já havia sido relatado por eles, mas que pensassem nas
dificuldades para ensinar Matemática, considerando as dificuldades dos alunos para
aprenderem e na prática dos professores em suas salas de aula. Então o Sujeito 5 falou:
85
“a maior dificuldade dos alunos é saber realizar as quatro operações matemáticas:

adição, subtração, multiplicação e divisão.Os alunos chegam no sexto ano sem
saber fazer uma conta de adição e depois a culpa é nossa.”
Os demais apoiaram a fala do professor, considerando que essa fala representa a

todos.
A partir da fala do Sujeito 5, assumindo o papel de pesquisadora e mediadora, foi

colocado em questão se os alunos não poderiam aprender às operações matemáticas junto
com os conteúdos trabalhados em sala de aula. Era necessário que houvesse por parte dos
professores uma reflexão sobre suas necessidades pedagógicas que tanto influenciam na sala
de aula e analisar se o maior problema era realmente às operações básicas da Matemática.
Para isso, os professores iriam se dividir em dois grupos para elencar em uma folha de papel
madeira, como mostra Imagem 11, quais os principais problemas identificados por eles, ao
final o que foi escrito ia ser apresentado aos demais. Estamos iniciando a etapa da
interpretação, segunda etapa do Design Thinking.
Imagem 11 - Registro dos principais problemas identificados pelos professores de

Matemática

86
Mesmo explicando a necessidade de fazer uma reflexão sobre o desempenho de alunos

e professores em sala e analisar quais eram suas dificuldades pedagógicas para o ensino da
Matemática, os professores repetiram os mesmos problemas da etapa anterior, destacando em
suas escritas problemas e dificuldades não relacionadas diretamente a atuação pedagógica em
sala de aula, apesar de entendermos que todos os problemas levantados são pertinentes a
prática pedagógica. Para apresentar, os professores escolheram uma representante para
apresentar e explicar o que estava no papel. A discussão tomou um caráter acalorado, em que
muitos problemas foram sendo discutidos, porém não em relação às dificuldades de
aprendizagem dos alunos, mas às dificuldades principalmente de infraestrutura.
O Sujeito 6 (atua na zona rural) que foi escolhido para ser a representante dos demais
professores aproveitou o debate sobre as dificuldades que foram apresentadas em sua grande
maioria por problemas que não são relacionados às práticas acrescentou que:
“Os colegas gostam de falar da falta de motivação dos alunos mas muitos não
apresentam motivação para dar suas aulas e querem alunos motivados, muitos não
apresentam compromisso em dar suas aulas fazem de qualquer jeito e o aluno se
vire pra aprender, cansei de pegar menino vindo de outras escolas inclusive do
centro que não sabiam nada e eu tive que fazer o meu papel de professora que é
ensinar. Não vou atrás de saber quem era o professor. Não estou falando que sou a
melhor professora mas tento fazer o meu melhor e também não estou generalizando,
mas é importante fazer uma avaliação do nosso papel como a mediadora falou.
Cada um tem que assumir o seu papel e não ficar jogando a culpa só na prefeitura e
secretaria ou até mesmo nos diretores. Temos que lutar por infraestrutura, mas
temos principalmente é que fazer nosso trabalho”.
Essa oscilação entre motivação e desmotivação entre os professores também foi

percebida na pesquisa de Spagnolo (2017). A Imagem 12 ilustra o momento da fala.
87
Imagem 12 - Professora falando para os colegas
A mediadora precisou intervir novamente e esclarecer que a falta de infraestrutura era

um ponto importante a ser considerado, mas que naquele momento não era o foco para a
formatação do curso. Com essa fala, o Sujeito 7 olhou e falou:
“Eu domino o conteúdo, não tenho nenhuma dificuldade para ensinar. Os alunos
não aprendem porque não querem e outros porque vêm do 5º ano sem saber ler e
sem saber calcular, não faço milagre”.
Foi necessário reforçar que todos os professores apresentam um pouco de dificuldade

para ensinar algum conteúdo, e é necessário fazer uma reflexão e uma avaliação sobre a sua
atuação enquanto professor. O Sujeito 6 então falou que:
“Tinha dificuldade de ensinar o conteúdo de medidas (litros, metros,

centímetro…)”.
A partir da fala do Sujeito 6, os demais colegas professores passaram a adotar uma

postura mais aberta para repensar sobre suas práticas, um processo de reflexão que deve ser
inerente ao fazer do professor e alguns se colocaram em acordo com a fala da colega
professora e alguns começaram a expor suas dificuldades de ensinar alguns conteúdos em sala
de aula como: números racionais, geometria, trigonometria, álgebra, frações, trigonometria,
números decimais, números inteiros, frações, medidas, razão e proporção, probabilidade e
estatística.
88
Ao chegar à fase da interpretação é necessário interpretar o que foi descoberto que

iniciou na fase anterior, nesse sentido, era necessário que eles definissem as prioridades,
alguns ainda ficaram apreensivos, mas passaram a se permitir mais para chegar a um comum
acordo. Eles se reuniram e começaram a pensar quais conteúdos os alunos tinham mais
dificuldade em aprender e quais eles precisavam de metodologias diferentes para ensinar. A
provocação feita anteriormente pela mediadora gerou uma reflexão acerca de suas
dificuldades no processo de ensinar, fazendo com que pudessem definir com mais clareza
quais conteúdos precisavam de mais estratégias para o ensino.
Definir os conteúdos era necessário para que pudesse pensar em todo formato para
formação, iniciamos outra etapa do Design Thinking, a Ideação. A fase da ideação é
importante para se pensar em soluções inovadoras e colocar o poder de síntese em evidência
visto que foram levantados muitos problemas na etapa da descoberta e interpretado na
segunda fase. Após muitas discussões o momento da síntese dos problemas, no qual chegaram
a definição de cinco conteúdos que foram escritos no papel madeira, como mostra a Imagem
13. Foram eles: álgebra, frações, trigonometria, medidas e números decimais. Para o ensino
desses conteúdos os professores expressaram a necessidade de aprender sobre as
metodologias ativas para o ensino da disciplina. Colocaram a necessidade de aprender novas
possibilidades para o ensino da Matemática, que muitos deles não tinham tempo para
pesquisar e estudar, planejar uma aula diferente para os alunos, que a formação poderia ajudar
nesse sentido.
89
Imagem 13 - Síntese dos principais problemas identificados pelos professores
Vê-se, a partir da fala, o interesse dos professores em aprender, que muitas vezes a
resistência apresentada por eles são geradas por expectativas frustradas de serem ouvidos e de
participarem de formações que não atendem às suas necessidades formativas para o ensino em
sala de aula. Propor que o coletivo pense, discuta, provoque e seja provocado promove o
brainstorming colaborativo que é viabilizado a partir debate proporcionando a definição de
alguns aspectos importantes da construção. Agora era necessário pensar como seria essa
formação, que formato teria e como poderíamos atender às demandas colocadas por eles de
forma produtiva contribuindo em suas práticas nas salas de aula.
Como há mais de 2 anos não eram ofertadas formação continuada, e nesse período não
houve acompanhamento para os professores, têm-se a problemática de não terem o dia para
fazer seus planejamentos na escola, além disso a distribuição das escolas nas zonas urbana e
rural não permitia uma aproximação dos professores em outros momentos apenas nas
formações, os professores ainda acrescentaram a necessidade de estarem juntos para
compartilharem, pensarem e refletirem sobre suas práticas coletivamente, nesse sentido para
atender às necessidades expressadas por eles, as formações necessitavam ter encontros
presenciais.
Ao expressarem a necessidade de discutir e refletir sobre as práticas em sala de aula, o

Sujeito 6 expõe:
90
“Estão falando muito sobre metodologias ativas, poderia ser um tema para a
formação. O que acham?”.
A partir do desejo expressado pela colega os demais apoiaram a proposta. Tínhamos

então dois cenários: ter um momento de formação em que pudessem compartilhar suas
experiências e refletirem sobre elas, e aprender sobre as metodologias ativas. Pensando nesses
dois cenários foi proposto pelos professores que os encontros fossem presenciais e que teria
um material para estudo que estivesse em acordo com a formação. Após essa definição o
Sujeito 3 falou:
“Outra coisa, nada de formação cheia de textos e coisinhas para ler, queremos
coisas práticas. Esse blá blá blá não interessa”.
Ressaltamos a importância da teoria para uma prática eficaz, mas uma formação para
professores teria também o caráter da vivência e da prática dos conteúdos de forma que o
fosse aprendido na formação pudesse ser trabalhado em sala de aula com as devidas
adaptações caso fosse necessário. Como discutido no referencial teórico, a formação em
serviço para o fortalecimento entre a teoria e a prática e o professor deixe ser apenas
participante para assumir o papel de sujeito da formação ajuda no desenvolvimento
profissional (PONTE, 1998).
Diante do que foi exposto, um modelo híbrido para a formação com encontros
presenciais e a distância como proposto por Bacich, Neto e Trevisani (2015), em um ambiente
virtual foi oportunizado pela plataforma Moodle Educa Macaíba. Esse modelo atende a
necessidade de ter um material de apoio durante a formação para que os professores possam
estudar e ampliar sobre as metodologias ativas que serão usadas no percurso formativo, além
da realização de atividades. E o formato de oficinas para atender a necessidade prática com
foco na vivência durante a formação.
Com todas essas definições sobre a formação era necessário aprimorar as ideias,
considerando os feedbacks dos professores em relação às expectativas apresentadas na fase
anterior, partimos agora para a fase da Experimentação. Na etapa da experimentação, é
importante colocar em prática o que foi discutido e decidido nas fases anteriores para isso é
necessário o planejamento pedagógico, planejamento do ambiente virtual para que a formação
tenha resultados esperados. Assim como Oliveira (2014) o curso foi estruturado de forma a
atender aos professores quanto ao acesso aos recursos didáticos disponibilizados no AVA
com praticidade e viabilidade assim como para realização das atividades.
91
Então, considerando as necessidades dos professores e da secretaria municipal de

educação, estruturou-se o curso de formação com formato híbrido, sendo utilizadas como
metodologia oficinas presenciais divididas em cinco (05) módulos e atividade a distância no
ambiente Educa Macaíba. A configuração dos módulos foi organizada a partir de sequências
didáticas que pudessem contemplar em cada oficina uma metodologia ativa, estando de
acordo com o conteúdo a ser ministrado e que pudesse ser usada como referência para
construção do planejamento didático dos professores, conforme Tabela 4 abaixo.
Tabela 4 - Curso de formação dos professores de Matemática
Módulos Composição do módulo Carga

horária
presencial e
a distância
Módulo 1 Álgebra 4h
Aprendizagem Baseada em Projetos
Mão na massa: Aprendendo álgebra brincando
Atividade na plataforma 1h
Módulo 2 Frações 4h
Aprendizagem baseada em problemas
Praticando: Corrida dos múltiplos
Módulo 3 Trigonometria 4h
Aprendizagem em pares
Conectando saberes: Utilizando o smartphone como
ferramenta pedagógica
Módulo 4 Grandezas e Medidas 4h

Gamificação
Praticando: Aprendendo a partir de atividades 1h
lúdicas
Atividade na plataforma
Módulo 5 Números decimais 4h

Sala de aula invertida
Mão na massa: O cotidiano na sala de aula:
aprendendo números decimais a partir do nosso
cotidiano.
92
Compartilhando Exposição dos trabalhos realizados em sala de aula 4h

experiências pelos professores
Carga horária total 29h
A escolha das metodologias também obedeceu a alguns critérios: os professores

poderiam colocar em práticas sem dificuldades; as metodologias deveriam se adequar ao
conteúdo a ser ministrado; deveriam despertar tanto no professor quanto no aluno
protagonismo; ampliação de conhecimentos; melhorar e ampliar a percepção crítica e criativa
dos alunos; permitir que alunos e professores enxergassem a partir das metodologias ativas
possibilidades de entendimento e mudanças dentro e fora do ambiente escolar; utilizar
metodologias ativas para encurtar a distância entre o conteúdo e às vivências dos alunos;
proporcionar entre alunos e professores o trabalho em equipe e promover engajamento.
Portanto, pensando em cada um dos critérios apresentados foram definidos pela

pesquisadora as seguintes metodologias ativas a serem usadas ao longo da formação:
1. A aprendizagem entre os Pares ou Peer instruction- um aluno ensina o outro e

após essa troca entre os alunos, o professor retoma os conteúdos a partir dos
feedbacks que devem ser imediatos porque ajudam a aumentar a compreensão dos
alunos (MAZUR, 2015).
2. A aprendizagem Baseada em Projetos- é um modelo de ensino que consiste em

permitir que os alunos confrontem questões e os problemas do mundo real que
consideram significativos, determinando como abordá-los e, então, agindo
cooperativamente em busca de soluções (BENDER, 2014).
3. A aprendizagem Baseada em Problemas- é um método instrucional

caracterizado pela utilização de problemas da vida real para estimular o
desenvolvimento do pensamento crítico e habilidades de solução de problemas
além da além da aprendizagem de conceitos fundamentais da área a ser estudada
(RIBEIRO, 2010).
4. A Gamificação- O conceito de gamificação consiste em utilizar elementos

93
presentes na mecânica dos games, estilos de games e formas de pensar dos games
em contextos não game, como forma de resolver problemas e engajar os sujeitos
(SCHLEMMER, 2014).
5. A Sala de aula invertida- Na sala de aula invertida o processo de ensino é

invertido, o professor compartilha o conteúdo a serem ministrados previamente
utilizando recursos digitais, na aula presencial os alunos expõem suas
considerações acerca do que foi estudado, esclarecem dúvidas, possibilitando ao
aluno a construção de sua aprendizagem (MORAN, 2015).
Outro ponto importante a ser considerado durante a construção dos módulos da

formação é que a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2015) fosse
norteadora durante a construção das sequências didáticas bem como o Documento Curricular
do estado do Rio Grande do Norte (2018), estes serviriam de base para que os professores
utilizassem em seus planejamentos e na dinâmica em sala de aula sem dificuldades e se
familiarizassem cada vez mais com tais documentos.
Para Zabala (1998, P. 18) a sequência didática é “um conjunto de atividades

ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que
tem um princípio e um fim conhecido tanto pelos professores como pelos alunos”. Nesse
sentido, estruturar as oficinas em sequências didáticas ajudariam os professores quando esses
fossem aplicar as mesmas oficinas em suas salas de aula.
Assim, às sequências também deveriam contemplar a unidade temática e as

habilidades a serem desenvolvidas, além de “sistematizar os componentes da prática
educativa visando articular as diferentes atividades ao longo da unidade” (ZABALA, 1998,
p.20). As formações devem traçar estratégias que busquem boas práticas e estar alinhadas às
necessidades da rede bem como aos documentos buscando trazer uma linguagem clara,
objetiva e acessível aos envolvidos proporcionando uma forma prática de trabalho e a
aplicação dos conhecimentos adquiridos.
O documento que orienta as formações pautadas na BNCC (BRASIL, 2015) reforçam

a necessidade de promover formações que atendam às necessidades de alunos e professores
pautada em duas perspectivas: o desenvolvimento de uma visão adequada da Matemática e de
atividade matemática e que a relação com a Matemática seja positiva fundamentada na
confiança e na capacidade de cada um para trabalhar com ela. Além disso, as formações
94
devem buscar promover mudanças nas práticas pedagógicas, nas quais os professores
busquem inovar pensando no desenvolvimento das habilidades e competências.
Quanto ao ambiente virtual, o formato Moodle foi escolhido por ser de fácil acesso
que poderia atender ao formato desejado para ter materiais como textos, vídeos, documentos
para avaliação por parte dos professores participantes, realizar atividades, promover interação
entre eles, e como os professores do município já utilizavam outro ambiente virtual em suas
atividades diárias, não teriam dificuldades em utilizar a plataforma Moodle. A imagem 14
mostra a página do ambiente virtual Educa Macaíba.
Imagem 14 - Ambiente Virtual Educa Macaíba
Fonte: Plataforma Educa Macaíba (2019)
A plataforma Educa Macaíba está organizada em cinco módulos distribuídos por

unidade temática. Em cada módulo, o material escolhido para compor atendia a alguns
critérios estabelecidos, como: estar alinhado a necessidade de aprendizagem dos professores,
apresentar o conteúdo de forma clara e objetiva, os textos deveriam apresentar novas
possibilidades aos professores ampliando seus conhecimentos.
Como a interface do ambiente pode ser personalizada, vimos que deveria ser mais
objetivo e intuitivo possível, com poucas ferramentas de acessos, por exemplo, ao
conversarmos com os professores percebemos que disponibilizar o material sem ser em uma
biblioteca permitiria simplificar o acesso, as atividades a serem realizadas seriam
disponibilizadas na tela de acesso, não seria possível os chats para conversas visto que muitos
colegas trabalhavam a noite, para as discussões os professores acharam mais viável e prático
95
utilizar o Whatsapp ao fórum; a escolha pelo aplicativo era a possibilidade de uma conversa
em tempo real, o que a plataforma não atenderia. Foram ajustes necessários para que o
compromisso deles com a formação fossem mantidos ao máximo.
Para Spagnolo (2017, p.122) “para ter sentido a formação continuada precisa estar
balizada com os interesses dos professores e atender às demandas pessoais e profissionais,
além de favorecer um ambiente colaborativo, de diálogo e discussões”. Nesse sentido,
buscamos atender os professores em todas as demandas expostas por eles.
O ambiente educativo virtual permite a articulação do processo educativo, seu
gerenciamento e administração, além de favorecer o planejamento na oferta de materiais a
serem disponibilizados. Propicia também a extração de informações, dados que podem ser
convertidos em gráficos permitindo o acompanhamento do curso de formação continuada.
Esses dados devem ser considerados visando a qualidade do que está sendo ofertado no
ambiente. A Imagem 15 apresenta como foi a organização e planejamento para o ambiente.
Imagem 15 - Planejamento do ambiente virtual
Ao planejar cada módulo, cada oficina, a grande preocupação era de que os

professores buscassem colocar o aluno dentro do processo de aprendizagem, sendo partícipe
nas tomadas de decisões, buscando, questionando, tornando protagonista do seu aprendizado,
dessa forma, o professor assume cada vez mais o papel de mediador do conhecimento,
condutor de todo processo e também aprendiz, porque irá rever sua prática e aprender com
seus alunos, a aula será um momento de partilha de troca entre professores e alunos.
96
Durante o planejamento, foram escolhidos professores de Matemática para executarem

as oficinas, nesse caso foram escolhidos três professores, dos quais dois professores possuem
mestrado e um possui especialização. O planejamento era realizado pelos professores junto
com a pesquisadora para que às oficinas pudessem atender às necessidades formativas
expressadas pelos professores.
Chegamos a etapa da Evolução. Nessa fase foram preparados instrumentos avaliativos

a serem aplicados com os participantes, um a ser disponibilizado no ambiente virtual ao final
de cada módulo, sendo considerados os seguintes aspectos: contribuição para a prática
pedagógica, clareza em relação a aplicação dos conteúdos por parte do professor ministrante,
tempo de realização da oficina, a participação na oficina (esse aspecto relacionado ao
professor participante), clareza didática na execução da oficina.
Ainda serão considerados pela pesquisadora como pontos avaliativos importantes

critérios sobre a participação dos professores como: domínio de conteúdo, comprometimento,
autonomia para aplicar a oficina na sala de aula e se a adaptação metodológica adotada,
trouxeram benefícios para uma melhor aprendizagem por parte dos alunos.
Para acompanhamento do desenvolvimento das oficinas e reconhecer os

desdobramentos pertencentes ao trabalho, têm-se o diário de campo onde se registra o
desenvolvimento de cada professor que ministra as oficinas, o comportamento e envolvimento
dos professores durante as oficinas, observar se o planejamento da oficina foi pertinente aos
objetivos que se pretendiam alcançar, se houve aproveitamento durante a oficina por parte dos
professores e ainda analisar a possibilidade de utilização da oficina em sala de aula. Todos os
critérios analisados pelo diário de campo servem como complemento para os outros critérios
de avaliação e dessa forma buscar um olhar mais abrangente para analisar a formação como
um todo. O diário de campo é uma importante ferramenta para registro de relatos e
comportamentos como também observa Spagnolo (2017) em seu trabalho.
Ao final da formação, foi necessário e importante uma avaliação de todo processo

considerando aspectos como: avaliar se o processo e modelo de formação de fato
influenciaram nas práticas educativas causando impactos positivos nas práticas dos
professores e quais pontos precisam ser aperfeiçoados (não foram satisfatórios) para uma
formação mais eficaz.
97
9. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesta seção serão apresentados os resultados e discussões provenientes dos relatos das
oficinas de formação. Para validação da pesquisa foram realizadas cinco (5) oficinas,
envolvendo os principais temas sugeridos na fase da interpretação pelos sujeitos, a saber:
álgebra, frações, trigonometria, medidas, números decimais. Serão descritas evidências da
aplicabilidade das oficinas por parte dos professores em seu contexto de sala de aula.
9.1. Relato das oficinas
9.1.1. Oficina 1: Álgebra
A primeira oficina abordou a unidade temática Álgebra contando com a participação

de 15 professores. O planejamento dessa oficina iniciou a partir da consulta e estudos da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2015) e Documento Curricular do Estado do
Rio Grande do Norte (DCERN) (RIO GRANDE DO NORTE, 2018). Dessa forma, a
construção da oficina se deu a partir das orientações sobre o desenvolvimento das habilidades
e competências para a unidade temática Álgebra.
O DCERN atribui algumas definições para os termos “competência”, “habilidade” e

“unidade temática”.
Competência é a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho. Já habilidades são capacidades de natureza prática, conceitual ou
socioemocional que uma pessoa desenvolve para desempenhar determinado papel
ou função. As Unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de
conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos
diferentes componentes curriculares. (RIO GRANDE DO NORTE, 2018, p.50).
Nesse processo de construção foi importante produzir uma sequência didática a ser
apresentada aos professores e disponibilizada para ser usada em sala de aula com as devidas
alterações, se necessário. O DCERN orienta para que as sugestões didáticas sejam
apresentadas de forma flexível e que ajudem as escolas e professores no planejamento para o
alcance dos objetivos propostos com autonomia. Nesse sentido, pensar em um planejamento
que buscasse atender aos objetivos propostos pela BNCC (BRASIL, 2015) na construção de
habilidades e competências necessárias aos alunos e de um modelo que pudesse ser adaptável,
98
flexibilizando o processo de planejamento em para cada situação em sala de aula, atendendo

as demandas de cada espaço escolar.
Construir essa sequência e, mais importante, pensar na atividade a ser realizada em

sala de aula a contemplar a unidade temática, às habilidades e às competências não foi tarefa
fácil, pois foi necessário pensar nos diferentes públicos que são atendidos na rede pública.
Portanto, a atividade deveria ter um papel significativo para a aprendizagem e para o ensino.
Porém, foi importante também considerar que desenvolver habilidades e competências não é
fácil e que essa oficina ajudou nesse processo, mas não foi suficiente, foram necessárias
outras estratégias para que se alcance o objetivo planejado.
De acordo com o DCERN a unidade temática Álgebra considera:
“Quanto à unidade Álgebra, voltamos as atenções ao desenvolvimento do

pensamento algébrico. A novidade é que ele deve ser desenvolvido desde os Anos
Iniciais, com a observação de padrões e a determinação de como expressar
algebricamente as regularidades percebidas. A linguagem matemática é de
fundamental importância, e os estudantes devem se familiarizar com ela de modo
significativo, uma vez que o emprego da linguagem algébrica será um dos registros
de representação mais exigidos até o final do Ensino Médio”. (RIO GRANDE DO
NORTE, 2018, p.736).
O documento ainda coloca como competência a compreensão das relações dos

diferentes a que foram chamadas de unidades temáticas como Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade. No ambiente virtual Educa Macaíba, a oficina de
Álgebra apresenta-se como módulo 1, como mostra a Imagem 16, onde foram acrescentados
alguns textos como referências que puderam ser usados pelos professores como possibilidades
de ampliação do conteúdo abordado.
99
Imagem 16 - Módulo 1- Álgebra
Um ponto considerado é que a unidade temática Álgebra é muito importante no ensino

da Matemática sendo trabalhados do Ensino Fundamental anos iniciais ao Ensino Médio,
portanto é necessária a compreensão desse conteúdo por parte dos alunos. Portanto, é
primordial aos professores o desenvolvimento de estratégias para o ensino desta unidade
temática. Apresento essa discussão, visto que o conteúdo foi provocado pelos professores e
colocado como um dos conteúdos que os alunos apresentam dificuldades de compreensão e
eles precisavam de metodologias para aplicá-los.
No DCERN, percebe-se a necessidade de trabalhar a linguagem algébrica

principalmente a partir do 7º ano, o objeto do conhecimento apresenta a linguagem algébrica
para representação de sentenças algébricas distinguindo variável e incógnita. Investigação de
regularidades em sequências figurais ou numéricas chegando à sua generalização e expressão
algébrica. Na BNCC (2015) às habilidades a serem contempladas pelo ensino de Álgebra com
a ajuda da oficina (EF07MA13) “Compreender a ideia de variável representada por letra ou
símbolo, para expressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de
incógnita”, (EF07MA15) “Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades
encontradas em sequências numéricas”. No 8º ano a oficina pode ser utilizada de forma a
contemplar o objeto de conhecimento que apresenta equações do 1º grau com duas variáveis:
representação no plano cartesiano. Sistemas de equações de 1º grau com duas incógnitas:
elaboração e resolução de problemas, interpretação. A habilidade a ser desenvolvida
(EF08MA08) “Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto próximo, que
100
possam ser representados por sistemas de equações de 1º grau com duas incógnitas, e
interpretá-los, utilizando, inclusive o plano cartesiano como recurso”.
Considerando as orientações dos documentos como a BNCC (2015) e DCERN (2018)

foi necessário também contemplar a Aprendizagem Baseada em Projetos-ABP, o que é e
como aplicar em sala de aula. A formação iniciou trazendo a discussão de como trazer essa
metodologia para dentro da sala de aula na disciplina de Matemática, que como diz Bender
(2015) é uma das disciplinas que mais utilizam a ABP. Esse tipo de metodologia ativa
proporciona aos alunos trabalhar em equipe, pensar em soluções para problemas existentes e
aprender de forma significativa, onde o que se aprende está ancorado em conceitos
estabelecendo uma construção com conceitos também aprendidos anteriormente.
Após a discussão sobre a ABP, iniciamos a oficina a partir de um jogo simples em que
os professores estariam em pares. O jogo tinha um círculo em que se dividia em quatro partes
(ou quadrantes) cada parte ou quadrante deveria ser pintado 2 de uma mesma cor e dois de
outra cor, essas cores puderam ser pré-definidas. Na oficina definimos as cores azul e
vermelha: azul seria quadrante positivo e vermelho quadrante negativo.
Imagem 17 - Possibilidade 1 de colorir os círculos

101
Imagem 18 - Possibilidade 2 de colorir os círculos
As Imagens 17 e 18 mostram possíveis possibilidades de como os alunos podem

colorir os círculos.
Essas definições de quadrantes, plano cartesiano e positivo e negativo puderam ser

trabalhadas antes ou durante a oficina pelos professores em suas salas de aula. Vai depender
do objetivo da aula para cada professor, e a mesma oficina pode ser utilizada em mais de uma
aula para se trabalhar cada passo: uma aula o professor trabalha plano cartesiano e lado
positivo e negativo e na outra inicia o trabalho das variáveis.
Após essa explicação, entregamos três copos com grãos de milho, feijão e arroz para
serem usados, cada grão representou uma variável que também pode ser pré definida ou
não.O aluno pode escolher a letra do seu nome, de colegas, na oficina definimos como X, Y e
Z. Cada rodada deveria ser anotada em papel, para que se pudesse observar às equações que
estavam sendo formadas.
Na primeira rodada usamos o grão de milho. Pedimos para que cada dupla escolhesse
um jogador, esse deveria colocar na mão 10 grãos centralizar a mão no círculo e jogar os
grãos, onde o grão cair ele anota a jogada.
102
Imagem 19 - Possibilidade de jogada com grão de milho
Na Imagem 19 vemos que em cada quadrante existe uma quantidade de grãos,

lembrando que o quadrante azul é positivo e o vermelho é negativo, então temos a expressão:
x-4x-2x+3x.
Na segunda rodada acrescentamos mais um grão, o feijão. O jogador coloca os grãos

de feijão mais os grãos de milho na mão centraliza no círculo e joga e anota a expressão a ser
formada com as duas variáveis X e Y.
Imagem 20 - Possibilidade de quantidade de grãos
Vemos na Imagem 20 que a quantidade de grãos que podem cair em cada quadrante
103
varia, pode ocorrer de não cair grãos em um dos quadrantes, a partir da quantidade de grãos
formamos a expressão, por exemplo, na figura temos a expressão 2x+2y-2x-3y-3x-2y+x+2y.
Imagem 21 - Terceira rodada: possibilidade dos grãos
A Imagem 21 mostra uma terceira rodada onde acrescenta mais um grão, o arroz.
Junta-se o milho, feijão e arroz na mão tendo então três variáveis X, Y e Z, centraliza no
círculo e joga´se os grãos. Anota a quantidade de grãos caídos em cada quadrante formando a
expressão 2x+2y+2z-2x-3y-x+3x+2y+2z-x-2y-3z.
Imagem 22 - Participação dos professores na oficina de álgebra

104
Imagem 23 - Professores na oficina de álgebra
Imagem 24 - Jogada realizada pelos professores na oficina de álgebra
A cada jogada os professores ficavam mais envolvidos com a atividade como vemos
nas Imagens 22, 23 e 24, mostrando o quanto era possível desenvolver uma atividade simples
envolvendo um conceito algébrico complicado para o entendimento dos alunos, às variáveis.
Algumas dúvidas surgiram no desenvolver das jogadas, quando tinham às três variáveis
quanto ao zero, como este seria representado, mas a participação de todos foi tão ativa que um
105
dos colegas logo respondeu que se registra a partir do algarismo 1, sem necessidade de
registrar o número zero. Outra observação realizada pelos professores foi ter trabalhado
apenas expressões numéricas e era preciso trabalhar o conceito de equações. Para isso, foi
discutida a quantidade exata de grãos que seriam jogados para que se pudesse obter uma
equação. Os professores decidiram separar 3 grãos de cada para jogar e formar a equação.
Após a construção da equação, os professores destacaram que era importante que se jogassem
poucos grãos para que os alunos pudessem resolver e compreender às equações sem
dificuldades.
Nessa atividade, percebemos o quanto eles ampliaram as possibilidades pedagógicas a

partir da oficina, compartilhando outros conteúdos que também poderiam ser trabalhados com
a mesma oficina como o plano cartesiano, os conceitos de números positivos e negativos,
iniciar o ensino de números racionais.
Com essa oficina, eles perceberam que para desenvolver uma atividade significativa
não era necessário muitos aparatos, que atividades como essa poderiam ser desenvolvidas em
sala de aula utilizando sementes, tampas, desenhando no chão, bastava a iniciativa de buscar
outras possibilidades para o ensino da matemática como aponta Nóvoa (1992).
Ao final da oficina presencial, os professores foram orientados a acessar o ambiente

virtual Educa Macaíba para realização da atividade a distância. Essa atividade foi
caracterizada como um complemento da oficina presencial, nesse módulo a atividade era a
realização de uma sequência didática para aplicação da oficina em sala de aula.
9.1.2. Oficina 2: Fração
No Documento Curricular do Estado (2018) operações com frações estão inseridas na

unidade temática Números e o objeto de conhecimento aborda fração como razão e como
quociente. Adição, subtração e multiplicação com números na forma fracionária em situações-
problema para o 6º ano e para o 7º ano o objeto de conhecimento foi Múltiplos e divisores de
um número natural. Na BNCC (2015) são contempladas habilidades para o 7º ano o objeto de
conhecimento aborda múltiplos e divisores de um número natural e apresenta habilidade
(EF07MA01) “Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as noções
de divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo comum,
por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos”. Entender quais às turmas e
às habilidades a serem atingidas pela oficina contempladas também pela sequência didática.
106
Após entender quais as turmas a serem contempladas com a oficina e quais as

habilidades deveriam ser trabalhadas com sua aplicação, houve a preocupação em estabelecer
uma relação do conteúdo com a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas -
ABP. O módulo 2 denominado fração no ambiente Educa Macaíba ofertava materiais
complementares sobre as temáticas que seriam abordadas na oficina como mostra a imagem
25.
Imagem 25 - Módulo 2: fração
Após trabalharmos sobre a metodologia da aprendizagem baseada em problemas e

como esta poderia ser trabalhada em sala de aula inclusive no desenvolvimento de estratégia
para o ensino de frações, iniciamos a oficina apresentando às habilidades a serem
contempladas e os objetivos da oficina, depois retomamos o conceito do que são múltiplos e
como explicar aos alunos a importância de se compreender o que são os múltiplos e que essa
compreensão é importante para ensinar o Mínimo Múltiplo Comum MMC que foi um dos
pontos levantados pelos professores como de difícil compreensão por parte dos alunos.
No planejamento dessa oficina pensou-se em algo que não se tornasse cansativo para
os alunos, que eles aprendessem de forma divertida, prazerosa e assim apresentamos a
proposta da corrida dos múltiplos. Trata-se um tabuleiro numerado de 1 a 50, nesse jogo além
de trabalhar o conceito de múltiplo inserimos também o conceito de números primos. O jogo
consiste em um tabuleiro numerado de 1 a 50, organizam-se duplos ou trios para iniciar a
partida. Nesse jogo, pode-se usar um ou dois dados, o professor deve considerar se os alunos
conseguirão acompanhar e o tempo para o jogo.
107
Para definição de ordem de jogada pode-se definir a partir de jogar o dado quem tirar
o maior número. As regras devem ser explicadas antes de iniciar a partida, regras como: o
jogo do múltiplo consiste no jogador jogar o dado digamos que ele está na casa 6 , joga o
dado novamente e obtém o número 4, por exemplo, ele vai para o próximo múltiplo de 4
depois de 6 que será o número 8; quem cair em uma casa que o número seja primo a partir da
segunda rodada, fica uma rodada sem jogar.
É importante anotar cada jogada a cada rodada para ao final fazer os alunos analisarem
os números que foram tirados com os dados e seus múltiplos, assim como perceber como eles
caíram na casa de números primos como mostram as Imagens 26 e 27. Ao final o professor
deve fazer um levantamento dos números e que saíram nas rodadas e seus múltiplos,
promovendo uma discussão fazendo com que os alunos percebam e falem sobre o que
aprenderam e quais as dúvidas que ainda têm.
Imagem 26 - Participação dos professores na oficina sobre frações

108
Imagem 27 - Professores anotando as jogadas
No decorrer das rodadas, o que se observou durante a oficina era a percepção que cada
grupo tinha sobre o jogo, alguns gostavam da competição de ver quem chegava primeiro ao
final, outros tinham a preocupação de criar regras para que os alunos pudessem entender o
que eram os números primos e como eles chegaram nesses números durante o jogo. Houve
momentos em que a troca entre eles durante as jogadas tomou conta da sala tornando o
ambiente produtivo, desencadeando uma rede de aprendizagens em que cada um era e sentia-
se como sujeito responsável tanto pela sua aprendizagem quanto do outro.
Essa foi uma das oficinas mais dinâmicas, os professores ficaram bastante envolvidos
durante toda oficina, ficou um clima de competição e a cada rodada vibravam como os alunos
em sala de aula. Além de perceberem que o jogo promovia o aprendizado de forma simples,
dinâmica e divertida fizeram algumas observações principalmente sobre as regras, que
jogando perceberam que às regras poderiam ser melhoradas e até mesmo criadas novas regras
com a ajuda dos alunos.
109
Imagem 28 - Professores resolvendo as operações envolvendo frações
Após trabalhar os múltiplos, os professores foram pensar como ensinar aos alunos
operações com frações. Os professores receberam uma atividade como mostra a Imagem 28
acima, que consistia em realizar operações de adição e subtração de frações. Cada professor
deveria realizar as operações e depois explicava como chegou ao resultado. Essa forma de
explicar como chegou ao resultado era necessário para fazê-los pensar no processo de chegar
à solução do problema e se a forma que ele encontrou para solucionar era compreensível aos
demais. Com isso na promoção do debate em conjunto os professores passaram a discutir e
repensar suas formas de ensinar sobre as operações com frações em sala de aula. Esse foi um
dos momentos mais ricos da formação, pois foi promovida na prática a reflexão da prática
conforme apresenta PERRENOUD et al. (2001).
Concluída a oficina presencial, os professores acessaram o ambiente virtual Educa

Macaíba para realização da atividade a distância. Essa atividade era caracterizada como um
complemento da oficina presencial.
9.1.3. Oficina Trigonometria
A oficina de trigonometria também foi planejada a partir do que foi expresso pelos
professores como necessidade de aprender novas metodologias para ensinar em sala de aula.
Contudo, ao procurar nos documentos como a BNCC (2015) e o Documento Curricular do
Estado - DCERN (2018) percebe-se que os professores expressaram Trigonometria quando a
unidade temática a ser trabalhada no Ensino Fundamental é Geometria, apesar do ensino da
Trigonometria ser iniciado no Ensino Fundamental anos finais com o estudo das razões
110
trigonométricas no triângulo retângulo.
Para contemplar a necessidade apontada por eles, o planejamento foi realizado a partir
da problemática da acessibilidade, a atividade contempla de acordo com o DCERN (2018) o
objeto de conhecimento é relações métricas do triângulo retângulo, inclusive o teorema de
Pitágoras: demonstração e aplicação na resolução de problemas e as habilidades (EF09MA13)
demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema de Pitágoras,
utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos e (EF09MA14) resolver e elaborar
problemas de aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações de proporcionalidade
envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.
No módulo 3 sobre Trigonometria, o material disponibilizado no ambiente Educa

Macaíba, como mostra a Imagem 29, serve como apoio para ampliar o tema a ser discutido
durante a oficina.
Imagem 29 - Módulo 3: Trigonometria
Além de estar em acordo com os documentos norteadores, queríamos que essa oficina
apresentasse aos professores possibilidades de inovar em sala de aula, uma das formas seria
utilizando o celular como recurso. Como nas outras oficinas utilizamos materiais mais
comuns como papel, os grãos (geralmente utilizados pelos professores do ensino fundamental
anos iniciais para trabalhar a noção de quantidade e iniciar o processo de ensino das operações
111
matemáticas), decidimos que nessa oficina ampliarmos a visão dos nossos professores em
relação às suas possibilidades de trabalho em sala de aula. Como o celular é um objeto de uso
por parte dos jovens, porque não o aproveitar como uma ferramenta para auxiliar no
aprendizado e mudar um pouco a forma de ensinar, mostrando ao aluno e ao professor às
possibilidades pedagógicas para esse aparelho muitas vezes visto como vilão.
Para essa oficina, a metodologia ativa escolhida foi a Aprendizagem em pares, uma
vez que nessa oficina trabalhar juntos para resolver os desafios que serão propostos será muito
importante visto que a interação entre os professores promove uma rede de aprendizagem.
Iniciamos a oficina apresentando aos professores o Mentimeter, como uma ferramenta para se
levantar os conhecimentos prévios da turma, ou até mesmo para que respondam
questionamentos sobre o assunto que foi trabalhado. Ao questionarmos se algum dos
professores conhecia a ferramenta, dentre os 10 participantes da oficina nenhum conhecia o
aplicativo.
Imagem 30 - Professores respondendo a pergunta: O que é trigonometria?

112
Imagem 31 - Professores respondendo à pergunta: O que é trigonometria?
Na oficina, utilizamos o Mentimenter para fazer uma nuvem com as principais

palavras respondidas por eles sobre o que é trigonometria, como mostram as Imagens 30 e 31.
Após esse levantamento, foram relembrados conceitos básicos sobre o ensino da
trigonometria no ensino fundamental anos finais.
Após essa retomada, os professores foram divididos em grupos, cada grupo se

posicionou em uma estação de forma que todos deveriam passar pelas cinco estações
resolvendo a cada atividade propõe como mostra a imagem 32.
Imagem 32 - Professores organizados nas estações

113
Na estação 1, a atividade se tratava de verificar se a sala onde ocorria a formação

estava preparada para receber usuários de cadeiras de rodas, de acordo com algumas dicas da
arquiteta Sandra Perito que foram publicadas na revista Veja, em 28 de agosto de 2002.
Aspectos como verificar a disposição das instalações como quadro de luz principal a 1,10m de
altura (hoje, o padrão é de 1,50m), o que facilitaria o alcance por qualquer pessoa; a
disposição de tomadas no mínimo a 46 cm do piso (hoje, o padrão é de 30 cm), a disposição
de interruptores no máximo a 1,05m (o padrão atual é de 1,10m), tornando-se acessíveis para
todas as pessoas. O revestimento do piso com alto contraste sem ofuscar delimita a área de
piso e desníveis, facilitando a circulação por pessoas com visão reduzida. Os ambientes
devem valorizar mobiliários pesados e firmes, para servirem de apoio sem se moverem, e com
cantos arredondados, o que evita lesões quando se bate neles; e área externa. Ao final, foi
preenchido um quadro sinalizando sim ou não para cada ponto.
Essa atividade permitiu aos professores medir e observar o ambiente com outros olhos,
praticando não só a matemática, mas um olhar humanizado para uma questão tão presente nas
escolas. Nessa estação, os professores não apresentaram dificuldades para realização da
atividade.
Na estação 2, a atividade era ler as sugestões da arquiteta Sandra Perito publicadas na

revista Veja em 28 de agosto de 2002, no qual mostra a necessidade que existam rampas para
o acesso do usuário de cadeira de rodas, e que elas devem ter uma inclinação de, no máximo,
8%. Os professores deveriam responder aos comandos considerando a imagem 33.
Imagem 33 - Estação 2: inclinação da rampa
8c
m
1m
Fonte: Revista Veja, 22 de agosto de 2002
O comando era responder às seguintes questões: 1. Qual deve ser o ângulo máximo de
inclinação de uma rampa de acesso? 2. Qual o seno desse ângulo? 3. Qual o cosseno desse
ângulo? 4. Qual a tangente desse ângulo? 5. Qual a distância que um cadeirante deve
percorrer sobre uma rampa? (lembre-se que, a depender da altura do prédio, serão
114
necessárias mais de uma rampa). Para ajudar no cálculo, nas estações que possuíam cálculos
envolvendo ângulos existia uma tabela com ângulos de 1º a 90º e seus respectivos valores
correspondentes a seno. cosseno e tangente. Percebemos que alguns professores apresentaram
dificuldades para calcular a distância, sendo necessária a intervenção para ajudar ao grupo a
resolver a questão, a imagem 34 ilustra um desses momentos.
Imagem 34 - Professores na oficina de trigonometria
Na estação 3, utilizando o mesmo enunciado sobre a necessidade das rampas de acesso

com a inclinação de 8%, ou seja, 8cm de altura para cada 1m caminhado na rampa, e usando a
mesma imagem da estação 2. O comando era resolver às seguintes questões: Como você faria
para medir se uma rampa está adequada? Aproximando a nossa realidade: A sua escola possui
rampa de acesso para os alunos? Se sim, pela solução encontrada pelo grupo, vocês acham
que a inclinação é menor do que 8%? Se não, quais deveriam ser as medidas das rampas
necessárias para que um aluno tenha acesso à sua sala de aula? Lembre-se: talvez seja preciso
mais de uma rampa.
Mais uma vez percebemos algumas dificuldades de alguns professores quando

passaram a pensar na situação envolvendo as rampas que existem nas escolas. Algumas
duplas discutiam se iriam considerar para o cálculo a rampa de acesso ao prédio da escola ou
às rampas de acesso às salas de aula e assim pensarem em como seria esse cálculo para poder
responder se essas eram adequadas ou não. O cálculo das rampas provocou muita discussão e
inquietude nos professores, pois alguns alegaram que era complicado calcular as rampas
115
existentes nas suas escolas, pois segundo eles, as poucas rampas existentes dificultavam o
cálculo para saberem se eram ou não adequadas.
Percebemos que os professores que saíram da estação 2 e foram para estação 3

apresentaram mais facilidade em responder às questões, porém os professores que iniciaram
na estação 3 precisaram de um pouco mais de tempo para chegar a solução, mas conseguiram
sem ajuda do professor ministrante da oficina.
Na estação 4 (ver Apêndice), continuamos a usar o mesmo enunciado sobre a

necessidade das rampas de acesso com a inclinação de 8%, ou seja, 8cm de altura para cada
1m caminhado na rampa, acrescentando a informação da NBR 9050, que estabelece a largura
da rampa mínima admissível é de 1,20 m. O comando era responder a seguinte questão: Com
base nessas informações, quantas rampas são necessárias para que um cadeirante consiga
subir confortavelmente uma altura de 6 metros? Caso precisasse de mais informações,
disponibilizamos um QRCODE para que os professores acessassem e ampliassem às
informações e assim chegar à resposta.
Na estação 5, era necessário entender como se calcula o dimensionamento das rampas,

como se calcula de acordo com a NBR 9050. Inicialmente, precisamos entender a fórmula
para cálculo das rampas, onde: i = a inclinação da rampa em porcentagem; h = a altura do
desnível; c = o comprimento da projeção horizontal. Além dessas informações, para realizar o
cálculo disponibilizamos a fórmula usada pelos arquitetos: i=hx100/c além dos cortes da
rampa, e às suas dimensões.
Para realização do cálculo era necessário atenção às imagens e informações fornecidas

para realização do cálculo da rampa. Duas duplas apresentaram muita dificuldade em entender
o objetivo da atividade dessa estação, sendo necessário que colegas que haviam passado pela
estação e o professor ministrante ajudar na leitura e compreensão. Uma das duplas, após ter
tentado várias vezes resolver a questão sem ter sucesso, decidiu desistir de realizar o cálculo.
Com as atividades realizadas, a oficina prosseguiu apresentando aos professores o

aplicativo Plickers e suas possibilidades para uso em sala de aula, utilizando o celular e as
plaquinhas com os “códigos”, essas placas podem ser usadas mais de uma vez. Assim como o
Mentimeter os professores desconheciam a ferramenta. Utilizamos o Plickers com os
professores na retomada dos conceitos trabalhados na oficina. Como ferramenta apresenta de
forma rápida às repostas aos professores além da quantidade de acertos e erros que cada um
obteve. Essa foi a ferramenta que eles mais demonstraram interesse em aprender para usar em
116
sala de aula. Na Imagem 35 mostramos os professores com às plaquinhas do Plickers para

responder às perguntas,
Imagem 35 - Atividade usando o Plickers
Essa foi uma das oficinas mais desafiadoras para os professores, pois percebemos o
quanto eles apresentaram dificuldades para executar os cálculos das estações 3, 4 e 5
mostrando uma fragilidade no domínio do conteúdo. Para evitar a dispersão devido às
dificuldades de alguns, permitimos que os colegas ajudassem a pensar e calcular e em alguns
casos, foi necessário utilizar o quadro branco, onde o professor ministrante buscou fazê-los
pensar nos caminhos para encontrar a solução. Ao final, os professores perceberam o quanto
foi importante fazê-los pensar a partir de situações reais que fazem parte do cotidiano,
permitindo uma aprendizagem significativa onde percebe-se a aplicabilidade do conteúdo.
Concluída a oficina presencial os professores tinham um prazo para a realização da

atividade no ambiente virtual. A atividade planejada para esse módulo foi a realização do
planejamento de uma aula utilizando o conteúdo de Trigonometria.
9.1.4. Oficina 4: Grandezas e Medidas
O documento norteador do Estado (DCERN, 2018) considera para a unidade temática

Grandezas e medidas a “ampliação da noção de número, assim como a ampliação dos
conhecimentos geométricos para a construção do pensamento algébrico e considera a
117
ampliação desses conhecimentos junto às disciplinas de Ciências e Geografia” (RIO

GRANDE DO NORTE, 2018, p.737), considerando que o conhecimento está interligado entre
as diferentes disciplinas, reforçando a necessidade da interdisciplinaridade apesar de vermos
que essa prática interdisciplinar ainda é frágil dentro do ambiente escolar.
Nessa oficina os objetos de conhecimentos contemplados foram: para o 7º ano,

Elaboração e resolução de problema envolvendo medidas de perímetro, área, capacidade e
volume, associadas, quando possível, à proporcionalidade. As habilidades (EF07MA29)
resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas inseridas em contextos
oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do conhecimento, reconhecendo que toda
medida empírica é aproximada. Para o 8º ano, foram às expressões de áreas de quadriláteros,
triângulos e círculos: equações do 1º e 2º graus. Medidas de área de quadriláteros, triângulos e
círculos. As habilidades contempladas (EF08MA19) resolver e elaborar problemas que
envolvam medidas de área de figuras geométricas, utilizando expressões de cálculo de área
(quadriláteros, triângulos e círculos), em situações como determinar medida de terrenos. No
ambiente Educa Macaíba disponibilizamos material para ajudar os professores a
complementar as discussões que serão iniciadas na oficina, como mostra a Imagem 36.
Imagem 36 - Módulo 4: Medidas
A oficina de grandezas e medidas iniciou com uma dinâmica usando um texto fatiado
distribuído aos 10 participantes. O texto tem o título “Eu tenho quem tem?” e em cada pedaço
do texto existia uma operação matemática e o resultado dessa operação estava com o colega e
assim por diante. O intuito da dinâmica era mostrar que textos fatiados podem ser
matemáticos e divertidos, pois eles ficavam na ansiedade de saber quem era o próximo, quem
estava com a resposta, envolvendo a todos.
118
Como metodologia ativa, trabalhamos os conceitos relacionados a gamificação. O que

era e como gamificar em sala de aula, esses conceitos são importantes e necessários de serem
bem trabalhados, porque alguns professores entendiam que gamificar era utilizar jogos
eletrônicos ou online para ensinar a matemática, por exemplo. Então, era preciso mostrar que
gamificar é trazer dinâmicas do jogo para a sala de aula, como regras, desafios, etapas,
premiações além da importância do feedback, tudo isso com a finalidade de motivar e engajar
os alunos.
Continuamos a oficina revisando os conceitos de grandezas e medidas, a diferença

entre eles, além desses conceitos também revisamos os conceitos de massa, capacidade,
tempo e comprimento. Na oficina, orientamos os professores a iniciarem o ensino de medidas
utilizando as formas de medir não convencionais como a polegada, o palmo e o pé, como
mostra a Imagem 37. Revisados todos os conceitos para se trabalhar medidas, os professores
foram responder uma atividade envolvendo os conceitos básicos.
Imagem 37 - medidas não convencionais
Fonte: Imagens retiradas da internet
A atividade iniciava usando as medidas não convencionais, além de barbante e lápis

grafite. Os professores deveriam medir usando como referência o palmo a largura e o
comprimento da folha de jornal; depois usando o barbante, a polegada e o lápis. Deveriam
realizar as mesmas medições e observar se existe diferença entre os materiais usados e o
material convencional como a fita métrica. Ressalta-se que essa observação deve ser
estimulada em sala de aula entre os alunos para que percebam a evolução das formas de medir
ao longo do tempo.
Em seguida, cada grupo foi orientado a confeccionar uma fita métrica usando tiras de
119
papel com 1 m (metro), marcando os centímetros. Essa fita será usada na atividade seguinte
para responder algumas perguntas como: Quantos centímetros possui o metro? Em quantas
partes foi dividido o metro? Que fração de metro representa cada centímetros? Depois no
mesmo lado onde se encontra as marcas do centímetro, marcar de 10 em 10 centímetros,
colorindo 10 centímetros de uma cor e os 10 centímetros seguintes de outra cor, assim
sucessivamente até colorir o metro.
Esse modelo de atividade que para alguns professores pode ser interpretada como
muito fácil, para os alunos da nossa rede municipal ´percebe-se atende ao perfil do nosso
alunado e ajudaria a iniciar o ensino de medidas e o professor depois ampliaria o conceito
usando outras atividades.
Imagem 38 - Professores participando da oficina de grandezas e medidas
A Imagem 38 apresenta um pouco do envolvimento dos professores. Percebemos o

quanto alguns ficaram surpresos com a atividade, pois esperavam algo mais elaborado uma
atividade mais complexa, mas nas discussões, após a atividade, concordaram que essa
atividade, se bem desenvolvida em sala de aula apresenta inúmeras possibilidades para o
trabalho de medidas. Surgiram questionamentos quanto ao trabalho com volume, e a sugestão
foi trabalhar com copos descartáveis 200 mℓ, 250 m, e 300 mℓ e garrafas pet de 500 mℓ, 1ℓ e
2 ℓ. Nessa atividade sobre volume, o professor deve encher as garrafas usando os copos e
assim trazer aos alunos perguntas como: quantos copos de 250 mℓ cabem na garrafa de 1ℓ? E
assim o professor vai despertando nos alunos o entendimento sobre os conceitos de volume e
de capacidade.
120
Outro questionamento feito pelos professores foi como usar a gamificação quando se
trabalha o conteúdo. Para esse questionamento, sugerimos uma gincana na sala de aula, nesse
momento o professor criaria as regras, os desafios com questões ou provas a serem cumpridas
pelos alunos, as recompensas para cada prova realizada e ao final a equipe campeã. Além
dessa sugestão, apresentamos a ideia de fazer uma tabela em papel madeira com o nome de
todos os alunos e colocar uma estrela para cada atividade realizada ao final, o professor oferta
uma recompensa ao aluno que cumprir com todas as atividades e desafios propostos pelo
professor.
Após finalizada a oficina sobre grandezas e medidas, fomos atender a uma solicitação
de alguns professores que exprimiram a necessidade de ajuda em relação a ampliar ainda mais
o conhecimento sobre geometria, mais precisamente sobre o cálculo de perímetro. Para
atender ao que foi solicitado, organizamos a oficina “Palito de fósforo”. O objetivo dessa
oficina era utilizar os palitos de fósforo para construção de figuras geométricas, cálculo de
perímetro e cálculo de área.
Para realização da primeira atividade, os professores se sentaram ao redor de uma
grande mesa, nela tinham várias caixas de palito de fósforo e às atividades a serem realizadas.
A primeira atividade era formar um quadrado usando quatro (4) palitos de fósforo, como
mostra a imagem 39.
Imagem 39 - Ilustração do palito quadrado
Como na Imagem 39, seria adotada a unidade de área “palito quadrado” ou pal2.
Depois com palitos de fósforo disponíveis deveriam construir: Um quadrado, Um retângulo,
Um triângulo, e Um losango. Em seguida usando 6 palitos construa um retângulo 1 x 2 e
calcular: Qual a área desse retângulo, e Qual o seu perímetro. Agora, usando oito (8) palitos
construa um retângulo 1 x 3, calcular: Qual a área desse retângulo, e Qual o seu perímetro.
Assim, os professores construíam às figuras geométricas com os palitos de fósforo e
calculavam as áreas dos polígonos.
Continuando a atividade, nessa segunda etapa precisamos de mais atenção dos

121
professores para a realização da atividade, chamamos de “Desafio com palitos de fósforo”. As

instruções para realização do desafio consistem em mover os palitos, mudá-los de posição
sem alterar o número de palitos. Retirar um palito significa que ele não fará parte da resposta
final. Portanto, ficará reduzido o número de palitos dados no enunciado do problema;
acrescentar um palito significa que o número total dado será aumentado, e poderá fazer parte
da resposta final.
A atividade iniciava movendo os palitos, primeiro movia-se um palito, em seguida

dois e assim por diante, como mostra a Imagem 40.
Imagem 40 - Desafio dos palitos
A atividade apresentava 10 desafios e alguns eram apenas para fazer o professor

pensar um pouco, como por exemplo, como nos desafios 8 e 9 apresentado na Imagem 41.
122
Imagem 41 - Desafio mover palito
Esses modelos de atividades ajudam a aprender sobre o conteúdo que está sendo
ministrado, desenvolve também o raciocínio lógico necessário para a aprendizagem
matemática, porque fazem o aluno pensar nas possibilidades de respostas que, nesse caso, não
estão relacionadas a cálculos matemáticos. As atividades que foram aplicadas aos professores
podem ser usadas nas salas de aula com os alunos, usando as mesmas questões e mesmo
material, assim ajudamos aos professores para que pudessem utilizar às mesmas oficinas que
estavam praticando.
Observando e ouvindo os relatos dos professores, percebemos o quanto estavam

motivados a aplicarem em suas salas c tanto a oficina sobre medidas como também a oficina
sobre o cálculo de perímetro e área. Pais (2013) nos afirma que o professor deve estar
articulado a formas mais amplas para a condução do seu trabalho.
Como atividade no ambiente virtual, os professores deveriam organizar uma sequência

didática para aplicação do conteúdo organizado por cada professor. Essa sequência deveria ser
organizada com atividades diferentes do que foi apresentado na oficina.
9.1.5. Oficina 5: Números decimais
A oficina sobre números decimais apresentou as “discussões e investigações

envolvendo o pensamento numérico e suas aplicações no mundo em que vivemos isso implica
conhecer e desenvolver habilidades que dizem respeito a resolução de problemas abordando
123
os mais variados tipos de número”(RIO GRANDE DO NORTE, 2018, P. 736).
Na unidade temática Números, as habilidades que buscamos contemplar com a oficina

foram a “leitura e escrita dos números decimais” (BNCC, 2015, p302). Números racionais na
representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos da reta
numérica e operações. No 7º ano (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam
operações com números inteiros.
A oficina reforça alguns conhecimentos que deveriam ter sido adquiridos nos anos
anos iniciais retratados em habilidades para serem desenvolvidas no 4º e 5º respectivamente
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser
estendidas para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos e
centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro. (EF05MA02) Ler, escrever
e ordenar números racionais na forma decimal com compreensão das principais
características do sistema de numeração decimal, utilizando, como recursos, a composição e
decomposição e a reta numérica.
Imagem 42 - Módulo 5: Números decimais
A sala de aula invertida foi a metodologia ativa usada nessa oficina. Nessa abordagem,
o professor/aluno deve estudar previamente o que será trabalhado em sala de aula, assim os
professores deveriam estudar o material disponibilizado no módulo 5 no AVA Educa
Macaíba, como mostra a Imagem 42. Assim, a aula inicia com algumas discussões sobre os
números decimais passando para a atividade prática como mostra a imagem 43. Dessa forma,
buscamos promover uma oficina com uma aprendizagem mais ativa e participativa.
124
Imagem 43 - Participação dos professores na oficina de números decimais
A oficina de números decimais traz a discussão da matemática em nosso cotidiano,

buscando fazer com que os professores apoiem o ensino dos números decimais a partir de
situações cotidianas. Reconhecer os números decimais em um panfleto de supermercado,
cálculo do índice de massa corporal, a altura dos alunos, e até mesmo como se calcula o
número dos sapatos, situações que podem ser usadas para trabalhar os números decimais e
aproximar o conteúdo da realidade dos alunos.
Usando esse pensamento da matemática do dia a dia iniciamos a oficina pedindo que
cada professor calculasse o seu índice de massa corporal de acordo com a fórmula dada como
mostra a Imagem 44.
Imagem 44 - Índice de massa corporal
Fonte: Imagem retirada da internet
Para realização do cálculo do Índice de Massa Corporal (IMC), cada professor deveria
considerar a fórmula da imagem 44 que mostra que o IMC é o peso dividido pela altura. Após
fazer o cálculo do IMC os professores fizeram o cálculo do número do sapato a partir da
125
fórmula dada, como mostra a imagem 45.
Imagem 45 - Cálculo da modalidade do comprimento do pé
Para realizar o cálculo do número do sapato o professor deveria considerar a fórmula,

na qual N é o número do sapato, c é o comprimento do pé, em centímetros somado a cinco
mais vinte e oito, dividido por quatro. Na atividade sugerimos que os professores deveriam
usar a fórmula para calcular o número do sapato de uma pessoa cujo comprimento do pé é 24
cm, depois de realizado o cálculo os professores deveriam realizar o cálculo a partir da
medida do comprimento do pé de cada um.
Posteriormente a essa atividade fomos para a atividade “Trocando dinheiro” que foi
iniciada utilizando encarte de supermercado, a partir dos valores dos produtos se trabalha o
cálculo de números decimais, como se arma a contas de adição e subtração, além de trabalhar
com o troco. Um exemplo de questão da atividade trabalhada é: Pegue dez cédulas de dez
reais. Você pode trocar essas cédulas, por uma única cédula? Então podemos dizer que?
Cédula(s) de R$ 100,00 é a mesma coisa que? Cédula(s) de R$ 10,00. Ampliando o
raciocínio, iniciamos o ensino de educação financeira - quanto eu tenho, como posso gastar,
quanto posso pagar e até como economizar.
Para finalizar a oficina, sugerimos mais uma atividade chamada “labirinto da soma”.
Essa atividade trabalhou a adição de números decimais, porém existe um desafio, o resultado
deve ser igual ao valor que indica cada labirinto. Na imagem 46, vemos o labirinto 1, nele a
trajetória a ser seguida será aquela que o aluno ao efetuar as somas o valor seja igual 6, e
dessa forma achará a saída.
126
Imagem 46 - Labirinto da soma
Essa foi a última oficina ofertada para os professores, e durante a oficina percebemos
que os professores estavam um pouco dispersos e ansiosos. Mesmo apresentando interesse na
realização das atividades, questionando quanto à aplicação em sala de aula, principalmente
com a atividade do “Trocando dinheiro” usando também panfleto de supermercado, o que eles
queriam saber e perguntavam várias vezes era em relação a continuidade da formação, o que
nos deixava bastante satisfeitos porque percebemos a importância do trabalho realizado e que
havíamos oferecido formações que atendessem às expectativas dos professores, mas também
gerava uma apreensão pela incerteza da continuidade do projeto.
Como atividade no ambiente virtual, cada professor deveria organizar um

planejamento para aplicação da oficina em sala de aula e postar na plataforma indicando às
contribuições que a oficina trouxe para a aprendizagem dos alunos e também para a prática do
professor.
Finalizada a oficina, utilizando o Google Forms, realizamos uma avaliação em que

cada professor respondeu seu questionário ainda no ambiente onde aconteceu a formação.
127
10. APLICAÇÃO DAS OFICINAS PELOS PROFESSORES EM SALA DE AULA
A aplicação das oficinas em sala de aula pelos professores era uma forma de perceber
o quanto a formação contribui para suas práticas. Nesse sentido Lopes, Hardagh e Santos
(2016, p.07) nos diz que “a formação docente deve se valer de ferramentas que potencializam
e revelam habilidades e competências que poderão ser utilizadas em suas salas de aula com
seus alunos”.
Além da percepção das práticas em sala de aula, a aplicação das oficinas nos apresenta
a possibilidade de avaliação das oficinas, uma das mais aplicadas foi a oficina de álgebra.
Alguns professores utilizaram a ideia da oficina para trabalhar os conteúdos de adição e
subtração. Os alunos construíram um “disco” utilizando embalagem de doce, dividiram em
quatro partes e cada parte representa unidade, dezena, centena e unidade de milhar. Para essa
atividade, foi utilizado grãos de feijão. Cada grupo jogava uma quantidade de grãos e
organizavam os números a partir da quantidade e da parte que o grão caía, cada jogada era
registrada, ao final de duas jogadas os alunos realizavam a operação de adição ou subtração
como mostram as Imagens 47 e 48.
Imagem 47 - Participação dos alunos na oficina em sala de aula
Fonte: Foto realizada pelo professor (2019)

128
Imagem 48 - Efetuando operações
Outros professores aplicaram a oficina trabalhando os conceitos das variáveis em

operações algébricas além dos números positivos e negativos dentro das operações, conforme
mostra imagem 49.
Imagem 49 - Participação da aplicação da oficina de álgebra em sala de aula
A aplicação das oficinas pelos professores em suas salas de aula acrescentou

discussões em relação às práticas. Os professores que aplicaram trabalhando os conceitos de
Sistema de Numeração Decimal e operações matemáticas de adição e subtração, relataram
que os alunos se envolveram bastante, conseguiram compreender o que é uma unidade, uma
dezena, uma centena e unidade de milhar, armar as contas e resolver com autonomia.
Consideraram que a atividade promoveu uma compreensão prática que muitas vezes os alunos
129
não conseguem com atividades apenas no papel.
Os professores que aplicaram a oficina com o objetivo de trabalhar variáveis

expressaram que os alunos precisaram de mais de aula para conseguir compreender o que é
uma variável e conseguir resolver expressões com variáveis. Para os professores, apesar de a
oficina ter facilitado a compreensão, é necessário tempo e buscar agregar outras formas para
ensinar, facilitar a aprendizagem.
Na segunda oficina sobre fração percebemos uma aplicabilidade menor.

Provavelmente porque na oficina era utilizado um tabuleiro que chamamos “Corrida dos
múltiplos”, que trabalhava os múltiplos e assim ensinar às operações com frações. Existia a
possibilidade de construir o tabuleiro com os alunos utilizando papel ofício, cartolina, giz de
cera ou até mesmo desenhar no chão da sala um grande tabuleiro promovendo a participação
de todos os alunos, ou a promoção de dinâmicas como uma equipe contra a outra usando
recursos da gamificação. As possibilidades são criadas por cada professor de acordo com sua
realidade e criatividade. Os professores que aplicaram a oficina em sala de aula relataram
envolvimento e grande participação dos alunos, promovendo discussão entre eles e com o
professor como mostra a Imagem 50.
Imagem 50 - Aplicação em sala de aula da oficina sobre frações
A oficina de trigonometria foi aplicada por apenas um professor, que em seu relato
apresentou algumas dificuldades durante o desenvolvimento da atividade em sala de aula.
Uma dificuldade relatada foi em relação a compreensão do conteúdo e resolução dos
130
problemas apresentados, em seu relato ele destacou que dividiu a sala a em cinco estações, da
mesma forma que foi realizada a oficina com os professores, porém alguns alunos não
conseguiram se adaptar ao modelo de estação por rotação, não obedecendo ao critério de
passar em todas as cinco estações. Acrescentou que devido às dificuldades quanto ao
conteúdo e a metodologia aplicada em sala de aula ocorreu uma dispersão por parte dos
alunos durante a aplicação.
A oficina sobre grandezas e medidas foi aplicada por vários professores em suas salas
de aula, como não exigia muitos materiais para sua aplicação os professores mostraram
facilidade para realizar em sala de aula com os alunos. Em seus relatos, os professores falaram
o quanto as atividades envolveram os alunos e ampliaram às suas percepções em relação a
eles mesmos e seu corpo, além de perceberam também o ambiente de sala de aula quanto às
medidas e formas. Essa foi uma das oficinas que mostraram a professores e alunos que
relacionar e aproximar o conteúdo com a realidade proporciona uma aprendizagem
significativa. As Imagens 51 e 52 mostram a aplicação da oficina em duas escolas diferentes,
realizadas também por diferentes professores.
Imagem 51 - Aplicação da oficina de grandezas e medidas na escola A

131
Imagem 52 - Aplicação da oficina de grandezas e medidas na escola B
A oficina de números decimais também foi bastante aplicada, inclusive houve

aplicação em turmas de Educação de Jovens e Adultos - EJA, no qual os professores nos
relataram um envolvimento e interesse acima do esperado por parte dos alunos que
conseguiram compreender o conceito de números decimais e realizar operações de adição e
subtração envolvendo números decimais. Além da utilização dos panfletos, os professores
construíram um “mini supermercado” com embalagens para tornar a aula ainda mais
dinâmica.
Os professores que aplicaram nas turmas do Ensino Fundamental anos finais usaram
os panfletos de supermercado para ensinar adição e subtração de números decimais, e também
as atividades do “troco” e labirinto da adição de números decimais. Para eles, as atividades
envolvendo “troco” e utilizando panfletos de supermercado geraram nos alunos uma reflexão
acerca de quanto seus pais gastam no supermercado, isso também gerou um interesse maior e
facilitou a compreensão na realização das operações matemáticas.
10.1. Avaliação realizada pelos professores de cada oficina no ambiente virtual de

aprendizagem e avaliação da formação
Conforme foi apresentado tanto no Modelo de formação como na proposta do curso,

durante a fase da Evolução é executado o processo avaliativo do curso.
Durante a realização das oficinas foram observados o envolvimento dos professores e

132
o quanto era viável a aplicação de cada oficina em sala, essa avaliação era realizada pela
secretaria a partir do diário de bordo onde eram anotadas todas as observações referentes ao
desenvolvimento de cada oficina.
Além do olhar da pesquisadora, era necessário entender o que cada professor percebia
das formações e assim ter o mais aproximado da visão do todo. Assim, os professores eram
incentivados a realizarem a sua avaliação de cada oficina acessando o ambiente virtual, como
mostra a Imagem 53.
Imagem 53 - Avaliação no ambiente virtual Educa Macaíba
Fonte: Educa Macaíba (2019)
A quantidade de professores participantes em cada oficina variava em uma

participação média de 10 professores. Para acessar a plataforma, cada professor tem seu login
e senha, ao entrar deve selecionar o curso de formação para os professores, em seguida acessa
o módulo onde estão localizados os textos complementares, atividade e a avaliação. A
avaliação deveria ser realizada por cada professor ao final de cada módulo/oficina e assim
colocar seu ponto de vista seguindo os critérios que constam na atividade “avaliação da
oficina”.
133
Imagem 54 - Critérios para avaliação das oficinas
Fonte: Educa Macaíba (2019)
Conforme vemos na Imagem 54, para realizar a avaliação da oficina os professores

deveriam observar alguns critérios como: contribuição para a prática pedagógica, clareza em
relação a aplicação dos conteúdos, tempo da oficina, participação na oficina, clareza didática
na execução da oficina; todos esses pontos deveriam ser considerados na elaboração das
avaliações. Para Pesce e Brakling (p.92, 2014) o uso do ambiente virtual de aprendizagem
permite a “possibilidade de registro e acompanhamento do processo”, como o registro da
avaliação realizado em cada oficina fica no ambiente permite o acompanhamento ao longo da
formação. As autoras consideram se realizar a avaliação é necessário ter instrumentos para
avaliar e competências construídas, além das situações de aprendizagens e da mediação;
ressaltam que a avaliação deve conter três elementos constituintes: dados relevantes,
instrumentos e utilização de instrumentos.
álgebra
Oficina sobre Álgebra

A formação é de extrema importância para o aperfeiçoamento dos conteúdos e as oficinas estão
dando um novo rumo às metodologias de trabalho
De um modo geral, o tempo e a forma como foi passado a oficina de álgebra para os participantes
foi para mim alcançado o objetivo. Através da oficina aprendi uma nova forma de passar o
conhecimento de uma forma mais leve e alcancei o objetivo, esperado, era de que os alunos
conseguissem aprender e saber explicar para outros colegas como trabalhar álgebra.
134
Bastante produtiva
A oficina de álgebra foi muito proveitosa para a minha prática em sala de aula. As atividades
puderam ser aplicadas e até mesmo adaptadas para utilizar em outros conteúdos. Acredito que o
tempo foi suficiente.
A oficina foi bastante produtiva, foi nos dada a oportunidade de repensar em como ensinar
álgebra para os nossos alunos.
A oficina de álgebra, nos fez despertar para o uso do concreto no desenvolvimento de conceitos
básicos da álgebra. A manipulação feita através do uso de materiais para se chegar a uma
expressão algébrica, fez com que nossa aula ficasse mais interessante e despertou o interesse do
aluno em formalizar suas expressões algébricas.
BOM, PODERIA SER MELHOR EM UM LUGAR MAIS APROPRIADO COM MAIS

ESPAÇO QUE PERMITA-NÓS A LOCOMOÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE TAREFAS
PERTINENTES AO CURSO. MESMO ASSIM, ESTAMOS AGRADECIDOS POR NOS
FACULTAR A OPORTUNIDADE DESSA CAPACITAÇÃO, QUE VINCULARÁ EM UM
MELHOR DESEMPENHO NA NOSSA PRÁTICA DA MATEMÁTICA. QUE DEUS NOS
AJUDE NISSO!
No Quadro 1, temos a primeira avaliação realizada pelos professores observando os

critérios sobre a primeira oficina - Álgebra. Verifica-se nas respostas que os professores
consideraram que a oficina contribuiu para suas práticas considerando reaprender o conteúdo
a partir da manipulação de materiais simples para a aprendizagem dos conteúdos aliadas às
novas metodologias.
Outro aspecto considerado de forma positiva pelos professores foi que a oficina pode
ser utilizada em sala aula não só para o ensino da álgebra como também para ensinar outros
conteúdos. Consideraram o tempo da oficina suficiente para o que estava sendo proposto e
que às metodologias utilizadas despertaram interesse tanto nos professores quanto nos alunos.
Continuando a avaliação temos como aspecto negativo o espaço físico onde a formação foi
realizada, que foi considerado inadequado por não permitir se locomover com tranquilidade.
frações
OFICINA SOBRE FRAÇÕES

135
A oficina sobre frações, foi muito proveitosa e esclarecedora pois, despertou para um
método de soma de frações bastante inovador e que com certeza nos forneceu elementos
para melhorar o entendimento do aluno em sala de aula.
Gostei muito das atividades, porque mostra como podemos fazer as mesmas operações com
formas distintas!
A forma didática que me foi passada levou-me a repensar a forma de explicar fração e me
deu oportunidade de novos conhecimentos e que levei pra sala de aula, compartilhei com os
alunos e alcançamos o objetivo da aprendizagem de uma forma mais prazerosa.
Avaliação muito proveitosa e prática para aplicação em sala de aula. Tempo de oficina
suficiente.
O Quadro 2 mostra a avaliação em relação a oficina sobre frações, apesar de apenas

quatro (4) professores de Matemática terem realizado a avaliação, as considerações feitas
estão em acordo com os critérios de avaliação definidos anteriormente que orientaram as
avaliações de todas as oficinas. Os professores destacaram a metodologia adotada para ensinar
o conteúdo, para eles à oficina proporcionou uma reflexão acerca das possibilidades para o
ensino de frações e adição de frações, e a partir dela puderam repensar sua prática buscando
novas formas para explicar o conteúdo.
Para eles, essas reflexões foram oportunizadas pela oficina, o que aponta que o
planejamento da oficina foi adequado e que o objetivo proposto foi alcançado. Além de ter
proporcionado uma reflexão na prática os professores relataram que puderam aplicar a oficina
em sala de aula proporcionando uma “aprendizagem de forma mais prazerosa” para os alunos.
Em relação ao tempo de realização da oficina, os professores consideraram adequado.
trigonometria
OFICINA SOBRE TRIGONOMETRIA
Muito bom, porque a dinâmica de grupo, aplicação de conteúdo bom, o tempo foi
perfeito, explicação com muita clareza, no final tivemos um bom resultado!
O esclarecimento com respeito a aplicabilidade dos conceitos dos seno, cosseno e

tangente a partir dos lados de um triângulo retângulo foi de grande valia, pois nos
proporcionou uma nova visão sobre esse assunto.
136
A oficina ajudou a entender melhor o conteúdo. Despertou a curiosidade de ensinar

usando a tecnologia, a mais interessante foi a que usou as placas para responder as
perguntas.
A oficina apresentou maneiras diferentes de ensinar usando o celular. Foi muito

interessante. Foi a oficina que mais prestei atenção e me envolvi. Pena que o espaço
atrapalhou na hora de mudar de estação.
A avaliação sobre a oficina de Trigonometria, conforme Quadro 3 , aponta que os

professores mostraram interesse em aprender um pouco mais sobre a metodologia ativa da
Aprendizagem por Pares apresentada na oficina, durante a aplicação da oficina também foi
usada a Estação por Rotação que também foi destacada pelos professores como uma forma
dinâmica para ensinar. Além das metodologias ativas, a aplicação do conteúdo e sua
explicação ajudaram os professores a compreenderem alguns conceitos sendo destacados por
eles o seno, cosseno e a tangente. Os professores ficaram bastante curiosos e interessados
quanto ao uso do celular em sala de aula utilizando o Plickers, que foi usado na dinâmica de
perguntas e respostas e com o uso dos cards para às respostas despertou o desejo de utilizar
em suas aulas.
grandezas e medidas
OFICINA SOBRE GRANDEZAS E MEDIDAS
Forma inovadora, pois eu particularmente não tinha pensado em usar materiais

como o espaço dentro da escola para ensinar e foi legal apliquei em sala de aula e
foi proveitoso vê o empenho e a aprendizagem dos alunos.
A aplicação dos conteúdos foi muito bem mostrada, o tempo foi perfeito porém
dentro do conteúdo, a didática aplicada foi bem conduzida e com clareza, com boa
aplicação.
A oficina de medidas foi bastante proveitosa. Aprendemos formas lúdicas e

interessantes de ministrar este conteúdo e também outros que possam atrair o
interesse dos estudantes para a matemática. Aprender sobre a gamificação foi
muito bom.

137
A oficina de grandezas e medidas obteve apenas três (3) avaliações como mostra o
Quadro 4, justificadas por problemas no acesso ao ambiente virtual. A plataforma esteve
indisponível durante duas semanas, a semana em que foi aplicada a oficina e a semana
seguinte o que acabou acarretando um número baixo de avaliações. Apesar de poucas
avaliações, considerando as respostas, que a didática adotada para o ensino de grandezas e
medidas atingiu ao que foi planejado na medida em que os professores ampliaram às suas
possibilidades para o ensino.
Para os professores, a oficina foi conduzida com clareza e promoveu entre os

professores a reflexão sobre o uso do espaço da sala de aula assim como do espaço escolar
para ensinar o conteúdo. A oficina foi aplicada em sala de aula pelos professores o que
representa que as atividades usadas que foram aplicadas aos professores foram às mesmas
usadas pelos alunos.
A gamificação, metodologia ativa que foi ensinada nesse módulo, também provocou
entre os professores interesse para uso em sala de aula de aula. Para eles, essa metodologia
ativa poderia ajudar no em suas práticas. Em relação ao tempo de duração da oficina, na
avaliação, os professores consideraram adequado.
números decimais
OFICINAS SOBRE NÚMEROS DECIMAIS
Foi e é de suma importância para aumentar a forma de passar o conhecimento de números

decimais apesar de o tempo da oficina ter sido curto e o espaço para aprendizagem na prática
durante o curso a forma passada para o grupo foi suficiente para fazer uso nas escolas em que
trabalho.
A formação continuada foi bastante proveitosa. Pudemos aprender novas metodologias para sala
de aula, utilizando jogos, atividades e novas tecnologias que só contribuem para atrair o interesse
dos estudantes pela matemática. Toda a equipe está de parabéns pela dedicação e afinco em todas
as oficinas. Espero poder participar de mais momentos de aprendizado como este.
O Quadro 5 apresenta a avaliação da última oficina que abordou o ensino dos

Números Decimais. No relato das duas (2) avaliações percebemos que a didática usada
durante a oficina provocou nos professores uma reflexão sobre a necessidade de aprender
138
outras formas para ensinar, isso se apresenta quando em suas avaliações relatam o quanto é
“importante aumentar a forma de passar conhecimento”. Aprender novas metodologias para
o ensino da Matemática despertou mais motivação entre os professores para ensinar e por
consequência nos alunos, promovendo aprendizagem. Nessa oficina, os professores
consideraram o tempo da oficina insuficiente.
Além das avaliações para cada oficina, é importante termos uma visão mais
abrangente sobre o que os professores pensavam sobre toda a formação e como essa formação
havia construído para suas práticas. Essa reflexão proporcionada durante a aplicação das
oficinas, nas aplicações em sala de aula e nas avaliações ajudaram os professores a
repensarem sobre suas práticas, uma reflexão positiva que promove o desenvolvimento
profissional desses professores.
Continuando a avaliação das oficinas, na primeira oficina percebemos uma falta de

motivação dos professores que foi mudando ao longo da formação, ao final tínhamos
professores curiosos e motivados a buscar novas possibilidades para ensinar Matemática. Os
professores demonstraram o quanto são dedicados, o quanto precisam ser ouvidos e assim
atendidos em suas necessidades formativas.
Além de fazer uma avaliação sobre a formação traçamos um pequeno perfil para
mostrar quem são os professores participantes da pesquisa. Para isso, fizemos um questionário
no Google Forms (Q3) que foi aplicado ao final da última oficina e assim todos pudessem
responder sem dificuldades estando ainda imersos no processo.
O questionário (Q3) foi composto por 9 perguntas sendo 6 objetivas e 3 abertas para
que pudessem expressar melhor quanto a avaliação da formação, a pergunta 1 aparece na
metodologia quanto a faixa etária dos professores. Para Pesce e Brakling (2014, p.95) o uso
do Forms foi mais um recurso de coleta de dados, além de ser uma “forma de mapear o
percurso de cada sujeito em formação, bem como de registrar e acompanhar o processo”.
139
Gráfico 10 - Quantos anos exerce a função de professor de Matemática
Fonte: Google Forms
O Gráfico 10 apresenta a pergunta relacionada ao tempo em que exerce a função de

professor de Matemática. Para essa pergunta 33,3% (3) responderam que exercem a função de
22 a 32 anos, 22,2% (2) exercem de 11 a 21 anos, 11,1% (1) exerce de 33 a 43 anos, 11,1%
(1) de 5 a 10 anos, 11,1% (1) a 2 anos e 11,1% (1) a 1 ano. Nesse caso, observamos que o
tempo de exercício da profissão se mostrou como aspecto a ser considerado durante as
oficinas, percebemos que os professores que tinham menos tempo na profissão apresentavam
mais dificuldades na compreensão de alguns conteúdos assim como na realização de algumas
atividades, como percebido na oficina de trigonometria em que esses professores
apresentaram mais dificuldades. Em relação à participação nas oficinas, os professores que
tinham menos tempo de sala de aula eram mais curiosos e questionavam mais, porém os
professores com mais tempo de profissão contribuem mais para ampliação das possibilidades
de uso das oficinas e apresentavam facilidade na resolução das atividades. Essa diferença
proporcionou motivação entre os que apresentavam mais tempo de serviço e aprendizagem
para os professores com menos tempo.
140
Gráfico 11 - O ambiente virtual foi adequado?
Fonte: Google Forms
No Gráfico 11 temos a pergunta em relação ao ambiente virtual, se os professores

consideram o ambiente adequado (fácil acesso aos materiais e atividades), essa pergunta era
importante para sabermos se os professores achavam importante ter um ambiente de apoio,
mais que isso, observar se eles se adaptaram a usar o ambiente para uma formação
continuada. Para essa pergunta, 100% dos professores responderam que o ambiente virtual era
adequado, alguns ainda acrescentaram que o formato mais objetivo facilitou o acesso ao
material e na realização das atividades. Essa pergunta era importante para entender a
contribuição do ambiente na formação.
Gráfico 12 - O tempo foi suficiente para as formações?
Fonte: Google Forms
O Gráfico 12 apresenta uma pergunta considerada importante para o planejamento de

qualquer formação, principalmente para uma formação continuada, o tempo. O tempo usado
em cada oficina, se os professores consideravam suficientes ou se necessário um tempo maior.
Para 100% dos professores o tempo para as formações foi considerado suficiente, apesar de na
avaliação da última oficina alguns professores considerarem o tempo insuficiente, no geral o
141
tempo de aplicação das oficinas foi suficiente.
Gráfico 13 - Quanto às metodologias ativas empregadas na formação, quais você considera

que foram mais relevantes?
Fonte: Google Forms
Os professores durante a fase da interpretação colocaram com uma das suas

necessidades formativas aprender sobre metodologias ativas que os ajudassem no ensino da
Matemática. Portanto, era necessário saber quais metodologias os professores consideraram
mais importante para trabalhar em sala de aula. O Gráfico 13 apresenta uma escala de 1 a 5
sendo considerado 1 menos importante e 5 mais importante. Para 5 professores o Design
Thinking foi considerado como muito importante, 3 consideraram importante e 1 considerou a
importância mediana; para Aprendizagem Baseada em Problemas 8 consideram muito
importante e 1 considera importante; a Aprendizagem Baseada em Projetos 7 consideram
muito importante, 1 considera importante e 1 considera importância mediana. Para
Aprendizagem por Pares 8 consideram muito importante e 1 considera importante e em
relação a Gamificação 9 professores consideram muito importante.
As respostas mostram que os professores consideraram a Gamificação como

metodologia ativa mais importante, em seguida a Aprendizagem por Pares, seguida pela
Aprendizagem Baseada em Problemas. O design Thinking, que foi a metodologia ativa
utilizada para a modelagem da formação, foi considerada muito importante por cinco
professores.
142
Gráfico 14 - Quanto a avaliação geral da formação você classificaria como?
Fonte: Google Forms
Em relação a avaliação que os professores fazem sobre a formação, perguntamos se

“foi positiva ou negativa” como mostra o Gráfico 14. Para 100% dos professores
participantes a formação foi considerada positiva mostrando que as oficinas foram
importantes para ampliar os conhecimentos dos professores e ajudá-los em seu fazer
pedagógico.
Quadro 6 - Na sua opinião o que foi melhor durante a formação

As propostas de utilizar jogos em sala de aula.
A forma como foi passada as metodologias para serem desenvolvidas na escola com os alunos
A coerência e o apoio da equipe formadora e a interação com os colegas
A troca de experiência e o uso das tecnologias
O conteúdo e a clareza na explicação
Gostei de todas aplicações que foi colocada em prática.
Troca de conhecimentos
A interação, aprendizagem e as novas tecnologias.
As oficinas foram bem planejadas
Fonte: Google Forms
O Quadro 6 apresenta a pergunta o que os professores consideravam que “foi melhor

durante a formação”. Na avaliação, percebemos que os professores colocam a interação e a
troca de conhecimento entre eles como ponto positivo, além das metodologias ativas que
foram aplicadas, consideraram formato e o planejamento das oficinas. As respostas mostram a
coerência de todo o processo de construção e aplicação da formação por meio das oficinas,
143
desde o momento da descoberta quando ouvimos as angústias e dificuldades até a

concretização do modelo de formação com os conteúdos, às metodologias ativas e a forma
didática que seriam utilizadas em cada oficina.
Quadro 7 - Na sua opinião o que não funcionou como deveria

O ambiente onde acontecia a formação
O espaço físico para aplicação de algumas atividades
Espaço inadequado
O espaço físico
Ambiente n adequado
Foi tudo bem aplicado, gostei muito porque adquirir bastante conhecimento, espero que ano que vêm tenha
a continuação da formação.
Tempo
Melhor acomodação.
O local
Fonte: Google Forms
Em uma avaliação também é importante saber o que precisa melhorar, quais pontos
não foram positivos, então perguntamos aos professores o que “Na opinião deles não
funcionou como deveria”, como mostra o Quadro 7. Os professores responderam que em
relação ao que não funcionou como deveria durante a formação, a maioria dos professores
apontaram o espaço como inadequado para a realização das formações. O espaço onde eram
realizadas às formações era uma sala de reuniões da secretaria que para a realização de
algumas oficinas nas quais os professores precisavam se deslocar dificultou essa locomoção.
Quadro 8 - A formação contribuiu para sua prática em sala de aula? Exemplifique como.
Sim. Já utilizei algumas das atividades nas minhas aulas e foram positivas.
Sim. Através dela que inovei minhas práticas de ensino em sala de aula levando aos alunos alcançarem os
objetivos desejados na aprendizagem.
Sim, pois a minha aula tornou-se mais dinâmica e atrativa
Sim, mudar minha metodologia de trabalho
Muito, tem tudo com o nosso ensino.
Certeza, pois já estou colocando em prática com os alunos
Sim. Inovando com as tecnologias
Muito como exemplo foi a motivação dos alunos o aprendizado dos mesmos
144
Sim, dá para aplicar o que aprendi

Fonte: Google Forms
E por fim, perguntamos aos professores se a “formação contribuiu para a prática em

sala de aula” como mostra o Quadro 8. Para essa pergunta todos os professores responderam
que a formação contribuiu para repensar sua prática, que era possível aplicar as oficinas em
sala de aula, alguns inclusive relataram que já aplicaram em suas salas de aula e que suas
aulas se tornaram mais dinâmicas e atrativas inclusive utilizando também novas tecnologias.
Essas informações nos apontam que os professores fizeram o percurso da pensar a prática na
prática e que nesse percurso puderam perceber suas dificuldades, mas também seus avanços
para provocar a mudança que se espera como aponta Ramalho, Gauthier e Nuñez (2003).
Apresenta também o compromisso assumido pelos professores durante todo o processo, sendo
ativos e participativos.
Essa avaliação nos aponta o quanto foi importante desenvolver essa formação junto
com os professores utilizando o Design Thinking, pois a metodologia proporcionar trilhar um
percurso que iniciou com a escuta da fala dos professores e culminou com a formação. Nos
mostra também que alcançamos o objetivo inicial que era ajudar na prática em sala de aula, e,
dessa forma, obter uma aprendizagem mais adequada pelos alunos.
145
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade de formação continuada para os professores na busca de novas

aprendizagens e de reflexão sobre suas práticas docentes permite mais que reaprender e
refletir sobre o processo de ensino, ajuda na construção de novos valores profissionais que
vão além da prática docente. Promover a formação continuada na prática para repensar sobre
a prática e colocar em prática por meio de aplicação de oficinas permite um movimento de
superação da distância entre teoria e a prática, permitindo aos professores que nesse
movimento haja consciência do seu papel em sala integrando as discussões acerca de
metodologias de ensino, sejam inovadoras ou não.
Entendendo essa necessidade de promover uma formação para os professores de

Matemática no município de Macaíba o primeiro desafio a enfrentar era de conseguir a
liberação dos professores para que pudessem participar de uma formação continuada em seu
horário de trabalho, depois convencer os gestores das escolas que a participação dos
professores era importante para eles e para os alunos. Após esses primeiros desafios, o passo
seguinte era conquistar os professores a participarem de uma formação na qual pudessem ser
mais que espectadores, mas construtores ativos de sua formação. Não foi um processo fácil,
pois foi necessário me colocar para eles não como pesquisadora, mas como professora,
ouvindo todas as dificuldades, e demonstrando que estava ali para ajudar na busca por
soluções, e para conseguimos juntos superar.
Construir um curso de formação continuada para atender as necessidades dos

professores em relação às suas práticas docentes soa como um desafio difícil de alcançar, pois
necessita enfrentar alguns obstáculos que fazem parte do cotidiano do professor. Situando
essas dificuldades, a pesquisa realizada constata que é possível, mas aponta também que
questões que afetam a prática docente como a falta do dia para planejamento, de condições de
trabalho que interferem precisam serem vistas e dada igual importância.
Enfrentar esse desafio torna-se necessário se quisermos que realmente ocorra

mudanças no ensinar, mas que seja mais que isso, que professores possam se ver no ambiente
escolar. Que pensar em como ministrar suas aulas não seja um processo difícil e que o livro
didático não seja a principal ferramenta, mas um apoio, e se utilizem de atividade diferentes,
dinâmicas, que envolvam e despertem a reflexão para a construção da aprendizagem, que
possam fazer com que o aluno deixe de ser espectador e torne-se mais participante, ativo na
146
sua aprendizagem.
A motivação desta pesquisa foi proporcionar uma formação para os professores de

Matemática usando como base a abordagem do Design Thinking. Nesse sentido, a
construção de um curso de formação continuada contextualizado às necessidades dos
professores de Matemática no município de Macaíba era necessária e precisava ser
construído. Para que essa construção não fosse alheia aos professores integrar esse
pensamento a uma metodologia ativa que pudesse ajudar nesse percurso de construção
apresentava-se como possibilidade para realização do projeto.
O Design Thinking foi uma metodologia que norteou a construção desse modelo de
formação. A cada fase, uma etapa a ser cumprida. Na fase de descoberta, houve as falas dos
professores em relação às suas dificuldades; depois fomos para a interpretação esse
momento durante a formação foi um dos mais importantes, pois foram proporcionados vários
momentos para as falas, no qual os professores colocavam suas angústias que soavam comuns
e se confundiam entre eles, mas também os fez perceber o quanto aquele momento era rico e
possibilita uma mudança positiva a todos que estavam ali dispostos a repensar, a refletir, a
colaborar para uma mudança nas suas práticas em sala de aula. A ideação proporcionou a
construção, o planejamento do ambiente e formato para o curso partindo da realidade local, a
partir da problemática dos desafios para o ensino da Matemática e as inquietudes colocadas
pelos professores frente a esses desafios, buscando atender suas expectativas e necessidades.
A etapa da experimentação foi decisiva para validar todo processo que antecedeu essa etapa,
chegamos a aplicação do que foi pensado e construído. E finalmente, a última etapa, a
evolução, onde avaliamos todo o percurso da formação.
Pensar coletivamente cada fase e vivenciar o Design Thinking e a formação

possibilitou ampliar a visão sobre o que é pensar na formação de professores, sair do perfil
dos formatos existentes de formação e passar a considerar a realidade local e partir dela.
Em relação às hipóteses levantadas verificamos que o Design Thinking se apresenta

como uma possibilidade para a modelagem de cursos de formação continuada, mostrando que
essa metodologia mostra um caminho real para a solução de problemas e que a formação
contribuiu de forma significativa para a aprendizagem de professores e alunos.
A pesquisa apresentou um cenário animador quanto aos professores de Matemática,

revelou-nos que ouvir os professores buscando compreender suas dificuldades para o ensino
abre o caminho para uma formação participativa e motivadora, que buscar metodologias
147
diferentes para o ensino que favoreçam professores e alunos a aprendizagem matemática é

possível quando se tem metodologias ativas que proporcionem facilitar e motivar para a
aprendizagem.
A utilização de um ambiente virtual de aprendizagem permitiu a ampliação do que se

discutia e aprendia nas oficinas proporcionando novos olhares e questionamentos. Além de
encurtar distâncias, o ambiente também facilitou a aprendizagem a partir do material
disponibilizado e permitiu a autonomia dos professores.
A motivação para o ensino vem do que se aprende e de como se pode aplicar em sala
de aula, alguns podem até considerar como facilitar o trabalho, dar algo pronto, mas na prática
percebemos que não há problema em ajudar o professor, isso não é facilitar, é possibilitar um
novo olhar a partir de atividades práticas, proporcionada por materiais de fácil acesso aos
professores e que ajudam no processo de ensino e aprendizagem.
O resultado da formação foi de professores atentos e dispostos a repensarem suas

práticas, buscando refletir sobre suas dificuldades e aceitar que possuem fragilidades quanto
ao domínio de conteúdos e que precisam estar procurando novas formas para ensinar, porque
ensinar não é um ato simples nem fácil, requer dedicação, escuta e formas diferentes para se
tornar efetivo.
O trabalho apresenta como produto além da contribuição à área de Tecnologia

Educacional, a construção de um modelo de formação para professores de Matemática e
oficinas que proporcionaram aos professores uma reflexão sobre suas práticas na prática,
colaborando com a oferta de formação continuada apoiada por um ambiente virtual de
aprendizagem.
O importante é que ao final desse processo foram provocadas mudanças nas práticas
em sala de aula, exigindo também mudanças na organização didática.
Como trabalhos futuros pretende-se verificar se o modelo de formação construído e

aplicado pode ser utilizado para formação dos professores de outras disciplinas.
148
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153
13. APÊNDICES
154
13.1. APÊNDICE A - Questionário aplicado aos professores

EDUCACIONAIS
Esse questionário faz parte de uma pesquisa de mestrado no qual os dados serão
utilizados pela pesquisadora sem identificar os participantes, mantendo sigilo quanto à
identidade.
Questionário aplicado aos professores
1- Quais as principais dificuldades enfrentadas enquanto Professor? Marque as alternativas que

considerar mais importantes.
( ) Falta de motivação dos alunos em aprender
( ) Novas metodologias para ensinar
( ) O uso do celular em sala de aula
( ) Falta de tempo para planejamento
( ) Outras_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2- você utiliza alguma tecnologia de suporte para o Ensino da Matemática?
( ) Vídeos do youtube
( ) Softwares de avaliação. Como por exemplo Kahoot, plickers
( ) Jogos Digitais. Como por exemplo Geogebra.
( ) Plataforma com tarefas e exercícios. Como por exemplo Khan Academy
( ) Não uso tecnologia
3- O que você considera mais importante aprender em uma Formação?
( ) Conteúdos de matemática
( ) Metodologias ativas para o ensino de matemática
( ) Outros________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4- Você já fez algum tipo de formação a Distância?
( ) sim. Qual? _________________________
( ) não
5- Você se identifica com uma formação a distância?
( ) Sim, porque consigo conciliar com o trabalho
( ) Sim, porque consigo organizar meu tempo para fazer um curso de formação
( ) Não, porque não consigo administrar o tempo para fazer as atividades
155
( ) Não, porque não uso muito o computador

156
13.2. APÊNDICE B - Questionário aplicado aos coordenadores

EDUCACIONAIS
Esse questionário faz parte de uma pesquisa de mestrado no qual os dados serão
utilizados pela pesquisadora sem identificar os participantes, mantendo sigilo quanto à
identidade.
Questionário aplicado aos coordenadores
1- Para você, quais as maiores dificuldades observadas ou relatadas pelos professores de

matemática em sala de aula?
( ) Domínio de conteúdo
( ) Novas metodologias de ensino
( ) Falta de motivação
( ) Falta de planejamento
( ) Outros ________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2- O que deveria constar numa formação para professores de matemática?
( ) Metodologias ativas para o ensino da disciplina

( ) Trabalhar melhor os conteúdos da disciplina com os professores para que tivessem mais domínio
sobre os conteúdos
( ) Trabalhar a motivação e envolvimento dos professores
( ) Outros________________________________________________________________
________________________________________________________________________
157
13.3. APÊNDICE C - Questionário aplicado aos professores pelo Google Forms

EDUCACIONAIS
Questionário de avaliação geral da formação dos professores de Matemática
Idade:
()20 a 35 anos
() 36 a 46 anos
() 47 a 57 anos
() 58 a 68 anos
Quantos anos exerce a função de professor de matemática

() 5 a 10 anos
()11 a 21 anos
()22 a 32 anos
()33 a 43 anos
1- O formato do Ambiente Virtual foi adequado?

( ) Sim
( )Não
( ) Não sei opinar
2-O tempo foi suficiente para às formações?

( ) Sim
( ) Não
3-Quanto às Metodologias Ativas empregadas na Formação, quais você considera que

foram mais relevantes? Classifique de 1 (menos relevante) a 5 (mais relevante).
( ) Design Thinking
( ) Aprendizagem Baseado em Problemas
( ) Aprendizagem Baseado em Projetos
( ) Aprendizagem Baseado em pares
( ) Gamificação
4- Quanto a avaliação Geral da formação você classificaria como:

() positiva
() negativa
() Não sei opinar
158
5- Na sua opinião o que foi melhor durante a formação

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6- Na sua opinião o que não funcionou como deveria.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7- A formação contribuiu para sua prática em sala de aula? Exemplifique como

159
13.4 APÊNDICE D – Estação 4

160
13.4 APÊNDICE D – Documento de aprovação do Comitê de Ética

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL

JULIANA LACERDA DA SILVA OLIVEIRA

DESIGN THINKING COMO METODOLOGIA PARA A FORMAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS EDUCATIVAS COM TECNOLOGIAS DIGITAIS

DESIGN THINKING COMO METODOLOGIA PARA A FORMAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Orientadora: Profª. Drª. Adja Ferreira de Andrade

JULIANA LACERDA DA SILVA OLIVEIRA

DESIGN THINKING COMO METODOLOGIA PARA A FORMAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

O objeto de estudo deste trabalho é investigar se a abordagem do Design Thinking é uma

Palavras-chave: Design Thinking. Formação de Professores. Professores de Matemática.

Keywords: Design Thinking. Teacher training. Mathematics teachers. Active Methodologies

Imagem 1 - Fases do processo "design thinking para educadores". ........................................ 47

Imagem 2 - Modelo usando o Design Thinking para formação EAD ..................................... 71

Imagem 3 - Competências para o segmento na etapa da Descoberta ...................................... 72

Imagem 4 - Competências na etapa da Interpretação .............................................................. 74

Imagem 5 - Competências necessárias a etapa da ideação ...................................................... 75

Imagem 6 - Competências da etapa da Experimentação ......................................................... 76

Imagem 7 - Etapas a serem cumpridas no curso de formação ................................................. 77

Imagem 8 - Competências necessárias na fase da Evolução ................................................... 79

Imagem 9 - Encontro com os professores de Matemática ....................................................... 82

Imagem 10 - Participação dos professores .............................................................................. 82

Imagem 11 - Registro dos principais problemas identificados pelos professores de

Imagem 12 - Professora falando para os colegas..................................................................... 87

Imagem 13 - Síntese dos principais problemas identificados pelos professores ..................... 89

Imagem 14 - Ambiente Virtual Educa Macaíba ...................................................................... 94

Imagem 15 - Planejamento do ambiente virtual ...................................................................... 95

Imagem 16 - Módulo 1- Álgebra ............................................................................................. 99

Imagem 17 - Possibilidade 1 de colorir os círculos ............................................................... 100

Imagem 18 - Possibilidade 2 de colorir os círculos ............................................................... 101

Imagem 19 - Possibilidade de jogada com grão de milho ..................................................... 102

Imagem 20 - Possibilidade de quantidade de grãos ............................................................... 102

Imagem 21 - Terceira rodada: possibilidade dos grãos ......................................................... 103

Imagem 22 - Participação dos professores na oficina de álgebra .......................................... 103

Imagem 23 - Professores na oficina de álgebra ..................................................................... 104

Imagem 25 - Módulo 2: fração .............................................................................................. 106

Imagem 26 - Participação dos professores na oficina sobre frações ..................................... 107

Imagem 27 - Professores anotando as jogadas ...................................................................... 108

Imagem 28 - Professores resolvendo as operações envolvendo frações ............................... 109

Imagem 29 - Módulo 3: Trigonometria ................................................................................. 110

Imagem 30 - Professores respondendo a pergunta: O que é trigonometria? ......................... 111

Imagem 31 - Professores respondendo à pergunta: O que é trigonometria? ......................... 112

Imagem 32 - Professores organizados nas estações .............................................................. 112

Imagem 33 - Estação 2: inclinação da rampa ........................................................................ 113

Imagem 34 - Professores na oficina de trigonometria ........................................................... 114

Imagem 35 - Atividade usando o Plickers ............................................................................. 116

Imagem 36 - Módulo 4: Medidas .......................................................................................... 117

Imagem 37 - medidas não convencionais .............................................................................. 118

Imagem 38 - Professores participando da oficina de grandezas e medidas ........................... 119

Imagem 39 - Ilustração do palito quadrado ........................................................................... 120

Imagem 40 - Desafio dos palitos ........................................................................................... 121

Imagem 41 - Desafio mover palito ........................................................................................ 122

Imagem 42 - Módulo 5: Números decimais .......................................................................... 123

Imagem 43 - Participação dos professores na oficina de números decimais ......................... 124

Imagem 44 - Índice de massa corporal .................................................................................. 124

Imagem 45 - Cálculo da modalidade do comprimento do pé ................................................ 125

Imagem 46 - Labirinto da soma ............................................................................................. 126

Imagem 47 - Participação dos alunos na oficina em sala de aula .......................................... 127

Imagem 48 - Efetuando operações ........................................................................................ 128

Imagem 49 - Participação da aplicação da oficina de álgebra em sala de aula ..................... 128

Imagem 51 - Aplicação da oficina de grandezas e medidas na escola A .............................. 130