CURSO INTENSIVO DE AGREGAÇÃO PEDAGÓGICA PARA

DOCENTES UNIVERSITÁRIOS

DIDÁCTICA DO ENSINO SUPERIOR

Aula 3

Dra. Gionara Tauchen

giotauchen@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande-FURG/Brasil
 Plano de aula
Curso: Agregação Disciplina: Didáctica do Professora: Gionara Tauchen Número de Tempo de aula:
Pedagógica para Ensino Superior estudantes: 2h
Docentes Universitários 60 Modalidade:
não presencial
Objetivo Conteúdos Desenvolvimento (organização Recursos Avaliação
da aula contemplando
técnicas/estratégias de ensino)
• Problematizarão inicial: Internet, Participação
Analisar as estratégias e Conceituais: Que aspectos precisamos computador, oral e escrita
as técnicas de ensino, aula expositiva, estudo considerar na elaboração do plano plataforma durante a aula;
por meio de sua dirigido, problema, de aula? (5min) Zoom e Elaboração de
caracterização e exercício e aprendizagem slides. plano aula no
exemplificação, visando a baseada em problema, • Organização do âmbito das
organização de planos de seminário, estudo de conhecimento: atividades do
aula para o Ensino caso, painel integrado, Aula expositiva dialogada sobre os curso.
Superior. sala de aula invertida, etc. conteúdos previstos (slides em
anexo) (60min).
Procedimentais: anotar,
analisar, comparar, etc. • Aplicação do conhecimento:
Discussão, oral e escrita, sobre as
Atitudinais: questionar, técnicas abordadas.
discutir, contextualizar, Elaboração de plano de aula,
problematizar, etc. aplicando as técnicas de ensino.

2
E o que entendemos por método, metodologia e
técnicas de ensino?
Procedimentos de ensino, estratégias, métodos e técnicas são
alguns dos termos utilizados para designar a organização do
“como ensinar”.

Método pode designar as grande linhas de ação, o caminho a

seguir para alcançar um fim. Séc. XVI, do grego methodos,
met' hodos que significa "caminho para chegar a um fim".

Metodologia pode ser entendida como um conjunto de

processos, estudo dos métodos (séc. XIX).
Técnica pode ser a operacionalização
do método. Podemos utilizar
diferentes técnicas em um método.

Para os gregos, técnica significava

arte, habilidade, fazer, designando
uma atividade prática.

5
 Que técnicas de ensino conhecemos?

Quais seus limites e suas potencialidades?

Aula

expositiva

7
Etimologia/Origem da palavra:

● Etimologia
○ Adjetivo: relativo a ou que envolve exposição; que
descreve, que dá a conhecer.

● Origem
○ ETIM rad. do lat. exposĭtum (supn. de exponĕre 'expor,
mostra, pôr à vista) + -ivo
Fonte: Dicionário Oxford Languages
 DEFINIÇÕES:

“Uma comunicação verbal estruturada, utilizada pelos

professores como o objetivo de transmitir determinados
conteúdos aos alunos.” (VEIGA, 2013)
“É o procedimento de ensino por meio do qual o
professor apresenta um assunto definindo-o,
analisando-o e explicando-o.” (MATOS,1976)
“É a apresentação oral de um tema logicamente
estruturado.” (NÉRICI,1981)

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 Objetivos da aula expositiva:
(VEIGA, 2013)

● Introduzir um novo assunto do programa de ensino (Matos, 1973);

● Permitir uma visão global e sintética de um assunto;
● Apresentar e esclarecer conceitos básicos de determinada unidade de
estudo;
● Concluir estudos (Ramos e Rocha, 1981);
● Economizar tempo na transmissão de assuntos urgentes (Nérici, 1981);
● Transmitir informações;
● Gerar compreensão;

10
 Como planejar:

Preparação de notas de aula: introdução, desenvolvimento e conclusão;

Conhecimento dos conteúdos que serão objeto de exposição;

Objetividade na apresentação dos conceitos;

Discriminação entre o essencial e o secundário;

Linguagem clara e expressiva;

Conclusões, aplicações e exemplos.

 Aula expositiva
Vantagens:

Organizar o conhecimento seguindo uma estrutura pré-definida,

otimizando o tempo didático.

Para introduzir um novo conteúdo, apresentando os conceitos

básicos e visão geral do conteúdo.

Para realizar uma síntese dos conteúdos.

Apropriada para turmas numerosas.

Ênfase nos conteúdos e objetivos cognitivos mais elementares.

Desvantagens:

Pode estimular a passividade dos estudantes;

Seu êxito depende das competências e habilidades do professor (voz,

expressão corporal e contato visual);

Não contempla as diferenças individuais;

Pouco eficiente no desenvolvimento de habilidades motoras e

objetivos educacionais mais complexos.
Aula expositiva dialogada (VEIGA, 2013):
■ utilização do diálogo para estabelecer relações de
intercâmbio de conhecimentos e experiências;
■ transforma a sala de aula em ambiente propício à
reelaboração e produção de conhecimentos;
■ exposição de conteúdos com a participação ativa dos
estudantes;
■ considera o conhecimento prévio dos alunos;
■ o professor tem o papel de mediador;
■ os alunos questionam, interpretam e discutem o objeto de
estudo.

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 Estudo dirigido
ou
roteiro de aprendizagem
 O Estudo dirigido é uma técnica de ensino que
objetiva guiar e estimular o estudante para o estudo
individual ou em grupos.
Intenciona orientar o estudante a aprender a
estudar de forma independente, desenvolvendo
habilidades para: selecionar os aspectos do objeto
do conhecimento/conteúdo que são mais importantes,
localizar informações, selecioná-las e interpretá-las,
sistematizar o próprio trabalho e comunicar suas
compreensões.
 O roteiro do Estudo dirigido é composto por:

1) texto de apresentação que indica a importância da tarefa e fornece

orientações do professor;

2) os objetivos de aprendizagem a serem alcançados com o roteiro

desenvolvido;

3) as tarefas que devem ser realizadas pelos estudantes de modo a

possibilitá-los o alcance dos objetivos estabelecidos (em etapas, em
ordem crescente de dificuldade, informações precisas e critérios de
avaliação);

4) Critérios de avaliação, caso as atividades impliquem atribuição de nota.

 EXEMPLO DE ESTUDO DIRIGIDO
O estudo dirigido poderá ser desenvolvido de forma individual ou em grupos de
até 3 pessoas. Nome (s):______________________
Este roteiro tem o propósito de orientar a sua pesquisa sobre as
metodologias/estratégias/técnicas para o ensino de ciências nos Anos Finais do Ensino
Fundamental. Você já percebeu que há uma grande variedade de
metodologias/estratégias/técnicas de ensino. Algumas, são conhecidas em virtude da sua
trajetória escolar. Outras, possibilidades a conhecer!

Ao final deste roteiro, você será capaz de:

• Compreender as características das metodologias/estratégias/técnicas de ensino estudas por
meio da pesquisa, visando analisar seus limites e potencialidades;
•Descrever as etapas necessárias à organização da metodologia/estratégia/técnica de ensino,
sequenciando os momentos para fins de orientação das aprendizagens dos estudantes.

A entrega da tarefa está marcada para o dia 30 de agosto.

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Objetivo1-Compreender as características das metodologias/estratégias/técnicas de ensino estudas por meio
da pesquisa, visando analisar seus limites e potencialidades.

Tarefa A:
Considerando as metodologias/estratégias/técnicas de ensino e de aprendizagem citadas no texto de apoio e
outras que você conhece, escolha 3 delas para ampliar suas compreensões, seguindo o seguinte percurso:

1) Localize, por meio do acesso aos textos digitais disponíveis na internet ou textos físicos,
informações sobre as metodologias/estratégias/técnicas que você escolheu estudar.
Para apoiar a sua pesquisa, poderão ser acessadas informações contidas, também, na parte introdutória dos
livros didáticos destinados ao professor, os quais podem ser acessados nos seguintes endereços:
https://pnld.moderna.com.br
https://www.leonardoportal.com/p/acervo-das-ciencias.html?m=1
Também poderá verificar artigos publicados sobre o tema em: www.scielo.br
2) Salve os arquivos localizados em uma pasta e coloque as referências em um arquivo.
3) Leia os textos destacando informações sobre: definição da técnica, potencialidades e orientações
de organização, atribuições do professor e dos estudantes, entre outros aspectos.
4) Se a pesquisa está sendo realizada em grupo, compartilhe os materiais localizados e as
compreensões.
5) Organize uma tabela informando: nome da técnica, definição (o que é, em que consiste),
principais habilidades que podem ser desenvolvidas (apenas indicar por meio de verbos), nível dos
objetivos educacionais, limites e potencialidades (a partir da sua avaliação).
20
Objetivo 2- Descrever as etapas necessárias à organização da
metodologia/estratégia/técnica de ensino, sequenciando os momentos para fins de
orientação das aprendizagens dos estudantes.

Tarefa B:
1) Inclua mais uma coluna na tabela informando como “como fazer” e
descreva as etapas de organização das metodologias/estratégias/técnicas.
2) Após a organização da tabela, informe as fontes bibliográficas
consultadas.
3) Escolha 1 das 3 técnicas estudadas e elabore um plano de aula, para os
anos finais do Ensino Fundamental, conforme modelo já indicado na disciplina,
contemplando a incorporação dessa técnica.

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 Critérios de avaliação:

Elaboração de tabela contendo:

• Definição da técnica (1 ponto);

• Pelo menos 3 habilidades que podem ser desenvolvidas por meio da técnica
(1 ponto);
• Indicação do nível dos objetivos educacionais (1 ponto) coerente com as
habilidades informadas;
• Indicação de, pelo menos, 3 limites (1 ponto) e de 3 potencialidades da técnica
(1 ponto);
• Descrição das etapas de organização da técnica (1 pontos);
• Indicação das referências consultadas (1 ponto);
• Elaboração do plano de aula contemplando o modelo informado na disciplina
(2 pontos) e a técnica selecionada (1ponto);

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 Grupos diferenciados ou painel integrado
Intencionalidades:

• produzir uma visão geral de um grande espectro de

informações num curto espaço de tempo;

• adquirir conhecimentos específicos;

• difundir conhecimentos a um pequeno grupo por meio de “mini

aulas”;

• desenvolver a capacidade de síntese e de comunicação.

 GRUPOS DE ESTUDANTES
Primeiro momento

1A 1B 1C

5A 2A 5B 2B 5C 2C

4A 3A 4B 3B 4C 3C

Segundo momento
1A 2A
1E 1B 2E 2B

1D 1C 2D 2C
PROCEDIMENTOS:

1. Dividir o trabalho em tantas partes quantos forem os grupos formados.

2. Organizar os grupos com o mesmo número de componentes.
3. Personalizar os grupos dando-lhes uma letra, número ou cor.
4. Identificar com letra ou número cada elemento de cada grupo
5. Cada elemento do grupo estuda o assunto proposto pelo professor.
6. Discussão em grupo do assunto proposto.
7. Estabelecimento de conclusões.
8. Formação de novos grupos com os elementos que possuem os
mesmos números.
9. Comunicação das conclusões por parte de cada um dos componentes.
10. Apresentação da conclusão final para toda a classe.
PROBLEMA, EXERCÍCIO E APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS!
Dificuldade?
Questão a resolver?
Obstáculo?
Conflito?
Dano?
Causa de uma situação não
desejada?

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 SITUAÇÃO + PROBLEMA:

Uma situação somente pode ser concebida como

problema na medida em que não dispomos de
procedimentos automáticos que nos permitam
solucioná-la de forma mais ou menos imediata, sem
exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou
uma tomada de decisões sobre a sequência de passos
a serem seguidos (POZO, 1998).

27
 EXERCÍCIOS:

A realização de exercícios se baseia no uso de habilidades ou

técnicas sobreaprendidas (ou seja, transformadas em rotinas como
consequência de uma prática contínua).

Exercitar uma técnica quando enfrentamos situações ou tarefas já

conhecidas, que não representam nada de novo e que, portanto,
podem ser resolvidas pelos caminhos ou meios habituais (POZO,
1998).

28
 Exercício x Problema: Exemplo
Exercício
Um automóvel se move sobre uma estrada com velocidade escalar
constante de 30m/s. Num determinado instante, o motorista pisa no freio,
provocando uma desaceleração constante de 3m/s², até o automóvel
parar. Calcule a distância percorrida durante a freagem.

Problema
Otávio está passeando com seu carro na cidade e, ao trocar o pendrive
do aparelho de som, se distrai. Ao retornar e olhar para frente, vê o sinal
de trânsito fechado e, logo em seguida, um pedestre atravessando a rua,
e então ele frea o carro. Qual a distância percorrida pelo carro desde a
freagem até parar? Ele conseguirá parar o carro sem atingir o pedestre?

29
Para a proposição e resolução de um problema:
Forneça recursos para
É necessária a auxiliar a superação
Proponha a transposição do do obstáculo
realização de uma obstáculo para a (materiais, instruções,
tarefa; execução da tarefa; auxílio...).
1 3 5

2 4 6

A tarefa precisa A transposição do obstáculo Avalie

contemplar um representa um estágio mais continuamente.
obstáculo a ser elevado no
transposto; desenvolvimento cognitivo
30
dos estudantes;
 Exemplos de Situações-Problema:

Considere a instalação elétrica de uma casa: a iluminação, o aquecimento, o

equipamento de segurança...Sobre essa situação, podem ser considerados
vários aspectos: o tipo de iluminação utilizada, o consumo de energia, a forma
como o circuito é instalado, a espessura dos fios da rede elétrica...
Estabeleça o diâmetro mínimo dos fios da rede elétrica de uma casa, em
função das grandezas que considerar pertinentes, para que não exista
perigo de curto circuito.

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Marcelo está dirigindo seu carro em uma rodovia plana, quando, de repente, se depara
com uma curva à frente e reduz a velocidade do automóvel para evitar o deslizamento.
Calcule a possível velocidade máxima com que o carro poderá fazer a curva sem
derrapar.
**Para resolver esta situação-problema, sugiro seguir as seguintes instruções:
• Caracterize a situação-problema: faça o diagrama de forças; faça uma análise
qualitativa dos parâmetros envolvidos nesta situação; estime valores para as
grandezas físicas que você julga estarem envolvidas na questão.
• Elabore um plano de ação/estratégias de resolução: pense e
registre detalhadamente as etapas que são necessárias para se chegar à resolução
da situação-problema. A partir da caracterização da situação-problema é possível
emitir hipóteses sobre ela.

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• Aplicação da(s) estratégia(s) de resolução: Efetue a resolução propriamente dita
da situação-problema. A solução é buscada de acordo com a estratégia estabelecida
na etapa anterior, chegando-se, assim, a um "resultado", ou seja, a uma das
respostas possíveis para a situação-problema em questão.
Critérios de avaliação:
1. Engajamento na atividade: registro detalhado da caracterização e da(s) estratégia(s)
adotada(s) para a resolução da situação-problema: 3,0 pontos
2. Estimativa de valores para as grandezas físicas envolvidas na situação-problema: 2,0
pontos
3. Aplicação da estratégia(s) adotada(s) e apresentação de um possível “resultado”
para a questão, o qual tenha coerência com o(s) conhecimento(s) físico(s)
envolvido(s): 3,0 pontos
4. Utilização correta de unidades de medidas para as grandezas físicas: 1,0 ponto
5. Realização correta de cálculos numéricos: 1,0 ponto

33
 PBL: Problem Based Learning
Origem na área médica, no final da década de 1960, na
Faculdade de Medicina de McMaster.

A PBL (Aprendizado baseado em Problemas) é centrado na

atividade do estudante.
O problema é o elemento motivador do estudo e integrador
dos conteúdos.

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Abordagem curricular que integra teoria e prática;

Apoia-se na aprendizagem ativa, centrada no aluno, por

meio do estudo autônomo e da discussão de problemas;

Visa a aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes

para o desenvolvimento de uma solução viável para um
problema definido;

O problema deve ser complexo, não completamente

estruturado, interdisciplinar e promover a investigação;

O problema é que demanda os conteúdos;

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Exemplo: 1- O que sabemos sobre o
PRÉ-DISCUSSÃO assunto?

2- Que problemas são percebidos

no relato da reportagem?

Qual é o problema central?

3- Quais as causas deste

problema?

Como poderia ser resolvido?

4- Registro e avaliação das

possíveis soluções.

O que é relevante saber para

resolver o problema?

5- O que ainda não sabemos?

O que precisamos saber? Como
36
faremos?
Resumo das etapas da PBL

37 Fonte: fgv.br/eesp
 SALA DE AULA INVERTIDA:

A sala de aula invertida (flipped classroom) é uma metodologia de ativa ensino que
inverte o processo de aprendizagem tradicional: a aquisição do conhecimento não
acontece apenas em sala, mas também fora dela, com auxílio dos recursos
tecnológicos.

Antes da aula, o estudante pode ter contato com o conteúdo. Assim, o tempo na sala
de aula é usado para aprofundar conceitos, tirar dúvidas e realizar exercícios e
atividades práticas.

Basicamente ... O que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em

casa, e o que tradicionalmente é feito em casa, agora é realizado em sala de aula.

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 MOMENTOS:

ANTES DA DURANTE A DEPOIS DA

AULA AULA AULA

Os estudantes se Os estudantes Os estudantes

apropriam dos aplicam os realizam exercícios
conteúdos por meio conhecimentos e de consolidação em
de leituras, vídeos, resolvem dúvidas. situações
pesquisa, etc. diferenciadas.

39
41
42
 Estudo de caso
Abordagem holística e interativa para o ensino e a aprendizagem
(FEAGIN, ORUM E SJOBERG, 1991).

A principal vantagem é adotar uma abordagem orientada para

perguntas e não baseada em soluções.

Um caso apresenta a pergunta em contexto específico que,

frequentemente, envolve conflito ou a necessidade de reconciliar
ou equilibrar muitas variáveis.
 Questões a serem consideradas ao criar ou escolher um caso:

• O que você deseja que os alunos aprendam com a discussão do caso?

• Que conhecimentos os alunos já possuem que podem ser aplicados no

caso?

• Quais questões podem ser levantadas na discussão?

• Como o caso e a discussão serão introduzidos por você?

• Como os alunos devem se preparar? Precisam ler o caso com

antecedência? Pesquisar? Escrever algo?
+ Que instruções você precisa fornecer aos estudantes sobre o
que devem fazer e cumprir?

+ Você planeja dividir os alunos em grupos ou a discussão

ocorrerá com a turma toda?

+ Quanto tempo é necessário para que os alunos discutam o

caso? Haverá relatores?

+ Que conceitos devem ser aplicados durante a discussão?

+ Como você avaliará os alunos?
 Um bom caso para o ensino deve ser:

+ Aberto: não limitado a apenas uma resposta certa.

+ Conectado aos conhecimentos previamente adquiridos ou
relevantes.
+ Evocativo: questões que provoquem diferentes opiniões,
perspectivas e debates.
+ Relevante para a cultura, a conjuntura atual e os objetivos de
aprendizagem.
+ Sustentável: independentemente de sua extensão, fornecer
informações, complexidades e desafios suficientes para que
seja proveitoso durante todo o tempo da atividade.
Podemos usar um texto de jornal ou
redigir a problemática do caso.

Tem por finalidade o estudo de

problemas do cotidiano profissional.
Exemplos de perguntas abertas:
+ Qual a problemática do caso?
+ Quem são os tomadores de decisão neste caso? Que decisão deve
ser tomada?
+ Há outros atores importantes? Quais são seus objetivos?
+ Quais são os principais problemas? Quais questões precisam ser
abordadas ou quais pontos precisam ser resolvidos para que se
chegue a uma decisão?
+ Que restrições e oportunidades específicas afetam a decisão?
+ Que ações alternativas específicas o tomador de decisão pode
+ adotar? Com quais consequências?
+ O que você faria? Por quê?
 Estudo do meio
● Visa proporcionar aos estudantes o contato direto com uma realidade, uma
imersão orientada em um espaço.

● Pode ser uma atividade inicial de diagnóstico, a partir da qual sejam levantadas
questões e informações que subsidiarão as etapas seguintes do processo de
pesquisa;

● pode ser uma etapa intermediária do processo, em que o estudo do meio sirva,
por exemplo, para buscar respostas a questões levantadas em sala de aula e
suscitar novas perguntas;

● pode ser utilizado como uma atividade de fechamento, como síntese e aplicação
prática de conhecimentos que foram estudados ao longo do processo.

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 Orientações:
● Conheça previamente os locais que serão visitados durante o
estudo do meio.
● Escolha os pontos mais relevantes de estudo para que os
estudantes façam observações mais atentas e registros
necessários à sistematização dos estudos posteriores.
● Analise se, para os objetivos da atividade, são necessárias
pesquisas introdutórias.
● Organize o roteiro de observação e de registro junto com os
estudantes.
● O registro pode ser escrito, fotográfico, em tabelas...

50
Seminário
Historicamente
Seminário (Do latim seminarium): instituição destinada a formar
ministros do culto
(BALCELLS; MARTIN, 1985 apud SOARES; SANTOS; JANUÁRIO,
2020)

Inspiração do Simpósio de Platão

Surgiu nas universidades da Alemanha no fim do século XVII e se

consolidou no século XIX.
(BALCELLS; MARTIN, 1985 apud ALTHAUS, 2011)
Uma técnica de ensino coletivo “que tem como método a interação,
o diálogo e a parceria dos alunos, enfatizando a troca de
conhecimentos e a discussão como meta para atingir vários níveis
cognitivos” (RODRIGUES; CUNHA; BRUNO, 2015, p. 762).
 “O ensino através de seminários é muito
utilizado em todos os níveis de educação,
ele possibilita a socialização, a capacidade
de pesquisa, a leitura e interpretação de
texto, a análise e síntese de conteúdos,
assim como a expressão oral”
(FERRARO et al., 2014).
Etapas: Preparação dos grupos
Atribuição dos temas
Elaboração do cronograma
Orientação sobre as fontes de consulta

Realização das pesquisas

Sistematização das informações
Orientações do professor
Elaboração do relatório e da apresentação oral

Apresentação oral dos grupos

Contribuições do professor
Avaliação
 Aspectos positivos dos seminários
Desenvolvimento da oratória
Aprofundamento dos temas
Dinamicidade do processo
Desenvolvimento do pensar, argumentar e expressar a opinião
Estudantes com papel de protagonistas

(PAZ et al., 2016 apud CAPELLATO; RIBEIRO; SACHS, 2019)

(SOARES; SANTOS; JANUARIO, 2020, p. 85).
 Aspectos negativos dos seminários

Pesquisa fraca
Falta de atenção de outros alunos
Professores que utilizam de seminários para aliviar a carga de matérias
Desleixo na apresentação
Alunos que não produzem, escorados nos colegas

(PAZ; SILVA; NASCIMENTO, 2019, p. 39)

 MAPA
CONCEITUAL
 Finalidades

▸ Sondagem dos conhecimentos prévios;

▸ instrumento de avaliação do processo de aprendizagem;

▸ Síntese dos conceitos e das relações trabalhadas em um texto, capítulo,

unidade ou projeto;

▸ Planejamento das unidades de estudo, etc.

59
▸ inclusão (que conceitos são mais relevantes? qual é o mais inclusivo?);
▸ diferenciação progressiva (processo de ampliação dos significados atribuídos aos
conceitos);
▸ reconciliação integradora/integrativa (processo de ampliação dos significados
dos conceitos relacionados ao conceito apreendido).
▸ Os elementos fundamentais dos mapas conceituais são: os conceitos, as
proposições e os conectivos.
avaliação

Modalidades de avaliação da aprendizagem

Reconciliação
Diferenciação diagnóstica formativa somativa
integrativa
progressiva
finalidades finalidades

conhecer subsidiar acompanhar informar concluir registrar

60
 JURI SIMULADO

Objetivos:
Debater o tema, levando os participantes a tomar um posicionamento através da
argumentação.
Exercitar a expressão oral e o raciocínio lógico- argumentativo.
Desenvolver o senso crítico.

Júri simulado, como o nome diz, é a simulação de um tribunal judiciário, em que os

participantes têm funções predeterminadas.

Formam-se três grupos: dois grupos de debatedores (com mesmo número de

pessoas) e uma equipe responsável pelo veredicto (o júri popular - com um número
menor de componentes, entre três e seis alunos, de uma sala com 30, por exemplo).

61
O professor coordena a prática, delimitando o tempo para cada grupo defender sua tese e
contestar a tese defendida pelo grupo oponente.

O processo inicia-se com o lançamento do tema proposto pelo professor.

Os alunos se preparam previamente para defender o tema.

Posteriormente, cada grupo lança a sua tese inicial, defendendo seu ponto de vista na medida
em que surgem réplicas e tréplicas.

O professor, como coordenador da atividade, também pode lançar perguntas que motivem o
debate, evitando fornecer respostas ou apoiar alguma das posições.

Por fim, cada grupo tem um tempo para suas considerações finais.

O júri popular, então, reúne-se para socializar seus apontamentos, feitos ao longo da atividade,
e decretar o veredito.

62
Habilidades para a Competência Argumentativa

 Utilizar a linguagem na produção de textos orais e escritos de

modo a atender a múltiplas demandas sociais e responder a
diferentes propósitos comunicativos e expressivos;
 Apropriar-se, gradativamente, da articulação adequada das
palavras, observando pronúncias, entonação e ritmo;
 Sintetizar e sistematizar ideias;
 Reconhecer os elementos contextuais da produção do discurso
exposto;
 Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio,
desenvolvendo a capacidade de avaliação dos argumentos.

09/22
 Avaliação dos estudantes:

Exemplos de critérios:

+ Os apresentadores se prepararam adequadamente para comunicar

o conteúdo? (2,5)
+ Os dados apresentados na argumentação foram pertinentes, com
base em dados científicos? (2,5)
+ O tempo foi usado adequadamente? (2,5)

12/22
Perguntas que ajudam na revisão dos nossos planejamentos de aula:

Em relação aos objetivos:

+ Os objetivos orientam o que os estudantes devem ser capazes

de fazer, ser e/ou saber?

+ Os objetivos fornecem uma descrição dos resultados de

aprendizagem desejados?

+ Os objetivos são realizáveis?

Em relação aos conteúdos:

+ São coerentes com os objetivos propostos?

+ Estão contemplados nos objetivos e na proposta de

desenvolvimento da aula?

+ Os conteúdos estão articulados – do geral para o particular

ou do particular para o geral?
Em relação ao desenvolvimento da aula:

+ As atividades possibilitam mobilizar os conhecimentos prévios dos

estudantes?

+ Os conteúdos são propostos de forma significativa ou

contextualizada?

+ As atividades provocam o conflito cognitivo?

+ As atividades são incentivadoras em relação à aprendizagem dos

novos conteúdos?
+ As atividades promovem a aprendizagem dos conteúdos
conceituais (o que precisamos saber), procedimentais (o que
precisamos saber fazer) e atitudinais (como podemos ser e nos
relacionar)?

+ O plano de aula possibilita compreender todos os momentos

previstos para o desenvolvimento da aula?

+ O tempo de duração previsto é adequado, considerando as

atividades e os conteúdos?

+ A aula foi organizada em diferentes momentos? Ou foram

previstos métodos variados?
 REFERÊNCIAS:

ARAÚJO, José Carlos Souza. PARA UMA ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES SOBRE AS TÉCNICAS DE
ENSINO. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Técnicas de ensino: por que não?. Papirus Editora, 2013.
BALCELLS, J. P.; MARTIN, J. L. F. Os métodos no ensino universitário. Lisboa: Livros Horizonte, 1985.
CARVALHO, Irene M. (1974). O processo didático. 3ª ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas.
FREIRE, Paulo. SHOR, Ira. Medo e Ousadia – O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
SAUL, Ana M
GODOY, Arilda Schmidt (1997). Revendo a aula expositiva. In: Daniel Augusto Moreira (Org.). Didática do
ensino superior: Técnicas e tendências (pp.75-82). São Paulo: Pioneira.
LOPES, Antonia Osima. AULA EXPOSITIVA: SUPERANDO O TRADICIONAL. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro. Técnicas de ensino: por que não?. Papirus Editora, 2013.
MATOS, Luiz A. de (1976).Sumário de didática geral, 12ª ed. Rio de Janeiro; Aurora
MAYER, Frederick. História do pensamento educacional. Tradução de Helena Maria Camacho. Rio de Janeiro:
Zahar, 1976. 666 p. [Título original (em inglês): A history of educational thought, 3. ed., 1973.]
NÉRICI, Imideo G. (1981), Metodologias do ensino: Uma introdução. 2ª ed.São Paulo: Atlas.
OLIVEIRA, Alaide L. de(1986). “Aula magistral-aula expositiva”. Tecnologia Educacional 73,
novembro/dezembro, Rio de Janeiro, pp. 46-48.
PILETTI, Claudino. Didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 1987. 258 p
RAMOS, Cosete e Rocha, A.B. (1981). “Aula expositiva: Por que não?”, (Mimeo)
RIBEIRO, C. A aula magistral ou simplesmente aula expositiva. Máthesis, n. 16, p. 189-201, 1 jan. 2007
Referências
ALTHAUS, M. T. M. O seminário como estratégia de ensino na pós-graduação: concepções e práticas. In: X
Congresso Nacional de Educação - EDUCERE e I Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e
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