Metodologia e Conteúdos Básicos Da Matemática

Metodologia e
Conteúdos Básicos de
Matemática
Profª. Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
Indaial – 2021
2a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
P581m
Pianezzer, Lúcia Cristiane Moratelli
Metodologia e conteúdos básicos de Matemática. / Lúcia Cristiane
Moratelli Pianezzer. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
196 p.; il.
ISBN 978-65-5663-594-1
ISBN Digital 978-65-5663-593-4
1. Ensino e aprendizagem de Matemática. - Brasil. II. Centro
Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 510
Impresso por:
Apresentação
Olá, caro acadêmico!
Eu sou a professora Lúcia, formada em Pedagogia e pós-graduada em

Educação Infantil e Séries Iniciais. É importante dizer que não foi apenas mi-
nha formação que me impulsionou a escrever este livro didático e sim a minha
experiência em sala de aula há mais de 27 anos. Sim, a teoria me ajudou e ain-
da me ajuda muito, mas foi a minha prática que me trouxe a verdadeira noção
do que é preciso escrever, a quem precisa aprender, para depois ensinar. Atuo
também na tutoria interna do Curso de Pedagogia desde 2011 e, nesse tempo,
também fui ouvindo o outro lado da história, ou seja, as necessidades reais dos
futuros educadores apaixonados pela educação e ávidos pelo conhecimento.
Diante disso, resolvi unir minha experiência com as crianças e a vontade de
ajudar nossos futuros professores, abraçando este desafio.
Então, vamos lá! Falar de matemática é apaixonante, pois ela está em toda
parte e em todos os momentos de nossa vida. O primeiro grande passo é enxer-
gá-la desse jeito, sem medo, sem traumas, sem falsos conceitos ou preconceitos.
Ensinar matemática é fascinante!
Todavia, atenção! Para ensinar matemática com excelência é preciso

aprender/entender/internalizar os conceitos, para depois ensiná-la, verda-
deiramente e naturalmente, para as nossas crianças.
Partindo desse pressuposto, este livro didático lhe trará suporte e em-
basamento teórico, bem como dicas que poderão contribuir no seu jeito de
ensinar e aprender matemática, enquanto educador consciente de seu papel.
Na Unidade 1, apresentaremos um pouco da história da matemática, desde

sua forma tradicional à atual; abordaremos os documentos norteadores do ensino
desta disciplina, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
e teceremos importantes reflexões acerca de aspectos relacionados às formas de
aprendizagem e “ensinagem”, com seus fundamentos, teorias e metodologias.
Já na Unidade 2, abordaremos as questões que envolvem o conheci-

mento lógico-matemático, a construção do conceito de número e os sistemas
de numeração, além de compreendermos como se dá o ensinar e o aprender
por meio da resolução de problemas.
Por fim, na Unidade 3, falaremos do RCNEI (Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil), do PCN (Parâmetro Curricular nacional
de Matemática) para os Anos Iniciais e sobre as habilidades e competências
a serem desenvolvidas na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A partir da BNCC, traremos dicas de como estimular os objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento (dentro dos campos de experiências que envol-
vem a matemática), com os pequenos, e como desenvolver as cinco unidades
temáticas (números, geometria, álgebra, grandezas e medidas, probabilida-
de e estatística), com as crianças até o 5º ano. Além desses documentos, abor-
daremos também questões essenciais como planejamento e avaliação.
É isso aí! Esperamos que você se sinta motivado a ir além dos escritos deste
livro didático, participando de todo o seu processo de ensino e aprendizagem, por
meio de nossas ferramentas de apoio e pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA). Além disso, leia toda a trilha de aprendizagem, abra os links com sugestões
de leitura, assista aos vídeos e aos objetos de aprendizagem, deixe seu comentário
nos fóruns e participe de nossas enquetes. Os materiais de apoio sugeridos pode-
rão lhe auxiliar na construção do profissional que você já é ou no que pretende ser.
Enfim, sinta-se acompanhado durante toda sua caminhada nesta insti-

tuição. Você não está sozinho, estamos o tempo todo ao seu lado! Em caso de
dúvida, procure-nos pelos canais de comunicação. Será um prazer atendê-lo”
Bons estudos e profundas reflexões!

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA....................................... 1
TÓPICO 1 — DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL....................... 3

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL................................................................................ 3
3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS............................................................................................... 5
4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL.................................................................................................. 6
5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL..................................................... 8
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 11
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 12
TÓPICO 2 — BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): MATERIAL

DE REFERÊNCIA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA............ 13
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 13
2 A MATEMÁTICA NA BNCC PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: CAMPOS
DE EXPERIÊNCAIS............................................................................................................................ 22
3 A MATEMÁTICA NA BNCC DOS ANOS INICIAIS: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS............ 24
4 PRINCIPAIS PONTOS DA BNCC DE MATEMÁTICA............................................................. 26
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 28
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 30
TÓPICO 3 — O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA........... 31

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 31
2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM JUNTOS.......................................... 31
3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM...................... 35
4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR?................................................... 38
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 41
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 45
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 47
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 48
UNIDADE 2 — FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA............................................................... 49
TÓPICO 1 — A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................................................... 51
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 51
2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS............................................................. 52
3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA............................................................................. 61
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 66
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 67
TÓPICO 2 — A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO.............................................. 69

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 69
2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS............................................................................................... 69
3 SENTIDO NUMÉRICO..................................................................................................................... 72
4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL..................................................................................... 74
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 76
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 77
TÓPICO 3 — ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS.......................................................................................................... 79
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 79
2 A SITUAÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA..................................................... 79
3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS............................................................... 86
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 93
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 98
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 100
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 101
UNIDADE 3 — A MATEMÁTICA NA BNCC: EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO

FUNDAMENTAL/ANOS INICIAIS................................................................... 103
TÓPICO 1 — RCNEI E BNCC: DOCUMENTOS QUE ABORDAM A LINGUAGEM

MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................... 105
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 105
2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)................................................................................................. 105
2.1 OBJETIVOS................................................................................................................................... 106
2.2 OS SABERES A SEREM EXPLORADOS.................................................................................. 107
3 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E A EDUCAÇÃO INFANTIL........... 124
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 126
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 128
TÓPICO 2 — DOCUMENTOS QUE NORTEIAM O ENSINO DA MATEMÁTICA,

PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PCN E BNCC......... 129
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 129
2 PCN: O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO.............................................. 129
3 PCN: O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO............................................. 136
4 A BNCC E O ENSINO DA MATEMÁTICA ............................................................................... 144
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 163
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 164
TÓPICO 3 — PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA

MATEMÁTICA........................................................................................................... 165
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 165
2 PLANEJAMENTO............................................................................................................................ 165
3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA............................. 168
3.1 JOGOS............................................................................................................................................ 168
3.2 TECNOLOGIAS........................................................................................................................... 173
4 AVALIAÇÃO...................................................................................................................................... 177
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 187
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 192
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 195
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 196
UNIDADE 1 —
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA

MATEMÁTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender a história e a trajetória da matemática tradicional até a

matemática atual;
• conhecer os documentos norteadores que fundamentam esta unidade te-

mática, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre o papel do professor em relação ao processo de

ensino e aprendizagem dos alunos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA

ATUAL
TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA

MATEMÁTICA
TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
1
2
TÓPICO 1 — DA
UNIDADE 1
MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA

ATUAL
1 INTRODUÇÃO
A matemática está presente na vida do homem desde a pré-história, quando

ele sentiu necessidade de contar. De lá para cá, ela foi sendo estudada e aprofundada,
passando por diferentes fases e descobertas. Em educação, ela passou da matemática
tradicional à matemática que temos hoje. Para que possamos compreender essa trajetó-
ria e todos os aspectos inerentes a esta disciplina na atualidade, é necessário conhecer
seu processo de construção ao longo do tempo, pois a matemática como se configura
hoje é o resultado de processos construídos anteriormente que, com o passar do tempo,
foram sendo modificados e reconstruídos. Vale a pena conhecer essa história!
Bons estudos e excelentes descobertas!
FIGURA 1 – A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
FONTE: <http://www.ahistoria.com.br/da-matematica/>. Acesso em: 4 jan. 2016.
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL

Como já fora mencionado na introdução, a matemática surgiu na pré-
história, mas vale lembrar que não há como contar toda esta trajetória em detalhes
neste livro didático, pois seu objetivo não é relatar a história da matemática e,
sim, a sua trajetória na educação brasileira. Portanto, daremos um salto e iremos
direto ao ensino da matemática no Brasil.
3
UNIDADE 1 — REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
DICAS
Para conhecer a história da matemática na íntegra e de maneira sucinta, leia o

livro Educação Matemática: da Teoria à Prática, de Ubiratan D’Ambrósio, em sua 21ª edição.
FIGURA 2 – LIVRO EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
FONTE: <https://bit.ly/3fqqxV0>. Acesso em: 4 jan. 2016.
LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL
1600: no início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados

nos colégios jesuítas estavam atrelados aos de Física, seguindo uma tradição
europeia de ensino que tinha como base as humanidades clássico-literárias.
1824: com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração-

do currículo da disciplina dá ênfase a conteúdos matemáticos relacionados,
principalmente ao sistema de numeração e à aritmética.
1837: geometria, álgebra, trigonometria e mecânicacomeçam a ser ensina-

das no recém-criado ensino secundário do Colégio Pedro II. A Matemática deixa de
ser conhecimento técnico e adquire um caráter preparatório para o Ensino Superior.
1856: os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país eado-

tados pelas escolas de Educação Básica são os elaborados pelo militar, enge-
nheiro e professor de Matemática mineiro Cristiano Benedito Ottoni.
4
TÓPICO 1 — DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
1920: o Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas ecome-

ça a influenciar o ensino de Matemática, incentivando trabalhos em grupo e
colocando a criança no centro do processo educativo.
1929: com base nas ideias do alemão Felix Klein, Euclides Roxo, di-
retordo Colégio Pedro II, propõe a criação da disciplina de Matemática (até
então, aritmética, álgebra e geometria eram ministradas separadamente).
1942: Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do EnsinoSecun-

dário, em que o ensino da disciplina segue, em parte, as ideias propostas por
Euclides Roxo, no livro A Matemática na Escola Secundária.
1955: é organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino daMate-

mática. O evento, realizado na Bahia pela professora Martha de Souza Dantas,
tem o mérito de dar impulso às reflexões sobre essa área.
1960: o professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento daMatemá-

tica Moderna, que defende a disciplina como a principal via para os alunos
acessarem o pensamento científico e tecnológico.
1970: a Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece

como um movimento acadêmico e começa a ser usada em sala de aula. A ideia
é analisar as práticas matemáticas em diferentes contextos sociais e culturais.
1988: a criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem)

propicia o contato mais próximo com pesquisas internacionais por meio de
participação em seminários e congressos.
FONTE: <https://bit.ly/3hVtI95>. Acesso em: 6 jan. 2016.
Para D’Ambrósio (1996, p. 57):

Se a matemática moderna não produziu os resultados pretendidos, o
movimento serviu para desmistificar muito do que se fazia no ensino
da matemática e mudar – sem dúvida para melhor – o estilo das aulas
e das provas e para introduzir muitas coisas novas, sobretudo a lin-
guagem moderna de conjuntos.
3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS

Neste momento, você deve estar se perguntando: afinal, qual é a diferença
entre a matemática tradicional e a matemática atual?
Já vamos lhe explicar, com base na mesma reportagem da Revista Nova

Escola, mencionada anteriormente, no esquema resumido a seguir:
5
O ENSINO TRADICIONAL DOMINOU A SALA DE AULA DURANTE

SÉCULOS, ATÉ O SURGIMENTO DE NOVAS MANEIRAS DE ENSINAR
Tradicional
Formada no início do século XX com métodos clássicos que envolvem a repe-
tição de algoritmos.
Foco: Dominar regras da aritmética, da álgebra e da geometria.
Estratégias de ensino: Aulas expositivas sobre conceitos e fórmulas, com osa-
lunos copiando e fazendo exercícios para a fixação.
Escola Nova
A partir dos anos 1920, atingiu sobretudo as séries iniciais. Foi colocada em
prática principalmente em escolas particulares, com o aluno no centro do pro-
cesso de aprendizagem.
Foco: Trabalhar o conteúdo com base na iniciativa dos estudantes em resolver-
problemas que surgem em um rico ambiente escolar.
Estratégias de ensino: Jogos e modelos para aplicar em situações cotidianas.
Matemática Moderna
Surgiu como um movimento internacional na década de 1960.
Foco: Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resolução de problemas. Es-
tratégias de ensino: Séries de questões para usar os fundamentos da teoriados
conjuntos e da álgebra.
Didática da Matemática
Começou nas décadas de 1970 e 1980, com autores como Guy Brousseau e
Gérard Vergnaud.
Foco: Construir conceitos e estratégias para resolver problemas.
Estratégias de ensino: Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas
eregistrar as hipóteses.
Etnomatemática
Surgiu no Brasil em 1975, com os trabalhos de Ubiratan D’Ambrosio.
Foco: Aprender usando questões dos contextos sociais e culturais.
Estratégias de ensino: Mudam conforme o contexto e a realidade em que adis-
ciplina é ensinada.
FONTE: <https://bit.ly/3uAmtWV>. Acesso em: 6 jan. 2016.
4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL
Para compreender a matemática atual, você precisa saber como se dava a
matemática tradicional, trazida ao Brasil pelos portugueses.
6
FIGURA 3 – EDUCAÇÃO TRADICIONAL
FONTE: <https://bit.ly/2Tor1CI>. Acesso em: 6 jan. 2016
No quadro a seguir, traremos, em poucas palavras, as principais caracte-

rísticas da matemática tradicional:
QUADRO 1 – MATEMÁTICA TRADICIONAL
FONTE: A autora
FIGURA 4 – EXERCÍCIOS
FONTE: <http://jie.itaipu.gov.br/node/42897>. Acesso em: 4 jan. 2016.

7
De acordo com Alro e Skovsmose (2010, p. 54):

O ensino de matemática tradicional está muito associado à resolução
de exercícios referentes à matemática pura ou a semirrealidades. Por
isso, um certo padrão de comunicação entre professor e alunos torna-
-se dominante [...]. Exercícios baseados em dados da vida real abrem
uma brecha no ensino tradicional de matemática e desafiam o abso-
lutismo burocrático. Por exemplo, torna-se difícil manter a premissa
de que uma-e-somente-uma-resposta-está-certa à medida que se torna
relevante questionar as informações contidas no exercício.
Diante das características da matemática tradicional, pode-se deduzir que a

matemática moderna que nos levou à atual, tenha vindo numa direção oposta, ou seja,
numa nova perspectiva em que se pudesse enxergar a matemática com outros olhos.
Nasceria então, uma matemática muito mais abrangente, capaz de con-

siderar aspectos que iriam muito além da mera resolução de exercícios. Desde
então, estes aspectos passaram a ser abordados pelos estudiosos e levados em
consideração pelos professores, dispostos a inovar.
5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL

Como já vimos, o ensino da matemática passou por importantes reformas
curriculares nos últimos anos em todos os países, inclusive no Brasil, sofrendo
influência de um movimento chamado de Matemática Moderna.
FIGURA 5 – MATEMÁTICA MODERNA?
FONTE: <http://pensevestibular.com.br/humor/matematica-moderna>. Acesso em: 6 jan. 2016.
8
Vamos entender um pouco melhor este movimento? Será que a palavra

moderna (utilizada na tirinha anterior) aplicava-se à introdução de novas tecno-
logias, como a calculadora? Também isso, mas não somente...
Observe o quadro a seguir, com base nos Parâmetros Curriculares Nacio-

nais de Matemática (BRASIL, 2000, p. 21):
QUADRO 2 – MATEMÁTICA MODERNA
FONTE: Adaptado de Brasil (2000, p. 21)
De lá para cá, aconteceram reformas mundiais (especialmente nos anos

1980 e 1990) que influenciaram consideravelmente na maneira como a matemá-
tica tem sido vista. Essas ideias também são discutidas no Brasil e encontram-se
facilmente incorporadas nas propostas curriculares estaduais, municipais ou par-
ticulares de ensino. Dentre elas, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Matemática (BRASIL, 2000, p. 22), destacamos:
• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de com-
petências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas
para a preparação de estudos posteriores;
• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na cons-
trução do seu conhecimento;
• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática
a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas
várias disciplinas;
• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteú-
dos, incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatís-
tica, probabilidade e combinatória, para atender à demanda social
que indica a necessidade de abordar esses assuntos;
• necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do
uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação.
9
Apesar das experiências bem-sucedidas das instituições que se apropriam des-

tas ideias, compreendendo a importância destas reformas, ainda é possível encontrar
professores que se apoiam na ideia da matemática tradicional, com listas infinitas de
exercícios, sem espaço para a discussão ou reflexão. Em contrapartida, existem muitos
professores que apresentam um novo olhar, consciente e inovador, preocupado com a
aprendizagem efetiva de seus alunos (esperamos que você seja um deles!).
“Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e novos a se-

rem enfrentados e solucionados, tarefa que requer operacionalização efetiva das
intenções anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e início dos 90, e a
inclusão de novos elementos à pauta de discussões” (BRASIL, 2000, p. 26).
FIGURA 6 – PROBLEMAS?
FONTE: <https://bit.ly/3wIuMkV>. Acesso em: 4 jan. 2016.
Para nos auxiliar nesse processo de reflexão e inovação na arte de aprender

e ensinar matemática, existem documentos norteadores, tanto para a Educação
Infantil quanto para o Ensino Fundamental, organizados e aprovados pelo MEC
(Ministério da Educação) e escritos por profissionais especializados na área. É
sobre eles que falaremos no próximo tópico. Acompanhe-nos!
10
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A matemática como se configura hoje é o resultado de processos construídos ante-

riormente que, com o passar do tempo, foram sendo modificados e reconstruídos.
• O modelo da matemática tradicional trazido ao Brasil, veio de Portugal.
• Na matemática tradicional, o professor era o detentor do saber. Ele ensinava e

depois “media” essa aprendizagem dos alunos, por meio de exercícios.
• Os exercícios da matemática tradicional não estimulavam a reflexão e nem a

curiosidade, seu objetivo centrava-se na resolução.
• A matemática moderna surgiu para efetivar mudanças no currículo, por meio

de reformas.
• Essa matemática estimulava a utilização de novos materiais e recursos reno-

vados, intensificando as pesquisas
• A resolução de problemas passou a ser o foco do ensino da matemática mo-

derna, a partir dos anos 1980.
• As ideias defendidas nas reformas pedagógicas estão incorporadas nas pro-

postas curriculares estaduais, municipais ou particulares de ensino, mas nem
todos os professores aderem às mudanças, infelizmente.
11
AUTOATIVIDADE
1 Antes de ser acadêmico do curso de Pedagogia, você já foi aluno, não é

mesmo? Procure em sua memória, a lembrança dos professores de mate-
mática que teve, desde a primeira série do Ensino Fundamental até a ter-
ceira série do Ensino Médio. Tente estabelecer uma relação entre a postura
que os professores adotavam, encaixando-os à matemática tradicional ou
moderna/atual. Faça uma lista, seguindo o seguinte esquema:
Matemática tradicional
Professor (apenas 1º nome Justifique sua
ou
para evitar expô-lo) resposta:
moderna/atual:
Em sala, compartilhe suas lembranças com seus colegas acadêmicos!
12
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC):

MATERIAL DE REFERÊNCIA PEDAGÓGICA PARA O
ENSINO DA MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você poderá conhecer um pouco mais a respeito da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC) – documento norteador da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental, a partir de 2017. A BNCC é um importante material de
referência pedagógica, pois auxilia professores de todas as áreas do conhecimen-
to, em suas respectivas disciplinas e níveis de ensino, servindo como um norte,
dando-lhes a direção de qual caminho seguir, ou seja, apontando as aprendiza-
gens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidades da educação básica.
E
IMPORTANT
Neste livro, você terá apenas uma síntese do que este importante documento
traz em relação ao ensino da matemática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais. Seria
bem interessante você conhecê-lo na íntegra. Faça uma visitinha à biblioteca de seu polo
e leia a BNCC, garantimos que valerá a pena!
Não há como falar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sem

darmos uma passadinha nos documentos que nos serviram de referencial até
bem pouco tempo atrás, venha conosco!
13
FIGURA 7 – DOCUMENTOS NORTEADORES QUE ANTECEDERAM A BNCC:
FONTE: <https://bit.ly/2RNJFmU>. FONTE: <https://bit.ly/3hU0lny>.

Acesso em: 4 jan. 2016. Acesso em: 4 jan. 2016 .
Antes da BNCC, estes eram os dois documentos que norteavam o ensino

no Brasil: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), para o Ensino Fundamental.
Para a escrita destes documentos, o Ministério da Educação (MEC) convo-

cou pesquisadores, formadores de professores e especialistas nas mais diversas
áreas do conhecimento. Esses documentos nos serviram de base por muito tem-
po, até o dia em que a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), construída a
muitas mãos, tornou-se realidade, em 2017.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infan-

til (RCNEI), a linguagem matemática é uma das linguagens a serem trabalhadas
com as crianças na Educação Infantil. As demais linguagens são: Brincadeiras e
Jogos Infantis; Música e Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e So-
ciedade; Educação e Saúde.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) detalha

cada uma destas linguagens em seus três volumes, mas neste livro, abordaremos ape-
nas a linguagem matemática, indo ao encontro de nossos objetivos para estadisciplina.
A criança aprende matemática nos jogos e brincadeiras, enquanto compa-

ra tamanhos, distâncias, tempos (mesmo sem saber contar). Ela também aprende
matemática enquanto elabora hipóteses para os desafios que lhe são apresentados.
“As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampou-

co aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas
constroem conceitos pela abstração reflexiva à medida em que atuam (mental-
mente) sobre os objetos” (KAMII, 1990, p. 58).
14
TÓPICO 2 — BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): MATERIAL DE REFERÊNCIA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO
DA MATEMÁTICA
Assim como acontece conosco, também acontece com as crianças, que en-
quanto brincam, mesmo sem se darem conta, realizam uma série de raciocínios
matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam agru-
pamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas ou
tampinhas de garrafa PET.
FIGURA 8 – LINGUAGEM MATEMÁTICA
FONTE: <https://bit.ly/3uxDD7y>. Acesso em: 4 jan. 2016.
Para tanto, sugerimos atividades que instiguem a curiosidade das crianças, como
culinária, mercadinho, jogos com regras, jogos de encaixe, brinquedos de empilhar ou
ordenar, quebra-cabeças, jogo da memória ou de formas geométricas, num ambiente que
favoreça a interação e o aprendizado, desenvolvendo a lógica e o raciocínio.
FIGURA 9 – ATIVIDADES MATEMÁTICAS
FONTE: <https://bit.ly/3wFTdiy>. Acesso em: 4 jan. 2016.
15
De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 81),

Com as suas explorações sobre os objetos, a criança chega à conclusão
de que a bola rola, o caminhão corre e a almofada é macia; graças as
possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham – pai, mãe,
professores – chega também à conclusão de que o carro corre mais
que o caminhão, porém que este é maior; de que a almofada pode ser
mais grossa, porém a bola pesa mais. As relações que permitem orga-
nizar, relacionar, agrupar, comparar não se apresentam nos objetos
em si, mas em operações (comparações, análise, generalizações) que
a criança estabelece com os objetos. Essas relações são expressas de
uma maneira diferente e podem chegar a uma linguagem matemática.
Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a

construir respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver
situações-problema e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.
É isso que nos diz o RCNEI, reforçando o nosso compromisso, como mediadores
de todo este processo, na Educação Infantil. Mesmo tendo acesso ao documento
mais recente, no caso a BNCC, não deixe de ler o Referencial, prezado professor!
E, para nos ajudar com os anos iniciais, sempre pudemos contar com o
aporte teórico dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Eles foram escritos
no ano 2000 a partir de muito estudo, pesquisa, debate e experiência dos profis-
sionais envolvidos. O PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foi
pautado nos seguintes princípios (BRASIL, 2000, p. 19-20):
- A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medi-

da em que a sociedade se utiliza , cada vez mais, de conhecimentos científicos e
recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar.
- A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização de seu en-
sino deve ser meta prioritária do trabalho docente.
- A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”,
mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servi-
rá dele para compreender e transformar sua realidade.
- No ensino da matemática destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em rela-
cionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras);
outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemá-
ticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada,
levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre matemática, a trabalhar com repre-
sentações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.
- A aprendizagem em matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão
do significado; aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressu-
põe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tra-
tamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão
linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que
ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das
conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.
16
DA MATEMÁTICA
- A seleção e organização dos conteúdos não deve ter como critério único a lógi-
ca interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a con-
tribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo
permanente de construção.
- O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historica-
mente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita
ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a
compreensão do lugar que ela tem no mundo.
- Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e
outros materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendiza-
gem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício
da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade matemática.
- A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre
uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como
aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimento de ati-
tudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensiona-
mento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processa o
trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
Observe, caro acadêmico, que se esses princípios forem seguidos na íntegra pelos
professores de matemática, os alunos estarão em excelentes mãos, pois eles contemplam
tudo o que precisa ser levado em consideração quando o assunto é educação com exce-
lência. Eles deveriam servir como uma lista de objetivos a serem alcançados pelos pro-
fissionais ao longo de seu trabalho com as crianças, pois são simplesmente, fantásticos!
FIGURA 10 – PROFESSOR MEDIADOR
FONTE: <https://bit.ly/2QV7cBY>. Acesso em: 5 jan. 2016.
O aluno deve ser ouvido, deve ter participação ativa em seu processo de
ensino e aprendizagem, deve ver a matemática com bons olhos e aprender a gostar
dela, pela influência positiva que ela exercerá em sua vida, “como um conhecimen-
to que pode favorecer o desenvolvimento de seu raciocínio, de sua capacidade ex-
pressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (BRASIL, 2000, p. 31).
17
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais reforçam que o currí-

culo de matemática não deve fechar-se em si mesmo, com seus conteúdos prontos
e acabados. Pelo contrário, deve abrir-se a outras áreas do conhecimento, esta-
belecendo conexões. Um exemplo disso é a relação pretendida nos PCN com os
Temas Transversais. Uma excelente forma de trabalhar estas conexões seria por
meio de projetos pedagógicos.
Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a
possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir sig-
nificados. É importante identificar que tipos de projetos exploram
problemas cuja abordagem pressupõe a intervenção da matemática,
e em que medida ela oferece subsídios para a compreensão dos temas
envolvidos (BRASIL, 2000, p. 31-32).
DICAS
Prezado acadêmico! Muitos teóricos e autores renomados escrevem sobre

o trabalho com projetos e caso você queira se aprofundar no assunto, sugerimos o livro
Projetos Pedagógicos na Educação Infantil, de Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da
Graça Souza Horn. Apesar do título trazer a Educação Infantil como foco, o livro pode ser
utilizado como base para todos os níveis de ensino. Vale à pena conferir!
FIGURA 11 – CAPA DO LIVRO PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: <https://bit.ly/3vvKbEI>. Acesso em: 5 jan. 2016.
O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugerem essa

junção entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da formação
integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.
18
DA MATEMÁTICA
Os temas transversais são cinco, mas de acordo com Brasil (2000, p. 35),
“cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões considera-
das de relevância para a comunidade”.
FIGURA 12 – TEMAS TRANSVERSAIS
FONTE: Adaptado de PCN (BRASIL, 2000)
Vamos compreender onde se pode “encaixar” a matemática em cada um destes

temas transversais. Faremos uma síntese do que consta nos PCN (BRASIL, 2000):
• Ética: a formação de indivíduos éticos pode ser estimulada nas aulas demate-
mática ao direcionar-se o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno,
como, por exemplo, a confiança na própria capacidade e na dos outros para
construir conhecimentos matemáticos, o empenho em participar ativamente
das atividades em sala de aula e o respeito à forma de pensar dos colegas. Isso
ocorrerá na medida em que o professor valorizar a troca de experiências entre
os alunos como forma de aprendizagem, respeitar o pensamento e a produ-
ção dos alunos e desenvolver uma matemática para todos.
19
FIGURA 13 – ÉTICA
FONTE: <https://bit.ly/3yKtSWT>. Acesso em: 5 jan. 2016.
• Orientação sexual: ao ensino de matemática cabe fornecer os mesmosinstru-

mentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptidões a todos, valori-
zando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.
FIGURA 14 – HOMEM E MULHER: DIREITOS IGUAIS
FONTE: <https://bit.ly/3yGZrRk>. Acesso em: 5 jan. 2016.
• Meio ambiente: a compreensão de questões ambientais pressupõe um trabalhoin-

terdisciplinar em que a matemática está inserida. A compreensão de fenômenos
que ocorrem no ambiente – poluição, desmatamento, desperdício – terá ferramen-
tas essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade etc.) e pro-
cedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de cálculos, coleta,
organização e interpretação de dados estatísticos, prática de argumentação etc.).
FIGURA 15 – RESPONSABILIDADE COM A VIDA
FONTE: < https://bit.ly/3usn0d6 >. Acesso em: 5 jan. 2016.

20
DA MATEMÁTICA
• Saúde: as informações sobre saúde, muitas vezes apresentadas em dadoses-

tatísticos, permitem o estabelecimento de comparações e previsões, que con-
tribuem para o autoconhecimento, possibilitam o autocuidado e ajudam a
compreender aspectos sociais relacionados a problemas de saúde. O acom-
panhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso, musculatura)
e o estudo dos elementos que compõe a dieta básica são alguns exemplos de
trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem da matemática.
FIGURA 16 – A MATEMÁTICA NA SAÚDE
FONTE: <http://liracoutinho.com.br/na-mesa-saude-no-dia-a-dia/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
• Pluralidade cultural: a construção e a utilização do conhecimento matemáticonão

são feitas apenas por matemáticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas di-
ferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desenvolvem e utilizam ha-
bilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em
função de suas necessidades e interesses. Valorizar esse saber matemático, intuitivo
e cultural, aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno está in-
serido, é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem.
FIGURA 17 – SER DIFERENTE É NORMAL!
FONTE: <http://gdeufal.blogspot.com.br/2014_10_01_archive.html>. Acesso em: 5 jan. 2016.
21
2 A MATEMÁTICA NA BNCC PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:

CAMPOS DE EXPERIÊNCAIS
A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica.
Ela possui dois eixos estruturantes denominados: Interações e Brincadeira. A partir
destes dois eixos, a BNCC (2017, p. 25) estabelece seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se de-
senvolver. São eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Além dos eixos estruturantes e dos direitos de aprendizagem e desenvolvi-

mento, a BNCC estabelece cinco campos de experiências para a Educação Infantil:
• O eu, o outro e o nós.

• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Dentre os cinco Campos de Experiências mencionados, o que se refere aos ES-

PAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES, é o que
aborda objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com aderência à linguagem ma-
temática, para a educação infantil, uma vez que, de acordo com a BNCC (2017, p. 41):
As crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimen-
tos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades,
dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, ava-
liação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhe-
cimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que
igualmente aguçam a curiosidade.
A seguir, traremos um quadro em que os objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento para o campo de experiência, ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTI-
DADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES apresenta-se organizado em três
grupos distintos, de acordo com a faixa etária das crianças, acompanhe:
22
DA MATEMÁTICA
QUADRO 3 – CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E

TRANSFORMAÇÕES”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Crianças bem pequenas
Bebês Crianças pequenas (4
(1 ano e 7 meses a 3 anos e
(zero a 1 ano e 6 meses) anos a 5 anos e 11 meses)
11 meses)
(EI01ET01) Explorar e (EI02ET01) Explorar e des-
(EI03ET01) Estabelecer
descobrir as proprieda- crever semelhanças e dife-
relações de comparação
des de objetos e mate- renças entre as características
entre objetos, observando
riais (odor, cor, sabor, e propriedades dos objetos
suas propriedades.
temperatura). (textura, massa, tamanho).
(EI03ET02) Observar e
(EI01ET02) Explorar
descrever mudanças em
relações de causa e efei- (EI02ET02) Observar, relatar
diferentes materiais, re-
to (transbordar, tingir, e descrever incidentes do co-
sultantes de ações sobre
misturar, mover e re- tidiano e fenômenos naturais
eles, em experimentos
mover etc.) na interação (luz solar, vento, chuva etc.).
envolvendo fenômenos
com o mundo físico.
naturais e artificiais.
(EI03ET03) Identificar
(EI01ET03) Explorar o (EI02ET03) Compartilhar,
e selecionar fontes de
ambiente pela ação e com outras crianças, situa-
informações, para res-
observação, manipulan- ções de cuidado de plan-
ponder a questões sobre
do, experimentando e tas e animais nos espaços
a natureza, seus fenôme-
fazendo descobertas. da instituição e fora dela.
nos, sua conservação.
(EI03ET04) Registrar ob-
(EI01ET04) Manipular, (EI02ET04) Identificar
servações, manipulações
experimentar, arrumar relações espaciais (dentro
e medidas, usando múlti-
e explorar o espaço por e fora, em cima, embaixo,
plas linguagens (desenho,
meio de experiências de acima, abaixo, entre e do
registro por números ou
deslocamentos de si e lado) e temporais (antes,
escrita espontânea), em
dos objetos. durante e depois).
diferentes suportes.
(EI01ET05) Manipular
(EI02ET05) Classificar (EI03ET05) Classificar
materiais diversos e
objetos, considerando de- objetos e figuras de acor-
variados para comparar
terminado atributo (tama- do com suas semelhanças
as diferenças e seme-
nho, peso, cor, forma etc.). e diferenças.
lhanças entre eles.
(EI01ET06) Vivenciar (EI03ET06) Relatar fatos
(EI02ET06) Utilizar concei-
diferentes ritmos, velo- importantes sobre seu
tos básicos de tempo (ago-
cidades e fluxos nas in- nascimento e desenvol-
ra, antes, durante, depois,
terações e brincadeiras vimento, a história dos
ontem, hoje, amanhã, lento,
(em danças, balanços, seus familiares e da sua
rápido, depressa, devagar).
escorregadores etc.). comunidade.
23
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Crianças bem pequenas
Bebês Crianças pequenas (4
(1 ano e 7 meses a 3 anos e
(zero a 1 ano e 6 meses) anos a 5 anos e 11 meses)
11 meses)
(EI03ET07) Relacionar
(EI02ET07) Contar oralmen- números às suas respecti-
te objetos, pessoas, livros vas quantidades e identi-
etc., em contextos diversos. ficar o antes, o depois e o
entre em uma sequência.
(EI02ET08) Registrar com
números a quantidade de
(EI03ET08) Expressar
crianças (meninas e meni-
medidas (peso, altura
nos, presentes e ausentes)
etc.), construindo gráfi-
e a quantidade de objetos
cos básicos.
da mesma natureza (bone-
cas, bolas, livros etc.).
FONTE: Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 50)
3 A MATEMÁTICA NA BNCC DOS ANOS INICIAIS:

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
Para a disciplina de matemática, tanto nos anos iniciais quanto finais, a
BNCC sugere as seguintes unidades temáticas: números, geometria, álgebra, gran-
dezas e medidas e probabilidade e estatística. São estas cinco unidades temáticas
que organizam os objetos de conhecimento e as aprendizagens essenciais (habili-
dades) que devem ser asseguradas aos estudantes, do ensino fundamental I e II.
A matemática está em toda parte e aos educadores cabe o compromisso

de desenvolver o letramento matemático entre seus estudantes, nos diferentes
níveis de ensino, ou seja, desenvolver neles as competências e habilidades para
que sejam capazes de raciocinar de maneira crítica e lógica, representar situações,
comunicar e argumentar matematicamente e dar conta da resolução de proble-
mas em seus contextos diários, tanto dentro, quanto fora da escola.
Para facilitar todo esse entendimento, a BNCC apresenta oito competên-

cias específicas de matemática para o ensino fundamental, vamos a elas:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ci-
ência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para
alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
24
DA MATEMÁTICA
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de

produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáti-
cos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes

campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabi-
lidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à pró-
pria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvol-
vendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos pre-

sentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, repre-
sentar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crí-
tica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais

disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras
áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações

imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, ex-
pressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e
linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna
e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de

urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente

no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questiona-
mentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos
consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o
modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
FONTE: BNCC (2017, p. 265)
Além dessas oito competências específicas, necessitamos pontuar algumas

mudanças trazidas para a MATEMÁTICA do ensino fundamental, de acordo com
a BNCC, em comparação aos documentos norteadores que a antecederam, como
os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo. Acompanhe-nos.
25
4 PRINCIPAIS PONTOS DA BNCC DE MATEMÁTICA

O caderno denominado POR DENTRO DA BNCC, em sua 4ª versão, é um
material de referência pedagógica para a Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Esse Caderno foi desenvolvido para que os professores pudessem conhecer a
BNCC, em seu processo de transição até sua efetiva implantação.
FIGURA 18 – MATERIAL PARA O PROFESSOR
FONTE: <https://bit.ly/3fPR6C7>. Acesso em: 17 fev. 2021.
Foi neste caderno, na parte da BNCC de Matemática, escrita por César

Augusto Pimentel de Souza (p. 34) que alguns pontos (que também poderiam
ser chamados de novidades) da BNCC em Matemática chamaram nossa atenção.
Diante disso, achamos pertinente compartilhá-los com você, prezado acadêmico:
• A alfabetização está prevista para ocorrer até o final do segundo ano do ensi-
no fundamental, incluindo a alfabetização matemática.
• Enquanto o PCN de Matemática organizava o currículo do Ensino Funda-

mental em blocos de Conteúdos (Números e Operações, Espaço e Forma,
Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação), a BNCC estrutura os ob-
jetos de conhecimento em unidades temáticas: Números, Geometria, Álgebra,
Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística.
• O trabalho com o objeto de conhecimento “porcentagens” no contexto da educação

financeira, aparece de maneira mais explícita. No 5º, 6º, 7º e 9º ano, está contida na
Unidade Temática “Números”, com o objetivo de favorecer o estudo de conceitos
básicos de economia e finanças, visando à educação financeira dos alunos.
• Na BNCC, o trabalho com a Álgebra assume uma dimensão ampliada e se

torna uma unidade temática. Dessa forma, está presente do 1º ao 9º ano do
Ensino Fundamental, com o propósito de desenvolver o pensamento algébri-
26
DA MATEMÁTICA
co, que é essencial para utilizar modelos matemáticos na compreensão, re-

presentação e análise de relações quantitativas de grandezas e, também, de
situações e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e outros símbolos.
• Outra novidade proposta na BNCC é o trabalho com a incerteza e o trata-

mento de dados estudados na unidade temática “Probabilidade e Estatística”,
contemplados nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.
• Ao defender a importância dos recursos didáticos para a apreensão de sig-

nificados dos objetos matemáticos, a BNCC utiliza o termo “software de ge-
ometria dinâmica”. Entende-se por software de geometria dinâmica aqueles
capazes de construir e manipular objetos geométricos na tela do computador,
com possibilidade de “arrastar” a figura construída utilizando o mouse.
Prezado acadêmico, na Unidade 3 deste livro didático, aprofundaremos cada

uma das cinco unidades temáticas. Obrigada por sua atenção até aqui e continue conosco!
27
RESUMO DO TÓPICO 2
• É importante trabalhar a linguagem matemática com as crianças na Educação

Infantil, pois enquanto elas brincam, realizam uma série de raciocínios mate-
máticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam agru-
pamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas
ou tampinhas de garrafa PET.
• Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a construir

respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver situa-
ções-problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo a sua volta.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir de

muito estudo, pesquisa, debate e experiência, dos profissionais envolvidos.
Os PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados
em nove princípios fantásticos que merecem servir como roteiro de trabalho
e postura aos professores.
• O baixo desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando

prestam testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de “en-
sinagem” e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas encontra-
-se na formação inicial dos professores e na falta de formação continuada.
• Pela insegurança, alguns profissionais amparam-se apenas nos livros didáti-

cos e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica. É preciso fazer uma
análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.
• O aluno deve ser ouvido e ter valorizado o seu conhecimento prévio, deve
ter participação ativa em seu processo de ensino e aprendizagem, deve ver a
matemática com bons olhos e aprender a gostar dela, pela influência positiva
que ela exercerá em sua vida.
• O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugere a

junção entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão
da formaçãointegral do aluno, buscando sua efetiva construção como cida-
dão do mundo.
• Os temas transversais são cinco – ética, orientação sexual, meio ambiente,

saúde e pluralidade cultural – mas, de acordo com os PCN (BRASIL, 2000,
p. 35), “cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões
consideradas de relevância para a comunidade”. A matemática estabelece re-
lação com cada um destes temas.
28
• A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica. Ela
possui dois eixos estruturantes denominados: Interações e Brincadeira.
• A BNCC (2017, p. 25) estabelece seis direitos de aprendizagem e desenvolvi-

mento, para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver.
São eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
• A BNCC estabelece cinco campos de experiências para a Educação Infantil:

O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e for-
mas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações.
• Para a disciplina de matemática, tanto nos anos iniciais quanto finais, a BNCC
sugere as seguintes unidades temáticas: números, geometria, álgebra, gran-
dezas e medidas e probabilidade e estatística.
29
AUTOATIVIDADE
1 Após a leitura da síntese em 11 quadros, dos princípios que fundamentam o

ensino da matemática, contemplados nos PCN desta disciplina, escolha um
dos princípios que mais chamou sua atenção e escreva porque o escolheu.
2 O que você entende pela expressão “falhas no processo de ensinagem”,

quando falamos do baixo desempenho dos estudantes em testes de mate-
mática? Explique.
30
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Este tópico trabalhará diretamente com dois pontos de vista: tanto o de

quem aprende, quanto o de quem ensina e nesse papel dois seres serão os prota-
gonistas: o professor e o aluno. Ambos aprendem e ensinam e, por isso, tratare-
mos do processo ensino e aprendizagem com estes dois enfoques – aprender para
saber ensinar e ensinar para fazer aprender! Ficou claro?
Ao longo de seus estudos, você desatará este nó e compreenderá a relevân-

cia do professor no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Boa leitura!
FIGURA 19 – ENSINAR E APRENDER
FONTE: <http://blogaprenderensinar.blogspot.com.br/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM

JUNTOS
Como já mencionamos anteriormente, a matemática aparece na vida das crian-
ças quando elas ainda não têm a menor noção de números ou cálculos. Mesmo assim
elas são capazes de reconhecer e resolver problemas, usar o raciocínio lógico e organi-
zar informações. Se a Instituição de Educação Infantil ou mesmo de Ensino Fundamen-
tal perceber e trabalhar estas questões, os resultados serão mais animadores.
31
Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça
relações entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano,
tanto dentro, quanto fora da escola.
FIGURA 20 – MATEMÁTICA COTIDIANA
FONTE: <http://jeacontece.com.br/?p=147820>. Acesso em: 5 jan. 2016.
De acordo com Brasil (2000, p. 38),

O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer
parte da formação dos professores para que tenham elementos que
lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que não
trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência di-
nâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
É aqui que se encaixam os dois enfoques citados na introdução: aprender

para saber ensinar e ensinar para fazer aprender. A quem este papel está direcio-
nado? Se você respondeu ao professor, acertou!
Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender pelos alunos,
ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, internalizar aquele
conceito. Conseguindo se fazer entender pelo aluno, o mesmo terá compreendido o
conteúdo da aula e por consequência, apreendido de verdade o que o professor en-
sinou, não apenas repetido ou decorado fórmulas ou conceitos descontextualizados.
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática
era aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, par-
tindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades, segui-
dos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupu-
nha que o aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma
reprodução correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem.
Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta
poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu
a reproduzir, mas não apreendeu o conteúdo (BRASIL, 2000, p. 39).
Ao longo dos anos, o papel do aluno mudou e, consequentemente, mu-

dou também o papel do professor. Confira:
32
TÓPICO 3 — O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
• Aluno: passou de um ser passivo, que permanecia calado, ouvindo os saberes

que só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos prévios não interessa-
vam a ninguém, para um ser ativo no próprio processo de construção do co-
nhecimento. Um sujeito capaz de aprender e ensinar, inclusive ao professor, a
partir dos conhecimentos que têm e das experiências vividas. Tornou-se pro-
tagonista, levantando hipóteses e resolvendo problemas, sem medo de errar.
FIGURA 21 – ALUNO PROTAGONISTA
FONTE: <https://bit.ly/2RRgYWb>. Acesso em: 5 jan. 2016.
• Professor: deixou de ser o único detentor do saber e passou a ser um media-

dordo conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar, perguntar, levantar
hipóteses, discutir e compartilhar ideias. Ele não é “mais aquele que expõe
todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessá-
rias, queo aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz expla-
nações, oferece materiais, textos etc.” (BRASIL, 2000, p. 40).
FIGURA 22 – PROFESSOR MEDIADOR
FONTE: <https://bit.ly/34n43Or>. Acesso em: 5 jan. 2016.
33
Vale lembrar que um professor mais tradicional não muda sua prática por
mudar, ele precisa acreditar na importância dessa mudança de postura, tanto para
ele quanto para seus estudantes. E como ele fará isso? Conhecendo, pesquisando
e deixando de lado velhos paradigmas. É a pesquisa que nos leva a compreender
a interação entre a teoria e a prática em nossas ações pedagógicas.
De acordo com D’Ambrósio (1996, p. 79-80):

O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhe-
cimento está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela
sociedade em geral. O novo papel do professor será o de gerenciar,
de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir
com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos, e isso é
essencialmente o que justifica a pesquisa.
Tudo é uma questão de atitude, ou melhor, de mudança de atitude. Quando

passamos por uma turma devemos nos perguntar: como eu quero que eles se lem-
brem de mim? Como um professor chato, conteudista, autoritário? Ou como um
professor que lhes tenha ensinado muito mais do que conteúdos programáticos?
Pense a respeito, enquanto lê o que D’Ambrósio (1996, p. 106) escreveu:

Sempre guardamos na nossa lembrança a imagem de um mestre
curioso, sempre querendo conhecer mais, e também do mestre amigo,
dedicado aos seus alunos, interessado nos seus problemas. E dizemos
que o bom professor reúne essas qualidades. [...] ser um pesquisador é
próprio de ser professor. [...] pesquisador em ambas as direções: bus-
car o novo, junto com seus alunos, e conhecer o aluno, em suas carac-
terísticas emocionais e culturais.
Prezado acadêmico, enquanto você lia a citação anterior, do mestre Ubi-

ratan D’ Ambrósio, algum professor lhe veio à mente? Imaginamos que sim! Essa
era a nossa intenção, pois muito do que somos hoje em sala de aula, é reflexo de
professores que tivemos, ou seja, dos modelos de professores que fizeram parte
de nossa história. Esperamos que você utilize os seus melhores modelos, jamais
o contrário, combinado?
Segundo Fiorentini (2003, p. 36), é preciso compreender que:

Os professores mudam continuamente por meio de suas carreiras,
e que, embora esse processo possa, visto de fora (e usualmente
também pelos próprios professores), parecer um crescimento uni-
formemente contínuo, na realidade tanto seu ritmo e seu sentido
variam de professor para professor quanto existem diversas va-
riáveis que o influenciam. Esse processo depende do tempo, das
experiências vividas, das oportunidades e do apoio de outros, da
forma pessoal de reagir e lidar com obstáculos etc. Cada professor
cresce profissionalmente a seu modo: avançando e recuando, ar-
riscando-se em novas estratégias ou deixando-se levar pelos mo-
dismos ou conveniências, refletindo conscientemente sobre sua
prática pedagógica ou desenvolvendo-a mecanicamente.
34
FIGURA 23 – FORMAÇÃO CONTINUADA
FONTE: <https://bit.ly/3oWqkfp>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Diante de tudo isso, devemos nos perguntar também que tipo de sujeito
queremos formar, ou seja, qual o perfil desejável aos alunos de um novo profes-
sor pesquisador. Para um professor pesquisador, nada melhor que alunos curio-
sos, questionadores e desafiadores, não é verdade? Que tal então, uma educação
que valorize a investigação?
3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E

APRENDIZAGEM
Alro e Skovsmose (2010, p. 69) nos sugerem um modelo de “Cooperação
Investigativa (CI) constituído por atos de comunicação entre professor e alunos,
que podem favorecer a aprendizagem de maneira peculiar”, acompanhe:
QUADRO 4 – MODELO DE COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA (CI)
FONTE: Adaptado de Alro e Skovsmose (2010)
35
A partir deste momento, tomaremos como base as autoras Alro e Skovsmose

(2010, p. 70-72) para elaborar um quadro resumo em que cada um destes itens
apresentados no esquema da Cooperação Investigativa serão detalhados:
QUADRO 5 – QUADRO RESUMO DA CI
Estabelecer contato: significa sintonizar um no outro para começar acoopera-

ção. Essa é a primeira condição da investigação mútua.
Perceber: após estabelecer uma atenção mútua, o professor pode percebera pers-
pectiva do aluno, examinando, por exemplo, como ele entende certo problema.
Talvez seja difícil para o aluno expressar sua ideia matematicamente, ou, em ge-
ral, expressar a perspectiva que ele quer estabelecer para o problema. O professor
pode atuar como um facilitador ao fazer perguntas com uma postura investigati-
va, tentando conhecer a forma com que o aluno interpreta o problema.
Reconhecer: quando o aluno se torna apto a expressar-se em sua própriapers-
pectiva, então ela pode ser reconhecida em termos matemáticos, não somente
pelo professor, mas também pelo aluno. Assim, o processo de reconhecimento
fornece recursos para investigações posteriores.
Posicionar-se: significa levantar ideias e pontos de vistas não comoverdades
absolutas, mas como algo que pode ser examinado. Um exame pode levar a
reconsideração das perspectivas ou a novas investigações.
Pensar alto: muitas perspectivas podem vir a se tornar conhecidas detodos
quando se pensa alto, já que ganham visibilidade na parte mais tangível da co-
municação. Isso significa que elas passam a poder ser investigadas.
Reformular: o professor pode ajudar a esclarecer perspectivas dos alunosao
reformulá-las. Por exemplo, o professor pode reformular as perspectivas para
ter certeza que entendeu o que os alunos dizem. Reformulação pode ser fei-
ta, obviamente, pelos alunos também, para confirmarem seu entendimento da
perspectiva do professor. É essencial que os alunos tenham a oportunidade de
reformular as afirmações do professor. Esse é um processo que se busca um en-
tendimento comum sobre o problema.
Desafiar: esclarecer perspectivas é uma precondição para que se possadesafiar de
forma “qualificada”. O professor pode fazer o papel de oponente tanto quanto o de
parceiro. O importante é que o professor saiba exercer os dois a ponto de reforçar
a autoconfiança do aluno. O desafio deve estar à altura do entendimento do aluno
– nem mais nem menos. Além disso, é importante que o professor também esteja
pronto para ser desafiado. Fazer desafios pode acontecer em ambas as direções.
36
Avaliar: avaliar as perspectivas do professor e do aluno faz parte doprocesso inves-

tigativo. Eles enxergam o mesmo problema? Eles encaram o problema com base no
mesmo ponto de vista? Eles tentam resolvê-lo da mesma forma? Mal-entendidos e
outras discrepâncias podem acontecer abertamente na comunicação professor-aluno.
Por exemplo, os participantes podem perceber que a perspectiva do professor está re-
lacionada com uma análise geral do problema, ao passo que o aluno pensa no proble-
ma como algo concreto e prático. O objetivo não é estabelecer uma perspectiva “cor-
reta”, mas chegar a um propósito comum para o processo de investigação. A questão
do que está “certo” ou “errado” não pode prevalecer no processo de investigação.
FONTE: Adaptado de Alro e Skovsmose (2010)
Além desse trabalho de cooperação entre aluno e professor é imprescindí-

vel incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando
uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador e
investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.
Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 41), “além da interação entre professor

e aluno, a interação entre alunos desempenha papel fundamental na formação
das capacidades cognitivas e afetivas”.
Quem nunca presenciou uma cena em que o professor explicava, explica-

va, explicava de novo e o aluno não entendia, de jeito nenhum, o que o professor
ensinava? Então, o professor, sem conseguir pensar em outra alternativa, sugeria
que um colega de classe se sentasse ao lado do amigo e explicasse do seu jeito,
aquela atividade. Para a surpresa de todos e alívio do professor, o aluno compre-
endia de primeira a explicação do colega.
A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam seus
colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é uma forma
de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessi-
dade de formulação de argumentos (dizendo, escrevendo, expressando)
e a de comprová-los (convencendo, questionando) (BRASIL, 2000, p. 41).
FIGURA 24 – TRABALHO COLETIVO
FONTE: <https://bit.ly/3yBKa46>. Acesso em: 6 jan. 2016.

37
Trabalhar coletivamente, supõe uma série de aprendizagens, dentre elas

(BRASIL, 2000):
• Perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta devem
cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso.
• Saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento do outro.
• Discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido e per-
sistir na tentativa de construir suas próprias ideias.
• Incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão acerca

dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.
Atenção a um detalhe bem importante, reforçado em Brasil (2000, p. 41):

“essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor propor-
cionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir,
rever, perguntar e ampliar ideias”.
4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR?

Já realizamos muitas leituras a respeito do processo de ensinar e aprender,
mas ainda não refletimos a respeito do significado de cada uma destas palavras
separadamente. Faremos isso a partir de agora!
Para Moretto (2009, p. 48-50), aprender é:

[...] construir significado. Evidentemente que essa afirmação precisa
ser contextualizada para ser bem compreendida. Há certas aprendi-
zagens que classificamos como meramente mecânicas e repetitivas,
como por exemplo, fazer crochê, dirigir um carro, colar um rótulo
numa garrafa, apertar o botão de uma máquina para levantar uma
cancela etc. Essas aprendizagens não exigem do sujeito grande esforço
de compreensão de causas e consequências de sua atividade, ou então
de estabelecer relações complexas num universo simbólico teórico. Po-
demos afirmar que essas aprendizagens são simples e fáceis de serem
aplicadas(geralmente de forma repetitiva) pelo “aprendente”.
Partindo desse pressuposto compreendemos que aprender não é repetir

informações decoradas (exatamente da mesma forma com que a recebemos) para
a realização de um exercício ou prova. Aprender exige muito mais de nós do
quea simples memorização.
Apreender (escrito desse jeito mesmo) é tomar aquele conhecimento

para si; é saber o que fazer com aquilo que se sabe; é utilizar aquele novo sa-
ber, para melhor conviver com as pessoas e com o mundo a nossa volta; é dar
sentido à aprendizagem!
38
Sempre é tempo de aprender! Não há idade, distância, dificuldade social

ou cultural que nos impeça de viver a delícia de experimentar uma nova desco-
berta, em qualquer que seja o lugar ou área de interesse. Tantas pessoas já nos
provaram isso, não é mesmo? Nunca é tarde para descobrir/aprender coisas no-
vas e deixar-se encantar com elas. Pense nisso!
FIGURA 25 – TEMPO DE APRENDER
FONTE: <https://bit.ly/2Trxhd3>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Após essa reflexão, cabe aqui uma provocação: existe algo novo que você
queira aprender e que vem deixando esquecido dentro de você? Por exemplo:
quer aprender música? Quer aprender a tocar algum instrumento? Quer apren-
der teatro? Quer aprender culinária? Quer aprender ainda mais sobre informática
ou sobre a sua futura profissão? Qualquer que seja o seu desejo, vá à luta, pois
pessoas com vontade de aprender transformam o mundo!
E para transformar, não dá para ser mecânico, é preciso criar. Precisamos

estar cada vez mais preparados para os desafios contemporâneos, enquanto estu-
dantes e/ou cidadãos do mundo.
[...] O desenvolvimento de tecnologias e a consequente automação de

procedimentos diminuem cada vez mais a necessidade das aprendiza-
gens meramente mecânicas, exigindo dos sujeitos a aprendizagem de
significados mais complexos das relações entre os elementos que cons-
tituem uma situação problemática. Por esta razão, no contexto escolar,
a cada dia são maiores as exigências na preparação dos alunos, tanto
para a competência profissional como para sua participação como ci-
dadãos, na melhoria da qualidade de vida, tanto pessoal como de seu
grupo social (MORETTO, 2009, p. 49).
O aluno, assim como nós adultos, aprende quando junta aquilo que já
sabia (conhecimento prévio) com algo novo que está aprendendo, sendo capaz de
estabelecer relações entre estes dois aspectos e construindo o próprio conhecimento.
39
E neste sentido que afirmamos que a construção de qualquer conhe-

cimento pelo aluno estará profundamente relacionada à sua estrutura
cognitiva, ou seja, ao conjunto de ideias e de propriedades organiza-
cionais (habilidades de estabelecer relações) que o aluno já tenha cons-
truído com suas experiências de vida (MORETTO, 2009, p. 50).
Conforme reforça Moretto (2009, p. 50-52), “se aprender é construir signi-

ficado, ensinar é mediar esta construção”. Para ele, [...] “oportunizar aos alunos a
construção de conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações e sim or-
ganizar o contexto da apresentação de conhecimentos socialmente construídos de
modo a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”.
Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa co-

nhecer com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para cada
faixa etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais. Por
exemplo, ao ensinar a tabuada aos alunos de 2º ou 3º ano, é necessário que se
realize a sua construção concreta, com objetos ou desenhos, para só depois de
compreendida, ser memorizada.
FIGURA 26 – CONSTRUÇÃO DA TABUADA
FONTE: <https://bit.ly/3oUfmax>. Acesso em: 6 jan. 2016.
Ficou interessado neste assunto? Falaremos mais sobre a escolha dos obje-
tos de conhecimento relevantes para a Educação Infantil epara os anosiniciais do
Ensino Fundamental, bem como sobre conhecimento lógico-matemático, planeja-
mento, avaliação e estratégias pedagógicas para favorecer uma aprendizagem sig-
nificativa, por meio da resolução de problemas, nas próximas unidades, aguarde!
Bons estudos e excelentes aprendizagens!
40
LEITURA COMPLEMENTAR
Prezado acadêmico, selecionamos um trecho de uma reportagem da Re-

vista Nova Escola, que traz um texto bem pertinente às discussões que tecemos
até o presente momento. Vale a pena reservar um tempo para sua leitura.
O QUE ENSINAR EM MATEMÁTICA
Pesquisas sobre a didática da disciplina mostram como os alunos pensam

e reforçam estratégias de ensino centradas na resolução de problemas
SITUAÇÃO-PROBLEMA Professora propõe questões desafiantespara

que a turma busque possíveis soluções
cada vez maior o conhecimento sobre como as crianças aprendem concei-

tos matemáticos. Pesquisas sobre a didática da disciplina aos poucos chegam aos
cursos de formação e começam a difundir uma nova maneira de ensinar. O que
antes era considerado erro do aluno ou falta de conhecimento do conteúdo, agora
se revela como a expressão de diferentes formas de raciocinar sobre um proble-
ma, que devem ser compreendidas e levadas em consideração pelo professor no
planejamento das intervenções.
No decorrer do século 20, as discussões se intensificaram, motivadas pe-

las descobertas da psicologia do desenvolvimento e da abordagem socioconstru-
tivista, feitas principalmente pelo cientista suíço Jean Piaget (1896-1980) e pelo
psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934).
41
"No Brasil, foi nas décadas de 1950 e 60 que os educadores passaram a se

preocupar com a baixa qualidade do desempenho dos estudantes. Em diversos
países, propostas para enfrentar as dificuldades começaram a ser construídas e,
da busca de soluções, surgiu um novo campo de conhecimento", explica Célia
Maria Carolino Pires, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Ma-
temática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Na França, essa área
do saber é chamada de didática da Matemática e os principais pesquisadores são
Guy Brousseau, Gérard Vergnaud, Régine Douady e Nicolas Balacheff. No Brasil,
ela também é conhecida como Educação Matemática.
"As pesquisas francesas deram aporte a investigações que concebem o

aluno como sujeito ativo na produção do conhecimento e considera as formas
particulares de aprender e pensar", resume Cristiano Alberto Muniz, coordena-
dor adjunto do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de
Brasília (UnB). Essa abordagem tem implicações didáticas, pois coloca o profes-
sor como conhecedor do processo de aprendizagem, da natureza dos conteúdos
e das intervenções mais adequadas para ensinar.
Aulas em que se expõem conceitos, fórmulas e regras e depois é exigida

a repetição de exercícios, tão usadas até hoje, têm origem no começo do século
20. Porém, sabe-se que elas não são a melhor opção para a Educação Matemática.
"Procedimentos clássicos podem ser utilizados desde que tenham coerência com
os objetivos do planejamento e estejam acompanhados de tempo para a reflexão
e a discussão em grupo", observa Muniz.
Entender como as crianças aprendem é fundamental
Os conhecimentos sobre como as crianças aprendem Matemática têm

mais de 30 anos, mas ainda não constam dos currículos dos cursos de licencia-
tura. Aos poucos, aparecem em programas de formação continuada, mostrando
maneiras eficientes de ensino da disciplina.
O foco dessa tendência que coloca o aluno no centro do processo de apren-

dizagem é apresentar a ele situações-problema para resolver. "O docente tem o pa-
pel de mediador, ajudando a construir os conceitos e fazendo com que o estudante
tenha consciência do que faz na hora de responder as questões", afirma Sandra
Baccarin, do Compasso, grupo de pesquisa em Educação Matemática da UnB.
No livro “Didática da Matemática”, Roland Charnay afirma: "O aluno deve

ser capaz não só de repetir ou refazer, mas também de ressignificar diante de novas
situações, adaptando e transferindo seus conhecimentos para resolver desafios".
Guy Brousseau, ao construir a teoria sobre o contrato didático, descreveu

as relações entre o professor, o saber e o aluno. O docente tem a função de criar
situações didáticas em que nem tudo fica explícito (são os obstáculos). À criança
cabe pensar em possíveis caminhos para resolvê-las, formulando variadas hipó-
teses sem ter a necessidade de dar nenhuma resposta imediata. Esse segundo
42
momento é chamado de adidático. É aí que o aluno usa a própria lógica para pro-
duzir. "Assim, começamos a preparar os jovens para pensar de forma autônoma",
destaca Cristiano Muniz. Depois disso, é tarefa do professor retomar o planejado,
para analisar as hipóteses da turma e sistematizar o aprendizado.
Descobrir estratégias e socializá-las com os colegas
Ciente da capacidade dos pequenos de criar hipóteses, é possível elaborar

problemas com diferentes enunciados, variando o lugar da incógnita, e propor
discussões em grupo e momentos nos quais os estudantes justifiquem a escolha.
"Ao refletir sobre como pensou para chegar à resposta e comunicar isso aos co-
legas, o aluno organiza o próprio pensamento e compartilha a estratégia, permi-
tindo que ela seja socializada", afirma Daniela Padovan, selecionadora do Prêmio
Victor Civita Educador Nota 10. A justificativa pode ser feita oralmente ou por
escrito. Nesse caso, é possível que ele inicie com representações pessoais – como
riscos e desenhos – antes de chegar ao registro formal da linguagem matemática.
É esse processo que leva à aprendizagem efetiva.
Um aspecto muito disseminado da abordagem socioconstrutivista – base da

didática da Matemática da escola francesa – é a visão da aprendizagem como um
processo social. Isso significa considerar a articulação dos saberes escolares com a
realidade das crianças. A ideia, contudo, costuma gerar muitos equívocos. Um deles
ocorre quando o professor privilegia a vivência de situações do cotidiano para intro-
duzir um conteúdo, esquecendo-se, posteriormente, de sistematizar o aprendizado.
Outro engano é a ideia de que contextualizar é ensinar apenas a Matemática

usada no dia a dia, como a aritmética de uma compra de supermercado. Contudo,
somente em momentos de descontextualização é possível construir conhecimentos
para que possam ser usados em outras circunstâncias. Questões internas da disci-
plina, como a propriedade distributiva da multiplicação, não estão explícitas no
que se faz diariamente, mas devem ser objeto de discussão da turma. "A contextua-
lização é importante, mas não pode ser usada o tempo todo", diz Daniela Padovan.
Erondina Barbosa da Silva responde a 5 perguntas
Erondina Barbosa da Silva
43
Erondina Barbosa da Silva, professora de Matemática de 7ª série do CE 3 do Gua-

rá, em Brasília, 19 anos de profissão, nunca parou de aperfeiçoar a forma de ensinar.
Como eram suas aulas? Eu me formei com base na Matemática Moderna,-

que é voltada para a formalização de conceitos. Minhas aulas eram expositivas e
os alunos faziam exercícios.
Por que decidiu mudar? Como não me sentia preparada para ensinar,de-
cidi fazer outros cursos, inclusive mestrado, nos quais conheci novos métodos.
Que modificações foram adotadas na estratégia de ensino? Agora uso apro-

posição de problemas, oferecendo questões que fazem sentido para os estudantes.
Como é feita a avaliação? Minhas provas são momentos nos quais as crian-
çasrefletem sobre o que aprenderam e percebem em que ponto precisam avançar.
Seus alunos gostam de Matemática e de suas aulas? Sim. O pavor dadis-

ciplina só aparece quando o aluno não se sente ativo na aprendizagem.
Mitos pedagógicos
Algumas ideias sem fundamento prejudicam o ensino da disciplina:
Só os mais inteligentes aprendem. Qualquer aluno pode se engajar

noprocesso de produção de conhecimentos matemáticos usando a própria lógica.
Meninos têm mais facilidade do que meninas. Não existe comprovação-

científica de que garotos são melhores (ou piores) do que as meninas em discipli-
nas que exigem raciocínio lógico, como as de exatas.
É preciso dar um modelo. A ideia de que os alunos só conseguem resol-

verproblemas usando modelos ou seguindo instruções não é correta. Para haver
avanço, é preciso que os jovens criem e experimentem diferentes estratégias.
Jogos e softwares são a solução. Ainda há muitas idealizações no senti-

do deque materiais como jogos e softwares resolverão os problemas de aprendi-
zagem. Eles podem ser ferramentas importantes, mas dependem da exploração
planejada pelo professor para dar resultados efetivos.
FONTE: POLATO, A. O que ensinar em matemática. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 216, 2008.
Reportagem de Amanda Polato. Disponível em: https://bit.ly/3uAmtWV. Acesso em: 6 jan. 2016.
44
RESUMO DO TÓPICO 3
• A matemática aparece na vida das crianças quando elas ainda não têm a me-
nor noção de números ou cálculos. Mesmo assim elas são capazes de reco-
nhecer e resolver problemas, usar o raciocínio lógico e organizar informações.
• Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça rela-
ções entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano,
tanto dentro, quanto fora da escola.
• Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender pelos alu-
nos, ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, interna-
lizar aquele conceito.
• O aluno da atualidade é outro: passou de um ser passivo, que permanecia

calado, ouvindo os saberes que só poderiam vir do professor, cujos conheci-
mentos prévios não interessavam a ninguém, para um ser ativo no próprio
processo de construção do conhecimento.
• O professor também mudou: deixou de ser o único detentor do saber e passou

a ser um mediador do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar,
perguntar, levantar hipóteses, discutir e compartilhar ideias.
• Num trabalho que favoreça a cooperação entre aluno e professor é imprescin-

dível incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibili-
tando uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente de-
safiador e investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.
• De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 41): “Essas aprendizagens só serão pos-
síveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que
estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliarideias”.
• Aprender não é repetir informações decoradas (exatamente da mesma forma-

com que a recebemos) para a realização de um exercício ou prova. Aprender
exige muito mais de nós do que a simples memorização.
• Apreender é tomar aquele conhecimento para si; é saber o que fazer com
aquilo que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para melhor conviver com as
pessoas e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à aprendizagem.
45
• Conforme Moretto (2009, p. 50-52), “se aprender é construir significado, ensi-
nar é mediar esta construção”. Para ele, “oportunizar aos alunos a construção
de conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações e sim organizar o
contexto da apresentação de conhecimentos socialmente construídos de modo
a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”.
• Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa conhecer

com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para cada faixa
etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais.
CHAMADA
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem

pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
46
AUTOATIVIDADE
1 Depois de compreender que os alunos precisam ser incentivados a cons-

truir o próprio conhecimento, por meio de atividades investigativas, apre-
sente uma lista com pelo menos cinco atividades (ou desafios) que levem o
aluno a pensar, na área de matemática.
2 O professor tem um novo papel: ser mediador do conhecimento. O que

seria isso? Dê três exemplos de situações em que ele pode atuar como me-
diador durante uma aula de matemática.
3 Você se imagina um futuro professor do tipo pesquisador ou do tipo aliena-

do, diante das mudanças? Justifique sua resposta.
4 Ensinar ou aprender, o que lhe dá mais prazer? Comente.
5 Sugira ao(à) tutor(a) externo(a) que forme uma roda e que, sentados no
chão, cada acadêmico compartilhe suas respostas com os demais colegas.
Será um momento de aprendizagem cooperativa, experimente!
47
REFERÊNCIAS
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil.
Trad. Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Secretaria de Educa-

ção Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
D’AMBRÓSIO, U. Educação matemática: da teoria à prática. 21. ed. Campinas,

SP: Papirus, 1996.
KAMII, C. A criança e o número. Trad. Regina A. de Assis. 11. ed. Campinas, SP:
Papirus, 1990.
MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento

de competências. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
48
UNIDADE 2 —
FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
• compreender as questões que envolvem o conhecimento lógico-matemático;
• conhecer a construção do conceito de número e os sistemas de numera-

ção, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre como se dá o ensinar e o aprender por meio da

resolução de problemas.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-

-MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
CHAMADA

49
50
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO
LÓGICO-MATEMÁTICO DESDE A
EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Diante da frase de Emilia Ferreiro, aumenta ainda mais a nossa respon-

sabilidade de educadores, a de não causar este dano às crianças, odano das res-
postas prontas. Não se preocupe, colega acadêmico, logo você entenderá o que
queremos dizer com isso.
Nós já conversamos um pouco sobre a importância da linguagem matemá-

tica, desde a Educação Infantil, na Unidade 1 deste livro didático, não é mesmo?
Neste tópico, retomaremos este assunto, e daremos enfoque principal-

mente ao desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático, que pode (e
deve) ser estimulado, desde a Educação Infantil.
FIGURA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: <https://bit.ly/3uszEci>. Acesso em: 7 jan.2016.
Bons estudos!
51
UNIDADE 2 — FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS

O trabalho com as habilidades difere de um método de ensino, uma téc-
nica pedagógica ou uma estratégia de avaliação. Trata-se de um para-
digma para fazer da sala de aula um centro de estímulo no qual o aluno
possa “aprender a aprender” e o professor tenha oportunidade de reco-
nhecer, reinterpretar e dar novo sentido à aula (ANTUNES, 2001, p. 20).
Professores conteudistas têm perdido espaço no novo cenário educacio-

nal, pois sua visão se resume a passar conteúdos sem aplicação prática. Por exem-
plo: não basta copiar uma receita de bolo, sem experimentar fazê-la, para ter cer-
teza de que aprendeu. É preciso desenvolver essa habilidade, junto com a receita.
Isso vale para os outros ensinamentos.
Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do aluno

sobre o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é indispen-
sável. Isso esclarece porque não existe aprendizagem passiva”.
Talvez por isso seja tão difícil ensinar algo novo aos pequenos, já que estes
não conseguem aprender conteúdos ouvindo, eles precisam fazer para aprender. Por
exemplo: se a professora chegar à sala e disser que eles farão um bolo, em menos de
um minuto, todos estarão de pé, ao lado da bacia, querendo quebrar os ovos e mexer a
receita com a colher de madeira que se encontra ao lado da bacia. Eles não terão paci-
ência de ouvir toda a parte teórica: receita, modo de preparo, tempo de cozimento etc.
Isso acontece porque eles querem desenvolver habilidades e não acumular conteúdos.
FIGURA 2 – DESENVOLVENDO HABILIDADES
FONTE: <http://buscaespaco.com.br/festa-infantil-mini-chef/p/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
De acordo com Antunes (2001, p. 23), cabe ao professor:
[...] desafiar o aluno, propor novos problemas a cada solução trazi-

da, despertar dúvidas. Esse papel não combina com o caráter con-
teudístico da aula. Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o
objeto e as habilidades operatórias a “ferramenta” para trabalhá-lo,
gerando a desestabilização. A simples explanação de um conteúdo
representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua análise
instiga a inteligência e a aprendizagem significativa.
52
TÓPICO 1 — A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
Na Educação Infantil, a criança já começa a reconhecer formas e tamanhos.

Passa a compreender conceitos espaciais como em cima, embaixo, dentro, fora. Re-
laciona pequenas quantidades e percebe diferenças entre dois ou mais objetos. Nes-
se contexto, as habilidades operatórias precisam ser exploradas e desenvolvidas.
Observe a imagem a seguir, por exemplo: a criança estabeleceu a relação

de um por um, ou seja, para cada pessoa (ou convidados especiais) ela entregou
um pires e uma xícara, para só depois servir o cafezinho.
FIGURA 3 – ESTABELECENDO RELAÇÕES
FONTE: <https://bit.ly/3vutSYL>. Acesso em: 7 jan. 2016.
Para Antunes (2001, p. 24):

As habilidades operatórias a serem construídas e treinadas na Educação In-
fantil, antes e durante o processo de alfabetização, são: observar, conhecer,
compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir. [...] Se todas
elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão as operações mentais
e ajudarão a construir uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
Para facilitar a sua compreensão, traremos um resumo de cada uma destas habi-
lidades, com sugestões de exploração aos professores, segundo Antunes (2001, p. 24-25):
QUADRO 1 – HABILIDADES OPERATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
HABILIDADE: OBSERVAR
Perceber a realidade; entender e focalizar o objeto, identificando-o conforme

seu conceitual. Maneira de desenvolver e percepção dos detalhes e do todo.
No ambiente em que a criança vive, proporcionar situações do tipo “Certo” ou
“Errado” para estimular sua eficácia na observação. Programar passeios pelo
bairro da escola e solicitar relatos orais sobre o que foi observado.
53
FIGURA 4 – OBSERVAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/3hSXdZ8>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: CONHECER
Ter noção de algo. O conhecimento dos objetos do espaço está rela-

cionado ao conhecimento das pessoas. Destacar a diferença entre as pessoas
conhecidas e as desconhecidas; utilizando jogos diversificados, aplicar essa di-
ferença aos elementos que compõe o ambiente no qual a criança vive e convive.
FIGURA 5 – JOGOS EDUCATIVOS
FONTE: <https://bit.ly/3oUMOh3>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: COMPREENDER
A verdadeira compreensão se opõe à memorização. Quem memoriza

retém o conhecimento de forma mecânica e, portanto, não aplica ou transfere
o que tenha apreendido; quem compreende se apropria e constrói o conheci-
mento, associando-o a outros que já possuía. Os jogos estimulam o processo de
compreensão por meio de experimentos que levem a criança a relatar, com pa-
lavras diferentes daquelas que aprendeu, o conceito construído. Essa prática
constitui um eficiente método para perceber se realmente houve compreensão.
54
FIGURA 6 – EXPLICANDO O JOGO
FONTE: <http://www.eccoprime.com.br/blog/19>. Acesso em: 07 jan. 2016.
HABILIDADE: COMPARAR
Examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações,

semelhanças e diferenças. A criança compara naturalmente tudo o que vê. É es-
sencial, entretanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória, tra-
balhada em atividades nas quais a criança faça sistematicamente comparações
de diferentes tipos. Para isso, o professor deve mostrar como se compara, o que
é válido ou não no exercício dessa habilidade. Se ele idealizar um “jogo” de
comparações e transformar a criança no agente das descobertas, esse exercício
será um processo mais racional, e a construção de conceitos poderá ocorrer
com maior facilidade e diversidade.
FIGURA 7 – COMPARANDO...
FONTE: <http://www.escolasapereira.com.br/v_pagina.php?a=575>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: SEPARAR/REUNIR
Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados; estabele-

cer junção das partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habili-
dade operatória requer o pleno domínio da compreensão. Desenvolver expe-
rimentos, propondo jogos nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir
55
objetos de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras,

botões, tampinhas e outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupa-
mento ou separação de elementos semelhantes.
FIGURA 8 – FORMANDO CONJUNTOS
FONTE: <https://bit.ly/3yIMcQ5>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: CONSULTAR/CONFERIR
Estimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e caracterís-

ticas de objetos, por exemplo, numa série ordenada de peças iguais, verificar
se alguma delas está de cabeça para baixo; numa série de figuras de bichos,
conferir em quais deles está faltando a cauda etc. O professor pode elaborar
“gabaritos” e estimular o aluno a executar ações complementadas com a con-
sulta a eles. Também podem ser propostas atividades em que o aluno tenha de
observar gestos e consultar desenhos para verificar se há semelhanças entre eles.
FIGURA 9 – QUAL ANIMAL TEM A CAUDA MAIS LONGA? CIRCULE
FONTE: <https://bit.ly/3upedZv>. Acesso em: 7 jan. 2016.
FONTE: Adaptado de Antunes (2001, p. 24-25)
56
As habilidades apresentadas até aqui foram sugeridas para a Educação

Infantil e devem ser mantidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porém,
como você pode imaginar, outras habilidades precisarão ser desenvolvidas nas
crianças de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Vamos a elas? Utilizaremos no-
vamente, como base, Antunes (2001, p. 26-28):
QUADRO 2 – HABILIDADES OPERATÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
HABILIDADE: SERIAR
Ensine a criança a seriar colocando em série objetos grandes, médios

e pequenos. Seriar significa ordenar, dispor segundo certos critérios. Invente
estes critérios e associe a habilidade de seriar às disciplinas escolares.
FIGURA 10 – SERIAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/2RTNqat>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: LOCALIZAR NO ESPAÇO
Essa habilidade pode ser explorada por meio de atividades que esti-
mulam na criança a percepção de sua própria situação no espaço. Ativida-
des ou jogos que exercitam “esquerda/direita”, “acima/abaixo”, “ao lado de”,
“perto/longe” etc. são verdadeiros “termômetros” dessas percepções. O uso
correto de referências espaciais é essencial para que o aluno se familiarize com
as noções de “esquerda/direita”, “na frente/atrás” em relação ao próprio corpo
e depois possa estendê-las aos pontos cardeais e colaterais.
57
FIGURA 11 – LOCALIZAÇÃO ESPACIAL
FONTE: <https://bit.ly/2SxaHPJ>. Acesso em: 7 jan.2016.
HABILIDADE: MEDIR
Ensinar uma criança a medir talvez represente um dos mais extraordiná-

rios momentos da educação. Evidentemente, a criança já faz suas medições antes
de ingressar no ensino fundamental, mas sem associar a experiência ao conceito.
Por isso, é importante que o professor faça-a descobrir, na medida certa, a opera-
cionalização de seu raciocínio lógico-matemático. É essencial que o aluno perceba
que a medição pode ser feita com instrumentos ou ferramentas (régua, fita mé-
trica, trena etc.) e que, muitas vezes, elas estão disponíveis em seu próprio corpo,
como é o caso dos palmos, da polegada, dos passos ou dos pés. Não se apresse em
fazer com que essa criança descubra a régua e seu significado; trabalhe devagar.
Mostre-lhe, por exemplo, que no futebol o árbitro faz cálculos com passos; que o
pedreiro, muitas vezes, “mede” sem usar ferramentas físicas, avaliando tamanhos
com o olhar, e outras vezes usa a trena; a costureira nada faz sem sua fita métrica.
Ensine-lhe a alegria de usar esses instrumentos, transformando-a em uma medi-
dora apaixonada, que saia medindo tudo o que vir na escola e em casa, anotando e
comparando esses resultados. Mostre-lhe, enfim, que a matemática é uma lingua-
gem dentre muitas e que uma medida ou equação, grandeza ou proporção pode
resultar em erro ou acerto tanto quanto uma sentença linguística.
FIGURA 12 – DIFERENTES FORMAS DE MEDIR
FONTE: <https://bit.ly/3yKWBdW>. Acesso em: 7 jan. 2016.
58
HABILIDADE: RELATAR
A medição sempre estimula outra habilidade, a de relatar. Muitas ve-

zes, essas duas operações são tão próximas que a criança mal percebe que é in-
teressante distingui-las. O professor deve estar atento para estimular os alunos
a relatarem suas descobertas, pois é fazendo isso que eles começam a formular
hipóteses e construir conceitos.
FIGURA 13 – MEDINDO PARA DEPOIS RELATAR
FONTE: <https://bit.ly/3wJlbKF>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: COMBINAR
A experiência da medição predispõe o aluno às práticas que envolvem

a habilidade de combinar. Antes de mais nada, é útil lembrar que “combinar” e
“combinação” são empregados com o sentido da habilidade operatória “dispor
em certa ordem”. Combinar vai além de comparar, pois amplia o raciocínio-ló-
gico, agita os mecanismos das sinapses do hemisfério esquerdo do cérebro, abre
espaço para que se pense em classificar, dispor em ordem, ajustar visando uma
harmonia dando continuidade à habilidade de conferir. Por exemplo: combinar
tamanhos, espaços físicos, distâncias, tempos (inteligência lógico-matemática).
FIGURA 14 – COMBINAÇÕES
FONTE: <http://familiabipe.blogspot.com.br/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
59
HABILIDADE: TRANSFERIR
A habilidade de transferir representa um ponto essencial na educação

do ensino fundamental. De certa forma, o aluno que aprende a transferir an-
tecipa dois elementos estruturais da aprendizagem significativa: a contextua-
lização e as ideias em cadeia, analogias ou conexões mentais. Quem transfere
amplia esquemas sequenciais de uma aprendizagem. Uma pessoa que precisa
memorizar uma data, digamos 1493, realiza uma operação puramente mecâni-
ca quando a repete várias vezes temendo seu esquecimento. Porém, se ela as-
sociar esta data a dois números relacionados ao seu cotidiano (por exemplo, 14
pode representar a idade de um amigo e 93, o ano que se formou), transferirá
uma experiência cognitiva e, dessa forma, memorizará com maior eficiência.
HABILIDADE: DEMONSTRAR
A transferência de uma informação, pouco importa sua linguagem-

verbal, sonora, pictográfica, mímica etc. – completa-se com a capacidade re-
velada pela criança em demonstrar o que foi capaz de transferir. Nesse mo-
mento, o papel do professor é fundamental, pois ele pode convidar o aluno a
demonstrar, com palavras, a transferência que foi capaz de fazer.
HABILIDADE: LOCALIZAR NO TEMPO
Esta habilidade, assim como a de localizar no espaço, requer acompanha-

mento e aguçada percepção do professor. Um dos caminhos mais simples para de-
senvolvê-la é iniciar com experiências que envolvam o passado e o futuro próximos,
o ontem e o amanhã, e, pouco a pouco, prolongar essa vivência para que o aluno efe-
tivamente a perceba e não apenas faça referências temporais que não interiorizou.
HABILIDADE: CRIAR
A habilidade de criar deve ser estimulada além de sua manifestação

espontânea. Como no caso de outras habilidades operatórias, é essencial que
o professor legitime essa habilidade, isto é, mostre o que e como criar, sem
perder de vista a faixa etária do aluno.
60
FIGURA 15 – CRIATIVIDADE
FONTE: <https://bit.ly/3umodmo>. Acesso em: 7 jan. 2016.
3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Todos nós, certamente, já ouvimos falar em algum momento de nossas vidas
ou de nossas leituras, que não existe um único tipo de inteligência. Conhecemos, mes-
mo que superficialmente, a teoria das múltiplas inteligências, defendida por Howard
Gardner, certo? Dentre as inteligências, destacamos: linguística, lógico-matemática,
espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal.
DICAS
Se você ficou interessado em saber mais sobre cada uma destas inteligências e
sua aplicabilidade com as crianças, sugerimos a leitura do livro Jogos para a Estimulação das
Múltiplas Inteligências de Celso Antunes. É uma obra muito interessante, vale à pena conhecer!
FIGURA 16 – CAPA DO LIVRO JOGOS PARA ESTIMULAÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
FONTE: <https://bit.ly/3wDmkmJ>. Acesso em: 8 jan. 2016.

61
Julgamos relevante explanar pelo menos um pouco sobre cada uma destas
inteligências, antes de nos direcionarmos àquela que de fato, neste caderno, nos
interessa, a lógico-matemática.
QUADRO 8 – MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
- Linguística – se expressa no orador, no escritor, no poeta ou compositor,

que lidamcriativamente e constroem imagens com palavras e com a lingua-
gem de maneira geral.
- Espacial – está diretamente associada ao arquiteto, geógrafo ou marinheiro
que percebede forma conjunta o espaço e o administra na utilização e constru-
ção de mapas, plantas e outras formas de representações planas.
- Musical – está ligada à percepção formal do mundo sonoro e o papel desem-
penhado pela música como forma de compreensão do mundo.
- Cinestésica corporal – se manifesta na linguagem gestual e mímica e se apre-
sentamuito nítida no artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de
raciocínios na execução de seus movimentos corporais.
- Naturalista – está ligada à compreensão do ambiente e paisagem natural, uma
afinidadeinata dos seres humanos por outras formas de vida e identificação en-
tre os diversos tipos de espécies, plantas e animais.
- Interpessoal – revela-se através do poder de bom relacionamento com os ou-
tros e nasensibilidade para a identificação de suas intenções, suas motivações e
sua autoestima. Essa forma de inteligência explica a imensa empatia de algumas
pessoas e é característica de grandes líderes, professores e terapeutas.
- Intrapessoal – ela pode ser sentida por todos quando vivem bem consigo mes-
mos, sentem-se como que envolvidos pela presença de “um educador de si mes-
mo”, administrando seus sentimentos, emoções e projetos com o “auto (e alto)
astral” de quem percebe suas limitações, mas não faz dessas um estímulo para
o sentimento de culpa ou para a estruturação de um complexo de inferioridade.
- Lógico-matemática – está associada à competência em desenvolver raciocínios-
dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos
matemáticos, se expressando no engenheiro, no físico e nos grandes matemáticos.
Prezado acadêmico, vale lembrar que ninguém precisa ser bom em tudo!
Dificilmente algum aluno se destacará em todas estas áreas ao mesmo tem-

po, mas o que precisamos ter em mente é que, enquanto professores, devemos rea-
lizar um trabalho que colabore com todas estas inteligências, pois na mesma turma
em que hoje apresentam-se curiosas crianças, poderá haver futuros escritores, bi-
ólogos, músicos, engenheiros, geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemá-
ticos. É preciso estimulá-los, para descobrir suas potencialidades, não é verdade?
Antunes (1998, p. 14) reforça que:
62
Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são funda-

mentais para o desenvolvimento de suas inteligências. [...] nos
primeiros anos de vida o cérebro sai dos 400 gramas quando do
nascimento, para chegar perto de um quilo e meio quando adul-
to, crescendo e pesando mais em função das múltiplas conexões
entre os neurônios que formam uma rede de informações diver-
sificada. Essa rede se apresenta em pontos diferentes do cérebro
e, ao que tudo indica, possui especificações que diferenciam uma
inteligência da outra. Essa área do organismo não nasce pronta,
isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre os cinco
e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se
plugarem as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão,
tato, percepção lógica, linguística, sonora e outras.
FIGURA 17 – ESTÍMULOS
FONTE: <http://www.guaeca.net/noticias/economia>. Acesso em: 8 jan. 2016.
Diante disso, sem desprezar de maneira nenhuma as demais inteligências,

focaremos na inteligência lógico-matemática, objeto de estudo deste livro didático.
Para Antunes (1998, p. 71), o estímulo à inteligência lógico-matemática

inicia-se muito cedo,
[...] desde quando o bebê conquista a “permanência do objeto” quan-
do brincava e procurava o brinquedo por entre as dobras da colcha.
Em torno dos seis anos, a matematização do cotidiano dessa criança
pode ser mais abrangente quando aprende a decifrar e a comparar
objetos grandes e pequenos, grossos ou finos, estreitos e largos, próxi-
mos ou distantes, iguais ou diferentes. Um aluno entenderá melhor os
números, as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se
puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas,
pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforo, fitas, cordas
e cordões fazem as crianças estimular o raciocínio abstrato.
A questão é como trabalhar a inteligência lógico-matemática com os alunos.

A resposta já apareceu em diversos momentos deste caderno: por meio de jogos,
brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos numa caixa ou es-
tante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente estimulando-a a pen-
sar. Isso mesmo, não responda para uma criança algo queela mesma possa descobrir
sozinha, pois dar respostas prontas não estimula o pensamento, lembre-se disso.
63
Antunes (1998, p. 74-75) nos traz dicas preciosas de como estimular a crian-
ça a pensar. Traremos um resumo dessas sugestões essenciais ao nosso trabalho,
para todas as áreas do conhecimento, não só para a matemática, acompanhe:
QUADRO 9 – AJUDANDO A CRIANÇA A PENSAR
- Ensine a criança a administrar seu tempo!

- Ensine-lhe habilidades do raciocínio em suas atividades diárias em casa e na escola.
- Ajude-a a encontrar as ideias principais em tudo quanto lê ou vê.
- Ao trazer uma informação, solicite que ela a "compare" com outras que já sabe.
- Peça sempre que estabeleça encadeamentos de suas novas descobertas com
ideias já conhecidas.
- Ensine-a a estabelecer "metas" para seus projetos.
- Estimule seu raciocínio crítico.
- Mostre os passos da abordagem de um problema: identificar o que sabe sobre
o problema; estabelecer um plano; colocar o plano em ação; avaliar o resultado.
- Ensine-a a orientar-se sobre a planta de uma cidade.
- Proponha ideias criativas, como fazer uma trova, substituir a letra de uma
música que gosta por outra inventada, construindo paródia.
- Experimente fazê-la expressar suas ideias através de "outras linguagens".
- Sugira que sempre busque o "porquê" dos fatos apreendidos.
- Ensine-lhe o que é intuição.
- Explore sua capacidade em deduzir.
O fato é que as crianças adoram os números. Cabe-nos manter este fascínio

que elas têm pela matemática, impedindo que essa se torne “um medo, um trauma,
um motivo de reprovação” na vida escolar que esta criança terá pela frente.
Para que isso não aconteça, basta tornar as aulas momentos de aprendiza-
gem, com muita criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, ati-
vidades concretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim,
tornar a matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.
A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou trans-
formando o sentido do que se entende por material pedagógico e cada
estudante, independentemente de sua idade, passou a ser um desafio
à competência do professor. Seu interesse passou a ser a força que co-
manda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas,
o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações esti-
muladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço
como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe
estímulo ao interesse do aluno [...] (ANTUNES, 1998, p. 36).
64
FIGURA 18 – O JOGO NA ESCOLA
FONTE: <https://bit.ly/3yFz12i>. Acesso em: 8 jan. 2016.
TUROS
ESTUDOS FU
Na Unidade 3, deste livro didático, retomaremos a questão do jogo como um

importante recurso pedagógico, que necessita de planejamento rigoroso, aguarde!
65
RESUMO DO TÓPICO 1
• Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do aluno sobre

o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é indispensável”.
• Segundo este mesmo autor, “as habilidades operatórias a serem construídas

e treinadas na Educação Infantil, antes e durante o processo de alfabetização,
são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar,
conferir” (ANTUNES, 2001, p. 20).
• As habilidades operatórias das séries iniciais do Ensino Fundamental, além

das já mencionadas para a Educação Infantil, são: seriar, localizar no espaço,
medir, relatar, combinar, transferir, demonstrar, localizar no tempo e criar.
• Não existe um único tipo de inteligência. Dentre as múltiplas inteligências,

destacamos: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-cor-
poral, naturalista, intrapessoal e interpessoal.
• Enquanto professores, devemos realizar um trabalho que colabore com todas

estas inteligências, pois na mesma turma em que hoje apresentam-se curiosas
crianças, poderá haver futuros escritores, biólogos, músicos, engenheiros, ge-
ógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É preciso estimulá-los
para descobrir suas potencialidades.
• De acordo com Antunes (1998, p. 14), “os cinco primeiros anos de vida de um
ser humano são fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligências”.
• Para trabalhar a “inteligência lógico-matemática” com os alunos, pode-se: uti-

lizar jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos
numa caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principal-
mente, estimular a criança a pensar.
• O professor precisa tornar as aulas momentos de aprendizagem, com muita

criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, atividades con-
cretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim, tornar a
matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.
66
AUTOATIVIDADE
1 A partir de suas leituras, crie um texto com no mínimo 10 linhas, a respeito

do estímulo às múltiplas inteligências, em sala de aula.
2 Você se identificou mais fortemente com alguma(s) dessas inteligências?

Qual(is)?
3 Pesquise três jogos que favoreçam a inteligência lógico-matemática e anote

como se joga, para depois trocar experiências com seus colegas acadêmicos,
em seu encontro presencial.
67
68
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO
DE NÚMERO
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, considerações relevantes já foram escritas neste ca-

derno de estudos para lhe dar uma boa noção em relação ao processo de ensinar
e aprender, quando o assunto é matemática, não é mesmo? Vimos também a his-
tória da matemática, os documentos que norteiam sua prática dentro das insti-
tuições de ensino, as habilidades operatórias, a inteligência lógico-matemática,
enfim, muitas dúvidas já foram esclarecidas.
Porém, como somos professores curiosos e pesquisadores, não podemos

parar por aqui, achando que já sabemos tudo a respeito de como ensinar matemáti-
ca. O próximo passo será descobrir como se dá o processo de aquisiçãodo número,
pela criança. Está preparado? Pois é justamente sobre isso que estetópico vai falar!
FIGURA 19 – A CRIANÇA E O NÚMERO
FONTE: <https://bit.ly/34oTDy4>. Acesso em: 8 jan. 2016.
2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS

Quem nunca viu (ou já fez também) o que fazem muitos pais e mães orgu-
lhosos em apresentar ao restante da família ou aos amigos, o filho que mal sabe
falar, contando até 10. E essa pequena criaturinha atende o pedido com tanta
graça e beleza que nos apaixonamos por este momento, fazendo a criança repetir
a “proeza” por muitas e muitas vezes.
69
Eles adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam os ta-

lheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente, mesmo repetindo números ou
pulando vários deles. Às vezes, essa contagem até vira música, com composição própria.
FIGURA 20 – CONTANDO
FONTE: <https://bit.ly/3fVSPpM>. Acesso em: 8 jan. 2016.
De acordo com Kamii (1990, p. 40-41),

Contar é uma alegria para a maioria das crianças escolarizadas de 4
a 6 anos, e se as crianças querem aprender a contar não há porque
lhe recusar este conhecimento. Contudo, o professor deve conhecer a
diferença entre contar de memória e contar com significado numérico.
Este último só pode ser proveniente da estrutura lógico-matemática
construída pela criança em sua cabeça.
A contagem livre pode até ser memorizada pela criança, muitos professo-
res até incentivam isso, na oralidade, leitura ou escrita, porém, conforme Kamii
(1990, p. 40), “é muito mais importante que ela construa a estrutura mental de
número. Se a criança tiver construído esta estrutura terá maior facilidade em as-
similar os signos a ela”.
Como já vimos, a criança aprende quando estabelece relações entre o co-

nhecimento e o contexto em que vive. Com os números, isso não é diferente!
Além de saber contar até 10, a criança precisa perceber a relação entre cada núme-
ro, com a quantidade que ele representa, em objetos, por exemplo: se pedirmos
para ela buscar cinco objetos, ela busca corretamente, os cinco.
Diante disso, traremos um resumo do que nos apresenta Kamii (1990)

como “situações escolares em que o professor pode ensinar número”.
Confira:
• Vida diária: a quantificação constitui uma parte inevitável da vida diária.
70
TÓPICO 2 — A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
Por exemplo:
• Na distribuição de materiais: os copos de papel e os guardanapos têm queser

distribuídos em número suficiente para todos da mesa.
• Na divisão de objetos: as coisas devem ser divididas igualmente entre todasas

crianças, lembrando-as de não se esquecerem de si mesmas. A criança não sabe
o número de objetos que dará a cada uma, vai escolher um jeito de fazê-lo, pro-
vavelmente, entregará um objeto de cada vez até que todas tenham recebido a
mesma quantia. Essas tarefas podem ser dadas às crianças, criando situações
nas quais a quantificação acontecerá de maneira natural e significativa.
• Na coleta de coisas: os bilhetes de permissão assinados pelos pais antesde

uma excursão proporcionam uma oportunidade natural de ensinar a compo-
sição aditiva do número. A professora pode perguntar: 1) Temos todos os bi-
lhetes de que necessitamos? 2) Quantos mais necessitamos? 3) Quantas crian-
ças trouxeram seus bilhetes ontem? 4) Quantas trouxeram hoje?
• Na arrumação da sala: se há um momento para a limpeza ou arrumação

geralda sala, o professor pode sugerir que cada pessoa guarde três coisas.
Alguns professores têm um quadro mostrando quem é o responsável pela
arrumação de cada uma das várias áreas da sala. No início toda a classe é reu-
nida e cada pessoa encarregada de uma área decide sobre quantos ajudantes
deseja e escolhe-os dentre os demais. Assim, cada grupo começa a limpar e
arrumar logo que tenha sido organizado.
FIGURA 21 – ARRUMANDO A SALA
FONTE: <https://bit.ly/3wzMiaT>. Acesso em: 8 jan. 2016.
• Na votação: embora a votação ensine a comparação de quantidades, sua fun-

çãomais importante é a de colocar o poder de decisão nas mãos das crianças,
promovendo, desta forma, sua autonomia. Eles podem votar para escolher
um nome ao porquinho-da-índia ou para decidirem o lanche do dia seguinte.
• Jogos em grupo: muitos jogos em grupo proporcionam um contexto excelen-

tepara o pensamento em geral e para a comparação de quantidades. Seguem
alguns exemplos:
71
• Jogos com alvos: as bolinhas de gude e o boliche são particularmente bons

para a contagem de objetos e a comparação de quantidades.
FIGURA 22 – BOLINHAS DE GUDE
FONTE: <https://bit.ly/2TmxgHc>. Acesso em: 8 jan. 2016.
• Jogos de esconder: nesse jogo as crianças são desafiadas a responder quan-

tosjogadores ainda faltam ser encontrados, por exemplo.
• Corridas e brincadeiras de pegar: brincadeiras como a “dança das cadei-

ras”,“pato, pato, ganso”, “ovo choco” envolvem quantificação e ordenação de
objetos. Na “dança das cadeiras” as crianças são desafiadas a pensar, quantas
cadeiras colocar; no “pato, pato, ganso” e no “ovo choco” vão escolhendo os
que ainda não foram ou os que lhe são mais populares.
• Jogos de adivinhação, jogos de tabuleiro, jogos de baralho: são jogos quepo-

dem desenvolver a inteligência lógico-matemática, assim como tantos outros.
3 SENTIDO NUMÉRICO
Os números podem ser apresentados de diferentes formas e em diferentes
contextos, para a criança, de acordo com a informação que trará, ou seja, o mes-
mo número pode nos trazer diferentes informações, por exemplo: “[...] o número
3 pode significar R$3,00 (valor monetário), 3 camisas (quantidade) ou 3 metros
(distância)” (BIGODE; FRANT, 2011, p. 8).
Cabe a nós, professores, elaborar momentos de aprendizagem em que as

crianças sejam provocadas a perceber estas diferenças, apresentando situações
em que os mesmos números apareçam com significados variados.
Conforme Bigode e Frant (2011, p. 8-15),

As ações envolvidas na construção do sentido numérico - como as sig-
nificações para os números, os diferentes modos de representá-los e de
estabelecer relações entre eles - fazem parte do cotidiano matemático do
72
aluno e se desenvolvem durante todo o período do Ensino Fundamental.

Em um círculo de matemática centrado na resolução de problemas, isso
ocorre à medida que os alunos elaboram estratégias para resolvê-los.
FIGURA 23 – DESAFIOS NUMÉRICOS
FONTE: <http://maxprimenumber.xpg.uol.com.br/tirinhas/>. Acesso em: 8 jan. 2016.
De acordo com a tirinha, seria praticamente impossível o amigo de Calvin

adivinhar o número, pois quantos números existem mesmo entre o 0 e os 7 bilhões?
As crianças aprendem já nos primeiros anos do Ensino Fundamental, que

a escrita numérica tem regras. Elas aprendem, por exemplo:
• Que os números são escritos utilizando os algarismos de 0 a 9.

• Que elas podem escrever os números, com algarismos repetidos ou diferentes.
• Que podem escrever números com 1, 2, 3, 4, 5, 6 ou mais algarismos.
• Que os algarismos podem ocupar diferentes posições, formando novos números.
• Por exemplo, com o número 150, pode-se escrever: 015, 051, 105, 510, 501.
• Que os números são infinitos, nunca acabam (essa informação as deixa bo-
quiabertas).
• Que os números podem ser contados de 10 em 10 (sistema de numeração decimal).
• Que os números podem indicar ordem (números ordinais).
• Que o algarismo zero, dependendo de sua posição, altera completamente o
valor do número: 001, 010, 100.
Todas essas descobertas pela criança, preferencialmente, devem ser feitas

por meio de atividades que envolvam a resolução de problemas, ou seja, o estí-
mulo ao pensamento e à construção do conhecimento. Quando a criança desco-
bre/resolve uma situação desafiadora sozinha, ela realiza uma série de raciocínios
lógicos que a conduzirão à aprendizagem.
73
TUROS
ESTUDOS FU
No Tópico 3, falaremos sobre a aprendizagem matemática por meio da reso-

lução de problemas, aguarde!
FIGURA 24 – PROBLEMAS DE MATEMÁTICA
FONTE: <https://bit.ly/34pBUqc>. Acesso em: 8 jan. 2016.
4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

O sistema de numeração decimal, conforme o próprio nome já diz, é um
sistema que agrupa os números de 10 em 10. Você sabe por que este sistema foi
criado dessa forma, de 10 em 10? Por causa da quantidade de dedos que temos
nas mãos, facilitando a nossa contagem
FIGURA 25 – CONTANDO NOS DEDOS
FONTE: <https://bit.ly/3c1oZiq>. Acesso em: 8 jan. 2016.
74
De acordo com Bigode e Frant (2011, p. 16), “as regras do sistema de nu-
meração decimal (SND), como essa de formar agrupamentos de 10 em 10, foram
inventadas pelos indianos e aperfeiçoadas pelos árabes há mais de mil anos”.
As ideias envolvidas no SND, como nomear e escrever os números,
agrupá-los por dezenas e reconhecer o valor relativo de um algarismo
em diferentes posições, são noções que devem ser estudadas ao longo
do Ensino Fundamental. Nos anos iniciais, os alunos que ainda não
dominam o SND confundem os números devido às variações de posi-
ção dos algarismos que os formam. Eles confundem, por exemplo, 23 e
32, o que dificulta a prática das contas (BIGODE; FRANT, 2011, p. 16).
As crianças precisam compreender essas diferenças para conseguir escre-

ver os números e realizar operações matemáticas com eles.
Para Bigode e Frant (2011, p. 17), o fato de um aluno recitar os números de 1

até 60, não garante que ele tenha compreendido o sistema de numeração decimal, pois:
Quando o professor pede, oralmente, que escrevam o número 28, é
bastante comum que alguns representem-no como 208. Não se trata de
desatenção; o que costuma ocorrer é que ele escreve o 20 seguido do 8.
Ou seja, as regras de posição e valor do SND não foram compreendidas.
Quanto mais a criança compreender o sistema de numeração decimal,

mais fácil ela lidará com a resolução de contas e problemas matemáticos. Ela pre-
cisa entender que numa soma, a frase popular “vai um” significa na verdade, “vai
uma” – uma dezena ou uma centena a mais – dependendo do valor posicional do
número. Para trabalhar essas situações, sugerimos a utilização de material con-
creto, como por exemplo o material dourado.
Criado pela médica e educadora italiana Maria Montessori, o material

dourado é uma excelente sugestão, pois é composto de 1 placa inteira com 100
cubinhos, 10 barras com 10 cubinhos cada e 100 cubinhos de 1. Excelente para au-
xiliar na compreensão do sistema de numeração decimal. Rapidamente os alunos
compreenderão que é possível trocar 10 cubinhos individuais (unidade) por uma
barra de 10 (dezena) e 10 barras de 10, por uma placa de 100 (centena).
FIGURA 26 – MATERIAL DOURADO
FONTE: <https://bit.ly/3c1pw3U>. Acesso em: 8 jan. 2016.
75
RESUMO DO TÓPICO 2
• Crianças adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam

os talheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente.
• A contagem livre pode até ser memorizada pela criança, muitos professores
até incentivam isso, na oralidade, leitura ou escrita, porém, conforme Kamii
(1990, p. 40), “é muito mais importante que ela construa a estrutura mental de
número. Se a criança tiver construído esta estrutura terá maior facilidade em
assimilar os signos a ela”.
• Além de saber contar até 10, a criança precisa perceber a relação entre cada
número com a quantidade que ele representa, em objetos, por exemplo: se pe-
dirmos para ela buscar cinco objetos, ela deverá buscar corretamente, os cinco.
• Os números podem ser apresentados de diferentes formas e em diferentes

contextos para a criança, de acordo com a informação que trará, ou seja, o
mesmo número pode nos trazer diferentes informações, por exemplo: “[...] o
número 3 pode significar R$3,00 (valor monetário), 3 camisas (quantidade) ou
3 metros (distância)” (BIGODE; FRANT, 2011, p. 8).
• Cabe a nós, professores, elaborarmos momentos de aprendizagem em que as

crianças sejam provocadas a perceber estas diferenças, apresentando situa-
ções em que os mesmos números apareçam com significados variados.
• O sistema de numeração decimal, conforme o próprio nome já diz, é um

sistema que agrupa os números de 10 em 10. Este sistema, foi criado dessa
forma, de 10 em 10, por causa da quantidade de dedos que temos nas mãos,
facilitando a nossa contagem.
• Quanto mais a criança compreender o sistema de numeração decimal, mais

fácil ela lidará com a resolução de contas e problemas matemáticos. Ela pre-
cisa entender que numa soma, a frase popular “vai um” significa na verda-
de, “vai uma” – uma dezena ou uma centena a mais – dependendo do valor
posicional do número.
• Para trabalhar estas situações, sugerimos a utilização de material concreto. O

material dourado, criado pela médica e educadora italiana Maria Montessori
éuma excelente sugestão.
76
AUTOATIVIDADE
1 Construa seu próprio material dourado, pode ser de cartolina ou EVA e

leve para o próximo encontro, para que possam jogar entre vocês. É bem
fácil! Pegue papel quadriculado de 1 x 1 cm e cole em cima do EVA ou
cartolina. Depois é só recortar: 100 cubinhos, 10 barras de uma coluna com
10 linhas, e uma placa com 10 linhas e 10 colunas. Feito isso, desafie outro
colega a formar diferentes números com você, será divertido e interessante!
77
78
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR

MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
1 INTRODUÇÃO
Uma das maiores reclamações na sala dos professores refere-se a questão da

interpretação, ou melhor, da falta dela, por parte dos alunos. Vale lembrar que isso não
acontece apenas nas aulas de matemática, pois o professor de história, o de geografia, o
de ciências e o de língua portuguesa, também reclamam muito da “incapacidade” dos
alunos interpretarem o que pede dada questão, especialmente na hora das avaliações.
O que ressaltaremos neste tópico é que nenhum aluno aprenderá a inter-

pretar problemas ou mesmo enunciados de questões apenas no dia da avaliação,
já que esta prática tem que ser uma constante, em todas as disciplinas.
Ensina-se a interpretar, provocando situações em que a interpretação seja

fundamental para a resolução de um desafio.
FIGURA 27 – RESOLVENDO PROBLEMAS
FONTE: <https://bit.ly/3fQm6BZ>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Bons estudos e grandes interpretações!
2 A SITUAÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA

Enquanto uma criança procura diferentes caminhos para resolver um
problema, ela está usando sua capacidade máxima de raciocínio. Pois, segundo
Panizza (2006, p. 51):
79
Os problemas destinados à aprendizagem de um novo conhecimento

matemático devem permitir que se crie uma interação entre o aluno e
a situação. Para organizar sua atividade de resolução, o aluno deverá
buscar entre todos os seus conhecimentos matemáticos aqueles que
lhe pareçam pertinentes, tomar as decisões que correspondam à esco-
lha desses, prever possíveis resultados etc.
Se o professor de matemática criar o hábito de convidar seus alunos a ex-

plicarem, por exemplo, como chegaram naquele resultado, a capacidade mental
deles será ainda mais explorada, pois para dar essa explicação, será preciso or-
ganizar o pensamento lógico-matemático e refletir sobre aquilo que aprenderam,
para fazer-se entender pelos colegas e pelo professor.
Assim como o conhecimento deve permitir tomar decisões diante de
um problema que deve ser resolvido, também deve permitir comu-
nicar os procedimentos escolhidos; defender e validar o que foi feito;
confrontar e comparar com o que os outros fizeram e também deve
permitir reconhecer a relação que esse conhecimento tem com os sabe-
res culturais que a escola tenta transmitir (PANIZZA, 2006, p. 51-52).
Nessa troca de informações e diferentes formas de resolver um mesmo pro-

blema, os alunos descobrem novos caminhos, buscam novas investigações e realizam
deliciosas descobertas que, muitas vezes, nem o professor teria sido capaz de prever.
Não se trata somente de que o professor introduza situações que per-
mitam aos seus alunos atuarem, mas também que propicie e favoreça
a análise, a discussão e a confrontação entre as diferentes concepções e
resultados que possam surgir tanto no processo de resolução como no
término dele (PANIZZA, 2006, p. 52).
Para tanto, o professor pode sugerir, também, trabalhos em equipes, para

que, não mais de forma individual, mas em grupo, tentem resolver os problemas
apresentados. Nesses momentos, naturalmente, por serem diferentes e pensarem
de jeitos diferentes, os alunos realizarão troca de conhecimentos e discussões.
FIGURA 28 – TRABALHO EM EQUIPE
FONTE: <https://bit.ly/2TtzZyJ>. Acesso em: 11 jan. 2016.
80
TÓPICO 3 — ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
O professor precisa ser muito criativo e cuidadoso na elaboração destes

problemas, pois se eles não levarem o aluno a pensar, não trarão acréscimos ao
processo de ensino-aprendizagem. Panizza (2006, p. 51) nos faz refletir a respeito
disso, colocando-nos alguns questionamentos, acompanhe:
QUADRO 5 – REFLEXÕES
FONTE: Adaptado de Panizza (2006, p. 51)
Diante disso, o que podemos concluir? Que as respostas “quase prontas”

ou as “pistas” durante a resolução de problemas matemáticos, impedem o pensa-
mento lógico-matemático, pois não terá sido preciso interpretar a situação e nem
pensar como vencer aquele desafio. Alguém já terá feito isso pela criança!
Quando agimos desta forma, “a aprendizagem termina, nesse caso, trans-

formando-se em um ato de “fé”: tem de fazer procedimentos, porque o professor
lhe pede, tal e como lhe pede” (PANIZZA, 2006, s.p.).
Além de resolver os desafios matemáticos, o professor pode convidar as

equipes a virem à frente da turma e apresentarem seus resultados aos demais
colegas, utilizando o quadro negro (ou branco) para as devidas exemplificações.
[...] o fato de ter de defender o produzido exige que o aluno elabore
argumentações e provas para demonstrar a validade de suas afirmações
de uma forma que não seja por meio da ação. Não basta a comprovação
empírica de que aquilo que dizem é certo; tem de explicar que neces-
sariamente é assim. Ao dar provas e exemplos daquilo que afirmam,
os erros - se houver - são debatidos grupalmente, o quefavorece uma
maior tomada de consciência deles (PANIZZA, 2006, p. 52).
Em relação ao erro cometido pelas crianças, Bigode e Frant (2011, p. 88-89)

nos chamam a atenção para que o olhemos com cuidado, pois “[...] eles podem mos-
trar como elas pensam, o que entenderam, e até mesmo o que você comunicou sem
se dar conta. Muitas vezes os alunos não estão errando, e sim resolvendo outro pro-
blema. O erro pode revelar a lógica da criança e ajudá-lo a reavaliar sua didática”.
81
A aprendizagem matemática baseia-se na resolução de problemas e na

reflexão sobre o que foi feito: os procedimentos empregados e os conhe-
cimentos envolvidos devem converter-se em objeto de reflexão. Os inter-
câmbios com os colegas e o professor são aqui cruciais, isto é,as explici-
tações, as confrontações e as justificativas entre os alunos são um fator de
progresso para todos. Permitem ir construindo o caminho que os levará
a validar o trabalho feito. Essa atividade reflexiva enriquecerá, reciproca-
mente, as futuras resoluções de todos os alunos (PANIZZA, 2006, p. 113).
Nesses momentos, o professor precisa ter outro cuidado: favorecer a par-

ticipação de todos os membros da equipe, tanto nas discussões quanto na apre-
sentação oral dos resultados obtidos diante da turma, pois pode haver algum
aluno com maior facilidade de comunicação e liderança assumindo todos os pa-
péis dentro da equipe, ou seja, só ele resolver, apresentar ou argumentar, impos-
sibilitando a participação dos demais. O ideal é que todos apresentem, para que
esta habilidade também lhes seja oferecida e exercitada.
[...] Os momentos de discussão exigem também uma participação ati-
va do professor, que não se limita somente a propô-los: deve conduzi-
-los e, para isso é necessária uma intervenção que incite as crianças a
explicitar o que foi feito, aceitando todas as respostas sem validar, de
começo, a resposta correta, retomando para todo o grupo o que alguns
alunos dizem, apresentando contraexemplos, ajudando a estabelecer
acordos, recordando acordos anteriores relacionados com os conheci-
mentos etc. (PANIZZA, 2006, p. 113-114).
FIGURA 29 – VEZ E VOZ PARA TODOS
FONTE: <https://bit.ly/3fQzu99>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Tomaremos, como base, algumas dicas de Bigode e Frant (2011) para a

continuação de nossas reflexões:
✓ O ponto de partida da atividade matemática é a situação-problema e não a de-

finição ou a regra pronta.
✓ O problema não deve ser tratado como um exercício em que o aluno aplica de
forma quase mecânica um algoritmo, uma regra ou um processo operatório.
82
✓ O ideal é que se problematize e que se explore as conexões, os conhecimentos

prévios e as inquietações que as crianças trazem para a escola.
✓ Para saber se o aluno aprendeu, deve-se levar em conta que a avaliação eficaz se
faz todos os dias, e não somente uma vez por mês. E isso se obtém observando-
-o e registrando o que ele faz, como ele faz, o que fala e o que está aprendendo
(falaremos mais sobre isso na Unidade 3, aguarde!).
De acordo com o PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 43-44), a proposta que

coloca o foco na resolução de problemas, pode ser resumida nos seguintes princípios:
QUADRO 6 – PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
FONTE: Adaptado de PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 43-44)
Um problema inteligente não traz “pistas” de sua resolução, ou seja, não

usa aquelas palavras-chaves que indicariam se é preciso usar uma operação de
somar, subtrair, multiplicar ou dividir, pois estes “não constituem verdadeiros
problemas, porque via de regra, não existe um real desafio nem a necessidade de
verificação para validar o processo de solução” (BRASIL, 2000, p. 44).
83
Ao propor a seguinte situação-problema, o professor já dá uma “pista”,

observe: "João tinha 12 figurinhas e ganhou 8. Quantas têm agora?" A palavra
"ganhou" indica que a solução passa por uma adição. Entendeu?
O aluno, com certa frequência, tenta encurtar o caminho entre o pensar e o

receber pronto, dependendo dos professores que teve ao longo de sua caminhada
estudantil. Diante disso, ele tenta nos seduzir para que lhe demos a resposta da
conta que ele terá que armar para resolver o problema, aí começa a arriscar palpi-
tes, mais ou menos desta forma:
- Esse problema é “de mais”, professor?

- Não!
- “De menos”?
- Também não!
- “De vezes”?
- Não!
- Então, já sei! É “de dividido”.
Nessa hora o aluno pensou? Interpretou? Ou esperou a resposta do pro-

fessor? Certamente, esperou a resposta do professor. E nessa história, o que é
pior, é que muitos professores facilitam este trajeto, dizendo que sim ou que não.
A primeira resposta já deveria ter sido outra, veja:
- Esse problema é “de mais”, professor?

- Isso eu não vou lhe responder, querido(a)! Leia bem o problema (várias vezes se for
preciso) e você mesmo(a) descobrirá. Você é capaz disso sem a minha ajuda! Tente!
FIGURA 30 – DESAFIOS MATEMÁTICOS
FONTE: <https://bit.ly/3i1xZIa>. Acesso em: 11 jan. 2016.
84
Quando o problema (e nem o professor) deixam pistas, a criança é condu-

zida a pensar, interpretar e descobrir maneiras de resolvê-lo.
Para os PCN (BRASIL, 2000, p. 44-45), resolver um problema pressupõe

que o aluno:
• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por
exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos.
• Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser
suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é
garantia de apropriação do conhecimento envolvido. Além disso, é
necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à prova os
resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para
obter a solução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta corre-
ta cede lugar ao valor do processo de resolução. O fato de um aluno
ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o
problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos
problemas, evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem
não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação
refletida que constrói conhecimentos (BRASIL, 2000, p. 45).
Para que o aluno seja capaz de refletir e resolver situações-problemas com

autonomia, sem medo de tentar, nem de errar, a escola precisa abrir-se para este
tipo de atividade, favorecendo a participação ativa de seus alunos em seu próprio
processo de construção do conhecimento.
Para Vila e Callejo (2006, p. 28),

Isso exige um clima educativo que favoreça a confiança de cada aluno
em suas próprias capacidades de aprendizagem, em seu próprio crité-
rio, em que não temam enganar-se, mudar de opinião ao raciocinar ou
dizer “não sei”; um ambiente em que se tenha prazer com os desafios e
com a própria atividade intelectual; em que se avaliem os processos e os
progressos de cada aluno e não somente suas respostas; em que se exa-
mine mais de um ponto de vista para abordar ou solucionar um proble-
ma; em que se formulem perguntas pertinentes em torno das situações
e se cuidem as generalizações; em que se revisem as próprias crenças.
Você deve se lembrar de que a Matemática Tradicional trabalhava mais

com a resolução de exercícios (vimos isso no Tópico 1, da Unidade 1) enquanto a
Matemática Atual, propõe a resolução de problemas, certo? Mas afinal, você sabe
bem a diferença entre exercício e problema?
Vamos a elas!
85
3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS

De acordo com Vila e Callejo (2006, p. 71-72):
Os exercícios são rotineiros, com baixo nível de demanda cognitiva.
Os problemas são abertos à investigação, com alta demanda cognitiva
e afetiva, no sentido de que exigem selecionar, combinar e adaptar
conhecimentos, elaborar estratégias e regular sentimentos e emoções,
ao mesmo tempo em que são influenciadas pelas atitudes e crenças do
resolvedor no contexto em que são propostas.
Traremos em seguida, um quadro apresentado por Vila e Callejo (2006, p. 72), em

que é possível perceber ainda mais a diferença entre exercícios e problemas, acompanhe:
QUADRO 7 – DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS
1. Diante de um problema não se sabe,

1. Ao ler um exercício, vê-se imediata-
à primeira vista, como atacá-lo e resolvê-
mente em que consiste a questão e qual
-lo; às vezes, nem sequer se vê com clare-
é o meio de resolvê-la.
za em que consiste o problema.
2. O objetivo que o professor persegue
2. O objetivo que o professor persegue
ao propor um problema é que o aluno
quando propõe um exercício é que o
busque, investigue, utilize a intuição,
aluno aplique de forma mecânica co-
aprofunde o conjunto de conhecimen-
nhecimentos e algoritmos já adquiridos
tos e experiências anteriores e elabore
e fáceis de identificar.
uma estratégia de resolução.
3. Em geral, a resolução de um exercí- 3. Em geral, a resolução de um proble-

cio exige pouco tempo e este pode ser ma exige um tempo que é impossível de
previsto de antemão. prever de antemão.
4. A resolução de um problema supõe

um forte investimento de energia e afe-
4. A resolução de um exercício não to. Ao longo da resolução, é normal ex-
costuma envolver os afetos. perimentar sentimentos de ansiedade,
de confiança, de frustração, de entu-
siasmo, de alegria etc.
5. Os problemas estão abertos a possí-
5. Em geral, os exercícios são questões
veis variantes e generalizações e a no-
fechadas.
vos problemas.
6. Os exercícios são abundantes nos li- 6. Os problemas costumam ser escassos

vros didáticos. nos livros didáticos.
FONTE: Adaptado de Vila e Callejo (2006, p. 72)
86
De todas as questões apresentadas, a que mais nos chamou a atenção, foi a

última, ou seja, a escassez dos problemas nos livros didáticos, pois nos leva a refletir
sobre a qualidade deles, na atualidade, pois este “cenário” foge completamente aos
novos conceitos de “como ensinar e aprender matemática” na contemporaneidade.
Vila e Callejo (2006, p. 73) ainda acrescentam que:

raro encontrar nos livros didáticos problemas em que se tenha de es-
colher o fato, conceito ou mecanismo a ser aplicado, de modo que o
aluno deva refletir sobre sua escolha, ou nos quais seja necessário com-
binar fatos, conceitos ou mecanismos, ou que suponham um processo
de busca e investigação. Também é pouco frequente encontrar proble-
mas que exijam selecionar e discriminar a informação necessária e a
supérflua ou que não tenham solução ou tenham várias.
O que temos que ter em mente, enquanto professores conscientes de nos-

so papel na sociedade, é que se os livros didáticos adotados pela escola onde esti-
vermos lecionando não trouxerem uma proposta de resolução de problemas, so-
mos nós, os professores que precisamos ir à busca deles, pesquisando em outros
materiais de apoio ou criando (a partir de nossa imaginação e contextualização),
situações-problemas voltadas ao interesse e à realidade dos alunos.
FIGURA 31 – PROFESSOR PESQUISADOR
FONTE: <https://bit.ly/3uBb2OI>. Acesso em: 11 jan. 2016.
O que não se pode fazer, de jeito nenhum, é acomodar-se diante de um ce-

nário que não favoreça uma aprendizagem por meio da resolução de problemas,
ou seja, seguir única e exclusivamente a sequência apresentada no livro didáti-
co, ignorando a importância das situações desafiadoras, no processo de ensino e
aprendizagem da matemática.
Nas situações em que ocorre a resolução de problemas é possível perceber

a lógica, o caminho e o raciocínio utilizado pelo aluno para chegar ao resultado, e
todo este processo precisa ser levado em consideração e avaliado pelo professor,
não apenas o resultado. Ao contrário dos exercícios, em que apenas o resultado
final é expresso e interessa ao professor.
87
Para encerrar esta unidade, reforçamos a importância do estímulo ao de-

safio, à lógica, ao raciocínio, à argumentação e à defesa de suas descobertas, aos
nossos alunos, de qualquer série, de acordo com sua idade, pois é o desafio que
nos impulsiona para frente. Pense nisso!
Desafie seus alunos, sempre! Eles lhe surpreenderão pela variedade de

caminhos que percorrerão, experimente!
FIGURA 32 – DIFERENTES FORMAS DE RESOLVER UM PROBLEMA
FONTE: <https://bit.ly/3p2jvt4>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Antes de irmos para nossa última unidade, traremos uma reflexão apon-
tada pelas autoras Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes e Vitória Líbia
Barreto de Faria (organizadoras), na Coleção PROINFANTIL, Módulo IV, Unida-
de 8, Livro de Estudo – vol. 2, acompanhe:
PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA CRECHE, PRÉ-ESCOLA E ESCOLA
Crianças gostam de desafios. Podemos inventar enredos e propor pro-

blemas para que elas resolvam. Uma tarefa do(a) professor(a) consiste em
compreender o nível de dificuldade que as crianças conseguem enfrentar. Não
há uma fórmula a seguir. O(a) professor(a) pode propor algumas situações e
verificar o que as crianças conseguem fazer. Pode, por exemplo, apresentar a
elas duas caixas de fósforo fechadas e dizer quantos palitos têm em cada uma.
Em seguida, desafia as crianças a descobrir qual é o total de palitos das duas
caixas. Em geral, se elas resolvem a situação muito facilmente, isso pode ser
88
um indicativo de que o desafio não exigiu maior elaboração do que já sabiam.

Às vezes, poucos alunos sabem por onde começar um raciocínio para che-
gar a uma solução e podem se expressar através de um desenho. Nesse caso,
quando os outros têm a oportunidade de observar esses(as) colegas e apren-
der com eles(as), aí arriscamos dizer que há boas chances de se promover um
crescimento da turma em geral. Se uma criança é desafiada a dizer quantas
patas encontramos em 3 cachorros, podem afirmar que são 6 patas. Mostrando
como chega à resposta através de um desenho, ela pode desenhar cachorros
sobre duas patas, como assiste em desenhos animados. Significa que ela pensa
logicamente e é importante tentar verificar como ela explica suas respostas.
Nas creches, pré-escolas e escolas, é bom ter em mente três considera-

ções sobre problemas matemáticos.
• Em primeiro lugar, é importante propor os problemas sempre na forma

oral. Enquanto falamos, gesticulamos, mudamos a expressão facial ou o
tom de voz, facilitamos a compreensão do enredo que estamos criando.
• Em segundo lugar, as crianças apresentam respostas através de desenhos

e outras representações que elas mesmas vão criando. Consideramos que
não é nesse momento que ensinamos os sinais convencionais, tais como o
sinal de igualdade ou os sinais que representam as operações. Essa repre-
sentação formal da matemática é assunto para mais tarde.
• Em terceiro lugar, os melhores problemas são aqueles que se aproximam

das condições reais das crianças. Para que se possa construir enredos sobre
essas condições, é necessário conhecer mais de perto a realidade dos alunos.
Insistimos na ideia de que a experiência é que proporciona ao(à) pro-

fessor(a) melhor percepção das possibilidades de trabalho para cada realida-
de. Nos nossos exemplos, diversificamos os campos da matemática, indo além
de números e operações. Através deles, falamos da geometria e das medidas,
mostrando como há muito que se fazer nesses campos com crianças pequenas.
Use a criatividade, experimente, troque ideias com outros(as) profissionais.
Para relembrar:
- A aprendizagem das crianças ocorre enquanto exploram o mundo desde o

nascimento. Nos primeiros anos de vida, a aprendizagem se processa muito
rapidamente e de uma maneira não programada.
- Enquanto brincam, as crianças se envolvem por inteiro, corpo e mente. Cada

criança tem seu próprio ritmo e isso pode ser notado enquanto aprendem
uma brincadeira junto com seus pares.
89
- A criança não precisa dos adultos para aprender a brincar com um grupo. Ela
aprende de maneira espontânea enquanto pratica as brincadeiras. Alguns esque-
mas adquiridos em uma brincadeira podem ser transpostos para outra situação.
- Noções de contrastes como grande/pequeno, grosso/fino, acima/abaixo,

dentro/fora, largo/estreito, na frente/atrás etc. são aprendidas, muitas vezes,
em atividades não escolarizadas, ou seja, atividades não programadas para
se ensinar algo definido previamente.
- O(a) professor(a) que se envolve com brincadeiras propostas por crianças tem boas
condições de descobrir como interferir de maneira positiva nessas brincadeiras.
- Aprendemos números colocando as quantidades em relações diversas e não

há barreiras para essas relações. Assim, uma criança pequena não aprende
os números separados uns dos outros.
- Há uma colaboração estreita entre o desenvolvimento artístico e o desenvol-

vimento de outras linguagens, como a matemática.
- Construções com empilhamento, dobraduras, trabalhos com mosaicos e tra-

balhos com mandalas são atividades que contribuem para que as crianças
desenvolvam noções de espaço e forma. Essas noções formam a base da
geometria, que é um dos campos da matemática.
- As crianças podem se envolver com situações que requerem medições em

muitas situações do dia a dia e em situações propostas em sala de aula. Prin-
cípios de utilização da régua podem ser trabalhados com crianças na faixa de
6 anos de idade. Desde cedo, pode estar presente a ideia de que não há um
valor absoluto nas medidas. Por mais perfeito que seja um aparelho que meça
qualquer coisa, sempre vai haver uma quantidade duvidosa na medida.
- As crianças aprendem a contagem oral antes de estabelecer relações mais

precisas entre quantidades e numerais. Da mesma forma, os numerais são
para elas apenas desenhos, antes de significarem quantidades.
- Podemos facilitar a aprendizagem do sistema de numeração se enfocamos

algumas regularidades, como a repetição dos algarismos nos intervalos nu-
méricos. Trabalhos voltados para ensinar o conceito de valor posicional na
Educação Infantil, em geral, confundem mais que simplificam o conceito
para crianças dessa faixa etária.
- Na condução do trabalho com problemas matemáticos, deve-se ter em mente

que a apresentação oral dos problemas facilita muito a compreensão do en-
redo. Além disso, as crianças são incentivadas a desenvolver seus próprios
desenhos tentando explicar como pensaram sobre a situação apresentada.
90
FIGURA 33 – MATEMÁTICA COM DESENHOS
FONTE: <https://bit.ly/3fug631>. Acesso em: 6 mar. 2016.
FIGURA 34 – CRIANDO UM DESAFIO PARA ESTA SITUAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/3i1zSnV>. Acesso em: 6 mar. 2016.
A matemática que estamos propondo hoje é diferente da matemática

que foi ensinada para a maioria das pessoas. Por muito tempo, o trabalho com
matemática para crianças se resumiu ao tratamento dos números e das ope-
rações aritméticas. Hoje, estendemos o trabalho para outros campos, como a
geometria e as medidas.
No Brasil, esse movimento de renovação do ensino de matemática tem

avançado muito, mas é recente ainda. Em decorrência disso, a maioria dos(as)
professores(as) aprendeu em práticas já ultrapassadas e tem dificuldades de
modificar essas práticas em seu trabalho, o que é bastante compreensível.
FONTE: LOPES, K. R.; MENDES, R. P.; FARIA, V. L. B. de. Livro de estudo: Módulo IV. Brasília:
MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006. 72 p.
91
DICAS
Se você gostou do texto que acabou de ler e deseja aprofundar-se na questão de

como as crianças de 0 a 6 anos resolvem diferentes problemas, sugerimos a leitura do livro Re-
solução de problemas: matemática de 0 a 6 de Kátia Stocco Smole, Maria Ignês Diniz e Patrícia
Cândido. Este livro é essencial para educadores preocupados com a aquisição do raciocínio lógico
matemático de suas crianças, pois traz inúmeros exemplos de como interpretar os diferentes de-
senhos das crianças na resolução de um mesmo problema. Vale a pena conhecer este material!
TUROS
ESTUDOS FU
Na Unidade 3, abordaremos os conteúdos pertinentes à Educação Infantil e

às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, bem como falaremos de planejamento, recursos
didáticos e avaliação! Não perca!
92
Traremos novamente uma reportagem da Revista Nova Escola que vai de

encontro às nossas discussões, acompanhe:
SEUS ALUNOS SABEM INTERPRETAR PROBLEMAS?
Será que eles são desatentos ou a dificuldade está no entendimento dos

conteúdos matemáticos? Saiba como planejar enunciados adequados e veja
como eles interferem na compreensão das tarefas pelos estudantes
“Meus alunos não leem o enunciado com atenção. Outros não têm tanta
habilidade de leitura e não conseguem interpretá-lo.” Certamente você já ouviu
frases como essas - ou até mesmo falou isso em algum momento. Mas existe outro
fator que deve ser levado em conta quando o assunto é resolução de problemas:
o domínio dos conteúdos matemáticos.
Para refletir sobre essa questão, analise o seguinte enunciado:
“André tinha várias bolinhas de gude. Em um jogo, ganhou 17 e agora

está com 43. Quantas ele tinha antes da partida?” Se os estudantes dos primeiros
anos do Ensino Fundamental se deparam com esse texto, é muito provável que
entendam que existe um menino e que ele ganhou bolinhas em um jogo. E, ape-
sarde terem interpretado o texto, é bastante comum que muitos não saibam como
resolver a questão. Já, se o professor apresentar o problema “Calcule quantas
bolinhas de gude André tinha se ganhou 20 durante o jogo e agora está com 35”,
é possível que mais crianças respondam. O contexto apresentado é o mesmo, mas
há algumas variações que modificam a complexidade, deixando o segundo mais
simples. Os números do primeiro enunciado (17 e 43) são mais difíceis de lidar
do que os do segundo (25 e 20), e a história está contada de maneiras diferentes,
embora ambos queiram saber quantas bolinhas André tinha antes de jogar.
Por isso, quando elaborar um enunciado ou eleger no livro didático qual

será proposto em sala de aula, analise-o e pense nos objetivos que quer atingir.
O primeiro passo é saber que ele deve ser usado para ensinar um conheci-
mento novo – e não propor um treino ou uma repetição de algo já sabido – e que
a resposta do aluno deve mostrar quais conhecimentos ele usa para resolvê-lo,
conforme explica Maria Clara Galvão, professora do 4º ano da Escola da Vila, em
São Paulo, e formadora de educadores na mesma instituição.
O segundo passo é garantir que seja bem escrito, claro e procure não dar
margem a ambiguidades. “E não é uma questão de facilitar a linguagem ou sim-
plificar os conceitos”, explica Leika Watabe, assessora técnica educacional da Se-
cretaria Municipal de Educação de São Paulo.
93
E o terceiro: a complexidade de um problema precisa estar ajustada à rea-

lidade de sua turma – nem tão fácil nem tão difícil, mas desafiador –, levando em
consideração o que as crianças já sabem. “Quando o aluno encontra algum tipo
de desafio, ele se sente forçado a buscar soluções: mobiliza o que sabe, dá signifi-
cado ao que conhece e constrói conhecimento”, comenta Leika.
O que levar em conta na análise dos enunciados
O pesquisador francês Gérard Vergnaud, uma referência na Didática da

Matemática, afirma que a dificuldade de um problema não está necessariamente
atrelada à operação aritmética requerida. E destaca duas variáveis principais: o tipo
de problema (caracterizado pela ideia envolvida nele, como juntar, tirar, acrescen-
tar etc.) e o lugar da incógnita (onde está a informação que precisa ser encontrada).
A pesquisadora argentina Claudia Broitman dedica dois capítulos do li-

vro “As Operações Matemáticas no Ensino Fundamental I”, para falar sobre o tema.
Ela indica outras variáveis que influenciam no resultado de um enunciado, con-
forme a listagem a seguir:
- Números: quando são baixos, eles facilitam a contagem. A proximidade dosal-

garismos envolvidos (como 130, 131 e 132) também favorece a resolução, assim
como o uso dos números “redondos” (caso de 10, 100, 250). “A análise dessa
variável permite antecipar os procedimentos a serem utilizados e o grau de
controle dos cálculos que realizam”, escreve.
- Tipos de magnitude: a autora distingue magnitudes discretas de contínuas.

As primeiras são aquelas em que é possível contar (figurinhas, animais etc.),
o que favorece a representação gráfica. As magnitudes contínuas, por sua vez,
exigem que sejam medidas (tempo, capacidade, peso e outros).
- Ordem da apresentação das informações: os dados de um problema podemser apre-

sentados de “forma ordenada de acordo com o desenvolvimento temporal, na ordem
inversa em que os fatos aconteceram, ou desordenados”, explica Claudia. Mesmo que
os problemas possam ser respondidos de um mesmo jeito e envolvam as mesmas
magnitudes, apresentam dificuldades diferentes conforme a maneira pela qual são
organizados – caso dos dois problemas apresentados no começo desta reportagem.
- Formas de representação: existem muitas maneiras de mostrar os dados e es-

sadiversidade tem que ser apresentada e discutida para que os alunos apren-
dam a lidar com ela: tabelas, desenhos e gráficos são algumas possíveis.
- Tipo de realidade: sem conhecer o contexto, o aluno pode não conseguirde-

terminar nem por onde começar a resolver o problema. “Para construir uma
resposta possível, ele precisa ter certos conhecimentos que permitam avaliar
uma resposta como plausível”, diz a autora. Porém, isso não significa que citar
apenas dados da vida cotidiana dos alunos seja a solução. Os riscos são afastá-
-los de contextos puramente matemáticos ou de chamar mais a atenção sobre o
tema do que sobre o problema em questão.
94
A tarefa do professor não está concluída quando o enunciado estiver pronto.

“Por si só, ele não garante o conhecimento. Depende do que se vai fazer depois do
trabalho dos alunos”, destaca Maria Clara. Indicar que eles sublinhem no problema
palavras consideradas chave para resolvê-lo, como “repartiu” e “ganhou”, ou dizer que
identifiquem os números apresentados para utilizá-los nas operações não são encami-
nhamentos que permitem que cada estudante de fato procure a melhor estratégia de
resposta. Pelo contrário, é provável que perguntem se a conta a ser feita é “de mais” ou
“de menos” ou então que não reconheçam a necessidade de diversos cálculos.
As respostas dadas aos problemas devem ser o ponto de partida para no-
vas discussões – em duplas e coletivas – e reflexões individuais, que possam colo-
car em cheque os diferentes procedimentos e a validade deles, conforme ressalta-
do em artigo de Adriana Díaz no livro “Enseñar Matemática en la EscuelaPrimaria”
(Ed. Tinta Fresca, em espanhol). Para que esses momentos sejamvaliosos, é in-
dispensável incluí-los no planejamento, já prevendo possíveis encaminhamentos.
Por fim, fique de olho para reavaliar o enunciado durante as aulas. Se ele
não for bom - ou seja, não promover o aprendizado pretendido –, pode ser neces-
sário refazê-lo ou até mesmo deixá-lo de lado e recomeçar por outro.
Exemplos de enunciados
3º ano
Felipe disputou de bolinha de gude duas partidas com seus amigos. Na

primeira, ganhou quatro e perdeu duas. Na segunda ganhou seis e perdeu cinco.
No fim do dia, Felipe tinha perdido ou ganhado bolinhas?
Comentário: Nesse caso, o problema exige operação, mas a resposta não énu-
mérica. Não basta resolver contas: é preciso examinar os números encontrados e ficar
atento quanto à situação descrita. Entre os procedimentos possíveis, a criança pode
ter somado os valores ganhos e depois somado as perdas e subtraído um valor de
outro, ou ter calculado cada partida individualmente para encontrar a resposta.
3º ano
a) Comprei 6 cadernos por 5 reais cada um e paguei no caixa de número 4.

Quanto gastei?
b) Um sítio cria 22 cavalos e 42 vacas. Quantos sacos de ração o sitiante precisa

comprar para alimentar esses animais?
Comentário: quando há mais ou menos informações que o necessário,o

aluno tem tarefas extras. No primeiro problema, que tem dados a mais, o aluno
deve eleger quais são importantes e ignorar os demais. Já quando as informações
fornecidas são insuficientes (como no segundo exemplo), a criança aceita a ideia
de que nem sempre é necessário encontrar uma resposta.
95
3º ano
O padeiro precisa preparar 360 pães. Se 245 já estão prontos, faltam assar
quantos? Escolham os cálculos que sirvam para resolver esse problema:
a) 360 + 245
b) 360 - 245
c) 245 + 100 + 15
Comentário: numa questão como essa, o aluno identifica quais estraté-

giassão adequadas. O enunciado indica diversos cálculos para resolver o pro-
blema, boa chance para o professor discutir procedimentos - nesse caso, tanto a
segunda quanto a última alternativa estão corretas.
4º ano
Cento e oitenta crianças foram para o acampamento e vão ser acomoda-

das em 15 quartos. Quantas crianças vão ficar em cada quarto?
Essas duas formas de resolver servem para saber quantas crianças ficaram
em cada quarto?
Comentário: se o aluno analisa os cálculos, percebe que ambos estãocor-

retos. Mas se vê quais dos procedimentos são válidos para resolver o problema
em questão, verá que nem todos respondem de fato ao que se quer saber. O pro-
fessor pode orientar a discussão: se o dividendo é decomposto, a resposta é en-
contrada, mas, se o divisor é decomposto, não se chega ao resultado correto. Em
enunciados como esse, que exigem a análise de problemas já resolvidos, as crian-
ças entram em contato com diversas formas de responder e precisam construir os
melhores argumentos para defender suas escolhas.
5º ano
É possível discutir essas quantias, sem fazer a conta, de tal modo que
todos recebam a mesma quantia?
700 reais entre 7 pessoas

96

Sempre se reparte o dinheiro ou sobra algum? Em quais casos isso acontece?
Comentário: para desenvolver regras ou estabelecer relações, é solicitadoque

as crianças observem o resultado e pensem em uma regularidade, discutindo com os
colegas e com o professor. A resposta não está nos cálculos, mas na reflexão posterior.
5º ano
Crie um problema com base em informações dos gráficos e troque de livro

com um colega para que cada um resolva o problema proposto pelo outro.
Comentário: aqui, o desafio é elaborar o enunciado. O aluno é obrigadoa

analisar os dados fornecidos, a pensar e escrever uma questão desafiadora, ou
seja, nem impossível de ser resolvida nem simples demais.
FONTE: SOARES, W. Seus alunos sabem interpretar problemas? Revista Nova Escola, São Paulo, n. 254,
2012. Reportagem de Beatriz Santomauro. Disponível em: https://bit.ly/3c3M0ky. Acesso em: 11 jan. 2016.
97
RESUMO DO TÓPICO 3
• Uma das maiores reclamações na sala dos professores refere-se a questão da

interpretação, ou melhor, da falta dela, por parte da maioria dos alunos, em
todas as áreas do conhecimento.
• Nenhum aluno aprenderá a interpretar problemas ou mesmo enunciados de

questões apenas no dia da avaliação, já que esta prática tem que ser uma cons-
tante, em todas as disciplinas.
• Ensina-se a interpretar, provocando situações em que a interpretação seja

fundamental para a resolução de um desafio.
• Enquanto uma criança procura diferentes caminhos para resolver um proble-

ma, ela está usando sua capacidade máxima de raciocínio.
• Se o professor de matemática criar o hábito de convidar seus alunos a expli-

carem, por exemplo, como chegaram naquele resultado, a capacidade mental
dos mesmos será ainda mais explorada, pois para dar essa explicação, será
preciso organizar o pensamento lógico-matemático e refletir sobre aquilo que
aprenderam, para fazer-se entender pelos colegas e pelo professor.
• Nessa troca de informações e diferentes formas de resolver um mesmo problema,

os alunos descobrem novos caminhos, buscam novas investigações e realizam de-
liciosas descobertas que, muitas vezes, nem o professor teria sido capaz de prever.
• As respostas “quase prontas” ou as “pistas” durante a resolução de proble-

mas matemáticos impedem o pensamento lógico-matemático, pois não terá
sido preciso interpretar a situação e nem pensar como vencer aquele desafio.
Alguém já terá feito isso pela criança!
• Nos momentos de resolução de problemas em grupo, o professor precisa fa-

vorecer a participação de todos os membros da equipe, tanto nas discussões
quanto na apresentação oral dos resultados obtidos diante da turma.
• Para que o aluno seja capaz de refletir e resolver situações-problemas com

autonomia, sem medo de tentar, nem de errar, a escola precisa abrir-se para
este tipo de atividade, favorecendo a participação ativa de seus alunos em seu
próprio processo de construção do conhecimento.
98
• Por meio de problemas é possível perceber a lógica, o caminho e o raciocínio utili-
zado pelo aluno para chegar ao resultado, e todo este processo precisa ser levado
em consideração e avaliado pelo professor, não apenas o resultado. Ao contrário
dos exercícios, em que apenas o resultado final é expresso e interessa ao professor.
• Devemos defender a importância do estímulo ao desafio, à lógica, ao raciocínio,

à argumentação e à defesa de suas descobertas, aos nossos alunos, de qualquer
série, de acordo com sua idade, pois é o desafio que nos impulsiona para frente.
CHAMADA

99
AUTOATIVIDADE
1 Numa folha de papel em branco, elabore um problema matemático, de

qualquer operação, que estimule o pensamento para ser resolvido. Seja bem
criativo! Não resolva o problema, leve-o para o próximo encontro presen-
cial. Neste encontro, o tutor externo possibilitará uma atividade dinâmica
do tipo “troca-troca”, ou seja, um resolverá o problema elaborado pelo ou-
tro. Depois, o tutor externo escolherá alguns acadêmicos (dependendo do
tempo que terá) para explicar como chegaram naqueles resultados.
100
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 9. ed. Pe-
trópolis, RJ: Vozes, 1998.
ANTUNES, C. Trabalhando habilidades: construindo ideias. São Paulo: Scipione, 2001.
BIGODE, A. J. L.; FRANT, J. B. Matemática: soluções para dez desafios do profes-

sor. São Paulo: Ática Educadores, 2011.

KAMII, C. A criança e o número. Trad. Regina A. de Assis. 11. ed. Campinas, SP:
Papirus, 1990.
PANIZZA, M. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais:

análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VILA, A.; CALLEJO, M. L. Matemática para aprender a pensar: o papel das cren-
ças na resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
101
102
UNIDADE 3 — A
MATEMÁTICA NA BNCC: EDUCAÇÃO

INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL/
ANOS INICIAIS
• conhecer os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento a serem ex-

plorados na Linguagem Matemática da Educação Infantil;
• saber quais são as unidades temáticas de matemática para os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, de acordo com a BNCC;
• analisar e refletir sobre planejamento, recursos e avaliação no ensino da

matemática, visando a aprendizagem dos alunos.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – RCNEI E BNCC: DOCUMENTOS QUE ABORDAM A

LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 2 – DOCUMENTOS QUE NORTEIAM O ENSINO

DAMATEMÁTICA, PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: PCN E BNCC
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO

DA MATEMÁTICA
CHAMADA

103
104
TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
RCNEI E BNCC: DOCUMENTOS QUE ABORDAM A

LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Não há como negar que nos últimos anos a Educação Infantil conquistou um
espaço considerável nas discussões de educadores de todo o país, não é verdade?
Hoje, o currículo considera que nesta etapa da educação, há muito mais

espaço para “o educar” do que simplesmente “o cuidar”. E, partindo desse pres-
suposto, não leva em conta apenas uma lista de objetivos e aprendizagens a serem
desenvolvidas, mas oferece experiências que favoreçam o diálogo, a investigação,
a descoberta e a curiosidade.
Tudo isso é muito bom, mas você deve estar se perguntando o que deve
ensinar para favorecer a linguagem matemática na Educação Infantil, não é mes-
mo? Fique tranquilo, pois é sobre isso que falaremos a partir de agora!
Bons estudos!
FIGURA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: <https://bit.ly/2R6tEbC>. Acesso em: 12 jan. 2016.
2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)
“As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual
os conhecimentos matemáticos são parte integrante” (BRASIL, 1998, p. 207).
105
UNIDADE 3 — A MATEMÁTICA NA BNCC: EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL/ANOS INICIAIS
Para este item, não há documento melhor a se espelhar do que o Referen-

cial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele, encontraremos
tudo o que precisamos saber para lidar com este importante público, estimulan-
do-os ao máximo em todas as linguagens.
Portanto, não estranhe, ele será a única referência bibliográfica para este tópico,
do início ao fim. O documento fala por todos nós, estudiosos, professores e autores.
A partir de agora, conheça então os objetivos, os conteúdos e asorienta-

ções didáticas para o desenvolvimento de um trabalho que favoreça aLinguagem
Matemática na Educação Infantil, segundo o RCNEI.
2.1 OBJETIVOS
QUADRO 1 – OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade

proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu

cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.
FIGURA 2 – CRIANÇAS PEQUENAS
FONTE: <https://bit.ly/3fV8aGL>. Acesso em: 12 jan. 2016.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa

etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens

orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
106
TÓPICO 1 — RCNEI E BNCC: DOCUMENTOS QUE ABORDAM A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
• comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados

encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico
e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar

com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
FIGURA 3 – LINGUAGEM MATEMÁTICA NA PRÁTICA
FONTE: <https://glo.bo/3fUkh7e>. Acesso em: 12 jan. 2016.
FONTE: Adaptado de RCNEI (BRASIL, 1998, p. 215)
2.2 OS SABERES A SEREM EXPLORADOS
QUADRO 2 – SABERES
A seleção e a organização dos saberes matemáticos representam um

passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os
conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampli-
á-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:
• aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as

crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas obser-
vações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do
seu ambiente físico e sociocultural;
• a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultane-

amente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e
igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler,
escrever, movimentar-se, cantar etc.
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas

primeiras incursões e expressam ideias matemáticas elementares dizem res-
peito a conceitos aritméticos e espaciais.
107
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal

como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado isso implica trabalhar com con-
teúdos complexos, por outro lado traz implícita a ideia de que a criança vai cons-
truir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao lon-
go da sua vida. Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o
trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto
de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam a construí-lo.
Crianças de zero a três anos
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de es-

paço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos
contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organi-

zadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que
cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e
suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a es-

tabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem opor-
tunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas.
- As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem

a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim,
os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser
perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças
possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las.
FIGURA 4 – CONTANDO HISTÓRIAS
FONTE: <https://bit.ly/3fNCQtE>. Acesso em: 12 jan. 2016.
108
- As modificações no espaço, a construção de diferentes circuitos de obstácu-

los com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engati-
nhar ou andar – subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por bai-
xo – permitem a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto
significativo, ampliando experiências.
FIGURA 5 – OBSTÁCULOS
FONTE: <https://bit.ly/3i4pa02>. Acesso em: 12 jan. 2016.
- As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos

de madeira ou encaixe possibilitam representar o espaço numa outra dimensão.
FIGURA 6 – JOGOS DE ENCAIXE
FONTE: <https://bit.ly/3vvFA5r>. Acesso em: 12 jan. 2016.
- O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços-

próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone,
máquina de calcular, relógio etc.
- As situações de festas de aniversário podem constituir-se em momento rico

de aproximação com a função dos números. O professor pode organizar junto
com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário
109
e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo,

utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos já podem, com
ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversário.
FIGURA 7 – CALENDÁRIO
FONTE: <https://bit.ly/2Sw9MPn>. Acesso em: 12 jan. 2016.
- Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que
elas observem suas diferenças. As crianças podem comparar o tamanho de
seus pés e depois olhar os números em seus sapatos.
- O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis envolven-

do contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de aproxi-
mação com a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis de se
realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sempre deve
acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças
FIGURA 8 – FOLCLORE
FONTE: <https://bit.ly/3frGgn0>. Acesso em: 12 jan. 2016.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária, aprofundam-se os conteúdos indicados para as

crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de con-
ceitos e procedimentos especificamente matemáticos.
110
Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de nu-

meração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização por blocos visa
a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem tra-
balhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.
NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas

e as operações matemáticas.
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as

crianças reconheçam sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para re-

solver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação nu-

mérica e/ou registros não convencionais.
FIGURA 9 – NÚMEROS
FONTE: <https://bit.ly/3oXzubN>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando

a noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da

utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar,
em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc.
111
Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quanti-

dades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar.
Alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal

de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade
numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quantos?” (cin-
co, seis, dez etc.). É aplicada também quando se busca a propriedade numéri-
ca dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em
questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.).
FIGURA 10 – CONTAGEM
FONTE: <https://bit.ly/3yExWHY>. Acesso em: 12 jan. 2016.
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um

significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desen-
volvem sobre o número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, apren-

dem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos exter-
nos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle
do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de
observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, para,
recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação das palavras,
numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer corresponder às
palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por exemplo).
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma importante

forma de aproximação com o sistema numérico, para evitar mecanização é
necessário que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo. O
grau de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios
das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar.
112
Ao elaborar situações didáticas para que todos possam aprender e progre-

dir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de
formas diferentes entre as crianças. Exemplos de situações que envolvam recitação:
• jogos de esconder ou de pega-pega, nos quais um dos participantes deve

contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
FIGURA 11 – ESCONDE-ESCONDE
FONTE: <https://bit.ly/3uzMBB0>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: “a ga-

linha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota
quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez”;
“um, dois, feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão
inglês; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”.
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianças

aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não
contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem
repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão
resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que não
importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre
o mesmo resultado. Pode-se propor problemas relativos à contagem de diver-
sas formas. É desafiante, por exemplo, quando as crianças contam agrupando
os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de numeração é indiscutí-

vel. A notação numérica, na qual os símbolos são dotados de valores conforme a po-
sição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de numeração, é uma con-
quista do homem, no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispen-

sáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar
com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desen-
113
volver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem

sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do con-
texto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar representando duas
unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte ou duzentas
unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um có-
digo (como nos números de telefone ou no código de endereçamento postal).
Compreender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas,

como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são
escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combinação?”.
Para responder essas questões é preciso que as crianças possam trabalhar desde
pequenas com o sistema de numeração tal como ele se apresenta. Propor situações
complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar respostas diferentes
das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e compreender
que as crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada vez melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fa-

zem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os
números se encontram, investigar como são organizados e para que servem, é
tarefa fundamental para que possam iniciar a compreensão sobre a organiza-
ção do sistema de numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas placas de

carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de endereçamento pos-
tal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz etc., para diferenciar e nomear
classes ou ordenar elementos e com os quais as crianças entram em contato,
interpretando e atribuindo significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e as regu-

laridades do sistema numérico. A seguir, são apresentadas algumas:
- Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir a leitura do

índice e da numeração das páginas, organizando a situação de tal maneira
que todos possam participar. É importante aceitar como válidas respostas
diversas e trabalhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enci-
clopédias são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao con-
feccionar um livro junto com as crianças é importante pesquisar, naqueles
conhecidos, como se organiza o índice e a numeração das páginas.
114
FIGURA 12 – CONTANDO HISTÓRIA
FONTE: <https://bit.ly/3yLtV4E>. Acesso em: 12 jan. 2016.
- Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interessar às crianças.

Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem a localização da figurinha
no álbum ou, se abrindo em determinada página, devem folhear o álbum
para frente ou para trás. É interessante também confeccionar uma tabela nu-
mérica (com o mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam
ir marcando os números das figurinhas já obtidas.
FIGURA 13 – ÁLBUM DE FIGURINHAS
FONTE: <https://bit.ly/3fuukB1>. Acesso em: 12 jan. 2016.
- Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente (folhinhas anuais,

mensais, semanais) que podem ser apropriados para diferentes usos e funções
na instituição, como marcar o dia corrente no calendário e escrever a data na
lousa; usar o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos im-
portantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data de um passeio etc.
- As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro

de seu grupo (idade, número de sapato, número de roupa, altura, peso etc.).
Com ajuda do professor, as crianças podem montar uma tabela e criar pro-
blemas que comparem e ordenem escritas numéricas, buscando as informa-
ções necessárias no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quantas
crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem a
115
mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para ficar do tamanho de
seu amigo?”. É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pessoa
mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo.
- Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados também oferecem

inúmeras situações para que as crianças pensem e utilizem a sequência or-
denada dos números, considerando o antecessor e o sucessor, façam suas
próprias anotações de quantidades e comparem resultados.
FIGURA 14 – JOGOS MATEMÁTICOS
FONTE: <https://bit.ly/3yP93JY>. Acesso em: 12 jan. 2016.
- Fichas que indicam a ordinalidade – primeiro, segundo, terceiro – podem

ser sugeridas às crianças como material para uso nas brincadeiras de faz-de-
-conta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de atendimento
num posto de saúde ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.
Operações
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de dois em

dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando uma quantidade de
elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou
ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações
de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações aritméti-
cas. O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir
do seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situações, em geral as crian-
ças calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos,
como contas, conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo
sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estimativas. A realiza-
ção de estimativas é uma necessidade, por exemplo, de quem organiza even-
tos. Para calcular quantas espigas de milho precisarão ser assadas na fogueira
da festa de São João, é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da
festa?”, “quantas espigas de milho cada um come?”.
116
As crianças pequenas também já utilizam alguns procedimentos para

comparar quantidades. Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os de-
dos, estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permite referir-
-se a coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que

tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui
para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais.
As soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem infor-

mal ou por desenhos (representações não convencionais). Comparar os seus re-
sultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada caso e
reformular o que for necessário permite que as crianças tenham maior confiança
em suas próprias capacidades. Assim, cada situação de cálculo constitui-se num
problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem dife-
rentes sentidos da adição e da subtração, os problemas podem ter estruturas dife-
rentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de perguntas formuladas.
Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem,

separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
FIGURA 15 – RESOLVENDO PROBLEMAS
FONTE: <https://bit.ly/3oUMOh3>. Acesso em: 12 jan. 2016.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
• Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo,

pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse

das crianças.
117
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se não

só como um eficiente processo de resolução de problemas práticos do homem
antigo como teve papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre
noções matemáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas das
noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da ini-
ciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições
resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Mas antes de surgir
esse número para indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de
problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas

e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas.
O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes
e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe,
está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo,
mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite
que as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo compara-
ções de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas representa-
ções nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que
costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da
convivência social favorecem à proposição de situações que despertem a curio-
sidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema

em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus
conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico tra-
balho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e
a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.
FIGURA 16 – CULINÁRIA E MATEMÁTICA
FONTE: <http://www.minigourmet.com.br/blog/?cat=9>. Acesso em: 12 jan. 2016.
118
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de

tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas crianças
pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre
características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/
curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. Entretanto, esse ponto de vista
pode se modificar e as comparações feitas pelas crianças passam a ser percebidas
e anunciadas a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a casa
branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais leve e menor do que a
sua etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas não garante, po-
rém, a compreensão de todos os aspectos implicados na noção de medida.
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui:

a observação e comparação sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimen-
to da utilização de objetos intermediários, como fita métrica, balança, régua etc.,
para quantificar a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). In-
clui também efetuar a comparação entre dois ou mais objetos respondendo a
questões como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes cabe?”, “qual a altu-
ra?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimen-
to decorre de experiências que vão além da educação infantil.
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicitadas a fa-

zer uso de unidades de medida não convencionais, como passos, pedaços de
barbante ou palitos, em situações nas quais necessitem comparar distâncias e
tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento da sala etc. Podem também
utilizar-se de instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua
etc., para resolver problemas. Além disso, o professor pode criar situações nas
quais as crianças pesquisem formas alternativas de medir, propiciando opor-
tunidades para que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade
padronizada, porém, deverá aparecer como resposta às necessidades de co-
municação entre as crianças, uma vez que a utilização de diferentes unidades
de medida conduz a resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto.
FIGURA 17 – MEDIDAS
FONTE: <https://bit.ly/3uv9y8o>. Acesso em: 12 jan. 2016.
119
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a compa-

ração entre dois objetos e exige relações de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de
pontos de referência e do encadeamento de várias relações, como dia e noite; ma-
nhã, tarde e noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futu-
ro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estruturação do pensamento.
O uso dos calendários e a observação das suas características e regula-

ridades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada mês etc.) permi-
tem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um passeio,
localizar as datas de aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm contato e so-

bre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações que articulam co-
nhecimentos relativos a números e medidas. O dinheiro representa o valor
dos objetos, do trabalho etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional,
constituindo-se em rico material que atende várias finalidades didáticas, como
fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visuali-
zar características da representação dos números naturais e dos números deci-
mais. Além disso, o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si
só incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.
FIGURA 18 – MERCADINHO
FONTE: <https://bit.ly/3yJfMF3>. Acesso em: 12 jan. 2016.
ESPAÇO E FORMA
• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando

vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações
nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figu-

ras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensiona-
lidade, faces planas, lados retos etc.
120
• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.
• Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando

pontos de referência.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O pensamento geométrico compreende as relações e representações

espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente,
pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam
no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo
particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com
a realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária,

ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não
em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de
conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico.
Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que

dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir,
deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação in-
fantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que dinamizem a
estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um
controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natu-
reza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico.
FIGURA 19 – GEOMETRIA
FONTE: <https://bit.ly/3ftrvjj>. Acesso em: 12 jan. 2016.
121
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por

meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem pro-
fundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente
seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, po-
dendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de contor-
no e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de
sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estrei-
tarem a relação entre o observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças,

os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três
perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais
entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas

crianças por meio do contato e da manipulação deles. A observação de caracte-
rísticas e propriedades dos objetos possibilitam a identificação de atributos, como
quantidade, tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho com
as formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesanato
(cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de
igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de
abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométri-
cos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras
planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades, compa-
rações e criação de contextos em que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação,

como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição
de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma
referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Es-
sas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do sujei-
to, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da

observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de dis-
tância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem
suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a instituição. Pode-se
também propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar um
objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações
entre tamanhos, as características da construção realizada e o vocabulário adotado
pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças

precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las.
122
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças

podem expressar suas ideias e registrar informações. É uma representação plana
da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto
de cima, de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de ideias so-
bre as representações é uma forma de se trabalhar a percepção do espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais, como constru-

ções com blocos de madeira, de maquetes, painéis etc. Apesar de estar intrin-
secamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo
de construção permite uma exploração mais aprofundada das propriedades e
características associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e sim-
bólicos. Para construir, a criança necessita explorar e considerar as propriedades
reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-las e transformá-las em fun-
ção de diferentes argumentos de faz-de-conta. No início, as crianças utilizam os
materiais buscando ajustar suas ações a eles – por exemplo, deixando de colocá-
-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los e derrubá-los,
equilibrá-los, agrupá-los etc. – até que os utilizam como objetos substitutos para
o faz-de-conta, transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
FIGURA 20 – MAQUETES
FONTES: <https://bit.ly/3vvjPCQ>. Acesso em: 12 jan. 2016.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos mate-

riais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de árvo-
res. Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a construção, como
blocos geométricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos;
blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo
estruturas de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das propriedades
de volumes e formas geométricas como desenvolvem nas crianças capacidades
relativas à construção com proporcionalidade e representações mais aproximadas
das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipatório,
a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos.
123
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que
permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a des-
crição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se
aproveitar, por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a locais
específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a pesquisa de
informações sobre localização, caminhos a serem percorridos etc. Durante esse
trabalho, é possível introduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas
ou locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias da cidade.
FONTE: Adaptado de RCNEI (BRASIL, 1998, p. 217-233)
3 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E A

EDUCAÇÃO INFANTIL
Como já vimos anteriormente neste mesmo livro didático, a Educação Infantil,

de acordo com a BNCC (2017) encontra-se dividida em cinco campos de experiências: o
eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons cores e formas; escuta, fala,
pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
O campo de experiência que aborda a linguagem científica e matemática, chama-

-se: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES.
Neste campo, são definidos os objetivos de aprendizagens e desenvolvi-

mento, já apresentados num quadro organizado em três grupos por faixa etária,
na Unidade 1, deste livro didático, está lembrado? Se esqueceu, não tem pro-
blema, basta revisitar as páginas de seu livro e tecer importantes comparações-
dando conta de identificar o que há de pertinente à linguagem matemática nestes
dois documentos (RCNEI e BNCC), traçando semelhanças, diferenças e possíveis
complementos, afinal, os dois documentos podem nortear tranquilamente o tra-
balho do professor no estímulo à linguagem matemática, na Educação Infantil.
Afinal, sobre o que trata este campo de experiência? Mencionamos ante-

riormente que ele aborda questões científicas e matemáticas. Tente localizar estas
questões a partir do que nos apresenta a BNCC (2017, p. 40-41):
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimen-
sões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais.
Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços
(rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã
etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu pró-
prio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as trans-
formações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibili-
dades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de
parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em
que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a
diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas
outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhe-
cimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantida-
124
des, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos,

avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhe-
cimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que
igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa
promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações,
manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses
e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curio-
sidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportu-
nidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo
físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
Caro acadêmico, chegamos ao final do Tópico 1, agora você já sabe muito

mais sobre a Linguagem Matemática na Educação Infantil, de acordo com o RC-
NEI e com a BNCC, no campo de experiência ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDA-
DES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES, não é mesmo?
Vamos adiante, pois a Matemática do Ensino Fundamental nos aguarda!
125
RESUMO DO TÓPICO 1
• Hoje, o currículo da Educação Infantil considera que nesta etapa da educação,

há muito mais espaço para “o educar” do que simplesmente “o cuidar”. E,
partindo desse pressuposto, não leva em conta apenas uma lista de objetivos e
conteúdos, mas oferece experiências que favoreçam o diálogo, a investigação,
a descoberta e a curiosidade.
• Para este item, não há documento melhor a se espelhar do que o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele, encontraremos
tudo o que precisamos saber para lidar com este importante público, estimu-
lando-os ao máximo em todas as linguagens.
• A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo

importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhe-
cimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los.
• Os conteúdos para crianças de 4 a 6 anos, estão organizados em três blocos:

“Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e for-
ma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades
dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vi-
venciem esses conteúdos de maneira integrada.
• O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que

a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus co-
nhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico tra-
balho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimen-
to e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.
• Cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser so-
lucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adição e da
subtração, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificulda-
de varia em função dos tipos de perguntas formuladas.
• Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem, sepa-

rem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
126
• O campo de experiência da BNCC para a Educação Infantil, que aborda a
linguagem científica e matemática, chama-se: ESPAÇOS, TEMPOS, QUAN-
TIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES.
• A Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças pos-

sam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno,
levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às
suas curiosidades e indagações.
127
AUTOATIVIDADE
1 Diante do que você leu até aqui, construa uma lista de 20 verbos (ações)
que devem aparecer no incentivo à Linguagem Matemática, da Educação
Infantil. Já lhe daremos dois como exemplo.
Pensar
Investigar
2 Escolha um dos verbos de sua lista e crie um acróstico que fale sobre o verbo
escolhido, por exemplo, se você escolhesse o verbo PENSAR, ficaria desse jeito:
P ara uma educação de qualidade e
E excelência, é necessário que utilizemos uma
N ova forma de ensinar, privilegiando o pensar e o construir, por meio de ações que
S ejam desafiadoras e problematizadoras, aos alunos. Desta forma,
A aprendizagem acontece e os
R esultados aparecem!
Agora é sua vez! Não vale utilizar o exemplo anterior, pense e crie o seu acróstico!
128
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
DOCUMENTOS QUE NORTEIAM O ENSINO DA

MATEMÁTICA, PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: PCN E BNCC
1 INTRODUÇÃO
A matemática está em tudo. Ela é a base de muitas ciências e colabora

de forma interdisciplinar com todas elas. Mesmo assim, é mal interpretada por
muitas pessoas. Por que isso acontece? Por que não gostam dela? Por que não a
compreendem em sua essência e importância? Por que temem suas aulas?
Simplesmente porque não apreenderam seus conceitos de verdade; não

tiveram bons professores e não estabeleceram relação entre o que aprenderam na
escola com a vida cotidiana, fora dela.
Não queremos repetir esse cenário desanimador, em relação a uma dis-

ciplina tão importante, começando essa mudança com você, acadêmico e futuro
professor, ou seja, lhe apontaremos os caminhos para que você seja um profissio-
nal apaixonado pela matemática. E, se isso de fato acontecer, por meio de suas
aulas, seus alunos também se apaixonarão por ela.
O primeiro passo é saber O QUE e COMO ensinar MATEMÁTICA em

cada ano de escolarização. Vamosà luta?
Inicialmente apresentaremos os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Matemática (PCN) que nos serviram de suporte teórico, por tanto tempo e, na
sequência, traremos a BNCC, nossa Base Nacional Comum Curricular, com uma
proposta pedagógica que valoriza o desenvolvimento do pensamento matemáti-
co dos alunos. A BNCC de matemática, encontra-se dividida em unidades temá-
ticas, numa linguagem clara e acessível, você não perde por esperar!
Bons estudos e grandes aprendizagens!
2 PCN: O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO

Quando as crianças chegam à escola, independentemente de terem fre-
quentado a pré-escola ou não, já possuem conhecimentos variados em todas as
áreas, inclusive na matemática.
129
A partir desse conhecimento prévio, outras aprendizagens se darão. Po-

rém, vale lembrar que “[...] partir dos conhecimentos que as crianças possuem
não significa restringir-se a eles, pois é papel da escola ampliar esse universo
de conhecimentos e dar condições a elas de estabelecerem vínculos entre o que
conhecem e os novos conteúdos que vão construir, possibilitando uma aprendi-
zagem significativa” (BRASIL, 2000, p. 63).
De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 65-66), os Objetivos de Mate-

mática para o Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental são:
• Construir o significado do número natural a partir de seus dife-
rentes usos no contexto social, explorando situações-problema
que envolvam contagens, medidas e códigos numéricos.
• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses so-
bre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da
linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.
• Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os signifi-
cados das operações fundamentais, buscando reconhecer que uma
mesma operação está relacionada a problemas diferentes e um mes-
mo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.
• Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato,
aproximado – pela observação de regularidades e de proprieda-
des das operações e pela antecipação e verificação de resultados.
• Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora
como instrumento para produzir e analisar escritas.
• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e
deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de po-
sição entre objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções,
usando terminologia adequada.
• Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, iden-
tificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações
que envolvam descrições orais, construções e representações.
• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa,
capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida.
• Utilizar informações sobre tempo e temperatura.
• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resul-
tados e expressá-los por meio de representações não necessaria-
mente convencionais.
• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e in-
terpretação de informações e construir formas pessoais de regis-
tro para comunicar informações coletadas.
O primeiro ciclo tem, portanto, como característica geral o trabalho
com atividades que aproximem o aluno das operações, dos números,
das medidas, das formas e espaço e da organização de informações,
pelo estabelecimento de vínculos com os conhecimentos com que ele
chega à escola. Nesse trabalho, é fundamental que o aluno adquira-
confiança em sua própria capacidade para aprender Matemática e
explore um bom repertório de problemas que lhe permitam avançar
no processo de formação de conceitos (BRASIL, 2000, p. 70).
Com base nos PCN (BRASIL, 2000, p. 70-75), apresentaremos agora os conteú-
dos conceituais, procedimentais e atitudinais para a Matemática do Primeiro Ciclo:
130
TÓPICO 2 — DOCUMENTOS QUE NORTEIAM O ENSINO DA MATEMÁTICA, PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDA-
MENTAL: PCN E BNCC
QUADRO 3 – CONTEÚDOS PARA O PRIMEIRO CICLO
CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS
Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal
• Reconhecimento de números no contexto diário.
• Utilização de diferentes estratégias para quantificar elementos de uma cole-

ção: contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.
• Utilização de diferentes estratégias para identificar números em situações

que envolvem contagens e medidas.
• Comparação e ordenação de coleções pela quantidade de elementos e or-

denação de grandezas pelo aspecto da medida.
• Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da

quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de números familiares ou frequentes.
• Observação de critérios que definem uma classificação de números (maior

que, menor que, estar entre) e de regras usadas em seriações (mais 1, mais
2, dobro, metade).
• Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em

dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de qualquer número dado.
• Identificação de regularidades na série numérica para nomear, ler e escre-

ver números menos frequentes.
• Utilização de calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.
• Organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação

entre grandes coleções.
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de notações numéricas pela compreen-

são das características do sistema de numeração decimal (base, valor posicional).
131
FIGURA 21 – NUMERAÇÃO DECIMAL
FONTE: <https://bit.ly/3p10abJ>. Acesso em: 12 jan. 2016.
Números Naturais
• Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema,

compreendendo alguns dos significados das operações, em especial da
adição e da subtração.
• Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvi-

das por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver
um mesmo problema.
• Utilização de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita das operações.
• Construção dos fatos básicos das operações a partir de situações-proble-

ma, para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.
• Organização dos fatos básicos das operações pela identificação de regula-

ridades e propriedades.
• Utilização da decomposição das escritas numéricas para a realização do

cálculo mental exato e aproximado.
• Cálculos de adição e subtração, por meio de estratégias pessoais e algumas

técnicas convencionais.
• Cálculos de multiplicação e divisão por meio de estratégias pessoais.
• Utilização de estimativas para avaliar a adequação de um resultado e uso de calcu-

ladora para desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de cálculos.
132
MENTAL: PCN E BNCC
FIGURA 22 – ESTIMATIVAS
FONTE: <http://professoramari.blogspot.com.br/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
Espaço e forma
• Localização de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pon-

tos de referência e algumas indicações de posição.
• Movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes

pontos de referência e algumas indicações de direção e sentido.
• Descrição da localização e movimentação de pessoas ou objetos no espaço,

usando sua própria terminologia.
• Dimensionamento de espaços, percebendo relações de tamanho e forma.
• Interpretação e representação de posição e de movimentação no espaço a

partir da análise de maquetes, esboços, croquis e itinerários.
• Observação de formas geométricas presentes em elementos naturais e nos

objetos criados pelo homem e de suas características: arredondadas ou
não, simétricas ou não etc.
• Estabelecimento de comparações entre objetos do espaço físico e objetos

geométricos – esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáti-
cos – sem uso obrigatório de nomenclatura.
133
FIGURA 23 – GEOMETRIA
FONTE: <http://ensa.org.br/blog/?m=20100315>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• Percepção de semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, parale-

lepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.
• Construção e representação de formas geométricas.
Grandezas e Medidas
• Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias

pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos – fita métrica, balan-
ça, recipientes de um litro etc.
• Identificação de unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre, semes-

tre, ano – e utilização de calendários.
• Relação entre unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano.
• Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis

trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores.
• Identificação dos elementos necessários para comunicar o resultado de

uma medição e produção de escritas que representem essa medição.
• Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.
FIGURA 24 – APRENDENDO HORAS
FONTE: <https://bit.ly/3c3Dj9Z>. Acesso em: 12 jan. 2016.
134
MENTAL: PCN E BNCC
Tratamento da Informação
• Leitura e interpretação de informações contidas em imagens.
• Coleta e organização de informações.
• Criação de registros pessoais para comunicação das informações coletadas.
• Exploração da função do número como código na organização de informa-

ções (linhas de ônibus, telefones, placas de carros, registros de identidade,
bibliotecas, roupas, calçados).
• Interpretação e elaboração de listas, tabelas simples, de dupla entrada e

gráficos de barra para comunicar a informação obtida.
• Produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.
FIGURA 25 – GRÁFICOS E TABELAS
FONTE: <https://bit.ly/3ft5vFh>. Acesso em: 12 jan. 2016.
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
• Desenvolvimento de atitudes favoráveis para a aprendizagem de Matemática.
• Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diante

de situações-problema.
• Valorização da troca de experiências com seus pares como forma de apren-

dizagem.
• Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos

números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
• Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo.
135
• Valorização da utilidade dos elementos de referência para localizar-se e

identificar a localização de objetos no espaço.
• Sensibilidade pela observação das formas geométricas na natureza, nas ar-

tes, nas edificações.
• Valorização da importância das medidas e estimativas para resolver pro-

blemas cotidianos.
• Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam

formas gráficas para apresentar informações.
• Apreciação da organização na elaboração e apresentação dos trabalhos.

3 PCN: O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO

Muitos itens que foram considerados no primeiro ciclo devem ser mantidos no
segundo, porém há muitos outros aspectos a considerar, já que as crianças são maiores.
Em relação ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo têm possibilidades de maior
concentração e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas ideias
e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução das representações pes-
soais para as representações convencionais; em muitos casos têm condições
de prescindir de representações pictóricas e podem lidar diretamente com as
escritas matemáticas. Outro ponto importante a destacar é o de que, por meio
de trocas que estabelecem entre si, os alunos passam a deixar de ver seus pró-
prios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar os pontos de vista
dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar
diferentes estratégias de solução (BRASIL, 2000, p. 79-80).
De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 80-82), os Objetivos de Mate-

mática para o Segundo Ciclo do Ensino Fundamental são:
• Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situa-
ções-problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.
• Construir o significado do número racional e de suas represen-
tações (fracionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no
contexto social.
• Interpretar e produzir escritas numéricas, considerando as regras
do sistema de numeração decimal e estendendo-as para a repre-
sentação dos números racionais na forma decimal.
• Resolver problemas, consolidando alguns significados das opera-
ções fundamentais e construindo novos, em situações que envol-
vam números naturais e, em alguns casos, racionais.
• Ampliar os procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato,
aproximado — pelo conhecimento de regularidades dos fatos
fundamentais, de propriedades das operações e pela antecipação
e verificação de resultados.
136
MENTAL: PCN E BNCC
• Refletir sobre procedimentos de cálculo que levem à ampliação do

significado do número e das operações, utilizando a calculadora
como estratégia de verificação de resultados.
• Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar a
localização e movimentação de pessoas ou objetos, utilizando ter-
minologia adequada para descrever posições.
• Identificar características das figuras geométricas, percebendo
semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e
decomposição, simetrias, ampliações e reduções.
• Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e
expressá-los, interpretar dados apresentados sob a forma de tabelas
e gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.
• Utilizar diferentes registros gráficos — desenhos, esquemas, es-
critas numéricas — como recurso para expressar ideias, ajudar a
descobrir formas de resolução e comunicar estratégias e resultados.
• Identificar características de acontecimentos previsíveis ou alea-
tórios a partir de situações-problema, utilizando recursos estatís-
ticos e probabilísticos.
• Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema que
expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimen-
to e possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.
• Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não,
selecionando o mais adequado em função da situação-problema e
do grau de precisão do resultado.
• Representar resultados de medições, utilizando a terminologia
convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medi-
da, comparar com estimativas prévias e estabelecer relações entre
diferentes unidades de medida.
• Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em di-
ferentes contextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento,
os conceitos e procedimentos matemáticos abordados neste ciclo.
• Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que
para resolvê-los é preciso compreender, propor e executar um pla-
no de solução, verificar e comunicar a resposta.
O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com ati-
vidades que permitem ao aluno progredir na construção de con-
ceitos e procedimentos matemáticos. No entanto, esse ciclo não
constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses
conteúdos, o que significa que o trabalho com números naturais
e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento
da informação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance
novos patamares de conhecimento. (BRASIL, 2000, p. 85).
Ainda com base nos PCN (BRASIL, 2000, p. 70-75), apresentaremos

agora os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais para a Mate-
mática do Segundo Ciclo:
137
QUADRO 4 – CONTEÚDOS PARA O SEGUNDO CICLO
CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS
Números Naturais, Sistema de Numeração Decimal e Números

Racionais
• Reconhecimento de números naturais e racionais no contexto diário.
• Compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal,

para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qual-
quer ordem de grandeza.
• Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da

posição dos algarismos na representação decimal de um número racional.
• Extensão das regras do sistema de numeração decimal para compreensão,

leitura e representação dos números racionais na forma decimal.
• Comparação e ordenação de números racionais na forma decimal.
• Localização na reta numérica, de números racionais na forma decimal.
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de representações fracionárias de

uso frequente.
• Reconhecimento de que os números racionais admitem diferentes (infini-

tas) representações na forma fracionária.
• Identificação e produção de frações equivalentes, pela observação de re-

presentações gráficas e de regularidades nas escritas numéricas.
• Exploração dos diferentes significados das frações em situações-problema:

parte todo, quociente e razão.
FIGURA 26 – PORCENTAGEM
FONTE: <https://bit.ly/2SFOy1p>. Acesso em: 12 jan. 2016.
138
MENTAL: PCN E BNCC
• Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto diário.
• Observação de que os números naturais podem ser expressos na forma

fracionária.
• Relação entre representações fracionária e decimal de um mesmo número

racional.
Operações com Números Naturais e Racionais
• Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema,

compreendendo diferentes significados das operações envolvendo núme-
ros naturais e racionais.
• Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvi-

das por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver
um mesmo problema.
• Resolução das operações com números naturais, por meio de estratégias

pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão
dos processos nelas envolvidos.
• Ampliação do repertório básico das operações com números naturais para

o desenvolvimento do cálculo mental e escrito.
• Cálculo de adição e subtração de números racionais na forma decimal, por

meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.
• Desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de resultados

pelo uso do cálculo mental e da calculadora.
FIGURA 27 – USO DA CALCULADORA
FONTE: <http://ensa.org.br/blog/?p=3866>. Acesso em: 12 jan. 2016.
139
• Decisão sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproxima-

do – ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das
operações envolvidas.
• Cálculo simples de porcentagens.
Espaço e Forma
• Descrição, interpretação e representação da posição de uma pessoa ou ob-

jeto no espaço, de diferentes pontos de vista.
• Utilização de malhas ou redes para representar, no plano, a posição de

uma pessoa ou objeto.
• Descrição, interpretação e representação da movimentação de uma pessoa

ou objeto no espaço e construção de itinerários.
• Representação do espaço por meio de maquetes.
• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como

a esfera, o cone, o cilindro e outros.
• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas,

as pirâmides e outros) e identificação de elementos como faces, vértices e arestas.
• Composição e decomposição de figuras tridimensionais, identificando di-

ferentes possibilidades.
• Identificação da simetria em figuras tridimensionais.
FIGURA 28 – SIMETRIA
140
MENTAL: PCN E BNCC
• Exploração das planificações de algumas figuras tridimensionais.
• Identificação de figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das

figuras tridimensionais.
• Identificação de semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios

como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria etc.
• Exploração de características de algumas figuras planas, tais como: rigidez

triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados etc.
• Composição e decomposição de figuras planas e identificação de que qual-

quer polígono pode ser composto a partir de figuras triangulares.
• Ampliação e redução de figuras planas pelo uso de malhas.
• Percepção de elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações

artísticas.
• Representação de figuras geométricas.
Grandezas e Medidas
• Comparação de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma uni-

dade de medida da mesma espécie do atributo a ser mensurado.
• Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimento,

massa, capacidade, superfície etc.
• Reconhecimento e utilização de unidades usuais de medida como metro,

centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, me-
tro quadrado, alqueire etc.
• Reconhecimento e utilização de unidades usuais de tempo e de temperatura.
• Estabelecimento das relações entre unidades usuais de medida de uma

mesma grandeza.
• Reconhecimento dos sistemas de medida que são decimais e conversões

usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.
• Reconhecimento e utilização das medidas de tempo e realização de con-

versões simples.
• Utilização de procedimentos e instrumentos de medida, em função do pro-

blema e da precisão do resultado.
141
FIGURA 29 – MEDIDAS
FONTE: <http://www.pingodegente.g12.br/2015/08/12917/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• Utilização do sistema monetário brasileiro em situações-problema.
• Cálculo de perímetro e de área de figuras desenhadas em malhas quadricula-

das e comparação de perímetros e áreas de duas figuras sem uso de fórmulas.
Tratamento da Informação
• Coleta, organização e descrição de dados.
• Leitura e interpretação de dados apresentados de maneira organizada (por meio

de listas, tabelas, diagramas e gráficos) e construção dessas representações.
• Interpretação de dados apresentados por meio de tabelas e gráficos, para

identificação de características previsíveis ou aleatórias de acontecimentos.
• Produção de textos escritos, a partir da interpretação de gráficos e tabelas,

construção de gráficos e tabelas com base em informações contidas em tex-
tos jornalísticos, científicos ou outros.
• Obtenção e interpretação de média aritmética.
• Exploração da ideia de probabilidade em situações-problema simples, iden-

tificando sucessos possíveis, sucessos seguros e as situações de “sorte”.
• Utilização de informações dadas para avaliar probabilidades.
• Identificação das possíveis maneiras de combinar elementos de uma cole-

ção e de contabilizá-las usando estratégias pessoais.
142
MENTAL: PCN E BNCC
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
• Confiança em suas possibilidades para propor e resolver problemas.
• Perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados.
• Segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificá-los.
• Respeito pelo pensamento do outro, valorização do trabalho cooperativo e

do intercâmbio de ideias, como fonte de aprendizagem.
• Apreciação da limpeza, ordem, precisão e correção na elaboração e na

apresentação dos trabalhos.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos números, de seus regis-

tros, de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais.
• Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais de cál-

culo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratégias para calcular e
os procedimentos de cálculo que permitem generalizações e precisão.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos procedimentos e instru-

mentos de cálculo utilizados por diferentes grupos culturais.
• Valorização da utilidade dos sistemas de referência para localização no espaço.
• Sensibilidade para observar simetrias e outras características das formas

geométricas, na natureza, nas artes, nas edificações.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica das medidas, unidades de

medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e reco-
nhecimento da importância do uso adequado dos instrumentos e unidades
de medida convencionais.
• Interesse na leitura de tabelas e gráficos como forma de obter informações.
• Hábito em analisar todos os elementos significativos presentes em uma

representação gráfica, evitando interpretações parciais e precipitadas.
Caro acadêmico, são estes os conteúdos para os dois ciclos dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, na disciplina de matemática, apresentados nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais de matemática. A seguir, traremos o que nos diz
a BNCC, continue conosco!
143
4 A BNCC E O ENSINO DA MATEMÁTICA

De tudo o que já foi escrito até aqui, a novidade trazida pela BNCC encontra-
-se principalmente na divisão das unidades temáticas, que orientarão as habilidades
a serem desenvolvidas durante todo o ensino fundamental (anos iniciais e finais), ou
seja, elas serão as mesmas cinco unidades temáticas, porém apresentarão diferentes
ênfases, de acordo com o ano de escolarização frequentado pelo estudante.
De acordo com a BNCC (2017, p. 263), espera-se que os alunos “[...] desen-
volvam a capacidade de identificar oportunidades de utilização da matemática
para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados para
obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações”.
A BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem em Ma-
temática está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à
apreensão de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de
lado suas aplicações. Os significados desses objetos resultam das co-
nexões que os alunos estabelecem entre eles e os demais componen-
tes, entre eles e seu cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos.
Desse modo, recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos,
jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de
geometria dinâmica têm um papel essencial para a compreensão e uti-
lização das noções matemáticas. Entretanto, esses materiais precisam
estar integrados a situações que levem à reflexão e à sistematização,
para que se inicie um processo de formalização (BNCC, 2017, p. 274).
A partir deste momento, traremos um resumo das cinco unidades temáti-

cas: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e esta-
tística, para os anos iniciais do ensino fundamental, que são retomadas, amplia-
das e aprofundadas ano a ano.
• NÚMEROS: a expectativa em relação a essa temática é que os alunos resolvam

problemas com números naturais e números racionais cuja representação de-
cimal é finita, envolvendo diferentes significados das operações, argumentem
e justifiquem os procedimentos utilizados para a resolução e avaliem a plau-
sibilidade dos resultados encontrados. No tocante aos cálculos, espera-se que
os alunos desenvolvam diferentes estratégias para a obtenção dos resultados,
sobretudo por estimativa e cálculo mental, além de algoritmos e uso de calcula-
doras. Nessa fase espera-se também o desenvolvimento de habilidades no que
se refere à leitura, escrita e ordenação de números naturais e números racionais
por meio da identificação e compreensão de características do sistema de nume-
ração decimal, sobretudo o valor posicional dos algarismos. Na perspectiva de
que os alunos aprofundem a noção de número, é importante colocá-los diante
de tarefas, como as que envolvem medições, nas quais os números naturais não
são suficientes para resolvê-las, indicando a necessidade dos números racionais
tanto na representação decimal quanto na fracionária (BNCC, 2017, p. 266).
• ÁLGEBRA: é imprescindível que algumas dimensões do trabalho com a álge-

bra estejam presentes nos processos de ensino e aprendizagem desde o Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, como as ideias de regularidade, generalização de
144
MENTAL: PCN E BNCC
padrões e propriedades da igualdade. No entanto, nessa fase, não se propõe

o uso de letras para expressar regularidades, por mais simples que sejam. A
relação dessa unidade temática com a de Números é bastante evidente no tra-
balho com sequências (recursivas e repetitivas), seja na ação de completar uma
sequência com elementos ausentes, seja na construção de sequências segundo
uma determinada regra de formação. A relação de equivalência pode ter seu
início com atividades simples, envolvendo a igualdade, como reconhecer que
se 2 + 3 = 5 e 5 = 4 + 1, então 2 + 3 = 4 + 1. Atividades como essa contribuem para a
compreensão de que o sinal de igualdade não é apenas a indicação de uma ope-
ração a ser feita. A noção intuitiva de função pode ser explorada por meio da
resolução de problemas envolvendo a variação proporcional direta entre duas
grandezas (sem utilizar a regra de três), como: “Se com duas medidas de suco
concentrado eu obtenho três litros de refresco, quantas medidas desse suco con-
centrado eu preciso para ter doze litros de refresco?” (BNCC, 2017, p. 268).
• GEOMETRIA: espera-se que os alunos identifiquem e estabeleçam pontos de

referência para a localização e o deslocamento de objetos, construam repre-
sentações de espaços conhecidos e estimem distâncias, usando, como suporte,
mapas (em papel, tablets ou smartphones), croquis e outras representações.
Em relação às formas, espera-se que os alunos indiquem características das
formas geométricas tridimensionais e bidimensionais, associem figuras espa-
ciais a suas planificações e vice-versa. Espera-se, também, que nomeiem e
comparem polígonos, por meio de propriedades relativas aos lados, vértices
e ângulos. O estudo das simetrias deve ser iniciado por meio da manipulação
de representações de figuras geométricas planas em quadriculados ou no pla-
no cartesiano, e com recurso de softwares de geometria dinâmica.
• GRANDEZAS E MEDIDAS: a expectativa é que os alunos reconheçam que

medir é comparar uma grandeza com uma unidade e expressar o resultado da
comparação por meio de um número. Além disso, devem resolver problemas
oriundos de situações cotidianas que envolvem grandezas como comprimento,
massa, tempo, temperatura, área (de triângulos e retângulos) e capacidade e vo-
lume (de sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, recor-
rendo, quando necessário, a transformações entre unidades de medida padroni-
zadas mais usuais. Espera-se, também, que resolvam problemas sobre situações
de compra e venda e desenvolvam, por exemplo, atitudes éticas e responsáveis
em relação ao consumo. Sugere-se que esse processo seja iniciado utilizando,
preferencialmente, unidades não convencionais para fazer as comparações e me-
dições, o que dá sentido à ação de medir, evitando a ênfase em procedimentos
de transformação de unidades convencionais. No entanto, é preciso considerar o
contexto em que a escola se encontra: em escolas de regiões agrícolas, por exem-
plo, as medidas agrárias podem merecer maior atenção em sala de aula.
• PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA: no que concerne ao estudo de noções de

probabilidade, a finalidade, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é promo-
ver a compreensão de que nem todos os fenômenos são determinísticos. Para
isso, o início da proposta de trabalho com probabilidade está centrado no de-
145
senvolvimento da noção de aleatoriedade, de modo que os alunos compreen-

dam que há eventos certos, eventos impossíveis e eventos prováveis. É muito
comum que pessoas julguem impossíveis eventos que nunca viram acontecer.
Nessa fase, é importante que os alunos verbalizem, em eventos que envolvem o
acaso, os resultados que poderiam ter acontecido em oposição ao que realmente
aconteceu, iniciando a construção do espaço amostral. No Ensino Fundamental –
Anos Finais, o estudo deve ser ampliado e aprofundado, por meio de atividades
nas quais os alunos façam experimentos aleatórios e simulações para confrontar
os resultados obtidos com a probabilidade teórica – probabilidade frequentista.
A progressão dos conhecimentos se faz pelo aprimoramento da capacidade de
enumeração dos elementos do espaço amostral, que está associada, também, aos
problemas de contagem. Com relação à estatística, os primeiros passos envolvem
o trabalho com a coleta e a organização de dados de uma pesquisa de interesse
dos alunos. O planejamento de como fazer a pesquisa ajuda a compreender o
papel da estatística no cotidiano dos alunos. Assim, a leitura, a interpretação e a
construção de tabelas e gráficos têm papel fundamental, bem como a forma de
produção de texto escrito para a comunicação de dados, pois é preciso compre-
ender que o texto deve sintetizar ou justificar as conclusões.
146
MENTAL: PCN E BNCC
QUADRO 5 – UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES – 1º ANO
Contagem de rotina
Contagem ascendente e Utilizar números naturais como indi-
descendente cador de quantidade ou de ordem em
Reconhecimento de números diferentes situações cotidianas e reco-
no contexto diário: indicação de nhecer situações em que os números
quantidades, indicação de ordem não indicam contagem nem ordem,
ou indicação de código para a mas sim código de identificação.
organização de informações
Contar de maneira exata ou aproxi-
mada, utilizando diferentes estra-
tégias como o pareamento e outros
Quantificação de elementos
agrupamentos.
de uma coleção: estimativas,
Estimar e comparar quantidades de
contagem um a um, pareamen-
objetos de dois conjuntos (em torno de
to ou outros agrupamentos e
20 elementos), por estimativa e/ou por
comparação
correspondência (um a um, dois a dois)
para indicar “tem mais”, “tem menos”
ou “tem a mesma quantidade”.
Contar a quantidade de objetos de
coleções até 100 unidades e apresentar o
resultado por registros verbais e simbóli-
Números Leitura, escrita e comparação cos, em situações de seu interesse, como
de números naturais (até 100) jogos, brincadeiras, materiais da sala de
Reta numérica aula, entre outros.
Comparar números naturais de até duas
ordens em situações cotidianas, com e
sem suporte da reta numérica.
Construir fatos básicos da adição e
Construção de fatos básicos da
utilizá-los em procedimentos de cál-
adição
culo para resolver problemas.
Compor e decompor número de até duas
ordens, por meio de diferentes adições, com
Composição e decomposição de o suporte de material manipulável, contri-
números naturais buindo para a compreensão de caracterís-
ticas do sistema de numeração decimal e o
desenvolvimento de estratégias de cálculo.
Resolver e elaborar problemas de adi-
ção e de subtração, envolvendo núme-
Problemas envolvendo diferen-
ros de até dois algarismos, com os sig-
tes significados da adição e da
nificados de juntar, acrescentar, separar
subtração (juntar, acrescentar,
e retirar, com o suporte de imagens e/
separar, retirar)
ou material manipulável, utilizando es-
tratégias e formas de registro pessoais.
147
Padrões figurais e numéricos: in- Organizar e ordenar objetos familiares ou

vestigação de regularidades ou representações por figuras, por meio de
padrões em sequências atributos, tais como cor, forma e medida.
Sequências recursivas: ob- Descrever, após o reconhecimento e a
Álgebra
servação de regras usadas explicitação de um padrão (ou regulari-
utilizadas em seriações numé- dade), os elementos ausentes em sequ-
ricas (mais 1, mais 2, menos 1, ências recursivas de números naturais,
menos 2, por exemplo) objetos ou figuras.
Descrever a localização de pessoas e de
objetos no espaço em relação à sua pró-
pria posição, utilizando termos como à
direita, à esquerda, em frente, atrás.
Localização de objetos e de
Descrever a localização de pessoas
pessoas no espaço, utilizando
e de objetos no espaço segundo um
diversos pontos de referência e
dado ponto de referência, compreen-
vocabulário apropriado
dendo que, para a utilização de termos
que se referem à posição, como direita,
esquerda, em cima, em baixo, é neces-
Geometria
sário explicitar-se o referencial.
Relacionar figuras geométricas espa-
Figuras geométricas espaciais: re-
ciais (cones, cilindros, esferas e blocos
conhecimento e relações com ob-
retangulares) a objetos familiares do
jetos familiares do mundo físico
mundo físico.
Identificar e nomear figuras planas (cír-
Figuras geométricas planas: reco- culo, quadrado, retângulo e triângulo)
nhecimento do formato das faces em desenhos apresentados em diferen-
de figuras geométricas espaciais tes disposições ou em contornos de faces
de sólidos geométricos.
Comparar comprimentos, capacidades
ou massas, utilizando termos como
Medidas de comprimento,
mais alto, mais baixo, mais comprido,
massa e capacidade: compara-
mais curto, mais grosso, mais fino, mais
ções e unidades de medida não
largo, mais pesado, mais leve, cabe
convencionais
mais, cabe menos, entre outros, para
ordenar objetos de uso cotidiano.
Relatar em linguagem verbal ou não
Grandezas e verbal sequência de acontecimentos
medidas relativos a um dia, utilizando, quando
possível, os horários dos eventos.
Medidas de tempo: unidades de Reconhecer e relacionar períodos do
medida de tempo, suas relações dia, dias da semana e meses do ano, uti-
e o uso do calendário lizando calendário, quando necessário.
Produzir a escrita de uma data,
apresentando o dia, o mês e o ano, e
indicar o dia da semana de uma data,
consultando calendários.
148
MENTAL: PCN E BNCC
Reconhecer e relacionar valores de moe-

Sistema monetário brasileiro:
das e cédulas do sistema monetário bra-
reconhecimento de cédulas e
sileiro para resolver situações simples do
moedas
cotidiano do estudante.
Classificar eventos envolvendo o aca-
so, tais como “acontecerá com certe-
Noção de acaso
za”, “talvez aconteça” e “é impossível
acontecer”, em situações do cotidiano.
Leitura de tabelas e de gráficos Ler dados expressos em tabelas e em
Probabilidade
de colunas simples gráficos de colunas simples.
e estatística
Realizar pesquisa, envolvendo até
Coleta e organização de
duas variáveis categóricas de seu inte-
informações
resse e universo de até 30 elementos, e
Registros pessoais para comuni-
organizar dados por meio de represen-
cação de informações coletadas
tações pessoais.
FONTE: BNCC (2017, p. 276-279)

Comparar e ordenar números natu-
rais (até a ordem de centenas) pela
compreensão de características do
sistema de numeração decimal (va-
lor posicional e função do zero).
Fazer estimativas por meio de es-
Leitura, escrita, comparação e
tratégias diversas a respeito da
ordenação de números de até
quantidade de objetos de coleções
três ordens pela compreensão
e registrar o resultado da contagem
de características do sistema
desses objetos (até 1000 unidades).
de numeração decimal (valor
Comparar quantidades de objetos de
posicional e papel do zero)
dois conjuntos, por estimativa e/ou por
Números
correspondência (um a um, dois a dois,
entre outros), para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quan-
tidade”, indicando, quando for o caso,
quantos a mais e quantos a menos.
Compor e decompor números natu-
Composição e decomposição rais de até três ordens, com suporte
de números naturais (até 1000) de material manipulável, por meio de
diferentes adições.
Construir fatos básicos da adição
Construção de fatos fundamen-
e subtração e utilizá-los no cálculo
tais da adição e da subtração
mental ou escrito.
149

Problemas envolvendo dife-
ção e de subtração, envolvendo núme-
rentes significados da adição e
ros de até três ordens, com os signifi-
da subtração (juntar, acrescen-
cados de juntar, acrescentar, separar,
tar, separar, retirar)
retirar, utilizando estratégias pessoais.
Resolver e elaborar problemas de mul-
tiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia
Problemas envolvendo adição de de adição de parcelas iguais por meio
parcelas iguais (multiplicação) de estratégias e formas de registro
pessoais, utilizando ou não suporte de
imagens e/ou material manipulável.
Resolver e elaborar problemas envol-
Problemas envolvendo signifi- vendo dobro, metade, triplo e terça
cados de dobro, metade, triplo parte, com o suporte de imagens ou
e terça parte material manipulável, utilizando es-
tratégias pessoais.
Construir sequências de números natu-
Construção de sequências re-
rais em ordem crescente ou decrescente
petitivas e de sequências re-
a partir de um número qualquer, utili-
cursivas
zando uma regularidade estabelecida.
Descrever um padrão (ou regula-
ridade) de sequências repetitivas e
Álgebra
de sequências recursivas, por meio
Identificação de regularidade de
de palavras, símbolos ou desenhos.
sequências e determinação de
Descrever os elementos ausentes em
elementos ausentes na sequência
sequências repetitivas e em sequên-
cias recursivas de números naturais,
objetos ou figuras.
Identificar e registrar, em linguagem
Localização e movimentação
verbal ou não verbal, a localização e
de pessoas e objetos no espaço,
os deslocamentos de pessoas e de ob-
segundo pontos de referência, e
jetos no espaço, considerando mais
indicação de mudanças de dire-
de um ponto de referência, e indicar
ção e sentido
as mudanças de direção e de sentido.
Esboçar roteiros a ser seguidos ou
Geometria Esboço de roteiros e de plantas plantas de ambientes familiares, as-
simples sinalando entradas, saídas e alguns
pontos de referência.
Reconhecer, nomear e comparar figu-
Figuras geométricas espaciais
ras geométricas espaciais (cubo, bloco
(cubo, bloco retangular, pirâmi-
retangular, pirâmide, cone, cilindro e
de, cone, cilindro e esfera): re-
esfera), relacionando-as com objetos
conhecimento e características
do mundo físico.
150
MENTAL: PCN E BNCC
Reconhecer, comparar e nomear fi-

Figuras geométricas planas guras planas (círculo, quadrado,
(círculo, quadrado, retângulo retângulo e triângulo), por meio de
e triângulo): reconhecimento e características comuns, em desenhos
características apresentados em diferentes disposi-
ções ou em sólidos geométricos.
Estimar, medir e comparar compri-
Medida de comprimento: uni- mentos de lados de salas (incluindo
dades não padronizadas e pa- contorno) e de polígonos, utilizando
dronizadas (metro, centímetro unidades de medida não padronizadas
e milímetro) e padronizadas (metro, centímetro e
milímetro) e instrumentos adequados.
Medida de capacidade e de Estimar, medir e comparar capacidade e
massa: unidades de medida massa, utilizando estratégias pessoais e
não convencionais e conven- unidades de medida não padronizadas
cionais (litro, mililitro, cm3, ou padronizadas (litro, mililitro, grama
grama e quilograma) e quilograma).
Grandezas e Indicar a duração de intervalos de
medidas tempo entre duas datas, como dias
da semana e meses do ano, utili-
Medidas de tempo: intervalo
zando calendário, para planeja-
de tempo, uso do calendário,
mentos e organização de agenda.
leitura de horas em relógios
Medir a duração de um intervalo de
digitais e ordenação de datas
tempo por meio de relógio digital e
registrar o horário do início e do fim
do intervalo.
Estabelecer a equivalência de valores
Sistema monetário brasileiro: re-
entre moedas e cédulas do sistema
conhecimento de cédulas e moe-
monetário brasileiro para resolver si-
das e equivalência de valores
tuações cotidianas.
Classificar resultados de eventos co-
Análise da ideia de aleatório tidianos aleatórios como “pouco pro-
em situações do cotidiano váveis”, “muito prováveis”, “impro-
váveis” e “impossíveis”.
Comparar informações de pesquisas
apresentadas por meio de tabelas de
Probabilidade dupla entrada e em gráficos de colunas
e estatística Coleta, classificação e represen- simples ou barras, para melhor compre-
tação de dados em tabelas sim- ender aspectos da realidade próxima.
ples e de dupla entrada e em Realizar pesquisa em universo de até
gráficos de colunas 30 elementos, escolhendo até três vari-
áveis categóricas de seu interesse, orga-
nizando os dados coletados em listas,
tabelas e gráficos de colunas simples.
FONTE: BNCC (2017, p. 280-283)
151
Ler, escrever e comparar números natu-

Leitura, escrita, comparação e
rais de até a ordem de unidade de mi-
ordenação de números natu-
lhar, estabelecendo relações entre os re-
rais de quatro ordens
gistros numéricos e em língua materna.
Identificar características do sistema

Composição e decomposição de numeração decimal, utilizando a
de números naturais composição e a decomposição de nú-
mero natural de até quatro ordens.
Construir e utilizar fatos básicos da
adição e da multiplicação para o cál-
culo mental ou escrito.
Construção de fatos funda- Estabelecer a relação entre números
mentais da adição, subtração e naturais e pontos da reta numérica
multiplicação para utilizá-la na ordenação dos nú-
Reta numérica meros naturais e também na constru-
ção de fatos da adição e da subtração,
relacionando-os com deslocamentos
para a direita ou para a esquerda.
Números Utilizar diferentes procedimentos de
Procedimentos de cálculo cálculo mental e escrito, inclusive os
(mental e escrito) com números convencionais, para resolver proble-
naturais: adição e subtração mas significativos envolvendo adição
e subtração com números naturais.
Resolver e elaborar problemas de
Problemas envolvendo signifi- adição e subtração com os significa-
cados da adição e da subtração: dos de juntar, acrescentar, separar,
juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quan-
retirar, comparar e completar tidades, utilizando diferentes estraté-
quantidades gias de cálculo exato ou aproximado,
incluindo cálculo mental.
tiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os sig-
nificados de adição de parcelas iguais e
Problemas envolvendo dife- elementos apresentados em disposição
rentes significados da multi- retangular, utilizando diferentes estra-
plicação e da divisão: adição tégias de cálculo e registros.
de parcelas iguais, configura- Resolver e elaborar problemas de divi-
ção retangular, repartição em são de um número natural por outro
partes iguais e medida (até 10), com resto zero e com resto di-
ferente de zero, com os significados de
repartição equitativa e de medida, por
meio de estratégias e registros pessoais.
152
MENTAL: PCN E BNCC
Associar o quociente de uma divisão

Significados de metade, terça
com resto zero de um número natural
parte, quarta parte, quinta par-
por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade,
te e décima parte
terça, quarta, quinta e décima partes.
Identificar regularidades em sequên-
cias ordenadas de números naturais,
Identificação e descrição de regu- resultantes da realização de adições
laridades em sequências numéri- ou subtrações sucessivas, por um
cas recursivas mesmo número, descrever uma regra
de formação da sequência e determi-
Álgebra
nar elementos faltantes ou seguintes.
Compreender a ideia de igualdade
para escrever diferentes sentenças
Relação de igualdade de adições ou de subtrações de dois
números naturais que resultem na
mesma soma ou diferença.
Descrever e representar, por meio de es-
boços de trajetos ou utilizando croquis e
Localização e movimentação:
maquetes, a movimentação de pessoas
representação de objetos e
ou de objetos no espaço, incluindo mu-
pontos de referência
danças de direção e sentido, com base
em diferentes pontos de referência.
Associar figuras geométricas espa-
ciais (cubo, bloco retangular, pirâmi-
Figuras geométricas espaciais
de, cone, cilindro e esfera) a objetos do
(cubo, bloco retangular, pirâ-
mundo físico e nomear essas figuras.
mide, cone, cilindro e esfera):
Descrever características de algumas
reconhecimento, análise de ca-
Geometria figuras geométricas espaciais (prismas
racterísticas e planificações
retos, pirâmides, cilindros, cones), rela-
cionando-as com suas planificações.
Figuras geométricas planas Classificar e comparar figuras planas
(triângulo, quadrado, retângu- (triângulo, quadrado, retângulo, tra-
lo, trapézio e paralelogramo): pézio e paralelogramo) em relação a
reconhecimento e análise de seus lados (quantidade, posições relati-
características vas e comprimento) e vértices.
Reconhecer figuras congruentes, usan-
Congruência de figuras geo- do sobreposição e desenhos em malhas
métricas planas quadriculadas ou triangulares, incluin-
do o uso de tecnologias digitais.
153
Reconhecer que o resultado de uma

medida depende da unidade de medi-
Significado de medida e de da utilizada.
unidade de medida Escolher a unidade de medida e o instru-
mento mais apropriado para medições
de comprimento, tempo e capacidade.
Medidas de comprimento Estimar, medir e comparar comprimen-
(unidades não convencionais tos, utilizando unidades de medida
e convencionais): registro, ins- não padronizadas e padronizadas mais
trumentos de medida, estima- usuais (metro, centímetro e milímetro)
tivas e comparações e diversos instrumentos de medida.
Estimar e medir capacidade e massa,
Medidas de capacidade e de utilizando unidades de medida não pa-
massa (unidades não conven- dronizadas e padronizadas mais usuais
cionais e convencionais): regis- (litro, mililitro, quilograma, grama e mi-
tro, estimativas e comparações ligrama), reconhecendo-as em leitura
Grandezas e de rótulos e embalagens, entre outros.
medidas Comparar, visualmente ou por su-
Comparação de áreas por su-
perposição, áreas de faces de objetos,
perposição
de figuras planas ou de desenhos.
Ler e registrar medidas e intervalos
de tempo, utilizando relógios (ana-
Medidas de tempo: leitura de lógico e digital) para informar os ho-
horas em relógios digitais e ana- rários de início e término de realiza-
lógicos, duração de eventos e re- ção de uma atividade e sua duração.
conhecimento de relações entre Ler horas em relógios digitais e em
unidades de medida de tempo relógios analógicos e reconhecer a
relação entre hora e minutos e entre
minuto e segundos.
Resolver e elaborar problemas que
Sistema monetário brasileiro: es-
envolvam a comparação e a equiva-
tabelecimento de equivalências
lência de valores monetários do sis-
de um mesmo valor na utilização
tema brasileiro em situações de com-
de diferentes cédulas e moedas
pra, venda e troca.
154
MENTAL: PCN E BNCC
Identificar, em eventos familiares

Análise da ideia de acaso em
aleatórios, todos os resultados possí-
situações do cotidiano: espaço
veis, estimando os que têm maiores
amostral
ou menores chances de ocorrência.
Resolver problemas cujos dados estão
apresentados em tabelas de dupla en-
trada, gráficos de barras ou de colunas.
Ler, interpretar e comparar dados
apresentados em tabelas de dupla
Leitura, interpretação e represen-
entrada, gráficos de barras ou de co-
tação de dados em tabelas de du-
lunas, envolvendo resultados de pes-
Probabilidade e pla entrada e gráficos de barras
quisas significativas, utilizando ter-
estatística
mos como maior e menor frequência,
apropriando-se desse tipo de lingua-
gem para compreender aspectos da
realidade sociocultural significativos.
Realizar pesquisa envolvendo variá-
veis categóricas em um universo de até
Coleta, classificação e repre-
50 elementos, organizar os dados cole-
sentação de dados referentes a
tados utilizando listas, tabelas simples
variáveis categóricas, por meio
ou de dupla entrada e representá-los
de tabelas e gráficos
em gráficos de colunas simples, com e
sem uso de tecnologias digitais.
FONTE: BNCC (2017, p. 284-287)
Sistema de numeração deci-

mal: leitura, escrita, compara- Ler, escrever e ordenar números natu-
ção e ordenação de números rais até a ordem de dezenas de milhar.
naturais de até cinco ordens
Mostrar, por decomposição e composi-
Números Composição e decomposição
ção, que todo número natural pode ser
de um número natural de até
escrito por meio de adições e multiplica-
cinco ordens, por meio de adi-
ções por potências de dez, para compre-
ções e multiplicações por po-
ender o sistema de numeração decimal
tências de 10
e desenvolver estratégias de cálculo.
155
Resolver e elaborar problemas com

números naturais envolvendo adição
e subtração, utilizando estratégias di-
versas, como cálculo, cálculo mental e
algoritmos, além de fazer estimativas
Propriedades das operações
do resultado.
para o desenvolvimento de di-
Utilizar as relações entre adição e
ferentes estratégias de cálculo
subtração, bem como entre multi-
com números naturais
plicação e divisão, para ampliar as
estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as proprieda-
des das operações para desenvolver
estratégias de cálculo.
Resolver e elaborar problemas envolven-
do diferentes significados da multiplica-
ção (adição de parcelas iguais, organização
Problemas envolvendo dife- retangular e proporcionalidade), utilizan-
rentes significados da multipli- do estratégias diversas, como cálculo por
cação e da divisão: adição de estimativa, cálculo mental e algoritmos.
parcelas iguais, configuração Resolver e elaborar problemas de divisão
retangular, proporcionalidade, cujo divisor tenha no máximo dois alga-
repartição equitativa e medida rismos, envolvendo os significados de re-
partição equitativa e de medida, utilizan-
do estratégias diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Resolver, com o suporte de imagem e/
ou material manipulável, problemas
simples de contagem, como a deter-
minação do número de agrupamentos
Problemas de contagem
possíveis ao se combinar cada elemento
de uma coleção com todos os elemen-
tos de outra, utilizando estratégias e
formas de registro pessoais.
Reconhecer as frações unitárias mais
Números racionais: frações usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100)
unitárias mais usuais (1/2, 1/3, como unidades de medida menores
1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) do que uma unidade, utilizando a reta
numérica como recurso.
Reconhecer que as regras do sistema
de numeração decimal podem ser es-
Números racionais: representa-
tendidas para a representação decimal
ção decimal para escrever valores
de um número racional e relacionar
do sistema monetário brasileiro
décimos e centésimos com a represen-
tação do sistema monetário brasileiro.
156
MENTAL: PCN E BNCC
Sequência numérica recursiva Identificar regularidades em sequên-

formada por múltiplos de um cias numéricas compostas por múlti-
número natural plos de um número natural.
Sequência numérica recursiva Reconhecer, por meio de investigações,
formada por números que dei- que há grupos de números naturais
xam o mesmo resto ao ser divi- para os quais as divisões por um de-
didos por um mesmo número terminado número resultam em restos
natural diferente de zero iguais, identificando regularidades.
Reconhecer, por meio de investiga-
ções, utilizando a calculadora quando
Relações entre adição e subtração necessário, as relações inversas entre
Álgebra e entre multiplicação e divisão as operações de adição e de subtração
e de multiplicação e de divisão, para
aplicá-las na resolução de problemas.
Reconhecer e mostrar, por meio de
exemplos, que a relação de igualdade
existente entre dois termos permanece
quando se adiciona ou se subtrai um
Propriedades da igualdade mesmo número a cada um desses termos.
Determinar o número desconhecido que
torna verdadeira uma igualdade que en-
volve as operações fundamentais com
números naturais.
Descrever deslocamentos e localização
de pessoas e de objetos no espaço, por
Localização e movimentação: meio de malhas quadriculadas e repre-
pontos de referência, direção e sentações como desenhos, mapas, plan-
sentido ta baixa e croquis, empregando termos
Paralelismo e perpendicularismo como direita e esquerda, mudanças de
direção e sentido, intersecção, transver-
sais, paralelas e perpendiculares.
Figuras geométricas espaciais Associar prismas e pirâmides a suas pla-
(prismas e pirâmides): reconhe- nificações e analisar, nomear e comparar
Geometria
cimento, representações, plani- seus atributos, estabelecendo relações en-
ficações e características tre as representações planas e espaciais.
Reconhecer ângulos retos e não retos em
Ângulos retos e não retos: uso de
figuras poligonais com o uso de dobradu-
dobraduras, esquadros e softwares
ras, esquadros ou softwares de geometria.
Reconhecer simetria de reflexão em figu-
ras e em pares de figuras geométricas pla-
Simetria de reflexão nas e utilizá-la na construção de figuras
congruentes, com o uso de malhas qua-
driculadas e de softwares de geometria.
157
Medidas de comprimento, mas- Medir e estimar comprimentos (in-

sa e capacidade: estimativas, cluindo perímetros), massas e capaci-
utilização de instrumentos de dades, utilizando unidades de medida
medida e de unidades de me- padronizadas mais usuais, valorizan-
dida convencionais mais usuais do e respeitando a cultura local.
Medir, comparar e estimar área de
figuras planas desenhadas em malha
quadriculada, pela contagem dos qua-
Áreas de figuras construídas
dradinhos ou de metades de quadra-
em malhas quadriculadas
dinho, reconhecendo que duas figuras
com formatos diferentes podem ter a
mesma medida de área.
Ler e registrar medidas e intervalos de
Medidas de tempo: leitura de
tempo em horas, minutos e segundos
horas em relógios digitais e
em situações relacionadas ao seu coti-
analógicos, duração de even-
diano, como informar os horários de
tos e relações entre unidades
início e término de realização de uma
Grandezas e de medida de tempo
tarefa e sua duração.
medidas
Reconhecer temperatura como grandeza
e o grau Celsius como unidade de medi-
da a ela associada e utilizá-lo em compa-
Medidas de temperatura em rações de temperaturas em diferentes re-
grau Celsius: construção de giões do Brasil ou no exterior ou, ainda,
gráficos para indicar a varia- em discussões que envolvam problemas
ção da temperatura (mínima e relacionados ao aquecimento global.
máxima) medida em um dado Registrar as temperaturas máxima e mí-
dia ou em uma semana nima diárias, em locais do seu cotidiano,
e elaborar gráficos de colunas com as va-
riações diárias da temperatura, utilizan-
do, inclusive, planilhas eletrônicas.
Resolver e elaborar problemas que en-
volvam situações de compra e venda e
Problemas utilizando o siste-
formas de pagamento, utilizando termos
ma monetário brasileiro
como troco e desconto, enfatizando o
consumo ético, consciente e responsável.
158
MENTAL: PCN E BNCC
Identificar, entre eventos aleatórios

cotidianos, aqueles que têm maior
Análise de chances de eventos
chance de ocorrência, reconhecendo
aleatórios
características de resultados mais pro-
váveis, sem utilizar frações.
Leitura, interpretação e repre- Analisar dados apresentados em ta-
sentação de dados em tabelas belas simples ou de dupla entrada e
Probabilidade de dupla entrada, gráficos de em gráficos de colunas ou pictóricos,
e estatística colunas simples e agrupadas, com base em informações das diferen-
gráficos de barras e colunas e tes áreas do conhecimento, e produzir
gráficos pictóricos texto com a síntese de sua análise.
Diferenciação entre variáveis ca- Realizar pesquisa envolvendo variáveis
tegóricas e variáveis numéricas categóricas e numéricas e organizar da-
Coleta, classificação e repre- dos coletados por meio de tabelas e grá-
sentação de dados de pesqui- ficos de colunas simples ou agrupadas,
sa realizada com e sem uso de tecnologias digitais.
FONTE: BNCC (2017, p. 288-291)

Sistema de numeração deci- Ler, escrever e ordenar números naturais
mal: leitura, escrita e ordena- até a ordem das centenas de milhar com
ção de números naturais (de compreensão das principais característi-
até seis ordens) cas do sistema de numeração decimal.
Ler, escrever e ordenar números racio-
nais na forma decimal com compreen-
Números racionais expressos
são das principais características do
na forma decimal e sua repre-
sistema de numeração decimal, utili-
sentação na reta numérica
zando, como recursos, a composição e
decomposição e a reta numérica.
Números
Identificar e representar frações (me-
Representação fracionária dos
nores e maiores que a unidade), asso-
números racionais: reconheci-
ciando-as ao resultado de uma divisão
mento, significados, leitura e
ou à ideia de parte de um todo, utili-
representação na reta numérica
zando a reta numérica como recurso.
Identificar frações equivalentes.
Comparação e ordenação de nú-
Comparar e ordenar números racio-
meros racionais na representa-
nais positivos (representações fracio-
ção decimal e na fracionária uti-
nária e decimal), relacionando-os a
lizando a noção de equivalência
pontos na reta numérica.
159
Associar as representações 10%, 25%,

50%, 75% e 100% respectivamente à déci-
ma parte, quarta parte, metade, três quar-
Cálculo de porcentagens e re-
tos e um inteiro, para calcular porcen-
presentação fracionária
tagens, utilizando estratégias pessoais,
cálculo mental e calculadora, em contex-
tos de educação financeira, entre outros.
Problemas: adição e subtração ção e subtração com números naturais
de números naturais e núme- e com números racionais, cuja repre-
ros racionais cuja representa- sentação decimal seja finita, utilizando
ção decimal é finita estratégias diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
tiplicação e divisão com números na-
Problemas: multiplicação e turais e com números racionais cuja
divisão de números racionais representação decimal é finita (com
cuja representação decimal é multiplicador natural e divisor natural
finita por números naturais e diferente de zero), utilizando estraté-
gias diversas, como cálculo por estima-
tiva, cálculo mental e algoritmos.
Resolver e elaborar problemas simples
Problemas de contagem do tipo: de contagem envolvendo o princípio
“Se cada objeto de uma coleção multiplicativo, como a determinação
A for combinado com todos os do número de agrupamentos possíveis
elementos de uma coleção B, ao se combinar cada elemento de uma
quantos agrupamentos desse coleção com todos os elementos de ou-
tipo podem ser formados?” tra coleção, por meio de diagramas de
árvore ou por tabelas.
Concluir, por meio de investigações, que
a relação de igualdade existente entre
dois membros permanece ao adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir cada um
Propriedades da igualdade e desses membros por um mesmo número,
Álgebra
noção de equivalência para construir a noção de equivalência.
Resolver e elaborar problemas cuja
conversão em sentença matemática seja
uma igualdade com uma operação em
que um dos termos é desconhecido.
160
MENTAL: PCN E BNCC
Resolver problemas que envolvam

variação de proporcionalidade direta
entre duas grandezas, para associar a
quantidade de um produto ao valor
a pagar, alterar as quantidades de
Grandezas diretamente pro-
ingredientes de receitas, ampliar ou
porcionais
reduzir escala em mapas, entre outros.
Problemas envolvendo a
Resolver problemas envolvendo a
partição de um todo em duas
partilha de uma quantidade em duas
partes proporcionais
partes desiguais, tais como dividir
uma quantidade em duas partes, de
modo que uma seja o dobro da outra,
com compreensão da ideia de razão
entre as partes e delas com o todo.
Utilizar e compreender diferentes repre-
sentações para a localização de objetos
no plano, como mapas, células em pla-
nilhas eletrônicas e coordenadas geográ-
Plano cartesiano: coordenadas
ficas, a fim de desenvolver as primeiras
cartesianas (1º quadrante) e re-
noções de coordenadas cartesianas.
presentação de deslocamentos
Interpretar, descrever e representar a lo-
no plano cartesiano
calização ou movimentação de objetos no
plano cartesiano (1º quadrante), utilizan-
do coordenadas cartesianas, indicando
mudanças de direção e de sentido e giros.
Associar figuras espaciais a suas plani-
Figuras geométricas espaciais:
Geometria ficações (prismas, pirâmides, cilindros
reconhecimento, representações,
e cones) e analisar, nomear e comparar
planificações e características
seus atributos.
Reconhecer, nomear e comparar polígo-
Figuras geométricas planas:
nos, considerando lados, vértices e ân-
características, representações
gulos, e desenhá-los, utilizando material
e ângulos
de desenho ou tecnologias digitais.
Ampliação e redução de figu- Reconhecer a congruência dos ângulos
ras poligonais em malhas qua- e a proporcionalidade entre os lados
driculadas: reconhecimento da correspondentes de figuras poligonais
congruência dos ângulos e da em situações de ampliação e de redu-
proporcionalidade dos lados ção em malhas quadriculadas e usan-
correspondentes do tecnologias digitais.
161
Resolver e elaborar problemas envol-

Medidas de comprimento, área,
vendo medidas das grandezas com-
massa, tempo, temperatura e ca-
primento, área, massa, tempo, tem-
pacidade: utilização de unidades
peratura e capacidade, recorrendo a
convencionais e relações entre as
transformações entre as unidades mais
unidades de medida mais usuais
usuais em contextos socioculturais.
Concluir, por meio de investigações,
Grandezas e que figuras de perímetros iguais po-
Áreas e perímetros de figuras
medidas dem ter áreas diferentes e que, tam-
poligonais: algumas relações
bém, figuras que têm a mesma área
podem ter perímetros diferentes.
Reconhecer volume como grandeza
associada a sólidos geométricos e me-
Noção de volume dir volumes por meio de empilhamen-
to de cubos, utilizando, preferencial-
mente, objetos concretos.
Apresentar todos os possíveis resulta-
Espaço amostral: análise de chan- dos de um experimento aleatório, es-
ces de eventos aleatórios timando se esses resultados são igual-
mente prováveis ou não.
Determinar a probabilidade de ocor-
rência de um resultado em eventos
Cálculo de probabilidade de
aleatórios, quando todos os resultados
eventos equiprováveis
possíveis têm a mesma chance de ocor-
rer (equiprováveis).
Interpretar dados estatísticos apresen-
Probabilidade tados em textos, tabelas e gráficos (colu-
e estatística nas ou linhas), referentes a outras áreas
do conhecimento ou a outros contextos,
Leitura, coleta, classificação
como saúde e trânsito, e produzir textos
interpretação e representação
com o objetivo de sintetizar conclusões.
de dados em tabelas de dupla
Realizar pesquisa envolvendo variáveis
entrada, gráfico de colunas
categóricas e numéricas, organizar dados
agrupadas, gráficos pictóricos
coletados por meio de tabelas, gráficos de
e gráfico de linhas
colunas, pictóricos e de linhas, com e sem
uso de tecnologias digitais, e apresentar
texto escrito sobre a finalidade da pesqui-
sa e a síntese dos resultados.
FONTE: BNCC (2017, p. 292-295)
Caro acadêmico, faça bom proveito deste conhecimento! A seguir, no

Tópico 3, último tópico dessa unidade, veremos sobre planejamento, recursos e
avaliação no ensino da matemática. Continue conosco!
162
RESUMO DO TÓPICO 2
• “O primeiro ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que
aproximem o aluno das operações, dos números, das medidas, das formas e
espaço e da organização de informações, pelo estabelecimento de vínculos
com os conhecimentos com que ele chega à escola. Nesse trabalho, é funda-
mental que o aluno adquira confiança em sua própria capacidade para apren-
der Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permitam
avançar no processo de formação de conceitos” (BRASIL, 2000, p. 70).
• “Em relação ao ciclo anterior, os alunos do segundo ciclo têm possibilidades

de maior concentração e capacidade verbal para expressar com mais clareza
suas ideias e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução das represen-
tações pessoais para as representações convencionais; em muitos casos têm
condições de prescindir de representações pictóricas e podem lidar direta-
mente com as escritas matemáticas. Outro ponto importante a destacar é o de
que, por meio de trocas que estabelecem entre si, os alunos passam a deixar
de ver seus próprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar os
pontos de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite com-
parar e analisar diferentes estratégias de solução” (BRASIL, 2000, p. 79-80).
• “O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que
permitem ao aluno progredir na construção de conceitos e procedimentos
matemáticos. No entanto, esse ciclo não constitui um marco de terminalidade
da aprendizagem desses conteúdos, o que significa que o trabalho com núme-
ros naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento
da informação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance novos pata-
mares de conhecimento” (BRASIL, 2000, p. 85).
• De acordo com a BNCC (2017, p. 263), espera-se que os alunos “[...] desenvol-
vam a capacidade de identificar oportunidades de utilização da matemática
para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados
para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações”.
• As cinco unidades temáticas da matemática para o ensino fundamental na

BNCC são: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e proba-
bilidade e estatística. Essas unidades temáticas são retomadas, ampliadas
e aprofundadas ano a ano.
163
AUTOATIVIDADE
1 Pesquise em diferentes livros didáticos de matemática para os anos iniciais

do Ensino Fundamental, essa listagem de conteúdos sugerida pelos PCN e/
ou BNCC de matemática. Anote suas observações, ou seja, se o livro analisado
apresenta os conteúdos propostos ou não. Leve suas anotações para o encontro
presencial e compartilhe suas descobertas com os demais colegas acadêmicos.
164
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO

NO ENSINO DA MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos anteriores que se referiam aos conteúdos fundamentais da

Educação Infantil e das séries iniciais, não foram pertinentes as nossas opiniões,
reflexões ou comentários, pois os conteúdos apresentados foram pensados a nível
de Brasil, por especialistas e estudiosos na área e registrados em nossos principais
documentos norteadores. Aguardamos que a Base Nacional Comum Curricular
fique pronta, para saber o que muda e o que permanece. Mas enquanto isso não
acontece, os PCN e o RCNEI, merecem nosso reconhecimento, adesão e respeito.
Algumas reflexões, portanto, ficaram reservadas para este último tópico em

que falaremos sobre planejamento, recursos para ensinar matemática e avaliação.
Disposto a refletir conosco? Então vamos lá!
FIGURA 30 – REFLEXÕES
FONTE: <https://bit.ly/3fzczAf>. Acesso em: 13 jan. 2016.
2 PLANEJAMENTO
Planejar é fundamental, em qualquer área profissional. Não se pode imaginar
uma proposta de trabalho, que atenda todas as nossas expectativas, sem o devido pla-
nejamento. É preciso saber o que se pretende alcançar e por quais caminhos trilhar.
165
FIGURA 31 – PLANEJAMENTO
FONTE: <https://bit.ly/3wLhOCR>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Lógico que este planejamento precisa ser flexível, permitindo avanços ou

recuos, conforme o alcance ou não dos objetivos. Por exemplo, acreditamos que
não seja possível avançar com os conteúdos de matemática, quando se percebe
que os alunos não apreenderam o conteúdo atual. Imprevistos como estes podem
acontecer e não devem ser ignorados pelo professor. Não se pode atropelar as
coisas, é preciso ter bom senso, ser cuidadoso e cauteloso na hora de planejar.
Um bom planejamento não deve ser feito com base nos melhores alunos da
classe, mas em relação à turma toda, ou seja, o que eles sabem e o que precisam
aprender. Desta forma, teremos uma noção real das necessidades de aprendizagem.
preciso prever um tempo das aulas também para os assuntos do dia a dia,
pois os alunos necessitam debater em sala situações cotidianas, em que porven-
tura tenham estabelecido relação com o conteúdo abordado.
Quando o professor planeja, não faz ideia dos rumos que o conteúdo ou aquela
aula tomará com seus alunos, por isso a importância da flexibilidade. Aí entra o conhe-
cimento, o acompanhamento, a mediação e a atenção do professor em realizar os ajustes
necessários, tanto para o avanço quanto para a retomada de um determinado assunto.
Diante disso, sugere-se que o professor, ao final de cada aula, possa sentar, avaliar
e registrar o que aconteceu com seu planejamento, respondendo às seguintes questões:
1) Consegui dar conta de meu planejamento?

2) Meus objetivos foram alcançados?
3) O que eu previ, aconteceu?
4) Sobrou ou faltou tempo?
5) O recurso utilizado foi essencial para facilitar a aprendizagem?
6) Os alunos interagiram com o conhecimento?
7) A aula trouxe a participação ativa de todos?
8) Os alunos entenderam as minhas explicações?
9) Preciso mudar a maneira de ensinar este conteúdo?
10) Como fazer para melhorar o que não deu certo?
166
TÓPICO 3 — PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Essa reflexão é importantíssima e deve virar um hábito, pois ao escrever o

professor pensa, reflete, (re)planeja e busca soluções.
FIGURA 32 – PENSAR/AVALIAR/REGISTRAR
FONTE: <https://bit.ly/3yRI0xh>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Além disso, se o professor conseguir planejar suas aulas, contextualizando

os conteúdos com a realidade em que a comunidade está inserida, melhor! Se con-
seguir partir daquilo que os alunos já sabem (conhecimento prévio), melhor ainda!
Para tanto, o professor precisa definir o que é fundamental ser ensinado e

o que pode ficar em segundo plano, mantendo os pés firmes no chão, apoiando-se
no currículo e dentro de uma programação muito bem elaborada.
Na hora de planejar com excelência, o professor deve:
• Conhecer os conteúdos que precisa ensinar em cada série.

• Pesquisar muito.
• Elaborar aulas criativas, interativas e dinâmicas.
• Ouvir os alunos.
• Acompanhar o processo de aprendizagem de cada um.
• Pensar estratégias para buscar os que não “chegaram lá”.
• Ser flexível e aberto às mudanças.
• Saber o que vai ensinar; como vai fazer isso e como vai avaliar todo este processo.
Vale ressaltar, caro acadêmico, que não existem fórmulas prontas na hora
de se fazer planejamento. Desde que se saiba quais conteúdos programáticos pre-
cisam ser trabalhados, pode-se seguir vários caminhos em busca dos resultados,
adequando-os à realidade e às necessidades de seus alunos.
O que não se pode esquecer é que planejamento e aprendizagem deve-

mandar juntos! Não se pode avançar, enquanto o planejamento não der conta
disso,conforme nos mostra a tirinha a seguir:
167
FIGURA 33 – APRENDIZAGEM
FONTE: <http://ensinoembio.blogspot.com.br/>. Acesso em 13 jan. 2016.
O planejamento também precisa prever os recursos a serem utilizados.

Diante disso, sugerimos que prossiga sua leitura, pois falaremos dos recursos que
nos auxiliam na aprendizagem matemática. Acompanhe-nos!
3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM

MATEMÁTICA
“[...] jamais avalie a sua qualidade de professor pela quantidade de jogos
que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e
selecionar” (ANTUNES, 1998, p. 37).
3.1 JOGOS
De acordo com a frase de Celso Antunes, cabe-nos uma reflexão bem im-
portante em relação aos jogos, pois nem todo jogo funciona como recurso peda-
gógico, isto é, alguns mantêm caráter apenas lúdico.
Para Antunes (1998, p. 38), “[...] os jogos ou brinquedos pedagógicos são

desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem signifi-
cativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente, des-
pertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória”.
FIGURA 34 – JOGOS
FONTE: <https://bit.ly/34yXfxq>.Acesso em: 13 jan. 2016.
168
O jogo pedagógico é um excelente recurso, desde que utilizado com crité-

rios, no momento certo, com planejamento e objetivos voltados à aprendizagem.
Para Antunes (1998, p. 41-42), existem quatro elementos que justificam e,

de certa forma, condicionam a aplicação dos jogos. Acompanhe:
• Capacidade de se constituir em um fator de autoestima do aluno:-
jogos extremamente “fáceis” ou cuja solução se coloque acima da
capacidade de solução por parte do aluno causam seu desinteresse
e, o que é pior, sua baixa estima, associada a uma sensação de inca-
pacidade ou fracasso. Nesse particular, é importante que o professor
possa organizá-los para simbolizarem desafios intrigantes e estimu-
lantes, mas possíveis de serem concretizados pelos alunos, indivi-
dualmente ou em grupo. [...] o reforço positivo expresso em gestos,
palavras e outros símbolos deve sempre encerrar a atividade e deve
ser seguido de entusiástico convite para outro jogo, na próxima vez.
• Condições psicológicas favoráveis: o jogo jamais deve surgir co-

mo“trabalho” ou estar associado a alguma forma de sansão. Ao
contrário, é essencial que o professor dele se utilize como ferra-
menta de combate à apatia e como instrumento de inserção e de-
safios grupais. O entusiasmo do professor e o preparo dos alunos
para um “momento especial a ser propiciado pelo jogo” constitui
um recurso insubstituível no estímulo para que o aluno queira jo-
gar. Os jogos devem ser cuidadosamente introduzidos e a posição
dos alunos claramente definida.
• Condições ambientais: a conveniência do ambiente é fundamen-

talpara o sucesso no uso dos jogos. O espaço necessário à manipu-
lação das peças é sempre imprescindível, assim como sua cuida-
dosa embalagem e organização, a higiene da mesa ou mesmo do
chão em que o aluno usa para essa atividade.
• Fundamentos técnicos: um jogo jamais deve ser interrompidoe,

sempre que possível, o aluno deve ser estimulado a buscar seus
próprios caminhos. Além disso, todo jogo precisa sempre ter co-
meço, meio e fim e não ser programado se existir dúvidas sobre as
possibilidades de sua integral consecução.
FIGURA 35 – JOGOS PEDAGÓGICOS PRONTOS OU CONSTRUÍDOS
FONTE: <https://bit.ly/3fzdGQs>. Acesso em: 13 jan. 2016.
169
DICAS
Celso Antunes, em seu livro Jogos para a Estimulação das Múltiplas Inteli-
gências (já sugerido neste caderno anteriormente), apresenta várias ideias de jogos que
favorecem a inteligência lógico-matemática, em todos os níveis de ensino. Vale a pena
conhecer, pois são 57 sugestões de jogos que trabalham as seguintes habilidades:
• Noções de tamanho (grande, pequeno, alto, baixo, maior, menor, fino, grosso, largo,
estreito, pequeno, médio, grande).
• Noções de quantidade.
• Noções de conjunto e formas geométricas.
• Sistemas de numeração e raciocínio lógico.
• Percepção e sistemas de numeração.
• Associação de quantidades.
• Operações e conjuntos.
• Instrumentos de medida.
• Compreensão de números ordinais.
• Compreensão de sinais.
• Operações: adição e subtração.
• Operações: multiplicação.
• Operações: conceito de inteiro e meio.
• Identificação de frações de ½ a 1/10.
• Noção de hora e meia hora.
• Percepção de distâncias lineares.
• Noção de medida linear e representação em escala.
• Operações com medidas lineares.
• Associações lógicas.
Outro livro interessantíssimo para você, acadêmico, conhecer, ler ou ter um exemplar em
sua casa, chama-se Ensinar e Aprender Brincando de Pam Schiller e Joan Rossano, com
tradução de Ronaldo Cataldo Costa. É uma obra que explora todas as linguagens e apre-
senta mais de 750 atividades para a educação infantil e as séries iniciais, utilizando desde a
exploração livre até tabelas e frações. Vale à pena conferir!
FONTE: <https://bit.ly/3uDBuan>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Encontramos nos PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 48-49), sob o tí-

tulo de Recurso aos Jogos, bons motivos para a utilização dos jogos pedagógicos
na aprendizagem matemática. Confira:
QUADRO 10 – RECURSO AOS JOGOS
Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está presen-

te, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psico-
lógicos básicos; supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora
demande exigências, normas e controle.
170
No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado, de-

senvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar — e o conheci-
mento dos outros — o que se pode esperar e em que circunstâncias.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem sistema-
ticamente, mas que possuem um sentido funcional (jogos de exercício), isto é,
são fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram satisfa-
ção, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essa repetição funcional
também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante no sentido
de ajudar a criança a perceber regularidades.
FIGURA 36 – O JOGO E AS REGRAS
FONTE: <https://bit.ly/34xdU4j>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que
se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jo-
gos simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas.
Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de
convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que

serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreensão
favorece sua integração num mundo social bastante complexo e proporciona
as primeiras aproximações com futuras teorizações.
Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com situações

mais complexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras po-
dem ser combinações arbitrárias que os 36 jogadores definem; percebem tam-
bém que só podem jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior,
se o jogo for solitário). Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois
neles o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda.
171
FIGURA 37 – REGRAS PARA JOGAR
FONTE: <https://bit.ly/3yU5dzg>. Acesso em: 13 jan. 2016.
A participação em jogos de grupo também representa uma conquista

cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desen-
volvimento do seu raciocínio lógico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles

provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos
façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potenciali-
dade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.
FIGURA 38 – PRAZER EM JOGAR E APRENDER
FONTE: <https://bit.ly/2TtWgMK>. Acesso em: 13 jan. 2016.
FONTE: Adaptado de PCN Matemática (BRASIL, 2000, p. 48-49)
Na hora de escolher um jogo, o professor também pode fazer-se alguns

questionamentos:
1) O que este jogo pode ensinar?

2) A qual conteúdo ele está relacionado?
3) Que habilidades ele ajudará a desenvolver?
172
4) No que ele ajudará as crianças com maior dificuldade?

5) Que relação este jogo estabelecerá com as aprendizagens sugeridas em meu
planejamento?
Diante dessas respostas, o professor escolhe o jogo e aproveita a oportu-

nidade para observar seus alunos em suas relações pessoais, auxiliar os que têm
mais dificuldade e mediar o processo de ensino e aprendizagem.
FIGURA 39 – JOGAR PARA APRENDER OU APRENDER PARA JOGAR?
FONTE: <https://bit.ly/34vDnLpa>.Acesso em 13 jan. 2016.
Para finalizar nossa defesa do jogo enquanto recurso pedagógico, aponta-

remos mais algumas vantagens em sua utilização:
• Possui intenção educativa, além de lúdica.

• Auxilia na resolução de problemas.
• Possibilita contextualização prática de uma aprendizagem teórica.
• Respeita o ritmo de cada criança em seu processo de ensino-aprendizagem.
• Possibilita novas aprendizagens.
• Fortalece as interações.
• Contribui com a troca de experiências.
3.2 TECNOLOGIAS
As tecnologias também podem ser consideradas recursos de aprendiza-
gem? Com certeza! Desde que, assim como os jogos, tenham objetivos claros, pla-
nejamento cuidadoso quanto a sua utilização, carreguem intenções pedagógicas
e estejam voltadas à aprendizagem.
Encontramos novamente bons motivos para a utilização destes recursos

nos PCN de Matemática, (BRASIL, 2000, p. 46-48), sob o título de Recurso àsTec-
nologias da Informação, confira:
173
QUADRO 11 – RECURSOS ÀS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos prin-

cipais agentes de transformação da sociedade, pelas implicações que exercem
no cotidiano das pessoas.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação e

aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Nesse
cenário, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu
trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer.
Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras, computado-

res e outros elementos tecnológicos já é uma realidade para parte significativa
da população.
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumen-

to que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justifica-
tiva para essa visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento
motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação.
FONTE: <https://bit.ly/3fBfXuF>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o alu-
no a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na sociedade
contemporânea. A calculadora é também um recurso para verificação de resultados,
correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliação.
Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação que se

tornaria imprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno
sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtém quando
divide um número sucessivamente por dois (se começar pelo 1, obterá 0,5;
0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, terá muito mais
condições de prestar atenção no que está acontecendo com os resultados e de
construir o significado desses números.
174
O fato de, neste final de século, estar emergindo um conhecimento por

simulação, típico da cultura informática, faz com que o computador seja tam-
bém visto como um recurso didático cada dia mais indispensável.
FIGURA 41 – COMPUTADOR NA ESCOLA
FONTE: <http://www.ucs.br/site/ucs/noticias/1353933644>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao

processo de ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada presen-
ça na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicação nesse processo.
Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande alia-
do do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em
que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.
Embora os computadores ainda não estejam amplamente disponíveis para

a maioria das escolas, eles já começam a integrar muitas experiências educacionais,
prevendo-se sua utilização em maior escala a curto prazo. Isso traz como necessida-
de a incorporação de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação
continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder usar amplamente
suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais.
Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor apren-

da a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria
concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam
mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar
o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino

(banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendiza-
gem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho
com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a apren-
der junto com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as.
175
FIGURA 42 – COMPUTADORES
FONTE: <https://bit.ly/3fzxqDC>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Prezado acadêmico, neste momento necessitamos lhe chamar a atenção

para um fato relacionado ao tempo cronológico destas informações, anteriormen-
te mencionadas, em relação às tecnologias.
Quando os PCN de Matemática foram escritos, no ano 2000, as tecnolo-

gias já existiam, mas nem de longe poderiam ser comparadas ao que temos hoje:
computadores, tablets, celulares, câmeras digitais, e-mail, WhatsApp, blogs, en-
tre outros instrumentos e canais de informação e comunicação moderna.
Na atualidade, alguns professores mais inexperientes ou inseguros dizem

temer ser substituídos pelos recursos tecnológicos, mas na verdade o maior temor
deles é não saber lidar com estes recursos em sala de aula. Por mais incrível que
pareça, ainda existem professores que não sabem sequer ligar um computador, ao
passo que seus alunos já realizam as maiores proezas e descobertas, junto deles.
Diante disso, reforçamos a necessidade de inovação, ou seja, além de bus-

car formação continuada em sua área de atuação, prepare-se também para as
questões tecnológicas, pois precisamos nos modernizar para acompanhar os pas-
sos dessa geração que temos aí, não é verdade?
Esteja antenado, conforme nos mostra a imagem a seguir:
176
FIGURA 43 – PROFESSOR ANTENADO
FONTE: <https://bit.ly/3vEmZEm>. Acesso em: 13 jan. 2016.
4 AVALIAÇÃO
Avaliar nunca foi e nunca será tarefa fácil para a maioria dos professores.
Não é fácil porque envolve diferentes situações de aprendizagem, como já vimos
quando falamos da resolução de problemas, dos trabalhos em equipe, dos jogos
pedagógicos ou mesmo dos recursos tecnológicos. Não é uma questão numérica
apenas, vai muito além disso.
Avaliar é uma das maiores responsabilidades que o professor tem no

exercício de sua função, pode acreditar nisso, prezado colega!
Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 59),
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação, sejam

eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem indícios de
competências e como tal devem ser considerados. A tarefa do
avaliador constitui um permanente exercício de interpretação de
sinais, de indícios, a partir dos quais manifesta juízos de valor
que lhe permitem reorganizar a atividade pedagógica. Ao levan-
tar indícios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter
claro o que pretende obter e que uso fará desses indícios.
177
FIGURA 44 – AVALIAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/3uDN9Wq>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Afinal de contas, como avaliar de forma justa e eficaz? Como agir diante
das potencialidades de alguns alunos e fragilidades de outros? Que critérios ado-
tar de acordo com a atividade realizada?
Estas dúvidas são bem naturais aos professores preocupados com o pro-
cesso de ensino-aprendizagem de seus alunos e devem fazer parte de sua tomada
de consciência em relação ao seu papel de educador contemporâneo.
Para auxiliá-lo(a) nas respostas, traremos os critérios de avaliação dema-

temática para o primeiro ciclo, segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 76-77):
QUADRO 12 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – 1º CICLO
Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em

relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final
do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor
adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
• Resolver situações-problema que envolvam contagem e medida,

significados das operações e seleção de procedimentos de cálculo.
Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situações orais,

textos ou representações matemáticas e utilize conhecimentos relacionados aos
números, às medidas, aos significados das operações, selecionando um procedi-
mento de cálculo pessoal ou convencional e produzindo sua expressão gráfica.
Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das operações não estão con-
solidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que já foram
apropriados pelos alunos, priorizando as situações de adição e subtração.
178
FIGURA 45 – ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/2RXf2M0>. Acesso em: 13 jan. 2016.
• Ler e escrever números, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional.
Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o número como um instru-

mento para representar e resolver situações quantitativas presentes no cotidia-
no, evidenciando a compreensão das regras do sistema de numeração decimal.
• Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos

alunos, interpretar e expressar os resultados da comparação e da ordenação.
Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida

não-convencionais, que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhe-
cimento e uso de unidades e instrumentos convencionais não são essenciais até
o final do primeiro ciclo e dependem da familiaridade que os alunos possam ter
com esses elementos em situações do cotidiano. Outro aspecto a ser observado é a
capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medições.
FIGURA 46 – ESTIMATIVAS
FONTE: <https://bit.ly/3wYFgNd>. Acesso em: 13 jan. 2016.
• Localizar a posição de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar

características nas formas dos objetos.
179
Espera-se que o aluno utilize elementos de posição como referência para

situar-se e movimentar-se em espaços que lhe sejam familiares, assim como
para definir a situação de um objeto num determinado espaço. É importante
também verificar se ele é capaz de estabelecer semelhanças e diferenças entre
os objetos, pela observação de suas formas. A expressão dessas observações é
feita por meio de diferentes representações (gráficas, orais, com materiais etc.).
Em seguida, traremos os critérios de avaliação de matemática para

osegundo ciclo, apresentado nos PCN (BRASIL, 2000, p. 93-95):
QUADRO 13 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O 2º CICLO
Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em

relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final
do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor
adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
• Resolver situações-problema que envolvam contagem, medidas, os sig-

nificados das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e
selecionando procedimentos de cálculo.
Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos re-

lacionados aos números naturais e racionais (na forma fracionária e decimal), às
medidas e aos significados das operações, produzindo estratégias pessoais de
solução, selecionando procedimentos de cálculo, justificando tanto os processos
de solução quanto os procedimentos de cálculo em função da situação proposta.
FIGURA 47 – PROCEDIMENTOS DE CÁLCULO
FONTE: <https://bit.ly/3uIpHHW>. Acesso em: 13 jan. 2016.
180
• Ler, escrever números naturais e racionais, ordenar números naturais

e racionais na forma decimal, pela interpretação do valor posicional de
cada uma das ordens.
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, identificar sequências e

localizar, em intervalos, números naturais e números racionais na forma decimal,
pela identificação das principais características do sistema de numeração decimal.
• Realizar cálculos, mentalmente e por escrito, envolvendo números natu-

rais e racionais (apenas na representação decimal) e comprovar os resul-
tados, por meio de estratégias de verificação.
Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de estra-

tégias pessoais e convencionais, distinguindo as situações que requerem resulta-
dos exatos ou aproximados. É importante também avaliar a utilização de estraté-
gias de verificação de resultados, inclusive as que fazem uso de calculadoras.
FONTE: <http://revistaescola.abril.com.br/tecnologia/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
• Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos

de medida mais usuais que melhor se ajustem à natureza da medição realizada.
Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de medida e o ins-

trumento mais adequado a cada situação, fazer previsões razoáveis (estimati-
vas) sobre resultados de situações que envolvam grandezas de comprimento,
capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando a
notação convencional das medidas.
• Interpretar e construir representações espaciais (croquis, itinerários, maquetes),

utilizando-se de elementos de referência e estabelecendo relações entre eles.
Espera-se que o aluno identifique e estabeleça pontos de referência e

estime distâncias ao construir representações de espaços conhecidos, utilizan-
do adequadamente a terminologia usual referente a posições.
181
• Reconhecer e descrever formas geométricas tridimensionais e bidimensionais.
Espera-se que o aluno identifique características das formas geométricas

tridimensionais e bidimensionais, percebendo semelhanças e diferenças entre
elas (superfícies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias) e reconhe-
cendo elementos que as compõem (faces, arestas, vértices, lados, ângulos).
• Recolher dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, utilizando procedi-

mentos de organização, e expressar o resultado utilizando tabelas e gráficos.
Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informações por

meio de tabelas e gráficos, interpretando essas formas de registro para fazer previsões.
FIGURA 49 – TABELAS E GRÁFICOS
FONTE: <https://bit.ly/3uwbEoE>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Para Almeida e Franco (2011, p. 11),

O verdadeiro educador consegue envolver os alunos no processo de ava-
liação, de modo a torná-los dispostos a, sem medo ou constrangimento,
ouvir críticas e usá-las para crescer. Para conseguir isso, em vez de iden-
tificar apenas o erro apegando-se ao que está indo mal, o educador busca
primeiro o que está certo, o que está bem feito, o que foi sucesso. Ao agir
dessa forma, ele utiliza a avaliação para motivar, incentivar, manter o in-
teresse, o envolvimento e, principalmente, para ensinar o aluno a refletir.
Esta forma de avaliar chamamos de avaliação formativa.

A avaliação torna-se formativa quando o aluno, estimulado e orienta-
do a estudar melhor para satisfazer a curiosidade, acaba se encantan-
do com o saber. Mas, para fazer perguntas que saciem a curiosidade,
há que ter confiança em si. Essa é a tarefa da avaliação feita pelo bom
professor: intervir na aprendizagem do aluno e provocar um processo
intencional de reflexões e releituras num movimento de problemati-
zação e ressignificação da própria aprendizagem, desenvolvendo nele
confiança e vontade de aprender (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 12).
182
O aluno precisa confiar no professor; não temer fazer perguntas diante da

turma; mesmo errando ter a certeza de que não será ridicularizado, nem pelo pro-
fessor, nem pelos colegas; sentir-se apto a arriscar e tirar dúvidas, num ambiente
que transpira aprendizagem por todos os lados.
Quando o educador consegue reunir o grupo em torno de uma ativi-
dade, estimular a aprendizagem como processo, valorizar as iniciati-
vas ousadas e suscitar nos alunos a crença de que os seres humanos
aprendem com suas falhas e acertos, ele permite que o medo da exi-
bição ceda lugar à excitação decorrente da geração de novas ideias
(ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 13).
FIGURA 50 – EDUCADOR AVALIADOR
FONTE: <https://bit.ly/3vJ0PRG>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Almeida e Franco (2011) caracterizam avaliação, conforme a sequência

que apresentaremos a seguir:
• A avaliação exige planejamento: é preciso decidir que instrumento será usa-

do, em que momento e com qual finalidade.
• O segredo da avaliação é quando o professor sabe escolher o instrumento que

melhor capte o desempenho do aluno com relação ao objetivo proposto – tes-
te, prova, observação, autoavaliação.
• A avaliação é também coleta: se o professor não coleta dados, não pode avaliar.
• Avaliação é diagnóstico e encaminhamento: o professor interpreta os dados

coletados e levanta os indicadores que permitem diagnosticar a etapa de
aprendizagem em que os alunos se encontram. Aí sim, pode orientá-los.
• Existem habilidades afetivas, de invenção, de comparação, de nomeação,

habilidades de lógica, habilidades de conservação e sistematização, habili-
dades de relacionamento. Todo esse conjunto de habilidades vividas no ato
de aprender precisa ser observado, registrado, debatido e aperfeiçoado, e, às
vezes, mensurado com pontos ou signos valorativos. É deles que se extraem
elementos para a avaliação e o encaminhamento.
183
DICAS
Vasco Pedro Moretto escreveu um livro com o título Prova: um momento privile-
giado de estudo, não um acerto de contas. Seria bem interessante conhecê-lo pelo enfoque
que o autor dá à avaliação da aprendizagem, como construção de conhecimento. Fica a dica!
Para Moretto (2009, p. 87-88), os princípios que sustentam a concepção de

avaliação da aprendizagem são:
• A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos
acesso por meio de indicadores externos;
• Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpreta-
dos pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde fiel-
mente ao que o aluno pensa;
• O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os
componentes de um universo simbólico;
• O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado;
• O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado;
• A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de es-
tudo, e não um acerto de contas.
Existem muitos instrumentos de avaliação, ou seja, o professor pode ava-

liar a participação do aluno durante as aulas; sua assiduidade; sua pontualidade
na entrega de trabalhos individuais; seu comprometimento na entrega das tare-
fas etc. Além disso, pode fazer testes, provas, trabalhos em grupo, seminários,
debates, pesquisas, entre outros. Mas a cultura da prova ainda predomina como
o instrumento preferido pelos professores e não há problema nenhum nisso, de-
pendendo dos seus objetivos e da sua elaboração.
FIGURA 51 – PROVA
FONTE: <https://bit.ly/3c8Ys2u>. Acesso em: 13 jan. 2016.
184
Para Moretto (2009, p. 55),

[...] não é preciso condenar a prática de provas escritas como sendo a vilã
do fracasso escolar. Professores não precisam ter vergonha de afirmar que
avaliam a aprendizagem de seus alunos também (enfatizo o também)
por meio de provas escritas individuais, em grupo, com ou sem consulta,
marcadas de tempos em tempos, por eles ou nos calendários escolares. O
que é preciso ser feito é ressignificar o conceito dessas atividades, ou seja,
tomando-as como instrumentos para recolher “sinais” que serão interpre-
tados como indicadores da eficiência dos processos de ensino e de apren-
dizagem, os quais têm como objetivo final a construção de conhecimentos
pelo sujeito do processo educativo: o aluno.
E para encerrar, traremos uma lista de sugestões para elaborar “provas de

valor”, isto é, provas que valorizem e respeitem o trabalho do aprendiz.
Conforme Almeida e Franco (2011), é aconselhável:
1) Alternar questões dissertativas e objetivas, quando desejar verificar o apren-

dizado de fatos, de conceitos e de ideias.
2) Saber quais habilidades e competências devem ser demonstradas pelo aluno.
3) Elaborar perguntas que exijam informações, reflexões, análises e compara-

ções entre fatos e conceitos trabalhados em sala de aula.
4) Criar enunciados claros, objetivos, a fim de permitir a fácil e imediata com-

preensão do que é pedido em cada questão.
5) Apresentar conceitos novos e esclarecedores, que ajudem a usar habilidades

de análise, interpretação e relação com conhecimentos adquiridos para res-
ponder à questão.
6) Inserir questões complementares, que ajudem a descontrair e contribuam

para que se possa entrar no clima de construção de conhecimento.
7) Utilizar desafios, adivinhações, palavras cruzadas, charadas e outros jogos

que, mesmo sem valer pontos, ajudam o aluno a pensar as questões.
8) Usar textos novos, mas ligados aos objetivos da aprendizagem.
9) Reservar um tempo adequado para a resolução da prova (considerar que se-

gundo a prova Brasil, os alunos levam em média 25 minutos para responder
11 questões de múltipla escolha).
10) Ao terminar de planejar a prova, fazer o gabarito. Muitas vezes ao responder

as questões, o professor corrige impropriedades ou incongruências que por-
ventura tenham escapado. O gabarito funciona como a revisão final da prova.
185
Caro acadêmico, chegamos ao fim de nosso Livro Didático de Metodo-

logia e Conteúdos Básicos de Matemática. Sucesso em sua caminhada como
professor!
186
Prezado acadêmico, selecionamos uma entrevista da Revista Nova Esco-

la, com um dos maiores nomes quando o assunto é avaliação: Cipriano Carlos
Luckesi. Vale a pena reservar um tempo para a leitura dessa entrevista, pois o
educador nos traz importantes contribuições que vão de encontro às discussões
que tecemos até o presente momento. Confira:
ENTREVISTA COM CIPRIANO CARLOS LUCKESI
Provas e exames, segundo o educador, são apenas instrumentos de classi-

ficação e seleção, que não contribuem para a qualidade do aprendizado nem para
o acesso de todos ao sistema de ensino.
CIPRIANO LUCKESI "Proponho que as escolas invistam em uma prática pedagógica construtiva
e paralelamente treinem para o vestibular"
Cipriano Carlos Luckesi é um dos nomes de referência em avaliação da

aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo de quatro décadas.
Nessa trajetória, que começou pelo conhecimento técnico dos instrumen-

tos de medição de aproveitamento, o educador avançou para o aprofundamento
das questões teóricas, chegando à seguinte definição de avaliação escolar: "Um
juízode qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão". Por-
tanto, segundo essa concepção, não há avaliação se ela não trouxer um diagnós-
tico que contribua para melhorar a aprendizagem.
Atingido esse ponto, Luckesi passou a estudar as implicações políticas da

avaliação, suas relações com o planejamento e a prática de ensino e, finalmente,
seus aspectos psicológicos. As conclusões do professor paulista, que vive des-
de 1970 em Salvador, apontam para a superação de toda uma cultura escolar
que ainda relaciona avaliação com exames e reprovação. "Estamos trilhando um
novo caminho, que precisa de tempo para ser sedimentado", diz. Luckesi, que é
professor aposentado, orientador de pós-graduandos e integrante do Grupo de
Pesquisa em Educação e Ludicidade da Universidade Federal da Bahia, concedeu
a seguinte entrevista a Nova Escola.
187
Como é feita, hoje, a avaliação de aprendizagem escolar?
A maioria das escolas promove exames, que não são uma prática de ava-
liação. O ato de examinar é classificatório e seletivo. A avaliação, ao contrário,
diagnóstica e inclusiva. Hoje aplicamos instrumentos de qualidade duvidosa:
corrigimos provas e contamos os pontos para concluir se o aluno será aprovado
ou reprovado. O processo foi concebido para que alguns estudantes sejam inclu-
ídos e outros, excluídos. Do ponto de vista político-pedagógico, é uma tradição
antidemocrática e autoritária, porque centrada na pessoa do professor e no siste-
ma de ensino, não em quem aprende.
Que métodos devem ser usados?
A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico, que levam a uma

intervenção visando à melhoria da aprendizagem. Se ela for obtida, o estudante será
sempre aprovado, por ter adquirido os conhecimentos e habilidades necessários. A
avaliação é inclusiva porque o estudante vai ser ajudado a dar um passo à frente. Essa
concepção político-pedagógica é para todos os alunos e por outro lado é um ato dia-
lógico, que implica necessariamente uma negociação entre o professor e o estudante.
Por que se insiste na aplicação de provas e exames?
Nós, educadores do início do século 21, somos herdeiros do século 17. O mo-
delo atual foi sistematizado na época da emergência da burguesia e da sociedade
moderna. Se analisarmos documentos daquele tempo, como o RatioStudiorum, dos
padres da ordem dos jesuítas, ou a Didactica Magna, do educadortcheco Comênio,
veremos que o modelo classificatório que praticamos hoje foi concebido ali. Muitos
outros educadores propuseram coisas diferentes desde então, mas nenhuma dessas
pedagogias conseguiu ter a vigência da pedagogia tradicional, que responde a um
modelo seletivo e excludente. Existem também razões psicológicas para a insistência
nos velhos métodos de avaliação: o professor muito examinado durante sua vida de
estudante e, ao se tornar profissional, tende a repetir esse comportamento.
Existe alguma justificativa pedagógica para o recurso da reprovação?
Do ponto de vista pedagógico, de fato, não existe nenhuma razão cabível.

A reprovação é um fenômeno que, historicamente, tem a ver com a ideologia de
que, se o estudante não aprende, isso se dá exclusivamente por responsabilidade
dele. As frases reveladoras são aquelas do gênero "eles não querem mais nada",
"não estudam", "não têm interesse" etc. Muitas outras razões, além do próprio
aluno, podem conduzir ao fracasso escolar, como as políticas públicas que inves-
tem pouco no professor e no ensino, com baixos salários e problemas de infraes-
trutura. O recurso da reprovação não existe em sistemas escolares de países que
efetivamente investem na qualidade da aprendizagem.
188
O que revelam os altos índices de reprovação, sobretudo na 1ª série?
Há aspectos internos e externos à escola. Os externos são a escassez de re-

cursos e as más condições de ensino. Os fatores internos dizem respeito à relação
professor-aluno. O professor ensina uma coisa, o estudante entende outra; ensina
de uma forma e solicita que seja colocada em prática de outra; ou não usa ativida-
des inseridas no contexto do aluno. Por exemplo: nas séries iniciais, o programa
prevê o aprendizado de números múltiplos. Então, pergunta-se no teste: "Quais
os números menores de 200 múltiplos de 4 e de 6?" A parte que fala em "menores
de 200" só está lá para confundir o aluno e complicar a questão. Muitas crianças
são reprovadas porque o instrumento de avaliação é malfeito e as conduz ao erro.
Por que tanta repetência na fase de alfabetização?
Existem estudos estatísticos mostrando que o tempo médio de alfabetização

no Brasil é de 22 meses. Em algumas regiões, alfabetiza-se em seis meses; em
outras, demora-se três anos. Por isso se estabeleceram os ciclos de aprendizagem.
Mas não se investiu na qualidade. Se houvesse esse investimento, um ano de
alfabetização seria suficiente. Aqui na cidade de Salvador há um projeto em que
são atendidos meninos que não conseguiram aprender a ler e escrever em até seis
anos. Com uma abordagem correta, alfabetizaram-se em seis meses. Eu tenho
certeza de que qualquer criança com 6 anos e meio ou 7 se alfabetiza em um ano.
Até que ponto o sistema de vestibular determina as avaliações escolares hoje?
Vestibular não tem a ver com educação, mas com a incapacidade do poder
público de fornecer ensino universitário para quem quer estudar. Agora, todo o
ensino, desde o Fundamental, está comprometido com o vestibular. É por isso
que é tão comum a adoção de testes que não medem o aprendizado, mas treinam
para responder perguntas capciosas. Eu proponho que as escolas invistam em
uma prática pedagógica construtiva e paralelamente treinem para o vestibular,
com simulados como os feitos pelos cursinhos. Já existem escolas no Brasil que
investem na qualidade de ensino e ao mesmo tempo conseguem colocar mais de
90% dos seus estudantes na faculdade, sem necessidade de cursinho.
O que é preciso para planejar a avaliação de um determinado período letivo?
O currículo escolar estabelece conteúdos para cada nível. É um parâmetro

que tem de ser conhecido. Depois é essencial o planejamento de ensino, que
direciona a prática pedagógica. Vamos supor que eu vá ensinar adição. Vou
trabalhar o raciocínio aditivo, fórmulas de adição, propriedades, solução de
problemas simples e solução de problemas complexos. Esse é o panorama que irá
assegurar a prática de avaliação. Se o estudante tem o raciocínio, mas dificuldade
de operar, preciso treinar essa fase. Um planejamento didático consciente prevê
a elaboração de instrumentos e a correção deles quando ela for necessária para a
reorientação do curso do aprendizado.
189
De que forma a preparação do currículo influi nesse processo?
O currículo tem de distinguir e prever o que é essencial. O que for am-

pliação cultural deve ser abordado apenas se houver tempo. Muitas vezes o que
ocorre é uma distorção: tomar o livro didático como roteiro de aulas e considerar
essencial o que está ali como ilustração, curiosidade, entretenimento.
O uso de notas e conceitos pode servir a um projeto de avaliação eficaz?
Notas ou conceitos têm por objetivo registrar os resultados da aprendi-

zagem do aluno por uma determinada escola. Eles expressam o testemunho do
educador ou da educadora de que aquele estudante foi acompanhado por ele ou
ela na disciplina sob sua responsabilidade. O registro é necessário. Afinal, nossa
memória viva não é capaz de reter tantos dados relativos a um estudante, quanto
mais de muitos, e por anos a fio. O que ocorreu historicamente é que notas ou
conceitos passaram a ser a própria avaliação, o que é uma distorção. Se os regis-
tros tiverem por objetivo observar o processo de aprendizagem de cada aluno e
sua consequente reorientação, eles subsidiam uma avaliação formativa. Mas não
se esses registros representarem apenas classificações sucessivas do estudante.
Como avaliar o modo particular como cada um aprende? É possível um

atendimento tão individualizado?
Existe uma fantasia de que, quando se fala de uma avaliação eficiente, es-
tamos nos referindo ao atendimento de três ou quatro estudantes por vez. Mas os
instrumentos de coleta de dados ampliam a capacidade de observar do professor.
Se eu aplico uma avaliação para 40 alunos, não há mudança do ponto de vista da
qualidade. Cada um vai manifestar sua aprendizagem por meio do instrumento
escolhido. Avaliação não precisa ser por observação direta, mas por instrumen-
tos como teste, questionário, redação, monografia, participação em uma tarefa,
diálogo. Em uma classe numerosa, não posso usar entrevistas de meia hora para
cada aluno. Vou produzir questionários de perguntas fechadas e trabalhar mais
de perto com quem não tiver um desempenho satisfatório.
Quais são as vantagens e desvantagens dos trabalhos em grupo?
Se a intenção do professor é fazer um diagnóstico do desempenho de cada

um, o trabalho em grupo não vai ajudar muito, porque só avalia o conjunto. Ele
mais útil como atividade de aprendizagem ou construção de tarefa. Por outro
lado, o trabalho em grupo favorece o crescimento do indivíduo entre seus pares.
190
Avaliação envolve um alto grau de subjetividade. Como evitar ou atenuar isso?
Há dois aspectos a considerar. Um é que o professor precisa estar hones-

tamente comprometido com o que acredita, e isso é uma atitude subjetiva, não
tem jeito. Outro aspecto é psicológico e exige autotrabalho para não deixar que
questões pessoais interfiram nas profissionais. Evitar a subjetividade, nesse senti-
do, tem a ver com cuidar de si mesmo e do cumprimento de seus compromissos.
FONTE: FERRARI, M. Entrevista com Cipriano Carlos Luckesi. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 191,
2006. Reportagem de Márcio Ferrari. Disponível em: https://bit.ly/3vGGGeP. Acesso em: 1º abr. 2016.
191
RESUMO DO TÓPICO 3
• Planejar é fundamental, em qualquer área profissional. Não se pode imaginar uma

proposta de trabalho, que atenda todas as nossas expectativas, sem o devido pla-
nejamento. É preciso saber o que se pretende alcançar e por quais caminhos trilhar.
• O planejamento precisa ser flexível, permitindo avanços ou recuos, conforme

o alcance ou não dos objetivos.
• Um bom planejamento não deve ser feito com base nos melhores alunos da classe,
mas em relação à turma toda, ou seja, o que eles sabem e o que precisam aprender.
• Quando o professor planeja, não faz ideia dos rumos que o conteúdo ou aque-
la aula tomará com seus alunos, por isso a importância da flexibilidade. Aí
entra o conhecimento, o acompanhamento, a mediação e a atenção do pro-
fessor em realizar os ajustes necessários, tanto para o avanço quanto para a
retomada de um determinado assunto.
• Se o professor conseguir planejar suas aulas, contextualizando os conteúdos

com a realidade em que a comunidade está inserida, melhor! Se conseguir
partir daquilo que os alunos já sabem (conhecimento prévio), melhor ainda!
• Desde que o professor saiba quais conteúdos programáticos precisam ser tra-
balhados, ele pode planejar vários caminhos em busca dos resultados, ade-
quando-os à realidade e às necessidades de seus alunos.
• Planejamento e aprendizagem devem andar juntos! Não se pode avançar en-

quanto o planejamento não der conta disso.
• O jogo pedagógico é um excelente recurso, desde que utilizado com critérios,

no momento certo, com planejamento e objetivos voltados à aprendizagem.
• Na hora de escolher um jogo, o professor também pode fazer-se alguns ques-

tionamentos: O que este jogo pode ensinar? A qual conteúdo ele está rela-
cionado? Que habilidades ele ajudará a desenvolver? No que ele ajudará as
crianças com maior dificuldade? Que relação este jogo estabelecerá com as
aprendizagens sugeridas em meu planejamento?
192
• Diante dessas respostas, o professor escolhe o jogo e aproveita a oportunida-
de para observar seus alunos em suas relações pessoais, auxiliar os que têm
mais dificuldade e mediar o processo de ensino e aprendizagem.
• O jogo enquanto recurso pedagógico possui várias vantagens em sua uti-

lização: possui intenção educativa, além de lúdica; auxilia na resolução de
problemas; possibilita contextualização prática de uma aprendizagem te-
órica; respeita o ritmo de cada criança em seu processo de ensino-aprendi-
zagem; possibilita novas aprendizagens; fortalece as interações; contribui
com a troca de experiências.
• As tecnologias também podem ser consideradas recursos de aprendizagem desde

que, assim como os jogos, tenham objetivos claros, planejamento cuidadoso quanto a
sua utilização, carreguem intenções pedagógicas e estejam voltadas à aprendizagem.
• Alguns professores mais inexperientes ou inseguros dizem temer ser substi-

tuídos pelos recursos tecnológicos, mas na verdade o maior temor deles não
saber lidar com estes recursos em sala de aula.
• Além de buscar formação continuada em sua área de atuação, o professor

deve preparar-se para as questões tecnológicas.
• Avaliar nunca foi e nunca será tarefa fácil para a maioria dos professores.
Não fácil porque envolve diferentes situações de aprendizagem, como vimos
quando falamos da resolução de problemas, dos trabalhos em equipe, dos
jogos pedagógicos ou mesmo dos recursos tecnológicos. Não é uma questão
numérica apenas, vai muito além disso.
• Avaliar é uma das maiores responsabilidades que o professor tem no exercí-

cio de sua função.
• O aluno precisa confiar no professor; não temer fazer perguntas diante da

turma; mesmo errando ter certeza de que não será ridicularizado, nem pelo
professor, nem pelos colegas; sentir-se apto a arriscar e tirar dúvidas, num
ambiente que transpira aprendizagem por todos os lados.
193
• Existem muitos instrumentos de avaliação, ou seja, o professor pode avaliar a
participação do aluno durante as aulas; sua assiduidade; sua pontualidade na
entrega de trabalhos individuais; seu comprometimento na entrega das tare-
fas etc. Além disso, pode fazer testes, provas, trabalhos em grupo, seminários,
debates, pesquisas, entre outros.
• A cultura da prova ainda predomina como o instrumento preferido pelos professo-

res e não há problema nenhum nisso, dependendo dos objetivos e da sua elaboração.
CHAMADA

194
AUTOATIVIDADE
1 Como o objetivo maior deste livro didático sempre foi estimular o pensa-
mento, sugerimos que você faça uma pesquisa a respeito dos vários tipos de
avaliação, como:
• Qualitativa.
• Somativa.
• Emancipatória.
• Quantitativa.
• Formativa.
• Normativa.
• Diagnóstica.
Em seguida, elabore um pequeno resumo, definindo cada uma delas, a fim de

compartilhar em sala, com seus colegas, suas conclusões. Boa pesquisa!
195
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, F. J.; FRANCO, M. G. Avaliação para a aprendizagem. São Paulo:
Ática Educadores, 2011.
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 9. ed. Pe-

trópolis, RJ: Vozes, 1998.
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196

Metodologia e Conteúdos Básicos Da Matemática

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Metodologia e

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Eu sou a professora Lúcia, formada em Pedagogia e pós-graduada em

Ensinar matemática é fascinante!

Todavia, atenção! Para ensinar matemática com excelência é preciso

Na Unidade 1, apresentaremos um pouco da história da matemática, desde

Já na Unidade 2, abordaremos as questões que envolvem o conheci-

Por fim, na Unidade 3, falaremos do RCNEI (Referencial Curricular

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Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 — DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL....................... 3

TÓPICO 2 — BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): MATERIAL

TÓPICO 3 — O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA........... 31

UNIDADE 2 — FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA............................................................... 49

TÓPICO 1 — A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

TÓPICO 2 — A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO.............................................. 69

TÓPICO 3 — ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO

UNIDADE 3 — A MATEMÁTICA NA BNCC: EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO

TÓPICO 1 — RCNEI E BNCC: DOCUMENTOS QUE ABORDAM A LINGUAGEM

TÓPICO 2 — DOCUMENTOS QUE NORTEIAM O ENSINO DA MATEMÁTICA,

TÓPICO 3 — PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA

• compreender a história e a trajetória da matemática tradicional até a

• conhecer os documentos norteadores que fundamentam esta unidade te-

• analisar e refletir sobre o papel do professor em relação ao processo de

TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA

TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA

TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA

A matemática está presente na vida do homem desde a pré-história, quando

Bons estudos e excelentes descobertas!

FIGURA 1 – A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

FONTE: <http://www.ahistoria.com.br/da-matematica/>. Acesso em: 4 jan. 2016.

2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL

Para conhecer a história da matemática na íntegra e de maneira sucinta, leia o

FIGURA 2 – LIVRO EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

FONTE: <https://bit.ly/3fqqxV0>. Acesso em: 4 jan. 2016.

LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL

1600: no início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados

1824: com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração-

1837: geometria, álgebra, trigonometria e mecânicacomeçam a ser ensina-

1856: os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país eado-

1920: o Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas ecome-

1942: Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do EnsinoSecun-

1955: é organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino daMate-

1960: o professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento daMatemá-

1970: a Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece

1988: a criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem)

Para D’Ambrósio (1996, p. 57):

3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS

Já vamos lhe explicar, com base na mesma reportagem da Revista Nova

O ENSINO TRADICIONAL DOMINOU A SALA DE AULA DURANTE

FIGURA 3 – EDUCAÇÃO TRADICIONAL

FONTE: <https://bit.ly/2Tor1CI>. Acesso em: 6 jan. 2016

No quadro a seguir, traremos, em poucas palavras, as principais caracte-