Lúdico e Musicalização Na Educação Infantil

Lúdico e Musicalização
na Educação Infantil
Prof.a Luciana Fofonka
Indaial – 2022
2a Edição
Elaboração:
Prof. Luciana Fofonka
a
Copyright © UNIASSELVI 2022
Revisão, Diagramação e Produção:

Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
F654l
Fofonka, Luciana
Lúdico e musicalização na educação infantil. / Luciana Fofonka

– Indaial: UNIASSELVI, 2022.
296 p.; il.
ISBN 978-85-515-0486-4
1. Educação Infantil. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo

da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
APRESENTAÇÃO
“Se uma criança ouve boa música desde o dia de seu nascimento
e também aprende a tocar, desenvolve sensibilidade, disciplina e
perseverança. Conquista, assim, um bom coração” (SUZUKI, 1994, p.93).
Saudações, querido acadêmico!
É com imensa alegria e satisfação que apresento a disciplina “Lúdico e

Musicalização na Educação Infantil”. A partir de agora você vai mergulhar nesse
universo e poder se deleitar na leitura desse livro que foi elaborado com muito amor e
carinho, no ritmo do coração.
Esta é uma disciplina onde o texto se desenvolve no traçado de pontos

alinhavados que nos remetem a várias reflexões importantes acerca das contribuições
que o lúdico e a música podem proporcionar no desenvolvimento da criança na
Educação Infantil, apresentando estratégias que possibilitam e facilitam o trabalho do
professor e da professora em sala de aula.
Durante a leitura você irá perceber que a música anda lado a lado com o lúdico,
sendo considerada uma arte e uma forma de linguagem, com inúmeras representações,
permitindo que a criança expresse suas emoções e sentimentos, contribuindo assim
para a sua formação social, cognitiva, afetiva, cultural, facilitando a integração social e
a inclusão.
A musicalização, enquanto arte e linguagem, deve ser respeitada e valorizada

em sala de aula e é nossa essa responsabilidade, caro educando e futuro professor,
dar o verdadeiro sentido à musicalização na Educação Infantil. Para dar conta dessa
construção, o presente livro foi organizado nas três unidades que serão brevemente
apresentadas a seguir:
Na Unidade 1 desta disciplina que tem como título “A Criança, suas Infâncias
e a Educação Infantil”, estudaremos sobre as infâncias e a origem desse conceito.
Veremos que a criança não tinha voz, nem era respeitada. Também perceberemos que as
infâncias, como se vê hoje, passaram por uma construção histórica. O desenvolvimento
infantil passou despercebido em grande parte da história. É fundamental compreender
o desenvolvimento humano, já que existem formas de perceber, compreender e se
comportar diante do mundo, próprias de cada fase de vida. Quem é a nossa criança hoje?
Quais suas necessidades? Qual o papel da Educação Infantil? Essas foram questões que
procuramos pontuar ao longo desta unidade para ressaltar que a criança precisa ser
vista como um ser atuante, de direitos e deveres, com suas necessidades específicas,
curiosidades e desejos, ela é protagonista de sua história.
Na Unidade 2, que tem como título “Lúdico e Musicalização: Um Convite
para o Protagonismo Infantil” vamos sintonizar no mundo da ludicidade e da música,
compreendendo o porquê de ambas serem tão importantes para a Educação Infantil.
Nesta unidade estudaremos o contexto histórico da ludicidade refletindo sobre a história
do lúdico no Brasil, bem como conheceremos as contribuições de três dos principais
pesquisadores sobre o papel do brincar na sala de aula e no desenvolvimento infantil,
além de estar promovendo um diálogo entre suas teorias.
Também veremos que a música na Educação Infantil vai muito além de um

passatempo ou recreação, deve ter foco em si mesma. O que significa isso? Que ela
não pode ser usada como uma estratégia para desenvolver as crianças, apesar de que
sabemos que se for realizada de forma eficiente, alcançará esses e outros benefícios.
Contudo, esse não pode ser o principal objetivo para se ensinar música na escola.
A terceira e última unidade intitulada “Cantando, Brincando e Aprendendo:

O Poder da Musicalização na Escola”, inicia fazendo um resgate histórico da
educação musical no mundo através da divisão em três grandes eras, desde o Canto
Primitivo ao Contemporâneo. Nessa unidade veremos que o ensino de música nas
escolas brasileiras é uma política pública regulamentada por lei, embora nem todas as
escolas a tenham implementado.
Veremos o quanto a música é importante para o processo de inclusão escolar,

bem como abriremos espaço para refletirmos sobre a intrincada temática da educação
musical na formação do pedagogo. Quem deve ensinar música na escola? Buscaremos
efetivar um diálogo consciente e construtivo entre a música e o pedagogo.
E, por fim, apresentaremos um repertório que abarca a musicalização e as

práticas pedagógicas lúdicas, com sugestões para a Educação Infantil. Muitas são as
possibilidades de se trabalhar com a música em sala de aula – é papel da escola e do
professor criar essas possibilidades e oportunidades.
Foi dada a largada, agora é com você, caro acadêmico!

Sucesso nos estudos!
Prof.a Luciana Fofonka

GIO
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações

adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender
melhor o que são essas informações adicionais e por que você
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais
e outras fontes de conhecimento que complementam o
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos

os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina.
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novo visual – com um formato mais prático, que cabe na
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interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que
também contribui para diminuir a extração de árvores para
produção de folhas de papel, por exemplo.
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apresentamos também este livro no formato digital. Portanto,
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com
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verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos,
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
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dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR Codes
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acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar
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Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

SUMÁRIO
UNIDADE 1 - A CRIANÇA, SUAS INFÂNCIAS E A EDUCAÇÃO INFANTIL................1
TÓPICO 1 - NEM TODA CRIANÇA TEM INFÂNCIAS................................................. 3

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 3
2 CONCEPÇÕES DA INFÂNCIA................................................................................4
3 SER CRIANÇA NÃO SIGNIFICA TER INFÂNCIA.................................................. 10
4 QUAIS SÃO AS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL?............................. 13
RESUMO DO TÓPICO 1............................................................................................17
AUTOATIVIDADE.................................................................................................... 18
TÓPICO 2 - A IMPORTÂNCIA DOS DOMÍNIOS, MARCOS E ESTÁGIOS DO

DESENVOLVIMENTO INFANTIL............................................................................. 21
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 21
2 QUAIS OS DOMÍNIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL?...............................22
3 ACOMPANHANDO DE PERTO OS MARCOS E ESTÁGIOS DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL.............................................................................25
4 CADERNETA DE SAÚDE DA CRIANÇA: SAÚDE, CRESCIMENTO E O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL.............................................................................28
RESUMO DO TÓPICO 2...........................................................................................32
AUTOATIVIDADE....................................................................................................33
TÓPICO 3 - O TRIPÉ DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL.............35

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................35
2 PIAJET.................................................................................................................35
3 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY...........................................................................38
4 HENRI WALLON..................................................................................................43
RESUMO DO TÓPICO 3...........................................................................................50
AUTOATIVIDADE.................................................................................................... 51
TÓPICO 4 - CRIANÇA, INFÂNCIAS E A EDUCAÇÃO INFANTIL.............................53

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................53
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL...............................................................53
3 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL........................59
4 EDUCAÇÃO INFANTIL: PROTAGONISMO DA CRIANÇA....................................64
LEITURA COMPLEMENTAR...................................................................................70
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................... 75
AUTOATIVIDADE.................................................................................................... 76
REFERÊNCIAS........................................................................................................78
UNIDADE 2 — LÚDICO E MUSICALIZAÇÃO: UM CONVITE PARA O

PROTAGONISMO INFANTIL...................................................................................87
TÓPICO 1 — O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO BRINCAR AO APRENDER.......89

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................89
2 LUDICIDADE: LABORATÓRIO PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL...........90
3 O LÚDICO E O PAPEL DO PROFESSOR: SABERES E DESAFIOS.......................94
4 BRINQUEDOTECA: A IMPORTÂNCIA DE UM ESPAÇO LÚDICO....................... 101
RESUMO DO TÓPICO 1.........................................................................................108
AUTOATIVIDADE..................................................................................................109
TÓPICO 2 - O CONTEXTO HISTÓRICO DA LUDICIDADE..................................... 113

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 113
2 O LÚDICO NA LINHA DO TEMPO: DA PRÉ-HISTÓRIA AOS DIAS ATUAIS....... 113
2.1 O LÚDICO NA PRÉ-HISTÓRIA.......................................................................................... 115
2.2 O LÚDICO NA ANTIGUIDADE ......................................................................................... 116
2.3 O LÚDICO NA IDADE MÉDIA........................................................................................... 121
2.4 O LÚDICO NA IDADE MODERNA....................................................................................122
2.5 O LÚDICO NA IDADE CONTEMPORÂNEA................................................................... 124
3 A HISTÓRIA DO LÚDICO NO BRASIL ................................................................ 126
4 CRIANÇA PRODUZ CULTURA? ENTENDA A CULTURA LÚDICA.....................138
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................... 141
AUTOATIVIDADE..................................................................................................143
TÓPICO 3 - O LÚDICO E SEUS PRINCIPAIS TEÓRICOS......................................145

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................145
2 O LÚDICO SEGUNDO PIAGET...........................................................................145
3 O LÚDICO SEGUNDO LEV VYGOTSKY.............................................................. 153
4 O LÚDICO SEGUNDO TIZUKO KISHIMOTO....................................................... 157
RESUMO DO TÓPICO 3.........................................................................................160
AUTOATIVIDADE...................................................................................................161
TÓPICO 4 - MUSICALIZAÇÃO E LUDICIDADE: A IMPORTÂNCIA DA

MÚSICA NAS INFÂNCIAS..................................................................................... 163
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 163
2 MUSICALIZAÇÃO NA ESCOLA..........................................................................164
3 POR QUE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL?................................................168
4 A MÚSICA COMO LINGUAGEM EXPRESSIVA DA CRIANÇA ........................... 174
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................. 178
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................... 181
AUTOATIVIDADE..................................................................................................182
REFERÊNCIAS......................................................................................................184
UNIDADE 3 — MUSICALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL: DA TEORIA À

PRÁTICA............................................................................................................... 193
TÓPICO 1 — HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL E A VIVÊNCIA DO CANTO

ORFEÔNICO NO BRASIL....................................................................................... 195
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 195
2 A HISTÓRIA DA MÚSICA ................................................................................... 195
2.1 A HISTÓRIA DA MÚSICA PRIMITIVA ............................................................................. 196
2.2 A HISTÓRIA DA MÚSICA CULTURAL OU MÚSICA ANTIGA...................................... 198
2.2.1 O cristianismo e a história da música................................................................203
2.3 HISTÓRIA DA MÚSICA CIENTÍFICO-CULTURAL OU DO PERÍODO
MEDIEVAL ATÉ O MOMENTO...........................................................................................205
2.4 A ORIGEM DOS NOMES DAS SETE NOTAS MUSICAIS............................................. 214
2.5 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL E A VIVÊNCIA DO
CANTO ORFEÔNICO...........................................................................................................215
RESUMO DO TÓPICO 1.........................................................................................218
AUTOATIVIDADE................................................................................................. 220
TÓPICO 2 - O SOM, A MÚSICA, A ESCUTA E O MOVIMENTO:

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA.................................................. 223
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 223
2 AS PROPRIEDADES DO SOM E DA MÚSICA.................................................... 223
3 INSTRUMENTOS MUSICAIS ADEQUADOS PARA AS CRIANÇAS................... 228
4 A IMPORTÂNCIA DA ESCUTA E DA EXPLORAÇÃO SONORA-MUSICAL........ 230
5 SONS, MÚSICA E MOVIMENTO........................................................................ 234
5.1 A MÚSICA É UM JOGO ....................................................................................................235
6 PAISAGEM SONORA E A PERCEPÇÃO DOS SONS............................................. 240
7 A VOZ INFANTIL E PROBLEMAS VOCAIS........................................................ 242
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................ 245
AUTOATIVIDADE..................................................................................................247
TÓPICO 3 - MUSICALIZAÇÃO, BNCC E EDUCAÇÃO INFANTIL:

REFLEXÕES E CAMINHOS.................................................................................. 249
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 249
2 UM BREVE HISTÓRICO DAS LEGISLAÇÕES SOBRE O ENSINO DE
MÚSICA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS.............................................................. 249
2.1 LEGISLAÇÃO E A MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL..............................253
2.2 BNCC E O DESENVOLVIMENTO AFETIVO E COGNITIVO MUSICAL.......................255
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................ 260
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................ 263
AUTOATIVIDADE................................................................................................. 265
TÓPICO 4 - MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM MUNDO DE

POSSIBILIDADES.................................................................................................267
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................267
2 MÚSICA E INCLUSÃO: REFLEXÕES PARA A MUSICALIZAÇÃO EM
SALA DE AULA.....................................................................................................267
3 OFICINAS DE MUSICALIZAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:
DIALOGANDO COM AS PRÁTICAS....................................................................... 271
3.1 BRINCANDO COM A VOZ..................................................................................................271
3.2 BRINCANDO COM OS SONS DO CORPO..................................................................... 276
3.3 MÚSICA, CORPO E MOVIMENTO....................................................................................277
3.4 PERCEPÇÃO AUDITIVA E LUDICIDADE...................................................................... 279
3.5 CONFECÇÃO DE OBJETOS SONOROS OU INSTRUMENTOS MUSICAIS
COM MATERIAIS ALTERNATIVOS...................................................................................283
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................ 288
AUTOATIVIDADE................................................................................................. 289
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 291
UNIDADE 1 -
A CRIANÇA, SUAS INFÂNCIAS

E A EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer o percurso histórico de construção do conceito atual de infâncias;
• refletir sobre as diferentes concepções de infância criadas ao longo dos tempos;
• compreender a importância dos domínios, marcos e estágios do desenvolvimento

infantil;
• conhecer as teorias de desenvolvimento infantil de acordo com as concepções

de Piaget, Vygotsky e Wallon, importantes para a compreensão do processo de
aprendizagem e desenvolvimento;
• analisar os principais fatos históricos que influenciaram direta e indiretamente no

surgimento das instituições de Educação Infantil no Brasil;
• perceber quanto a educação infantil é importante para o desenvolvimento da criança.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. No decorrer dela, você encontrará
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – NEM TODA CRIANÇA TEM INFÂNCIAS

TÓPICO 2 – A IMPORTÂNCIA DOS DOMÍNIOS, MARCOS E ESTÁGIOS DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
TÓPICO 3 – O TRIPÉ DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
TÓPICO 4 – CRIANÇA, INFÂNCIAS E A EDUCAÇÃO INFANTIL
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
1
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 1!
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2
UNIDADE 1 TÓPICO 1 -
NEM TODA CRIANÇA TEM INFÂNCIAS
1 INTRODUÇÃO
Criança Feliz, que vive a Cantar
Alegre a Embalar seu Sonho infantil.
Oh, Meu Bom Jesus, que a Todos Conduz,
olhai as Crianças do Nosso Brasil! (FRANCISCO ALVES)
Caro acadêmico! Você se lembra da sua infância? Que memórias você tem
desse período? Lembra de algum fato em particular? O que a infância representa em
sua vida? Sabe como foi a infância de seus pais? De seus avós? E como foi/está sendo
a infância dos seus filhos, caso os tenha?
Muitas lembranças da sua infância? Sim? Não?
FIGURA 1 – O QUE É A INFÂNCIA?
FONTE: <https://bit.ly/3lEVub5>. Acesso em: 29 nov. 2021.
Agora vamos além: a maioria das pessoas quando pensa no significado

da infância se refere a um conceito biológico e psicológico considerando a infância
apenas como um período de crescimento e desenvolvimento do ser humano que vai
do nascimento até a puberdade que, segundo o dicionário Aurélio, é uma fase que a
criança vive sua meninice e puerícia (FERREIRA, 2004).
É assim que você também definiu a infância?
3
NOTA
Você já tinha ouvido falar em puerícia? Segundo o dicionário on-line
Michaelis (2015), puerícia significa período da vida, compreendido entre a
infância e a adolescência, conjunto dos indivíduos que estão na fase pueril.
FONTE: PUERÍCIA. In: Dicionário Michaelis: Ed. Melhoramentos Ltda., 2015.

Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/
portugues-brasileiro/puer%C3%ADcia. Acesso em: 10 jun. 2021.
A concepção de infância dos dias de hoje é bem diferente de alguns séculos

atrás. A criança passou de um ser sem importância para um cidadão com identidade
pessoal e histórica, com destaque e atenção na sociedade, mesmo não sendo de forma
igualitária para todas as crianças. Obviamente, essa transformação não aconteceu
em “um piscar” de olhos, foram necessários muitos anos, novas exigências sociais e
econômicas, mudanças de paradigmas para que a humanidade tivesse um novo olhar
para com as crianças.
O conceito de infância foi historicamente construído, por isso variou muito no

decorrer dos anos. Conforme Kuhlmann Júnior (2010, p. 30), “a história da criança é uma
história sobre a criança. A interação é o terreno onde a criança se desenvolve”. [...] As
relações sociais são parte integrante de suas vidas, de seu desenvolvimento”.
É necessário conhecer e compreender o conceito de infância numa ótica

histórica para entender a concepção atual de infâncias. Nessa perspectiva foi pensado
o Tópico 1 desta unidade, trazendo um breve histórico da construção do conceito de
infância, justificando o porquê usarmos a expressão conceitual “infâncias” no título do
presente tópico.
Boa leitura!
2 CONCEPÇÕES DA INFÂNCIA
A infância é carregada de significados e sofreu ao longo dos anos inúmeras
modificações. Para entendermos o conceito atual de infância precisamos fazer
uma rápida viagem no tempo, começando pela Idade Média, quando foi construída
a primeira definição de infância. Conforme Mello et al. (2013), a infância passou por
quatro momentos importantes que foram chamados de Concepções da Infância.
Vamos ver?!
4
• 1ª Concepção (séculos V ao XII) – Entende a infância apenas como uma fase ou
etapa da vida, ou seja, a transição que toda criança faz para a vida adulta. Acreditava-
se que a criança nesse período não possuía a habilidade de se comunicar através da
fala, de expressar seus sentimentos, era um ser anônimo na sociedade. “Essa visão
não leva em conta os aspectos sociais, econômicos que faz com que muitas crianças
sejam arrancadas da sua infância antes de se “tornarem” adultas” (MELLO et al.,
2013). É importante ressaltar que essa situação de crianças trabalhando enquanto
deveriam brincar ou estar na escola, ainda persiste em nossa sociedade.
A primeira definição de infância foi construída na Idade Média, através do

conceito de Idades da Vida, que separava a vida em seis fases, sendo que a primeira
correspondia ao período que vai do nascimento aos sete anos de idade (MELLO et al.,
2013). A infância permaneceu no anonimato até fins do século XII.
INTERESSANTE
Etimologicamente, a palavra infância provém do latim e significa infante – o que (in) não
(fante) fala, ou seja, incapacidade de falar, a chamada primeira infância. Essa fase se
estendia até os sete anos de idade, tempo que representava a passagem para a idade
considerada da razão. Juntava-se ao mundo adulto a partir do momento que conseguia
destreza para andar, falar e desempenhar sozinha algumas atividades.
Quando as crianças eram representadas através de pinturas, elas eram
frequentemente retratadas em uma perspectiva de um adulto em
miniatura. Inclusive quando a criança fazia 7 anos, recebia uma carteira de
identidade jurídica, informando que agora ela era capaz de tomar decisões,
e principalmente de trabalhar (KUHLMANN JÚNIOR, 2010). O pai nesse
período tinha sobre o filho o direito de vida ou de morte, direito de castigá-
lo, de condená-lo à prisão, de excluí-lo da família (BADINTER, 1985).
Para ajudar na compreensão de como a infância era percebida na Idade Média,

veremos a seguir duas pinturas que representavam muito bem as expressões artísticas
daquele período.
Na Figura 2a são ilustradas a criança e a infância da sociedade nobre, com

roupas de adultos muito comuns nas produções artísticas da Idade Média. Segundo
Postman (2011, p. 32), “[...] as pinturas coerentemente retratavam as crianças como
adultos em miniatura, pois logo que as crianças deixavam de usar cueiros, vestiam-se
exatamente como outros homens e mulheres de sua classe social”.
A Figura 2b, nessa mesma linha de representação da infância, apresenta uma

imagem tradicional de um bebê com expressão facial de um homem mais velho, ou seja,
de um adulto. Os artistas da Idade Média seguiam a percepção de infância presente na
sociedade medieval que não possuía um conceito diferenciado de criança, ou seja, a
criança era apenas um adulto reduzido (KODAMA, 2021).
5
FIGURA 2 – INFÂNCIA DA IDADE MÉDIA
2a 2b
FONTE: <https://artsandculture.google.com/asset/PQGtmOgny4UQTA> / https://images.app.goo.

gl/A1ZattdYFrz8bLzs7. Acesso em: 29 nov. 2021.
No mínimo curioso, não é verdade?!
Na Idade Média, a infância terminava para a criança quando ela parava de

mamar, o que acontecia por volta dos seis a sete anos de idade. A partir dessa idade, ela
passava a conviver definitivamente com os adultos (CORTEZ, 2011).
Adultos e crianças estavam sempre juntos, compartilhando da

mesma linguagem, dos mesmos espaços, das mesmas vestimentas
que eram exatamente idênticas. Havia uma alta taxa de mortalidade
entre as crianças no mundo medieval, e por esse motivo, os adultos
não tinham tanto vínculo emocional com a criança, pois o futuro
dela era ainda incerto. Predominava, então, nessa época, a ideia de
se ter vários filhos esperando que ao menos alguns sobrevivessem
(PEREIRA, 2011, p. 17).
• Segunda Concepção (séculos XIII ao XVI) – Nessa visão, a infância é considerada

um momento mágico, lúdico quando as crianças não têm preocupações nem
responsabilidades comuns à vida adulta, elas vivem de forma descontraída e sem
preocupações. “A infância não é vista como período significativo e a brincadeira
está presente, mas não representa um momento relevante” (MELLO et al., 2013). A
criança é considerada um ser inacabado, imperfeito, vazio. A criança passou a se
inserir na família, mas inicialmente numa perspectiva superficial, de paparicar, pois,
era engraçadinha e divertia os adultos (ARIÈS, 1981).
• Terceira Concepção (século XVII até meados do XIX) – A terceira concepção
relaciona a infância a um período significativo de construção, formação,
desenvolvimento, quando a criança através das descobertas de si e do mundo se
constitui enquanto sujeito dotado de identidade, personalidade, caráter. A partir do
século XVII a infância passa a ser reconhecida como uma etapa distinta e a criança
sai do anonimato e passa a ter um mundo próprio separado do mundo do adulto
(ARIÈS, 1981). A brincadeira ocupa lugar de destaque e é através dela que a criança
se relaciona com seus pares, solta a imaginação, cria seus brinquedos, jogos e se
desenvolve, sem precisar da intervenção de adultos (MELLO et al., 2013).
6
• Quarta Concepção (a partir do século XIX) – Esta é a visão atual da infância, quando
a criança é entendida como um ser histórico-social-cultural de direitos e deveres e não
apenas um ser biológico, que passa pelas faixas etárias até a fase adulta.
A infância deixou de ser compreendida como uma “pré” etapa da fase

adulta e passou a ser identificada como um estado diferenciado. Assim,
ao mesmo tempo em que se reconhece que a definição de infância é
tributária do contexto histórico, social e cultural no qual se desenvolve,
admite-se a especificidade que a constitui como uma das fases da vida
humana (MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO, 2009, p. 15).
A partir dessa linha do tempo para entender o significado da infância percebe-

se que no decorrer da história, a criança tem ocupado diferentes posições, dependendo
do valor que a sociedade lhe dava. O historiador Philippe Ariès, em sua obra “História
Social da criança e da família”, traça uma trajetória de como a criança vem sendo tratada
ao longo dos séculos. Ressalta, por exemplo, que a infância sempre esteve ligada à ideia
de dependência, que a criança, no decorrer da história foi vista e tratada como alguém
que vai ser um adulto (ARIÈS, 1981).
A ascensão da infância enquanto conceito e preocupação específica conforme

Badinter (1985) é proporcional ao progressivo declínio do poder do pai na família e na
sociedade. “Até meados do século XIX, o pai ocupava o lugar de rei sobre os filhos e a
mulher. O pai possuía poderes duplos, ele dominava na esfera pública e na doméstica;
pois cabiam a ele as decisões fundamentais quanto ao destino dos filhos como, onde
estudar, com quem se casar” (GAÍVA; PAIÃO, 1999, p. 76).
Para Arroyo (2012) apud Mello et al., (2013), a infância está relacionada ao papel
da mulher na sociedade e quando ela ingressa no mundo do trabalho, a infância se
constitui como categoria social, e, consequentemente, a criança se torna um sujeito
público e social de direitos. O conceito de infância é uma construção que vai surgindo a
partir do século XIX e o início do século XX em que a representação da infância começa
a ter maior visibilidade (NEVES, 2005).
Tudo que foi visto até aqui nos permite afirmar que o significado de criança é
dado pela representação que o adulto tem sobre ela, em seus aspectos sociais, culturais,
psicológicos e biológicos. No Brasil, século XIX tivemos, a criação de leis e políticas
que asseguram direitos de proteção às crianças, preocupação com a saúde através
de campanhas de vacinação e projetos de educação da criança em todos os níveis,
levando a infância a ocupar um maior lugar de destaque nos meios de comunicação.
7
FIGURA 3 – LINHA DO TEMPO SOBRE A CONCEPÇÃO DA INFÂNCIA
FONTE: A autora
Leandro Karnal, um dos maiores historiadores brasileiros, explica no YouTube como

foi essa evolução da concepção de infância desde a Idade Média, até os dias atuais. Na
Idade Média, “as crianças eram adultos estúpidos” (KARNAL, 2017). Vamos assistir?!
8
DICA
Basta ler o QR Code ao lado ou entrar no link através do
link: https://www.youtube.com/watch?v=7muGDWAkY90.
A partir do exposto sobre as concepções da infância percebe-se que o conceito

de infância no Brasil também sofreu influência dos momentos histórico-sociais que
vivenciamos. O conceito atual de infância surgiu como resultado das lutas sociais em
defesa da criança. Aos poucos a criança vai se destacando, assumindo identidade, voz,
passa a ter direitos com a criação de leis próprias.
Todas essas alterações socioculturais no modo de perceber e tratar

a infância, acabaram por conduzir, mesmo que gradativamente, a
algumas melhorias. Fundamentada na necessidade de vê-la como
um ser singular, surgiram, então, a Pediatria, como especialidade da
medicina; a criação de vestimentas próprias à infância, brinquedos
infantis, dentre outros. Em 1959, foi proclamada a Declaração dos
Direitos da Criança, e mais recentemente, como fruto da Constituição
Brasileira de 1988, foi aprovado, sob forma de lei, o Estatuto da
Criança e do Adolescente em 1990 (GAÍVA; PAIÃO, 1999, p. 76).
Arroyo (1994) afirma que a infância não é algo estático, é algo que está em
permanente mudança a depender do contexto social, político, econômico em que está
inserido. Por tais motivos não é aconselhável referir-se à “infância” como única, devemos,
sim, compreender as “infâncias” diversas em seu tempo e sua realidade.
IMPORTANTE
É importante ressaltar que existem variadas e diversas formas de
viver ou não viver a infância. “Sendo importante ter sempre presente
que a infância não é singular, nem é única. A infância é plural: infâncias”
(BARBOSA, 2000, p. 101).
Prout e James (1991) apud Pinto (1997) corroboram com a concepção da

existência de infâncias ao invés de uma apenas, ao ponderar que “A infância é uma
variável da análise social, não dissociável de outras variáveis, tais como o sexo, ou a
classe social; a análise comparativa e transcultural, revela uma grande variedade
9
de infâncias” (PROUT; JAMES, 1991, p. 8 apud PINTO, 1997, p. 68, grifo nosso). Nesse
contexto, podemos ressaltar que as representações de infância variam conforme o
tempo, classe social, a colocação da criança no espaço familiar, a questão de
gênero, etnia, bem como na sociedade em geral.
3 SER CRIANÇA NÃO SIGNIFICA TER INFÂNCIA

No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998),
no primeiro volume (são três ao total) a concepção de infância está relacionada à
condição social considerando também que existem diferentes infâncias, dependendo
da sua classe social, das diferenças econômicas, culturais, religiosas e as diferenças
individuais que estão presentes na vida de cada criança.
Esse referencial visa contribuir com as políticas e programas de educação infantil,

subsidiando o trabalho educativo de professores e demais profissionais da educação infantil
e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL, 1998).
IMPORTANTE
Você conhece o RCNEI? É um documento muito importante para a
Educação Infantil. Constitui-se em um conjunto de referências e orientações
pedagógicas para auxiliar a implantação ou implementação de práticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições
necessárias para o exercício da cidadania das crianças.
Não conhece o RCNEI ainda? Então é só ler o QR Code ao lado ou entrar

no link: https://www.novaconcursos.com.br/blog/pdf/referencial-curricular-
nacional-educacao-infantil-pref-limeira-sp.pdf, para ter acesso aos três
volumes juntos.
Ótima leitura!
Voltando ao conceito de infâncias é importante destacar que as crianças

vivenciam experiências diferenciadas ao longo dos anos e a infância vivida pelos
nossos pais não é a mesma vivida por nós, pois, cada geração passa por influências
do meio social que determinam seu modo de ser e viver (SARMENTO, 2000).
10
E assim também acontece com as crianças em condições econômicas diferentes
e em países diferentes. Por exemplo, a infância de uma criança de classe baixa (pobre)
no Brasil é bem diferente da infância de uma criança americana de classe alta e ambas
são respectivamente diferentes da infância de seus pais e avós.
Nesse contexto, é importante destacar que em nenhum momento se quis

negar a existência biológica da criança. E sim reconhecer que antes do século XVI, a
consciência da sociedade não enxergava a existência autônoma da infância como uma
categoria diferenciada do gênero humano. Quando as crianças não dependiam mais da
mãe já eram incorporadas plenamente ao mundo dos adultos (LEVIN, 1997). Conforme
Neves (2005), “antigamente não existia uma valorização da criança como indivíduo,
havia criança, mas não existia o conceito de infância”.
A infância é a primeira etapa da vida quando a criança forma sua identidade,

desenvolve-se biológica e cognitivamente por meio das experiências e brincadeiras,
precisando ser entendida como uma fase da vida muito importante e cheia de
significados, assim como é a fase adulta, e não apenas como uma transição, uma
preparação para a fase adulta. A criança, mesmo dependendo dos pais/responsáveis é
um cidadão, portanto, tem tantos direitos quanto um adulto que precisam ser respeitados
e garantidos.
É preciso considerar a infância como uma condição da criança.

O conjunto de experiências vividas por elas em diferentes lugares
históricos, geográficos e sociais é muito mais que uma representação
dos adultos sobre essa fase da vida. É preciso conhecer as
representações da infância e considerar as crianças concretas,
localizá-las nas relações sociais etc., reconhecê-las produtoras da
história (KUHLMANN JÚNIOR, 2010, p. 30).
Para tanto, a história da infância nos proporciona entender a criança como

sujeito que está na história e que faz parte dessa história, indícios da concepção
de criança como sujeito, que deve ser respeitado e ouvido (KUHLMANN JÚNIOR, 2010).
Enfatiza-se a possibilidade de sua participação como ser social, político e cultural, na
construção de sua vida em sociedade.
Incrível que tantas mudanças aconteceram na perspectiva de entendimento da

infância, porém, em pleno século XXI as crianças continuam sendo desrespeitadas.
Existem ainda diferentes formas de perceber e tratar as crianças, tendo aqueles que
são omissos, os que superprotegem e os que conseguem perceber o papel social delas.
“Elas continuam escravas dos desejos e ansiedades dos adultos, que não conseguem
perceber nelas a capacidade de pensar, querer e de sentir. A tendência é vê-las como
seres dependentes e que necessitam ser protegidos” (GAÍVA; PAIÃO, 1999, p. 76).
11
DICA
Quer saber mais sobre a construção do conceito de infância? Então assista ao vídeo/
documentário “A Invenção da Infância”! Basta ler o QR Code a seguir ou entrar no link:
https://www.youtube.com/watch?v=8Q9FgGYBtzg
O curta-metragem brasileiro “A Invenção da Infância” foi dirigido por Liliana Sulzback,

também responsável pelo roteiro e, ao lado de Mônica Schmiedt, pela produção executiva,
recebeu 15 prêmios no Brasil e exterior. Retrata um desequilíbrio existente e que abala
o conceito de infância em um mesmo país. O filme finaliza com a frase: “Ser criança não
significa ter infância”.
Também gostaríamos de sugerir um livro que é pura inspiração: Nordeste criança:

olhares das infâncias, tem como autoria o Conselho Federal de Psicologia e Frente
Nordeste Criança. “No olhar de uma criança cabe o mundo. Nele, encontramos a vida, a
sua fragilidade e todo o futuro que inevitavelmente acontecerá”.
Para fazer o download do livro basta ler o QR Code ou entrar no link: https://site.cfp.org.
br/wp-content/uploads/2021/05/Catalogo_Olhares_Das_Infancias.pdf.
12
4 QUAIS SÃO AS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL?
No Artigo 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) fica
estabelecida a idade cronológica da criança: “Considera-se criança, para os efeitos
desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente entre
doze e dezoito anos de idade” (BRASIL, 2008, p. 9).
A idade cronológica da criança é um referencial, pois, possibilita organizar os

indicativos de mudanças, de desenvolvimento em domínios/marcos, que caracterizam
a criança em cada período etário.
Os marcos são padrões de referência, ou indicadores do

desenvolvimento da criança, relacionados à maturação orgânica
e psíquica. Indicam mudanças esperadas em faixas etárias que
possibilitam estabelecer parâmetros para orientar a avaliação do
fluxo do desenvolvimento e a maneira mais adequada de abordar e
cuidar da criança (FUJIMORI; OHARA, 2009, p. 63).
Vamos iniciar falando da primeira infância, destacando o período do

nascimento até a criança completar três anos de idade chamado de primeiríssima
infância (MARINO; PLUCIENNIK, 2013), já que essa fase é considerada a principal para
o desenvolvimento do indivíduo (Figura 3).
Então qual seria a faixa etária da primeira infância?
Segundo o Plano Nacional pela Primeira Infância e a Rede Nacional Primeira

Infância (RNPI, 2020) o período que compreende a primeira infância é de o
nascimento até a criança completar seis anos de vida (Figura 4).
FIGURA 4 – FAIXA ETÁRIA DA PRIMEIRÍSSIMA E PRIMEIRA INFÂNCIA
FONTE: <https://jornal.usp.br/universidade/investir-na-primeira-infancia-e-como-uma-vacina-
para-o-desenvolvimento-humano-diz-pesquisadora-da-usp/>. Acesso em: 29 nov. 2021.
13
Já Cardoso (2017) divide a infância em três fases de acordo com a faixa etária:
primeira infância, segunda infância e terceira infância (FIGURA 5).
FIGURA 5 – FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Fonte: A autora
14
NOTA
Você já ouviu falar no Plano Nacional pela Primeira Infância (PNPI)?
É um documento político e técnico que orienta decisões, investimentos e
ações de proteção e de promoção dos direitos das crianças na primeira
infância. O foco nos primeiros seis anos é coerente com o relevante
significado desse período no conjunto da vida humana e é a forma de
assegurar os direitos da criança com a necessária especificidade e com a
prioridade que lhe atribui a Constituição Federal (Art. 227). Descurar, por
omissão, ignorância ou displicência, o tempo da infância é um crime contra
as crianças e contra a sociedade (RNPI, 2020, p.11).
Considerando que os três primeiros anos de vida correspondem ao

período de maior desenvolvimento cerebral optou-se em chamar esse período de
primeiríssima infância para dar destaque a essa fase tão importante para as crianças,
assim como o fez o Programa “Primeiríssima Infância: responsabilidade de todos”, uma
parceria entre a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, a Prefeitura Municipal de São
Carlos e a instituição Obras Sociais da Associação Espírita Francisco Thiesen (MARINO;
PLUCIENNIK, 2013, p. 13).
O recorte reputa ao período que abrange da gestação aos três primeiros

anos de vida de uma pessoa e sua escolha se sustentou nas descobertas recentes
da neurociência, que apontam o intervalo em questão como o mais relevante entre
os períodos sensíveis do desenvolvimento cerebral. Afinal, a garantia de condições
adequadas de nutrição, o cuidado, a atenção, a convivência e o aprendizado durante
esta fase da vida fazem toda a diferença para que as funções cerebrais do indivíduo
floresçam ao longo de toda a sua existência.
Conforme Rogers e Dawson (2014), os primeiros anos de vida de uma criança

correspondem a um período de grande neuroplasticidade, e com isso as crianças
apresentam uma rápida capacidade de aprendizagem.
NOTA
Neuroplasticidade ou plasticidade neural “refere-se à capacidade do
cérebro de mudar, se adaptar e desenvolver novas conexões sinápticas
entre os neurônios” (ANDRADE, 2020, s.p.).
15
É importante ressaltar que apesar de ser possível a criação de novas conexões
neuronais em indivíduos adultos, o cérebro é mais plástico nos primeiros anos
(ANDRADE, 2020).
É na primeiríssima infância, especialmente entre zero e três anos de idade,

que se formam as bases do desenvolvimento do indivíduo, nos seus diversos aspectos
físicos, motores, sociais, emocionais, cognitivos, linguísticos, comunicacionais, entre
outros (PORTUGAL, 2009).
16
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A concepção de infância dos dias de hoje é bem diferente de alguns séculos atrás.
• O conceito de infância foi historicamente construído, por isso variou muito no decorrer
dos anos.
• 1ª Concepção (séculos V ao XII) – Entende a infância apenas como uma fase ou

etapa da vida, ou seja, a transição que toda criança faz para a vida adulta.
• Segunda Concepção (séculos XIII ao XVI) – Nessa visão, a infância é

considerada um momento mágico, lúdico, quando as crianças não têm
preocupações nem responsabilidades comuns à vida adulta, elas vivem de
forma descontraída e sem preocupações.
• Terceira Concepção (século XVII até meados do XIX) – A terceira concepção

relaciona a infância a um período significativo de construção, formação,
desenvolvimento, quando a criança através das descobertas de si e do mundo se
constitui enquanto sujeito dotado de identidade, personalidade, caráter.
• Quarta Concepção (a partir do século XIX) – Essa é a visão atual da infância,

quando a criança é entendida como um ser histórico-social-cultural de
direitos e deveres e não apenas um ser biológico, que passa pelas faixas etárias
até a fase adulta.
• As representações de infância variam conforme o tempo, classe social, a

colocação da criança no espaço familiar, a questão de gênero, etnia, bem como
na sociedade em geral.
• No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998),

no primeiro volume (são três ao total) a concepção de infância está relacionada
à condição social considerando também que existem diferentes infâncias,
dependendo da sua classe social, das diferenças econômicas, culturais, religiosas e
as diferenças individuais que estão presentes na vida de cada criança.
• Segundo o Plano Nacional pela Primeira Infância (RNPI, 2020) o período que
compreende a primeira infância é de o nascimento até a criança completar
seis anos de vida.
17
AUTOATIVIDADE
1 A concepção de infância dos dias de hoje é bem diferente de alguns séculos atrás,
assim, sofreu algumas variações no decorrer dos anos. A infância passou por quatro
momentos importantes que foram chamados de Concepções da Infância. Sobre as
características da Segunda Concepção, nos séculos XIII ao XVI, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) A infância é um período significativo de construção, formação e desenvolvimento

da criança, organizando sua identidade.
b) ( ) A infância é um espaço em que a criança se relaciona com seus pares, solta a
imaginação e cria suas brincadeiras.
c) ( ) A infância é considerada como um momento lúdico, em que as crianças não
possuem preocupações ou responsabilidades.
d) ( ) A infância caracteriza a criança como um ser histórico-social-cultural de direitos
e deveres e não apenas um ser biológico.
2 A concepção de infância sofreu alterações ao longo dos anos. Iniciou na Idade

Média, com a primeira concepção de infância, depois passou por quatro momentos
denominados de Concepções da Infância, segundo cada época do desenvolvimento
social. Com base nas definições sobre a primeira concepção de infância, analise as
sentenças a seguir:
I- A infância consiste apenas em uma fase ou etapa da vida, algo que toda criança
realiza para alcançar a vida adulta.
II- Nessa fase, a criança possui a habilidade de falar, expressar seus sentimentos, não
era um ser anônimo na sociedade.
III- As crianças e adultos conviviam sempre juntos, compartilhavam da mesma
linguagem e espaços, as vestimentas eram idênticas.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
18
3 As crianças vivenciam experiências diferenciadas ao longo dos anos e a infância
apresenta diferenças de entendimentos, visto que, cada geração passou por
influências do meio social que determinaram seu modo de ser e viver. De acordo
com as características do atual conceito de infância, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
( ) As condições que caracterizam o conceito de infância podem variar, conforme as

condições econômicas e a cultura do país.
( ) A infância é a primeira etapa da vida, quando a criança forma sua identidade,
desenvolve-se biologicamente e cognitivamente.
( ) A criança é considerada como um cidadão, contudo, não possui os mesmos direitos,
assim como os adultos, que precisam ser respeitados e garantidos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V – V – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – F.
d) ( ) F – F – V.
4 O RCNEI (BRASIL, 1998) consiste no documento que visa contribuir com as políticas
e programas de educação infantil, subsidiando o trabalho educativo de professores e
demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais
e municipais. Disserte sobre o proposto no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil referente à Educação Infantil.
FONTE: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.
5 A primeira infância destaca o período referente ao nascimento até a criança

completar três anos de idade, denominado de primeiríssima infância. Essa fase é
considerada como a principal para o desenvolvimento do indivíduo. Disserte sobre as
considerações do programa ‘Primeiríssima Infância: responsabilidade de todos’, sobre
os três primeiros anos de vida, a respeito do desenvolvimento cerebral.
19
20
A IMPORTÂNCIA DOS DOMÍNIOS, MARCOS E
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento infantil passou despercebido em grande parte da história
da humanidade. Entretanto, como já destacado no capítulo anterior, a criança não é
uma pequena versão do adulto, ela apresenta características próprias de sua idade.
Ter essa compreensão é fundamental para compreender a importância do estudo
do desenvolvimento humano, pois, existem formas de perceber, compreender e se
comportar diante do mundo, próprias de cada fase de vida.
É fundamental que os pais/responsáveis/cuidadores/professores conheçam

os marcos, os domínios e estágios da infância e entendam qual a relação com o
desenvolvimento e o aprendizado da criança.
Por que é necessário entender os marcos e estágios do

desenvolvimento infantil?
Quando temos consciência dos marcos e estágios do desenvolvimento infantil

podemos ter um parâmetro do que esperar de diferentes áreas e habilidades
em cada idade, e assim elaborar estratégias de ensino que estimulem ainda
mais esses campos. Contudo, é importante considerar que quando os estímulos não
apresentam resultados desejáveis, o auxílio de outros profissionais especialistas, como
pediatras e neurologista serão necessários (BRASIL, 2016).
Saber o que está acontecendo com a criança permite entender melhor suas
necessidades e dificuldades. Conhecer os marcos e estágios do desenvolvimento
infantil é necessário tanto para os médicos, como para os professores e pais, ou seja,
para todos que trabalham ou convivem com crianças. Com tais informações é possível
perceber se a criança está com algum atraso, problema no seu desenvolvimento e se
for o caso, já buscar ajuda profissional adequada, bem como pensar em estratégias que
contribuam para sua evolução. Conhecer as etapas do desenvolvimento infantil e os
domínios permite uma preparação para os desafios que vão surgindo em cada fase.
21
2 QUAIS OS DOMÍNIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL?
Papalia, Olds e Feldman (2001) classificam os aspectos do desenvolvimento
infantil em três domínios: domínios do desenvolvimento físico-motor, cognitivo
e psicossocial.
O Centro de Controle e Prevenção de Doenças dos Estados Unidos (Centers

for Disease Control and Prevention) – CDC – acrescenta à classificação o domínio da
linguística. Vamos ver na Figura 6 a seguir.
22
FIGURA 6 – DOMÍNIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
FONTE: A autora
23
Todos os domínios/aspectos do desenvolvimento infantil têm os primeiros
anos de vida como um período de importância fundamental. Segundo Thompson
e Nelson (2001), mesmo após o nascimento, na infância o cérebro segue em
intensa organização neurofisiológica propiciando um período de grande riqueza e
potencialidade para o desenvolvimento.
Apesar de serem domínios distintos, onde um tiver uma mudança acarretará

mudanças nos demais domínios. Por exemplo: um avanço relacionado ao domínio do
desenvolvimento físico-motor facilitará outras aprendizagens e, assim, outros domínios
serão beneficiados.
Observar um bebê que ainda engatinha e observá-lo um mês depois

permite espantarmo-nos, pois são notórias as inúmeras conquistas
já alcançadas! Talvez já ande sozinho ou se aventure a dar passos
agarrado ao mobiliário ou à mão de alguém. Esta capacidade de se
deslocar mais autonomamente permite ver o mundo de uma outra
perspectiva e ter acesso a realidades até então desconhecidas. Tudo
isto desperta o desejo da criança por novas formas de interação com
os objetos e com as pessoas que fazem parte da sua vida (DIAS;
MARCELINO, 2013, p. 14).
Conforme Flinchum (1981), existe uma grande relação entre o desenvolvimento

mental e o desenvolvimento motor até os três anos de idade, mais que nos
anos seguintes. Um domínio do desenvolvimento depende do outro para que a
evolução plena aconteça. Portugal (2009, p. 96) destaca “não se pode estimular o
desenvolvimento cognitivo sem trabalhar simultaneamente o desenvolvimento físico,
emocional e social “[...].
Cabe aqui também ressaltar que não existem padrões de desenvolvimento

totalmente iguais em todos os seres humanos. O processo de desenvolvimento
humano é pessoal e dentro de um contexto histórico e cultural considerando as especifi
cidades hereditárias do indivíduo e aquelas que são resultantes da sua experiência de
interação com a realidade social e física (DIAS; CORREIA; MARCELINO, 2013).
O desenvolvimento infantil não ocorre de forma linear podendo variar de acordo

com diversos fatores, como os estímulos que são oferecidos à criança, o ambiente em
que ela vive e sua relação com os pais e responsáveis. Assim, as crianças com a mesma
idade apresentam variações no seu desenvolvimento global.
24
NOTA
O desenvolvimento global é um conjunto de habilidades responsável
pela autonomia de um indivíduo. E quando algo não está bem ocorre um
atraso chamado de Atraso no Desenvolvimento Global ou Transtorno
Global de Desenvolvimento (TGD) – que é um atraso significativo em
duas ou mais áreas voltadas para o aspecto progressivo da criança (seja ela
a linguagem, a cognição, as competências sociais e comportamentais; além
da motricidade fina e grossa) (BRITES, 2018).
Então, atenção! Apesar de não existir um padrão único de desenvolvimento,

os marcos do desenvolvimento infantil precisam ser respeitados e acompanhados. Um
atraso significativo no desenvolvimento da criança precisa ser investigado. Muito cuidado
com aquela frase “corriqueira”: “Toda criança tem seu tempo”! Pois, toda criança tem seu
tempo dentro dos marcos do desenvolvimento. Quando o atraso é muito distante para o
que era esperado para a idade, sim, é motivo de preocupação e precisa ser investigado.
Pais, responsáveis, cuidadores e professores, fiquem atentos!
3 ACOMPANHANDO DE PERTO OS MARCOS E ESTÁGIOS

DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
“Os marcos do desenvolvimento infantil são referências usadas para
acompanhar o crescimento dos pequenos. [...]” (KINEDO, 2020). Portanto, não são
regras. Conforme o Dr. Brites do Instituto Neurosaber (2021a), os marcos servem para
orientar pais e cuidadores, lembrando que se verificado algum atraso considerável no
desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida, a recomendação é buscar ajuda
médica para averiguar.
Por todos esses motivos é fundamental ressaltar a importância dos pais/

responsáveis acompanharem o desenvolvimento dos pequenos e levarem as
crianças em consultas periódicas ao pediatra.
Você quer saber o que é previsto nos marcos do desenvolvimento até os

cinco anos de idade? A tabela a seguir apresenta alguns dos marcos de desenvolvimento
que as crianças apresentam desde o nascimento até os seus cinco anos de idade
(Quadro 1).
25
QUADRO 1 – MARCOS DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DO NASCIMENTO ATÉ OS SEUS
CINCO ANOS DE IDADE
Idade Psicossocial Linguístico Cognitivo Físico-motor

Vira a
cabeça para Ergue a
acompanhar Cabeça;
0a6 Sorri e dá risadas Balbucios e
sons; Rola; Senta
meses com cócegas; arrulhos;
Movimentos com apoio; Leva a
dos olhos boca objetos;
coordenados;
Senta sem apoio;
Responde pelo
Fica de pé
Balbucia vogais seu nome;
Entende o “não”; segurando as
6a9 e consoantes, Aumenta o
Ri e dá gargalhadas mãos de alguém;
meses como mama e interesse por
por prazer; Engatinha;
papa; um determinado
Manipula objetos
brinquedo;
com as mãos;
Chora quando os
pais saem; Entende e pode Cutuca com o Levanta para ficar
Imita sons e falar mamãe ou dedo; de pé; Caminha
9 a 12
gestos; Joga jogos papai; Responde segurando nas
meses
interativos; Acena para dar a simples coisas;
Interesse por tchau; solicitações; Movimento de pinça;
outras crianças; Aponta;
Fala algumas
Aponta
Estranha palavras;
para partes Caminha sem apoio;
desconhecidos; Fala e balança
do corpo; Faz Segura e bebe no
18 meses Birras; a cabeça para
rabiscos; Segue copo;
Imaginação no dizer não; Aponta
orientações Come com colher;
brincar; para mostrar
simples;
coisas;
Começa a
Começa a formar
Brinca ao lado de nomear cores e Começa a correr;
frases;
2 anos outra criança; formas; Fica na ponta dos
Repete palavras;
Mostra mais Empilha blocos; pés;
Aponta imagens
independência; Brinca de faz de Arremessa bolas;
de um livro;
conta;
Se comunica Empilha blocos e
Brinca com outras
com frases faz torres;
crianças; Sobe e desce
maiores; Brinca de faz de
3 anos Demonstra escadas;
Fala seu nome e conta e usa mais
preocupação com Corre com facilidade;
idade; a imaginação;
amigos chorando;
Abre portas
Sabe o nome
Fala sobre gostos e das cores e
Fala grandes
interesses; números; Pula em um pé só;
sentenças de
4 anos Aguça a Entende o igual Agarra bola;
frases; Conta
imaginação nas e diferente; Usa tesoura;
histórias;
brincadeiras; Reconta
histórias;
Fala com Conta até dez ou Pula em um pé só
Quer ser como os
clareza grandes mais; por mais tempo;
amigos;
sentenças; Usa o Reproduz Escala pequenas
5 anos Distingue a
tempo futuro; algumas letras e alturas; Sabe comer
realidade do faz de
Fala seu nome e números. sozinho com colher
conta.
endereço. e garfo.
FONTE: Adaptado de CDC (2012) e Instituto Neurosaber (2021a)

26
Nesse contexto, Cardoso (2017), considerando os domínios e marcos do
desenvolvimento infantil, organizou uma tabela com os estágios do desenvolvimento
da criança do nascimento aos 11 anos de idade (Quadro 2).
QUADRO 2 – ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DO NASCIMENTO AOS

11 ANOS DE IDADE
Idade Físico Cognitivo Psicossocial
Primeira Infância Todos os sentidos As capacidades de O apego aos pais

ou Primeiríssima e sistema corporais aprender e lembrar estão e a outras pessoas
Infância – período funcionam no nascimento presentes já nas primeiras estabelece- se;
neonatal (do em graus variados; semanas; A autoconsciência
nascimento) O cérebro cresce em O uso de símbolos e a desenvolve-se;
até os 3 anos complexidade e é capacidade de resolver Ocorre a passagem da
aproximadamente altamente sensível à problemas desenvolvem- dependência para a
influência ambiental; se no fim do segundo ano autonomia;
o crescimento físico e aproximadamente; o interesse por outras
o desenvolvimento de a compreensão e o uso da crianças aumenta.
habilidades motoras são linguagem desenvolvem-
rápidos. se rapidamente.
Segunda Infância O autoconceito e a
(dos 3 aos 6 anos) O crescimento mantém O pensamento é bastante compreensão das
o ritmo; a aparência egocêntrico, mas aumenta emoções tornam-se
torna-se mais esguia e a compreensão da mais complexos; a
as proporções ficam mais perspectiva de outras autoestima é global;
parecidas com a dos pessoas; a independência,
adultos; A imaturidade cognitiva a iniciativa e o
O apetite diminui e os resulta em algumas ideias autocontrole
problemas do sono tornam- sem lógica sobre o mundo; aumentam;
se comuns; A memória e a linguagem a identidade de gênero
manifesta-se a preferência melhoram; desenvolve-se;
por uma das mãos; as A inteligência torna-se mais a brincadeira muda e
habilidades motoras previsível; fica mais elaborada,
grossas e finas melhoram e a experiência da pré-escola imaginativa e mais
a força aumenta. é comum e a do jardim de social. São comuns
infância mais ainda. os fatores com o
altruísmo, o medo e a
agressividade;
a família é o foco mais
importante da vida
social, mas as outras
crianças com quem
convive tornam-se
importantes.
Terceira infância O crescimento desacelera; O egocentrismo diminui. A Autopercepção
(dos 6 aos 11 anos) a força e as habilidades As crianças começam a torna-se mais
atléticas melhoram; pensar logicamente, mas complexa, afetando a
as doenças respiratórias de forma concreta; as autoestima;
são comuns, mas a saúde habilidades da memória e a partilha de regras
está geralmente melhor da linguagem melhoram; reflete a passagem
do que em qualquer outra os ganhos cognitivos gradual do controle
época do curso da vida. permitem que as dos pais sob a
crianças beneficiem da criança; o grupo de
educação formal. amigos assume uma
importância central.
FONTE: Adaptado de Cardoso (2017)
27
O desenvolvimento da criança está centrado nos seus processos de mudança
e de estabilidade. Para uma melhor compreensão desse desenvolvimento, é necessário
observar a forma como a criança muda desde o nascimento até à sua adolescência,
assim como prestar atenção às características que nela permanecem relativamente
estáveis (CARDOSO, 2017).
Para o desenvolvimento físico acontece o crescimento do corpo e

do cérebro, incluindo também o desenvolvimento das capacidades
sensoriais. No desenvolvimento cognitivo é possível observar a
mudança das habilidades mentais, nomeadamente, a aprendizagem,
a atenção, memória, linguagem, pensamento, raciocínio e a
criatividade. Por fim, o desenvolvimento psicossocial acompanha
a evolução da personalidade, das relações sociais e das emoções
inerentes. Apesar de interligados, os desenvolvimentos, físico,
cognitivo e psicossocial são influenciados pelo ambiente em que a
criança se insere [...] (CARDOSO, 2017, p. 7).
Até agora, durante esta unidade do nosso livro didático, falamos bastante de
crescimento e desenvolvimento da criança. Você sabe qual é a diferença entre eles?
IMPORTANTE
Crescimento é o processo responsável pelas mudanças em tamanho
e sujeito às modificações que dependem da maturação. Já o
desenvolvimento é caracterizado como as mudanças em complexidade
ou o plano geral das mudanças do organismo por meio das influências
do processo de maturação ambiental e da aprendizagem (PINHEIRO,
1997). O desenvolvimento consiste no surgimento e aperfeiçoamento das
habilidades motoras, cognitivas e psicossociais (FUJIMORI; OHARA, 2009).
4 CADERNETA DE SAÚDE DA CRIANÇA: SAÚDE,

CRESCIMENTO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Para auxiliar e facilitar para os pais/responsáveis acompanharem o
desenvolvimento das crianças temos no Brasil a Caderneta de Saúde da Criança
(CSC) (Figura 4). A caderneta é considerada o principal instrumento utilizado para
acompanhamento infantil no contexto da atenção básica, essencial na vigilância por
ser o documento no qual são registrados dados e eventos mais significativos para a
saúde da criança (OLIVEIRA, 2012). A CSC é doada para os pais logo após o nascimento
do bebê e é diferente para meninos e meninas (Figura 7).
28
FIGURA 7 – CADERNETA DE SAÚDE DA CRIANÇA (CSC) PARA MENINO (DA ESQUERDA) E PARA MENINA
FONTE: < https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/caderneta_saude_crianca_menino_12ed.pdf>.
“A Caderneta de Saúde da Criança é um documento importante para

acompanhar a saúde, o crescimento e o desenvolvimento da criança, do nascimento
até os 9 anos” (BRASIL, 2013, p. 3). A partir dos 10 anos passa para a Caderneta de
Saúde do Adolescente. Através do preenchimento da Caderneta é possível verificar se
as crianças estão crescendo e se desenvolvendo conforme os marcos para cada idade.
É muito útil tanto para os pais/responsáveis como para pediatras e demais profissionais
da saúde. É bem fácil, basta ir preenchendo de acordo com as instruções, por idade e de
acordo com as características observadas na criança (Figura 8).
29
30
FIGURA 8 – INSTRUMENTO DE VIGILÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA CADERNETA DE SAÚDE DA CRIANÇA
FONTE: < https://www.drnobrega.com.br/post/acompanhamento-do-crescimento-e-do-desenvolvimento-infantis>. Acesso em: 29 nov. 2021.

Observe que os retângulos de cor amarela representam a idade mínima e
máxima esperadas para que a criança apresente o desenvolvimento esperado para a
sua idade (Figura 8). Por exemplo: “É esperado que uma criança comece a observar
o rosto de outra pessoa com um mês de vida, e localizar o som feito por outra pessoa
entre quatro e seis meses de vida” (NÓBREGA, 2020, s.p.).
Caso os pais percebam qualquer alteração em relação ao

desenvolvimento esperado da criança, devem procurar o pediatra
para que eventuais encaminhamentos a outras áreas sejam
providenciados. Por exemplo: atraso na fala, dificuldades na
coordenação motora e dificuldade para brincar com outras crianças
(NÓBREGA, 2020).
Além de possibilitar que os pais/responsáveis acompanhem o crescimento e

desenvolvimento das crianças, a Caderneta de Saúde da Criança também traz informações
e orientações para ajudar a cuidar melhor da saúde, bem como apresenta os direitos da
criança e dos pais, orientações sobre o registro de nascimento, amamentação e
alimentação saudável, vacinação, sinais de perigo de doenças graves, prevenção
de acidentes e violências, entre outros. Para os médicos e profissionais da saúde, têm
também os gráficos de crescimento, instrumento de vigilância do desenvolvimento e
tabelas para registros das vacinas aplicadas (BRASIL, 2013).
DICA
Quer conhecer a Caderneta de Saúde?
Esta aqui é a versão menino.
Só ler o QR Code ao lado ou entrar no link:
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/caderneta_
saude_crianca_menino_11ed.pdf.
Não podemos falar em desenvolvimento infantil sem conhecer brevemente

alguns dos principais teóricos que estudaram o desenvolvimento da criança. Esse será
o nosso próximo assunto. Vamos lá?!
31
RESUMO DO TÓPICO 2
• Mesmo após o nascimento, na infância, o cérebro segue em intensa organização

neurofisiológica, propiciando um período de grande riqueza e potencialidade para
o desenvolvimento.
• O processo de desenvolvimento humano é pessoal e dentro de um contexto histórico

e cultural considerando as especificidades hereditárias do indivíduo e aquelas que
são resultantes da sua experiência de interação com a realidade social e física.
• O desenvolvimento da criança está centrado nos seus processos de mudança e de

estabilidade. Para uma melhor compreensão desse desenvolvimento, é necessário
observar a forma como a criança muda desde o nascimento até à sua adolescência.
• Para auxiliar e facilitar os pais/responsáveis a acompanharem o desenvolvimento das

crianças temos no Brasil a Caderneta de Saúde da Criança (CSC).
• Através do preenchimento da Caderneta é possível verificar se as crianças estão

crescendo e se desenvolvendo conforme os marcos para cada idade.
• A Caderneta de Saúde da Criança é um documento importante para acompanhar

a saúde, o crescimento e o desenvolvimento da criança, do nascimento até os
nove anos.
32
AUTOATIVIDADE
1 A construção da concepção da infância influenciou os estudos sobre o desenvolvimento
infantil. Assim, sua compreensão é fundamental para o entendimento sobre a
importância da percepção e compreensão de cada fase da vida. Sobre os domínios
do desenvolvimento infantil, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Domínios do desenvolvimento afetivo, cognitivo e social.

b) ( ) Domínios do desenvolvimento físico-motor, cognitivo e psicossocial.
c) ( ) Domínios do desenvolvimento afetivo, físico e cognitivo.
d) ( ) Domínios do desenvolvimento mental, afetivo e social.
2 Os marcos servem para orientar os pais e cuidadores, sobre o desenvolvimento infantil

nos primeiros anos, caso percebam algum atraso considerável a recomendação é
buscar ajuda médica para averiguar. Com base nos marcos do desenvolvimento de 0
a 6 meses, analise as sentenças a seguir:
I- A criança sorri e ri com cócegas, emite balbucios e arrulhos.

II- Movimenta a cabeça para acompanhar os sons.
III- Responde pelo seu nome e busca os brinquedos com os olhos.

3 De acordo com os domínios e os marcos do desenvolvimento infantil, os estágios

do desenvolvimento da criança do nascimento aos 11 anos foram organizados
em Primeira infância, Segunda infância e Terceira infância. De acordo com as
características Segunda infância, classifique V para as sentenças verdadeiras e F
para as falsas:
( ) O pensamento é egocêntrico, entretanto aumenta a compreensão da perspectiva

de outras pessoas.
( ) A maturidade cognitiva em ideias com lógica sobre as situações condizentes ao
seu meio e ao mundo.
( ) A memória e a linguagem se ampliam, a inteligência torna-se mais previsível.
33
a) ( ) V – V – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – F.
d) ( ) F – F – V.
4 Os estágios do desenvolvimento da criança do nascimento aos 11 anos de idade

assinalam certos domínios e marcos do desenvolvimento infantil, que consideram o
físico, cognitivo e o psicossocial. Disserte sobre o proposto os aspectos relacionados
ao aspecto psicossocial na Terceira infância.
5 Para auxiliar e facilitar os pais/responsáveis a acompanharem o desenvolvimento das

crianças temos no Brasil a Caderneta de Saúde da Criança (CSC). A CSC é doada
para os pais logo após o nascimento do bebê e é diferente para meninos e meninas.
Disserte sobre a principal função da Caderneta de Saúde da Criança.
34
O TRIPÉ DAS TEORIAS DO
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento infantil é cercado de muitas dúvidas e teorias. Qual pai/
mãe não se perguntou por que de seu filho/filha fazer “isso ou aquilo”, ou então o por
que ele ainda não está fazendo tal “coisa”. Por que meu filho/filha, estudante tem este
comportamento? Será que tal comportamento está relacionado à idade, tem alguma
influência familiar, das tecnologias ou seria da sua personalidade? Será que ele não
deveria falar? Por que meu filho só quer brincar sozinho? São muitas dúvidas, angústias,
inquietações que passam na cabeça dos pais e, também dos professores.
Para ajudar a entender o desenvolvimento infantil e perceber se está tudo certo

com o desenvolvimento da criança, surgiram várias teorias para explicar os diversos
aspectos do crescimento e desenvolvimento humano, como o social, emocional e o
cognitivo, prevendo alguns comportamentos que ocorrem durante a sua vida.
Por que é importante estudar como as crianças crescem, aprendem e

mudam? Uma compreensão do desenvolvimento infantil é essencial
porque nos permite apreciar plenamente o crescimento cognitivo,
emocional, físico, social e educacional pelos quais as crianças
passam desde o nascimento (FREITAS, 2021, s.p.).
Existem muitos teóricos que explicam o desenvolvimento infantil de acordo com

suas concepções. Para a educação temos um tripé que merece destaque dentro das
abordagens cognitivas clássicas: o construtivismo de Piaget e o sociointeracionismo
de Vygotsky e Wallon, que contribuíram muito para os programas de ensino e de várias
pesquisas na área da cognição e educação, ajudando os professores a compreenderem
o processo de aprendizagem e desenvolvimento.
2 PIAJET
Vamos começar conhecendo o ilustre Piaget (Figura 9) e a sua perspectiva
cognitiva do desenvolvimento infantil.
35
FIGURA 9 – JEAN PIAGET
FONTE: <https://psicologiaxxi.blogs.sapo.pt/1607.html>. Acesso em: 30 nov. 2021.
• Jean Piaget foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado um dos

mais importantes pensadores do século XX. Foi um dos precursores da teorização
das fases do desenvolvimento infantil e conseguiu identificar os processos do
amadurecimento cognitivo que acontecem durante as primeiras duas décadas de
vida de um indivíduo (TEODORO, 2013).
Piaget propôs uma das teorias mais influentes do desenvolvimento

cognitivo. Sua teoria cognitiva procura descrever e explicar o
desenvolvimento de processos de pensamento e estados mentais.
Também analisa como esses processos de pensamento influenciam
a maneira como entendemos e interagimos com o mundo (FREITAS,
2021, s.p.).
Para Piaget as crianças passam por estágios de desenvolvimento cognitivo

sucessivos e em cada um deles, determinadas habilidades são desenvolvidas. Tais
estágios/processos deram origem às quatro fases (estágios) do desenvolvimento
que veremos a seguir (INSTITUTO NEUROSABER, 2021b, s.p.):
• Sensório-motor: de 0 a 2 anos
Nessa etapa a criança começa a controlar seus reflexos. Há que se
ressaltar que o pequeno reage apenas de maneira motorizada, não
podendo ainda raciocinar plenamente, em função de existir conceitos
práticos em sua mente. Seu aprendizado de mundo se dá de maneira
bem gradual. A criança começa a generalizar os acontecimentos
à sua volta. Como resultado, as ideias passam a se cruzar em sua
cabeça. O final dessa fase é marcado pelo surgimento da fala.
• Pré-operatório: de 2 a 7 anos
Nesse estágio a criança já demonstra a habilidade de trabalhar
algumas competências, como a capacidade de semiótica.
Essa fase é caracterizada também pelo egocentrismo em seus
pensamentos. Ela não consegue distinguir o que é objetivo do
subjetivo nem o físico do psíquico. Sendo assim, o ato de pensar
é totalmente autocentrado. A criança é capaz de entender os
estados, mas não o processo de transformação da matéria.
36
• Operatório concreto: de 7 a 12 anos
Uma das principais características dessa etapa é a construção
de uma lógica de classes e relacionamentos, mas que não esteja
ligada a dados perceptivos. Isso significa que a criança está
compreendendo as mudanças ocorridas no ambiente, assim como
a ordem dos acontecimentos; o raciocínio está mais amadurecido.
• Operatório formal: a partir dos 12 anos
Aqui é a última etapa, ela é marcada pelo amadurecimento total do
desenvolvimento cognitivo da criança. Um dos pontos principais é
o pensamento científico adquirido por ela. É uma fase de transição
onde a pessoa passa a analisar possibilidades hipotéticas. Além
disso, ela tem a aquisição de outras habilidades, mecanismos e
conhecimentos que fortalecerão ainda mais a sua autonomia
cognitiva. Importante ressaltar também que a capacidade mental
da pessoa fica mais rápida e mais crítica.
A fim de comparar as habilidades desenvolvidas em cada estágio do

desenvolvimento infantil da teoria de Piaget, observe a tabela a seguir (Figura 10):
FIGURA 10 – ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET
Estágios de
desenvolvimento
cognitivo
Piaget
Sensorio Pre Operatório Operatório

motor operatório concreto formal
Explora o mundo Representa Conserva e Utiliza

pelos sentidos e objetos com reverte seu pensamento
ações palavras ou pensamento abstrato para
imagens, usa e classificam situação
Olha, escuta, o raciocínio objetos, pensam hipotética
pega, morde, joga intuitivo, logicamente, considera
possibilidade
DESENVOLVE DESENVOLVE DESENVOLVE lógica
Permanencia do Egocentrismo Conservação
objeto Faz de conta DESENVOLVE
Lógica abstrata
Raciocinio moral
FONTE: <https://www.drafernandamonteiro.com.br/fase-de-desenvolvimento-cognitivo-segundo-
piaget/>. Acesso em: 30 nov. 2021.
37
Para Piaget cada estágio está relacionado a certas necessidades e
potencialidades, e, portanto, demandaria estímulos específicos. “[...] Para Piaget era
preciso que um aspecto cognitivo estivesse completamente desenvolvido para que
a criança passasse à próxima fase. Sua teoria, portanto, pressupõe uma espécie de
escalada evolutiva fixa e irreversível” (FERRAZ, 2020, s.p.). Importante também ressaltar
que a visão da infância de Piaget é questionada por novas abordagens:
Algumas teorias contemporâneas defendem que o cérebro humano

é mais plástico do que se pensava na época de Piaget e que o
desenvolvimento não ocorre de forma linear — se a função A não
for desenvolvida, a função B também não o será —, mas que os
processos cerebrais são adaptáveis e acontecem de forma mais
orgânica (EQUIPE SEB, 2021, s.p.).
Conforme Ferraz (2020, s.p.), “a criança necessita de todo tipo de estímulos

para se desenvolver e posicionar-se no mundo. A natureza e a complexidade desses
estímulos, contudo, mudarão à medida que ela for amadurecendo”.
E por fim, é necessário destacar as contribuições de Piaget, uma vez que seus
estudos derrubaram paradigmas relacionados à aprendizagem. Ele teve uma influência
muito grande na educação brasileira, pensando com um novo olhar, buscando uma
nova prática para a educação, na busca de formar pessoas criativas, reflexivas e críticas
que tenham autonomia no processo de aprendizagem
Os estudos de Piaget não visam apenas conhecer melhor a criança e planejar

os métodos pedagógicos adequados, “mas compreender o homem, a formação
dos mecanismos mentais para entender-se então como se estrutura o processo de
aquisição de conhecimentos” (OLIVEIRA et al., 2021, p. 9).
3 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY

Seguimos agora com o renomado Vygotsky (Figura 11) e sua concepção
sociointeracionista sobre o desenvolvimento infantil.
FIGURA 11 - VYGOTSKY
FONTE: <https://oficina-de-filosofia.blogspot.com.vygotsky.html>. Acesso em: 30 nov. 2021.
38
• Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), russo, estudou história, literatura, filosofia
e psicologia e apesar da morte prematura contribuiu muito com a educação.
Seus estudos focavam principalmente na origem social da inteligência e no

estudo dos processos sociocognitivos.
Vygotsky ressalta que a relação das pessoas com o mundo não acontece
de forma direta, mas mediada por símbolos. A linguagem é muito importante, pois,
possibilita a relação entre as pessoas, é através dela que o sujeito consegue abstrair e
abranger o pensamento (OLIVEIRA, 1993).
Teodoro (2013, p. 24) elaborou um resumo das percepções e contribuições de

Vygotsky:
- A aprendizagem leva ao desenvolvimento;

- A escola tem a função de ensinar para que a criança se desenvolva;
- O professor surge como mediador entre a cultura e o indivíduo;
- O indivíduo não possui instrumentos endógenos para desenvolver-
se sozinho;
- A escola é um lugar onde o contato com a escrita e a ciência
possibilitam outras conquistas;
- A escrita é um sistema simbólico que media a relação entre o
indivíduo e a cultura;
- O desenvolvimento psicológico está fundamentado no processo
histórico-cultural;
- Todas as pessoas, incluindo os chamados gênios, são frutos do seu
tempo e do seu ambiente;
- O desenvolvimento se dá por uma necessidade criada pelo meio
externo.
Vygotsky, assim como Piaget, acreditava que as crianças aprendem ativamente

através da vivência prática. Nesse contexto, formulou a teoria Sociocultural, que
sugere que os pais, cuidadores, colegas e a cultura em geral eram responsáveis pelo
desenvolvimento de funções de ordem superior (MARTINS; RABATINI, 2011).
NOTA
Você sabe o que são funções de ordem superior? São as funções psíquicas
mediadas pelo uso dos signos existentes na cultura e que são imprescindíveis
para o desenvolvimento dos indivíduos (MARTINS; RABATINI, 2011).
39
Na concepção de Vygotsky, a aprendizagem é um processo social, ou seja, é
através da interação com as outras pessoas, das relações e trocas que a aprendizagem
acontece, por meio da compreensão do indivíduo sobre o mundo.
A formação se dá na relação entre o sujeito e a sociedade a

seu redor. Assim, o indivíduo modifica o ambiente e esse o
modifica de volta. Assim a interação que cada pessoa estabelece
com um ambiente, a experiência pessoalmente significativa, é
muito importante para ela. Por isso, a teoria de aprendizagem
de Vygotsky ganhou o nome de socioconstrutivismo, sendo
também denominada sociointeracionismo e tem como
temas o desenvolvimento humano e a aprendizagem (ESCOLA
EDUCAÇÃO, 2021).
IMPORTANTE
Lev Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
– ZDP (ZDP porque em inglês é zone proximal development). Esse conceito
explica a importância do convívio das crianças em sala de aula, onde se
encontram aquelas que já estão em um estágio mais autônomo com as
que têm mais dificuldades, que precisam ainda de apoio para realizar
determinadas tarefas.
Segundo Vygotsky (1984), a Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância

entre o nível de desenvolvimento, que é a capacidade de solucionar um problema de
forma autônoma, sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, definido através
de resolução de problemas com ajuda de uma outra pessoa, podendo ser um adulto, ou
uma criança que esteja mais adiantada.
A ZDP “é a lacuna entre o que uma pessoa pode fazer com ajuda e o que ela pode
fazer sozinha” (FREITAS, 2021, s.p.). O auxílio, o suporte das outras pessoas, do professor
em sala de aula, e até mesmo dos colegas é fundamental para que os demais sigam
aprendendo e assim aumentem suas habilidades e possibilidades de compreensão.
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky, é acompanhado

de níveis de desenvolvimento, o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial da criança (VYGOTSKY, 2007) (Figura 12):
40
FIGURA 12 – RELAÇÃO ENTRE A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E NÍVEIS DE
DESENVOLVIMENTO REAL E POTENCIAL
FONTE: A autora
• O nível de desenvolvimento real é a capacidade que a criança tem de realizar

tarefas, atividades de forma autônoma. Envolve todos os conhecimentos prévios que
a criança utiliza para resolver as atividades sozinha, que resulta de aprendizagens
anteriores, de um desenvolvimento já consolidado, ou seja, “funções psicológicas
que a criança já desenvolveu até aquele determinado momento” (PEDROCHI JUNIOR;
PEDROCHI; ROSSETTO, 2019, p. 4)
Veja um exemplo para melhor compreensão:
Quando se percebe que a criança já sabe amarrar um calçado

sozinha, ou sabe fazer determinadas ações sem a ajuda de um adulto,
fica exposta a ideia de que ela já se tornou independente naquela
atividade e que o seu conhecimento é suficiente para o desempenho
da tarefa, significa que já possui um desenvolvimento consolidado,
ao realizar aquela determinada tarefa ou ação (FREIRE, 2019, p. 3).
• O nível de desenvolvimento potencial é o conjunto de atividades que a criança

não consegue realizar sozinha, mas se ela tiver ajuda de alguém mais capaz ou em
cooperação de um colega com mais experiência ela vai conseguir resolver. São os
conhecimentos que a criança pode desenvolver para resolver tarefas com ajuda, pois,
“a criança sozinha não conseguiria desenvolver essas atividades” (PEDROCHI JUNIOR;
PEDROCHI; ROSSETTO, 2019, p. 4), conforme é possível observar na figura 12.
Vejamos um exemplo:
Uma criança de um ano, que ainda não sabe andar sozinha, só vai
conseguir andar com a ajuda de um adulto que segure nas suas
mãos, significa ela tem um nível de desenvolvimento potencial.
Tendo em vista que, aos três meses de idade, mesmo com a ajuda,
41
ela não conseguiria realizar a mesma tarefa. Para Vygotsky (1978), o
adulto tem um papel importante a desempenhar no desenvolvimento
da aprendizagem da criança, o de auxiliar no seu desenvolvimento
ajudando a realizar tarefas que ainda não conseguem desempenhar
sozinha e com autonomia (FREIRE, 2019, p. 3).
O termo zona de desenvolvimento proximal é muito utilizado em estudos sobre

ensino-aprendizagem em muitas áreas do conhecimento, entre elas, leitura, escrita,
matemática, ciências (CHAIKLIN, 2011).
Embora Vygotsky não tenha formulado uma teoria pedagógica pensou bastante
na aprendizagem e na importância da escola para esse processo.
A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam

espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal,
Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança
a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina
completamente, "puxando" dela um novo conhecimento (FERRARI,
2008, s.p.).
É essencial compreender o processo de desenvolvimento humano para que

se pense/repense em estratégias de aprendizagens adequadas para as escolas,
conteúdos, metodologias, um currículo que permita que o estudante se torne
independente, estimulando o conhecimento para criar, constantemente, uma nova
Zona de Desenvolvimento Proximal.
[...] aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvol-

vimento mental e põe em movimento vários processos de desen-
volvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. O
aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de de-
senvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas (VYGOTSKY,1991, p. 101).
E quanto ao professor? Qual é o seu papel na educação conforme Vygotsky?
Quanto ao "professor vygotskyano", Freitas (2000) explica que é aquele

que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando
a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre, em seu
esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento
Proximal (ZDPs), isto é, atuando como elemento de intervenção,
de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo
no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata
a importância da escola e do papel do professor como agentes
indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem. O professor
pode interferir no processo de aprendizagem do aluno e contribuir
para a transmissão do conhecimento acumulado historicamente
pela Humanidade. É nesse sentido que as idéias de Vygotsky sobre
a Educação constituem-se em uma abordagem da transmissão
cultural, tanto quanto do desenvolvimento (NEVES; DAMIANI, 2013,
p. 9 apud FREITAS, 2000, p. 23).

42
Nesse contexto é importante destacar que o papel do professor consiste
em intervir na zona de desenvolvimento proximal dos estudantes, possibilitando
avanços, que não ocorreriam de forma espontânea, através da criação de ambientes
que proporcionem novos desafios e possibilitem a participação e a colaboração de todos.
DICA
Quer saber mais sobre Vygotsky e Piaget?
Convidamos você a assistir a esse vídeo muito criativo

apresentando as diferenças nas propostas desses
célebres da educação. Basta ler o QR Code ao lado
ou entrar nesse link: https://www.youtube.com/
watch?v=rTqWOsAjPeI&t=39s.
Chegou a vez de conhecermos o Henri Wallon, vamos lá?!
4 HENRI WALLON
Henri Wallon (1879-1962) (Figura 13), era médico francês e realizou vários estudos
na área da neurologia, enfatizando a plasticidade cerebral.
FIGURA 13 – WALLON
FONTE: <https://escolaeducacao.com.br/henri-wallon/>. Acesso em: 3 dez. 2021.
Foi o primeiro a se preocupar com as emoções do estudante dentro da sala de

aula, dando importância para a afetividade (DANTAS, 1990). Suas contribuições estavam
pautadas no estudo integrado do desenvolvimento infantil em quatro elementos básicos
que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento (motricidade), a
inteligência e a formação do eu como pessoa (DANTAS, 1990).
43
Afetividade: é a maneira de identificar e demonstrar durante o
desenvolvimento desejos, vontades, satisfações e insatisfações,
as transformações biológicas (neurovegetativas para Wallon) têm
profunda relação com a personalidade da criança.
Emoções: de origem orgânica, as emoções são o meio pelo qual
cada pessoa se comunica consigo mesma para se conhecer. É
extremamente importante para a relação entre as pessoas e o meio.
Movimento: é a maneira pela qual crianças expressam sentimentos/
emoções, por isso se mover para a criança é um instrumento de
aprendizado, socialização e comunicação consigo, com o meio e com
outras pessoas.
Formação do ‘eu’: descobrir ou reconhecer o “eu” depende da
relação com outra ou outras pessoas. As relações, dependências,
negações, imitações, manipulações e sedução para o convencimento
e interação com o outro, fazem parte das descobertas e da separação
entre o que é a vontade do meio social e o modo pelo qual cada
pessoa percebe a si mesma no mundo (SALLA, 2018, s.p.).
Wallon era um militante apaixonado pela política e pela Educação). Não era
favorável a reprovação do estudante “dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar,
excluir, ou seja, a própria negação do ensino” (BATISTA, 2014, p. 14).
Para ele o desenvolvimento da inteligência depende das experiências que a

criança tem no meio onde está inserida e do grau de apropriação que ela faz disso.
Nesse contexto, os aspectos físicos do espaço, as pessoas que com ela convivem, a
linguagem e a cultura contribuem para seu desenvolvimento (SILVA, 2017).
O desenvolvimento não acontece de forma linear, assim, podem acontecer

variações segundo a especificidade de cada sujeito e organização social. Para Wallon,
existem etapas no desenvolvimento infantil que vão se reformulando e não apenas são
inseridas ou reorganizadas nos estágios anteriores. As etapas do desenvolvimento de
Wallon são compostas por cinco estágios diferentes. Vamos conhecer? A organização a
seguir segue a apresentação de Silva (2017) e Mahoney (2010):
• 1ª etapa – Estágio Impulsivo Emocional – do nascimento até 1º ano de vida do

bebê. A linguagem com a qual o bebê se relaciona com o mundo é a expressão
emocional afetiva. Caracteriza-se por apresentar predomínio proprioceptivo
(músculos) e interoceptiva (vísceras), em um estado de indiscernimento entre a
criança e o meio externo, marcado por gestos explosivos e descoordenados, em total
dependência do meio social. Fase centrípeta, com manifestações de indiferença em
relação ao outro, predomínio da atividade tônica, automática nos primeiros meses,
emotiva. O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contatos de
pele, daí a importância segurar a criança, carregar, embalar. Assim a criança participa
intensamente do ambiente e, apesar de percepções, sensações nebulosas, pouco
claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um
processo de diferenciação.
44
• 2ª etapa – Estágio Sensório-Motor e Projetivo – do 1º ao 3º ano de vida.
Apresenta aproximação gradativa do mundo externo, objetiva. Fase centrífuga do
desenvolvimento, exterior, com predomínio da atividade relacional, exteroceptiva.
Apresenta atenção aos objetos, movimentos coordenados que permitem o andar,
e início de inserção no mundo dos signos, com condutas representativas. O
pensamento é projetado através de movimentos motores. O domínio funcional é
cognitivo, exteroceptivo, voltado para o meio social. Desenvolvimento da linguagem
e predomínio das funções cognitivas (SILVA, 2017).
NOTA
Você sabe o que é exteroceptivo? A emoção é determinante na evolução da
criança: Ela responde a estímulos musculares (sensibilidade proprioceptiva),
viscerais (sensibilidade interoceptiva) e externos (sensibilidade exteroceptiva).
Em outras palavras, a exterocepção, significa que os estímulos são
recebidos pelos receptores externos da pessoa, ou seja, pelos órgãos dos
sentidos. São sensações em nível tátil, auditivo, gustativo, olfativo ou visual.
Já na interocepção, se responde aos estímulos em níveis viscerais, sendo
manifestadas sensações de dor ou prazer pelo organismo (TEIXEIRA, 2020).
• 3ª etapa – Estágio Personalista – do 3º ao 6º ano de vida da criança. Período

marcado pelo desenvolvimento da personalidade, retorno para o predomínio das
relações de afetos. Consciência de si própria se desenvolve nas relações sociais.
Período marcado pelo conflito, busca de independência. Aqui acontecem os gestos
de recusa/negação, e manifestações de atitudes possessivas. A criança passa a
identificar e nomear objetos, retorno à fase centrípeta, conquista do espaço físico,
oposição, sedução, imitação. Período de oposição e diferenciação entre si, as outras
crianças e adultos. Manifestações do comportamento de negação, contradição,
construção da própria subjetividade. O domínio funcional é afetivo, voltado para si.
No estágio personalista a função social da escola desempenharia papel fundamental
na constituição da subjetividade da criança, pois, permitiria outras formas de
sociabilidade que ultrapassam o convívio familiar. Essas novas relações de contato
com outras crianças da mesma idade, com professores, organização espacial e regras
diferenciadas, tornar-se-iam auxiliares da constituição da subjetividade infantil
refletindo decisivamente na personalidade em formação.
• 4ª etapa – Estágio categorial ou escolar – dos 6 aos 11 anos de idade. Predomínio
do pensamento categorial desenvolvendo a capacidade de definir coisas, objetos e
sentimentos; desenvolvem a capacidade de classificar, diferenciar. Há uma inversão
de predomínio para o cognitivo. A criança apresenta domínio do universo simbólico,
45
pensa e opera sobre o que não está ao alcance da visão. Período de descoberta de
diferenças e semelhanças entre as coisas e ideias. A criança desenvolve a capacidade
de operar conceitualmente, acentuando o potencial da memória voluntária e do
raciocínio associativo.
• 5ª etapa – Estágio da Puberdade e Adolescência – dos 11 anos a seguir. Fase
marcada pelas mudanças químico-físicas que acentuam os conflitos internos
de caráter afetivo. Período de estruturação do raciocínio lógico-matemático, da
autoafirmação de si, de predomínio da afetividade, centrípeta, em que o adolescente
rompe com a barreira temporal. Fase marcada pela contraposição de valores dos
adultos com quem vivem, de muitos conflitos.
Para termos um maior detalhamento dos estágios propostos por Wallon, vamos
analisar o quadro elaborado por Clanet e Laterrasse (1979) (Quadro 3):
46
QUADRO 3 – ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO PROPOSTOS POR WALLON
FONTE: <https://pt.scribd.com/doc/19206314/Clanet-e-Laterrasse-Quadro-dos-estagios-de-
desenvolvimento-segundo-Henri-Wallon#>. Acesso em: 30 nov. 2021.
47
A partir do exposto, é importante salientar que a teoria de Henri Wallon ainda é
um desafio nas famílias e nas nossas escolas. Que bom se a valorização das emoções
estivesse sempre presente. Que as escolas tivessem um olhar mais humanizado, que
o desempenho em sala de aula, que as notas dos estudantes não fossem a prioridade.
E você, o que achou das contribuições de Wallon? Concorda com suas

percepções?
Por fim, veremos um quadro comparativo das principais ideias do tripé dos
autores que contribuíram para o estudo da inteligência, da aprendizagem e do
desenvolvimento humano (Quadro 4).
QUADRO 4 – COMPARATIVO ENTRE O TRIPÉ DE AUTORES DA EDUCAÇÃO: PIAGET, WALLON

E VYGOTSKY
FONTE: <https://pontodidatica.com.br/aprendizagem-piaget-vygotsky-wallon/>. Acesso em: 30 nov. 2021.
48
E agora, para finalizarmos, você seria capaz de pontuar o que esses
pensadores têm em comum? Quais as principais semelhanças e diferenças
entre Piaget, Vygotsky e Wallon? Qual deles você acredita estar mais correto nas
suas percepções? Teria algum desses autores que você não concorda? E por quê?
Essas são apenas algumas questões importantes para você refletir sobre os três
pensadores apresentados.
49
RESUMO DO TÓPICO 3
• Para ajudar a entender o desenvolvimento infantil e perceber se está tudo certo

com o desenvolvimento da criança, surgiram várias teorias para explicar os diversos
aspectos do crescimento e desenvolvimento humano, como o social, emocional e o
cognitivo, prevendo alguns comportamentos que ocorrem durante a sua vida.
• Jean Piaget foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado um dos

mais importantes pensadores do século XX.
• Para Piaget as crianças passam por estágios de desenvolvimento cognitivo sucessivos

e, em cada um deles, determinadas habilidades são desenvolvidas.
• Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), russo, estudou história, literatura, filosofia e

psicologia e apesar da morte prematura contribuiu muito com a educação.
• Vygotsky ressalta que a relação das pessoas com o mundo não acontece de forma
direta, mas mediada por símbolos.
• Vygotsky, assim como Piaget acreditava que as crianças aprendem ativamente e

através da vivência prática.
• O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky é acompanhado

de níveis de desenvolvimento, o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial da criança.
• Henri Wallon (1879-1962), era médico francês e realizou vários estudos na área da
neurologia, enfatizando a plasticidade cerebral.
• Suas contribuições estavam pautadas no estudo integrado do desenvolvimento

infantil em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade,
o movimento (motricidade), a inteligência e a formação do eu como pessoa.
50
AUTOATIVIDADE
1 Jean Piaget foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado um dos
mais importantes pensadores do século XX. Foi um dos precursores da teorização
das fases do desenvolvimento infantil e conseguiu identificar os processos do
amadurecimento cognitivo que acontecem durante as primeiras duas décadas de
vida de um indivíduo. Sobre os domínios do desenvolvimento infantil, assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) A criança aprende nas relações com as pessoas e o mundo, sendo que não
ocorrem de forma direta, mas mediada por símbolos.
b) ( ) A criança desenvolve a inteligência dependendo das experiências que vivenciou
no meio onde está inserida e do grau de apropriação que faz disso.
c) ( ) As crianças passam por estágios de desenvolvimento cognitivo sucessivos e, em
cada um deles, determinadas habilidades são desenvolvidas.
d) ( ) As crianças por meio dos aspectos físicos do espaço, das pessoas com quem
convivem, a linguagem e a cultura, influenciam seu desenvolvimento.
2 Para Piaget as crianças passam por estágios de desenvolvimento cognitivo sucessivos

e, em cada um deles, determinadas habilidades são desenvolvidas (INSTITUTO
NEUROSABER, 2021b). Dessa forma, os estágios/processos deram origem as quatro
fases (estágios) do desenvolvimento.
Com base no estágio sensório-motor de 0 a 2 anos, analise as sentenças a seguir:
I- A criança começa a controlar seus reflexos.

II- A criança age de forma espontânea, raciocinando por meio das funções mentais.
III- A criança começa a generalizar os acontecimentos em seu entorno.

51
3 Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), russo, estudou história, literatura, filosofia e
psicologia e apesar da morte prematura contribuiu muito com a educação. De acordo
com as percepções e contribuições de Vygotsky, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
( ) A aprendizagem leva ao desenvolvimento.

( ) O desenvolvimento psicológico está fundamentado no processo histórico-cultural.
( ) O indivíduo possui instrumentos endógenos para desenvolver-se sozinho.

a) ( ) V – V – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – F.
d) ( ) F – F – V.
4 Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) desenvolveu seus estudos, que destacaram

a origem social da inteligência e o estudo dos processos sociocognitivos. Disserte
sobre o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal.
5 Henri Wallon (1879-1962), era médico francês e realizou vários estudos na área da
neurologia, enfatizando a plasticidade cerebral. Suas contribuições estavam pautadas
no estudo integrado do desenvolvimento infantil em quatro elementos básicos que se
comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento (motricidade), a inteligência e a
formação do eu como pessoa. Disserte sobre o conceito de afetividade na concepção
de Wallon.
52
CRIANÇA, INFÂNCIAS E A
EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Compreendemos ao longo da Unidade 1, que não existe apenas uma infância,
que existem infâncias e que elas vêm se transformando através dos tempos e dos
diferentes contextos sociais. Também entendemos que para interpretar o significado
atribuído à infância, precisamos compreender sua trajetória dentro da história, quais
os tratamentos ela recebia e qual a relação das crianças com a sociedade para então
entender o conceito de infância(s), criança e educação infantil. É importante considerar
que a infância muda com o tempo e com os diferentes contextos socioeconômicos e
geográficos. As crianças de hoje não são iguais às do passado, nem serão as mesmas
que virão.
E por que se faz necessário compreender as infâncias? Compreender a

representação do que é a infância nos dias atuais, entendendo que existem crianças
que não têm infância, e que essa é diferente entre as crianças, é um exercício necessário
quando se vislumbra uma educação adequada às necessidades e interesses da criança.
Nesse contexto, a Educação Infantil precisa considerar todos esses aspectos em relação
à criança e às infâncias. Os professores precisam refletir: qual conceito de infância
estamos considerando? Quais infâncias estão presentes na minha turma?
Quais as melhores práticas pedagógicas para essas crianças?
Esses questionamentos são fundamentais para o nosso planejamento

pedagógico. Mas nem sempre foi assim, a educação infantil passou por uma longa
caminhada até chegarmos na atual concepção. Convidamos você a conhecer neste
tópico o contexto histórico da educação infantil. Vamos lá?! Ótima leitura!
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Através da história, sabemos que a Revolução Industrial revolucionou o mundo
e fez diferença na vida das mulheres, pois, muitas começaram a ganhar seu espaço no
mercado de trabalho (POLO; PEDRAÇA, 2015). As mulheres passaram a não ser apenas
donas de casa, indo trabalhar também fora de casa e com isso nasceu a necessidade de
deixar seus filhos com alguém, surgindo então as “cuidadoras” ou “criadoras”, que eram
as mulheres que ficavam com os filhos de quem precisava do trabalho delas. E a partir
daí surgem os primeiros núcleos assistencialistas para crianças e as primeiras creches
e pré-escolas.
53
Conforme Fontes (2008), a educação infantil começou de forma assistencialista
especialmente para as crianças pertencentes à classe popular no século XIX. No início,
elas eram filantrópicas ou mantidas pelos próprios usuários e, somente mais tarde, elas
se tornaram públicas.
Primeiro, tinha o caráter familiar de atendimento à criança pequena,

as primeiras denominações das instituições infantis fazem uma
referência a esse aspecto, como o termo francês “creche” que
significa manjedoura, presépio, e o termo italiano “asilo nido”
que significa um ninho que abriga (MARAFON; MATTOS, 2013, p.
5, grifo nosso).
Com o tempo vão surgindo outras formas para o atendimento de crianças

fora das famílias, em instituições de caráter filantrópicos com objetivos de organizar
as condições para o desenvolvimento infantil. Assim, as crianças carentes de dois a
três anos eram incluídas nas charity schools ou écoles petites, criados na Inglaterra,
França e nos países europeus, segundo o ideário dos movimentos religiosos da época
(PASSAMAI; SILVA, 2009).
Não havia uma proposta pedagógica nem institucional formal, ensinavam

cantos, memorização de orações e alguns exercícios, que poderiam ser uma pré-
escrita. Essas atividades tinham como objetivo o desenvolvimento de bons hábitos de
comportamento, regras morais e de valores religiosos (PASSAMAI; SILVA, 2009).
Outra iniciativa foi a criação de instituição para o atendimento de criança acima

dos três anos, na sua maioria filhos de mulheres operárias. Eram os asilos (escolas para a
primeira infância) e as infant school (escolas infantis), assim como as nursery school
(creches), surgidas em Londres, cujo objetivo era combater as péssimas condições de
saúdes das crianças menos favorecidas daquela cidade (PASSAMAI; SILVA, 2009).
A proposta básica, a ser passada para os filhos dos operários era o ensino, a
obediência, a moralidade e a devoção do valor do trabalho. Essas propostas de
trabalhos eram realizadas em grandes turmas, muitas delas com cerca de 200 crianças
que precisavam obedecer aos comandos dos adultos dados por apitos.
Podemos destacar que os pioneiros da educação infantil tinham como objetivo

central contribuir para diminuir os índices da mortalidade entre as crianças que estavam
presentes nesse período. Seguindo no contexto histórico da educação infantil é apenas
no final do século XIX que surgiram os jardins de infância para contemplar as
crianças da elite. Eram considerados o símbolo do progresso e civilização na Europa.
Conforme Kishimoto (1988) apud Campos e Pereira (2015), o jardim de infância

era uma instituição infantil com finalidades educativas, criada por Frederico
Guilherme Froebel, em 1840, na Alemanha, fazendo referência ao jardineiro que
cuida da planta desde pequenina para que ela cresça bem, visto que os primeiros
anos da criança são considerados fundamentais para o seu desenvolvimento.
54
O jardim de infância ou Kindergarten destinava-se à educação
de crianças de três a sete anos, nesses espaços as crianças
desenvolveriam atividades que envolviam cuidado com o corpo,
observação da natureza, aprenderiam poesia e canto, trabalhos
manuais, receberiam formação moral e religiosa, dentre outras
atividades. Tais atividades tinham por objetivo estimular o
desenvolvimento integral da criança, ajustando-se aos princípios
educativos, priorizando o lúdico, uma proposta exclusivamente
pedagógica para o atendimento da criança (CAMPOS; PEREIRA,
2015, p. 5).
IMPORTANTE
Quem foi Frederico Guilherme Froebel (Figura 14)?
FROEBEL
De origem alemã, foi um dos primeiros educadores a considerar a primeira infância como
uma fase de importância decisiva na formação das pessoas. Foi o fundador dos jardins de
infância, destinados aos menores de sete anos. O nome reflete um princípio
de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo
cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. As técnicas
utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele,
as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não
são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo
concreto com a finalidade de entendê-lo.
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/96/friedrich-froebel-o-
formador-das-criancas-pequenas>. Acesso em: 30 nov. 2021.
O jardim de infância, criado por Froebel, seria, segundo Kuhlmann Júnior (1999,
p. 73, grifo nosso), “a instituição educativa por excelência, enquanto a creche e as
demais escolas [...] seriam assistências e não educariam para a emancipação,
mas à subordinação”.
55
O Jardim de Infância da Escola Froebeliana caracteriza-se por envolver muito o
lúdico: canto, jogos, pinturas, palestras, jardinagem, modelagem, olhar gravuras e ouvir
histórias. Froebel criou um material pedagógico bem interessante (LIMA, 2008):
• “Dons” e as “ocupações”: constituído por sólidos geométricos, gravuras coloridas,

trabalhos manuais que consistiam em exercícios sensório-motores (pintura,
desenho, recorte, colagem, tecelagem, bordados etc.), utilizando alguns princípios
fundamentais para o processo de aprendizagem infantil.
• Autorrealização – autoatividade: a compreensão das coisas da vida, na prática, é
mais proveitosa e formativa que a simples compreensão teórica.
• Finalidade: realização plena das potencialidades do eu interior, por meio do empenho
em se trabalhar um ser livre, independente e disciplinado.
• Ambiente: proporcionar o desenvolvimento máximo das crianças e sua integração
social, a natureza deve fazer parte do espaço, estimulando os interesses infantis e
proporcionando a vontade de realização de novas práticas.
• Atividades: desenho e atividades que envolvem o movimento e os ritmos, bem
como valorização de histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas.
A filosofia Froebeliana era de que as crianças deveriam ser cultivadas nas

formas de vida (natureza), conhecimento (ciência) e beleza (estética). Cada “dom” abria
possibilidades para esses três eixos de exploração (Figura 15).
56
FIGURA 14 – OS 6 “DONS” ORIGINAIS ELABORADOS POR FRÖBEL
1. Novelos 4. Prismas retangulares
Voltado para os bebês, vêm em um conjunto em seis cores Voltados para crianças de 2 a 3 anos, é um conjunto
diferentes: vermelho, amarelo, azul (cores primárias), laranja, de 8 pequenas pranchas de madeira. Semelhante ao
verde e roxo (cores secundárias). São de um tamanho fácil para terceiro dom, em vez de cubos quadrados são blocos
as crianças e seus responsáveis manusearem, e têm objetivo de retangulares. A partir deles as crianças podem criar e
estimular a observação de cor e de movimentos. construir objetos que observam em seus cotidianos,
como casinhas ou mesas.
2. Esfera, cilindro e cubo

É um trio de madeira voltado para crianças de 1 a 2 anos. Tem o
5. Cubos e prismas triangulares
objetivo de apresentar a interconexão entre as diferentes formas.
Voltados para crianças de 3 a 4 anos, é um conjunto
de blocos de madeira que inclui cubos, triângulos e
pranchas. Maior em tamanho total e em complexidade,
permite mais possibilidades que os conjuntos anteriores.
6. Blocos de construção
3.0 cubo dividido Voltados para crianças de 4 a 5 anos, é um conjunto
Voltado para crianças de 2 a 3 anos, é um conjunto de 8 pequenos de blocos de madeira que inclui 18 pranchas, 6 colunas
cubos de madeira. É o primeiro de uma série de 4 conjuntos de e 12 quadrados chatos, apresentando maior grau de
blocos de madeira que ficam cada vez mais complexos. O objetivo complexidade. Com eles, as crianças podem descobrir
do brinquedo é demonstrar a relação das partes com o todo. A noções de proporção, simetria e equilibrio.
partir disso, as crianças podem ser apresentadas aos conceitos
matemáticos de soma, subtração, multiplicação e divisão.
FONTE: Adaptada de <https://labedu.org.br/jardim-de-infancia-origem-de-onde-vem-friedrich-

froebel-frobel/>. Acesso em: 30 nov. 2021.
Para Froebel, o jogo e os brinquedos são estratégias para a realização do

autoconhecimento com liberdade pelas crianças. A criança expressa sua visão do
mundo através do jogo. O jogo seria também a principal fonte do desenvolvimento na
primeira infância, que para ele é o período mais importante da vida humana.
O papel do professor passa a ser muito importante, como também

a utilização de jogos e brincadeiras com o professor mediador e
promotor da aprendizagem e do desenvolvimento colocando o
aluno diante de situações tais como: montando cantinhos de jogos,
de brincadeiras de faz de conta, fazendo surgir situações lúdicas
primeiramente com estrutura lógica da brincadeira e uma segunda
concepção carregado de conteúdo cultural em um tempo e espaço
com uma sequência própria, com isso, a criança entra no mundo
imaginário para uma construção da representação mental e da
realidade, sem esquecer a ludicidade (MOREIRA, 2019, p. 44).
57
A teoria Froebeliana concebe o brincar não apenas como atividade livre e
espontânea da criança, mas um suporte para o ensino, permitindo a variação do brincar,
ora como atividade livre, ora orientada. O brincar é responsável pelo desenvolvimento
físico moral, cognitivo, emocional, e os dons ou brinquedos, como objetos que
subsidiam atividades infantis (MOREIRA, 2019).
No Jardim da Infância, Kuhlmann Júnior (1998) explica que as atividades gerais

da rotina escolar eram na seguinte sequência:
1- Entrada: saudação, revisão, canto.

2- Conversação ou linguagem.
3- Atividade física: marcha, marcha cantada ou ginástica.
4- Repouso.
5- Atividade dirigida: os dons.
6- Refeição: na classe.
7- Recreio.
8- Trabalhos manuais: entrelaçamento, dobradura, modelagem, mosaico, tecelagem,
ervilhas, discos, alinhavo e picado.
9- Atividades dirigidas: cores, formação de palavras, cálculo com cubos.
10- Música: cantos de entrada, canto geral, música.
11- Brinquedo e jogos organizados.
12- Desenhos.
13- Pensamentos, méritos e cantos de despedida.
14- Saída.
Froebel valorizava a linguagem e a música. Muitas das práticas pedagógicas

que ele propunha tinha a música envolvida. Ele acreditava que através da música era
possível despertar sentimentos que as palavras, muitas vezes, não conseguiam
expressar. Sugeriu uma série de canções para as crianças e publicou em 1844 a obra
“Canções para a mãe que acalenta o filho” para ajudá-las a brincar e estimular as crianças.
A partir do exposto temos clareza do porquê Froebel foi considerado o

primeiro pedagogo da educação infantil e o primeiro a romper com a educação
verbal e tradicionalista de sua época. Sua proposta pedagógica envolvia a sensibilidade,
a ludicidade, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que deveriam traduzir
por si a crença em uma educação que atendesse à natureza infantil (MOREIRA, 2019).
58
3 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL
No Brasil a educação infantil, como Política Pública desponta somente no
século XX, demonstrando a falta de prioridade com a infância brasileira. Por outro lado,
as discussões ao longo dos anos sobre a educação infantil, trouxeram importantes
resultados, como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI), a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),
entre outros.
O contexto histórico do surgimento da Educação Infantil no Brasil não foi

diferente da história dos modelos educacionais europeus. A educação para as crianças
foi historicamente construída para atender às crianças burguesas e para ajudar as
crianças que não poderiam ser cuidadas pelas próprias mães que precisavam trabalhar
fora de casa (LEITE FILHO, 2008).
Vamos juntos conhecer a história da educação infantil no Brasil? Para facilitar a

compreensão foi traçada uma linha do tempo com os principais marcos históricos dessa
caminhada (Figura 15).
59
FIGURA 15 – CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA
FONTE: A autora
60
Em 1875 foi fundado o primeiro Jardim de infância no Rio de Janeiro.
O Jardim de Infância do Colégio Menezes Vieira era uma instituição particular de
atendimento às crianças da elite carioca. Dois anos depois, em 1877, foi fundada na
escola americana, o primeiro jardim de infância em São Paulo, instituição também
particular referenciada pelo modelo educacional norte-americano, Kindergarten. Os
primeiros Jardins de Infância brasileiros estavam pautados na concepção froebeliana
na organização de suas práticas pedagógicas (CAMPOS; PEREIRA, 2015)
Em 1961 foi criada a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional

(LDB), Lei nº 4.024/61. No seu Art. 23 faz menção na forma de organização do
ensino pré-primário e sua forma de atuação. “A educação pré-primária destina-se aos
menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância”
(BRASIL,1961, p. 5).
O Art. 24 da LDB diz: “As empresas que tenham a seu serviço mães de
menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria
ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária”
(BRASIL,1961, p. 5).
No ano de 1975 foi criada a Coordenação de Educação Pré-Escolar (MEC/

COEPRE), que centraliza as atividades desenvolvidas pelas Secretárias Estaduais
e Municipais de Educação voltadas à educação das crianças menores de sete anos.
Somente a partir disso, segundo Kramer (2006), a pré-escola passa a ter atenção do
governo federal, o que impulsionou o debate sobre as funções e currículos da pré-
escola, um discurso que apontava a pré-escola como necessidade, mas não tinha um
planejamento orçamentário.
Segundo Domiciano (2009), a educação infantil no Brasil ficou marcada

pela divisão entre creches e jardins de infância ou pré-escola. A creche ficou
destinada às crianças entre zero a três anos, e possuía como característica
principal a ajuda aos pobres. Já o Jardim de Infância e a pré-escola ficaram
destinados ao atendimento das crianças de quatro a seis anos, ficando vinculados a
órgãos e sistemas educacionais.
Cabe destacar que as instituições privadas – os asilos, atendiam às crianças

ricas, e as creches atendiam às crianças pobres, assim caracterizando a creche
como uma entidade assistencialista, de combate à pobreza. “Assim, historicamente, o
desenvolvimento da Educação infantil no Brasil passou pela defesa de uma concepção
de atendimento em creches e jardins de infância mais assistencialista do que educativa,
estando sempre atrelada à classe social das crianças” (SILVA, 2019, p. 25).
Chegando em 1988, nós temos uma nova Constituição Federal, que pela
primeira vez na história da educação infantil brasileira, garante o direito das
crianças de 0 a seis anos a frequentarem creches e pré-escolas gratuitamente
(no Artigo 208, inciso IV) (BRASIL, 1988).
61
Graças à Constituição de 1988, a criança foi colocada no lugar de sujeito
de direitos e a educação infantil foi incluída no sistema educacional. Segundo
Domiciano (2009), antes da Constituição Federal de 1988, o financiamento da educação
não apreciava a educação infantil no campo legislativo. Sendo que a manutenção dessa
etapa educacional ficava a cargo de órgãos de assistência social.
Outro fator importante na história da educação infantil foi a criação do Estatuto

da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069 de 1990 – ECA), que reafirma o direito à
educação presente na Constituição Federal de 1988 de forma mais completa.
Em 1996 temos a Lei nº 9493 que estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira (LDB), tornando a educação infantil a primeira etapa da
“educação básica”, também composta pelo ensino fundamental e pelo ensino médio.
A LDB também dividiu a educação infantil em duas etapas: creches para crianças
de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos.
Porém, em 2013 houve uma atualização na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira – Lei nº 12.796 – deixando na Educação Infantil as crianças de até cinco
anos, assim as creches são oferecidas para crianças de até três anos e as pré-
escolas para crianças de quatro a cinco anos. Essa alteração foi necessária para a
implantação do ensino fundamental de nove anos que transferiu parte do público-alvo
da pré-escola para o 1º ano do ensino fundamental. Na nova atualização da LDB de 2013
os estudantes de quatro a dezessete anos de idade são obrigados a frequentarem
uma instituição de Educação Infantil (CAMPOS; PEREIRA, 2015).
Em 2005, o MEC apresentou a nova Política Nacional de Educação

Infantil: pelo direito da criança de 0 a seis anos à educação. Esse documento
apresenta uma introdução, que resgata um pouco da história da educação infantil
no Brasil, destacando os principais marcos legais, além de definir diretrizes, objetivos,
metas e as estratégias da política nacional de educação infantil (BRASIL, 2005).
"A Educação Infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a

educação" (BRASIL, 2005, p. 17) e dentre seus objetivos está o de "assegurar a qualidade
de atendimento em instituições de Educação Infantil (creches, entidades equivalentes e
pré-escolas)" (BRASIL, 2005, p. 19).
No início de 2006 foi criada a Lei 11.274 com a ampliação do ensino

fundamental de oito para nove anos, fixando em seu Art. 5º, o prazo final para a
implementação do ensino fundamental de nove anos, aos Municípios, Estados e o
Distrito Federal, que teriam até 2010 para efetivar tal orientação: a lei da obrigatoriedade
de ingresso aos seis anos (Lei Federal nº 11.114) (BARBOSA, DELGADO; COLS, 2012).
62
Em 2009 foram apresentadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (DCNEI) para orientar o planejamento curricular das escolas.
Propõem a organização por eixos de interações e brincadeira. Além disso, reforça o
marco conceitual da indissociabilidade entre o cuidar e educar.
Também em 2009, a Emenda Constitucional 59/2009 promulga a

obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e amplia a abrangência
dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica.
Assim, no Art. 1º, os incisos I e VII do Art. 208 da Constituição Federal, passam a
vigorar com as seguintes alterações:
Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria. E referindo-se
à organização o Art. 2º, 4º do Art. 211 da Constituição Federal, na
organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório (BRASIL, 2009).
Já em 2017 temos a terceira versão da BNCC que apresenta seis direitos de

aprendizagem e desenvolvimento que devem ser assegurados para que as crianças
tenham condições de aprender e se desenvolver, de acordo com os eixos estruturantes
da Educação Infantil (interações e brincadeiras) (BRASIL, 2017):
Conviver; brincar; participar; explorar; expressar; conhecer-se.
A BNCC também estabeleceu cinco campos de experiências, considerando

os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças possam aprender
e se desenvolver (BRASIL, 2017):
• O eu, o outros e o nós.

• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Oralidade e escrita.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
DICA
Quer conhecer na íntegra a atualização da BNCC de 2017?
Basta ler o QR Code ao lado ou entrar no link:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf.
63
E para finalizar nossa linha do tempo, no dia 10 de junho de 2021, foi alterada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996 pela Lei nº 14.164/2021,
onde foi incluído conteúdo sobre a prevenção da violência contra a mulher nos
currículos da educação básica e instituída a Semana Escolar de Combate à
Violência contra a Mulher na luta contra o feminicídio.
O Artigo 9º da respectiva lei passa a ter o seguinte texto:
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de

todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e
a mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos
de que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da
legislação correspondente e a produção e distribuição de material
didático adequado a cada nível de ensino (BRASIL, 2021).
A partir do exposto na linha do tempo do contexto histórico da educação infantil

brasileira se percebe quanto já caminhamos na busca de uma educação de qualidade
para nossas crianças e quanto ainda é preciso avançar. Foi possível refletirmos acerca
das atuais perspectivas nas políticas públicas, não é verdade?
Para pensar: Qual educação estamos oportunizando para nossas crianças?

Como a Pedagogia hoje percebe a criança e as infâncias?
4 EDUCAÇÃO INFANTIL: PROTAGONISMO DA CRIANÇA

Nos tópicos anteriores, nós conhecemos a infância e as etapas do
desenvolvimento infantil e percebemos quanto essa fase da vida é importante. Então,
não é difícil relacionar a Educação Infantil como uma grande aliada para a evolução
da criança.
NOTA
Você sabe qual é a faixa etária que compreende a educação infantil?
De acordo com a BNCC é de zero a cinco anos e 11 meses (BRASIL, 2018).
64
Podemos começar falando da importância da Educação Infantil para o
desenvolvimento das crianças. Nessa fase a escola tem um papel fundamental na
estimulação precoce das crianças uma vez que a plasticidade neural é muito maior na
primeiríssima/primeira infância. Assim, a Educação Infantil tem a estimulação precoce
como porta de entrada para aprendizagens futuras.
“A educação infantil coloca como seu objetivo-síntese o desenvolvimento

integral da criança compreendendo com isso, os aspectos físicos, cognitivos e afetivos
de sua personalidade” (DIDONET, 1991, p. 93).
Antunes (2010, p. 9, grifo nosso) ressalta que “a Educação infantil é tudo;

o resto, quase nada”, reforçando que esse período é marcado por muita evolução nos
domínios físico-motor, cognitivo, linguístico e psicossocial.
Percebam quanto a Educação Infantil é fundamental para o desenvolvimento

global da criança. Assim, quanto as escolas, os professores, precisam estar preparados
para receberem os pequenos. E quanto é necessário que os governantes, o Ministério da
Educação, invistam na qualidade de todo esse processo, desde infraestrutura, alimentação,
formação e capacitação dos professores, material didático e assim por diante.
Não podemos esquecer o papel da família. As famílias também são

responsáveis pelo sucesso na aprendizagem das crianças. É necessária uma parceria
entre a escola e a família. Os pais/responsáveis precisam participar da vida escolar
da criança e a escola precisa fazer esse convite. Essa parceria precisa estar pautada na
confiança e no respeito.
DICA
Assista esse bate papo da TV Cultura no programa “Papo
de Mãe” onde é abordada a parceria entre a família
e escola na Educação Infantil. Como combinar o
desfralde, por exemplo, para que ele aconteça nos dois
ambientes? E a alimentação? Participaram a psicanalista e
psicopedagoga Izi Pozzi, a mamãe Aline Muniz e a professora
Tatiana Welche. Só ler o QR Code ao lado ou entrar no link:
https://www.youtube.com/watch?v=shWsThDD92o&t=18s.
Em relação aos professores, eles são a peça-chave na aprendizagem das

crianças e precisam a todo momento repensar as práticas pedagógicas na pré-escola.
Utilizar muito do mundo lúdico, brinquedos, jogos e brincadeiras devem fazer parte do
repertório didático.
65
Obviamente, o lúdico não deve ser explorado apenas como recreação, mas
também como recurso enriquecedor para promover a aprendizagem (ADAMUZ; BATISTA;
ZAMBERLAN, 2000). Para Piaget (1974), a educação infantil deve possibilitar na criança
um desenvolvimento amplo e dinâmico no período sociomotor. Todos os estímulos e
interações que ela receber vão construir a sua personalidade complementando o seu
desenvolvimento para a vivência em sociedade.
Se pararmos para refletir, no mundo atual, onde a maior parte das mães/
dos responsáveis trabalham fora, ou seja, fazem dupla jornada, onde, quando e como
a criança vai receber todos os estímulos necessários? E como a criança vai
compreender regras, limites, saber compartilhar? E as crianças de baixa renda, que
nem ao básico têm acesso, sendo a escola o único lugar onde fazem uma refeição
completa? E as crianças que têm suas infâncias roubadas, que são exploradas,
escravizadas, violentadas, que sofrem todo o tipo de abuso e tortura e que a escola é o
único refúgio de paz, amor e esperança?
A resposta todos sabemos. Se não for a escola não imaginamos outro lugar
ideal para todas essas oportunidades e de forma democrática. Além de tudo que
foi reportado anteriormente, na escola a criança também aprende a lidar com as
frustrações, acreditar que é capaz, ser autoconfiante, a esperar a sua vez,
respeitar as diferenças, desenvolver a criticidade, conviver em sociedade,
conquistando a sua autonomia e a ser protagonista da sua história.
IMPORTANTE
Temos ouvido bastante nas discussões sobre educação a palavra
protagonismo. Você sabe o que isso significa? A origem etimológica
do termo vem do grego, “protagonistés”, que significa o ator principal de
uma peça de teatro, ou aquele que ocupava uma posição de destaque,
principal em um acontecimento (FERREIRA, 2004). Transpondo para a
educação, Coletti (2021) explica que o protagonismo acontece quando
o professor possibilita que o estudante seja o personagem principal do
processo de ensino-aprendizagem, participando de todas as fases:
o planejar, o realizar (executar) e o avaliar.
Abordar uma educação voltada para o protagonismo infantil é um desafio,

pois, tanto em termos históricos como sociais a instituição escolar sempre foi marcada
por preocupações relativas à disciplina, ao controle, à exclusão, às influências do modo
de produção vigente (SILVA, 2017).
66
O professor pode tornar-se o principal obstáculo ao desenvolvimento de uma
criança autônoma e participativa. Conforme Pires e Branco (2007), isso pode ocorrer
quando o nível de controle exercido pelos adultos e a pouca influência que as crianças
possuem sob seus próprios ambientes se tornaram impedimentos para a participação infantil.
Teoricamente pode parecer fácil, mas quem busca desenvolver esse

aspecto sabe o quanto é difícil. A grande maioria de nós, profissionais
da Educação, acaba não criando espaços para que os estudantes
exerçam o tal do protagonismo. Quando vemos já damos tudo pronto,
perguntando e respondendo ao mesmo tempo. Por isso, precisamos
estar atentos para mudar esse quadro (COLETTI, 2021, s.p.).
São muitos os desafios que a Educação Infantil tem pela frente, muitas barreiras
e muitas batalhas. Entre os desafios também está o abandono da concepção de
Educação Infantil apenas como uma etapa de preparação para o ensino fundamental.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças

serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil
e de seus profissionais. [...] elas permanecem únicas em suas
individualidades e diferenças (BRASIL, 1998, p. 22).
Como já dizia Malaguzzi (1999, p. 101, grifo nosso): “Se a escola de crianças
pequenas precisa ser preparatória e oferecer continuidade com a escola
elementar, então nós, como educadores, já somos prisioneiros de um modelo
que termina como um funil”.
Quando todos entenderem o que realmente significam as infâncias, será

possível também mudar o olhar da educação infantil para com a criança. Enquanto isso,
veremos uma educação desigual e centrada no professor.
A percepção da multiplicidade de infâncias pode despertar o olhar

do professor para os interesses das crianças, passando a ouvi-las,
vê-las, considerá-las, enriquecendo a sua prática mutuamente com
suas ideias e contribuições. Assim, a prática deixa de ser centrada
no adulto, abrindo espaço para que as crianças protagonizem os
processos de ensino-aprendizagem de que fazem parte (SCHNEIDER,
2015, p. 43).
Na concepção atual de infâncias, a criança participa ativamente da família e da

escola, podendo participar das decisões, expressando seus interesses e necessidades.
Ela é protagonista da sua história e do seu desenvolvimento, não apenas um ser
frágil que recebe tudo pronto sem oportunidade de opinar.
[...] A criança não é valiosa apenas porque será o adulto de

amanhã, mas sim porque ela já tem muito a contribuir e construir
independentemente de sua idade. Para ser protagonista na
comunidade, na família, na escola, na igreja ou outros espaços que
frequenta, a criança precisa ser valorizada e incentivada a expressar
pensamentos, sentimentos e necessidades. Ela deixa de ser apenas
quem recebe as regras prontas, e começa a participar de forma ativa
em diferentes contextos de seu dia a dia (O QUE É, 2018, s.p.).
67
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça a importância de
propostas que promovam o protagonismo do estudante desde a Educação Infantil
aos anos finais do Fundamental, trazendo no seu texto a palavra protagonismo em
mais de 50 vezes. A base propõe que as crianças sejam ouvidas, que participem
ativamente de suas aprendizagens. O estudante deve “participar com maior autonomia
e protagonismo na vida social” (BRASIL, 2018, p. 65).
Na primeira etapa da Educação Básica, por exemplo, a base elaborou seis direitos
de aprendizagem e desenvolvimento para as crianças: conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se (BRASIL, 2018).
Através desses seis direitos, o professor deve garantir que os estudantes

possam exercitar seu protagonismo, dando voz a eles e estimulando a autonomia e
a reflexão. É importante que os estudantes participem da escolha das atividades, dos
jogos, brincadeiras, ambientes... apontando seus desejos e necessidades, mas ao
mesmo tempo entendendo que nem sempre o meu desejo individual será atendido na
hora, pois, na vida em grupo, precisamos entrar em consenso com as demais pessoas
para que a decisão da maioria seja atendida.
Assim, aqui cabe salientar que protagonismo infantil não significa deixar

que a criança faça tudo o que quiser. Embora o professor faça as mediações e
intervenções entre os estudantes e o conhecimento não significa que os professores
irão ensinar apenas o que o estudante deseja aprender.
Não é um espaço livre no sentido de que cada um pode escolher o que

quer aprender, mas sim no sentido de que cada um pode ter diante
de si diversos recursos e instrumentos que possibilitem a escolha do
modo como aprender, assegurando, assim, um aprendizado saudável
e efetivo (SILVA; BIEGING; BUSARELLO, 2017, p. 72)
DICA
E por fim, gostaríamos também de sugerir um livro muito
especial para leitura: Infâncias, Crianças, Educação
Infantil – Diferentes Olhares, organizado por Ana Maria
Monte Coelho Frota Rosalina Rocha
Araújo Moraes Juliana de Brito Cysne.
Basta ler o QR Code ao lado ou entrar no link para baixar

o livro: https://www.scribd.com/document/519037764/
Infancias-Criancas-Educacao-Infantil-Diferentes-Olhares
Esperamos que você tenha gostado dessa primeira unidade, que tenha
compreendido as infâncias das nossas crianças e quanto a educação infantil é
importante para elas. Preparado para novas aprendizagens?
68
Aguardamos você na Unidade 2, e até lá não se esqueça de fazer as
autoatividades, assistir aos vídeos sugeridos, entrar no AVA e aproveitar todo o material
elaborado com muito carinho para você se apropriar do conteúdo desta disciplina.
Um forte abraço e até breve!
69
LEITURA
COMPLEMENTAR
Nossa leitura complementar é o recorte de um livro que sugerimos para leitura
nesta Unidade 1 (o capítulo 12). Esperamos que gostem! Ótima leitura!
CRIANÇAS E INFÂNCIAS: MODOS DE VER, DE SER E DE VIVER
Silvana Mendes Sabino Soares

Meirilene dos Santos Araújo Barbosa
Ana Paula de Medeiros Ribeiro
ENTRE OLHARES E POSSIBILIDADES
Compreender a criança como potente e competente dentro da sua condição de

ser humano e propiciar-lhe a ampliação de suas possibilidades de conhecer o mundo,
com vistas a relacionar-se com ele e com tudo que nele há, de forma a descobrir suas
possibilidades e potencialidades de participação na cultura, é condição primordial para
reconhecer o lugar que lhe é justo e próprio. Segundo Castro (2013, p. 19):
A construção da competência da criança está atravessada por uma

concepção modelar de sujeito individualizado, concebido como
separado e independente dos demais, guiado pela razão e centrado
em si como ator que pode decidir e escolher este perfil subjetivo
dominante, que tem marcado os estudos da sociologia da infância.
Enquanto a Psicologia do Desenvolvimento fez da diferença entre adultos e

crianças a falta que caracteriza essa última, parece que a nova Sociologia da Infância
tenta minimizar a diferença para fazer de adultos e crianças igualmente competentes na
sua aquiescência ao sistema. Neste sentido, a subjetividade da criança estaria tão apta
como a do adulto a responder adequadamente às demandas da sociedade – sendo, por
essa razão, considerada ‘competente’.
Castro (2013, p. 23) afirma, ademais, que, “[...] por via da infância, é possível
recuperar o que se perde ao se tornar adulto; é, então, através dela que se pode
recuperar a potência inicial da ação criadora e inventiva”. Essa possibilidade defendida
por Castro (2013) remete-nos e encoraja-nos à busca de diferentes formas de olhar
para as crianças e suas infâncias e de com elas reconstruir também a nós mesmos.
70
Nessa busca, que também é um convite, muitas áreas do conhecimento
têm aceitado o desafio de repensar a(s) infância(s) ou de se repensar com base na(s)
infância(s). Muitas são as áreas do conhecimento que olham as crianças e suas infâncias.
Mediante essas suas formas de ver, essas fontes plurais por vezes convergem, por vezes
divergem, mas sempre podem contribuir para a construção ou reconstrução, ou até
transformação, de nosso próprio olhar, ampliando nossas possibilidades não apenas de
ver, mas também de ser e de viver a(s) infância(s).
A Psicologia, especialmente a do desenvolvimento, é uma área da ciência que

atenta para as formas como o homem constrói seu conhecimento desde a infância.
Essa ciência acabou por influenciar diversas outras áreas do conhecimento sobre a
maneira de perceber a criança. Vasconcelos (2008, p. 77) pontua que “[...] a infância
está no centro do pensamento da psicologia há mais de um século. Muitos foram os
caminhos e, portanto, também os descaminhos e erros cometidos nessa trajetória [...]”.
[...] há muitos conhecimentos construídos sobre as crianças, mas como

conseguimos significá-los em nossos contextos? Como os vivenciamos de fato?
Como lidamos com essas “verdades”? Vasconcelos (2008, p. 62) provoca, então, que a
Psicologia “[...] deixe de falar das/sobre as crianças e comece a falar com as crianças”.
Ponderadamente alerta que:
[...] enquanto estudiosos da infância, precisamos construir novos

patamares complementares de compreensão, pois, quando os
paradigmas disputam entre si a hegemonia do conhecimento das
peculiaridades da infância, são as crianças que perdem e com elas
perdemos todos nós como sociedade (VASCONCELOS, 2008, p. 78).
A Pedagogia, por ser a ciência responsável pela educação de crianças e jovens,

estuda os problemas relacionados com o seu desenvolvimento como um todo. Para
tanto, carrega consigo um conjunto de métodos que assegura a adaptação recíproca do
conteúdo informativo aos indivíduos que se deseja formar. Conforme Arroyo (2008), essa
ciência encontra a infância com seus imaginários e verdades prévias, que condicionam
seus saberes e fazeres pedagógicos.
As experiências e as verdades da infância e da Pedagogia, por vezes, não

trilham os mesmos caminhos, tampouco se alimentam mutuamente. Com efeito, “[...]
as verdades prévias com que a pedagogia se aproximou da infância alimentaram mais
seu pensamento do que as experiências da infância” (ARROYO, 2008, p. 119).
Essas verdades vêm a ser questionadas quando o protagonismo da infância

as interroga. Desse modo, impulsiona aquela ciência a se rever, repensar sua forma e
refazer-se para dar conta de sujeitos que reclamam seu lugar na conjuntura social tão
acostumada a invisibilizá-los. Por conseguinte, outras ciências que sempre dialogaram
com a Pedagogia e estão na base de sua configuração vêm modificando seus modos de
ver a criança, tentando garantir-lhe visibilidade e espaço, vez e voz.
71
No diálogo com essas ciências que interrogam o aprender humano, o
pensamento pedagógico tem a possibilidade de se enriquecer, porém, ao fechar-se
para ele, empobrece-se e cai na teia do didatismo, o que gera um descompasso com
as vivências e o modo de viver das crianças, imprimindo ao fazer a lógica centrada no
adulto (ARROYO, 2008).
A Pedagogia entende-se como um saber educativo, faz parte da produção

sociocultural do ser humano. Envolve a educação, processos gerenciais, formação de
valores, comportamentos e saberes, sensibilidades e emoções, identidades e culturas,
com a finalidade de formar o sujeito sociocultural civilizado.
Mas quem é esse sujeito e a serviço de que está essa formação? Por meio
do ensino e da educação, os processos gerenciais e didáticos ocultaram a dimensão
própria da infância. Nesse sentido, “[...] a infância civilizada passa a ser valorizada como
possibilidade do projeto de civilização através do adulto civilizado. Não valorizada em
função da própria infância” (ARROYO, 2008, p. 124).
O diálogo seria fecundo se a Pedagogia se deixasse interrogar pelas verdades

que as ciências lhe oferecem sobre as diversas categorias geracionais e sua construção
histórica e se as ciências se deixassem interrogar pelas experiências que a Pedagogia
acumula sobre os sujeitos que perpassam por essas categorias, mas sobretudo se
ambas escutassem e interpretassem as verdades que os diversos sujeitos coletivos que
experimentam esses tempos geracionais trazem sobre si mesmos, sobre as pedagogias
e sobre as ciências (ARROYO, 2008).
Um olhar na história da infância leva-nos à pesquisa de Philippe Ariès sobre a

criança e a vida familiar no Antigo Regime da França. Seu estudo, apoiado na iconografia,
defendia que a particularidade infantil inexistia no período medieval e que, portanto, o
sentimento de infância seria uma construção social ocorrida a partir do século XIX no
Ocidente. Entretanto, pesquisas realizadas depois desse trabalho apontaram elementos
novos para se “[...] interpretar a condição das crianças no passado e as formas como
os adultos se relacionavam com elas” (KUHLMANN JÚNIOR, 2012, p. 21). Sobre a tese
central de Ariès, Kohan (2011, p. 22) afirma:
Concordamos em que o sentimento de infância que temos hoje, em

boa parte herdado da modernidade, não existia como tal antes desse
momento histórico. Porém, [...] permite também colocar em questão
o fato de que não existia qualquer sentimento de infância antes da
modernidade. O que se inventa, diremos com Ariès, não é a infância,
mas uma infância, a moderna.
Em suas pesquisas, Kuhlmann Júnior (2012) realizou buscas de imagens das

crianças na História e encontrou, nos registros de museus e acervos de artes, diversas
obras em que são mostradas crianças em variadas situações, demonstrando, assim,
haver lugares para elas em diferentes sociedades e tempos. Dessa forma, defende que
72
“[...] a consciência da particularidade infantil pode ser identificada desde a Antiguidade
e nas mais diversas culturas” (KUHLMANN JÚNIOR, 2012, p. 29). Com essa constatação,
sugere que as crianças precisam ser compreendidas dentro das relações em que vivem,
dados os seus grupos socioculturais.
Esse olhar converge para a ideia da criança produtora de cultura, que guarda
singularidades em relação ao adulto, diferenças, para Cohn (2005, p. 34), não quantitativas,
uma vez que “[...] os significados elaborados pelas crianças são qualitativamente
diferentes dos adultos, sem por isso serem menos elaborados ou errôneos e parciais”.
Conforme a referida estudiosa, as crianças, além de serem produzidas pela cultura,
também são dela produtoras em coparticipação com o adulto, pois:
[...] elaboram sentidos para o mundo e suas experiências

compartilhando plenamente de uma cultura. Esses sentidos têm
uma particularidade, e não se confundem nem podem ser reduzidos
àqueles elaborados pelos adultos; as crianças têm autonomia cultural
em relação ao adulto [...] os sentidos que elaboram partem de um
sistema simbólico compartilhado com os adultos (COHN, 2005, p. 34).
Negá-los seria ir de um extremo ao outro; seria afirmar a particularidade da

experiência infantil sob o custo de cunhar uma nova, e dessa vez irredutível, cisão entre
os mundos. Seria tornar esses mundos incomunicáveis (COHN, 2005, p. 35).
As incursões antropológicas ao estudar outras sociedades e culturas

contribuem sobremaneira para um olhar direcionado à criança, situada em seus
contextos, compreendendo que ela assume diferentes concepções de acordo com o
lugar, a sociedade, as relações, enfim, a cultura de que faz parte. A cultura, para além de
crenças ou valores que possui, é forjada por uma lógica própria, particular, um sistema
simbólico de que os atores sociais lançam mão a fim de dar sentido às experiências.
Compreendendo que a infância é “[...] um modo particular, e não universal, de

pensar a criança” (COHN, 2005, p. 21), a autora aposta numa antropologia da criança,
com o objetivo de apreender as diferenças existentes nas concepções de crianças
em contextos distintos, outras culturas e sociedades. Entretanto, “[...] a concepção de
pessoa humana e de sua construção pode ser imprescindível para entender como se
compreende e vivencia o período da vida em que se é criança” (COHN, 2005, p. 22).
Por meio de estudos etnográficos, é possível ampliar o conhecimento e

perceber, por exemplo, como vive a criança no meio social, quando acaba a infância
e o que é ser criança, buscando, assim, as particularidades socioculturais. Ser criança
não é, nesse sentido, apenas viver uma fase de preparação ou de treino para a vida
adulta, é, sim, ser atuante, interagir ativamente com todos os que fazem parte da
sociedade em que vive, adultos e crianças, como elemento importante nas tramas
sociais, uma vez que “[...] a criança não é apenas alocada em um sistema de relações
que é anterior a ela e reproduzido eternamente, mas atua para o estabelecimento e a
efetivação de algumas das relações sociais dentre aquelas que o sistema lhe abre e
possibilita” (COHN, 2005, p. 28).
73
Essas relações sociais que se dão na infância têm um sentido dentro do
universo social, que, segundo a antropóloga, valem para a vida toda, dadas as condições
de construção e significado a que estão sujeitas. Pensar a educação das crianças pelo
que se espera delas no futuro é, na visão de Kohan (2011), um traço platônico, no qual se
retrata uma imagem da infância que ainda acompanha o pensamento educacional. Na
análise desse autor, “[...] a princípio, essa visão de infância parece extraordinariamente
positiva”, mas “[...] esconde, como contrapartida, uma negatividade em ato, uma visão
não afirmativa da infância [...]. O ser tudo no futuro esconde um não ser nada no
presente” (KOHAN, 2011, p. 40).
Na perspectiva apresentada por Kohan (2011), não há preocupação com a

infância que deve ser, mas com o que ela é. A infância é percebida como “[...] símbolo da
afirmação, figura do novo, espaço de liberdade. A infância será uma metáfora na criação
do pensamento; uma imagem de ruptura, de descontinuidade, de quebra do normal e
do estabelecido” (KOHAN, 2011, p. 116).
Assim, o encontro com a infância, a aproximação entre uns e outros, cada vez
desenha algo novo, pinta um quadro diferente no contexto das relações entre crianças
e adultos, entre professores e estudantes, entre pessoas, enfim. Pessoas que guardam
peculiaridades, singularidades que se aproximam em subjetividades, em desejos
de conhecer-se, descobrir-se, relacionar-se, livres das amarras do determinado, do
esperado, do preexistente, lançando-se ao desafiante caminho que se abre à exploração,
à descoberta. Uma imagem do outro é uma contradição.
Talvez nos reste uma imagem do encontro com o outro. Nesse sentido, não seria
uma imagem da infância, mas uma imagem a partir do encontro com a infância. E isso na
medida em que esse encontro não é nem apropriação, nem um mero reconhecimento
em que se encontra aquele que já sabe e que já tem, mas um autêntico cara a cara
com o enigma, uma verdadeira experiência, um encontro com o estranho e com o
desconhecido, o qual não pode ser reconhecido nem apropriado.
Faz-se necessária uma atenção à forma como a criança experimenta seu viver,
como vive a infância com suas potencialidades, bem como com as possibilidades que
lhe são oferecidas. É preciso considerar o olhar das crianças sobre as experiências da
infância, território desconhecido em que se encontra uma ação que pode ser diferente,
que pode considerar não apenas a infância, mas as infâncias. Protagonistas de suas
histórias, construtoras socioculturais em correlação com os adultos, em estado de
equilíbrio entre a condição de vulnerabilidade e a potencialidade de suas ações,
interações, descobertas e construções.
FONTE: Adaptada de Infâncias, crianças, educação infantil: diferentes olhares. FROTA, A. M.

M. C.; MORAES, R. R. A.; CYSNE, J. de B. (org.) Fortaleza: EdUECE, 2020. E-book.
74
RESUMO DO TÓPICO 4
• A educação infantil começou de forma assistencialista, especialmente para as

crianças pertencentes à classe popular no século XIX. No início, elas eram filantrópicas
ou mantidas pelos próprios usuários e, somente mais tarde, se tornaram públicas.
• Com o tempo surgiram outras formas para o atendimento de crianças fora das famílias,
em instituições de caráter filantrópicos, com objetivos de organizar as condições para o
desenvolvimento infantil.
• O Jardim de Infância da Escola Froebeliana caracteriza-se por envolver muito o lúdico:

canto, jogos, pinturas, palestras, jardinagem, modelagem, olhar gravuras e ouvir
histórias. Nesse sentido, Froebel criou um material pedagógico bem interessante.
• No Brasil, a educação infantil, como Política Pública desponta somente no século XX,
demonstrando a falta de prioridade com a infância brasileira.
• Em 1961 foi criada a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº
4.024/61. No seu Art. 23 faz uma menção na forma de organização do ensino pré-
primário e sua forma de atuação.
• Em 2009 foram apresentadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEI) para orientar o planejamento curricular das escolas. Propõem a
organização por eixos de interações e brincadeira.
• A BNCC também estabeleceu cinco campos de experiências, considerando os

direitos de aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças possam aprender
e se desenvolver.
• A educação infantil coloca como seu objetivo-síntese o desenvolvimento integral da

criança compreendendo com isso, os aspectos físicos, cognitivos e afetivos de sua
personalidade.
75
AUTOATIVIDADE
1 A Revolução Industrial revolucionou o mundo e fez diferença na vida das mulheres,
pois, muitas começaram a ganhar seu espaço no mercado de trabalho. Sobre a oferta
da educação infantil à classe popular no século XIX, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Iniciou a oferta de forma assistencialista, com caráter filantrópico e mais tarde se

tornaram públicas.
b) ( ) Iniciou com a oferta para as crianças que apresentavam habilidades e
competências aos estudos.
c) ( ) Iniciou de forma assistencialista, mas depois somente a educação infantil foi
ofertada por instituições privadas.
d) ( ) Iniciou com a oferta da educação infantil somente para a classe popular com o
intuito de escolarizar as crianças.
2 Na concepção de Froebel, o jardim de infância era uma instituição infantil com

finalidades educativas, fazia referência ao jardineiro que cuida da planta desde
pequenina para que ela cresça bem, visto que os primeiros anos da criança são
considerados fundamentais para o seu desenvolvimento. Com base na concepção
de Froebel sobre a organização do jardim de infância, analise as sentenças a seguir:
I- Foi organizado para atender às crianças de zero a sete anos.

II- As crianças desenvolviam atividades para estimular o seu desenvolvimento integral.
III- As atividades priorizavam o lúdico como uma proposta pedagógica.

c) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
76
3 No Brasil a educação infantil, como Política Pública, desponta, somente no século
XX, demonstrando a falta de prioridade com a infância brasileira. Por outro lado, as
discussões ao longo dos anos sobre a educação infantil, trouxeram importantes
resultados, como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil (RCNEI), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). De acordo com a
BNCC, em relação à Educação Infantil, classifique V para as sentenças verdadeiras e
F para as falsas:
( ) Apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

( ) Reforça a necessidade de incluir o processo de alfabetização e letramento.
( ) Estabeleceu os cinco campos de experiência considerando os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.

a) ( ) V – V – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – F.
d) ( ) F – F – V.
4 Em 2005, o MEC apresentou a nova Política Nacional de Educação Infantil: pelo

direito da criança de 0 a 6 anos à educação. Disserte sobre o preconizado na Política
Nacional de Educação Infantil.
5 A Educação Infantil representa uma etapa da Educação Básica que influencia o

desenvolvimento e aprendizagens das crianças. Disserte sobre a participação da
família no período da Educação Infantil.
77
REFERÊNCIAS
ADAMUZ, R. C.; BATISTA, C. V. M.; ZAMBERLAN, M. Ap. T. Você gosta de brincar? Do quê?
Com quem. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico, v. 7, p. 157-167, 2000.
ANDRADE, E. Plasticidade Cerebral e Autismo. 2020. Disponível em: http://www.

criancaesaude.com.br/autismo/erika-andrade/plasticidade-cerebral/. Acesso em 27
setembro de 2021.
ANTUNES, C. O jogo e o brinquedo na escola. In: SANTOS, S. M. P. dos (Org.). Brinquedoteca: a

criança, o adulto e o lúdico. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. Cap. 4, p. 37-42.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
ARROYO, M. O significado da infância. Anais do seminário Nacional de Educação

Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994.
ARROYO, M. G. A infância interroga a Pedagogia. In: SARMENTO, M.; GOUVÊA, M. C. S.

(Org.). Estudos da infância: educação e práticas sociais. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
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ARROYO, M. G. Corpos precarizados que interrogam nossa ética profissional. In:

ARROYO, M. G.; SILVA, M. R. (Org.). Corpo-infância: exercícios tensos de ser criança, por
outras pedagogias dos corpos. Petrópolis:
Vozes, 2012. p. 23-54.
BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. 8. ed. Rio de Janeiro:
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BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. de. Metodologias Ativas de Aprendizagem na Educação

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85
86
UNIDADE 2 —
LÚDICO E MUSICALIZAÇÃO:
UM CONVITE PARA O
PROTAGONISMO INFANTIL
• refletir sobre a importância do brincar para o desenvolvimento global da criança;
• definir a ludicidade e perceber o papel da escola e do professor no trabalho com o lúdico;
• conhecer os diferentes tipos de brinquedoteca, entender a função desse espaço

lúdico no processo de desenvolvimento da criança e aprender dicas de como
organizá-las na escola;
• analisar o contexto histórico da ludicidade, refletindo sobre a história do lúdico no Brasil;
• conhecer as contribuições de três dos principais pesquisadores acerca do papel do

brincar na educação e no desenvolvimento infantil, além de promover um diálogo
entre suas teorias;
• perceber que a música é fundamental para a criança, sendo a educação infantil

um espaço privilegiado para facilitar o desenvolvimento físico, mental, cognitivo e
emocional;
• entender a música como uma linguagem expressiva da criança.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO BRINCAR AO APRENDER

TÓPICO 2 – O CONTEXTO HISTÓRICO DA LUDICIDADE
TÓPICO 3 – O LÚDICO E SEUS PRINCIPAIS TEÓRICOS
TÓPICO 4 – MUSICALIZAÇÃO E LUDICIDADE: A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NAS INFÂNCIAS
CHAMADA
87
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 2!
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88
UNIDADE 2 TÓPICO 1 —
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO
BRINCAR AO APRENDER
"Quando olho uma criança ela me inspira
dois sentimentos, ternura pelo que é, e
respeito pelo que possa ser"
(PIAGET, 1969)
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Que beleza, chegamos à Unidade 2, que está repleta de
oportunidades de aprendizagem relacionadas ao lúdico e à musicalização. Espero que
esteja gostando desta caminhada!
Na Unidade 1 da nossa disciplina estudamos as infâncias e a origem desse

conceito. Vimos que a criança não tinha voz, nem era respeitada. Philippe Ariès (1981)
explica que não existia um período compreendido como infância, as crianças com poucos
anos de vida já conviviam entre os adultos e foram consideradas como miniaturas de
adultos. O amor por elas era superficial, principalmente porque morriam muitas delas,
assim não havia tempo nem motivo para se apegar ou demonstrar amor.
Também vimos que as infâncias como se veem hoje, passaram por uma
construção histórica. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (BRASIL, 2010), a criança é um sujeito histórico e de direitos que, nas interações
e prática cotidiana que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva.
Fiz essa breve retrospectiva para compreendermos quem é a nossa criança

hoje, quais suas necessidades e qual é a importância do lúdico e da musicalização
na educação infantil. A criança atualmente é vista como um ser atuante, de direitos
e deveres, tem suas necessidades, curiosidades e desejos e é a protagonista de
sua história. Ela é produtora da cultura infantil que tem íntima relação com o lúdico,
com o brincar. “Brincar é uma atividade aprendida na cultura, que possibilita que elas
se constituam como sujeitos em um ambiente em contínua mudança, onde ocorre
constante aquisição de conhecimento e valores” (LOMENSO, 2008, p. 15).
Nesse contexto o que veremos no presente é a importância do brincar, do

lúdico para o processo de ensino-aprendizagem na educação infantil. Visto que, a
aprendizagem das crianças se constitui através da ludicidade, em que o estudante
aprende de uma forma divertida, através de estratégias que possibilitem a criatividade,
a autonomia, a reflexão, a autoconfiança, a resolução de problemas e a curiosidade.
Vamos começar? Bons estudos!
89
2 LUDICIDADE: LABORATÓRIO PARA O
No Brasil, o brincar, brinquedo e a brincadeira são vistos como a mesma
coisa, de forma indistinta, “demonstrando um nível baixo de conceituação e um
desconhecimento do delineamento histórico em que esses termos foram construídos,
que englobam valores, modos de vida, num dado espaço que traduz uma cultura e
expressa uma linguagem própria” (UJIIE, 2007, p. 2).
O elemento lúdico ou atividade lúdica engloba o brinquedo, o jogo, o

brincar e a brincadeira. Vamos ver cada um deles?
O brinquedo é compreendido como qualquer objeto sobre o qual

se debruça à ação da atividade lúdica do brincar por meio da
espontaneidade, imaginação, fantasia e criatividade do brincante.
O brincar e o jogo, por sua vez, são compreendidos como
atividades de mesma natureza; no entanto, o brincar se
constitui em ação, brincadeira, divertimento, imitação, faz
de conta, expressão livre; já o jogo, se constitui num espaço
de vivência diverso do universo habitual, onde a fantasia e a
realidade se cruzam e existe um conjunto de regras e normas
determinadas que, caso quebradas, podem destruir este
universo, que é um lugar de exercitação de habilidades
adquiridas por experenciação e vivência (UJIIE, 2007, p. 2,
grifo nosso).
Nesse contexto é importante ressaltar que quando nos referimos ao lúdico,

não estamos pensando apenas na recreação, não que isso também não seja
importante para a criança, mas estamos nos referindo a ferramentas que favoreçam o
desenvolvimento global da criança, em estratégias que facilitem o processo de
ensino-aprendizagem e possibilitem a construção das relações necessárias para a
vida em sociedade.
Piaget (1971) ressalta que o lúdico não envolve apenas uma forma de
entretenimento para gastar energia das crianças, mas um meio que contribui e
enriquece o desenvolvimento intelectual. O lúdico também pode ser considerado uma
forma de linguagem, um modo de expressão. O lúdico permite que as crianças se
expressem, descubram coisas novas, explorem e deem significados ao seu mundo.
Assim, através da ludicidade, a criança comunica-se consigo mesma e com o mundo a
sua volta. É brincando que ela satisfaz as suas necessidades de uma forma prazerosa.
Através do brincar ela se expressa, ordena seus pensamentos, se organiza e desorganiza,
construindo e reconstruindo o seu mundo (KISHIMOTO, 2010).
Nesse contexto é importante que a criança seja estimulada através do

lúdico: brinquedos, jogos e brincadeiras adequadas à sua idade. Tanto em casa, como
na escola, as atividades lúdicas devem fazer parte da rotina infantil. As descobertas,
conquistas e avanços nas infâncias, são legitimados através do lúdico.
90
A brincadeira é indispensável para o desenvolvimento infantil. Kishimoto
(2010) ressalta que o brincar é tão importante que sempre fez parte da vida humana,
todos nós brincamos um dia, mesmo que de forma inconsciente o brincar sempre fez
e fará parte de nossas vidas. Ujiie (2007) utilizou o termo laboratório do pensamento
infantil para se referir ao brincar, constituído por uma linguagem simbólica. O lúdico
está apoiado em brinquedos, objetos de uso cotidiano, jogos e baseado em regras
que estejam diretamente associadas à infância. “O brincar funciona como cenário no
qual a criança se constitui como sujeito que atua e cria a partir de seu potencial de
desenvolvimento, elaborando seu próprio conhecimento” (UJIIE, 2007, p. 4).
Brincar é essencial paro o desenvolvimento social, emocional e cognitivo da

criança. No brincar os processos de simbolização são levados ao pensamento abstrato
(VYGOTSKY, 1991). Conforme Vygotsky (1998) brincar traz muitas vantagens sociais,
cognitivas e afetivas na medida em que a criança se comporta além do comportamento
habitual para sua idade.
O brincar desempenha um papel igualmente importante na

socialização da criança, permitindo-lhe aprender a partilhar, a
cooperar, a comunicar e a relacionar-se, desenvolvendo a noção
de respeito por si e pelo outro, bem como sua autoimagem e
autoestima. Os benefícios do brincar são inesgotáveis e como tal é
muito importante que os pais não se esqueçam de definir na agenda
da criança um espaço diário para não fazer nada, é aí que surge o
espaço para brincar (BRITO, 2017, p. 22).
A criança precisa de um tempo livre para brincar, quando ela cria suas
experiências de mundo a partir do faz de conta, ou seja, da brincadeira simbólica.
Entretanto, também é importante que o adulto esteja acompanhando esse brincar,
mesmo que de longe para perceber se existe algum atraso de desenvolvimento, um
comportamento diferente e estranho que mereça um olhar diferenciado.
Além desse tempo de brincar livre, também é importante um espaço para as

atividades direcionadas (dirigidas) pelos pais, responsáveis, cuidadores, professores,
quando as habilidades da criança sejam exploradas e as dificuldades sejam superadas
através de atividades lúdicas planejadas de acordo com sua idade. Nesse contexto, a
Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal (2021, s.p.) apresenta cinco dicas preciosas para
os pais, responsáveis, cuidadores, de como potencializar a arte do brincar em casa:
91
FIGURA 1 – DICAS DE COMO POTENCIALIZAR O BRINCAR EM CASA
FONTE: < https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/guia-atividades-familias-criancas-0-6-anos/ >.

Acesso em: 6 dez. 2021.
A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) também

reforça a importância de que o brincar deve estar presente intensamente na rotina
da criança.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes

espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais (BRASIL, 2018, p. 38).
A partir do exposto, podemos definir a ludicidade através de uma tríade

estratégica:
92
FIGURA 2 – TRÍADE DA LUDICIDADE
FONTE: A autora
DICA
Está gostando de estudar a ludicidade? Quer saber mais? Vamos deixar uma super
dica: um bate papo sobre a importância do brincar no desenvolvimento infantil –
no programa Conexão – Canal Futura Brincar. Participaram dessa entrevista a Giovana
Barbosa de Souza, conselheira da Aliança pela Infância e a Sônia Teixeira, orientadora
educacional. Apresentação: Eliane Benício Exibição: 24 de maio de 2017.
Para assistir a ele basta ler o QR Code ao lado:
ou através do link: https://www.youtube.com/watch?v=C0XY2O1lbE8.
A importância do brincar no desenvolvimento infantil – no programa Conexão – Canal

Futura Brincar.
93
3 O LÚDICO E O PAPEL DO PROFESSOR: SABERES
E DESAFIOS
A escola é lugar de brincadeira? Vamos iniciar nossa conversa a partir desse
questionamento.
Acreditamos que a resposta todos já sabem, então SIM, na Educação Infantil, as

crianças se divertem, aprendem e se desenvolvem através do brincar, que pode
acontecer de forma autônoma, livre ou de forma direcionada pelo professor, podendo
envolver jogos, brincadeiras e brinquedos, bem como através do relacionamento entra as
crianças e delas consigo mesmas. As atividades lúdicas são instrumentos pedagógicos
fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem das crianças estimulando o
progresso das diferentes aprendizagens (MALUF, 2008).
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-

nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-
aprendizagem e de desenvolvimento infantil. [...] desde que mantidas
as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da
criança para brincar, o educador está potencializando as situações
de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil significa
transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições
para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as
propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação
ativa e motivadora (KISHIMOTO, 2011, p. 36).
Brincar contribui para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da

criança, pois, ao brincar ela vai demonstrando seus desejos, necessidades, preferências
e até mesmo o que a incomoda. Brincando ela usa da imaginação, cria, recria o
seu mundo com suas cores. Segundo Piaget (1978, p. 81), “a brincadeira favorece a
autoestima das crianças auxiliando a superar progressivamente suas aquisições
de forma criativa, contribuindo para a interiorização de determinado modelo adulto”.
Através do brincar a criança interage com o outro, que pode ser outra criança ou um
adulto. Conforme Kishimoto (2010, p. 62, grifo nosso) “A criança não nasce sabendo
brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com
os adultos”. Através dessas relações, conhece outras culturas, outros mundos e o seu
próprio mundo.
Nesse brincar com objetos ou quando utiliza os jogos, por exemplo, a criança
aprende a lutar pelos seus interesses, ficando motivada a superar os obstáculos que
muitos jogos proporcionam. Também aprende que na vida nem sempre se ganha,
que o importante é participar. E que a participação do outro é indispensável para a
realização da atividade, onde cada um terá a sua vez de jogar e que essa ordem precisa
ser respeitada.
94
Ao brincar, a criança passa a compreender as características
dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os
acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro
na brincadeira, começa a perceber o papel do outro na brincadeira,
começa a perceber as diferentes perspectivas de uma situação, o
que lhe facilita a elaboração do diálogo interior característico de seu
pensamento verbal (OLIVEIRA, 2005, p. 164).
Quantas lições de vida se aprende através do brincar?
Conforme Piaget (1975, p. 29), “o brincar implica uma dimensão evolutiva com as
crianças de diferentes idades, apresentando características específicas, apresentando
formas diferenciadas de brincar”. E como fica o brincar no ambiente escolar? Brincar
tanto na escola como em outros lugares, deve proporcionar alegria, prazer, vivência e
oportunidades de aprendizagem. A principal diferença é que a brincadeira na escola
acontece em um ambiente planejado e enriquecido que proporciona a aprendizagem de
diversas atividades: física, cognitiva, social e afetiva (MACARINI, 1994).
O lúdico deve estar presente na rotina diária da educação infantil, seja na sala
de aula, no pátio ou até mesmo em uma brinquedoteca, que pode ser organizada
pelo professor para favorecer mais a interação entre as crianças, criando inúmeras
possibilidades de aprendizagem. Já em casa, muitas vezes, esse brincar acontece mais
livremente, sem a interferência do adulto.
ESTUDOS FUTUROS
Você sabe o que é uma brinquedoteca? Já viu uma? Prepare-se,
que no Subtópico 4 vamos conhecer o universo das Brinquedotecas!
Aguarde aí!
“O brincar implica uma relação cognitiva, e representa a potencialidade para

interferir no desenvolvimento infantil, além de ser um instrumento para a construção do
conhecimento do aluno” (VYGOTSKY, 1984, p. 97).
Brincar na escola é muito mais que diversão! O brincar na Educação Infantil

possibilita que a criança interaja, se comunique, expresse seus desejos, experimente,
aprenda a compartilhar, entre tantas outras possibilidades que já vimos até aqui.
“Observando outras crianças e as intervenções da professora ela aprende novas
brincadeiras e suas regras. Depois que aprende, pode reproduzir ou recriar novas
brincadeiras. Assim, elas vão garantindo a circulação e preservação da cultura lúdica”
(KISHIMOTO, 2010, p. 62).
95
IMPORTANTE
"Portanto, brincar é coisa séria e deve ser
vivenciado diariamente pela criança!"
Kishimoto (2011, p. 36) ressalta que “o uso do brinquedo e do jogo educativo

com fins pedagógicos remete para a relevância desse instrumento para situações de
ensino-aprendizagem e do desenvolvimento infantil”.
E qual é o papel do professor nesse processo?
Cabe ao professor oferecer os recursos, o tempo e os espaços planejados

de acordo com a faixa etária das crianças e suas necessidades para a promoção
do desenvolvimento global de cada uma delas, possibilitando uma vivência de
diversidades de experiências, em que as crianças possam interagir uma com a outra,
dentro de uma rotina em que o lúdico seja inserido diariamente com horários para
brincar de forma livre ou realizar atividades dirigidas, direcionadas.
O professor deve estar atento, observar e conhecer bem os educandos, assim

estará preparado para interpretar e respeitar a individualidade de cada um deles. É
necessário trabalhar de forma criativa e diversificada trazendo para sala de aula os
jogos, as brincadeiras e brinquedos que mais chamam a atenção dos pequenos, dentro
da proposta pedagógica para a turma. Na educação infantil, tudo envolve o lúdico,
todas as aprendizagens devem ser prazerosas, divertidas, estimulando a criatividade,
a autonomia e o protagonismo infantil. Na Figura 3, nós percebemos facilmente esse
encantamento que o lúdico proporciona em uma aula de ciências, por exemplo, ou na
de artes, basta observar os olhinhos atentos e vibrantes.
96
FIGURA 3 – ATIVIDADES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: A autora
[...] é preciso oferecer espaços com propostas diferenciadas,

situações diversificadas, que ampliem as possibilidades de
exploração e ‘pesquisa’ infantis. As crianças realmente ampliarão
suas possibilidades de exercitar a autonomia, a liberdade, a iniciativa,
a livre escolha, quando o espaço está adequadamente organizado
(THIAGO, 2006, p. 60).
Para facilitar a arte do brincar, o professor deve estimular brincadeiras,

organizar o espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos
nos mobiliários da sala de aula. O professor também pode brincar com as crianças,
principalmente quando é solicitado ou quando precisa mediar algum conflito (PADILHA,
2014). Quando as brincadeiras são livres, o professor deve respeitar a autonomia, o ritmo
e a criatividade dos pequenos. Horn (2011) ressalta a importância da diversidade de
materiais oferecidos para as crianças brincarem, pois, assim terão mais possibilidades
de criação e, consequentemente, de ampliação de saberes.
97
DICA
Pessoal, superdica de leitura para aprofundar nossos estudos!
Livro “A criança e o brincar nos tempos e espaços da escola”. De Luciane Maria

Schlindwein, Ilana Laterman e Leila Peters. Florianópolis: NUP, 2017. 236 p
Para ter acesso à obra basta ler o QR Code ao lado,
ou através do link: http://www.licenciaturas.ufsc.br/files/2018/05/livro-_A-CRIAN%C3%87A-

E-O-BRINCAR-Ebook.pdf.
O livro citado anteriormente chega com a intenção de:
Oferecer ao leitor/a narrativas, experiências, reflexões, tessituras e

análises acerca da infância e sua educação, adentrando diferentes
contextos, dialogando com várias abordagens, tomando como
unidade referencial a brincadeira e os espaços onde ela se constrói,
reconstrói, concretiza, torna-se artefato cultural. Uma característica
que converge os textos aqui apresentados é a valorização da
brincadeira e da cultura lúdica infantil, ambas como promotoras
de aprendizagens, de constituição sociocultural, de sentimento de
pertença (SCHLINDWEIN; LATERMAN; PETERS, 2017, p. 8).
98
E como acompanhar o desenvolvimento das crianças durante as
brincadeiras?
Conforme Burger (2018), o primeiro passo para planejar as estratégias de

acompanhamento, é diferenciar as atividades e jogos propostos pelo professor
das brincadeiras livres.
Quando é proposto pelo professor as atividades que envolvem

brinquedos e jogos, devem ser organizados e direcionados na
rotina da turma, com objetivos bem claros. Já no caso do brincar
livre, “o professor planeja esse momento na rotina e pode ou não
disponibilizar alguns materiais. O objetivo, nesse momento, é que os
alunos desenvolvam a autonomia por meio das escolhas” (BURGER,
2018, s.p.).
Indiferente se as atividades com brinquedos são dirigidas ou temos brincadeiras

livres, em qualquer uma das situações, o professor deve ser um observador, que irá
registrar e analisar a forma com que a criança brinca, seu potencial e dificuldades, os
tipos de interações que acontecem durante o brincar, para, após, retomar e direcionar
seu planejamento.
Tanto uma como outra estratégia são ocasiões privilegiadas em que

o professor precisa estar atento aos fazeres, às falas e silêncios de
cada criança. A partir da observação, o professor percebe os saberes,
novas aprendizagens e dificuldades, cabendo a ele utilizar desses
dados (que deverão estar registrados) para elaborar seu planejamento
com foco no desenvolvimento de cada criança. A observação e
escuta atenta às crianças vai dar indícios de qual deve ser a postura
do professor (BURGER, 2018, s.p.).
É essencial que o brincar seja supervisionado pelo professor, para

garantir a segurança das crianças e, também, para aproveitar as oportunidades de
aprendizagem que surgem durante as brincadeiras e jogos. Outro ponto importante é
em relação à faixa etária das crianças. A sala de aula, as brincadeiras e os brinquedos
dispostos e propostos devem estar de acordo com a faixa etária da criança para que
ela aproveite ao máximo as potencialidades e as oportunidades de aprendizagem de
cada um deles e, assim, também tenha segurança ao brincar.
Ao educador, cabe conhecer suas crianças, antecipar suas reações e

escolher atividades que sejam interessantes à faixa etária e aquele
grupo em particular. É necessário utilizar materiais que provoquem
reações na criança, que sejam interessantes e desafiadores (DALLA
VALLE, 2011, p. 78, grifo nosso).
99
E para finalizar seguem algumas sugestões para aprofundar os estudos:
• A primeira dica é um e-book com atividades e brincadeiras para crianças do zero

aos cinco anos de idade.
• A segunda é um livro em que a escritora Vera Lúcia Bacelar traz reflexões em cima
das seguintes questões que ela busca responder: “Como é possível ao educador,
que trabalhe na Educação Infantil, com crianças que ainda não usam a fala de
modo corrente, saber se sua experiência interna foi lúdica ou não”? “Como
se servir da linguagem corporal como recurso para detectar se determinada
experiência interna da criança foi lúdica, ou não”?
• E a terceira dica é um aplicativo genial, o “Apprendendo” com atividades,
brincadeiras e jogos para faixas etárias distintas, abrangendo crianças de zero a dez
anos, organizadas por ambientes, dentro e fora de casa. Vamos conhecer?!
DICA
Para ter acesso ao livro “Atividades e brincadeiras” basta ler o QR Code,
ou através do link: https://5ca0e999-de9a-47e0-9b77-7e3eeab0592c.usrfiles.com/

ugd/5ca0e9_471d01516e13487fb730a07ee36a92c7.pdf.
O livro da escritora Vera Lúcia intitulado “Ludicidade e educação infantil” traz no

Capítulo 4, o papel do educador lúdico: saberes e desafios.
Vale muito a pena ler! Basta ler o QR Code ao lado,
ou através do link: https://docero.com.br/doc/ssn1xxx.
100
“Apprendendo” é uma plataforma que oferece dicas de atividades e brincadeiras simples
que podem ser feitas com as crianças em distintos ambientes e momentos da rotina
diária. Potencializar a aprendizagem das crianças é responsabilidade dos adultos. Por
isso, aqui você encontrará sugestões para incorporar novas possibilidades de interação
nos momentos do dia a dia. Além de fortalecer o vínculo com as crianças, situações
cotidianas passam a ser oportunidades para favorecer o desenvolvimento infantil. Só
baixar o aplicativo na Google Play Store e na Apple Store. É possível criar um álbum para
registrar as situações vivenciadas junto às crianças por meio de fotos e pequenos textos,
construindo uma memória do processo de aprendizagem.
O link é esse: http://labedu.org.br/apprendendo/.
4 BRINQUEDOTECA: A IMPORTÂNCIA DE UM
ESPAÇO LÚDICO
Brinquedoteca "é um espaço preparado para estimular a criança a brincar,
possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente
especialmente lúdico" (CUNHA, 1998, p. 40). Trata-se de um lugar totalmente planejado
para a criança brincar livremente e aprender a jogar desenvolvendo sua criatividade e
fortalecendo o vínculo com as demais crianças.
101
Segundo a Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBRI, 2021), “a
brinquedoteca é um espaço estruturado para estimular a criança a brincar, possibilitando
o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente
lúdico”. A brinquedoteca é preparada para estimular a criatividade, a brincadeira de faz
de conta, a dramatização, a construção, a solução de problemas, a socialização, o desejo
de inventar, de desenvolver habilidades como as de expressão e o trabalho em equipe.
Tem como objetivos principais:
a) valorizar os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas, dando-

lhes a devida importância;
b) possibilitar o acesso e empréstimo de brinquedos;
c) dar orientações sobre adequação e utilização deles;
d) ajudar a criança a desvincular o brinquedo de seu aspecto de
posse e consumo; e
e) estimular o desenvolvimento de habilidades físicas, cognitivas,
sociais e afetivas (ABBRI, 2021, s.p.).
Você conhece uma brinquedoteca? Vamos conhecer sua história?
Conforme a ABBRI (2021), por volta de 1934, em Los Angeles, durante a depressão
econômica norte-americana o dono de uma loja de brinquedos comentou ao diretor da
Escola Municipal que algumas crianças estavam furtando os brinquedos. Concluíram
que essa situação estava relacionada à falta de brinquedos nas famílias. Então foi criado
um serviço de empréstimo de brinquedos comunitário, “Los Angeles Toy Loan”, que
existe até hoje. Contudo, essa iniciativa foi aprimorada na Suécia, em 1963, por duas
professoras, mães de crianças com deficiência, que fundaram a Lekotek (ludoteca,
em sueco), em Estocolmo. “O objetivo era emprestar brinquedos e dar orientação às
famílias de crianças com deficiência sobre como poderiam brincar com seus filhos para
melhor estimulá-los” (ABBRI, 2021, s.p.).
No Brasil, o termo brinquedoteca é considerado recente, tendo surgido há três

décadas substituindo a antiga ludoteca (MARTINI, 2017).
[...] esse serviço também começou a ser desenvolvido a partir da

necessidade de estimular crianças deficientes. Em 1971, por ocasião
da inauguração do Centro de Habilitação da Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo, aconteceu uma
exposição de brinquedos pedagógicos. O interesse despertado
pelo evento foi tanto que fez com que ele fosse transformado em
um Setor de Recursos Pedagógicos dentro da APAE, coordenado
pela educadora Nylse Helena Silva Cunha que, em 1973, implantou
o Sistema de Rodízios de Brinquedos e Materiais Pedagógicos,
a Ludoteca. Todos os brinquedos do Setor Educacional da APAE
foram centralizados e passaram a ser utilizados nos moldes de
uma biblioteca circulante. Apenas em 1981 foi montada a primeira
brinquedoteca do país, a Brinquedoteca Indianópolis, em São
Paulo, tendo como diretora, a responsável pela criação do termo
Brinquedoteca, a pedagoga Nylse Helena Silva Cunha. A partir de
1984, devido ao movimento crescente em torno do tema, surgiu a
102
necessidade de se criar uma associação que abarcasse a demanda.
Desde então, a Associação Brasileira de Brinquedotecas – ABBri vem
trabalhando em prol da divulgação do brincar, bem como formando
brinquedistas e auxiliando na montagem de brinquedotecas por todo
país (ABBRI, 2021, s.p.).
Qual é a diferença entre uma brinquedoteca e uma escola de

educação infantil?
A brinquedoteca é um espaço de brincar livre enquanto a escola infantil é um

espaço que tem a função educativa como principal objetivo (KISHIMOTO; ONO, 2008).
A brinquedoteca não substitui a educação infantil, ela complementa, amplia as
possibilidades de desenvolvimento global da criança, diversifica as oportunidades de
aprendizagem e interação entre as crianças e entre elas e os adultos.
DICA
Superdica para as famílias/cuidadores/ responsáveis:
Livro “Brinquedoteca: Famílias Brincantes” com várias
sugestões. Só ler o QR Code ao lado,
ou através do link:
http://www.ce.ufpb.br/ce/contents/documentos/GuiaFamliasBrincantes_CE_UFPB.pdf.
103
É importante ressaltar que a brinquedoteca é um lugar onde se promove
a brincadeira, e não um espaço onde apenas se brinca e são guardados brinquedos
(FORTUNA, 2011), pois, se não tiver crianças brincando esse espaço não terá vida, pois,
é “[...] a ação de brincar que faz um objeto ser brinquedo” (FORTUNA, 2011, p. 163,
grifo nosso).
As brinquedotecas são criadas para atender às necessidades dos seus usuários,

que podem ser crianças ou adultos. Há vários tipos de brinquedotecas, conforme
seu público e objetivos. Iremos utilizar aqui, a classificação de Kishimoto (1998, p. 56)
apud Castro; Oliveira; Camargo (2019, p. 340):
• Brinquedotecas de comunidades ou bairro – que têm como mantenedoras

associações, prefeituras e instituições filantrópicas. Permitem às crianças encontrar
seus amigos, interagir entre eles, além de poderem brincar com seus pais, avós e
com crianças de todas as idades. Contudo, Kishimoto (1998, p. 57) ressalta que “é
possível encontrar no Brasil brinquedotecas funcionando em favelas ou na periferia,
que atende à uma população de baixa renda e carente de serviços públicos e
infraestrutura” (Figura 4 – nº 1).
• Brinquedotecas em hospitais e universidades – que visam prestação de serviços
à comunidade. “Brincar é um direito de qualquer criança, inclusive daquela que se
encontra hospitalizada” (KISHIMOTO, 1998, p. 58). Nas universidades, o objetivo é a
“formação de recursos humanos, a pesquisa e a prestação de serviços à comunidade”
(KISHIMOTO, 1998, p. 59) (Figura 4 – nº 2 e 3).
• Brinquedotecas circulantes – conforme Kishimoto (1998, p. 61) – são
brinquedotecas móveis: “ônibus, caminhonetes, circos, estantes com rodas e
malas portáteis transportam brinquedos para locais distantes não cobertos pelas
brinquedotecas fixas” (Figura 4 – nº 4).
• Brinquedotecas temporárias – geralmente organizadas por lojas e shoppings,
que conforme Kishimoto (1998, p. 62), possuem o objetivo de “liberar pais [...] para
compras” além de “oferecer um espaço para o desenvolvimento de atividades lúdicas”
durante um determinado período (Figura 4 – nº 5).
• Brinquedotecas nas escolas – “geralmente são em escolas infantis (creches,
escolas maternais e jardins de infância), que adotaram brinquedotecas com finalidades
pedagógicas” (KISHIMOTO, 1998, p. 55). No Brasil, a maior parte das brinquedotecas
está nas escolas, principalmente, na educação infantil, pois na falta de brinquedos
e jogos em número e qualidade suficiente para atender a todas as salas de aula,
criam-se espaços destinados ao acervo da escola, os quais atenderão a todos os
seus alunos (Figura 4 – nº 6).
104
FIGURA 4 – TIPOS DE BRINQUEDOTECA
FONTE: Adaptada de <encurtador.com.br/abixG>; <encurtador.com.br/klqsV>; <encurtador.com.br/

dUVX4>/; <encurtador.com.br/nowJM>; <encurtador.com.br/hGSVZ>; <encurtador.com.br/dwGV4>.
Acesso em: 27 jan. 2022.
ATIVIDADE PRÁTICA NA BRINQUEDOTECA
A disciplina de “Lúdico e musicalização na educação infantil” tem

como objetivo evidenciar a musicalização como estratégia pedagógica e ferramenta
educativa no estímulo às múltiplas inteligências. Assim, de maneira lúdica, vamos
vivenciá-las na Brinquedoteca do seu Polo de Apoio Presencial, no 1º momento
do 3º encontro da disciplina.
105
Caso no seu Polo não tenha esse espaço, ou esteja fazendo a disciplina
de forma on-line, você pode desenvolver a dinâmica com alguma criança de seu
convívio: filhos, sobrinhos, vizinhos.... Filmar e depois compartilhar com a gente. Não
esquecendo que independentemente da estratégia utilizada, é necessário fazer um
relatório dessa prática. Todas as orientações da dinâmica, bem como do relatório se
encontram no manual de Brinquedoteca que está disponível no AVA dentro da trilha
de aprendizagem da respectiva disciplina. Temos certeza de que será um momento
muito prazeroso para você e para as crianças! Boa prática!
Como devemos organizar a brinquedoteca?
A fim de facilitar a identificação visual, tanto pelas crianças como pelos adultos,
os brinquedos na brinquedoteca são divididos conforme a classificação elaborada pelo
International Council of Children’s Play (ICCP) (MACARINI; VIEIRA, 2006, s.p.).
Vermelho: brinquedos para primeira idade e para atividades

sensório-motoras – brinquedos como quadros de atividades com
peças coloridas, de formas diversas; brinquedos para empurrar, puxar,
rolar; bolas e cubos em tecido; formas para empilhar; miçangas para
enfiar em cordão; brinquedos para martelar, caixas de música.
Azul escuro: brinquedos para atividades físicas – brinquedos como
bolas, petecas, cordas, boliches, jogo de argolas, peças para atirar
em alvo.
Amarelo: brinquedos para atividades intelectuais – brinquedos como
quebra-cabeças; brinquedos de montar por superposição ou encaixe;
materiais didáticos como papel, lápis, livros; jogos pedagógicos.
Verde: brinquedos que reproduzem o mundo técnico – brinquedos
como veículos, bonecos e aparelhos em miniatura; objetos
transformáveis, robôs.
Rosa: brinquedos para o desenvolvimento afetivo – brinquedos
como pelúcia, bonecas, bebês, acessórios para bonecas (roupas,
bijuterias), louças, panelinhas, fogões, miniaturas de figuras (animais),
acessórios de beleza (maquiagem, bolsas, bijuterias).
Azul claro: brinquedos para atividades criativas – brinquedos como
almofadas criativas, instrumentos musicais, mosaicos, dobraduras,
fantoches, carimbos.
Cinza: brinquedos para relações sociais – jogos de carta, de
estratégia, de percurso, de interpretação, entre outros. Além destas
categorias por famílias de brinquedos formuladas pela ICCP, foi
criada, para o presente estudo, uma nova categoria denominada
fantasia, a qual abrange roupas de carnaval, super-herói, palhaço,
bichos, personagens infantis, máscaras, vestidos, chapeis, perucas,
bijuterias, entre outros.
Uma outra sugestão para a organização da brinquedoteca é criar um espaço

para criar e consertar os brinquedos quebrados e estragados (KISHIMOTO; ONO,
2008). Principalmente nas brinquedotecas de comunidades e escolas. As crianças
podem aprender a concertar seus brinquedos de casa também, bem como aproveitar
materiais recicláveis para criar brinquedos.
106
DICA
O livro “Notas sobre o brincar: experiências na constituição de uma brinquedoteca”
é uma riqueza de obra, direcionado para os profissionais da área da educação,
principalmente os que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
As discussões aqui trazidas os auxiliarão a refletirem sobre o brincar em sua interlocução
com a docência e as práticas pedagógicas. Vale a pena conferir! Basta entrar no link:
https://ifrs.edu.br/farroupilha/wp-content/uploads/sites/12/2021/03/Notas-sobre-o-
brincar_versao-digital.pdf.
Como é importante a criança ter vivências em uma brinquedoteca. Quer

saber mais? Então deixa a gente indicar o CURSO LIVRE da UNIASSELVI
“BRINQUEDOTECA: A PRÁTICA DO CURSO DE PEDAGOGIA”.
Só procurar no AVA! Se você não fez ainda, corra lá!
Até o Tópico 2!
107
RESUMO DO TÓPICO 1
• O brinquedo é compreendido como qualquer objeto sobre o qual se debruça a

ação da atividade lúdica do brincar por meio da espontaneidade, imaginação,
fantasia e criatividade do brincante.
• O brincar e o jogo são compreendidos como atividades de mesma natureza;

no entanto, o brincar se constitui em ação, brincadeira, divertimento, imitação, faz
de conta, expressão livre; já o jogo, se constitui num espaço de vivência diverso do
universo habitual, onde a fantasia e a realidade se cruzam e existe um conjunto de
regras e normas determinadas.
• Podemos definir a ludicidade através de uma tríade estratégica: como forma de

linguagem, espaço de aprendizagem e laboratório de desenvolvimento social,
emocional e cognitivo.
• O lúdico deve estar presente na rotina diária da educação infantil, seja na sala de
aula, no pátio ou até mesmo em uma brinquedoteca, que pode ser organizada
possibilidades de aprendizagem.
• Cabe ao professor oferecer os recursos, o tempo e os espaços planejados de

acordo com a faixa etária das crianças e suas necessidades para a promoção
do desenvolvimento global de cada uma delas possibilitando uma vivência de
diversidades de experiências.
• Segundo a Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBRI, 2021), a brinquedoteca

é um espaço estruturado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a
uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico.
• Há vários tipos de brinquedoteca, conforme seu público e objetivos. Conforme

Kishimoto (1998, p. 56) apud Castro; Oliveira; Camargo (2019, p. 340) existem cinco
tipos de brinquedotecas: brinquedotecas de comunidades ou bairro; brinquedo-
tecas em hospitais e universidades; brinquedotecas circulantes; brinquedotecas
temporárias e brinquedotecas nas escolas.
108
AUTOATIVIDADE
1 Segundo a Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBRI, 2021), “a brinquedoteca
é um espaço estruturado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a
uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico”.
Cite os principais objetivos da brinquedoteca elaborados pela ABBRI:
FONTE: ABBRI, Associação Brasileira de Brinquedotecas. ABBRI, 2021. Brinquedoteca.

Disponível em: https://www.brinquedoteca.org.br/. Acesso em: 14 out. 2021.
a) ( ) Valorizar os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas, dando-lhes a devida

importância.
b) ( ) possibilitar o acesso e empréstimo de brinquedos.
c) ( ) dar orientações sobre adequação e utilização dos brinquedos.
d) ( ) ajudar a criança a desvincular o brinquedo de seu aspecto de posse e consumo; e
estimular o desenvolvimento de habilidades físicas, cognitivas, sociais e afetivas.
2 A brinquedoteca "é um espaço preparado para estimular a criança a brincar,

possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente
especialmente lúdico" (CUNHA, 1998 p. 40). Trata-se de um lugar totalmente planejado
e organizado para a criança brincar livremente e aprender a jogar desenvolvendo sua
criatividade e fortalecendo o vínculo com as demais crianças. Sobre a organização da
brinquedoteca, assinale a alternativa CORRETA:
Fonte: CUNHA, N.H.S. Brinquedoteca: definição, histórico no Brasil e no mundo. In: FRIEDMANN,
A. (org) O direito de brincar. 4. ed. São Paulo: Edições Sociais: Abrinq, 1998, p.37-52.
a) ( ) Para melhor identificação visual tanto da criança quanto dos adultos, a

brinquedoteca deve ser organizada de acordo com cores específicas, que são:
Azul: brinquedos para primeira idade e para atividades sensório-motoras, Rosa:
brinquedos para atividades físicas, Amarelo: brinquedos para o desenvolvimento
afetivo, Verde: brinquedos para atividades intelectuais, Preto: brinquedos para
atividades criativas, Roxo: brinquedos para relações sociais.
b) ( ) A fim de facilitar a identificação visual, os brinquedos na brinquedoteca são
divididos conforme a classificação elaborada pelo International Council
of Children’s Play (ICCP), dividida em cores. Vermelho: brinquedos para
primeira idade e para atividades sensório-motoras, Azul escuro: brinquedos
para atividades físicas, Amarelo: brinquedos para atividades intelectuais,
Verde: brinquedos que reproduzem o mundo técnico, Rosa: brinquedos para
o desenvolvimento afetivo, Azul claro: brinquedos para atividades criativas,
Cinza: brinquedos para relações sociais.
109
c) ( ) Para melhor organização das brincadeiras para a criança, a brinquedoteca deve
ser dividida em quatro áreas diferentes e separadas, sendo elas Área 1: brinquedos
para primeira idade e para atividades sensório-motoras, Área 2: brinquedos para
o desenvolvimento afetivo e relações sociais, Área 3: brinquedos que reproduzem
o mundo técnico e para atividades criativas, Área 4: brinquedos para atividades
físicas e intelectuais.
d) ( ) Não existe forma correta de organizar a brinquedoteca por ser um ambiente
destinado à criança. A brinquedoteca deve ter a identidade das mesmas e ser
organizada de acordo com suas preferências.
e) ( ) Para facilitar a identificação visual, os brinquedos na brinquedoteca são divididos
conforme a classificação elaborada pelo International Council of Children’s Play
(ICCP), dividida em cores. Verde: brinquedos para primeira idade e para atividades
sensório-motoras, Azul claro: brinquedos para atividades físicas, Amarelo:
brinquedos para atividades intelectuais, Laranja: brinquedos que reproduzem o
mundo técnico, Rosa: brinquedos para o desenvolvimento afetivo, Azul escuro:
brinquedos para atividades criativas, Cinza: brinquedos para relações sociais
3 O lúdico deve estar presente na rotina diária da educação infantil, seja na sala de
aula, no pátio ou até mesmo em uma brinquedoteca, que pode ser organizada
possibilidades de aprendizagem. Qual é o papel do professor no desenvolvimento
das brincadeiras?
a) ( ) O professor deve ser a pessoa que apenas fica ao lado da criança, enquanto a
mesma escolhe os brinquedos e brincadeiras, sem levar em conta a faixa etária e
suas necessidades, possibilitando a autonomia da criança em realizar suas próprias
escolhas e o promover o desenvolvimento no seu tempo. Assim, é disponibilizado
todos os dias um horário específico para a realização dessas brincadeiras.
b) ( ) Cabe ao professor oferecer os recursos, o tempo e os espaços planejados de
acordo com a faixa etária das crianças e suas necessidades para a promoção
do desenvolvimento global de cada uma delas, possibilitando uma vivência de
diversidades de experiências, em que as crianças possam interagir uma com
a outra, dentro de uma rotina em que o lúdico seja inserido diariamente com
horários para brincar de forma livre ou realizar atividades dirigidas, direcionadas.
c) ( ) Cabe ao professor oferecer os recursos, o tempo e os espaços planejados, não
sendo necessário levar em conta a faixa etária e necessidades da criança, assim
promove um desenvolvimento global dos alunos, possibilitando autonomia, já
que os mesmos escolheriam suas próprias brincadeiras e brinquedos.
d) ( ) O professor não tem papel de grande importância no desenvolvimento das
brincadeiras, deve ficar ao lado do aluno, apenas para supervisionar e não ter
riscos de o mesmo se machucar.
110
4 Brincar na escola é muito mais que diversão! Conforme Kishimoto (2011, p. 36), “o uso
do brinquedo e do jogo educativo com fins pedagógicos remete para a relevância
desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e do desenvolvimento
infantil”. Nesse contexto, reflita e responda: Qual é o papel do professor nesse
processo, ou seja, como o professor deve trabalhar o lúdico na educação infantil?
FONTE: KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira, e a educação. 14. ed. São Paulo: Editora
Cortez, 2011.
5 Conforme Burger (2018), é importante planejar as estratégias de acompanhamento

das crianças durante as brincadeiras. Como o professor deve acompanhar o
desenvolvimento das crianças durante as brincadeiras?
FONTE: BURGER, E. Elos Educacional, 2018. O brincar na educação infantil alinhado à base
nacional comum curricular. Disponível em: https://eloseducacional.com/educacao/o-brincar-na-
educacao-infantil-alinhado-a-base-nacional-comum-curricular/. Acesso em: 2 nov. 2021.
111
112
O CONTEXTO HISTÓRICO DA LUDICIDADE
1 INTRODUÇÃO
A origem etimológica da palavra lúdico é latina, vem de “ludus”, que tem por
tradução a palavra “jogo” e significa brincar. Teve seu reconhecimento como fator
essencial de psicofisiologia do comportamento humano, fazendo com que sua definição
deixasse de ser compreendida como o simples sinônimo de jogo (CORBALÁN, 1994).
As brincadeiras e os brinquedos não nasceram como tais. Surgem de

práticas de adultos, de rituais religiosos, astrológicos, relações com
a magia, representações sobre a natureza, os espíritos, a vida e a
morte, e parte de romances, poemas e narrativas. Muitos preservam-
se até os tempos atuais e aparece em diversas situações, como
parlendas de invocação à Lua, praticadas antigamente no Egito em
Babilônia que aparecem nos textos religiosos por volta de 3.000 anos
a.C. (KISHIMOTO, 2014, p. 88).
Segundo Kishimoto (2014), existem registros de que a origem das atividades lúdicas
tenha milhares de anos e suas primeiras referências são de aproximadamente 3.000 a.C.
A história do brinquedo e dos jogos ilustra toda uma representação

de infância e a modificação da imagem da criança, acompanha
a modificação de seus jogos e brinquedos, estando sua história
“organicamente vinculada à da mudança de lugar da criança na
sociedade e não pode compreender-se fora dessa história” (ELKONIN,
1998, p. 47).
2 O LÚDICO NA LINHA DO TEMPO: DA PRÉ-HISTÓRIA

AOS DIAS ATUAIS
De acordo com Antunes (2008, p. 33), “as implicações da necessidade lúdica
extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo”. Dessa maneira, o lúdico não só
apresenta valores específicos para uma determinada faixa etária, como também, para
todas as fases da vida humana.
O lúdico se apresenta desde a era primitiva, onde as crianças aprendiam por meio
da imitação das atividades anteriormente realizadas como a caça e a pesca, por exemplo.
Platão afirmava que os primeiros anos de vida da criança deveriam ser ocupados com jogos.
Contudo, a partir do cristianismo a significação dos jogos foram deixados de lado passando
a ser vistos como algo estranho pela religião (ANTUNES, 2008).
113
O nascimento das primeiras reflexões em torno da importância do
brincar educativo origina-se na antiguidade greco-romana, surge
ligada a ideia de relaxamento, necessário a atividades que exigem
esforço físico e intelectual. Por um lado, Platão apontava a importância
de se aprender brincando em oposição à violência e a opressão. Por
outro, Aristóteles sugeria que a criança aprendia brincando com os
jogos que imitavam atividades adultas como forma de preparo para
a vida futura. Entretanto, não se discutia nessa época o emprego do
jogo no ensino da leitura e do cálculo. Só posteriormente, no período
da renascença, essa preocupação aparece, quando escritores
como Horácio e Quintiliano, apresentam jogos de leitura, com letras
feitas de guloseimas por doceiras romanas, espécie do que hoje
denominamos alfabeto móvel, utilizado por eles no ensino da leitura
e ingerido pelas crianças como forma de introdução e digestão do
conhecimento das primeiras letras (UJIIE, 2007, p. 2).
Segundo Teixeira (2012), jogos, brinquedos e brincadeiras sempre ocuparam

um lugar importante na vida de toda criança, exercendo um papel fundamental no seu
desenvolvimento. Desde os povos mais primitivos aos mais civilizados, o lúdico sempre
esteve presente. Em qualquer país, rico ou pobre, no campo ou na cidade, existe a
atividade lúdica. Portanto, é importante mencionar que a presença do lúdico caminha
junto aos grandes movimentos da humanidade.
Para compreender a história do lúdico foi traçada uma linha do tempo, partindo
da pré-história até os dias atuais (Figura 5), desde que o brincar era considerado
apenas diversão, até ser compreendido como uma importante estratégia para auxiliador
o processo de ensino- aprendizagem.
FIGURA 5 – LINHA DO TEMPO
FONTE: A autora
Vamos conhecer como o lúdico se fazia presente em cada uma das eras?
114
2.1 O LÚDICO NA PRÉ-HISTÓRIA
A era pré-histórica é o período compreendido entre o aparecimento dos
primeiros homens, há mais ou menos um milhão de anos e os primeiros registros
escritos, aproximadamente em 4.000 a.C. Estudos sobre o homem primitivo, baseados
em análises de pinturas e desenhos encontrados nas paredes das cavernas ou
através dos elementos que esse homem usava para fabricar ferramentas, armas
e utensílios, confirmam que o ser primitivo já brincava, pois registros de brinquedos
infantis provenientes de várias culturas que remontam a épocas pré-históricas, foram
encontrados, ratificando a ação (MODESTO, 2009).
Conforme Huizinga (1987, p. 7), “nas sociedades primitivas as atividades que

buscavam satisfazer as necessidades vitais, as atividades de sobrevivência, como a
caça, assumiam muitas vezes a forma lúdica”. Nesse período, o brincar acontecia nas
atividades cotidianas, tais como a caça e a coleta de alimentos. Também é possível
considerar que o fato de desenharem suas rotinas nas paredes das cavernas (pintura
rupestre) seja uma diversão, uma atividade lúdica (Figuras 6a e 6b).
FIGURA 6 – PINTURAS RUPESTRES DA PRÉ-HISTÓRIA
a) b)
FONTE: Adaptada de <http://www.eugostodehistoria.com/arquivos/1691/> <https://bit.ly/3y7zIl52021>.
115
2.2 O LÚDICO NA ANTIGUIDADE
A antiguidade é marcada pelo surgimento das primeiras civilizações do oriente,
as civilizações Egípcia, Grega e Romana.
A civilização Egípcia foi a primeira a ser formada na antiguidade. Era

dominada por faraó e o aspecto místico era muito presente. Nessa
civilização podemos destacar várias contribuições importantes para
a história da humanidade tais como: A prática de mumificação que
ajudou bastante no desenvolvimento da medicina e anatomia, as
obras de artes esplêndidas nas quais os egípcios simulavam seu
cotidiano e as diversas formas de escritas como hieróglifo, hieráticas
e demóticas. Os egípcios valorizavam o jogo como o esporte e a
diversão (ALMEIDA; RODRIGUES, 2015, p. 26).
Os egípcios eram muito competitivos, sendo a luta e a natação seus esportes

favoritos. Conforme Almeida e Rodrigues (2015), os jogos mais apreciados por eles eram
damas e xadrez.
Interessante é que muitos brinquedos da antiguidade egípcia são bem

semelhantes aos nossos atuais. Segundo Jamille (2020), as crianças do Período
Faraônico brincavam com bonecos de pano (Figura 7) ou madeira, animais com
bocas móveis, bolas, jogos de azar ou jogos envolviam o raciocínio lógico (Figura 8).
Os arqueólogos encontraram muitos artefatos de brinquedos ao longo dos anos, mas
infelizmente muitos se perderam com o tempo.
FIGURA 7 – BONECA DE PANO DA ERA ANTIGA
FONTE: A autora
116
Acredita-se que os dados foram os primeiros jogos durante a história da
civilização. Os primeiros dados cúbicos de que se tem notícias foram encontrados no
Egito com datas de antes de 2000 a.C. e em escavações chinesas datadas de até 600
a.C. (JAMILLE, 2020). Na Figura 7 podemos observar um exemplar datado do Período
Greco-Romano.
A história dos dados apresenta-se unida a crenças religiosas de

diversas sociedades antigas em vários continentes. Os dados eram,
então, usados como meio de comunicação entre homens e deuses,
uma busca de interpretar a influência divina sobre o destino humano,
apresentando, assim, um caráter esotérico (JAMILLE, 2020, s.p.).
Outro brinquedo daquele período era o gato de madeira (Figura 8), ou talvez
uma leoa, pois, não tem como afirmar. Com dentes de bronze, tinha a mandíbula
articulada graças a uma corda que atravessa a parte superior da sua cabeça
(VEREDASDOTEMPO, 2021).
Também tinha o cavalo com rodinhas (Figura 8), feito de madeira que era
puxado por uma cordinha, a julgar pelos orifícios que se encontram na área da sua
boca. Essa peça foi datada como sendo do Período Romano (BRITISH MUSEUM, 2021).
As bolas egípcias (Figura 8) da antiguidade eram feitas com farrapos de tecido,

couro, folhas de palmeira ou outros vegetais, que usualmente eram amarradas com
cordas, mas também existiam bolas ocas (JAMILLE, 2020).
117
FIGURA 8 – LÚDICO NA ERA ANTIGA
FONTE: A autora
Um brinquedo interessante é o boneco de madeira (Figura 9) representando

uma pessoa moendo grãos. Como vimos na Unidade 1 do nosso livro didático, no
passado, as crianças acabavam fazendo muitas funções como os adultos e moer grãos
deve ter sido uma tarefa comum entre as crianças egípcias.
118
FIGURA 9 – BONECO DE MADEIRA EGÍPCIO
FONTE: A autora
Quanto aos jogos, no Egito, os mais populares eram os jogos de tabuleiro,

os chamados jogos de cálculos ou ludus calculorum, que receberam seu nome
das pedras (cálculos), que usavam como fichas. Outro jogo de tabuleiro era o senet
(Figura 10).
Um dos principais jogos era "cinco em linha", um entretenimento de estratégia

semelhante ao xadrez, que é nosso jogo atual. Também tinha o jogo alquerque ou
moinho, era semelhante às damas e o dos cães contra chacais (JAMILLE, 2020)
(Figura 10).
INTERESSANTE
A título de curiosidade: parecido com a raposa, o chacal é um animal da família do cão.
À noite, os chacais uivam para se comunicar entre si. O uivo pode ser bastante cansativo
para as pessoas, pois, lembra um grito alto ou uma sirene.
FONTE: <https://mundo-animal.fandom.com/pt/wiki/Chacal>.
119
Além dos brinquedos e jogos, a civilização grega deixou outras contribuições,
como: a história, a música, a filosofia, o teatro, e o amor ao esporte. “Na cidade
da Grécia foi onde se iniciaram os jogos olímpicos, e não dispensavam a música, dança
e ginásticas na formação dos jovens, sendo tais, formas de manifestações do lúdico”
(ALMEIDA; RODRIGUES, 2015, p. 26).
Em relação aos romanos, percebe-se que sofreram influência da civilização

grega. Gostavam de jogar bola e, assim, cultivavam as relações sociais. Nesse período,
o brinquedo já era visto por alguns filósofos como algo inserido na educação. De acordo
com Vial (1981 apud ALMEIDA E RODRIGUES, 2015), na Antiguidade, utilizavam-se
dados (Figura 10), bem como doces e guloseimas em forma de letras e números
para ensinar as crianças.
FIGURA 10 – TIPOS DE DADOS E ESCULTURA ROMANA, MENINA JOGANDO DADOS
FONTE: Adaptada de <https://museocaldoval.gal/es/deporte-en-roma/xogos-romanos/>.

INTERESSANTE
Algo curioso sobre a numeração gravada nos dados clássicos é que o
número resultante da soma dos lados opostos é igual ao maior valor do
dado + 1, ou seja, a soma de dois lados opostos sempre é igual ao
número de faces mais um. Como exemplo, para um dado de seis lados,
se de um lado temos o número 5, o outro lado deverá ser 2, que somaria
7. Essa regra é válida para qualquer outro dado. Sendo assim, um D10
somaria 11, um D12 somaria 13, e um D20 somaria 21 nos lados opostos
(JAMILLE, 2020, s.p.).
120
2.3 O LÚDICO NA IDADE MÉDIA
A Idade Média é o período da história europeia, que inicia na queda do Império
Romano do Ocidente e se estende até o século XV. Nessa era houve um período que
as atividades lúdicas, como, jogos, brincadeiras e exercícios físicos foram abandonados
já que o objetivo da educação era elevar a alma.
Segundo Ariès (1981), na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados

aos homens, uma vez que as mulheres e as crianças não eram consideradas cidadãos
e, por conseguinte, não participavam de todas as atividades organizadas pela sociedade.
O artista Pieter Bruegel (1560) pintou uma tela (Figura 11) para identificação dos
jogos tradicionais. Percebe-se que as atividades lúdicas são realizadas por crianças
pouco expressivas – “como se nem as brincadeiras permitissem que se afastasse,
mesmo das mentes infantis, um certo imaginário temido, sempre presente na cultura
da Idade Média” (SEGREDOS DA IDADE MÉDIA, 2021, s.p.).
FIGURA 11 – JOGOS TRADICIONAIS DA IDADE MÉDIA
FONTE: A autora
No Renascimento, final da Idade Média inicia-se o período no qual uma nova

concepção de infância desponta e tem como características o desenvolvimento da
inteligência mediante o brincar, alterando a ideia anterior de que o jogo era somente
para distrair.
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o

desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso, foi adotada como
instrumento de aprendizagem de conteúdos escolares. Para se contrapor aos processos
verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos
conteúdos (KISHIMOTO, 2008a, p. 62).
121
Durante o Renascimento, o jogo serviu para divulgar princípios de moral,
ética e conteúdo de áreas como história e geografia, compreendendo que o lúdico
facilitava o estudo. Entende-se que a brincadeira é uma atividade livre que favorece
o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo, divulga princípios de moral, ética
e contempla os conteúdos de história, geografia e outras áreas (UJIIE, 2007). “No
Renascimento surgem outras concepções pedagógicas, [...] assim, reabilita-se o
brincar e o jogo, e os incorpora ao cotidiano dos jovens, como tendência natural do ser
humano a fim de desenvolver o corpo” (UJIIE, 2007, p. 7).
Os jogos serviam para divulgar princípios de moral, ética e

conteúdo de disciplinas escolares. Os brinquedos eram de uso
coletivo, iguais para meninas e meninos, tais como, pião, bola,
cavalo de pau, boneca, entre outros. Na sociedade européia o lúdico
acontecia nas festas tradicionais ou comemorações em que as
crianças e adultos desempenhavam seus papéis reservados pela
tradição. Entre as brincadeiras que mais brincavam estão, mímicas,
cabra-cega, esconde-esconde, cara ou coroa, teatro, música, dança
e literatura realizado também por eles (FOSTER, 2012, p.14).
Os brinquedos tinham a função de transmitir os modos e costumes que deviam

ser aprendidos pelas crianças e estreitar os laços sociais. Essas atividades surgiam como
divertimento, que levavam as pessoas a participarem da comunidade, estabelecerem
relações sociais e acentuar o papel de cada um dentro do grupo.
A Idade Média foi um período muito importante, onde surge o Renascimento e,

com ele, a inserção do lúdico na educação como estratégia importante para o processo
de ensino-aprendizagem.
2.4 O LÚDICO NA IDADE MODERNA

A Idade Moderna é marcada por importantes acontecimentos históricos que
ocorreram entre os séculos XVI e XVIII: as grandes navegações, que deram à
descoberta de novos produtos e povos, novas terras e rotas marítimas; o Iluminismo,
que defendia o uso da razão para alcançar a autonomia, a liberdade e a emancipação
e reagia contra a influência da igreja sobre a sociedade e o monopólio comercial; a
Revolução comercial, surgindo o capitalismo, que é caracterizado pelo desejo e
procura de lucro; o surgimento de uma nova classe social, a burguesia, que marcava
o fim do feudalismo (FOSTER, 2012). Esses acontecimentos trouxeram modificações
sociais, intelectuais, e novos olhares sobre criança e as infâncias. “No começo do século
XVI começou a ser cobrado da sociedade, o cuidado com a criança e a necessidade do
afeto dos pais para com os filhos e nos séculos XVII e XVIII começou a surgir um maior
interesse na educação da criança” (FOSTER, 2012, p. 15).
122
Importante considerar que o sentimento lúdico existia entre as crianças, mas
pouco demonstrado. Na sociedade do século XVII, as crianças ainda eram tratadas de
forma igual ao do período anterior, sem muita importância, independentemente de seu
status social. Além disso, como as crianças eram tratadas como adultas, convivendo
muito com pessoas mais velhas, acabavam representando muitas das atividades do
cotidiano adulto em seus brinquedos. E também é importante salientar que eram as
crianças que criavam seus próprios brinquedos.
Na Idade Moderna, os jogos e brincadeiras eram, inicialmente, feitos pelas

crianças e após, na sociedade pré-industrial, os brinquedos eram feitos artesanalmente
em pequena escala. A seguir, na sociedade industrial, as crianças e os adultos passam
a querer brinquedos e jogos inovadores.
O que se percebe é que na Idade Moderna o presente e o passado andam juntos.

Crianças, tanto da zona rural como os da urbana, faziam brinquedos com o sabugo de
milho, por exemplo:
Lindas bonecas com sabugo de milho, com longas saias da própria

palha, ou os sabugos eram fatiados e formavam rodinhas que fixadas
a um cabo de vassoura se transformavam em um carrinho, e com as
palhas do milho eram confeccionadas petecas (ARIÈS, 1981, p. 52).
A partir do final do século XVIII começou a surgir uma nova percepção

em relação à criança. A sociedade passou a dar mais importância a ela. Paralelo a
isso, também houve uma mudança de postura dos adultos em relação aos jogos e
brincadeiras das crianças.
À medida que a visão sobre a infância foi se modificando, atitudes rígidas de

reprovação foram se transformando, principalmente por influência dos jesuítas, que
mostraram as possibilidades pedagógicas dos jogos (FOSTER, 2012). Os jesuítas foram
os primeiros a observar as possibilidades pedagógicas dos jogos, propondo que
passassem a ser utilizados oficialmente nos currículos escolares (ARIÈS, 1981). A partir
de então, os jogos e as brincadeiras passaram a ser valorizados.
Importante ressaltar que o século XVIII é marcado pela popularização das

brincadeiras e dos jogos educativos. Foi um período com o predomínio da produção
de bens rurais e teve o brincar coletivo como uma atividade comum a adultos e crianças
(FOSTER, 2012).
123
2.5 O LÚDICO NA IDADE CONTEMPORÂNEA
A Idade Contemporânea inicia no final do século XVIII e vem até os dias
atuais. É marcada pela Revolução Industrial, o desenvolvimento econômico, o
surgimento de grandes indústrias, grandes cidades, a substituição de trabalhos manuais
por máquinas e do modo de produção doméstico pelo modo de produção fabril.
Com a industrialização, muitas famílias saíram das áreas rurais para as grandes
cidades à procura de emprego (êxodo rural), surgindo a classe trabalhadora formada por
camponeses e a sociedade de baixa renda, havendo a necessidade de todos os componentes
da família, inclusive as crianças, trabalharem para aumentar a renda familiar.
As famílias operárias, mesmo apesar das adversidades, preservavam a relação

entre as pessoas através de festas, jogos e brincadeiras comuns a todos. Não havia
separação para crianças e adultos. Os jogos e brincadeiras representavam um elo entre
os indivíduos e sua comunidade (FOSTER, 2012). “As crianças eram criadas nas ruas,
sem atenção ou fiscalização dos pais e embora encontrassem um rápido momento
para o lúdico durante suas tarefas, esse não era vivido intensamente, pois a qualquer
momento era interrompido” (FOSTER, 2012, p. 17).
Apenas no final do século XIX e início do século XX, as crianças começam a

frequentar mais a escola, assim substituindo o trabalho pelo estudo. E, por conseguinte,
a escola renova suas percepções em relação à educação das crianças, percebendo a
importância da escola para o desenvolvimento humano.
Nesse período surgiram os brinquedos industrializados, cada vez mais em

grande quantidade para atender à demanda dos grandes centros urbanos (FOSTER,
2012). Modesto (2009) ressalta que, junto com a era da industrialização vem a ruptura
do brinquedo, que deixa de ser artesanal e passa a ser mercadoria produzida cada vez
mais em grande escala para atender à demanda dos centros urbanos. O brinquedo
industrializado perde um grande valor, pois quando construído manualmente ele contém
as características de quem o constrói.
O brinquedo perde a sua essência, pois, a criança ao ser a autora do seu

brinquedo, além de usar da criatividade, constrói sua identidade.
Esses novos significados sobre brinquedos podem ter um

sentido ameaçador para nossas crianças, pois eles favorecem o
desaparecimento do brincar criativo que é próprio da criança e que
trás no seu intimo o simbolismo, a fascinação e imaginação que
ela cria e se apropria como forma de expressão em suas atitudes
lúdicas, pois a indústria cultural do brinquedo e a mídia destacam
especificamente o brinquedo e a brincadeira de menino e de menina.
Dessa forma influencia socialmente através dos brinquedos e jogos
industrializados, desprezando o imaginário infantil, a criança é um
ser que constrói sua própria ação lúdica, através de suas vivências,
agindo sobre sua própria forma de pensar e sentir autonomamente
[...] (MODESTO, 2009, p. 22).
124
Para Ujiie (2007) o brinquedo industrializado transforma o brincar em uma
atividade solitária para criança, em função do apelo ao consumo de brinquedos.
Benjamin (1984, p. 70) indica que “quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais
distantes estarão de seu valor como instrumentos de brincar; quando ilimitadamente a
imitação anuncia-se neles, tanto mais se desviam da brincadeira viva”.
Além dos brinquedos industrializados, vemos na Idade Contemporânea um

crescente avanço nas tecnologias, incluíndo aí a TV, internet, jogos eletrônicos
etc. As crianças estão ficando por horas na frente da TV, vídeogame, “navegando na
internet” do que interagindo nas brincadeiras antigas, como o jogar bola, correr, brincar
de pega-pega, brincar de casinha etc. Corre-se o risco das antigas brincadeiras de rua
caírem no esquecimento.
A especialista em coaching de desenvolvimento comportamental de mães

de crianças e adolescentes, Mara Pessanha (2015), diz que as brincadeiras antigas
exigem a interação com outras crianças, estimulando o aprendizado em grupo e
a construção de uma vida social. Sem contar que as brincadeiras mais interativas
fortalecem a autoconfiança. Em casa, sozinhos, passando muito tempo nos eletrônicos,
a autoconfiança fica enfraquecida.
Nesse contexto é de suma importância saber dosar o tempo de uso dos

eletrônicos e de exposição à TV. Talvez intercalar entre eletrônicos, brincadeiras
tradicionais e jogos esportivos seja uma boa alternativa. Souza (2017) explica que as
crianças que nasceram na era contemporânea, no século XXI chegaram num período
em que a tecnologia é o alicerce fundamental para a construção das relações sociais,
sendo quase impossível ficar distante dela. Essa geração é chamada de Geração Y
ou “Millenials”.
NOTA
Geração Y ou “Millenials” é o nome da geração das pessoas que nasceram
entre os anos de 1980 e 1995, ou seja, são aqueles que vieram ao mundo
na época da virada do milênio, aí essa denominação faz bastante sentido.
Essa é uma geração da era digital, formando o primeiro recorte etário que
inclui pessoas que já nasceram envolvidas por tecnologias atuais, como o
videogame e a internet. Os millennials representam, hoje, cerca de 25% da
população brasileira.
FONTE: <https://meusucesso.com/artigos/pessoas/quem-sao-os-
millenials-1892/>. Acesso em: 7 dez. 2021.
125
O autor também alerta que, atualmente, antes mesmo do processo
de alfabetização, ainda na primeira infância, as crianças vivem o processo de
“alfabetização digital” e memorizam com muita facilidade gestos, expressões
faciais, sons e diversos outros recursos utilizados para garantirem a interação com
os recursos e aplicativos oferecidos pelas tecnologias digitais (SOUZA, 2017). Assim,
o tempo de uso diário ou a duração total por dia do uso de tecnologia digital deve
ser limitado e proporcional às idades e às etapas do desenvolvimento das crianças
e adolescentes. “Equilibrar as horas de jogos on-line com atividades esportivas,
brincadeiras, exercícios ao ar livre ou em contato direto com a natureza é garantir
insumos para o crescimento e desenvolvimento com afeto e alegria” (SOCIEDADE
BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2016, p. 3).
Além de todas essas questões esplanadas, também é importante destacar que

no século XX desponta a Psicologia Infantil com a produção científica e debates sobre
a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, “como a psicogenética
de Piaget, a histórico cultural ou social de Vygotsky e a teoria comunicacional
de Bruner” (UJIIE, 2007, p. 53).
A partir do exposto, percebemos que o lúdico esteve presente em todos os

momentos históricos, de acordo com a peculiaridade de cada época, porém, só passa a
ser considerado como estratégia pedagógica a partir da idade moderna.
E no Brasil, como será que se deu a evolução da ludicidade?
Vamos descobrir?! Só seguir com a leitura.
3 A HISTÓRIA DO LÚDICO NO BRASIL

Os índios, os portugueses e os negros foram os precursores dos atuais
modelos e maneiras de desenvolvimento do lúdico que mantemos até hoje, no Brasil.
Nos últimos séculos, houve no Brasil uma grande mistura de povos e raças, cada qual
com suas culturas, crenças, educação. Umas diferentes das outras e, também, com
sua forma de desenvolvimento da ludicidade entre seus pares; todavia essa herança
torna nosso país ainda mais rico do ponto de vista cultural e educacional (SANT’ANNA;
NASCIMENTO, 2011).
Os jogos e brincadeiras que temos hoje são originários dessa miscigenação que
ocorreu nesse período, mas é incerto afirmar de qual povo exatamente seriam suas
origens. Os índios sempre se fizeram valer de seus costumes para ensinar seus filhos
a caçar, pescar, brincar, dançar; uma maneira lúdica do aprendizado e que representa
a cultura, a educação e a tradição de seus povos. Seus filhos constroem seus próprios
brinquedos com materiais extraídos da natureza; caçam e pescam com o olhar diferente
dos adultos e seus objetivos são sempre o de brincar e se divertir sem que de fato o
façam para sua real necessidade de sobrevivência.
126
Os negros também trouxeram seus costumes, semelhantes aos dos índios,
pois as crianças desde pequenas tinham que construir seus próprios brinquedos, além
de saber pescar, nadar e caçar. Os filhos dos portugueses quando vieram para o Brasil
não tinham seus contatos com a ludicidade como atos para a sobrevivência, o tinham
como ato de lazer, e para seu enriquecimento intelectual. Seus costumes, trazidos de
Portugal, eram totalmente diferentes dos que existiam no Brasil, tanto dos índios, como
dos trazidos pelos negros, em suas bagagens, nos navios negreiros da África até aqui
(SANT’ANNA; NASCIMENTO, 2011).
Já no final da Idade Média e início da Idade Moderna, em meados do século XV,

a Igreja Católica acabou com os jogos da educação por considerar o jogo algo profano.
Logo após os jesuítas voltam a usar, infelizmente por um curto período, pois, em meados
de 1758 os jesuítas foram expulsos do Brasil.
No século XX, tivemos algumas propostas novas, como a Pedagogia

Nova, ajudando a estruturar um novo olhar para o ensino, além do
Positivismo e o Tecnicismo do Ensino de Ciências. Nas primeiras
décadas do século XX, o aprender fazendo, a pesquisa investigatória,
o método da redescoberta, os métodos de solução de problemas
como também as feiras e clubes de ciências foram as grandes
mudanças ocorridas para um ensino que, até então, não tinha essa
preocupação (SANT’ANNA; NASCIMENTO, 2011, p. 23).
Vejamos, agora, alguns brinquedos/brincadeiras antigos/tradicionais que ainda

se mantêm vivos no Brasil, embora de forma bem mais reduzida.
Peteca: os índios que viviam no Brasil antes do seu período de descobrimento

utilizavam uma trouxa de folha cheia de pedras que eram amarradas numa espiga de
milho, que chamavam de Pe’teka (Figura 12), que em tupi significa bater.
FIGURA 12 – PE’TEKA
FONTE: <http://www.paraeducar.com.br/2016/07/peteca.html>. Acesso em: 7 dez. 2021.
127
Você já brincou de Pe’teka enquanto criança? Sabe fazer esse brinquedo? Que
tal aprender um modelo bem simples e de baixo custo para brincar com seus filhos ou
alunos?!
• Peteca de feltro ou pano – passo a passo
O feltro é um material de fácil acesso e manuseio e pode ser encontrado em

lojas de artesanato. Você pode perguntar como é feita uma peteca de feltro ou de pano.
Então, se essa é a sua dúvida, anote aí a lista de materiais:
◦ feltro ou pano;
◦ retalhos de tecido;
◦ arroz;
◦ tesoura;
◦ cola instantânea;
◦ lã;
◦ fitas de cetim;
◦ EVA.
O passo a passo da Peteca de feltro está ilustrado na Figura 13, a seguir.
FIGURA 13 – APRENDA A FAZER UMA PE’TEKA
FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/683913893396717749/>. Acesso em: 7 dez. 2021.
128
• Amarelinha: de origem francesa, a amarelinha (Figura 14) chegou ao Brasil e se
tornou popular.
FIGURA 14 – CRIANÇAS BRINCANDO DE AMARELINHA
FONTE: <https://www.soescola.com/wp-content/uploads/2018/03/infancia-brincadeiras.jpg>.
Brincar realmente só traz benefícios para a criança, tanto para a saúde física
como mental. Você já parou para pensar quanto brincar de amarelinha faz bem para as
crianças (Figura 15)?
129
FIGURA 15 – 10 MOTIVOS PARA A CRIANÇA BRINCAR DE AMARELINHA
FONTE: <https://bit.ly/3pzIeph>. Acesso em: 7 dez. 2021.
130
• Pipa/pandorga ou papagaio: cerca de 1000 anos antes de Cristo, a pipa (Figura
16) era utilizada como forma de sinalização, mas ao chegar ao Brasil, trazida pelos
portugueses, a pipa se tornou somente uma forma de diversão.
FIGURA 16 – CRIANÇA BRINCANDO DE PIPA
FONTE: <https://bit.ly/3oyCcWG>. Acesso em: 7 dez. 2021.
DICA
Quer aprender a fazer uma pipa?
Só ler o QR Code a seguir, ou entrar no link:

https://www.youtube.com/watch?v=tQIn--wxWd8
• Ciranda: a ciranda (Figura 17), que é muito famosa do Brasil, foi trazida de Portugal
como dança adulta, mas logo sofreu transformações e passou a alegrar as brincadeiras
infantis. É bastante utilizada ainda hoje em escolas, parques e espaços que prezam
as brincadeiras antigas, passando-as às novas gerações, mostrando sua importância
folclórica e cultural.
131
FIGURA 17 – LETRA DA MÚSICA CIRANDA E O COMO BRINCAR
FONTE: Adaptada de <http://www.pmbraganey.pr.gov.br/images/

media/908361565f8eea5953c2f.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2021.
• Passa-anel: apesar do nome, a brincadeira do passa-anel (Figura 18) qualquer

objeto pequeno pode fazer o papel do anel! Quer saber os ganhos para a criançada?
Melhoria da paciência e, também, o desenvolvimento da concentração e da lógica, no
momento que for preciso adivinhar com quem está o objeto.
FIGURA 18 – BRINCADEIRA DO PASSA-ANEL
FONTE: <https://bit.ly/3Gopobu>. Acesso em: 7 dez. 2021.
• Pular corda: enquanto dois jogadores tocam a corda, cada um do grupo pula
cantando a cantiga: “Um homem bateu na minha porta e eu abri. Senhora e senhores
pulem num pé só. Senhoras e senhores ponham a mão no chão. Senhora e senhores,
deem uma rodadinha. E vão, para olho da rua”! Quem conseguir chegar primeiro ao
final, sem errar no pulo, será o vencedor (Figura 19) (SAMPAIO, 2010).
132
FIGURA19 – BRINCADEIRA DE PULAR CORDA
FONTE: <https://bit.ly/33aklNp>. Acesso em: 7 dez. 2021.
• Dança das cadeiras: você precisa para a dança das cadeiras (Figura 20) ter uma
cadeira a menos do número das pessoas que estiverem brincando (SAMPAIO, 2010).
FIGURA 20 – CRIANÇAS BRINCANDO COM A DANÇA DAS CADEIRAS
FONTE: <https://bit.ly/3rPOlIR>. Acesso em: 7 dez. 2021.
• Batata quente: sentados no chão, com um objeto na mão vai passando e cantando:
“Batata que passa quente, batata que já passou, quem ficar com a batata, coitadinho,
se queimou”! Quando disser queimou, quem estiver com o objeto na mão, sai da roda
(SAMPAIO, 2010) (Figura 21).
FIGURA 21 – CRIANÇAS BRINCANDO DE BATATA QUENTE
FONTE: <. Acesso em: 7 dez. 2021.
133
• Ovo choco: as crianças em círculo acocorados, fora da roda uma criança porta uma
bola de papel, uma pedra ou outro objeto qualquer, simbolizando o ovo (Figura 22)
SAMPAIO (2010).
FIGURA 22 – CRIANÇAS BRINCANDO DE OVO CHOCO
FONTE: <https://www.fazfacil.com.br/lazer/brincadeira-do-ovo-choco/>. Acesso em: 7 dez. 2021.
• Bolinha de gude ou bulita: triângulo ou círculo desenhado no chão: tanto faz! O

importante é começar com todas as bolinhas na parte de dentro. Você pode encontrar
variações, mas, no geral, o objetivo é jogar uma bolinha para tentar acertar as que
estão dentro do desenho (Figura 23).
FIGURA 23 – CASCÃO E CEBOLINHA (PERSONAGENS DOS QUADRINHOS DA TURMA DA MÔNICA)

BRINCANDO DE BOLAS DE GUDE
FONTE: <https://bit.ly/3DzaCwL>. Acesso em: 7 dez. 2021.
• Esconde-esconde: quem será que tem mais agilidade e perspicácia para descobrir
um esconderijo rápido? Aqui, vamos começar definindo uma pessoa que terá o papel
de buscar os amigos, enquanto eles se escondem. O objetivo? Não se deixar encontrar,
porque o primeiro a ser pego será o próximo a buscar! A resistência à frustração também
entra no jogo, ensinando que perder faz parte da diversão (Figura 24).
134
FIGURA 24 – CRIANÇAS BRINCANDO DE ESCONDE-ESCONDE
FONTE: <https://bit.ly/3lJ96BM>. Acesso em: 7 dez. 2021.
• Cinco Marias: essa é uma ótima ideia para quando não há tanta meninada reunida –
e só vamos precisar de cinco pedrinhas ou saquinhos. As capacidades treinadas são
agilidade e concentração (Figura 25).
FIGURA 25 – CINCO MARIAS E CRIANÇAS BRINCANDO COM O JOGO
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3lIELDC>/<https://br.pinterest.com/christianeleite/jogo-das-5-marias/>.

135
DICA
Você já brincou de cinco Marias? Já fez esse jogo?
Sabe como brincar? Não? Então vamos ajudá-lo!
Segue um vídeo bem bacana explicando como

fazer as cinco Marias e como jogar. Basta ler o
QR Code a seguir.
Ou entrar nesse link: https://www.youtube.com

watch?v=b6RA4xDBWEY.
E para finalizar, vamos deixar algumas sugestões para quem é apaixonado

por brinquedos. É um mundo encantador, não é verdade?!
DICA
Sugestão 1:
Conheça Flávio Pacheco e sua belíssima coleção de brinquedos antigos.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=CBuhv_SoZ3M>. Acesso em: 7 dez. 2021.
Basta ler o QR Code a seguir.
Ou acessar através do link: https://www.youtube.com/watch?v=CBuhv_SoZ3M.
136
Sugestão 2:
Livro Jogos e brincadeiras das culturas populares na primeira infância, elaborado
pelo Ministério da Cidadania Brasileiro.
Só ler o QR Code.
FONTE: <https://bit.ly/3Gk9puX>.
Ou entrar no link: https://bit.ly/3Gk9puX.
Sugestão 3:
Conheça o Programa Território do Brincar.
O programa Território do Brincar é um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes,

registro e difusão da cultura infantil. Entre abril de 2012 e dezembro de 2013, os
documentaristas Renata Meirelles e David Reeks, acompanhados de seus filhos,
percorreram o Brasil. Eles visitaram comunidades rurais, indígenas, quilombolas,
grandes metrópoles, sertão e litoral, revelando o país através dos olhos de nossas
crianças. Renata e David registraram as sutilezas da espontaneidade do brincar, que
nos apresenta a criança a partir dela mesma.
Em cada encontro surgiam intensas trocas e diálogos, por meio de gestos, expressões
e saberes que foram cuidadosamente registrados em filmes, fotos, textos e áudios.
Um intercâmbio onde pesquisadores e crianças se encontraram no fazer e no brincar,
sempre aprendendo um com o outro.
O trabalho do Território do Brincar se amplia ainda mais pela parceria firmada com
o Instituto Alana, que é o correalizador do programa, pelas escolas que acreditam no
valor dessa pesquisa e são nossas parceiras, pelo apoio da Aliança pela Infância e outras
pessoas e organizações que muito enriquecem essa história.
Esse intenso trabalho de pesquisa foi sistematizado, dando origem a diversas produções
culturais: um filme de longa-metragem, dois livros e duas séries infantis para TV, filmes
de curta metragem, artigos, além de uma exposição itinerante que, entre 2014 e
2015, percorreu o Brasil para levar um pouquinho do Território do Brincar para escolas,
festivais, praças etc.
Interessante, não é verdade?!
137
FONTE: <https://territoriodobrincar.com.br/brincadeiras-pelo-brasil/>. Acesso em: 7 dez. 2021.
Para conhecer o programa Basta ler o QR Code.
Ou entrar no link a seguir: https://territoriodobrincar.com.br/o-projeto/.
4 CRIANÇA PRODUZ CULTURA? ENTENDA A

CULTURA LÚDICA
Agora que conhecemos a história do lúdico e vários brinquedos e brincadeiras
antigas, é importante compreender o que vem a ser a cultura lúdica.
O ser humano em todas as etapas da sua vida produz cultura. Então podemos
dizer que a criança também é produtora de cultura? “Dentre as inúmeras
possibilidades de produzir cultura, um dos meios mais presentes na vida da criança é
o brincar. É brincando que a criança recria o que entende do mundo e transforma em
cultura lúdica” (LOMENSO, 2008, p.16).
A cultura lúdica é formada a partir das ações realizadas pelos indivíduos, que
se encontram em um processo constante de construção através de suas relações.
Assim, a concepção de cultura lúdica, segundo Antunes (2008, p. 34), “é uma noção
construída historicamente com o passar do tempo, apresentando mudanças conforme
as sociedades e as épocas”.
Todas as atividades lúdicas desde o primeiro contato (quando a
138
criança assiste e interpreta a brincadeira) até sua prática (quando
a criança reproduz, ressignificando essa brincadeira) são modos de
a criança inscrever-se na cultura. Não só na cultura geral, de sua
sociedade, mas também na cultura que vivencia entre seus pares –
outras crianças da mesma ou de diferentes idades (MONTEIRO; COLL
DELGADO, 2014, p. 112).
Monteiro e Coll Delgado (2014, p. 112) definem a cultura lúdica como sendo “o
conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina
nesse contexto”. Assim, podemos afirmar que a cultura lúdica corresponde às
aprendizagens que as crianças têm ao brincar com seus pares.
Carneiro (1995, p. 66) explica que “todos possuem uma cultura lúdica, que nada
mais é do que um conjunto de significações”. Brincando a criança constrói sua cultura
lúdica que são experiências lúdicas vivenciadas e adquiridas através das interações
sociais, começando pelas primeiras brincadeiras enquanto bebê, participação em
jogos com outros participantes, pela observação de outras crianças e, também, pela
manipulação maior de jogos.
“Essa experiência permitirá um enriquecimento do jogo em função das

competências da criança e nesse nível a essência biológica e psicológica intervirá
para determinar do que a criança é capaz” (FOSTER, 2012, p. 27). A cultura lúdica não é
universal, já que a infância não o é, como já vimos na Unidade 1, existem várias infâncias,
portanto, existem culturas lúdicas diferentes. Ela se difere de um lugar para o outro, de
acordo com a condição social, cultural, temporal e espacial. Conforme Brougère (2002),
p. 5) “[...] a cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio ambiente da
criança para aclimatá-la ao jogo”.
A cultura lúdica não é estática e imutável, mas ao decorrer da

história ela se modificou e sofreu inúmeras alterações ao longo das
transformações enfrentadas na sociedade, sendo assim, ela não
se manteve de forma única sempre nem se manteve inalterável ao
longo das épocas vividas, além de que o lúdico é manifestado de
diversas maneiras e desde a época primitiva através da dança, luta,
pesca e caça (ANTUNES, 2008, p. 35).
Nas palavras de Würdig (2007, p. 69), “[...] a cultura lúdica é diferente na praça,
na praia, em grandes e pequenas cidades, no centro e na periferia, em regiões mais
pobres e mais ricas, em regiões mais ou menos arborizadas, em espaços públicos e
privados”. Podemos, assim, perceber que a cultura lúdica é uma construção individual,
onde cada um a constrói de acordo com suas experiências, com o lugar onde vive, com
as pessoas que convive.
Nessa perspectiva, a integração do lúdico através do brincar no currículo da

educação infantil permite a construção da cultura lúdica e da expressão das identidades
ali presentes. Possibilita que o professor compreenda como a criança percebe o mundo
a sua volta. Conforme Monteiro e Coll Delgado (2014, p. 112), a relação entre a cultura
139
lúdica e a cultura do meio onde a criança vive “permite identificar o modo como ela está
compreendendo o mundo e as relações, e também como está utilizando os elementos
dessa cultura nas interações com os outros, sejam adultos ou crianças” (MONTEIRO;
COLL DELGADO, 2014, p. 112).
E por fim, Chateau (1987, p. 14, grifo nosso) traz um alerta para refletirmos um
pouquinho mais sobre a construção da cultura lúdica: "Uma criança que não sabe
brincar é uma miniatura de velho, será um adulto que não saberá pensar".
140
RESUMO DO TÓPICO 2
• A origem etimológica da palavra lúdico é latina, vem de “ludus”, que tem por
tradução a palavra “Jogo” e significa brincar. Existem registros que a origem das
atividades lúdicas, tenham milhares de anos e suas primeiras referências são de
aproximadamente 3.000 a.C.
• O lúdico na pré-história: nesse período, o brincar acontecia nas atividades

cotidianas tais como a caça e a coleta de alimentos. Também é possível considerar
que o fato de desenharem suas rotinas nas paredes das cavernas (pintura rupestre)
seja uma diversão, uma atividade lúdica.
• Lúdico na antiguidade: os egípcios eram muito competitivos, sendo os jogos de

damas e xadrez os mais preferidos. Muitos brinquedos da antiguidade egípcia são
bem semelhantes aos nossos atuais. As crianças do Período Faraônico, por exemplo,
brincavam com bonecos de pano ou madeira, animais com bocas móveis, bolas,
jogos de azar ou jogos envolviam o raciocínio lógico; acredita-se que os dados foram
os primeiros jogos durante a história da civilização.
• Lúdico na idade média: na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, uma vez que as mulheres e as crianças não eram consideradas cidadãos e,
por conseguinte, não participavam de todas as atividades organizadas pela sociedade.
A Idade Média foi um período muito importante quando surgiu o Renascimento e com
ele a inserção do lúdico na educação como estratégia importante para o processo de
ensino-aprendizagem.
• Lúdico na idade moderna: na Idade Moderna os jogos e brincadeiras eram

inicialmente feitos pelas crianças e, após, na sociedade pré-industrial os brinquedos
eram feitos artesanalmente em pequena escala. Mais adiante, na sociedade industrial
as crianças e os adultos passam a querer brinquedos e jogos inovadores. O que se
percebe é que na Idade Moderna o presente e o passado andam juntos.
• A partir do final do século XVIII começou a surgir uma nova percepção em relação à
criança. A sociedade passou a dar mais importância a ela. Paralelo a isso, também
houve uma mudança de postura dos adultos em relação aos jogos e brincadeiras
das crianças. Importante ressaltar que o século XVIII é marcado pela popularização
das brincadeiras e dos jogos educativos. Foi um período com o predomínio da
produção de bens rurais e teve o brincar coletivo como uma atividade comum a
adultos e crianças.
141
• O lúdico na idade contemporânea: as famílias operárias, mesmo apesar das
adversidades, preservavam a relação entre as pessoas através de festas, jogos e
brincadeiras comuns a todos. Não havia separação para crianças e adultos. Os jogos
e brincadeiras representavam um elo entre os indivíduos e sua comunidade.
• As crianças que nasceram na Era Contemporânea, no século XXI, chegaram em

um período em que a tecnologia é o alicerce fundamental para a construção das
relações sociais, sendo quase impossível ficar distante dela. Essa geração é chamada
de Geração Y ou “Millenials”.
• A história do lúdico no Brasil: os índios, os portugueses e os negros foram os

precursores dos atuais modelos e maneiras de desenvolvimento do lúdico que
mantemos até hoje, no Brasil.
• A cultura lúdica é construída historicamente com o passar do tempo, formada a

partir das ações realizadas pelos indivíduos, que se encontram em um processo
constante de construção através de suas relações. Corresponde às aprendizagens
que as crianças têm ao brincar com seus pares. A cultura lúdica não é universal,
portanto, existem culturas lúdicas diferentes. Ela difere de um lugar para o outro, de
acordo com a condição social, cultural, temporal e espacial.
• A integração do lúdico, através do brincar no currículo da educação infantil, permite a

construção da cultura lúdica e da expressão das identidades ali presentes. Possibilita
que o professor compreenda como a criança percebe o mundo a sua volta.
142
AUTOATIVIDADE
1 Conforme Modesto (2009) na idade contemporânea, junto a era da industrialização
vem a ruptura do brinquedo. O brinquedo perde a sua essência. Sobre o que isso
significa, assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: MODESTO, R. D. de L. O lúdico como processo de influência na aprendizagem

da Educação Física Infantil. 2009, 57 p. TCC (graduação em Educação Física) – Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. Disponível em: http://www.eeffto.ufmg.br/
biblioteca/1775.pdf. Acesso em: 20 jul. 2021.
a) ( ) Com a industrialização dos brinquedos os mesmos trazem novos conceitos,

previamente estudados assim tornando os brinquedos mais atrativos e
educativos, trazendo uma nova essência melhorada aos mesmos.
b) ( ) O brinquedo deixa de ter características rústicas, fazendo com que mais crianças
tenham acesso assim ajudando no desenvolvimento da criança e favorecendo a
criatividade no modo de brincar.
c) ( ) O brinquedo deixa de ser artesanal e passa a ser mercadoria produzida cada
vez mais em grande escala para atender a demanda dos centros urbanos. O
brinquedo industrializado perde um grande valor, pois quando construído
manualmente ele contém as características de quem o constrói. O brinquedo
perde a sua essência, pois a criança ao ser a autora do seu brinquedo, além de
usar da criatividade, constrói sua identidade.
d) ( ) As características mais modernas do brinquedo fazem com que a criança perca
o interesse facilmente, tornando seu tempo de uso mais curto, se tornando um
gasto desnecessário.
2 Carneiro (1995, p. 66) explica que “todos possuem uma cultura lúdica, que nada mais
é do que um conjunto de significações”. Sobre a forma que a criança constrói sua
cultura lúdica, analise as proposições a seguir:
FONTE: CARNEIRO, M. A. B. Aprendendo através da brincadeira. Ande, Revista da Associação

Nacional de Educação, ano 13, n. 21, Cortez Editores, 1995.
I- Brincando a criança constrói sua cultura lúdica, que são experiências lúdicas
vivenciadas e adquiridas através das interações sociais, começando pelas primeiras
brincadeiras enquanto bebê, participação em jogos com outros participantes, pela
observação de outras crianças e também pela manipulação maior de jogos.
II- Através de jogos e observação a cultura lúdica também é desenvolvida, tanto pela
interação com outras crianças, quanto por observar os mais velhos antes de se
inserir nas brincadeiras.
III- A cultura Lúdica é universal, encontrada da mesma forma em diversos lugares pelo
mundo todo.
143
a) ( ) Apenas I está correta.
b) ( ) I, II e III estão corretas.
c) ( ) Apenas I e II estão corretas.
d) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.
3 Conforme Souza (2017), as crianças que nasceram na era contemporânea, no século

XXI fazem parte da Geração Y ou “Millennials”. Sobre o que caracteriza essa geração
(Geração Y) e porque ela recebeu o nome de “Millennials”, classifique V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas:
FONTE: SOUZA, M. M. S. A importância do uso da tecnologia no processo de ensino-

aprendizagem na educação infantil na era digital. 2017. 35 f. TCC (Licenciatura em
Computação) – Universidade Federal Rural da Amazônia, Plano Nacional de Formação de
Professores, Polo Novo Repartimento, PA, 2017. Disponível em: http://bdta.ufra.edu.br/jspui/
handle/123456789/259. Acesso em: 12 jul. 2021.
( ) Essa geração nasceu em um período em que a tecnologia é o alicerce fundamental

para a construção das relações sociais, sendo quase impossível ficar distante dela.
( ) São pessoas que nasceram entre os anos de 1980 e 1995, ou seja, são aqueles
que vieram ao mundo na época da virada do milênio, aí essa denominação faz
bastante sentido.
( ) Essa é uma geração da era digital, formando o primeiro recorte etário que inclui
pessoas que já nasceram envolvidas por tecnologias atuais, como o videogame e a
internet. Os Millennials representam, hoje, cerca de 25% da população brasileira.

a) ( ) V – F – V.
b) ( ) V – V – V.
c) ( ) F – F – V.
d) ( ) V – V – F.
4 O nascimento das primeiras reflexões em torno da importância do brincar educativo

origina-se na antiguidade greco-romana, ligada a ideia de relaxamento, necessário a
atividades que exigem esforço físico e intelectual. Nesse contexto, disserte sobre as
diferentes perspectivas do brincar entre as civilizações Egípcia, Grega e Romana.
5 A Idade Moderna é marcada por importantes acontecimentos históricos que ocorreram

entre os séculos XVI e XVIII. Esses acontecimentos trouxeram modificações sociais,
intelectuais, e novos olhares sobre criança e as infâncias. O que se percebe é que na
Idade Moderna o presente e o passado andam juntos. O que essa constatação significa?
Como percebemos a presença do passado na idade moderna quanto ao brincar?
144
O LÚDICO E SEUS PRINCIPAIS TEÓRICOS
1 INTRODUÇÃO
São vários os estudiosos que buscam compreender o lúdico como meio para
o desenvolvimento e a aprendizagem na infância. São áreas variadas na Educação,
na Psicologia, na Biologia, na Neurociência. Dentre os estudiosos, abordaremos as
concepções de lúdico para os dois autores clássicos, Piaget e Vygotsky e a autora
mais contemporânea, Kishimoto.
2 O LÚDICO SEGUNDO PIAGET

Segundo a teoria Piagetiana, a brincadeira não tem um conceito específico.
Para Piaget (1978), o jogo não deve ser visto como divertimento ou brincadeira para um
simples desgaste de energia, a seriedade do jogo reside no fato de que ele favorece
o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral da criança, desde a mais
tenra idade. Assim, o brincar possibilita que a criança compare, experimente, vivencie,
estabeleça relação lógica, faça estimativas e desenvolva suas percepções.
A brincadeira para Piaget é vista como uma forma de a criança expressar sua
conduta, de forma livre e espontânea, por sua própria vontade. O jogo é visto como algo
natural da vida da criança. Jogo e brincadeira, para Piaget, são excelentes formas de
conhecer o mundo e entrar em contato com elementos de sua cultura (BACELAR, 2009).
A partir dos estudos da epistemologia genética de Piaget (1978),

é pela brincadeira e pela imitação que se dá o desenvolvimento
cognitivo e a aprendizagem da criança, que obedece a estágios
estruturais, no qual a imaginação criadora surge em forma de jogo,
instrumento preliminar de pensamento e enfrentamento da realidade
(UJIIE, 2008).
“Piaget (1974) é o estudioso que investiga de maneira mais pontual a estrutura

cognitiva da brincadeira [...]”. (CHLINDWEIN; LATERMAN; PETERS, 2017, p. 20). Para ele
“a brincadeira infantil é uma assimilação do real ao eu” (PIAGET, 1978, p. 120), ou seja, a
brincadeira é uma atividade que transforma o real, em razão dos seus próprios desejos,
interesses afetivos e cognitivos. Por exemplo: a criança finge que uma caneta é um
microfone simplesmente porque deseja e não faz nenhum esforço para que a caneta
tenha alguma adaptação para se assemelhar ao microfone.
Conforme Piaget, existem seis estágios de comportamento lúdico nos

primeiros três anos de vida (CHLINDWEIN; LATERMAN; PETERS, 2017, p. 20). Vejamos:
145
A primeira conduta da brincadeira aparece na fase da inteligência
sensório-motora (zero−dois anos) e consiste na ativação “sem
nenhum resultado imediato”, mas por puro prazer funcional e fora de
qualquer necessidade adaptativa, de esquemas de ação já adquiridos
pela criança. Esse “jogo funcional” ou “de exercício” tem seu
percurso evolutivo, que Piaget declina em relação ao proceder do
desenvolvimento intelectual.
Em sua estreia, no segundo estágio da inteligência sensório-motora
(um−quatro meses), em correspondência com as reações circulares
primárias (repetição de um esquema de ação com base inata apenas
“acomodado”), o jogo funcional é o jogo com o corpo. A sucção
da língua ou das mãos, os movimentos dos dedos e das mãos, as
vocalizações são todos esquemas de ação que se tornam jogo no
momento que são ativados pelo puro prazer de realizá-lo (PIAGET,
1974, p. 129, grifo nosso).
No terceiro estágio (quatro−oito meses), com reações circulares
secundárias (os esquemas de ação repetidos não têm bases
“instintivas” e envolvem os objetos), o jogo funcional torna-se jogo
com objetos, ou seja, a aplicação de esquemas de ação sobre as
“coisas” por prazer funcional e pelo “prazer de ser causa” sem fins
de compreensão (por exemplo, bater em um objeto para se “divertir”,
para vê-lo balançar depois de ter executado a mesma ação para
“estudar” os efeitos) (PIAGET, 1974, p. 135).
No quarto estágio (oito−doze meses) e no quinto (doze−
dezoito meses), com reações circulares terciárias (repetições de
coordenações de ações, com distinção entre meios e fins: por
exemplo, como deslocar-se em meio a um obstáculo para pegar
finalmente um objeto), o jogo funcional se desenvolve como
“ativação de esquemas conhecidos em sucessão” (por exemplo,
agitar uma boneca, em seguida, juntar as mãos e agitá-las, depois
pegar um travesseiro, agitá-lo e na sequência castigá-lo) e a criação
de combinações fixas de gestos, “rituais” que se mantém no tempo,
por pura diversão (PIAGET, 1974, p. 137, grifo nosso).
O símbolo lúdico aparece totalmente no sexto estágio (dezoito−
vinte e quatro meses) com o “esquema simbólico”, isto é, quando a
criança ativa um ou mais esquemas de ação por brincadeira em relação
a objetos incomuns: por exemplo, apoia a cabeça e fecha seus olhos
sobre um bicho de pelúcia que lembra o seu travesseiro, revelando
uma clara distinção entre significante (os gestos esboçados no sono
sobre um objeto incomum presente) e significado (a representação
mental de sono de verdade em um travesseiro) (PIAGET, 1974, p. 139,
grifo nosso).
No quinto estágio aparece, conforme Piaget, o jogo simbólico ou o “fingir”,

uma outra conduta de jogo, além do jogo funcional, no qual objetos, ações, pessoas e
situações fisicamente percebidos são usados “como se” fossem outros objetos, ações,
pessoas e situações apenas imaginadas, isto é, como seus substitutos simbólicos
(CHLINDWEIN; LATERMAN; PETERS, 2017).
146
IMPORTANTE
A evolução do jogo inicia com o jogo de exercício, após segue com o jogo
simbólico até chegar no jogo de regras. O jogo simbólico significa que a
criança assimilou o mundo externo para o mundo interno. No jogo simbólico
“a criança vai além do jogo motor: há um sentimento de “como se”, “uma
assimilação fictícia de um objeto qualquer ao esquema, e exercício desse
sem acomodação” (BACELAR, 2009, p. 39).
Nesse contexto, Piaget (1971) explica que existem três formas básicas de
atividade lúdica que caracterizam a evolução do jogo na criança, de acordo com a fase
do desenvolvimento em que aparecem. Assim, o autor menciona três tipos de jogos, são
eles: os de exercício, os simbólicos e os de regras (BACELAR, 2009, p. 133). Vamos
conhecer?
• Jogos de Exercício também denominados de jogos sensório-motores –

(criança de aproximadamente 0 – 2 anos):
Caracterizam-se por exercícios simples de repetição de sequências já estabelecidas

de ações e manipulações da criança, pelo mero prazer de atividades motoras (como o
movimento da criança de atirar as bolinhas para fora de uma piscina de bolinhas e segue
repetindo o movimento enquanto estiver sentindo prazer nessa brincadeira).
A motivação da criança é pelo prazer produzido pela tomada de consciência

das novas capacidades adquiridas. Outros jogos que envolvem as percepções (tátil,
gustativa, visual ou sonora) também fazem parte dessa etapa, embora muitos delas
persistam nas etapas seguintes. Por volta de um ano de idade esses exercícios tornam-
se mais numerosos e vão diminuindo sua importância para a criança. Apesar de esses
jogos aparecerem durante os primeiros dois anos, reaparecem durante toda a infância,
e com frequência até na vida adulta. “[...] sempre que um novo poder ou uma nova
capacidade são adquiridos" (PIAGET, 1971, p. 149).
Piaget classifica os jogos de exercício em duas categorias: puros e referentes

ao pensamento. Subdivide os jogos sensório-motores puros em três tipos: de simples
exercícios, de combinações sem finalidade e de combinações com finalidade.
◦ Os jogos de combinações sem finalidade se diferenciam dos anteriores porque os

sujeitos não se limitam a exercer atividades já adquiridas, iguais ao plano de adaptação
inteligente, mas a construir novas combinações que são lúdicas desde o início.
◦ Os jogos de combinações com finalidade, já desde o início apresentam uma
finalidade lúdica, existindo um projeto que deve ser realizado, apesar de que,
como todos os jogos de exercício sensório-motor, não chegam a constituir
147
sistemas lúdicos independentes e construtivos, como ocorre nos jogos simbólicos
e de regras. Quando os jogos de exercício sensório-motor se convertem em
combinações, transformam-se em construções, vão adquirindo regras mais claras
até chegarem aos jogos de regras (NEGRINE, 1994) (Figura 26).
• Jogos simbólicos ( 2 a 7 anos ):
A partir dos dois anos a criança já é capaz de comunicar-se e manifesta uma

grande capacidade de brincar de jogos simbólicos. Na perspectiva “piagetiana”
o jogo simbólico é a transição da inteligência sensório-motora (zero−dois anos) para
a pré-operatória (dois−sete anos). E essa transição é marcada pela interiorização dos
esquemas de ação, bem como a abstração do pensamento, se iniciando, então, a
capacidade de refletir (CHLINDWEIN; LATERMAN; PETERS, 2017).
Em linhas gerais, jogos simbólicos são aqueles que possibilitam a imitação, a

imaginação e a ficção. Nessa etapa, o faz de conta é predominante e objetos perdem
sua função habitual para ganharem contornos de imaginação nas mãos das crianças. Por
exemplo: escovas de cabelo viram microfones e as crianças cantam como se estivessem
dando um show; cabos de vassouras viram cavalos, caixinhas viram carros e assim vai. Além
de brincarem de serem outras pessoas, como imitar a mamãe cuidando dos filhos, fazendo
comida, ser um super-herói, de ser professor dando aula para as bonecas etc. Assim, o jogo
simbólico possibilita que a criança satisfaça seus desejos e, muitas vezes, transforme a
realidade conforme suas experiências. É o mundo de faz de conta!
Quando a criança está num jogo simbólico, por exemplo, transforma

uma caixa de fósforos em um carro. Ela transforma objetos de acordo
com seu desejo, então, a assimilação está predominando. Outras
vezes, é a própria criança que se modifica para imitar uma pessoa
ou um animal. Então, a predominância é da acomodação. Segundo
Piaget (1964), nos jogos de exercícios [...] predomina a acomodação
em função da imitação, que é predominante. Nos jogos simbólicos
(2-6 anos), predomina a assimilação que ocupa a maior parte do
tempo pela experiência do “faz de conta” (BACELAR, 2009, p. 37).
Piaget (1974) organiza a evolução dos comportamentos lúdico-simbólicos

infantis em três etapas:
1- a projeção das próprias ações e dos outros sobre novos objetos

(por exemplo, fingir que está fazendo dormir a boneca, fingir fazê-
la telefonar);
2- a assimilação de um objeto para outro (por exemplo, fingir que
uma banana é um telefone ou fingir que o próprio corpo é outro ou
é um objeto; por exemplo, fingir ser uma mãe ou um avião); a partir
de três ou quatro anos;
3- desenvolvimento de combinações simbólicas, no qual as condutas
dos estágios anteriores se articulam de maneira sempre mais rica
e complexa, tendendo para a reprodução de cenas reais da vida
da criança (PIAJET, 1974, p. 175 apud CHLINDWEIN; LATERMAN;
PETERS, 2017, p. 21).
148
Também cabe salientar que o jogo simbólico atinge seu ápice entre os dois e
os quatro anos, sendo que após essa idade começa a declinar. Conforme Piaget (1978),
existem três razões principais que explicam o declínio do simbolismo lúdico com a idade:
A primeira se refere ao conteúdo do simbolismo, quando ela

testemunha necessidades de expansão do eu, de compensação, de
liquidação, de continuação da vida real (bonecas etc.) A criança se
interessa cada vez com mais intensidade pela existência verdadeira
e, portanto, assimilação simbólica e fictícia é cada vez menos útil.
A segunda centra sua atenção no fato de que o simbolismo coletivo
pode engendrar a regra, isto é, os jogos de ficção se transformam em
jogos de regras.
A terceira explica a diminuição gradual do jogo em geral e não
somente do jogo simbólico. Na medida em que a criança tenta
submeter a realidade mais que assimilá-la, o símbolo deformativo se
transforma em imagem imitativa, e a imitação mesma se incorpora à
adaptação inteligente ou afetiva.
Para Piaget, dos quatro aos sete anos as crianças querem fazer
reproduções exatas, e seus símbolos se tornam cada vez mais
imitativos; por esse motivo o jogo simbólico se integra ao exercício
sensório-motor ou intelectual e se transforma, em parte, em jogos de
construção (NEGRINE, 1994, p. 8).
E, por fim, é importante destacar que os jogos simbólicos são muito

importantes para o desenvolvimento infantil, pois, através dessa brincadeira, a criança
pode transformar as situações vividas no seu dia a dia, situações que são controladas
pelos adultos, através de normas e regras rígidas, as quais, muitas delas, ela não
consegue compreender. Por meio dos jogos simbólicos a criança consegue expressar
seus desejos, medos e angústias para poder adaptar-se ao nosso mundo (Figura 26).
FIGURA 26 – TRÊS TIPOS DE JOGOS CONFORME PIAGET (1971)
FONTE: <http://blogpaulamarchesini.blogspot.com/2016/05/tresgrandes-classes-de-jogos-
segundo.html>. Acesso em: 7 dez. 2021. 2021.
149
• Jogos de regra (a partir dos sete anos, até os doze aproximadamente):
Nessa fase que faz parte do período operatório, as crianças sentem necessidade
de que os jogos tenham regulamentação. De certa forma, o jogo de regras pressupõe
que a criança deseja saber como funciona a vida em grupo, como são as relações sociais
(SILVA, 2019) (Figura 26).
[...] os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras

(corridas, jogos de bola de gude ou com bolas etc.) ou intelectuais
(cartas, xadrez), com competição dos indivíduos (sem o que a regra
seria útil) e regulamentadas quer por um código transmitido de
gerações em gerações, quer por acordos momentâneos (PIAGET,
1975, p. 185).
Ao contrário do jogo simbólico, o jogo de regras necessita de um grupo, de inter-

relações entre as crianças, favorecendo o desenvolvimento social. Elas deixam de
brincar apenas sozinhas e começam a estabelecer relações com as outras crianças,
e nesse convívio é preciso existir limites e regras. Assim, a criança vai conhecendo
experiências novas e se familiarizando com as regras sociais. Piaget (1975) já afirmava
que o jogo é um espaço social, portanto, necessita do estabelecimento de normas.
Fazem parte desse tipo de jogo os de combinações sensório-motoras, como

corridas, jogos com bolas, cordas, corrida do saco, entre muitos outros; ou intelectuais,
por exemplo: o jogo de cartaz, dominó, xadrez etc. Conforme Piaget (apud RABIOGLIO,
1995, p. 46):
[...] o jogo de regras supõe, ao mesmo tempo, ação (motora ou mental)

e objeto (seja ele o jogo, o adversário ou ambos). A regra, seja ela
institucional (como aparece nos jogos tradicionais) ou espontânea
(proposta na relação entre os pares) supõe sempre relações sociais
e interindividuais.
Através do jogo de regras, a criança vai aprendendo estratégias para resolução

de problemas encontrados no cotidiano, na escola, bem como aprende estratégias de
estudo. Conforme Zaia (1996), através desse jogo, a criança interpreta informações,
busca soluções, levanta hipóteses e estratégias, que auxiliam a criança em seu processo
de aprendizagem.
O professor, nesse contexto, tem os jogos de regras como um forte aliado, que
podem ser utilizados nas aulas como um importante recurso pedagógico. Através desse
tipo de jogo é possível explicar algum conteúdo específico, bem como desenvolver
atitudes que são necessárias não apenas para o momento do jogo, mas para a
aprendizagem da criança, pois através das regras a criança aprende a prestar mais
atenção, resolver problemas, cooperar com o grupo, interpretar e classificar.
150
Assim, é importante salientar que os jogos de regras possibilitam o
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, ou seja, há uma integração de funções e de
diversas áreas cerebrais (OLIVEIRA; BRENELLI, 2008).
Para Piaget (1975), o prazer que resulta do jogo motiva a aprendizagem, pois o jogo
possui estreita relação com a construção da inteligência. Cabe destacar que, através dos
jogos de regras, existem também ganhos importantes para a socialização e as relações
interpessoais entre os participantes. Veja o que diz Taboada (2009) a respeito:
A frustração diante da perda, a vivência do ganhar e perder (não há

só perdedores ou só vencedores), a paciência para aguardar o outro
terminar a jogada, bem como o “parar para pensar” na própria ação
foram ganhos importantes e que extrapolaram os objetivos iniciais
propostos (TABOADA, 2009, p. 74).
O processo de construção da consciência das regras pela criança está

dividido em três estágios (PIAGET,1980), vamos conhecer? (Quadro 1):
QUADRO 1 – ESTÁGIOS DA CONSTRUÇÃO DA CONSCIÊNCIA DAS REGRAS DE PIAGET
FONTE: A autora
151
E, por fim, podemos destacar que os jogos de regras podem ser redutores de
tensões do grupo, permitindo a participação, integração negociada e, ao mesmo
tempo, a manutenção das tradições (PIAGET, 1975).
Aqui finalizamos essa breve exposição da concepção de lúdico do ilustre

Jean Piaget. Conseguiu compreender as diferenças de cada um dos jogos presentes
no desenvolvimento infantil? Sim, esses tipos de jogos conforme Piaget (1975), estão
relacionados às etapas de desenvolvimento da criança. Ainda está com dúvidas? Vou
ajudá-lo. Organizamos um quadro comparativo (Quadro 2) dos três tipos de jogos
descritos por Piaget, então observe com atenção!
QUADRO 2 – COMPARAÇÃO ENTRE OS TRÊS JOGOS PROPOSTO POR PIAGET (1975)
FONTE: A autora
152
3 O LÚDICO SEGUNDO LEV VYGOTSKY
Na perspectiva de Vygotsky (1998), o jogo infantil e as brincadeiras são
resultados de processos sociais. Segundo o autor, através do brincar a criança imagina
e interage, criando assim novas formas de relações sociais com outros sujeitos. Para
Vygotsky, a brincadeira, na fase pré-escola, é atividade de suma importância, porque
favorece a socialização do indivíduo e promove as mais importantes mudanças
no desenvolvimento psíquico e na personalidade da criança (UJIIE, 2008).
O brincar é uma atividade sociocultural livre que se origina nos valores,

hábitos e normas de um determinado grupo social. As crianças brincam com aquilo
que elas já sabem ou acham que sabem sobre as formas de relacionamento entre as
pessoas, como o amar, o odiar, o cuidar, trabalhar, como viver em grupos e sozinhas,
de se relacionar com a família, com os colegas na escola, na comunidade, bem como
outras realidades (UJIIE, 2008).
Segundo Vygotsky (1998, p. 117), na brincadeira “a criança se comporta além do

comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo
é como se ela fosse maior do que ela é na realidade”. Para o autor através da brincadeira
a criança ultrapassa o desenvolvimento já alcançado para a sua idade e acaba sendo
impulsionada a conquistar nossas aprendizagens.
O autor enfatiza, ainda, a questão de o brinquedo não ser sempre uma atividade
que dá prazer, podendo existir outras atividades que agradem mais as crianças. Para
as crianças nem todas as atividades lúdicas são atraentes, por exemplo, os jogos
esportivos que podem causar um desprazer quando o resultado é negativo.
Para o autor, portanto, o brinquedo nem sempre é sinônimo de prazer e não

pode ser definido como tal. “As teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche
necessidades da criança, nada mais são do que uma intelectualização pedante da
atividade de brincar” (VYGOTSKY, 1991, p. 105).
IMPORTANTE
O jogo da criança para Vygotsky deve ser analisado como processo e não
como resultado. Você já observou que as crianças quando começam a
praticar jogos competitivos (de ganhar ou perder), mesmo sabendo
por antecipação que não domina ainda o jogo e que seu adversário
é superior, que certamente perderá, ela participa mesmo assim do
jogo? Sabe por quê? Porque o fundamental é compartilhar do jogo.
Portanto a fonte de prazer está em participar e o resultado é apenas
decorrência. (NEGRINE, 1995).
153
Outro ponto relevante que o autor nos lembra é a questão de que, a criança muito
pequena tem a tendência de querer que seus desejos sejam realizados rapidamente,
porém, quando vai se desenvolvendo ela vai mudando seu comportamento. Segundo
Vygotsky (1984), isso é mais frequente no início da idade pré-escolar, e quando a
criança percebe que o seu desejo não poderá ser realizado imediatamente
acaba criando um mundo imaginário, onde seus desejos possam ser realizados
por meio do brinquedo.
A imaginação acaba sendo um novo processo para a criança nessa fase e o

brincar surge da ação. Para o autor contrapondo algumas ideias em que o brincar é a
imaginação em ação, o brincar é um jogo sério, assim como é para o adolescente.
O brincar é visto pelo autor como uma nova relação entre o significado e a percepção
(ALMEIDA; RODRIGUES, 2015).
“Encorajar a brincadeira de faz de conta pode ser uma das atividades mais
importantes na educação da primeira infância, especialmente para as crianças cujas
habilidades de faz de conta estão apenas emergindo” (CHLINDWEIN; LATERMAN;
PETERS, 2017, p. 58).
Existe uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem. Segundo Vygotsky

(1975), as aprendizagens se dão em forma de processos que incluem: aquele que
aprende, aquele que ensina e, mais, a relação entre essas pessoas. Você se lembra
do conceito de zona de desenvolvimento proximal que estudamos na Unidade 1?
Recapitulando:
A criança, em cada momento de seu desenvolvimento, tem um

nível de desenvolvimento real e um nível de desenvolvimento
potencial. O primeiro representa a capacidade que a criança
tem de realizar tarefas de forma independente. O nível
de desenvolvimento potencial seria sua capacidade de
desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de amigos
mais capazes. A distância entre esses dois níveis é a zona de
desenvolvimento próximal (VYGOTSKY, 1984, p. 97).
Assim, quando o professor interfere na zona do desenvolvimento proximal

do estudante, ele favorece o movimento dos processos de desenvolvimento
das funções mentais complexas da criança. E o jogo nesse contexto é uma estratégia
transformadora.
Conforme Tezani (2006, p. 10):
O jogo atua na zona de desenvolvimento proximal, realizando um

intercâmbio entre a zona de desenvolvimento real, a qual abrange
as aprendizagens já consolidadas, à zona de desenvolvimento
potencial, que representa as aprendizagens que ainda vão se
consolidar. Nessa perspectiva, o jogo é fundamental para que os
processos de desenvolvimento se efetivem, resultando em
saltos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois um
está relacionado e articulado ao outro.
154
Nesse contexto, é importante destacar o papel dos adultos, tanto dos pais
como o dos professores para o desenvolvimento das habilidades de jogo nas crianças.
Vygotsky (2007) infere que todas as crianças, de qualquer lugar no mundo, pobres ou
ricas, com deficiências ou não, precisam que os adultos estejam junto a elas dando
a assistência adequada para aproveitarem todas as oportunidades de aprendizagem
que os jogos e brincadeiras proporcionam, desenvolvendo, assim, as habilidades
cognitivas e sociais pertencentes à brincadeira simbólica. “O desenvolvimento de
habilidades de jogo não é apenas resultado da maturação, mas também um resultado
da intervenção adequada do adulto” (CHLINDWEIN; LATERMAN; PETERS, 2017, p. 58).
Outro ponto que merece ser ressaltado é que a brincadeira simbólica, além
de ser uma situação imaginária, também é uma atividade regida por regras. Você já
parou para pensar que o jogo simbólico mesmo sendo uma brincadeira de faz de
conta tem regras? Analise este exemplo: uma criança brinca de compras no mercado,
ela imagina ser sua mãe e começa a brincar conforme as regras de comportamento que
ela aprendeu de como deve ser o ato de comprar. Ela escolhe os produtos e antes de
levar para casa, passa cada um no “caixa” e paga por eles, ou seja, a representação da
criança tem origem a partir das regras de comportamento social.
As regras do jogo não são necessariamente construídas antes do jogo, ou

especificamente criadas para aquele determinado momento. “Elas podem ser as regras
sociais existentes na realidade, internalizadas pela criança em seus aprendizados
anteriores, e existirão na brincadeira da criança com outros indivíduos, ou na brincadeira
solitária” (SOBRAL; RIBEIRO, 2019, p. 6).
Para Vygotsky (1998), a imaginação surge originalmente da ação.

Assim, podemos inverter a velha frase que afirma que o brincar da
criança é a imaginação em ação. A situação imaginária de qualquer
brincar está incutida de normas de comportamento. Dessa forma, é
possível concluir que não existe brinquedo sem regras, mesmo que
não sejam as regras estabelecidas a priori; o brincar está envolvido
em regras da sociedade (ROLIM; GUERRA; TASSIGNY, 2008, p. 178).
A partir do exposto, podemos perceber algumas semelhanças e diferenças

entre a concepção de jogo de Piaget e Vygotsky, não é verdade? Por exemplo: ambos
estão de acordo que o aparecimento do símbolo na criança surge por volta dos dois
anos. E quanto às diferenças, saberia apontar alguma?
Para ajudar nessa análise, elaboramos o quadro comparativo a seguir (Quadro 3).
155
QUADRO 3 – CONCEPÇÃO DE JOGO DE PIAGET E VYGOTSKY
FONTE: A autora
E agora, conseguiu perceber as diferenças entre esses dois grandes

estudiosos? Não cabe a nós julgarmos qual a melhor teoria, até porque não foi esse o
objetivo proposto. O que realmente se desejou foi que você conhecesse as concepções
de Piaget e Vygotsky para compreender a importância do brincar e do professor
no planejamento das atividades lúdicas de acordo com as necessidades dos
estudantes, com objetivos muito claros do que se quer atingir, com vistas a contribuir
para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças.
IMPORTANTE
"O lúdico liberta das amarras
da realidade" (VYGOTSKY, 2077, p.84).
156
4 O LÚDICO SEGUNDO TIZUKO KISHIMOTO
Tizuko Morchida Kishimoto é professora titular da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (USP). Kishimoto dá aulas na graduação e pós-graduação,
nas áreas do brinquedo, educação infantil e formação do professor. Também exerce
as funções de coordenadora do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos
(Labrimp) e do Museu da Educação e do Brinquedo (MEB). É pedagoga, com doutorado e
pós-doutorado em educação, tem vários livros publicados sobre assuntos relacionados
a jogos, brincadeiras e educação infantil.
Para Kishimoto (2003), o jogo tem muitos aspectos para ser analisado, cada
jogo tem sua especifidade, portanto, é muito difícil estabelecer uma definição pronta e
acabada. Contudo, alerta que não se pode considerar tudo a mesma coisa: “não se pode
confundir jogo com brinquedo e brincadeira, os quais se relacionam diretamente com a
criança” (KISHIMOTO, 2016, p. 111).
Kishimoto (2016) explica que a definição do jogo depende muito da visão de

cada cultura sobre aquilo que está se tentando classificar como jogo.
Um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou não-jogo”.

Se para um observador externo a ação da criança indígena, que se
diverte atirando com arco e flecha em pequenos animais, é uma
brincadeira, para a comunidade indígena nada mais é que uma forma
de preparo para a arte da caça necessária à subsistência da tribo
(KISHIMOTO, 2016, p. 106).
Nesse contexto, a autora diferencia o brinquedo do jogo ao dizer que: “diferente

do jogo, o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma abertura, uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que
organizam sua utilização” (KISHIMOTO, 1994, p. 111). Também é possível conceituar o
brinquedo “no aspecto material e imaterial (qualquer objeto industrializado, sucata,
meu dedo, minha voz, uma ideia), como algo que se destina ao brincar, que se torna
um suporte para a ação de brincar” (KISHIMOTO 2003, p. 24). E nos diz ainda que “o
primeiro brinquedo do bebê é o adulto, que conversa e interage com ele e o faz
ver e descobrir o mundo” (KISHIMOTO, 2010 apud SOBRAL; RIBEIRO, 2019, p. 8, grifo
nosso). "Brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira,
brincadeira com descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo
infantil para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e
brincadeiras)" (KISHIMOTO, 2003, p. 7, grifo nosso).
O brinquedo é de grande importância para o desenvolvimento infantil,

pois oferece a possibilidade de novas relações entre situações que podem estar no
pensamento ou na realidade das crianças (KICHIMOTO, 2003).
157
Segundo Kishimoto (2003), o brincar deve ser a atividade principal do
cotidiano da criança, isso porque é um momento de dar a ela o poder de tomar decisões,
expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo ao seu redor; de
repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e identidade através
de diferentes linguagens; de usar o corpo, os sentidos os movimentos e de solucionar
ou criar problemas. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o
mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e
expressá-lo por meio de variadas linguagens. É no plano da imaginação que o brincar se
destaca pela mobilização dos múltiplos significados.
Outro ponto muito relevante que a Kishimoto (2011) aborda é em relação ao que é
realmente jogo. Conforme a autora, muitos professores confundem jogo com trabalho
escolar o que é um equívoco conforme sua concepção. É preciso considerar dois pontos
fundamentais: a livre escolha e o controle interno. Perceba o que ela explica:
IMPORTANTE
*Quanto à livre escolha – só se considera jogo infantil quando ele é
escolhido pela criança de forma espontânea, de outra forma, é considerado
trabalho ou ensino.
*Quanto ao controle interno – “quando o professor utiliza um jogo

educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alunos
liberdade e controle interno. Predomina, nesse caso, o ensino, a direção do
professor” (KISHIMOTO, 2011, p. 30).
Assim, o brincar infantil deve ser livre, espontâneo, divertido, sem preocupação
em adquirir conhecimento, ou em ter um resultado, pois o foco é no processo do
jogo. Ao utilizar o jogo em sala de aula, o professor deve ter o cuidado para não o
transformar em trabalho. “Quando o professor não dá oportunidade de escolha e
ação sobre o jogo para a criança isso se torna um trabalho”, destaca Kishimoto
(2011, p. 30, grifo nosso).
Comparando Kishimoto com os outros autores citados anteriormente –

Piaget e Vygotsky – verifica-se que a autora sugere atividades práticas, como
brincadeiras e materiais que podem ser usados durante as aulas e que não foram
apontados nos estudos dos dois teóricos.
Na teoria piagetiana, a brincadeira “serve para revelar mecanismos

cognitivos da criança”. Ao colocar a brincadeira dentro do conteúdo
da inteligência e não da estrutura cognitiva “mostra o pouco valor
que lhe atribui na medida em que o conteúdo da inteligência não tem
a relevância da estrutura mental, o centro de seu estudo psicológico
[...]” (KISHIMOTO, 1994, p. 89 apud SOBRAL; RIBEIRO, 2019, p. 10).
158
Com relação aos estudos de Vygotsky, percebe-se que sua concepção para
explicar o jogo infantil se debruça na filosofia marxista-leninista, ou seja, que concebe
o mundo como resultado de processos histórico-sociais, que alteram o modo
de vida e as formas de pensamento da sociedade. Toda conduta do ser humano,
incluindo suas brincadeiras, são construídas como resultado de processos sociais
(KISHIMOTO, 1994 apud SOBRAL; RIBEIRO, 2019).
Embora Kishimoto e Vygotsky se aproximem mais da relação sociocultural

que envolve o processo do brincar, podemos afirmar que Kishimoto também conversa
com a teoria piagetiana.
Fala da repetição de ações prazerosas na brincadeira (o que

nos remete às reações circulares de Piaget); fala que bebês de
aproximadamente seis meses “pensam com as mãos” e usam o
corpo como instrumento; e fala da importância de explorar o uso de
materiais com diferentes texturas, cores e sons, nos remetendo ao
desenvolvimento sensorial abordado por Piaget (KISHIMOTO, 2010).
Dado o exposto, onde conhecemos um pouco da concepção de jogo, brincar

e brincadeira desses três importantes pensadores – Piaget e Vygotsky influentes no
cenário mundial e a nossa Kishimoto, referência no cenário nacional brasileiro – nos
traz a possibilidade de refletir e abrir novos horizontes da importância do brincar para a
criança e para a educação infantil.
DICA
Quer conhecer mais a educadora Tizuko Morchida
Kishimoto?
Então assista a uma entrevista dada por ela ao

Programa complementar do curso de Pedagogia da
UNESP. Você vai se apaixonar!
Só ler o QR Code ao lado,
ou entrar nesse link: https://www.youtube.com/

watch?v=09w8a-u-AUU.
Assim, finalizamos o Tópico 3, onde mergulhamos no mundo lúdico conhecendo

mais esse território fértil para o processo de ensino-aprendizagem. E se prepare,
que no Tópico 4 vamos conhecer mais de perto a musicalização e suas contribuições
quando integradas com o lúdico na educação infantil.
159
RESUMO DO TÓPICO 3
• São vários os estudiosos que buscam compreender o lúdico como meio para o
desenvolvimento e a aprendizagem na infância. Dentre os estudiosos, abordamos as
concepções de lúdico para os dois autores clássicos, Piaget e Vygotsky e a autora
mais contemporânea, Kishimoto.
• Lúdico, segundo Piaget – a brincadeira na visão de Piaget é vista como uma forma
de a criança expressar sua conduta, de forma livre e espontânea, por sua própria
vontade. O jogo é visto como algo natural da vida da criança.
• Piaget (1971) explica que existem três formas básicas de atividade lúdica que
caracterizam a evolução do jogo na criança, de acordo com a fase do desenvolvimento
em que aparecem: os de exercício, os simbólicos e os de regras. A evolução do jogo
inicia com o jogo de exercício, após segue com o jogo simbólico até chegar no jogo
de regras.
• O lúdico segundo Lev Vygotsky – o jogo infantil e as brincadeiras são resultados de

processos sociais. Segundo o autor, através do brincar a criança imagina e interage,
criando, assim, novas formas de relações sociais com outros sujeitos. O brinquedo
nem sempre é uma atividade que dá prazer, podendo existir outras atividades que
agradem mais.
• Outro ponto que merece ser ressaltado é que a brincadeira simbólica, além de ser
uma situação imaginária, também, é uma atividade regida por regras.
• O lúdico segundo Tizuko Kishimoto – a autora diferencia o brinquedo do jogo ao

dizer que: “diferente do jogo, o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma
abertura, uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de
regras que organizam sua utilização” (KISHIMOTO, 1994, p. 111).
• Brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira

com descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para designar
tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeiras)" Só se
considera jogo infantil quando ele é escolhido pela criança de forma espontânea,
de outra forma, é considerado trabalho ou ensino.
160
AUTOATIVIDADE
1 Segundo Piaget (1978), o processo de construção da consciência das regras pela
criança está dividido em três estágios. Diante disso, analise as sentenças a seguir:
Fonte: PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
I- No primeiro estágio, a criança brinca com atividades de caráter sensório-motor

com o objetivo de satisfazer seus interesses motores, de forma simbólica até criar
hábitos, gerando regras individuais, que se tornarão regulares.
II- No segundo estágio, a criança já brinca com regras impostas, podendo ser uma
imitação dos pais, dos maiores ou repetição das regras. Aqui a criança ainda não
compreendeu que as regras servem para ajudar no cumprimento de suas ações. Se
alguém não cumprir literalmente as normas é considerado um infrator, alguém que
cometeu um grave erro, um trapaceador.
III- No terceiro estágio, a criança entende que as regras atendem ao interesse do
grupo e que podem ser modificadas se o grupo decidir. A democracia e a heteronomia
(a criança não tem decisão ou opinião próprias) são características dessa fase.

a) ( ) Apenas I está correta.
b) ( ) Apenas II está correta.
c) ( ) Apenas III está correta.
d) ( ) I, II e III estão corretas.
2 Conforme Kishimoto (2011), muitos professores confundem jogo com trabalho escolar
o que é um equívoco conforme sua concepção. Para definir o que é jogo é preciso
considerar dois pontos fundamentais: a livre escolha e o controle interno. A partir do
exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
FONTE: KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira, e a educação. 14. ed. São Paulo: Editora
Cortez, 2011.
( ) Quanto à livre escolha – só se considera jogo infantil quando ele é escolhido pela
criança de forma espontânea, de outra forma, é considerado trabalho ou ensino.
( ) Quanto ao controle interno – quando o professor utiliza um jogo educativo em sala
de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alunos liberdade e controle interno.
Predomina, nesse caso, o ensino, a direção do professor.
( ) O brincar infantil deve ser não deve ser livre, somente divertido, mas com
preocupações em adquirir conhecimento, ou em ter um resultado. Ao utilizar o jogo
em sala de aula o professor deve deixar claro os resultados a serem obtidos.
161
a) ( ) V – V – V.
b) ( ) F – V – F.
c) ( ) F – F – V.
d) ( ) V – V – F.
3 Piaget (1971) explica que existem três formas básicas de atividade lúdica que
caracterizam a evolução do jogo na criança, de acordo com a fase do desenvolvimento
em que aparecem. Assim, o autor menciona três tipos de jogos: os de exercício, os
simbólicos e os de regras. Com relação à idade adequada para cada tipo de jogos,
assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: PIAGET, J. A Formação do símbolo na criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e

a) ( ) Jogos Simbólicos (0 a 2 anos), Jogos de Regra (2 a 7 anos) e Jogos Sensório-

motores (7 a 12+ anos).
b) ( ) Jogos de Regra (0 a 2 anos), Jogos Sensório-motores (2 a 7 anos) e Jogos
simbólicos (7 a 12+ anos).
c) ( ) Jogos Sensório-motores (0 a 2 anos), Jogos Simbólicos (2 a 7 anos) e Jogos de
Regras (7 a 12+ anos).
d) ( ) Todos são adequados para todas as idades.
4 Vygotsky (1991) enfatiza que o brinquedo nem sempre é uma atividade que dá prazer,
podendo existir outras atividades que agradem mais as crianças. Na concepção de
Vygotsky, quando um brinquedo não é prazeroso para uma criança?
FONTE: VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
5 Segundo Vygotsky (1998), uma situação imaginária também é uma atividade regida
por regras. Explique e exemplifique essa afirmativa do autor.
FONTE: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
162
MUSICALIZAÇÃO E LUDICIDADE: A
IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NAS INFÂNCIAS
1 INTRODUÇÃO
“E se me derem a oportunidade de transformação, que eu seja
como uma música, capaz de despertar as mais diversas sensações,
nas mais diversas personalidades” (CYBELLE DE SOUZA).
Você se lembra de alguma música que sua mãe/pai/responsável cantava para

você quando era criança? Ou então, aquela que você cantava com os coleguinhas na
hora do lanche e de brincar? Ou ainda, alguma música que cantou para homenagear sua
mãe, pai? No Natal, Páscoa? Com certeza deve ter aprendido muitas.
A música na Educação Infantil vai muito além de um passatempo ou

recreação, ela é uma ótima ferramenta de aprendizagem. A presença da música nos
mais diversos espaços e situações do cotidiano faz com que a ela se legitime como
linguagem e forma de conhecimento.
A música está presente em todas as culturas, faz parte da educação desde

há muito tempo, sendo que, já na Grécia Antiga, era considerada fundamental para a
formação dos futuros cidadãos ao lado da Matemática e da Filosofia (BEYER, 1996).
A música é fundamental para a criança e, portanto, na Educação Infantil

se torna necessária. Na Educação Infantil, ela facilita, na criança, o desenvolvimento
dos campos físico, mental, cognitivo e emocional (STRAPAZZON, 2013). Portanto, a
musicalização é forte aliada ao trabalho dos professores que buscam um repertório de
oportunidades de aprendizagem.
É sobre essa temática que vamos nos debruçar neste Tópico 4. Vamos juntos?
Ótima leitura!
163
2 MUSICALIZAÇÃO NA ESCOLA
A relação da criança com os sons e com a música inicia-se muito antes do
seu nascimento. A criança entra em contato com os sons ainda no útero da mãe, pois,
durante a gestação ela já é exposta aos sons intrauterinos. A voz materna também
constitui material sonoro especial e referência afetiva para ela, daí a certeza de que a
música está presente desde antes do nascimento até a hora da morte do ser humano.
A música ajuda o desenvolvimento das percepções sensório-motoras da

criança. Sendo que sua aprendizagem se dá inicialmente através dos seus próprios
sons (choro, grito, risada), sons de objetos e da natureza (chuva, vento), o que possibilita
a criança descobrir que ela faz parte de um mundo cheio de vibrações sonoras (BRITO,
2003). “O bebê tem como primeiro instrumento sonoro a sua voz. É por meio dela que
ele manifesta suas necessidades e emoções” (MEDINA, 2017, p. 96).
A música nos acompanha durante a vida inteira, seja através de uma cantiga
de ninar quando ainda um bebê, os “parabéns a você”, um hino de Igreja, uma música
tocada em um velório, enfim, algumas músicas marcam muito as nossas vidas, tanto as
experiências boas, como as ruins. As crianças gostam de acompanhar as músicas com
movimentos do corpo, tais como palmas, dança, pulos etc. E é a partir dessa relação
entre o gesto e o som que a criança, ouvindo, cantando, imitando, dançando, constrói
seu conhecimento sobre a música.
Os bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente

sonoro que os envolve e com a música, já que ouvir, cantar e dançar
são atividades presentes na vida de quase todos os seres humanos,
ainda que de diferentes maneiras. Podemos dizer que o processo de
musicalização dos bebês e crianças começa espontaneamente, de
forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de sons
do cotidiano, incluindo aí a presença da música. (BRITO, 1998, p. 35).
Suzuki (1994) explica que todos nós temos potencial para falar e fazer música.
Entretanto, a criança não vai aprender sozinha, ela precisa do adulto estimulando e
oferecendo um terreno fértil para essa aquisição. O autor afirma que a música precisa
ser importante para os adultos que criam a criança, pois, eles serão os produtores da
musicalização dos pequenos.
Todas as crianças, independente de raça, contexto social, localização espacial,

ou seja, em todas as infâncias, devem explorar todos os sentidos, cabendo ao adulto ser
um incentivador desse processo para que a criança sinta, perceba o mundo a sua volta.
Ferreira (2002) ressalta que através da musicalização é possível estimular a audição, o
canto, a dança, a percussão corporal e instrumental, a criação melódica, pois, a “música
globaliza naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no desenvolvimento
da criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/ social” (FERREIRA, 2002, p. 13).
Assim, através da música a criança descobre o mundo através dos seus sentidos e tem
a possibilidade de se desenvolver melhor globalmente, aprendendo com mais facilidade.
164
De acordo com os documentos do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI) a música representa:
A linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar

e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da
organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.
A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas
situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações
cívicas, políticas etc. (BRASIL, 1998, p. 45).
Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25) acrescenta, ao dizer que a música é a “[...]
combinação harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de
sons, seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”
Conforme Med (1996, p. 11, 20) a música é constituída pelas seguintes partes:
• Melodia: conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva.

• Harmonia: conjunto de sons dispostos em ordem simultânea.
• Ritmo: ordem e proporção em que estão dispostos os sons que constituem a melodia
e a harmonia. A relação entre a duração dos sons define o ritmo.
Olhe que interessante o que Willems apud Gainza (1988, p. 36) explica:
Cada um dos aspectos ou elementos da música corresponde a um

aspecto humano específico, ao qual mobiliza com exclusividade ou
mais intensamente: o ritmo musical induz ao movimento corporal, a
melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical (na
harmonia ou na forma musical) contribui ativamente para a afirmação
ou para a restauração da ordem mental no homem.
Através da música é possível desenvolver a criatividade na criança, pois, a

música ajuda no desenvolvimento físico, social e cognitivo da criança, propiciando
uma maior sensibilidade, reflexão e criatividade (CHIARELLI, 2005). São muitos os
benefícios que a música proporciona. Observe a figura 27:
165
FIGURA 27 – BENEFÍCIOS MÚSICA
FONTE: Adaptada de Helena (2020)
A educadora musical Elvira Drummond explica que a música é importante

para o desenvolvimento dos hemisférios direito e esquerdo do cérebro. Conforme
a autora, essa prática ajuda a ativação dos neurônios, promovendo desenvolvimento
motor e social ao processo de aquisição da linguagem. A educadora afirma que “está
cientificamente comprovado que a música amplia as redes neurais, o que ajuda o
desenvolvimento cognitivo” (ABRA, 2019, s.p.).
Outro dado importante é que a música através da inteligibilidade do som colabora

para a aprendizagem de outras línguas, pois, “treina” o cérebro para ouvir (perceber),
reconhecer e executar ou criar sons. Habilidade que será muito utilizada no aprendizado
de outras línguas, ao também perceber, reconhecer e executar sons próprios dessa
língua que, muitas vezes, não existem em nossa língua materna (ABRA, 2019).
166
IMPORTANTE
A musicalização é um processo de construção do conhecimento,
que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical,
favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade,
senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória,
concentração, atenção, respeito ao próximo, da socialização e
afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência
corporal e de movimentação (BRÉSCIA, 2003).
Outra questão que vale salientar é que quando nos referimos à música ou
musicalização na escola, muitas pessoas já relacionam com um “dom”, talento, algo que
as pessoas ganham ao nascer. Essa ideia exclui a maior parte da população de aprender
música, sugerindo que apenas podem fazer música quem tem esse talento.
Esse é um conceito equivocado, porque todos podem aprender música,

porque na educação a música é considerada uma importante forma de linguagem e
aprendizagem. “A música é um meio de expressão e forma de conhecimento
acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades
especiais” (BRASIL, 1998, p. 49).
DICA
Reportagem muito interessante e inspiradora sobre os benefícios da musicalização
para o desenvolvimento da criança (JORNAL FUTURA – CANAL FUTURA, 2019). Só entrar
no link: https://www.youtube.com/watch?v=y2XL1B6Xgyw.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=y2XL1B6Xgyw>. Acesso em: 7 dez. 2021.
167
Considerando a importância do lúdico e da musicalização na educação
infantil vamos destacar alguns olhares e perspectivas de autores importantes para
esse processo.
3 POR QUE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

A musicalização na educação infantil significa desenvolver o senso
musical das crianças, com sensibilidade, expressão, ritmo. “O processo de
musicalização tem como objetivo fazer com que a criança se torne um ouvinte sensível
de música, com amplo universo sonoro” (OLIVEIRA, 2011, p. 99).
A música, pelo seu aspecto lúdico, é um instrumento facilitador no

processo ensino-aprendizagem, contribuindo de forma significativa e positiva para
a formulação do conceito, e na formação de caráter do sujeito. Conforme Fonterrada
(2008), a musicalização, o lúdico, a educação infantil e a afetividade estão integradas,
para que juntas proporcionem o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criança.
Assim, para a autora, é fundamental educar, aprender, cuidar e brincar.
Fonterrada (2008) também alerta que não bastam apenas leis bem elaboradas
para a musicalização na escola, são necessários professores preparados, motivados,
com clareza do que é a musicalização e sua importância para as crianças. Outra questão
que a autora aponta é em relação a infraestrutura das escolas, pois, sabe-se da realidade
de muitas escolas no Brasil.
Então, por mais que não tenhamos um espaço físico adequado, nem os
equipamentos necessários, podemos usar da criatividade, de muito lúdico,
para adaptar os materiais, ter empenho, estudar bastante, fazer um bom
planejamento com objetivos claros, para que seja possível realizar aulas de
música de qualidade aos alunos de qualquer escola brasileira.
Portanto, as atividades lúdicas podem ajudar nas aulas de música, uma

vez que nem sempre é necessário ou possível ter instrumentos musicais
para todas as crianças. Há outras formas de efetivar a musicalização
que dispensam instrumentos musicais, e podem ser muito proveitosas,
explorando métodos de educadores como Carl Orff, Dalcroze e Schafer,
que nos possibilita fazer uso do lúdico na prática da educação musical,
dando ênfase não apenas ao desenvolvimento cognitivo, mas também
ao psicomotor, sensível e social, explorando ao máximo o estímulo da
afetividade entre os alunos, e entre alunos e professor. Dessa forma,
a música pode contribuir para um ambiente de sala de aula mais
acolhedor e descontraído, e com isto, possibilitar ações de alunos mais
dispostos à receptividade de outras disciplinas (FONTERRADA, 2008
apud OLIVEIRA; FERNANDES; FARIA, 2013, p. 1416).
Ao propor atividades de música na Educação Infantil, a escola está contribuindo

com diferentes facetas do desenvolvimento infantil (GIRARDI, 2004). Vejamos os
benefícios da musicalização para a educação infantil (Figura 28)
168
FIGURA 28 – BENEFÍCIOS DA MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: A autora
A música é um instrumento facilitador no processo de ensino-aprendizagem,

pois, o “estudante aprende a ouvir de maneira ativa e refletida, já que quando for o
exercício de sensibilidade para os sons, maior será a capacidade para o aluno desenvolver
sua atenção e memória” (PENNA,1990, p. 107).
Nesse contexto, os professores das séries iniciais são fundamentais no

processo de musicalização, pois trabalham de forma integrada e interdisciplinar. “A
música não pode estar fora dessa integração, sob pena de se continuar alimentando a
fragmentação que é tão criticada em termos curriculares” (FIGUEIREDO, 2005, p. 27).
Conforme esse autor, o professor da educação infantil precisa trabalhar a musicalização
para evitar a falsa ideia de que música não é para todos.
169
É necessário que a musicalização aconteça efetivamente nas escolas e que não
seja mais vista como uma atividade extracurricular, “útil apenas para a manutenção de
rituais cristalizados no contexto escolar (dia das Mães, Páscoa, dia das Crianças, e assim
por diante) (FIGUEIREDO, 2005, p. 28).
Mudar essa concepção demanda uma ação muito mais eficaz

do que aquela que os educadores musicais têm podido realizar
isoladamente em contextos escolares diversificados. A parceria
com professores das séries iniciais pode se tornar relevante não
apenas para a argumentação da área da educação musical, mas
para o desenvolvimento de uma educação mais significativa, menos
fragmentada e mais completa (FIGUEIREDO, 2005, p. 28).
A lei nº 11.769, que foi sancionada em 18 de agosto de 2008, determina

que a música seja obrigatória em toda a Educação Básica, não com o objetivo de
formar músicos, mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração
dos alunos. Contudo, na prática, o que se observa é que essa realidade ainda não faz
parte de muitas escolas. E um dos principais entraves é a falta de professor habilitado
em música, pois, não há políticas públicas nacionais que garantam a implementação da lei
(ABDALLA, 2010).
Apesar de ser um obstáculo, a falta de professor habilitado não impede que a

música seja desenvolvida nas escolas, principalmente, quando se tem uma gestão e
uma equipe pedagógica que incentivam a musicalização no ambiente escolar, bem como
professores comprometidos com o desenvolvimento global e a aprendizagem dos alunos.
Cabe salientar, que trabalhar a linguagem musical não é simplesmente ligar

o som e pedir para que as crianças ouçam e decorem a letra da música para uma
apresentação escolar e depois dizer que está trabalhando a musicalização com sua
turma. Existem muitas dúvidas ainda de como deve ser feito o trabalho com a música
em sala de aula. Na Unidade 3, vamos nos aprofundar nessa temática, compreendendo
melhor a legislação vigente.
Fonterrada (2008, p. 10) alerta que é fundamental ter clareza dos objetivos que
se deseja alcançar através da música.
Este é um momento propício para levantar o que está por trás

das atitudes tomadas em relação ao ensino de música, tanto nas
escolas especializadas quando nas de educação geral, para que se
tenha clareza a respeito do valor que lhe é atribuído e do papel que
representa na sociedade contemporânea [...].
A música na educação infantil, deve ser trabalhada de uma maneira prazerosa

como forma de introdução das crianças à musicalização. A “receita é usar e abusar” do
lúdico nas práticas pedagógicas que envolvam a música, dentro de um planejamento
claro, objetivo e coerente com a faixa etária da turma.
170
O professor que realmente estiver disposto a trabalhar com a música na
escola deverá ter consciência de que o primeiro passo é entender da sua importância,
compreender a música como uma linguagem, se inteirar do assunto, buscando
informações atualizadas do que diz a legislação a respeito, bibliografias de qualidade e
exemplos práticos e lúdicos do que está sendo feito nas escolas e dando certo quanto
à musicalização na educação infantil.
Para Figueiredo (2005) a música está sendo trabalhada nas escolas de forma
superficial, os professores não se sentem preparados para a musicalização. E assim,
como os demais componentes do currículo, trabalhar com a linguagem musical
requer um planejamento que envolve: organização do tempo, espaço, fontes sonoras,
conteúdos, atividades do que se quer trabalhar, o que “exige do docente uma prática
com intencionalidade pedagógica, por meio de um planejamento específico, de acordo
com os níveis e faixa etária que se pretende trabalhar” (PEDROZA, 2019, p. 22).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,

1998, p. 67):
[...] quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no

qual o professor está atento a suas necessidades, falando, cantando
e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção,
tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender
com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não seja fiel.
Na musicalização, o lúdico caminha de mãos dadas com a música, portanto,

os pais em casa e os professores na escola, devem sempre introduzir a música de modo
prazeroso e divertido para que as crianças aprendam os sons dos instrumentos, os sons
que seu corpo produz, cantem e produzam seu conhecimento através de descobertas.
Através da musicalização é possível oferecer “ao educando a possibilidade

de desenvolver e aperfeiçoar a percepção auditiva, a organização, a imaginação,
a coordenação motora, a memorização, a socialização e a expressividade” (GOHN;
STAVRACAS, 2010, p. 89).
São muitas as opções de estratégias para desenvolver a musicalização na

escola. Pedroza (2019) traz um exemplo bem bacana que une o lúdico com a música – a
contação de história – é uma prática pedagógica utilizada na educação infantil que
agrada muito as crianças e tem se mostrado eficaz no processo de musicalização.
Utilizando apenas sons vocais, é possível sonorizar histórias, contos

de fadas, livros com imagens de paisagens sonoras diversas e
desenhos de animais. Também podemos inventar, junto com
as crianças, composições que utilizem sons vocais, sonorizar
vocalmente diferentes formas gráficas (BRITO, 2003, p. 89).
171
Outro ponto importante relacionado à musicalização na educação infantil e que
merece muita atenção é o que Pedroza (2019) aborda sobre o repertório musical:
É importante que o professor valorize o repertório musical da criança, pois, ela leva
para a escola o repertório que faz parte do seu mundo, o que vivencia na sua casa.
Isso não significa fechar os ouvidos para qualquer tipo de música, principalmente se na
letra tiver alguma apologia ao crime, pornografia etc. O professor precisa analisar os
discursos presentes em todas as músicas trabalhadas na escola. Entretanto, não pode
julgar o estilo musical da criança, dizendo que ela não deve ouvir esse ou aquele estilo,
ou dizendo que essa é boa ou não.
“[...] não se trata de negar a entrada na instituição educativa de qualquer tipo

de música trazida pelas crianças, porque seria como negar a história dessas crianças”
(OSTETTO, 2004, p. 58). O professor deve proporcionar um espaço de reflexão sobre
a música, fazendo questionamentos sobre o que a criança pensa sobre a música,
interpretando-a. Os gostos musicais são muito particulares e refletem o meio social, a
cultura em que a criança está inserida.
Nesse processo de ver e analisar o gosto musical de cada criança é

possível criar discussões produtivas sobre os diferentes repertórios
musicais, pois se cada um expuser e defender o que tem de bom
em cada repertório será possível criar uma aula em que haverá
compartilhamento de saberes, de gostos musicais e culturais,
enriquecendo a todos. Ao fazer isto, a professora proporcionará uma
ampliação de saberes, específicos e culturais (SPOHR, 2016, p. 14).
Nesse contexto, cabe ao professor ampliar o repertório musical a ser apreciado e

analisado. Para que o estudante tenha a “sabedoria de escolher qual o melhor repertório
a ser ouvido e apreciado” (SPOHR, 2016, p. 13). De forma geral, o ideal é utilizar as músicas
infantis que fazem, principalmente, parte da cultura popular brasileira como repertório
em sala de aula. Conforme Brito (2003, p. 94), “[...] a cultura popular e, especialmente,
a música da cultura infantil são ricas em produtos musicais que podemos e devemos
trazer para o ambiente de trabalho das creches e pré-escolas. A música da cultura
popular brasileira e, por vezes, de outros países deve estar presente”.
Desse modo, ao contemplar as aulas com música o repertório tanto da música

popular brasileira, quanto as canções regionais e de outros países, o educador contribui
para a formação e ampliação do universo cultural dos discentes (PEDROZA, 2019).
Quando a criança escuta uma música, ela se concentra e tende a

acompanhá-la, cantando e fazendo movimentos com o corpo. Isso
desenvolve o senso do ritmo nos pequeninos. Aprendendo a ouvir,
a criança pode repetir uma música, recriando-a. É importante que
nós, educadores, valorizemos o ato de criação da criança, para que
ele seja significativo no seu contexto de desenvolvimento (OLIVEIRA;
BERNARDES; RODRIGUEZ, 1998, p. 104).
172
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 58)
traz algumas ideias de como trabalhar a música na escola: “[...] as canções de ninar
tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com
movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como
outras produções do acervo cultural infantil [...]”. Além dessas aqui citadas, o RCNEI
sugere muitas outras atividades simples e lúdicas que desenvolvem a linguagem
musical, como: brincadeiras que envolvam os sons do ambiente, de brinquedos, objetos
ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais e gestos, rodas cantadas,
“jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de
memória, de improvisação etc.” (BRASIL, 1998, p. 72).
Essas experiências musicais possibilitam o docente trabalhar com

o desenvolvimento rítmico da criança a partir de comandos como
andar, correr e pular; exercícios de pulsação com sons realizados
pelas palmas e pés; dramatização por meio de movimentos e sons
como, por exemplo, imitação de animais, e sonorização de histórias,
por meio da percepção auditiva, representação sonora, imaginação
e criatividade. Outras atividades de musicalização que devem ser
oportunizadas à criança e executadas mediante a disposição do
professor são os jogos musicais (PEDROZA, 2019, p. 2).
Cabe salientar que é muito importante deixar a criança sentir a música e expressar
seus sentimentos através do seu corpo, dos seus movimentos, de forma independente,
voluntária e improvisada. “A criança comunica-se principalmente através do corpo e,
cantando, ela é ela mesma, ela é seu próprio instrumento” (ROSA, 1990, p. 22).
O RCNEI alerta do cuidado que o professor precisa ter para que jogos e
brinquedos não se tornem uma imitação mecânica e repetitiva que, muitas vezes,
causam aversão na criança (BRASIL, 1998). Permita que as crianças “criem gestos, que
observem e imitem os colegas e que, principalmente, concentrem-se na interpretação
da canção, sem a obrigação de fazer gestos comandados durante o tempo todo” [...]
(BRITO, 2003, p. 93).
É fundamental que a escola seja um espaço de protagonismo infantil

onde as crianças possam fazer suas manifestações musicais, criando e recriando
seus repertórios a partir de suas vivências. Os professores precisam elaborar “práticas
educativas mais participativas construídas em conjunto com as crianças” (WERLE,
2015, p. 254), onde o brincar e o musicar possam se fazer presentes, pois, a criança “faz
música e exerce seu brincar musical como uma extensão da atividade/brincadeira que
está fazendo”.
Durante as infâncias, as experiências com a música estão relacionadas às

diferentes formas como as crianças agem e interagem por meio dos movimentos
dos seus próprios corpos em contato com os diferentes espaços, materiais e nas
interpelações com seus pares (WERLE; BELLOCHIO, 2017)
173
E por fim:
Até que se descubra o real papel da música, até que cada indivíduo,
em particular, e a sociedade, como um todo, se convençam de que
ela é uma parte necessária, e não periférica, da cultura humana, até
que se compreenda que seu valor é fundamental, ela terá dificuldades
para ocupar um lugar proeminente no sistema educacional
(FONTERRADA, 2008, p. 349).
4 A MÚSICA COMO LINGUAGEM EXPRESSIVA DA CRIANÇA

Toda criança tem direito de ter acesso ao patrimônio artístico e cultural
do seu país e da humanidade, tanto é que está previsto no capítulo IV do Estatuto da
Criança e do Adolescente que trata do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer, abrangendo os Artigos 53 a 59 (LEI 8.069, de 13 de julho de 1990). Nesse contexto,
a escola precisa oferecer oportunidades para que esse acesso e aprendizagens ocorram,
e para que também as crianças conheçam o conjunto de linguagens que sua cultura
proporciona.
Dentre as linguagens desponta-se a música, considerada pelo Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil, como “uma das formas importantes
de expressão humana, o que por si justifica sua presença no contexto da educação”
(BRASIL,1998, p. 45).
Segundo Melchior (2013, p. 64) “[...] a música deve ser entendida primeiramente
como uma linguagem, um veículo para expressar sentimentos e emoções das mais
variadas”. A música comunica emoções, sensações, sentidos, estando presente nas
mais diversas situações do cotidiano humano. Gonçalvez (2009) ressalta a importância
da compreensão da música enquanto linguagem e forma de conhecimento, pois através
dela é possível perceber a criança não como um ser estático e sim como alguém que
interage ativamente com o meio e que nesse processo organiza seus pensamentos.
É com base no dia a dia com a música na sala de aula, com as atividades
desenvolvidas pelos professores no cotidiano da Educação Infantil e
das experiências pessoais com a música, que nascerá uma prática
pedagógica que contemple a música como elemento importante que
venha a colaborar com o trabalho e o desenvolvimento da criança
(GODOI, 2011, p. 32).
A música precisa ser entendida como uma linguagem, portanto, precisa ser
sentida, vivenciada sem estar condicionada a outras áreas de conhecimento ou projetos
escolares. A música tem um grande potencial como estratégia de ensino, podendo
auxiliar a aprendizagem de outras disciplinas (ROMANELLI, 2009). “Ela participa da
formação artística, cultural e estética das crianças e, nesse horizonte, defendo que a
linguagem musical necessita ser apreciada, fruída e vivenciada em suas diversas
vertentes estéticas” (SPOHR, 2016, p. 24, grifo nosso).
174
NOTA
Conforme o Dicionário On-line Português (2021) fruir significa desfrutar;
apreciar, deleitar-se com alguma coisa; fazer o uso de alguma coisa com prazer.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/fruir/>. Acesso em: 7 dez. 2021.
Para a melhor compreensão, Carvalho (2006, p. 4) divide em cinco categorias

que evidenciam a influência da música como linguagem no aprendizado infantil:
aprendizagem, socialização, afetividade, expressão e coordenação motora
(Figura 29).
FIGURA 29 – CATEGORIAS QUE EVIDENCIAM A INFLUÊNCIA DA MÚSICA COMO LINGUAGEM NO

APRENDIZADO INFANTIL
FONTE: A autora
Vamos conhecer cada uma das categorias!
• Aprendizagem – de acordo com Gainza (1988, p. 34) apud Carvalho (2006, p. 4), “a
aprendizagem se concretiza com a aquisição – consciente ou não – de uma série de
capacidades ou destrezas no campo sensorial, motor, afetivo e mental”.
• Socialização – “é na socialização que a criança encontra o outro, o mundo do
outro, e aprende a conviver, a respeitar, a repartir. É um momento de orientação das
vivências, que refletirão por toda a vida” (CARVALHO, 2006, p. 4).
• Afetividade – Gainza (1988, p. 27) apud Carvalho (2006, p. 4) nos diz que “para
Piaget o afeto é o principal impulso motivador dos processos de desenvolvimento
mental da criança”.
175
• Expressão – como manifestação das ideias, dos sentimentos, nos dando voz,
movimento. Segundo Gainza (1988, p. 28) apud Carvalho (2006, p. 4), todo o processo
de recepção leva a uma resposta ativa do sujeito, ou seja, “quando ele adquire a
capacidade de emitir respostas musicais face aos estímulos sonoros é que se
completa o processo de musicalização”.
A ação musical implica num movimento, seja das cordas vocais e do

aparelho fonador naquele que fala ou canta, seja do próprio corpo. No
último caso, o corpo aparece como “instrumento” produtor de som ou
se “prolonga” através de um instrumento propriamente dito (GAINZA,
1988, p. 29).
• Coordenação motora – o movimento sugere vida, liberdade, pulsar, respirar,

autonomia, percorrer caminhos que são necessários na formação da criança. “Mente
que pensa, aprende, socializa em conjunto com o corpo, em um pulsar rítmico,
musicalizado, que, mesmo parado, se movimenta, quando descansa, respira no pulsar
dos batimentos para que, quando acorde, recomece a brincar outra vez (CARVALHO,
2006, p. 5).
Segundo Carvalho (2006, p. 6), os educadores mostram o poder que a música

desempenha nas capacidades de interesse, concentração, atenção, participação,
socialização e aprendizagem na criança. Mostram que, por meio da música a criança
compreende a importância das relações, da socialização, vivenciando o respeito ao
próximo, desenvolvendo a autonomia, o senso crítico. Além disso, compreendem o
raciocínio lógico matemático, a necessidade de compreender e respeitar os limites,
fazendo crescer o senso rítmico no aprimorar dos movimentos, construindo a dicção, a
linguagem, a comunicação, enfim, o desenvolvimento global da criança.
E para finalizarmos a Unidade 2, trazemos uma reflexão de Snyders que, apesar

de ser de 1992, é tão atual e genuína:
[...] o ensino da música – e, também, em muitos casos, sua

ausência – tem um papel exemplar, por revelar que, onde a escola
desiste, abandona o terreno, as disparidades de desempenho são
terrivelmente mais violentas; é então que se sente necessidade de
justificá-las com base num substrato natural [...]. Um ensino renovado
da música em toda a duração e em todos os tipos de escola tornar-
se-ia, ao contrário, exemplar, estabelecendo que todos são capazes
de sentir uma emoção artística e ter uma prática artística, mesmo
se, como nas outras matérias, diferentes indivíduos progridam por
caminhos diferentes (SNYDERS, 1992, p. 131).
176
SUGESTÃO
Se você já é professor, como acontece a musicalização na sua escola?
Existe um professor de música? Conte para nós da sua experiência! Se
você não é, que tal fazer uma pesquisa em uma escola de educação infantil
de sua preferência sobre o processo de musicalização, questionando as duas
perguntas anteriores.
Feito isso, no início do próximo encontro vamos socializar os resultados.
Concluímos a Unidade 2, que alegria acompanhar você até aqui! Não se

esqueça de fazer as autoatividades do livro, assistir aos vídeos sugeridos, entrar no AVA
e aproveitar todo o material elaborado com muito carinho e dedicação para cada um de
vocês se apropriar do conteúdo da presente disciplina.
Um forte abraço e até a Unidade 3!
Nossa leitura complementar é um recorte de um artigo da Professora Cláudia e da

Professora Kelly, professoras, pesquisadoras e escritoras de grande relevância na nossa
educação brasileira. Espero que gostem! Ótima leitura!
177
LEITURA
COMPLEMENTAR
OUVINDO AS MÚSICAS DAS CULTURAS DE PARES: UMA PESQUISA COM
CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Kelly Werle
Cláudia Ribeiro Bellochio
O PROTAGONISMO INFANTIL E A PRODUÇÃO DE SONORIDADES NAS CULTURAS

DE PARES
As crianças protagonizam constantes experiências musicais que transcendem

a organização dos tempos e espaços do brincar previsto pela instituição de Educação
Infantil, perpassando todas as situações do cotidiano escolar. Para as crianças, todos os
tempos e os espaços constituem possibilidades do brincar e do musicar, pois o brincar é
o modo de ser, de estar, de narrar, de compreender e de representar o mundo.
As crianças brincavam e sonorizavam o tempo todo, em todos os espaços, até

mesmo de modo concomitante às atividades dirigidas pelos professores. Em alguns
momentos, as crianças afastavam-se das mesinhas onde estavam fazendo alguma
atividade e corriam até o espelho da sala, dançavam, pulavam, cantavam, faziam
caretas e alguns movimentos e depois voltavam ao grupo. Elas cantarolavam enquanto
desenhavam ou estavam na rodinha, exploravam os sons dos materiais enquanto
realizavam construções, faziam sons e ritmos nas mesas enquanto esperavam serem
chamadas para fazer a higiene das mãos, brincavam e faziam música nos corredores,
no pátio, na pracinha etc.
São explorações sonoras e brincadeiras musicais que surgem espontaneamente

das crianças através de um processo constante de interação entre elas. E esse processo
que vem de uma criança, aos poucos vai agregando outras crianças, o que constitui
protagonismo e cultura de pares. Dentre os diferentes espaços explorados, o refeitório
da escola surge como um locus privilegiado das brincadeiras musicais das crianças. O
brincar musical nesse espaço advém das próprias crianças por ser considerado um “lugar
onde todos escutam” (Maísa, 5 anos), o que envolve questões de acústica, coletividade,
conquistar a atenção e reconhecimento, evidenciando o sentido de atividade social da
música (BEINEKE, 2011).
178
As crianças apreciavam muito cantar e explorar sonoridades enquanto
estavam todas sentadas em volta da mesa para lancharem, era um momento de
partilha, de troca, de diálogo em que todos da turma se sentavam próximos e ouviam-
se, enxergavam-se uns aos outros, partilhando um ritual, cujo significado estava além
de apenas realizar o lanche.
Nesse contexto, o fazer musical nas culturas de pares da infância está relacionado
a relações de grupo, amizade, poder, liderança e proteção do espaço interativo, que
dizem respeito às diferentes formas como as crianças se relacionam e constituem pares
para criação de suas brincadeiras e construções. Fazer música com alguém, para as
crianças também assume um sentido de ser amigo de alguém e, portanto, partilhar
rotinas e rituais cotidianos juntos.
De acordo com Corsaro (2011), o conceito de amizade para as crianças tem

um significado relacionado à produção e à proteção de uma atividade compartilhada,
ou seja, ser amigo é brincar e criar coisas juntos. Nos momentos em que as crianças
se agrupavam para produzir músicas e explorar os objetos sonoros e instrumentos
musicais, observou-se que exerciam seus protagonismos nos processos de recriação
das formas de tocar, percutir e produzir sons, ocorrendo intensa vinculação do som à
produção de gestos sonoros e expressões corporais.
Elas, espontaneamente, reuniam-se em pequenos grupos constituídos por

afinidades com a intencionalidade de produzir músicas, demonstrando alguns critérios
de organização dos sons, os quais pareciam estar vinculados à alternância dos
instrumentos e à contagem dos tempos, seguindo determinada sequência de execução
de cada instrumento. Através das formas pelas quais as crianças protagonizavam suas
músicas, é possível perceber os conhecimentos musicais, apropriados criativamente
por elas, que envolviam desde um repertório de possibilidades de explorações sonoras,
até experiências indicando para o caráter de estudo e preparação, constituintes da
formação, ensaio e apresentação de uma banda. Esses aspectos revelam a apropriação
criativa (CORSARO, 2011) que fazem de elementos e conhecimentos musicais adquiridos
por meio de seus contextos sociais e culturais.
As crianças cantavam e reinventavam músicas da mídia, do folclore, parlendas,

jogos musicados, sonorizando rimas e jogos de palavras que surgiam espontaneamente
nas diferentes situações cotidianas que vivenciavam com seus pares. Percebe-se que
a produção das culturas musicais infantis ocorre num constante movimento interativo
das crianças entre si e na relação com a cultura midiática, em especial, filmes, desenhos
animados, músicas e vídeos da internet.
Assim, as culturas da infância são constituídas por meio das produções culturais
dos adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas próprias crianças
com seus pares. Nesse sentido, as músicas nas culturas de pares são resultantes dos
processos interativos intra e intergeracionais (SARMENTO, 2003), de modo que as
crianças não apenas reproduzem as músicas as quais tem contato, mas recriam as
experiências musicais vivenciadas, exercendo o processo de reprodução interpretativa
(CORSARO, 2011).
179
Em suma, a criança faz música e exerce seu brincar musical como uma extensão
da atividade/brincadeira que está fazendo. De modo que, a experiência com a música
na infância relaciona-se às diferentes formas como as crianças agem e interagem
por meio dos movimentos dos seus próprios corpos em contato com os diferentes
espaços, materiais, nas relações que estabelecem com seus pares, “corpos lançados
à sensibilidade de soar” (LINO, 2010, p. 99). Assim, a música faz parte do ser e estar
da criança no mundo, de sua existência, com seus muitos sons, cores, movimentos e,
também, silêncios.
FONTE: Adaptada de BELLOCHIO, C. R.; WERLE, K. Ouvindo as músicas das culturas de pares:
uma pesquisa com crianças da educação infantil. Nuances: estudos sobre Educação, Presidente
Prudente, SP, v. 28, n. 3, p. 247-261, set/dez, 2017. Disponível em: https://revista.fct.unesp.br/
index.php/Nuances/article/view/4538. Acesso em: 11 nov. 2021.
180
RESUMO DO TÓPICO 4
• Por via da música, a criança descobre o mundo através dos seus sentidos e tem a
possibilidade de se desenvolver melhor globalmente, aprendendo com mais facilidade.
• A música é composta basicamente por: ritmo, melodia, harmonia.
• A musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como

objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação,
memória, concentração, da socialização e afetividade, também contribuindo para
uma efetiva consciência corporal e de movimentação.
• Na educação infantil, a musicalização significa desenvolver o senso musical das

crianças, com sensibilidade, expressão, ritmo. Pelo seu aspecto lúdico, é um instrumento
facilitador no processo ensino-aprendizagem, contribuindo de forma significativa e
positiva para a formulação do conceito, e na formação de caráter do sujeito.
• O professor da educação infantil precisa trabalhar a musicalização para evitar a falsa ideia
de que música não é para todos. Assim, é necessário que a musicalização aconteça,
efetivamente, nas escolas e que não seja mais vista como uma atividade extracurricular.
• A Lei nº 11.769, que foi sancionada em 18 de agosto de 2008, determina que a música
seja obrigatória em toda a Educação Básica, não com o objetivo de formar músicos,
mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração dos alunos.
• Trabalhar com a linguagem musical requer um planejamento que envolve: organização

do tempo, espaço, fontes sonoras, conteúdos, atividades do que se quer trabalhar.
• A música é considerada pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998) como “uma das formas importantes de expressão humana, o que por si
justifica sua presença no contexto da educação”.
• Carvalho (2006, p. 4) evidencia a influência da música como linguagem no aprendizado

infantil através de cinco categorias: aprendizagem, socialização, afetividade,
expressão e coordenação motora.
181
AUTOATIVIDADE
1 A música precisa ser entendida como uma linguagem, “ela participa da formação
artística, cultural e estética das crianças e, nesse horizonte, a linguagem musical
necessita ser apreciada, fruída e vivenciada em suas diversas vertentes estéticas”
(SPOHR, 2016, p. 24). Sobre o que significa fruir a música, assinale a resposta CORRETA:
FONTE: SPOHR. G. F. A Música Na Educação Infantil: Linguagem, Ludicidade E Conhecimento.

2016, 29 p. TCC (Graduação em Pedagogia) – Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul – Unijuí, Santa Rosa, 2016. Disponível em: https://bibliodigital.unijui.
edu.br:8443/xmlui/bitstream/handle/123456789/3635/TCC%20%20PRONTO%20pdf.
pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 2 out. 2021.
a) ( ) Ouvi-la sozinho, em um local calmo e sem interrupções.

b) ( ) Desfrutar; apreciá-la com prazer.
c) ( ) Perceber a música e onde poderiam haver alterações nela.
d) ( ) Não prestar tanta atenção na música, deixando que a melodia se misture com
outras atividades ao mesmo tempo.
2 Quando nos referimos à música ou musicalização na escola, muitas pessoas já

relacionam com um “dom”, talento, algo que as pessoas ganham ao nascer. Então,
podemos afirmar que na escola só podem fazer música as crianças que têm esse
talento? A partir do exposto, com base no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998), assinale a alternativa CORRETA:
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

a) ( ) Para efeitos de recurso lúdico não interessa se a pessoa tem ou não esse
dom, porque na educação a música é considerada uma importante forma de
linguagem e aprendizagem.
b) ( ) Independente da atividade lúdica relacionada, é importante que esse dom
esteja presente na criança, pois assim facilita o desenvolvimento da linguagem
e aprendizagem.
c) ( ) Não é necessário que a pessoa tenha esse dom, no entanto é de grande
importância, pois o que mais vale nessa atividade lúdica, é que no resultado haja
uma boa qualidade musical.
d) ( ) Não interessa se a pessoa tem ou não esse dom, visto que a intenção é apenas
que a criança interaja com outras pessoas, não tendo outro objetivo específico.
182
3 Ao propor atividades de música na Educação Infantil, a escola está contribuindo com
diferentes facetas do desenvolvimento infantil (GIRARDI, 2004). Sobre os benefícios
da musicalização para a educação infantil, assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: GIRARDI, G. Nova Escola, 2004. Música para aprender e se divertir. São Paulo, Jun. 2004.
Disponível em: www.revistaescola.abril.com.br. Acesso em: 16 maio 2021.
a) ( ) Ajuda para que o aluno tenha melhor afinidade com artes em geral, fazendo com
que desenvolva um senso artístico muito mais aguçado.
b) ( ) Desenvolve a independência do aluno, em que aprenderá a escolher as músicas
de sua preferência.
c) ( ) Ocorre o desenvolvimento cognitivo ou linguístico ajudando a desenvolver os
sentidos e coordenação motora; psicomotor, pois o ritmo ajuda no equilíbrio do
sistema nervoso; e socioafetivo, pois ajuda a liberar as emoções, dando uma
sensação de segurança.
d) ( ) Ocorre o desenvolvimento artístico, psicomotor e socioafetivo do aluno.
4 Os gostos musicais são muito particulares e refletem o meio social, a cultura em que
a criança está inserida. Nesse contexto, Pedroza (2019) traz um tema para discussão
que merece muita atenção na musicalização da educação infantil: o repertório
musical. Como deve ser a postura do professor diante do estilo musical que as
crianças levam para a sala de aula?
FONTE: PEDROZA, M. G. V. Musicalização na educação infantil: repensar práticas

pedagógicas. 2019. 61 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Centro
de Formação de Professores, Universidade Federal de Campina Grande, Cajazeiras, Paraíba,
Brasil, 2019.
5 Ao final desta unidade foi proposta a seguinte atividade no “Gio Sugestão”:
“Se você já é professor como acontece a musicalização na sua escola? Existe um

professor de música? Conte para nós da sua experiência! Se você não é, que tal fazer
uma pesquisa em uma escola de educação infantil de sua preferência sobre o processo
de musicalização questionando as duas perguntas anteriores. Feito isso, no início do
próximo encontro vamos socializar os resultados?!
Então, chegou a hora de socializarmos! Quem quer começar?
183
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192
UNIDADE 3 —
MUSICALIZAÇÃO E
EDUCAÇÃO INFANTIL: DA
TEORIA À PRÁTICA
• analisar a evolução da educação musical no Brasil e a vivência do canto orfeônico;
• identificar as propriedades do som;
• classificar os instrumentos musicais, identificando os adequados para as crianças;
• compreender a importância da escuta e da exploração sonoro-musical;
• analisar a evolução das legislações sobre o ensino de música com destaque para a BNCC;
• refletir sobre o real valor da musicalização na educação infantil;
• planejar as aulas de musicalização de forma que todos os alunos possam participar;
• apresentar sugestões de oficinas lúdicas de musicalização para a educação infantil.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL E A VIVÊNCIA DO CANTO ORFEÔNICO

NO BRASIL
TÓPICO 2 – O SOM, A MÚSICA, A ESCUTA E O MOVIMENTO: DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANÇA
TÓPICO 3 – MUSICALIZAÇÃO, BNCC E EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES E CAMINHOS
TÓPICO 4 – MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM MUNDO DE
POSSIBILIDADES
CHAMADA
193
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 3!
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194
UNIDADE 3 TÓPICO 1 —
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL E
A VIVÊNCIA DO CANTO ORFEÔNICO
NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
É impossível saber quando surgiu a música na humanidade? Conforme
Mendonça (2018), atualmente, podemos dividir a história da música em períodos
específicos, porém, cabe salientar que é um processo difícil, uma vez que a passagem
de um período para o outro é lenta, gradual e com sobreposição.
Neste tópico, vamos viajar no tempo e traçar uma linha cronológica apresentando
como se deu a evolução da música desde a era primitiva até os tempos atuais. Na
sequência, vamos compreender como aconteceu a evolução da educação musical no
Brasil, conhecendo a disciplina de Canto orfeônico, um projeto de educação musical
que tinha como objetivo difundir uma cultura genuinamente brasileira para todo o
território nacional. Nesse momento, a música passou oficialmente a integrar as políticas
de educação pública, em nível federal.
Quer saber mais? Então vamos começar a montar a nossa orquestra; cada
tópico foi regido com muito amor e respeito pela musicalização, pela educação infantil
e por você, caro acadêmico.
É a nossa última unidade do livro e meu sentimento é de gratidão por ter

acompanhado vocês até aqui. Estamos terminando a disciplina, mas a melodia da
aprendizagem seguirá nos nossos corações, porque a musicalização é sentimento,
prazer e diversão.
2 A HISTÓRIA DA MÚSICA
A separação dos períodos musicais segue a uma evolução histórica: Música
Pré-histórica (das origens do homem a 4000 a.C.); Música da Antiguidade (4000 a.C.
a 476 d.C.); Música Medieval (476 a 1453); Música Renascentista (1453 a 1600); Música
Barroca (1600 a 1750); Música Clássica (1750 a 1810); Música Romântica (1810 a 1900);
Música Moderna (1900 em diante) (MENUHIN, 2015, p. 2).
Já Mourão (2017), a partir da linha do tempo organizada por Menuhin (2015),

dividiu o contexto histórico da música em três grandes eras:
195
Primitiva (relativa aos povos primitivos) – que compreende os
inícios das atividades laborais de adaptação da natureza as suas
necessidades, realizadas pelo homem pré-histórico.
Cultural (relativa ao domínio de técnicas rudimentares para
manipulação dos metais) – que compreende a chamada música
antiga realizada por povos denominados de média cultura tais como:
caçadores, agricultores, pastores etc. E os de alta cultura como os
chineses, indianos, egípcios e gregos.
Científico-cultural – que compreende os períodos medieval,
renascença, barroco, clássico, romântico, pós-romântico,
nacionalismo e contemporâneo (MOURÃO, 2017, p. 9, grifo nosso).
NOTA
Apesar de utilizarmos a divisão do contexto histórico da música de Mourão
(2017), a fim de estudos, a divisão mais utilizada da história da música é Música
Pré-histórica; Música da Antiguidade; Música Medieval; Música Renascentista;
Música Barroca; Música Clássica; Música Romântica; Música Moderna.
2.1 A HISTÓRIA DA MÚSICA PRIMITIVA

Compreende a era pré-histórica, há cerca de dois milhões de anos. Tem relação
com as primeiras emissões sonoras humanas feitas de forma intencional, como gritos e
grunhidos (FREDERICO,1999 apud MOURÃO, 2017). Assim, podemos dizer que a origem
da música foi sensorial e vocal. O sensório é a parte do cérebro considerada o centro
comum de todas as sensações.
Quando o sentimento e a emoção mexem com o sistema muscular,

ele, estimulado pelo prazer ou pela alegria, produz uma contração do
peito, da laringe e das cordas vocais. A voz acaba sendo um gesto,
e a arte musical veio das exclamações que o homem primitivo usou
como sinais (MOURÃO, 2017, p. 10).
A música nasce como forma de expressão humana onde as emoções são

fundamentais para o desenvolvimento, bem como o convívio social entre as pessoas.
Ao passar dos anos o homem primitivo vai transformando a natureza e criando
suas ferramentas e utensílios necessários a sua sobrevivência e, nessa caminhada,
construindo os primeiros instrumentos musicais.
Na pré-história a música era usada para várias situações, por exemplo: “para
celebrar a caça, para realizar rituais de agradecimento, para aplacar a fúria ou fazer
pedidos aos deuses. Nesse sentido a música era usada como um meio de comunicação
com o divino” (FONTOURA, 2019, s.p.).
196
Pesquisadores americanos e canadenses descobriram em 1998, no noroeste
da Eslovênia (Europa), no sítio arqueológico de Divje Babe, uma flauta primitiva
confeccionada com pedaço de fêmur de uma espécie de urso, com quatro orifícios
(Figura 1). A flauta recebeu o nome de “flauta de Divje Babe”. A idade aproximada da
flauta é de 45 mil anos, estabelecida a partir da análise de cinco dentes de um urso das
cavernas encontrados perto da flauta. “O Homem de Neandertal é o provável criador
do mais antigo instrumento musical já descoberto no mundo” (FREDERICO, 1999
apud MOURÃO, 2017, p. 9, grifo nosso).
FIGURA 1 – FLAUTA PRIMITIVA MAIS ANTIGA DO MUNDO
FONTE: <https://voc.link/o-instrumento-musical-mais-antigo-ja-encontrado/>. Acesso em: 30 mar. 2022.
Com relação às primeiras flautas, tinham poucos furos e produziam um som

agudo. Os povos primitivos descobriram que um tubo maior produzia sons mais graves.
E, assim, foram evoluindo e descobrindo, por exemplo, que ao bater em um pedaço de
madeira ou lâmina de metal o som produzido era diferente (SAMPAIO, 2016).
A descoberta se estendeu em relação ao tamanho das cordas

esticadas. Daí aumentou-se o número de sons dos instrumentos,
colocando-se mais cordas na Lira, amarrando-se mais pedaços de
cana de tamanhos diferentes na Flauta ou juntando-se pedaços de
madeira de tamanhos e sons diferentes para fazer um Xilofone (Xilo,
em grego, significa madeira) (SAMPAIO, 2016, p. 42).
A partir do exposto, podemos classificar os instrumentos musicais das culturas

primitivas em: Idiófonos, Membranófonos, Cordófonos e Aerófonos (SAMPAIO, 2016).
Idiófonos – feitos com material que por si só produzem som. Não

têm cordas ou peles esticadas. Um simples pedaço de madeira vira
uma placa do futuro Xilofone.
Membranófonos – também são de percussão, mas têm uma pele
esticada, num crânio humano ou num vaso.
197
Cordófonos – têm cordas esticadas. Podiam ser de tripas de macaco
ou de baleia.
Aerófonos – a Flauta (de cana, osso humano ou chifre de
veado) e a Trombeta (feita de madeira e uma concha de caracol
como boquilha) (SAMPAIO, 2016, p. 42, grifo nosso).
Cabe ressaltar que essa classificação dos instrumentos musicais é usada

até hoje, porém, na nossa língua portuguesa fica assim: idiofones, aerofones,
membranofones e cordofones (VASCONCELOS, 2002).
ESTUDOS FUTUROS
No Tópico 2, nós estudaremos as características do som e da música,
nos aprofundando na classificação dos instrumentos musicais. Muito
conhecimento pela frente!
2.2 A HISTÓRIA DA MÚSICA CULTURAL OU MÚSICA ANTIGA

Graças ao domínio do fogo o ser humano descobre que é possível manipular
os metais e, assim, construir ferramentas. Além das ferramentas, começam a produzir
instrumentos musicais que vão se tornando mais elaborados, assim ampliando a cultura
daquele povo de acordo com a região. Também é importante considerar que nesse
período vão aumentando as relações entre as comunidades próximas, “difundiram-
se seus saberes culturais de forma a dar novas roupagens aos conhecimentos
compartilhados, conforme a região” (MOURÃO, 2017, p. 12). Por essa razão esse período
recebeu o nome de era cultural da música.
Se antes o homem se utilizava do próprio corpo e de materiais

encontrados na natureza para fazer instrumentos musicais, agora ele
já elabora melhor o que será utilizado, construindo ferramentas que
o possibilitam desenvolver instrumentos com maior riqueza tímbrica
e sonora. Agora, o homem já domina o fogo e conhece as ligas de
metais, a sua música é produzida não só para aplacar a ira dos
Deuses, mas também como forma de deleite (MOURÃO, 2017, p. 12).
Na linha do tempo histórica esse é o período da antiguidade (4000 a.C. a 476

d.C.), marcado pela evolução dos instrumentos musicais, principalmente entre os
persas, chineses, egípcios e sumérios (viveram antes de Cristo na Mesopotâmia). Os
registros que temos desse período estão representados em desenhos, esculturas,
escrita iconográfica ou relatos bíblicos, como, por exemplo, esse versículo da bíblia: “O
nome do seu irmão era Jubal o pai de todos os que tocam harpa e flauta” (GÊNESIS 4:21,
p. 3 apud ARAÚJO, 2006, p. 12).
198
Dos povos antigos, os que mais apresentam registros históricos são os egípcios,
que deixaram desenhos, afrescos e esculturas de instrumentos musicais e tocadores.
Já os gregos foram os povos primitivos que mais se destacaram na produção dos
valores estéticos da nossa sociedade atual no mundo ocidental.
INTERESSANTE
O afresco é uma técnica de pintura em paredes ou tetos de gesso ou
revestidas com argamassa ainda fresca, e, geralmente, assumem a forma de
mural. Muitas vezes, inclusive, o termo é utilizado para referir-se a pintura
mural em geral. Por conta do estado fresco do gesso ou da argamassa, os
pigmentos precisam ser diluídos apenas em água e, conforme a superfície
pintada for secando, secam também o desenho, que passa a integrar a
superfície, e a fixação é bastante duradoura. O afresco foi utilizado na arte
medieval, renascentista e barroca (PORTO, 2021, s.p.).
No Egito, em 4.000 a.C., a música ocupava um espaço muito importante,

principalmente na religião. Era utilizada nos rituais sagrados, bem como na agricultura.
Preservavam muito a agricultura, mantendo um ritual musical onde cantavam e batiam
discos e paus uns contra os outros, além de utilizarem harpas, percussão, diferentes
formas de flautas e cítara (Figura 2) – que é um instrumento de cordas derivado da
lira. Esse costume se estendeu às cerimônias religiosas, onde os sacerdotes ensaiavam
os coros para os rituais sagrados. Também utilizavam trompetes e tambores nas
solenidades militares oficiais (ARAÚJO, 2006).
FIGURA 2 – INSTRUMENTO MUSICAL CÍTARA
FONTE: <http://www.todosinstrumentosmusicais.com.br/conheca-o-instrumento-citara.html>.
Acesso em: 30 mar. 2022.
Nesse período, as mulheres também cantam e tocam, como podemos observar

nessa representação de orquestra feminina (Figura 3) onde as meninas aparecem
cantando e dançando enquanto tocavam os instrumentos harpa, alaúde, oboé e
harpa (em ordem consecutiva na imagem) com uma pequena aprendiz no centro
(CANALSOLLYA, 2021).
199
FIGURA 3 – MÚSICA E DANÇA NO REINO DE TUTMÉS IV (14OO – 1390 A.C.)
ENCONTRADA NO TÚMULO DE DJOSER CARAS ENEB NA CIDADE DE TEBAS.
FONTE: < https://canalsollyahoriental.files.wordpress.com/2015/09/musicas.jpg >.

A música, no que diz respeito a sua estrutura sonora, era monodicamente, ou

seja, sem variação de altura. Em seguida, começou a atingir distâncias mínimas, seria
o que atualmente compreendemos como a distância de um tom, Dó – Ré, a partir de
imitação de pássaros, insetos e animais (FREDERICO, 1999 apud MOURÃO, 2017).
Na região da Mesopotâmia, localizada entre os rios Tigre e Eufrates, habitavam

os povos sumérios, assírios e babilônios. Foram encontradas harpas de 3 a 20 cordas na
região onde os sumérios viviam e estima-se que sejam objetos com mais de 5 mil anos.
Também foram descobertas cítaras que pertenceram ao povo assírio. Em relação aos
sumérios, eles “utilizavam em sua liturgia, hinos e cantos salmodiados, influenciando
as culturas babilônica, Caldeia, e judaica, que mais tarde se instalaram naquela região”
(ARAÚJO, 2006, s.p.).
NOTA
Os caldeus eram povos semitas que viviam no sul da Mesopotâmia à
margem oriental do rio Eufrates. Essa região era conhecida como Caldeia,
atual Iraque, Turquia e Síria. Na Bíblia são citados como os destruidores
da Tearra Sagrada, Jerusalém, a mando do rei Nabucodonosor. Era um
povo politeísta, cultuando diversos deuses relacionados aos animais e à
natureza (BUNDE, 2021).
200
Na Ásia, há 3.000 a.C., a música se desenvolveu expressivamente nas culturas
chinesa e indiana fortemente ligada à espiritualidade. Os chineses acreditavam no
poder mágico da música, como um espelho fiel da ordem universal. A cítara era o
instrumento mais utilizado pelos músicos chineses, ele era formado por um conjunto
de flautas e percussão. O sistema musical era a escala pentatônica (cinco tons). Na
Índia, por volta de 800 anos a.C., consideravam a música como vital. “Possuíam uma
música sistematizada em tons e semitons, e não utilizavam notas musicais, cujo sistema
denominava-se “ragas”, que permitiam o músico utilizar uma nota e exigia que omitisse
outra” (ARAÚJO, 2006, s.p.).
De todos os povos antigos, os gregos foram os que mais se destacaram na

música. Aliás, tiveram grande expressividade também nas artes, na literatura e a na
ciência. Importante destacar, que foram os filósofos gregos que criaram a teoria mais
estruturada para a linguagem musical na Antiguidade, tendo como representação
musical as letras do alfabeto, formando tetracordes (quatro sons) com essas
letras (ARAÚJO, 2006). É importante ressaltar que Pitágoras, o grande filósofo grego,
relacionando os conhecimentos matemáticos com a música, descobriu as notas e os
intervalos musicais.
“Pitágoras acreditava que a música e a matemática formavam a chave para os

segredos do mundo, que o universo cantava, justificando a importância da música na
dança, na tragédia e nos cultos gregos” (ARAÚJO, 2006, s.p.).
NOTA
A cultura musical na Grécia Antiga funcionava como uma espécie de elo
entre os homens e as divindades. “Tanto que a palavra música provém do
termo grego mousikē, que significa a arte das musas. As musas eram as
deusas que guiavam e inspiravam as ciências e as artes” (AIDAR, 2021, s.p.).
Na antiga Grécia, a música estava relacionada a fenômenos divinos, magia e

a mitologia. Alguns instrumentos e modos eram associados, especificamente, a certas
divindades, como a Cítara a Apolo (Figura 4). Além disso, muitos registros demonstram
que a música representava a percepção grega de que eram os deuses que regiam seu povo.
201
FIGURA 4 – APOLO E SUA CÍTARA
FONTE: <https://bit.ly/3qO2rZI>. Acesso em: 30 mar. 2022.
Por exemplo, Anfião teria aprendido música com Hermes e teria

construído Tebas através do poder do som; Orfeu podia tocar com
tamanha doçura que até as feras quedavam absortas; Hermes teria
inventado a lira, dada a Apolo em troca do gado que havia dele roubado.
O próprio Apolo, depois assumindo o papel de Deus da Música e líder
das Musas (das quais Euterpe tutelava a Música), é mencionado em
competição com Mársias e Pã. Assim, estando presente em alguns
de seus principais mitos, a música invariavelmente era usada nos
ritos religiosos, nos Jogos Olímpicos e Pítios nas festas cívicas, nas
atividades de lazer e subsidiando outras formas de arte (CORRÊA,
2014, s.p.).
A música era usada pelos gregos nos rituais religiosos, nos jogos olímpicos,
nas festas cívicas e nas atividades de lazer através de uma variedade de instrumentos
musicais bem interessantes (Figura 5). Importante considerar que os gregos foram
fundamentais para a arte e a cultura ocidental, desenvolvendo, também, a arte da
dramaturgia, da dança, da escultura e da arquitetura.
202
FIGURA 5 – INSTRUMENTOS MUSICAIS DA ANTIGA GRÉCIA
FONTE: Adaptada de <https://cic.unb.br/~fatima/imi/imi200/s/Historia/IMI-histmus-antiguidade.html>.

Não podemos sair da história da música antiga, sem falar na referência romana.
Conforme Aidar (2021), na Roma Antiga, muitas manifestações artísticas foram
heranças da cultura grega, como a pintura, a escultura e a música. “Entretanto, diferente
dos gregos, os romanos usufruíam dessa arte de maneira mais ampla e cotidiana”
(AIDAR, 2021, s.p.).
Estamos finalizando a idade antiga (história da música cultural) para ingressar

na idade média – período medieval (história da música científico-cultural) onde o
cristianismo teve grande influência nessa transição com a retomada do império romano
por Constantino.
2.2.1 O cristianismo e a história da música

O cristianismo em 323 foi instituído como a religião oficial do estado. O império ia
avançando e o “ritos cristãos iam se apropriando de elementos musicais dos territórios
conquistados, ou seja, acontecia o processo de transculturação, que nada mais é
que os dominantes absorverem a cultura dos dominados” (MOURA, 2017, p. 15). O que
aconteceu quando os romanos dominaram os gregos e por sua vez, a cultura grega
acaba dominando os romanos.
Durante esse período, temos a música apenas como um canto monofônico,

isto é, uma “única voz em uníssono sem haver harmonização, com um forte caráter
oriental, tendo em suas vocalizações variações na melodia chamadas Melismas, que
consiste em sustentar uma vogal, alternando notas para cima ou para baixo” (MOURÃO,
2017, p. 16).
203
A Salmodia (canto de Salmos) foi um canto desse período, considerada o mais
antigo canto cristão. Era um “canto monótono e silábico que se recitava sobre uma
mesma nota” (FREDERICO, 1999, p. 59 apud MOURÃO, 2017, p. 16). A música religiosa
dessa época era conhecida como Cantochão, “uma monotonia rítmica imposta pelo
fato de, ainda, não haver uma forma de escrita que se pudesse registrar as durações de
notas, deixando o Canto Planus, canto chão” (MOURÃO, 2017, p. 16).
DICA
Vamos conhecer um cantochão?! Assista o Benedicamus
Domino em latim, que traduzindo para português significa
“Bendito seja o Senhor”. É lindo demais! Basta ler o QR Code
ou entrar no link: https://www.youtube.com/watch?v=_
BxXwDvMAVE.
BENEDICAMUS DOMINO
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=_BxXwDvMAVE>.
No século VI, o Papa Gregório I classificou e organizou as regras para o canto na

Igreja dando o nome de Canto Gregoriano, um canto para meditação, introspectivo, que
não tinha acompanhamento, nem harmonização. É oração cantada, lindo de se ouvir!
Cantado em latim, o canto gregoriano exige uma técnica bastante

apurada e um estilo peculiar em sua entoação. Seu objetivo é
conduzir à meditação e à humildade, almejando unir o homem ao
plano espiritual. Por ser uma música de prestígio social, tinha um
lugar todo especial, de honra e privilegiado (SANTOS, 2006, s.p.).
204
DICA
Conheça o Canto Gregoriano. Vale a pena conferir! Só ler o
QR Code a seguir ou entrar no link do YouTube: https://www.
youtube.com/watch?v=RfhiNUKVUD8.
CANTO GREGORIANO NO YOU TUBE
FONTE: < https://www.youtube.com/watch?v=RfhiNUKVUD8 >.

Diante do exposto até aqui, percebemos o poder da igreja católica durante

a Idade Média, pois, ditava a conduta moral, social, política e artística da sociedade
europeia. Contudo, a partir do século XIII, a igreja começa a perder seu poder de
influência “ocorrendo uma cisão não só na igreja como também na unidade Igreja/
Nobreza, o que veio culminar com a reforma protestante” (MOURÃO, 2017, p. 19). Agora
os instrumentos musicais podiam ser usados nos cultos religiosos cristãos, ampliando,
assim, a utilização dos instrumentos musicais.
2.3 HISTÓRIA DA MÚSICA CIENTÍFICO-CULTURAL OU DO

PERÍODO MEDIEVAL ATÉ O MOMENTO
A história da música Científico-Cultural inicia-se com os cristãos, após a
queda do império romano, grande difusor da cultura grega para o ocidente. Compreende
os períodos medieval (transição), renascença, barroco, clássico, romântico, modernismo
e contemporâneo.
A partir do século XV até o século XVII, iniciou-se a Renascença (Música

Renascentista), um período em que os artistas almejam uma música mais universal, se
distanciando da igreja. “Na renascença, a música instrumental começa a ganhar corpo.
Nas composições, os instrumentos passam a ter famílias, ou seja, o mesmo instrumento
em diversos tamanhos” (MOURÃO, 2017, p.22). O instrumento musical mais conhecido
nesse período foi o alaúde (Figura 6).
205
FIGURA 6 – INSTRUMENTOS MUSICAIS POPULARES DO PERÍODO RENASCENTISTA
FONTE: Adaptada de <http://acordesrecife.blogspot.com/2016/02/instrumentos-exoticos-o-

alaude.html>; e <https://musicaeadoracao.com.br/25188/instrumentos-da-idade-media/>.
Nesse período, paralelamente, vão surgindo as músicas consideradas

profanas ou secular (isto é, não religiosa), cuja letra conta as histórias da vida das
pessoas daquela época, de uma forma divertida e até mesmo obscena. Um grande
compositor da Renascença foi Thomas Weelkes (MOURÃO, 2017).
É um período de retorno à cultura Greco-romana, na qual

a razão passa a predominar sobre a religião, o homem
deixa o teocentrismo da Idade Média e segue em direção ao
antropocentrismo que vem caracterizar as relações humanas deste
período, buscando na filosofia e nas ciências as explicações para
os fenômenos naturais, este movimento ficou conhecido como
Humanismo (MOURÃO, 2017, p. 20).
Entre o século XVI e XVII temos um outro movimento muito expressivo

para a música, chamado de Movimento Barroco (Música Barroca), promovendo
mudanças marcantes no cenário musical. O nome Barroco vem de pérola irregular, ou
seja, foi um período marcado pelo uso exagerado de enfeites ou ornamentos, na arte
arquitetônica, seja nas roupas, ou na música, “tudo estava influenciado por este estilo
que predominou do fim do século XVI até 1750 com a morte de Johann Sebastian
Bach” (MOURÃO, 2017, p. 24).
Nesse período, foram criadas as primeiras Óperas na Itália, a partir de

Pastorelas – poemas sobre a vida dos pastores e outros temas campestres, contados
de forma fantasiosa e amorosa. Um grande compositor de óperas daquele tempo foi
Cláudio Monteverdi (1567-1643), consagrado com a Ópera Orfeu (1607), “talvez
tenhamos aqui a formação da primeira orquestra, já que para esta peça Monteverdi
utilizou cerca de 40 instrumentos musicais, dentre eles famílias inteiras de instrumentos
de corda” (MOURÃO, 2017, p. 25).
206
NOTA
A ópera é um dos gêneros artísticos mais completos que
existem. Ela é composta pela parte musical (feita por um
compositor), e pelo libreto, que é a história da ópera, que
poder ser adaptada ou original e é escrita pelo próprio
compositor ou por um libretista exclusivo. E para ser
executada, é necessária uma equipe técnica e artística
responsável pelos cenários, figurinos, iluminação, além dos
cantores, instrumentistas, um maestro para a orquestra
e outro para o coro, um diretor artístico e musical, entre
diversos outros profissionais (RÁDIO MEC, 2019).
Você já assistiu alguma ópera? Depois de conhecer mais sobre esse tipo de gênero
artístico que tal conhecer a Ópera Orfeu?! É um lindo e emocionante espetáculo, vale
muito a pena assistir! Basta ler o QR Code a seguir, ou entrar no link: https://www.youtube.
com/watch?v=0mD16EVxNOM.
Ópera Orfeu no YouTube
FONTE: <https://www.youtube.com/
watch?v=0mD16EVxNOM>. Acesso em: 31 mar. 2022.
DICA
Quer saber mais sobre a origem da ópera?
Então é só ouvir o podcast “Conheça algumas
características da ópera, no Caderno de Música da
Rádio MEC”. Basta ler o QR Code a seguir ou entrar
neste link: https://radios.ebc.com.br/caderno-
de-musica/2019/08/conheca-mais-algumas-
caracteristicas-da-opera-no-caderno-de-musica.
207
E a partir do desenvolvimento da orquestra surge, então, o Concerto, um
novo estilo musical. “A palavra concerto tanto pode ter vindo do italiano, no sentido de
"consonância", como também ter guardado seu significado original latino, isto é, "disputa"
(BENNETTI, 1986, p. 52). Considerando o sentido de oposição e contraste acentuado,
foi criado o concerto grosso barroco, tendo como referência os compositores Corelli,
Handel e Bach. O concerto grosso, foi uma das formas mais utilizadas na música barroca.
Do concerto grosso surgiu o concerto solo, onde “um único instrumento é

lançado contra a massa de uma orquestra de cordas. Essa ideia de oposição, com o
decorrer dos anos, fortaleceu-se ainda mais, e o compositor, frequentemente, fornecia
ao solista algumas passagens difíceis e expressivas” (BENNETTI, 1986, p. 52). Podemos,
grosso modo, compreender o concerto como um duelo musical, onde sempre haverá o
som de um instrumento solista ou um pequeno grupo de instrumentos, contrastando e
dialogando com uma grande massa orquestral.
DICA
Ficou interessado na música barroca?! Quer conhecer a obra
de Johann Sebastian Bach? Então te convido a ouvir o concerto
de violoncelo de Bach. Basta ler o QR Code a seguir ou entrar
no link da imagem do YouTube.
CONCERTO DE VIOLONCELO DE BACH
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=xzN6VwiZYMo>.
Entre o século XVIII até o início do século XIX, destaca-se o período Clássico
– Classicismo (música clássica), que corresponde ao período em que a música se
torna mais objetiva, equilibrada e com clareza formal, conceitos já utilizados na Grécia
Antiga. Importante ressaltar que “a ópera do período Clássico, começa a limitar as
extravagâncias a que a ópera chegou no período Barroco” (BENNETT, 1986, p. 53).
208
A palavra “clássico” tem origem latina – classicus, – que significa cidadão da
mais alta classe, de estilo galante. “Com certeza, o século XVIII abriu as portas para o
que viria ser a sociedade como a conhecemos atualmente” (MOURÃO, 2017, p. 29).
A textura da música clássica era mais simples do que a do período

barroco onde a música era, preferencialmente, polifônica. Agora, a
preocupação está na forma e na perfeição das linhas melódicas, as
progressões harmônicas da música seguiam a melodia apenas como
acompanhamento, fazendo um pano de fundo. Este estilo ficou
conhecido como baixo de Albert, um dispositivo muito utilizado até
meados do século XIX (MOURÃO, 2017, p. 29).
Os grandes compositores desse período foram Beethoven e Mozart,

livres da interferência da igreja ou dos aristocratas (nobreza), não escreviam as
músicas pensando em agradá-los e sim por prazer pessoal.
DICA
Você quer saber mais sobre esses dois ícones da música
clássica, semelhanças e diferenças? Então dá uma espiada
no canal “Lord Music Academy”! Basta ler o QR Coder
a seguir ou entrar no link: https://www.youtube.com/
watch?v=ExBASbx6U0s&list=RDCMUC6_0TodTfmjbDA9m_
rjGiIw&start_radio=1.
CANAL “LORD MUSIC ACADEMY”
FONTE: < https://www.youtube.com/

watch?v=ExBASbx6U0s&list=RDCMUC6_0TodTfmjbDA9m_
rjGiIw&start_radio=1 >. Acesso em: 31 mar. 2022.
Séculos se passaram e as músicas clássicas continuam sendo ouvidas. Você

conhece alguma música de Mozart e Beethoven? Certamente conhece! E talvez
nem saiba que é de algum deles. Mas ao ouvir deve pensar: “Eu já ouvi isso antes”!
Vamos fazer um teste?
209
A primeira sugestão é do Mozart, intitulada “Eine kleine Nachtmusik” (Pequena
Serenata Noturna), basta entrar no link: https://www.youtube.com/watch?time_
continue=46&v=CNRQ-DW7064&feature=emb_logo.
E a segunda é do Beethoven, cujo nome é “Sinfonia nº 5 em dó menor”.

“Tam, tam, tam, tam...”, alguns críticos sugeriram que essa abertura representa o som
do destino batendo na porta. Só entrar no link para ouvi-la: https://www.youtube.com/
watch?time_continue=16&v=DH4sddcTmR0&feature=emb_logo.
INTERESSANTE
Existem várias teorias e estudos sobre os benefícios que a música clássica traz para a
saúde. Já ouviram falar no famoso Efeito Mozart? Conforme essa teoria a música clássica
estimula a inteligência.
O assim chamado “Efeito Mozart”, veio a público em 1993, em um artigo publicado na revista
científica Nature. Nele se informava que uma equipe de neurobiologistas da Universidade
da Califórnia afirmava que, ao se proporcionar dez minutos diários de audição de sonatas
de Mozart a estudantes, eles demonstravam uma melhora evidente nas suas capacidades
de raciocínio espaço-temporal. A notícia fez furor e correu o mundo, estimulando Don
Campbell, um professor de música do Texas, a capitalizar a ideia e escrever um best-seller,
The Mozart Effect (1997).
Hoje os estudos ampliaram e afirmam que ouvir boa música, seja de Mozart
ou outro artista, estimula a produção e a liberação de dopamina, e isso
melhora as funções cognitivas e psíquicas. Então basta que a música seja
agradável aos ouvidos de quem a escuta.
FONTE: <https://www.brasil247.com/oasis/efeito-mozart-ouvir-boa-musica-
faz-bem-ao-cerebro-e-ao-coracao>. Acesso em: 31 mar. 2022.
Chegamos no século XIX, período chamado de Romantismo ou Romântico,

onde acontece um movimento literário chamado de Sturm und Drang (Tempestade e
Estresse) que permitiu uma liberdade de expressão dos sentimentos, rompendo com o
engessamento do período clássico. Esse movimento iniciou na região onde atualmente
é a Alemanha. A música do romantismo tinha como principais características a
liberdade e a fluidez, demonstrando a vontade das pessoas em buscar uma “maior
flexibilidade na concepção de se reconhecer quanto o indivíduo de um determinado
local com um conjunto de saberes, bem como a exaltação ao belo, expressas de forma
melancólica, ou saudosa” (MOURÃO, 2017, p. 33). Os compositores românticos tinham
uma necessidade de revelar seus pensamentos, sentimentos e emoções de uma forma
profunda e intensa.
Muitos compositores românticos eram ávidos leitores e tinham

grande interesse pelas artes plásticas, relacionando-se estreitamente
com escritores e pintores. Não raro, uma composição romântica
tinha como fonte de inspiração um quadro visto pelo compositor, ou
210
algum poema ou romance que lera. Imaginação, fantasia e espírito
de aventura são ingredientes fundamentais do estilo romântico.
Dentre as muitas ideias que exerceram enorme fascínio sobre os
compositores românticos, temos: as terras exóticas e o passado
distante; os sonhos, a noite e o luar; os rios, lagos e florestas; a
natureza e as estações; as alegrias e tristezas do amor (especialmente
o dos jovens); as lendas e os contos de fadas; o mistério, a magia e o
sobrenatural (BENNETTI, 1986, p. 57).
A música instrumental e as orquestras ganham ainda mais destaque

nesse período musical. O piano teve várias mudanças, e novas estruturas musicais
são criadas, como a sonata, a sinfonia, o concerto e o quarteto de cordas. Tem como
principais compositores o grandioso alemão Beethoven, que atravessou duas eras,
sendo descrito ao mesmo tempo como o último dos compositores clássicos e o primeiro
dos românticos, passando por nomes como Chopin, Schumann e sua esposa Clara
Shumann, Wagner, Verdi, Tchaikovsky, R. Strauss, Schubert, Mendelssohn,
Liszt, Brahms, entre outros (BENNETTI, 1986).
INTERESSANTE
Você conhece alguma música desse período com algum desses
compositores citados?
Acredito que sim, quer ver? Se você é do tempo de ganhar de

presente, principalmente de 15 anos, uma caixinha de música,
com certeza deve ter ouvido a música Für Elise (que em alemão
significa Para Elisa) de Beethoven composta entre 1809 e
1810. E, também, é utilizada em elevadores, toques de celular
e, em algumas cidades, o caminhão de gás utiliza essa música
para chamar a atenção ao passar nas ruas. O que Beethoven
acharia disso se estivesse vivo até agora?!
Não lembrou da música? Então é só ler o QR Code a seguir ou entrar no link: https://www.
youtube.com/watch?v=_mVW8tgGY_w.
MÚSICA FÜR ELISE DE BEETHOV
FONTE: < https://www.youtube.com/watch?v=_mVW8tgGY_w >. Acesso em: 31 mar. 2022.
211
Um outro exemplo é a Sonata Nº 2 de Frédéric Chopin,
popularmente conhecida como Marcha Fúnebre, apesar de
“arrepiar a alma” é uma das músicas eruditas mais conhecidas.
Você já deve ter ouvida essa música na trilha sonora de alguma
cena triste de um filme. Vamos te ajudar a lembrar da música,
é só ler o QR Code a seguir ou entrar no link: https://www.
youtube.com/watch?v=hZY5DBmgC_A.
SONATA Nº 2 DE FRÉDÉRIC CHOPIN
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=hZY5DBmgC_A>.
Um outro movimento importante que influenciou a música foi o chamado

“Nacionalismo”, uma forma de romantismo que surge por volta da metade do século
XIX, onde os compositores, principalmente da Rússia, Boêmia (futura província da
Tchecoslováquia) e Noruega reagiram contra a influência alemã, que dominava o cenário
musical na época, criando, então, uma nova música com a autonomia de valorizarem a
sua cultura e país.
Até a metade do século XIX, em média, a música era praticamente

dominada pelas influências germânicas. Com o nacionalismo, essa
situação vai mudando, pois agora os compositores desejam um estilo
musical próprio. Um compositor é considerado "nacionalista" quando
visa deliberadamente expressar, em sua música, fortes sentimentos
por seu país, ou quando, de certo modo, nela imprime um caráter
distintivo através do qual sua nacionalidade se toma facilmente
identificável. Os principais meios por ele utilizados para atingir tais
objetivos são o uso de melodias e ritmos do folclore de seu país e
o emprego de cenas tiradas do dia a dia, das lendas e histórias de
sua terra, como base para obras como óperas e poemas sinfônicos
(BENNETTI, 1986, p. 64).
212
Já no final do século XIX, em meio a uma diversidade de manifestações e
rupturas com a tradição musical, surge a Música Contemporânea que segue até os
dias atuais. Chegamos no século XX, e aqui a música ganha nova roupagem e uma
grande transformação vai surgindo, principalmente, com o advento do rádio.
A Música no Século XX resultou na criação de novos sons, foi “um dos períodos
mais empolgantes da história da música. À medida que aparece uma nova tendência,
um novo rótulo surge para defini-la, daí resultando [...] em nomes terminados em "ismos"
e "dades" (BENNETTI, 1986, p. 64).
Enquanto a música nos períodos anteriores podia ser identificada por

um único e mesmo estilo, comum a todos os compositores da época,
no século XX ela se mostra como uma mistura complexa de muitas
e diferentes tendências. No entanto, se investigarmos melhor quatro
dos mais importantes componentes da música, encontraremos uma
série de características ou marcas de estilo que permitem definir uma
peça como sendo do século XX (BENNETTI, 1986, p. 64).
Também é importante ressaltar que, neste século, tivemos grandes avanços

na área tecnológica, com uma maior liberdade técnica e artística, resultando em novas
tendências e técnicas musicais, desde o Impressionismo até a Música Eletrônica.
“Os próprios músicos e artistas deixaram rótulos e regras de lado para desenvolver
estilos próprios e novos” (BENNETTI, 1986, p. 64).
Com relação à música eletrônica, originou-se na Alemanha, na década de 1950,

e inclui todos os sons registrados por microfones e, também, aqueles produzidos por
geradores eletrônicos de sons.
Os sons podem ser eletronicamente modificados de várias maneiras,

incluindo-se o ajustamento de volume, a filtragem (supressão de
frequências indesejadas), a adição de vibratos ("ondeamento"),
reverberações (o "retardamento" do som, de modo que ele desapareça
lentamente), ecos (o som é repetido enquanto vai desaparecendo).
Os sons podem ser mixados juntos, sobrepostos, ou divididos em
fragmentos distintos. Determinados sons também podem ser
gravados em diferentes pedaços de urna fita para depois serem
juntados, ou se pode fazer uma fita que retome após o final, de modo
a se repetirem os sons, criando-se, assim, um efeito de ostinato.
[...] Urna composição eletrônica pode consistir somente em sons
gerados eletronicamente, pré-gravados em fitas ou manipulados
"ao vivo" diante do público. Ou pode ser a combinação de sons com
vozes ou instrumentos, soando naturalmente ou transformados por
processos eletrônicos, ao vivo ou gravados. Um dos mais importantes
compositores de música eletrônica é Karlheinz Stockhausen, autor
de obras como Kontakte, para sons eletrônicos, piano e percussão;
Telemusik; Mikrophonie I, para gongo, dois microfones, dois filtros e
dois potenciômetros; e Gesang der Jünglinge [Canção dos Jovens],
em que a voz de uma criança aparece combinada com sons
eletrônicos (BENNETT, 1986, p. 76).
213
“Hoje a música é a forma de arte mais consumida no mundo e é conhecida
por sua diversidade, quebra de rótulos e formação cultural” (BENNETTI, 1986, p. 65).
Acompanhamos as muitas transformações que a música passou desde o período
medieval ao atual. Já não lembra mais a ordem cronológica e os nomes de cada período?
Vamos rever!? O autor Bennetti (1986) organizou um quadro resumo sinóptico, acredito
que vai ajudar muito (Quadro 1).
QUADRO 1 – CARACTERÍSTICAS DE ESTILO DE CADA PERÍODO MUSICAL
FONTE: Bennetti (1986, p. 80)
2.4 A ORIGEM DOS NOMES DAS SETE NOTAS MUSICAIS

Por volta do ano 1000 d.C. o monge católico francês Guido d’Arezzo, em Arezzo
organizou o sistema de notação musical conhecido até os dias de hoje, dando nome aos
sete sons, ou seja, deu os nomes das sete notas musicais. Para criá-los, apoiou-se
no Hino de São João, que foi composto no século VIII pelo monge beneditino Paulo
Diácono (SOUSA, 2021). O hino era assim:
214
Hino de São João
Ut queant laxis
Resonare fibris
Mira gestorum
Famuli tuorum
Solve polluti
Labii reatum
Sancte Iohannes
Traduzindo para nossa língua, a canção faz uma homenagem ao santo católico:
“Para que teus servos / Possam, das entranhas / Flautas ressoar / Teus feitos admiráveis
/ Absolve o pecado / Desses lábios impuros / Ó São João” (SOUSA, 2021, s.p.).
Observando as iniciais de cada um dos versos dispostos na versão

em latim, o monge criou a grande maioria das notas musicais.
Inicialmente, as notas musicais ficaram convencionadas como “ut”,
“ré”, “mi”, “fá”, “sol”, “lá” e “si”. O “si” foi obtido da junção das iniciais de
“Sancte Iohannes”, o homenageado da canção que inspirou Guido
de Arezzo. Já o “dó” foi somente adotado no século XVII, quando
uma revisão do sistema concebido originalmente acabou sendo
convencionada (SOUSA, 2021, s.p.).
2.5 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL E A

VIVÊNCIA DO CANTO ORFEÔNICO
Descrever o início do ensino da música no Brasil não é tarefa muito fácil devido ao
pouco registro histórico. Então, diante do que se tem, serão apresentados os caminhos
percorridos pela educação musical no nosso país.
Conforme Lemos Junior (2012), os indícios sobre o ensino da música no Brasil

coincidem com o período do descobrimento, principalmente após a chegada dos jesuítas
de Portugal. Nesse período, a música era usada em igrejas, conventos e colégios, bem
como para catequizar os índios e multiplicar a educação e a cultura europeia.
Em 1808, com a chegada da família real ao Brasil, a música sai da Igreja e vai para
os teatros, “porém, quanto ao ensino de música, não há indícios de grandes alterações
metodológicas em relação ao período anterior, uma vez que esses ensina mentos
mantinham-se presos a métodos progressivos com grande ênfase na memorização”
(LEMOS JUNIOR, 2012, p. 68).
Em 1854, a música se instituiu, oficialmente, nas escolas públicas brasileiras,

e em 1890 foi exigido, legalmente, que o professor tivesse uma formação específica
para dar aula de música. Contudo, mesmo com a exigência legal apenas na década de
1920 é que surgem representações que lutam pela ampliação do ensino de música no
215
país, “como os defensores da escola nova no Brasil: “Anísio Teixeira e Fernando
de Azevedo” (LEMOS JUNIOR, 2012, p. 69, grifo nosso). Além dessas duas figuras
importantes, na década seguinte, temos o maestro Heitor Villa-Lobos que lutou para
a reformulação do ensino de música no Brasil.
Nesse contexto, surge a disciplina de Canto orfeônico, um projeto de

educação musical desenvolvido por Villa-Lobos com um repertório de canções com
acentuado teor nacionalista, tinha como objetivo difundir uma cultura genuinamente
brasileira para todo o território nacional.
Assim, a música passou oficialmente a integrar “as políticas de educação

pública, em nível federal, a partir da inserção do canto orfeônico como disciplina
obrigatória nos currículos escolares, com o Decreto Federal nº 19.890, de 18 de abril
de 1931” (LISBOA, 2005, p. 22). Essa disciplina ganhou força no cenário educacional
brasileiro nas décadas de 1920 a 1940.
O modelo de Canto Orfeônico tinha por base a reprodução e

repetição de um repertório musical preparado por pessoas alheias
à escola. Também excluía a possibilidade de que o repertório fosse
socialmente contextualizado. O importante para o projeto, cívico e
disciplinar, de Canto Orfeônico, era fazer a escola cantar e reunir-
se em grandes concentrações de demonstração coletiva da escola
brasileira (BELLOCHIO, 2000, p. 85).
A partir da criação do Canto Orfeônico foi fundado em 1932 o Serviço de Música

e Canto Orfeônico (SEMA) que juntamente com Villa-Lobos almejavam que o canto
educasse a escola brasileira, para tanto desenvolveram um programa de canto coletivo
com um repertório composto de hinos patrióticos e escolares que eram obrigatórios,
bem como outros cantos organizado pelo maestro Villa-Lobos com colaboração de
professores do SEMA (FUKS, 1997).
Um ano após, em 1933, esse serviço (SEMA) passou a ser chamado de “[...]
Superintendência de Educação Musical e Artística e a partir de 1936 Serviço de Educação
Musical e Artística do Departamento de Educação Complementar do Distrito Federal”
(LISBOA, 2005, p. 22 apud PEDROZA, 2019, p. 15).
Importante ressaltar que nesse período havia uma preocupação com a formação
dos professores para o ensino de música, tanto que em 1933, foram criados e desenvolvidos
por Villa-Lobos quatro cursos para professores: “Curso de Declamação Rítmica; Curso de
Preparação ao Ensino do Canto Orfeônico; Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico
e Curso de Prática do Canto Orfeônico” (PEDROZA, 2019, p. 15).
No ano de 1942, o maestro Villa-Lobos criou o Conservatório Nacional do Canto

Orfeônico, de âmbito federal, objetivando formar professores e orientar o ensino de
música e do canto orfeônico nas escolas brasileiras.
216
Villa-Lobos manteve uma posição de destaque no ensino de canto
orfeônico do país, sendo citado em diversos livros didáticos da
disciplina, como por exemplo, na obra: Noções de música e canto
orfeônico, voltada para a 1ª série do curso ginasial, de Maria Elisa
Leite Freitas, no ano de 1941 (LEMOS JUNIOR, 2012, p. 77).
Com o fim do Estado Novo em 1945, a Educação Musical vai perdendo a força
e “[...] pouco a pouco, as escolas, principalmente as públicas, foram calando o seu
canto” (FUKS, 1991, p. 124). Após alguns anos, chegando em 1961, quando é criada
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024/61, o
canto orfeônico foi “[...] substituído pela disciplina educação musical” (LISBOA,
2005, p. 12 apud PEDROZA, 2019, p. 68, grifo nosso).
Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir no ensino de

música um outro enfoque, quando a música passa a ser sentida,
tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de
percussão, rodas e brincadeiras, buscava-se um desenvolvimento
auditivo, rítmico, a expressão corporal e a socialização das crianças
que são estimuladas a experimentar, improvisar e criar (BRASIL,
1997, p. 27).
217
RESUMO DO TÓPICO 1
• A separação dos períodos musicais segue uma evolução histórica: Música Pré-
histórica (das origens do homem a 4000 a.C.), Música da Antiguidade (4000 a.C. a
476 d.C.), Música Medieval (476 a 1453); Música Renascentista (1453 a 1600); Música
Barroca (1600 a 1750), Música Clássica (1750 a 1810), Música Romântica (1810 a 1900)
e Música Moderna (1900 em diante.
• Mourão (2017), a partir da linha do tempo organizada por Menuhn (2015), dividiu o
contexto histórico da música em três eras, primitiva, cultural e científico-cultural.
• A música primitiva compreende a era pré-histórica, há cerca de dois milhões de anos.

Tem relação com as primeiras emissões sonoras humanas feitas de forma intencional,
como gritos e grunhidos.
• Os instrumentos musicais das culturas primitivas eram classificados em idiófonos,

membranófonos, cordófonos e aerófonos.
• Na pré-história, a música era usada para várias situações, como por exemplo, para
celebrar a caça, para realizar rituais de agradecimento, para aplacar a fúria ou
fazer pedidos aos deuses. Nesse sentido, a música era usada como um meio de
comunicação com o divino.
• Na música cultural, graças ao domínio do fogo, o ser humano descobre que é possível
manipular os metais e, assim, construir ferramentas. Além das ferramentas começam
a produzir instrumentos musicais que vão se tornando mais elaborados, ampliando
a cultura daquele povo de acordo com a região, aumentando as relações entre as
comunidades próximas.
• A música era usada pelos gregos nos rituais religiosos, nos jogos olímpicos, nas festas
cívicas e nas atividades de lazer através de uma variedade de instrumentos musicais
bem interessantes.
• Dos povos antigos, os que mais apresentam registros históricos são os egípcios, que
deixaram desenhos, afrescos e esculturas de instrumentos musicais e tocadores.
Já os gregos foram os povos primitivos que mais se destacaram na produção dos
valores estéticos da nossa sociedade atual no mundo ocidental.
218
• No Egito, em 4.000 a.C., a música ocupava um espaço muito importante,
principalmente na religião. Era utilizada nos rituais sagrados, bem como na
agricultura. Preservavam muito a agricultura, mantendo um ritual musical onde
cantavam e batiam discos e paus uns contra os outros, além de utilizarem harpas,
percussão, diferentes formas de flautas e cítara, que é um instrumento de cordas
derivado da lira. Esse costume se estendeu às cerimônias religiosas quando os
sacerdotes ensaiavam os coros para os rituais sagrados. Também utilizavam
trompetes e tambores nas solenidades militares oficiais.
• A história da música Científico-Cultural inicia-se com os cristãos, após a queda do

império romano, grande difusor da cultura grega para o ocidente. Compreende os
períodos medieval (transição), renascença, barroco, clássico, romântico, moderno e
contemporâneo.
• A partir do século XV até o século XVII, inicia a Renascença (Música Renascentista),

um período onde os artistas almejam uma música mais universal, se distanciando
da igreja. “Na renascença, a música instrumental começa a ganhar corpo. Nas
composições, os instrumentos passam a ter famílias, ou seja, o mesmo instrumento
em diversos tamanhos” (MOURÃO, 2017, p. 22).
• A Música no Século XX resultou na criação de novos sons, foi “um dos períodos
mais empolgantes da história da música. Também é importante ressaltar que neste
século tivemos grandes avanços na área tecnológica, com uma maior liberdade
técnica e artística, resultando em novas tendências e técnicas musicais, desde o
Impressionismo até a Música Eletrônica. “Os próprios músicos e artistas deixaram
rótulos e regras de lado para desenvolver estilos próprios e novos” (BENNETTI, 1986).
219
AUTOATIVIDADE
1 O movimento literário alemão do século XIX, denominado Sturm und Drang (tempestade
e ímpeto), marcado pelo combate à influência francesa, ficou conhecido pela oposição ao
período clássico, permitindo uma criação mais irracional, sentimentalista. De acordo com
essa nova estética romântica, é CORRETO afirmar que:
a) ( ) É um período baseado em referências concretas às experiências comuns dos

seres humanos incorporadas em todos os elementos formais da arte musical.
b) ( ) Imaginação, fantasia e espírito de aventura não são ingredientes fundamentais
do estilo romântico.
c) ( ) A música do romantismo tinha como principais características a liberdade e a
fluidez, exaltação ao belo, expressas de forma melancólica, ou saudosa.
d) ( ) Os compositores românticos tinham uma necessidade de se expressar de forma
superficial e concreta.
2 A música teve várias funções diferentes, conforme sua evolução, seu surgimento tem
relação com as primeiras emissões sonoras humanas feitas de forma intencional,
como gritos e grunhidos. Com relação à classificação dos instrumentos musicais das
culturas primitivas, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Idiofones, membranofones, cordofones e aerofones.

b) ( ) Percussão, sopro e corda.
c) ( ) Diófonos, membranófonos e cordófonos.
d) ( ) Miófonos, membranófonos, cordófonos e aerófonos.
3 Mourão (2017), a partir da linha do tempo organizada por Menuhn (2015), dividiu o
contexto histórico da música em três grandes eras. Dado o exposto, relacione a
primeira coluna de acordo com a segunda coluna:
FONTE: MOURÃO, S. L. História da música erudita e popular. Goiás: Rede Itego, 2017.
1- Primitiva.
2- Cultural.
3- Científico-cultural.
a) ( ) Compreende os períodos medieval, renascença, barroco, clássico, romântico,

pós-romântico, modernismo e contemporâneo.
b) ( ) Compreende os inícios das atividades laborais de adaptação da natureza as suas
necessidades, realizadas pelo homem pré-histórico.
c) ( ) Compreende a chamada música antiga, realizada por povos denominados de
média cultura tais como: caçadores, agricultores, pastores etc.
220
Assinale a alternativa que apresenta a relação CORRETA:
a) ( ) 1-a; 2-b; 3-c.
b) ( ) 1-c; 2-a; 3-b.
c) ( ) 1-b; 2-a; 3-c.
d) ( ) 1-b; 2-c; 3-a.
4 A história da música se confunde com a história da humanidade, pois, a música

sempre esteve presente no convívio social, desde as mais antigas civilizações. A
separação dos períodos musicais segue uma evolução histórica. Dado o exposto,
disserte sobre a história da música renascentista.
5 No século XX a música sofreu grande transformação, ganhou uma “nova roupagem”,

é a chegada da música contemporânea. Quais foram as transformações que a música
sofreu no século XX?
221
222
O SOM, A MÚSICA, A ESCUTA E O
MOVIMENTO: DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANÇA
1 INTRODUÇÃO
A musicalização é som, movimento, linguagem, sentimento, diversão e também
é silêncio. É preciso ter a clareza de que a musicalização não está preocupada com a
formação de músicos ou com ensinar a criança a tocar algum instrumento musical,
mas sim em contribuir com o desenvolvimento integral da criança, ampliando seu
repertório musical.
Segundo Delalande (1999), a música é um jogo de crianças. Então, convidamos

você a descobrir, neste tópico, o motivo de a música ser considerada assim por esse
autor, bem como compreender os motivos que levam a musicalização ser considerada
como essencial para o desenvolvimento integral infantil.
Boa leitura!
2 AS PROPRIEDADES DO SOM E DA MÚSICA

Agora, vamos falar sobre as características do som e da música. Conforme
Cascarelli (2012, p. 10, grifo nosso) o som tem quatro propriedades, que são: altura,
duração, intensidade, timbre:
• Altura – Um som pode ser grave ou agudo, dependendo da

frequência de suas vibrações por segundo. Quanto menor for o
número de vibrações, ou seja, quanto menor a frequência da onda
sonora, mais grave será o som, e quanto maior for a frequência da
onda sonora, mais agudo será o som. O som que produz um violino
é agudo, o som que produz o contrabaixo é grave. Repare que o
instrumento maior produz um som mais grave, e o instrumento
menor produz um som mais agudo.
• Duração – O som pode ser medido pelo seu tempo de duração,
pela sua ressonância e, assim, ser classificado como curto ou
longo. Quando se sopra um apito, por exemplo, poderão ser
emitidos sons curtos, à medida que se controla o sopro, e sons
longos, de acordo com a constância de ar liberado.
• Intensidade – Um som pode ser medido pela amplitude de sua
onda e classificado como forte ou fraco. Por exemplo, tocar, num
mesmo tambor, sons com diferentes intensidades, dos mais fracos
aos mais fortes.
223
• Timbre – É a característica típica de cada som. Podemos dizer
também que é a personalidade de cada material ou fonte sonora.
Por exemplo, percebemos que o timbre da flauta é diferente do
timbre do cavaquinho, a voz de uma criança é diferente da voz de
um adulto, ou então podemos perceber, nitidamente, a diferença
entre o som da buzina e o do latido de um cachorro.
Quanto à voz humana, a classificação pode ser feita quanto à idade e ao

sexo. Quanto a idade, podem ser infantis e adultas e quanto ao sexo, em femininas
e masculinas. Quando nos referimos à voz cantada, as vozes femininas e masculinas
subdividem-se em três tipos básicos (CASCARELLI, 2012). Observe a Figura 7:
FIGURA 7 – CLASSIFICAÇÃO DAS VOZES HUMANAS
FONTE: A autora
Como observamos na Figura 7, a voz soprano (mulher) e tenor (homem) são

vozes agudas, contralto (mulher) e baixo (homem) são vozes graves, e mezzo-soprano
(mulher) e barítono (homens) são vozes intermediárias ou médias.
224
Já “as vozes infantis, tanto de meninos quanto de meninas, sob o ponto de vista
musical, não apresentam muita diferença e, por isso, são simplesmente classificadas
como vozes infantis” (JUNQUEIRA; LAUTÉRIO, 2020, p. 95).
INTERESSANTE
Você sabia que, no Brasil, a voz feminina mais comum é a Soprano? Exemplos conhecidos é
a voz da cantora Sandy e da Marisa Monte. A Contralto é o tipo mais raro de voz no mundo
todo, inclusive muitas cantoras que representam a contralto são na verdade mezzo-soprano.
Temos como exemplo dessa categoria as cantoras Carolina, Adele e Amy Winehouse. De
mezzo-soprano podemos citar Daniela Mercury, Madonna, Beyoncé e Katy Perry.
No caso dos homens, a voz mais aguda é o Tenor, que na ópera, por exemplo,
adquire outras especificidades, como Tenor Dramático, Heldentenor, Ligeiro,
entre outros. Como exemplos de tenores famosos podemos citar Andrea
Bocelli, Axl Rose e Michael Jackson. Entre os Barítonos, Chico Buarque, Jim
Morrison, Eddie Veder e Frank Sinatra são representantes bem conhecidos.
E por fim, o Baixo é a voz masculina mais rara, com pouca ocorrência no
Brasil e maior quantidade na Rússia e nos países nórdicos. O Baixo Profundo
é o tipo de voz com menos registros, tendo como exemplos Tim Maia e
Arnaldo Antunes, além dos estrangeiros Johnny Cash e Louis Armstrong
(PONTES, 2017).
Já que estamos falando em música precisamos conhecer os instrumentos

musicais, não é verdade? Existem muitos instrumentos musicais, alguns muito
conhecidos, outros nem tanto. Selecionamos alguns na imagem a seguir (Figura 8),
quais e quantos você conhece? Você toca algum instrumento musical? Durante sua
caminhada enquanto estudante da educação básica, lembra se algum professor (a)
tocava algum instrumento musical nas aulas? Se sim, como foi a experiência?
225
FIGURA 8 – ALGUNS TIPOS DE INSTRUMENTOS MUSICAIS
FONTE: Adaptada de <http://fabianaeaarte.blogspot.com/2014/10/normal-0-21-false-false-false-

pt-br-x_28.html>. Acesso em: 31 mar. 2022.
Agora que conhecemos alguns instrumentos musicais, precisamos compreender

como se classificam. Seguindo a organologia, usaremos aqui o sistema de classificação
de instrumentos musicais chamado de Hornbostel & Sachs, que foi publicado pela
primeira vez em 1914. O sistema recebeu esse nome por conta dos seus criadores: o
etnomusicólogo austríaco Erich von Hornbostel e o musicólogo alemão Curt Sachs.
Tal sistema de classificação é, ainda, usado até hoje e se baseia no modo de

produção dos sons, que é uns dos modos mais conhecidos e aceito.
226
NOTA
A organologia é a ciência dos instrumentos musicais, baseada em uma metodologia
científica iniciada na Europa no século XIX, Nicholas Bessaraboff (VIDILI, 2017). Podemos
descrevê-la como a ciência que estuda a descrição e a classificação de qualquer
instrumento musical, levando em consideração o material que o instrumento foi
confeccionado, sua forma, o modo de produção do som, o timbre, a qualidade do som
produzido, entre outros.
[...] o estudo contemporâneo de instrumentos de música

(inventário, terminologia, classificação, descrição de sua
construção, suas formas e técnicas de uso), sem deixar de
considerar a sua produção musical (a análise de fenômenos
acústicos e escalas de uso), além de critérios ligados a fatores
socioculturais e a crenças que determinam o seu uso e o
status de seus músicos (OLIVEIRA PINTO, 2001, p. 265).
Baseado no sistema de classificação de Hornbostel & Sachs os instrumentos

musicais são classificados em cinco categorias distintas: idiofones, aerofones,
membranofones, cordofones e eletrofones (VASCONCELOS, 2002).
FIGURA 9 – CLASSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS
FONTE: A autora
227
INTERESSANTE
Quer saber mais sobre a classificação dos instrumentos musicais e conhecer o som
de alguns?
Os professores Adriano Felício, Isabel

Campos e Silvia Salle da área de Educação
Musical do Projeto Conservatório na Rede
de Tatuí, SP fazem uma apresentação dos
instrumentos musicais e sua classificação
nas respectivas categorias. Essa temática
faz parte da série “Fazendo música com
crianças”. Então, basta ler o QR Code ao lado
ou acessar o link: https://www.youtube.com/
watch?v=ErL2dygfSpY.
3 INSTRUMENTOS MUSICAIS ADEQUADOS PARA

AS CRIANÇAS
Conhecemos, até aqui, alguns instrumentos musicais e sua classificação, mas
quais instrumentos utilizar com as crianças?
Conforme Brito (2003), é preciso analisar as qualidades e possibilidades de

cada instrumento musical ou categoria e verificar qual(is) é(são) o(s) adequado(s)
para a faixa etária das crianças. É fundamental verificar a qualidade do som produzido
pelo instrumento e a segurança que ele precisa oferecer quanto ao seu uso. O RCNEI
(BRASIL, 1998, p. 72) já faziam um alerta quanto a isso: “o professor deve estar atento à
faixa etária de seus alunos quando apresentar uma atividade”.
Para auxiliar os(as) educadores(as) Brito (2003) dá algumas sugestões de

materiais relacionando-os com a idade que podem ser usados pelos(as) pequenos(as)
(Figura 10):
• Pequenos idiofones: adequados para crianças pequenas, pois, produzem sons a

partir de movimentos que podem ser feitos desde cedo.
• Xilofones e metalofones: indicados para crianças maiores, uma vez que necessitam
de maior coordenação motora. São muito interessantes por estimularem a criança a
criar e a improvisar.
• Tambores: para todas as idades, podem ser facilmente construídos, permitindo o
trabalho com os pequenos também (Figura 10).
228
FIGURA 10 – INSTRUMENTOS MUSICAIS QUE PODEM SER USADOS PELAS CRIANÇAS
FONTE: A autora
NOTA
Você sabe a diferença entre um xilofone e um metalofone? É comum,
as pessoas se referirem ao metalofone como xilofone, ou xilofone de metal,
o que é na verdade um equívoco. A palavra 'xilofone', que tem origem grega,
significa "som da madeira", ou "voz da madeira". Já o metalofone possui as
barras sonoras feitas de metal, seja alumínio, aço, ou outros metais.
FONTE: <https://www.construindoosom.com.br/metalofone.htm>.
Brito (2003) ressalta que o instrumento musical não precisa ser industrializado,
e pode ser confeccionado pela criança ou pelo educador, de qualquer material seguro
e que produza um som interessante. Cabe destacar, que não é necessário que o
instrumento tenha a aparência de um instrumento musical tradicional, podem ser
apenas objetos que produzam sons ao serem manuseados.
229
As crianças e as famílias/responsáveis podem pesquisar em casa por objetos
sonoros e juntos explorarem os materiais, com certeza será muito divertido para os
pequenos. Uma outra dica, é incentivar e valorizar os instrumentos da cultura local, pois,
normalmente, as crianças já tiveram contado com eles em algum momento.
ESTUDOS FUTUROS
No Tópico 4 vamos aprender a confeccionar instrumentos musicais com
material alternativo, de sucata. Temos muitas sugestões interessantes,
aguarde mais um pouquinho!
4 A IMPORTÂNCIA DA ESCUTA E DA EXPLORAÇÃO

SONORA-MUSICAL
A exploração vocal deve ser um dos objetivos para a educação infantil. Brito
(2003, p. 87, grifo nosso) ressalta que “ao falar e cantar com as crianças, atuará
como modelo, sendo necessário cultivar bons hábitos, como não gritar, não forçar
a voz, apresentar tessitura mais adequada para que as crianças cantem, respirem
tranquilamente, mantendo-se relaxado”.
Cabe alertar que, se o educador cantar sem gritar, as crianças perceberão a

diferença entre cantar e gritar. O professor deve evitar pedir que as crianças cantem
“mais alto”, pois nessa fase elas ainda estão passando pelo estágio de desenvolvimento
vocal, assim elas não conseguem cantar com muita intensidade. Ao cantar “mais alto”,
elas podem prejudicar seu aparelho fonador. Ele também precisa ter cuidado ao “adaptar
as peças às possibilidades vocais: não pode ser grave nem muito agudo, nem com letras
muito extensas” (BRITO, 2003, p. 92).
“A música vocal é uma das maiores fontes de expressão musical do bebê,

porque representa sua forte comunicação com os pais ou responsáveis. Ele absorve
qualquer som a sua volta e, aos poucos, organiza-os para sua futura comunicação”
(BRITO, 2003, p. 87).
O educador deve ter muita atenção na escolha do repertório musical,

assim Brito (2003) orienta que sejam selecionadas canções que agucem a percepção
auditiva das crianças e privilegiem a adequação da melodia, do ritmo, da letra e da
extensão vocal.
230
Há muitas canções infantis cuja música poderia ser de uma canção
para adultos, como aquelas que reconhecemos como tais somente
porque a letra se refere ao universo infantil. Também há outros casos
de canções em que a letra e a música são para adultos, no entanto,
ao permitirem jogos musicais nos arranjos e na interpretação, podem
ser assimiladas pelo mundo infantil (PESCETTI, 2005, p. 26 apud
BEINEKE, 2011, p. 11).
Beineke (2011), alerta que as músicas das crianças só fazem sentido quando
incluem todo o contexto do brincar. Contudo, na escola isso não é considerado na
maioria das vezes, quando, por exemplo, se ensina canções folclóricas. “Cantar canções
tradicionais, no ensino de música, muitas vezes, significa cantar temas melódicos,
desconsiderando a música e o brincar como produções culturais” (BEINEKE, 2011, p. 11).
Nesse contexto, Brito (2003) orienta que os educadores apresentem músicas

de várias influências, com variedades de gêneros e estilos musicais, que sejam curtas
e, também, utilizem as experiências das crianças, valorizando o repertório trazido por
elas, com o cuidado de valorizar o estilo musical, mas não as letras impróprias que nesse
caso teremos que fazer uma conversa a respeito do que pode ou não ser trabalhado na
escola por todas as crianças (isso já conversamos na Unidade 2).
Seguem algumas obras musicais, que apresentam elementos interessantes,

sendo que muitas foram compostas para este fim (BRITO, 2003):
• Pedro e o lobo – de Sergei Prokkofiev.

• O carnaval dos animais – de Camille Saint-Saens.
• O aprendiz de Feiticeiro – de Paul Dukas.
• Sinfonia dos brinquedos – de Leopold Mozart.
Brito (2003), também lembra que a criança, por natureza, gosta de música,
brinquedo, poesia. Então, é importante levar para a sala de aula atividades que sejam
interessantes a ela e que já sejam do seu convívio, que ela conheça, como as cantigas de
ninar, parlendas, brincadeiras de roda, canções da música popular brasileira, entre outras.
Outro ponto a considerar é que “a partir de três a quatro anos, as crianças

costumam inventar canções” (BRITO, 2003, p. 135), então cabe ao educador possibilitar
essas construções. A autora traz algumas sugestões para facilitar que as crianças
inventem canções.
A primeira sugestão é a da música de nome, onde a criança ou a turma

compõem uma “melodia para a pessoa utilizando o seu nome, sendo que esta poderá
representar a criança ou o dono da música. Essa canção, tem grande importância no
trabalho, pois além de unir o grupo e dar uma identidade a ele, aproxima a criança da
paixão à música” (BRITO, 2003, p. 137).
231
• O Ratinho – caso de uma música composta durante uma aula,
sobre um ratinho que a turma conheceu, e por sugestão do próprio
aluno. A música que no início foi um improviso, teve opinião do
grupo para definição e após aprovação do grupo, foi escrita;
• O burro Barnabé – partiu da sonorização de uma história
com efeitos sonoros, e passou à criação de uma música. Esta
experiência se mostrou diferente da anterior, pois já ficou pronta
na mesma aula, sem preocupação de muitos detalhes;
• Gasparzinho – neste caso, a turma inventou a letra para uma
canção que já faziam, usando como tema a porta que se abria
sozinha (elas achavam que era o Gasparzinho) (BRITO, 2003, p. 137,
grifo nosso).
Repare que os exemplos trazidos, surgiram de momentos que ocorreram

naturalmente durante as aulas, nesse sentido é importante explorar os temas que as
crianças trazem, ou o que acontece durante a aula.
Brincar, cantar e escutar fazem parte da musicalização e as crianças precisam

aprender a escutar, com concentração e disponibilidade “[...] faz parte do processo
de formação de seres humanos sensíveis e reflexivos, capazes de perceber, sentir,
relacionar, pensar, comunicar-se” (BRITO, 2003, p. 187).
A escuta dos sons e das músicas é fundamental para a percepção auditiva.

Nesse contexto Brito (2003, p. 188), ressalta a importância do aprender a escutar
“os sons da rua, da voz, do corpo, dos instrumentos musicais e da produção musical da
cultura humana”. Sem silêncio é impossível decifrar os sons.
Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato,

brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, são materiais
interessantes que podem ser aproveitados na realização das
atividades musicais. Os pios de pássaros, por exemplo, além de
servirem à sonorização de histórias, podem estimular a discriminação
auditiva, o mesmo acontecendo com os sinos (BRASIL, 1998, p. 73).
Para trabalhar a escuta e a sonorização, Brito (2003) traz como sugestão a

sonorização de histórias.
As crianças prestam bastante atenção ao som quando este tem

relação direta com algo, especialmente se a história for contada por
eles. É importante que, ao contar a história, a voz seja expressiva
e clara, com intensidades, dando ênfase ao contexto e a diversas
formas de interpretar o mesmo fato. Além da voz, pode-se sonorizar
com o corpo, objetos sonoros e instrumentos musicais tradicionais,
enriquecendo a atividade (BRITO, 2003, p. 163).
Coloque sua criatividade em ação, pesquise por matérias disponíveis na sala

de aula, no pátio da escola, como “sementes, folhas secas, pedrinhas, água, bacia,
diferentes tipos de papel, caixas de papelão, plásticos, enfim, tudo o que produz
som pode ser transformado em material para sonorização de histórias” (BRITO, 2003,
p. 164, grifo nosso). Basta que tenhamos boa vontade, para pesquisar e criar.
232
Um outro tipo de atividade que a professora Teca Alencar de Brito (2003) traz é
o jogo de estátua:
Uma brincadeira que possibilita a vivência com o som e com o silêncio.

Produzindo sons com os instrumentos (neste caso, apresentando
diferentes velocidades, intensidades e timbres) ou colocando trechos
de gravações alternados com períodos de silêncio, as crianças
se movimentam, reagindo corporalmente aos variados estímulos
sonoros ouvidos, e transformam-se em “estátuas” quando chega o
silêncio. É interessante trabalhar com diferentes exemplos musicais,
com andamento rápido, moderado, lento, com ritmos que sugiram
galopes de cavalo, pulos de sapo, o arrastar de cobras etc. (BRITO,
2003, p. 147).
Nesse sentido, precisamos pensar em propostas musicais que envolvam

o movimento, atividades de escuta/percepção, sentidos, instrumentos musicais,
socialização e relaxamento. “Temos que ter em mente, que são crianças que têm
direitos de conviver, brincar, explorar, participar, conhecer-se e expressa-se”
(BARBONI, 2020, s.p.).
DICA
Olhem que sugestão bacana da prof.ª Karliene
da Escola Municipal Professora Maria Nosidia em
Goiânia! Musicalização envolvendo movimentos,
escuta, sentidos, expressão corporal e socialização. As
crianças adoram, é pura diversão. Acesse através do
QR code a seguir ou do link: https://www.youtube.com/
watch?v=q1zEWBrw8m4.
MUSICALIZAÇÃO COM A PROFESSORA KARLIENE
FONTE: < https://www.youtube.com/

watch?v=q1zEWBrw8m4 >. Acesso em: 31 mar. 2022.
233
5 SONS, MÚSICA E MOVIMENTO
Aprender a cantar e a tocar algum instrumento musical é algo fantástico, muitas
pessoas têm esse sonho, mas apesar de ser muito lindo e prazeroso, esses não são os
objetivos da musicalização na educação infantil.
Como já mencionado durante nosso livro, o objetivo principal da musicalização

não é formar músicos ou ensinar a criança a tocar um instrumento musical, “mas
ajudar a criança em seu desenvolvimento integral (em seus aspectos motores,
cognitivos e emocionais) e fazer com que a criança amplie seu repertório musical”
(BARBONI, 2020, s.p., grifo nosso).
Então, a musicalização é base para o desenvolvimento integral infantil. A

musicalização é som, movimento, linguagem! É fundamental que o educador
oportunize atividades que utilizem sonoridade, o corpo, gestos e movimentos. Através
de brincadeiras de colo, de mãos, de roda, danças, marchinhas, cirandas, e tantas outras
a criança apreende o mundo e vai construindo conceitos.
Através da música as crianças também se relacionam e se comunicam

naturalmente e com intuição, uma vez que os sons e a música fazem parte do
relacionamento humano. Conforme Brito (2003, p. 35, grifo nosso), “quando a criança
canta, bate, ou produz som de outra forma, ela se transforma em som. É por isso
que brincar é a melhor forma de a criança aprender, porque ao brincar se diverte
e concentra maior atenção naquilo que faz”.
Dado o exposto é importante reforçar que a movimentação e a exploração

das possibilidades motoras da criança devem ser sempre utilizadas para promover a
percepção musical. A dica é integrar sons e movimento!
Brito (2003) dá sugestões de exercícios que promovem o movimento e os sons

de forma mais livre, com atividades diferentes, que as crianças não conheçam, assim
fugindo das regras e rigidez das atividades convencionais.
Mover-se de acordo com o som – as crianças ao ouvir o estímulo

sonoro, transforma-se no som, representa-o através de seus
movimentos (o educador deve utilizar grande variedade de sons e
timbres diferentes);
O jogo de estátua – apesar de já conhecido das crianças, este jogo
é importante para que elas possam valorizar o silêncio e centrar a
atenção no que faz;
A loja de brinquedos de corda – cada criança define qual
instrumento quer ser, a partir daí um comandante “dá corda” nos
brinquedos através do som, que começam a funcionar;
Jogo dos animais – a criança representa o som do respectivo animal
juntamente com o som produzido por ele (este som pode ser feito
pelas mesmas, ou tocada uma obra para que elas se transformem,
de acordo com suas idéias, no animal);
Movimentos de locomoção – associando movimentos a sons ou
músicas específicas (BRITO, 2003, p. 13, grifo nosso).
234
DICA
Não tem como falar de música na educação infantil sem lembrar da Teca Alencar de Brito.
Em seu livro, Teca reúne reflexões teóricas e sugestões práticas de caminhos da educação
musical contemporânea com base em seu próprio trabalho e de pesquisadores como
Delalande, Paynter, M. Schafer e Koellreutter, entre outros, e oferece aos educadores que
trabalham com crianças em idade pré-escolar a possibilidade de enxergar a música como
instrumento riquíssimo de formação integral do indivíduo.
FONTE: <https://bit.ly/3J1uiMi>. Acesso em: 31 mar. 2022.
5.1 A MÚSICA É UM JOGO

François Delalande publicou em 1984 um livro que se chama “La musique est
un jeu d’enfants” (“A música é um jogo de crianças”), em que compara o fazer musical de
todas as idades com aspectos lúdicos presentes nos jogos. Ele relaciona a música às
formas de atividade lúdicas propostas por Jean Piaget (LEVY, 2020):
• Jogo sensório-motor: corresponde à exploração do som e do movimento.

• Jogo simbólico: relacionado ao valor expressivo e à significação do discurso musical.
• Jogo de regras: corresponde à organização e à construção da linguagem musical.
235
INTERESSANTE
François Delalande é compositor, educador e pesquisador francês.
Nasceu em Paris no ano de 1941. É um dos nomes mais importantes
do Grupo de Pesquisa Musical (INA-GRM Paris), do qual é diretor do
Programa Ciência da Música. Seu pensamento sobre educação musical
parte da teoria de Jean Piaget. Faz música para os pequenos e vê na
criança o mesmo interesse de um compositor de música contemporânea.
Segundo Delalande, a criança deve ser colocada em contato com os
instrumentos musicais ou fontes sonoras e incentivá-los a produzir
som com movimentos espontâneos de criação. É contra a reprodução
e a favor da novidade. Cada criança faz sua música e deve-se criar uma
motivação para ouvir música.
FONTE: <https://bit.ly/3Dw1tXq>. Acesso em: mar. 2022.
Delalande observou crianças, dos seis meses de idade até pré-adolescentes de

doze anos, brincando livremente com objetos sonoros e instrumentos, sem nenhuma
interferência adulta e percebeu que alguns tipos de comportamento observados
são iguais aos de qualquer músico adulto amador ou profissional. Traçou um paralelo
entre esses comportamentos que ele observou com as três formas de Jogo que são
descritas por Jean Piaget: Jogo de exercício, do símbolo e da regra (que estudamos
na Unidade 2 do nosso livro didático) (LEVY, 2020).
Então, Delalande classificou esses comportamentos vistos nas crianças,

enquanto fazia sua observação, em três tipos de condutas chamadas: exploração,
expressão e construção.
Nesse contexto, aqui no Brasil, a professora e escritora Teca Alencar de Brito

(2003), baseia-se em François Delalande (1984), quando se refere ao desenvolvimento
infantil, classificando as condutas de produção sonora da criança (exploração sonora
infantil) em três grandes categorias sucessivas, como fez Delalande: as condutas de
exploração, de expressão e de construção (Quadro 2).
236
FIGURA 11 – CONDUTAS DA PRODUÇÃO SONORA INFANTIL PROPOSTA POR
FRANÇOIS DELALANDE
FONTE: A autora
237
A partir do exposto, é importante considerar que é fundamental para a
musicalização na educação infantil observar como as crianças exploram o universo
sonoro e musical ao seu redor, para potencializar a experiência sonora dos alunos,
direcionando e aplicando suas várias possibilidades.
É preciso significar a musicalização na educação infantil, “observar e

respeitar o modo como as crianças percebem, escutam, exploram e produzem sons e
músicas, assim como, a maneira como pensam acerca da experiência musical” (BRITO,
2012, p. 161).
Cabe aos educadores favorecer o exercício expressivo e o

desenvolvimento das condutas musicais, com atenção ao
permanente e dinâmico movimento de transformação, considerando
a singularidade de cada ser e de cada experiência, assim como, a
emergência dos acontecimentos e o papel essencial dos ruídos no
curso dos distintos processos, em seus muitos tempos de atualização
e ganhos de complexidade (BRITO, 2012, p. 161).
É através das experiências vividas no contexto escolar que a criança aprende

e o professor deve ser o “mediador, que planeja com cuidado os espaços, materiais,
propostas que vão captar a atenção do seu aluno para que ele alimente sua mente, e
construa sua aprendizagem” (BARBONI, 2020, s.p.).
O educador precisa conhecer bem seus alunos, saber de suas necessidades e

interesses e, em conformidade com o que é previsto para sua faixa etária, oferecer aulas
com maior assertividade e flexibilidade, pois imprevistos sempre acontecem (Quadro 3).
238
FIGURA 12 – MUSICALIZAÇÃO POR IDADE
FONTE: A autora
239
6 PAISAGEM SONORA E A PERCEPÇÃO DOS SONS
Você já ouviu falar em paisagem sonora? Não ainda? Então vamos lá!
A paisagem sonora é um conceito criado pelo músico canadense Murray

Schaffer, que se caracteriza pelo estudo e análise do universo audível que nos rodeia. “O
espaço ao qual nos referimos está vazio, exceto para os sons que o estão atravessando.
Não há terra numa paisagem sonora” (SCHAFER, 2001, p. 66).
Em 1960, Schafer criou o termo derivado de soundscape, a partir de landscape,

que significa paisagem em inglês, sendo traduzido em línguas latinas como paisagem
sonora (FRANÇA, 2011). Embora seja um termo originado na música, é bastante usado
nos estudos de cinema audiovisual. (SCHAFER, 2001).
Em suas pesquisas, Schafer trabalhava com a “percepção de sons de diversos

ambientes e usava estratégias para sensibilizar o ouvido de seus estudantes,
como realizar, por exemplo, um passeio por um bosque de olhos vendados” (TERTO,
2020, s.p., grifo nosso). Essa atividade pode ser realizada com um passeio em qualquer
ambiente (ou até mesmo na própria sala de aula), e com os olhos abertos, o importante
é estar bem atento aos sons ouvidos.
A paisagem sonora da qual fazemos parte e, portanto, vivemos, nos traz o

sentimento de pertencimento, de fazer parte desse ambiente, pois conforme Terto
(2020, s.p.), povos e culturas diferentes apresentam paisagens sonoras diversas.
Conforme Torres e Kozel (2010), a paisagem sonora comporta todos os sons de

um determinado lugar, podendo conter sons de diferentes naturezas, como:
• Os sons dos animais.

• Os sons dos fenômenos da natureza (como o vento, a chuva, trovões, rio, mar...).
• Os sons vindos de objetos construídos pelos humanos (meios de transporte,
ferramentas de trabalho, aparelhos eletrodomésticos, tecnologias...).
• E sons dos seres humanos (falas, sotaques, ato de caminhar ou correr, as músicas...),
entre tantas outras possibilidades sonoras.
Com relação às crianças, o envolvimento delas em ambientes e propostas

artísticas “colabora com a promoção do desenvolvimento do senso estético, da
criatividade, motricidade e cognição” (TERTO, 2020, s.p.).
Nos reportando à Base Nacional Comum Curricular – BNCC – os campos de

experiência na educação infantil têm como um dos objetivos priorizar o desenvolvimento
infantil de maneira holística, integrada através de experiências do cotidiano. Então,
trabalhar com paisagens sonoras na Educação Infantil é criar significados, pois, a própria
BNCC coloca as crianças como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem,
dando vazão à sensibilidade artística de maneira mais plena (TERTO, 2020).
240
Interessante! Vamos ver na prática como trabalhar nessa perspectiva?!
Terto (2020) traz uma sugestão para trabalhar com a educação infantil o campo
de experiência: traços, sons, cores e formas por meio da produção de uma galeria sonora
com o conceito de paisagem sonora e com o uso das novas tecnologias.
Campo de Experiência: Traços, sons, cores e formas: Conviver

com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais
e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças,
por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de
expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem,
colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual,
entre outras. Essas experiências contribuem para que, desde muito
pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o
conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da BNCC:
(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e
instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta,
encenações, criações musicais, festas.
(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração,
altura e timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir
músicas e sons.
Orientações de Desenvolvimento:
1º) Professor, apresente para os alunos o tema da aula de hoje “a
produção de paisagem sonora”.
2º) Converse com as crianças o que eles acham que é uma paisagem
sonora. Deixe que criem hipóteses sobre o conceito.
3º) Explique o conceito de paisagem sonora e peça que elas consigam
identificar esse tipo de som na paisagem: barulho da chuva, o latido
do cachorro, o som do vento, um pássaro cantando etc. Faça uma
lista com os sons localizados por eles.
4º) Passe para eles o vídeo “Paisagens Sonoras sobre obras de Tarsila
do Amaral - uma viagem sonora”: https://bit.ly/31P2b11 para que
consigam compreender o conceito na prática.
5º) Pergunte a eles o que acharam da produção da paisagem sonora
da obra da artista. O que eles sentiram ao ver os sons dentro da obra
de arte? Se gostariam de fazer algo parecido ou não.
6º) Pergunte a eles se sabem o que é uma galeria de arte. Explique
que é um espaço que expõe as obras de arte e que eles irão produzir
uma, mas será sonora.
2ª AULA
1º) Nessa aula, o professor irá resgatar o que é uma paisagem sonora
e quais sons foram identificados pelas crianças. Retome também o
conceito de galeria como espaço de exposição artística.
2º) Peça que eles pensem em um som da paisagem e escolha um
para gravar. Diga a eles que vão precisar da ajuda de um adulto para
isso. Pode ser o miado do gato, o latido do cachorro, o barulho dos
carros passando, o som da chuva entre outros. Escreva a lista de
sons que serão gravados.
3º) Marque um dia para recebimento desses materiais, pois é uma
atividade que precisa de ajuda de um adulto.
4º) Professor, com o material recebido, produza um podcast com
os sons enviados pelas crianças, formando a ideia de galeria como
um espaço de produção artística. Com a galeria pronta mostre aos
pequenos como ficou a produção deles.
241
5º) É muito divertido ver como ficou a galeria sonora de paisagem
sonora! É uma excelente atividade para pensar a arte como elemento
integrador e de estabelecer relações entre as diferentes linguagens
e suas práticas.
7 A VOZ INFANTIL E PROBLEMAS VOCAIS

Descrever uma voz normal para crianças e adultos é extremamente difícil,
uma vez que existem padrões vocais variados devido às mudanças que ocorrem com
o desenvolvimento da laringe e suas estruturas. De forma geral, podemos considerar
como uma voz dita normal, aquela que requer o mínimo de esforço possível,
permitindo a comunicação de forma eficiente (AZEVEDO, 2010). Falar não deve
gerar desconforto.
Existem algumas doenças, distúrbios ou transtornos que podem afetar a voz e

a fala, desde causas emocionais, problemas de audição, Transtorno do Espectro Autistra
(TEA), entre outras. Nesse contexto o educador deve estar atento à vocalização das
crianças, a alguma alteração da voz e até mesmo se alguma está com atraso de fala, e
se perceber que na turma há crianças com algum problema vocal ou com atraso de fala,
deve avisar a equipe pedagógica da escola para que juntos conversem com os pais/
responsáveis para que seja feito o encaminhamento ao médico especialista.
Cabe salientar, que quando nos referimos à alteração da voz, estamos falando
do distúrbio da comunicação chamado “Disfonia”. Conforme Rosado (2020), a disfonia
infantil é caracterizada pela alteração de alguns parâmetros vocais que resultam em
alterações na qualidade do som, no timbre, na intensidade. E quais os sintomas de
uma disfonia?
A disfonia pode apresentar-se por rouquidão, voz fraca, palavras ou sílabas que
saem sem som, cansaço ao falar, dor ao falar, quando a voz fica muito fina ou grossa,
entre outros.
Chegam-nos à consulta pais com várias queixas como: “não consegue

projetar a voz”, “chega ao final do dia sem voz”; “não consegue cantar
como antes” ou as próprias crianças referem que “tenho dor e faço
esforço na zona do pescoço enquanto falo” ou “a minha voz está mais
grossa”. Estas queixas são muito comuns e significam que estamos
perante uma disfonia ou rouquidão (ALMEIDA, 2020, s.p.).
Entre os fatores que podem prejudicar a produção vocal adequada, destacam-

se os emocionais, fisiológicos, ambientais, biopsicossociais, a estrutura da
personalidade, fatores alérgicos e até mesmo a inadaptação fônica (OTORRINO
PAULISTA, 2020).
242
Uma vez que determinadas crianças têm maior predisposição à disfonia
decorrentes de alergias (como a rinite), à sensibilidade às mudanças climáticas ou, até
mesmo, ao mau uso ou abuso da voz.
Para os efeitos de mau uso e abuso vocal, alterações psicoemocionais,

podem resultar em uma disfonia infantil de origem funcional, elas
podem estar associadas aos aspectos familiares como o número
de membros desta família e seus comportamentos vocais, sendo
favoráveis ao desenvolvimento e a prática de hábitos vocais
inadequados, como falar em alta intensidade, gritar, berrar, falar
excessivamente, vocalização explosiva ou ataque vocal brusco,
pigarrear e falar em ambiente ruidoso são características que
interferem na qualidade vocal (PAIXÃO et al., 2012, p. 24).
São muitos os fatores que podem levar à disfonia. A Clínica Otorrino Paulista
(2020, s.p.) corrobora com o autor citado, reforçando os principais fatores que colaboram
para a disfonia e dando outras orientações:
Hábitos inapropriados
Práticas vocais inapropriadas, como gritar e pigarrear, afetam as pregas
vocais. Portanto, uma criança rouca, em geral, abusa da voz, sendo
importante educá-la para o bom uso, a fim de cessar o problema.
Alergias respiratórias
O problema pode ser decorrente, também, de alergias respiratórias,
como a rinite. Trata-se de uma inflamação infecciosa que afeta a
mucosa nasal, provocada por vírus ou por substâncias alérgenas —
poeira, ácaros, fungos, pelos de animais, fumaça, entre outras.
Mudanças na temperatura
Em alguns casos, a voz rouca na infância está relacionada com
as mudanças na temperatura. Tal situação deixa as crianças
suscetíveis a resfriados e gripes, por exemplo. Portanto, quem é
mais sensível tende a ser acometido com esse tipo de disfonia, o que
requer cuidados extras dos pais.
Fator genético
A voz rouca na infância também pode ser congênita. Logo, há crianças
que nascem com alguma alteração nas cordas vocais, a mesma
observada no pai ou na mãe. Contudo, o problema só é identificado
quando elas começam a falar. O quadro requer análise e tratamento.
Outras razões
A presença do popular calo nas pregas vocais é outro fator que gera
alteração na voz, que pode ser provocada também por refluxo, tosse
crônica, danos aos nervos vocais, fraqueza nos músculos localizados
na região da laringe e, até mesmo, câncer de tireoide ou pulmão,
entre outros motivos.
Como percebemos, dada sua origem, a rouquidão infantil exige
cuidados. Sendo assim, ao contrário do que muitos pais pensam ou
dizem, o problema está longe de ser um charme. É importante ficar
alerta e buscar ajuda médica quando esse tipo de disfonia dura por
mais de 15 dias ou melhora, mas volta com frequência.
Cabe destacar, que a disfonia não se trata apenas de uma voz rouca, mas trata-
se de um modelo de comunicação ineficiente que acaba interferindo nas diversas
atividades da criança, principalmente as sociais, gerando situações de embaraço e
constrangimento (AZEVEDO, 2010).
243
A Dra. Sônia Rosado (2020, s.p.), que é terapeuta da fala, compartilha algumas
orientações aos pais e educadores:
• Falar num tom calmo e de intensidade mais baixa para a criança, assim
ajudará a criança a perceber que conversar é uma atitude agradável;
• Prestar atenção ao que a criança quer dizer, ensinando-lhe a
esperar pela sua vez e a participar nas conversas;
• Controlar a sua atitude vocal: não use o grito para chamar, deste
modo a criança imitará esse comportamento;
• Incentivar as crianças a beber muita água;
• Estimular as crianças a comerem maçã porque possui propriedades
que ajudam na limpeza da boca e da faringe;
• Dizer às crianças para olharem para as pessoas quando estão a falar;
• Estar atentos às alterações na voz da criança e se notarem alguma
alteração por um tempo prolongado procurar um terapeuta da fala;
• Evitar ambientes frios, com ar-condicionado, pó, pois secam a
laringe e irritam-na.
DICA
Quer saber mais sobre os problemas relacionados à voz
infantil? Então assista a fonoaudióloga Camila Loiola! Ela
traz informações valiosas sobre a voz das crianças!
Basta ler o QR Code ao lado ou entrar no link: https://

www.youtube.com/watch?v=SZZp3X7FxyM.
244
RESUMO DO TÓPICO 2
• O som tem quatro propriedades: altura, duração, intensidade e timbre. Altura – um

som pode ser grave ou agudo, dependendo da frequência de suas vibrações por
segundo; duração – pode ser classificado como curto ou longo; intensidade – pode
ser medida pela amplitude de sua onda e classificada como forte ou fraca; timbre –
característica típica de cada som, a personalidade de cada material ou fonte sonora.
• É fundamental verificar a qualidade do som produzido pelo instrumento e a segurança

que ele precisa oferecer quanto ao seu uso.
• Os pequenos idiofones são adequados para crianças pequenas, pois, produzem sons
a partir de movimentos que podem ser feitos desde cedo.
• Os xilofones e metalofones são indicados para crianças maiores, uma vez que
necessitam de maior coordenação motora. São muito interessantes por estimularem
a criança a criar e a improvisar.
• Os tambores: para todas as idades, podem ser facilmente construídos, permitindo o

trabalho com os pequenos também.
• A escuta dos sons e das músicas é fundamental para a percepção auditiva. Nesse
contexto Brito (2003, p. 188) ressalta a importância do aprender a escutar “os sons
da rua, da voz, do corpo, dos instrumentos musicais e da produção musical da cultura
humana”. Sem silêncio é impossível decifrar os sons.
• A musicalização é base para o desenvolvimento integral infantil. A musicalização é

som, movimento, linguagem! É fundamental que o educador oportunize atividades
que utilizem sonoridade, o corpo, gestos e movimento. Através de brincadeiras de
colo, de mãos, de roda, danças, marchinhas, cirandas, e tantas outras, a criança
apreende o mundo e vai construindo conceitos.
• François Delalande compara o fazer musical de todas as idades com aspectos lúdicos
presentes nos jogos. Ele relaciona a música às formas de atividade lúdica propostas
por Jean Piaget (LEVY, 2020): Jogo sensório-motor: que corresponde à exploração do
som e do movimento, jogo simbólico: relacionado ao valor expressivo e à significação
do discurso musical, e jogo de regras: corresponde à organização e à construção da
linguagem musical.
245
• A paisagem sonora é um conceito criado pelo músico canadense Murray Schaffer,
que se caracteriza pelo estudo e análise do universo audível que nos rodeia. Em
suas pesquisas, Schafer trabalhava com a “percepção de sons de diversos
ambientes e usava estratégias para sensibilizar o ouvido de seus estudantes,
como realizar, por exemplo, um passeio por um bosque de olhos vendados” (TERTO,
2020, s.p., grifo nosso).
• É preciso significar a musicalização na educação infantil, “observar e respeitar o modo

como as crianças percebem, escutam, exploram e produzem sons e músicas, assim
como a maneira como pensam acerca da experiência musical” (BRITO, 2012, p. 161).
• O educador deve estar atento à vocalização das crianças e, até mesmo, se alguma
está com atraso de fala, pois existem algumas doenças, distúrbios ou transtornos que
podem afetar a fala, desde causas emocionais, problemas de audição, Transtorno do
Espectro Autista (TEA), entre outras.
• Se o educador perceber que na turma há crianças com algum problema vocal ou

com atraso de fala, deve avisar a equipe pedagógica da escola para que juntos
conversem com os pais/responsáveis para que seja feito o encaminhamento ao
médico especialista.
246
AUTOATIVIDADE
1 Baseado no sistema de classificação de Hornbostel & Sachs, os instrumentos
musicais são classificados em cinco categorias distintas: Idiofones, Aerofones,
Membranofones, Cordofones e Eletrofones (VASCONCELOS, 2002). Com relação à tal
afirmação, assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: VASCONCELOS, J. Acústica musical e organologia. Porto Alegre: Movimento, 2002.
a) ( ) Os cordofones são instrumentos de percussão cuja fonte sonora é o próprio

corpo do instrumento.
b) ( ) Os aerofones são os instrumentos de sopro onde a fonte sonora é uma coluna de
ar vibrando em um tubo.
c) ( ) Os eletrofones são instrumentos de percussão cuja fonte sonora é uma membrana.
d) ( ) Os idiofones são instrumentos elétricos. Ex: guitarra.
2 Segundo Brito (2003), existem algumas sugestões de materiais relacionando-os com

a idade que podem ser usados como instrumentos pelos alunos em sala de aula. De
acordo com essa afirmação, assinale a alternativa INCORRETA:
FONTE: BRITO, T. A. de. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003.
a) ( ) Os Pequenos idiofones são adequados para crianças pequenas, pois, produzem

sons a partir de movimentos que podem ser feitos desde cedo.
b) ( ) Os Tambores podem ser utilizados por todas as idades, facilmente construídos
permitindo o trabalho com os pequenos também.
c) ( ) O instrumento musical não precisa ser industrializado, e pode ser confeccionado
pela criança ou pelo educador, de qualquer material seguro e que produza um
som interessante.
d) ( ) Os xilofones e metalofones não são indicados para crianças maiores, uma vez que
não necessitam de coordenação motora muito aprimorada e não apresentam
nível de dificuldade avançado.
247
3 A exploração vocal deve ser um dos objetivos para a educação infantil. Brito (2003, p.
87, grifo nosso) ressalta que “ao falar e cantar com as crianças, atuará como modelo,
sendo necessário cultivar bons hábitos, como não gritar, não forçar a voz, apresentar
tessitura mais adequada para que as crianças cantem, respirar tranquilamente,
manter-se relaxado e ter boa postura”. Dito isso, em relação à exploração vocal,
assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) A música vocal é uma das maiores fontes de expressão musical do bebê, porém
não representa uma fonte de comunicação entre eles e os outros a seu redor,
não são todos os sons que eles absorvem a sua volta.
b) ( ) Se o educador cantar sem gritar, as crianças perceberão a diferença entre
cantar e gritar.
c) ( ) Segundo Brito (2003), a criança, por natureza, gosta de música, brinquedo,
poesia. Então é importante levar para a sala de aula atividades que sejam
interessantes a ela e que já sejam do seu convívio, que ela conheça, como as
cantigas de ninar, parlendas, brincadeiras de roda, canções da música popular
brasileira, entre outras. Tem cuidado na hora de escolher o repertório.
d) ( ) A partir de três a quatro anos, as crianças costumam inventar canções (BRITO,
2003, p. 135), então cabe ao educador possibilitar essas construções.
4 Brincar, cantar e escutar fazem parte da musicalização e as crianças precisam

aprender a escutar, com concentração e disponibilidade “[...] faz parte do processo de
formação de seres humanos sensíveis e reflexivos [...]” (BRITO, 2003, p. 187). Por que
as crianças precisam escutar durante as aulas de musicalização? Disserte a respeito:
FONTE: BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003.
5 A exploração vocal deve ser um dos objetivos para a educação infantil. Quanto às
músicas a serem cantadas em sala de aula, o educador deve ter muita atenção na
escolha desse repertório musical. Dado o exposto, disserte sobre como devem ser as
canções para a educação infantil.
248
MUSICALIZAÇÃO, BNCC E EDUCAÇÃO
INFANTIL: REFLEXÕES E CAMINHOS
1 INTRODUÇÃO
A criança, enquanto sujeito social e histórico, é detentora de direitos sociais e,
portanto, a educação infantil é uma exigência social e legal. Para que a criança tenha
um desenvolvimento integral é importante que a musicalização se faça presente na
educação infantil, porém até chegarmos à obrigatoriedade do ensino de música na
escola foram necessários muitos anos de luta, uma longa caminhada.
Nesse contexto, o presente tópico fará uma viagem no tempo para

acompanharmos como se deu a evolução da legislação que permeia a musicalização
na sala de aula, com destaque para a nossa Base Nacional Comum Curricular, a BNCC.
Veremos que, apesar da legitimação da musicalização na sala de aula, infelizmente,
a música continua presa a concepções pedagógicas tradicionais que consideravam a
música apenas como suporte para outras disciplinas.
"Não se pode ensinar Música a partir de uma visão utilitarista. Estamos

falando de arte. É preciso explorar as sensibilidades" (BRITO, 2010, s.p., grifo nosso).
É sobre esse universo que vamos explorar agora – com toda a sensibilidade que
musicalizar exige.
2 UM BREVE HISTÓRICO DAS LEGISLAÇÕES SOBRE O

ENSINO DE MÚSICA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
Vamos começar no período imperial, no ano de 1854, quando foi criado o Decreto
nº 1.331, com as primeiras definições, da legislação educacional brasileira, para o ensino
de música nas escolas, inicialmente, apenas para o Rio de Janeiro, expandindo-se para
os demais estados (COSTA, 2015).
Em 1961 (como já vimos anteriormente) foi criada a primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024/61, o canto orfeônico foi “[...] substituído
pela disciplina educação musical” (LISBOA, 2005, p. 12 apud PEDROZA, 2019, p. 68,
grifo nosso).
249
Em 1971, na segunda versão da LDB, a Lei nº 5.692/1971, o ensino de música foi
extinto (no Art. 7º) e substituído pela Educação Artística e a partir daqui a música perdeu
o seu destaque na escola, passando a fazer parte das outras artes.
A Educação Artística foi definida como disciplina obrigatória do ensino de 1º

e 2º graus, e tinha um propósito interdisciplinar “[...], pois havia ênfase nas quatro
linguagens artísticas, são elas: a dança, a música, o teatro e as artes plásticas” (LEMOS
JUNIOR, 2012, p. 68). Assim, a formação passou a ser polivalente, na qual o professor
de educação artística era formado nas quatro linguagens, de forma que estudas essas
quatro linguagens de maneira superficial, não se aprofundando em nenhuma delas.
A terceira versão da LDB, a Lei nº 9.394/1996, no Artigo 26º § 2º estabelece

que “[...] o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(BRASIL, 1996).
NOTA
Vale aqui explicitar que a Educação Básica no Brasil compreende a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (LOPARDO,
2018 p. 19).
E apenas no dia 18 de agosto de 2008, o ensino de música ganhou espaço

na LDB a partir da Lei nº 11.769 de 2008, graças à luta dos professores e músicos.
Essa Lei contempla em seu Art. 1º a inserção do § 6º no Art. 26º da LDB, determinando
que “[...] a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular de que trata o § 2º deste artigo” (BRASIL, 2008). Assim a Lei nº 11.769/08
altera a Lei nº 9.394/1996 (3ª versão da LDB).
Como é possível verificar, a música, de acordo com a LDB 9394/96,

está prevista como um conteúdo obrigatório a ser abordado nas
aulas de arte, mas conforme o inciso 6 da Lei, este conteúdo não
é exclusivo da disciplina arte. Este fato torna o estudo de arte um
tanto quanto ambíguo, pois no país não há um número suficiente
de profissionais capacitados para o ensino da música nas escolas
(OLIVEIRA, 2019, p. 23)
A Lei nº 11.769/2008, determina que a música seja obrigatória em toda

a Educação Básica, não com o propósito de formar músicos, mas pensando em
promover estudantes criativos, sensíveis e com a facilidade de integração. Contudo, na
250
prática, o que se observa é que essa realidade ainda não faz parte de muitas escolas.
É importante frisar que essa lei não está afirmando que somente o ensino de música
deve ganhar espaço na escola, em detrimento das outras linguagens, mas desde a
disciplina Educação Artística e, mesmo depois, com a nomenclatura de Artes, vimos
que a linguagem de Artes Visuais ganhou destaque nas escolas, enquanto as demais
linguagens foram “esquecidas”. Essa lei teve a intenção de garantir que o ensino de
música, retornasse às escolas, assim quem tivesse a formação em Licenciatura em
Música poderia lecionar de acordo com a sua área de formação, e não mais ter que “dar
conta” de um ensino polivalente.
Na LDB, Lei nº 9394/96, não ficou determinado como o conteúdo musical

deveria ser trabalhado nas escolas, os estados tinham a autonomia de decidirem
como implantar a música no currículo nacional. Em 2013, veio a criação das Diretrizes
Nacionais para o ensino de música na Educação Básica dadas pelo Conselho Nacional
de Educação, que seguia com a mesma autonomia aos estados e municípios quanto
à música no contexto escolar. “[...] são oferecidas as ferramentas necessárias para a
institucionalização da música a partir de políticas públicas adequadas que competem
aos municípios, às Secretarias de Educação, aos Conselhos de Educação e ao Ministério
da Educação” (LOPARDO, 2018, p. 26).
Em maio de 2016, através da Lei nº 13.278, o § 6º do Art. 26º sofre alteração e

muda sua redação, ficando estabelecido que “[...] as artes visuais, a dança, a música e o
teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular” (BRASIL, 2016 apud
PEDROZA, 2019).
A Lei nº 13.278/2016 acrescenta teatro, dança e artes visuais junto à musica,

como áreas do componente curricular Arte, substituindo a anterior, a 11.769/2008, que
mencionava exclusivamente a música. As escolas tiveram cinco anos para se adaptarem
ao currículo, prazo esse que encerrou no ano 2021.
Veja o 1º artigo das Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de

Música na Educação Básica contido na Lei nº 13.278/16:
Art. 1º Esta Resolução tem por finalidade orientar as escolas, as

Secretarias de Educação, as instituições formadoras de profissionais
e docentes de Música, o Ministério da Educação e os Conselhos de
Educação para a operacionalização do ensino de Música na Educação
Básica, conforme definido pela Lei nº 11.769/2008, em suas diversas
etapas e modalidades. § 1º Compete às escolas: I - incluir o ensino
de Música nos seus projetos político-pedagógicos como conteúdo
curricular obrigatório, tratado de diferentes modos em seus tempos
e espaços educativos; II - criar ou adequar tempos e espaços para
o ensino de Música, sem prejuízo das outras linguagens artísticas;
III - realizar atividades musicais para todos os seus estudantes,
preferencialmente, com a participação dos demais membros que
compõem a comunidade escolar e local; IV - organizar seus quadros
de profissionais da educação com professores licenciados em Música,
incorporando a contribuição dos mestres de saberes musicais, bem
251
como de outros profissionais vocacionados à prática de ensino; V -
promover a formação continuada de seus professores no âmbito da
jornada de trabalho desses profissionais; VI - estabelecer parcerias
com instituições e organizações formadoras e associativas ligadas
à música, visando à ampliação de processos educativos nesta área;
VII - desenvolver projetos e ações como complemento das atividades
letivas, alargando o ambiente educativo para além dos dias letivos e da
sala de aula. § 2º Compete às Secretarias de Educação: I - identificar,
em seus quadros de magistério e de servidores, profissionais
vocacionados que possam colaborar com o ensino de Música nas
escolas, incluindo-os nas atividades de desenvolvimento profissional
na área de música; II - promover cursos de formação continuada
sobre o ensino de Música para professores das redes de escolas
da Educação Básica; III - apoiar a formação dos professores e dos
demais profissionais da educação em cursos de segunda licenciatura
em Música; IV - criar bancos de dados sobre práticas de ensino de
Música e divulgá-las por meio de diferentes mídias (BRASIL, 2016).
NOTA
As escolas de ensino médio que ficam sob a responsabilidade dos estados já não estão mais
obrigadas a oferecer o ensino de artes. “A flexibilização ocorreu após a aprovação da Medida
Provisória nº 746, de 2016, que tornou o ensino de artes
compulsório apenas na educação infantil e no ensino
fundamental” (UBC, 2018, s.p.). Essa é uma lei polêmica,
pois com isso é como se o ensino de artes
não tivesse importância.
Quer conhecer a Lei nº 13.278/2016? Basta

ler o QR Code ao lado
ou entrar nesse link: http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/
l13278.htm.
Embora, ainda não tenha sido amplamente implantada em todas as escolas,

tanto públicas como privadas, devido a entraves do nosso sistema de políticas públicas
do país, é possível afirmar, segundo Lopardo (2018, p. 23), que a “música na escola é um
projeto inovador capaz de provocar mudanças no convívio das pessoas que refletem na
forma como elas vivenciam a música, se expressam e interagem com ela”.
Vejamos, agora, as leis que asseguram a musicalização na educação infantil.
252
2.1 LEGISLAÇÃO E A MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As orientações curriculares e os planos de ação para a educação infantil foram
elaborados a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil –
DCNEI (do ano de 1999 e de 2010), do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI), de 1998, e do Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001.
A música, como já vimos anteriormente, passou a fazer parte do currículo

escolar, como um componente curricular na promulgação da LDB, Lei nº 9.394/96,
sendo incluída na Educação Básica juntamente com o ensino da Arte, como sendo um
componente curricular obrigatório. “No entanto, não foi especificado se esse ensino
deveria ser ministrado de forma integrada ou não com outras disciplinas artísticas”
(TORMIN; KISHIMOTO, 2018, p. 15).
Vejamos agora o que dizem o DCNEI e o RCNEI sobre o ensino de música

nas escolas:
Nas DCNEI, a música faz parte das manifestações artísticas, mas não é apontada
como conteúdo próprio de aprendizagem e, normalmente, está incorporada ao currículo
de Educação Artística.
O documento indica que a finalidade das manifestações artísticas

é a de “favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical” e, também,
“promover o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas,
cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura” (BRASIL, 2010,
p. 25 apud TORMIN; KISHIMOTO, 2018, p. 151).
O RCNEI reforça a importância da música para as crianças, afirmando que

a música é “[...] uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só
justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na Educação
Infantil, particularmente (BRASIL, 1998, p. 57).
No RCNEI os conteúdos musicais estão organizados em duas etapas: “O

fazer musical – compreendido como improvisação composição e interpretação e o de
apreciação musical” (BRASIL, 1998, p. 57).
Conforme Nogueira et al. (2007) apud Tormin; Kishimoto (2018), o volume 3 do

RCNEI está dividido em dois blocos: um para crianças de 0 a 3 anos, e o outro para
crianças de 4 a 6 anos. “Provavelmente, essa divisão segue a classificação da LDB, que
divide os espaços de atendimento da Educação Infantil em creches (0 a 3 anos) e pré-
escolas (4 a 6 anos)” (TORMIN; KISHIMOTO, 2018, p. 151).
253
O RCNEI recomenda a iniciação musical na pré-escola e dá ênfase à escolha
do repertório para a Educação Infantil com os seguintes objetivos para desenvolver
capacidades musicais nas crianças de zero a três anos: “Ouvir, perceber e discriminar
eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; brincar com a música,
imitar, inventar e reproduzir criações musicais”. E para as crianças de quatro a seis
anos: “Explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com
os outros e ampliar seu conhecimento de mundo; perceber e expressar sensações,
sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações
musicais” (BRASIL, 1998).
Apesar da divisão do RCNEI em blocos, sendo um contemplando os bebês, o

que se percebe é uma falta de atenção e orientações para a musicalização das crianças
na faixa etária de 0 a 3 anos. Há um longo caminho pela frente.
[...] para a faixa etária de 0 a 3 anos, é incipiente a abordagem

apresentada pelo documento do RCNEI (1998) pois as propostas são
inadequadas para os que ainda não andam e não falam, ou mesmo,
como menciona Nogueira et al. (2007), para as crianças menores
de 2 anos, para as quais as atividades como brincadeiras de roda e
construção de instrumentos são inadequadas. Portanto, segundo as
autoras supracitadas, a maior parte das atividades propostas para a
faixa de 0 a 3 anos destina-se, na verdade, às crianças de três anos,
não aos bebês (TORMIN; KISHIMOTO, 2018, p. 151).
Na caminhada de tentativas para efetivar o estudo da música nas escolas, surge

em 2008 a Lei nº 11.769/2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de música
na Educação Básica. Contudo, ela apresenta ambiguidades e dúvidas (GONÇALVES;
ABDALLA, 2011), principalmente, ao parágrafo 6º e ao veto do Art. 2:
§ 6o do Art.26 – A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não

exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.
O veto do Art. 2o – Parágrafo único. O ensino da música será ministrado
por professores com formação específica na área. (Mensagem n. 622,
de 18/08/2008).
A presença do conteúdo Música já estava prevista na Lei anterior,
n. 5.692/1971, como forma de trabalho integrado entre Música,
Artes Plásticas e Teatro. A diferença é que, antes da Lei n. 11.769, a
obrigatoriedade era no ensino de Artes. Com a Lei n. 11.769/2008, a
música passa a ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, na grade
curricular. Tais conteúdos podem ser encontrados em documentos
como RCNEI (1998) e PCN (1998), que orientam essa temática no
campo da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, indicando
sua natureza não compulsória.
Anos se passaram e após uma década, no ano de 2018, foram apresentadas as

novas orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Vamos conhecer?
254
2.2 BNCC E O DESENVOLVIMENTO AFETIVO E
COGNITIVO MUSICAL
Quanto à Educação Infantil e a musicalização a nova BNCC ressalta que o
aprendizado da música é um dos direitos da criança na educação infantil, destacando os
sons, no Campo da Experiência – “Traços, Sons, Cores e Formas”, além do movimento,
no Campo da Experiência – “Corpo, Gestos e Movimentos” (BRASIL, 2018).
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes

manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no
cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão
e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem,
fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre
outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais,
exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos,
danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens,
manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos.
Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as
crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si
mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação
Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e
espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de
modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade
e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem
e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas
singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências
e vivências artísticas (BRASIL, 2018 p. 37).
A integração dos campos “Traços, sons, cores e formas” e “Corpo, Gestos e

Movimentos” que está prevista na BNCC de 2018, “do corpo com o movimento e o sentir,
da escuta e absorção sonora dos elementos com as propriedades do som, por meio
de cantigas, brincadeiras e outras atividades, estimula o desenvolvimento afetivo e
cognitivo musical, entre outros” (TORMIN; KISHIMOTO, 2018, p. 25, grifo nosso).
Temos legislação que garante a musicalização no currículo escolar, porém na

prática essa realidade não vem acontecendo em todas as escolas. Conforme Gama
e Souza (2017, p. 1), “Embora o ensino da música esteja previsto na legislação como
componente curricular a ser garantido no processo formativo desde a educação infantil,
isso não vem se efetivando nas escolas”.
Conforme Loureiro (2003), a música na educação brasileira ainda é utilizada

apenas como “acessório” para o entretenimento das crianças. Os professores não dão
a devida importância que a música tem para o desenvolvimento integral e aprendizado
das crianças. Reflete, assim, uma ideia antiga de que a música não tem o mesmo valor
que os demais componentes. Continuam usando uma forma mecânica com modelos
prontos, impedindo que os pequenos se expressem e participem ativamente do
processo. As crianças somente repetem, reproduzem o que o professor está pedindo
sem reflexão, e sem construção alguma.
255
Apesar das orientações da nova BNCC valorizarem a música como facilitadora
na formação de educandos críticos e participativos, percebe-se que a música ainda
é compreendida mais como uma atividade didática do que de formação (TORMIN;
KISHIMOTO, 2018).
Essa informação pode ser observada quando analisamos os livros

didáticos enviados pelo próprio MEC, os livros trazem as músicas mas,
elas são utilizadas como ferramentas para retirada de substantivos,
adjetivos, pronomes e não como arte, servindo, pois, como objetos
para alfabetização (TORMIN; KISHIMOTO, 2018, p. 25).
Infelizmente, a música ainda continua sendo tratada como suporte para

outros componentes curriculares, considerada muitas vezes como supérflua, ou ainda
para acalmar as crianças, distraí-las, e perde-se aí grandes oportunidades de um
desenvolvimento integral das crianças. Conforme Brito (2003), a música vem seguindo
presa a concepções pedagógicas tradicionais que consideravam a música como uma
“bengala” para auxiliar a aprendizagem de conhecimentos gerais, contribuindo com
formação de bons hábitos e atitudes, disciplina, para manter rotinas, para apresentações
em datas comemorativas etc. “Os cantos ou musiquinhas", como muitos ainda insistem
em dizer) eram quase sempre acompanhados de gestos e movimentos que, pela
repetição, tornavam-se mecânicos e estereotipados [...]” (BRITO , 2003, p. 51).
A música não deve ser colocada a serviço de outras

disciplinas consideradas prioritárias porque ela é importante
por si mesma, para a vida. O ser humano é musical, no decorrer
da sua evolução transformou os sons de modo a criar composições.
Nunca ouvimos alguém dizer que a pessoa aprende Matemática
para desenvolver a capacidade musical, mas o contrário, que
essa arte é importante para o raciocínio matemático ou porque
estimula o processo de alfabetização. Esse não deve ser o motivo
de ela estar presente. Mas um bom trabalho pode mesmo facilitar a
aprendizagem de outros conteúdos, pois você apura a sua audição
e desenvolve o sistema de relações entre som e silêncio (BRITO,
2012, p. 3, grifo nosso).
É necessário ressaltar que a musicalização na educação infantil vai além de

cantar cantigas de roda, na hora do lanche ou para ensinar algum conteúdo pedagógico).
Quando as crianças são “treinadas” para cantar, através de ensaios mecânicos, de
repetição, sem reflexão, como, por exemplo, cantar para a hora das refeições, para a
hora de ir embora ou em apresentações escolares, “resulta em uma experiência musical
vazia, sem significado para a criança, uma vez que, dessa forma, a criança acaba apenas
reproduzindo o que lhe ensinaram, sem reflexão ou experimentação” (BRITO, 2003, p.
53), e assim exclui a possibilidade de criação, podando toda e qualquer chance de uma
manifestação criativa da criança.
256
Educador, abandone o currículo engessado, pois, "não se pode ensinar Música
a partir de uma visão utilitarista. Estamos falando de arte. É preciso explorar
as sensibilidades", afirma a especialista Teca Alencar de Brito (2010, s.p., grifo nosso).
Para Teca Alencar de Brito (2003, p. 53), a música contribui para o crescimento geral do
educando e “se dá através de vivências e reflexões orientadas, onde todos têm o direito de
desfrutar, mesmo não tendo aptidão musical, pois o fazer, o praticar se encarregam pelo
desenvolvimento das competências do indivíduo”.
Aceitando a proposição de que a música deve promover o ser humano

acima de tudo, devemos ter claro que o trabalho nessa área deve
incluir todos os alunos. [...] é preciso lembrar que a música é linguagem
cujo conhecimento se constrói com base em vivências e reflexões
orientadas. Desse modo, todos devem ter direito de cantar, ainda que
desafinando! Todos devem poder tocar um instrumento, ainda que não
tenham, naturalmente, um senso rítmico fluente e equilibrado, pois
as competências musicais desenvolvem-se com a prática regular e
orientada, em contextos de respeito, valorização e estímulo a cada aluno,
por meio de propostas que consideram todo o processo de trabalho, e
não apenas o produto final (BRITO, 2003, p. 53).
A partir do exposto, podemos então nos perguntar: Se a música está prevista

na BNCC com muitas orientações, está nos livros, faz parte do currículo da
educação infantil, por que ainda não é trabalhada em muitas escolas conforme
a base?
Será que tem relação ao tamanho da base (BNCC)? Um documento com 600
páginas, seria esse o problema? Os professores não estão conseguindo ler o documento
para compreender como deve ser a musicalização em sala de aula?
França (2020) levanta uma hipótese, para ela as “matrizes de Objetivos de

Aprendizagem e Desenvolvimento (OADs) da educação infantil, presentes na BNCC
estão sendo superestimadas a ponto de serem tomadas como “a novidade” a ser
implementada” (FRANÇA, 2020, p. 33). Assim, os professores acabam indo direto nos
códigos das matrizes e não leem as demais orientações.
Será que a reforma almejada por toda essa empreitada se resume a

etiquetar o fazer pedagógico com códigos de habilidades? Colocar
um código novo em uma antiga abordagem não a torna atual,
refletida, dialógica; tampouco desobriga a reflexão sobre o que
está implicado neles (FRANÇA, 2020, p. 33).
Parece que as orientações da BNCC se resumem aos OADs e as Habilidades.

Muitos professores acabam por fazer planejamentos e atividades de forma mecânica,
com a única preocupação de utilizar os respectivos códigos e matrizes. Não existe uma
análise do que está sendo proposto pela base, com vistas a valorizar a cultura, músicas
que fazem parte do cotidiano das crianças. É preciso dar vida às normativas da base,
transformando os códigos em vivências reais.
257
Quando nos atemos às matrizes sem questioná-las e sem as devidas
ressalvas, endossamos seus aspectos negativos, que não são
poucos. Os OADs e as Habilidades para música, além de repetitivos
e restritivos, apresentam problemas conceituais e metodológicos
importantes, alguns dos quais representam retrocessos significativos
para a área [...]. Listagens de objetivos, habilidades, competências
e outros enunciados dos documentos educacionais se prestam
a sintetizar, organizar e padronizar a prática. Tais matrizes são
abstrações de práticas. Nascem, a princípio, da observação e
sistematização daquilo que fazemos em sala de aula e – quero crer –
para ela retornam, nela repercutem e com ela se retroalimentam. Mas
também são impregnadas pelas crenças pessoais e ideologias, sejam
elas explícitas ou não (FRANÇA, 2020, p. 33).
As habilidades descritas na BNCC não são “atividades”! A matriz não é uma

estrutura de plano de aula! (FRANÇA, 2020, p. 33) Ou ainda, não existem receitas
prontas, não é possível que se “copie e cole” apenas!
Já encontrei planejamentos que espelham as cinco habilidades

em atividades numeradas respectivamente de 1 a 5, desconexas
entre si e pouco musicais. Quando limitamos nosso olhar para as
matrizes, corremos o risco de tratar atividades musicais potentes e
multidimensionais de maneira artificial e fragmentada e até mesmo
de perder a espontaneidade das interações com os alunos (FRANÇA,
2020, p. 33).
Conforme França (2020), cada professor de acordo com sua realidade irá
desenvolver um OAD ou uma habilidade por meio de suas estratégias, ou seja,
teremos muitas propostas diferentes, mas estarão dentro do mesmo OAD ou a mesma
habilidade. Vejamos um exemplo dado por França (2020), de um dado descritor do
ensino fundamental, dos anos iniciais:
(EF15AR13) identificar e apreciar criticamente diversas formas e

gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os
usos e as funções da música em diversos contextos de circulação,
em especial, aqueles da vida cotidiana (BRASIL, 2018, p. 203 apud
FRANÇA, 2020, p. 34).
O texto dessa habilidade abarca uma variedade de escolhas estéticas, artísticas

e culturais, “de Bach a Beatles, gospel a quilombola, Caetano a Lady Gaga, menestréis,
renascentistas a repentistas nordestinos, e assim por diante” (FRANÇA, 2020, p. 34).
Ou seja: uma turma em Diamantina (MG) ouvindo músicas de banda

e escolhendo o repertório para a festa da cidade estará realizando
a Habilidade (EF15AR13) tanto quanto uma turma em São Paulo,
capital, discutindo uma playlist de música de resistência, ou outra
na periferia de Rio Branco (AC) anotando cantos indígenas (FRANÇA,
2020, p. 34).
258
Apesar de todas as diferenças entre essas turmas de alunos, tanto geográficas,
como culturais, o código segundo a BNCC, será o mesmo. Além de ler e compreender
o que é a BNCC, precisamos compreender que ela é uma base, ou seja, permite que
o educador organize seus planejamentos, propostas de acordo com seus alunos, das
vivências dos alunos e de forma reflexiva. “[...] quem constrói o currículo e decide
a respeito dos fazeres musicais são os educadores diretamente envolvidos nas
respectivas escolas (FRANÇA, 2020, p. 38).
A cultura do estudante e do lugar onde ele mora passa a ser valorizado com a
nova versão da BNCC, e é nas vivências diárias que a BNCC passa a ser ressignificada.
“A mudança realizada da 2ª para a 3ª versão não é simplesmente uma substituição de
palavras: representa o embate entre a visão da música que ganha forma e se constrói
no dia a dia da cultura [...]” (FRANÇA, 2020, p. 38).
São muitas as formas de fazer música, bem como de compreender o que é a

música, podendo a música ser uma expressão individual ou de um grupo ao mesmo
tempo. O professor em sala de aula não pode esquecer disso, pois a mesma “música
que nos une como espécie, também nos individualiza como sujeitos. Quem entra
em sala de aula, enfim, somos nós, nossos alunos e a música que nos diz respeito”
(FRANÇA, 2020, p. 32, grifo nosso).
E por fim, “tudo o que foi pensado, dito e escrito será tonalizado pelas
peculiaridades de cada turma, pelos humores dos alunos e até pelas efemérides e os
noticiários do dia, ou seja, a Base que saiu de Brasília é uma, e a que chega a cada
canto do país é outra” (FRANÇA, 2020, p. 32, grifo nosso).
259
LEITURA
COMPLEMENTAR
Nossa leitura complementar é um recorte de um artigo da professora Cláudia
Ribeiro Bellochio, uma pesquisadora e escritora de grande relevância na nossa educação
musical brasileira. Espero que gostem! Ótima leitura!
EDUCAÇÃO MUSICAL: OLHANDO E CONSTRUINDO NA FORMAÇÃO E AÇÃO DE

PROFESSORES
Cláudia Ribeiro Bellochio¹
Construindo junto à prática educativa
O professor, preocupado com o desenvolvimento sociocognitivos de seus

alunos, busca entender as estratégias e formas de realização dos aprendi zados
construídos e em processo de construção. Isso se concretiza na leitura de como os
alunos estão produzindo seus conhecimentos e avançando no desenvolvimento escolar,
considerando as múltiplas áreas do conhecimento que regem a prática profissional em
sala de aula. Trabalhando com a mediação do conhecimento musical dos alunos, o
professor poderá fazer leituras que inter-relacionem hipóteses presentes na construção
desse conhecimento com o desenvolvimento dos alunos em outros campos cognitivos.
Outra constatação é que os professores conseguem potencializar mediações

dialógicas, utilizando-se de conhecimentos musicais básicos, tais como parâmetros
do som. Também podem trabalhar com produção de ambientações sonoras,
composições/ improvisações e escrita com grafias não convencionais etc. Desse
modo, não trabalham só na perspectiva de reprodução de canções já existentes;
realizam construções e apreciações musicais junto a seus alunos, utilizando-se de
elementos musicais e extramusicais.
Outras possibilidades poderiam ser apontadas, mas quero enfatizar algo que
julgo relevante. O professor, compreendendo e potencializando o ensino de Música na
escola, poderá e deverá trabalhar colaborativamente com os professores especialistas
da área, ou seja, os educadores musicais. Entendo que uma das grandes perdas do
processo de atuação em ensino de Música, nos anos iniciais de escolarização, realizada
exclusivamente por professores especialistas, é que, atualmente, grande parte dos
professores unidocentes/generalistas/multidisciplinares, sequer sabe entender, avaliar
e dar prosseguimento aos outros tantos minutos semanais nos quais permanecem
frente aos alunos.
260
Questiono então: bastam 45 minutos de aula de música semanais, de modo
desarticulado dos demais conhecimentos que estão sendo trabalhados pelos
professores, para potencializar a educação musical na escola? Uma possibilidade que
vejo é a da articulação mais consciente, crítica e madura entre o professor atuante
nos anos iniciais de escolarização e os profissionais especialistas no ensino de Música.
Longe de pensar que o professor desses anos poderá substituir o professor especialista,
acredito na construção de um trabalho mais colaborativo, que possa articular melhor a
atuação desses profissionais da educação na escola.
Entendo que alguns limites podem ser compreendidos pela questão do

conhecimento específico em Música. Parece ser evidente que um professor especialista
terá mais conhecimentos musicais que um professor não-especialista. Mas pergunto,
subsidiada pela relação professor/aluno/ conhecimentos: o que significa trabalhar os
conteúdos e potencializar o desenvolvimento do conhecimento musical no contexto de
escolarização de séries iniciais?
Não se trata de negar a importância da formação e da ação de professores

especialistas na escola, sobretudo no atual momento em que emergem o RCN, PCN
e as Diretrizes Curriculares para a formação de professores da Educação Básica em
seus distintos campos do conhecimento. Talvez o mais urgente seja clarear essa
relação com base na estruturação de significados da educação musical no processo
de escolarização. O que queremos como ensino de Música na escola, considerando a
mediação do professor nãoespecialista?
Assim: O importante não é discutir "música nas escolas: para quê?" Ou "para
que fins a educação musical nas escolas ainda seria necessária", mas sim, para onde
a educação musical deve conduzir. A intenção seria tomar a questão do seu objetivo
educacional em seu sentido mais fundamental, ou seja, entendida como educação que
não quer a modelagem de pessoas [...], mas a produção de uma consciência verdadeira
(Souza, 1998, p. 65).
Não estou fazendo a apologia da formação e ação de um "superprofessor''

pedagogo. Mais do que isto, estou pensando no como professores nãoespecialistas
podem potencializar trabalhos musicais no cotidiano de suas ações profissionais em
sala de aula.
Afinal, como realizar mudanças, se efetivamente não estivermos engajados,

de modo coletivo em aspirações e formas de realização educacional diferenciados de
modelos técnicos e interpretativos? Nessa linha, basta uma LDB e os PCN-Arte incluírem
o ensino de Música como componente curricular obrigatório, para que o problema da
educação musical seja resolvido.
261
É claro que é preciso redimensionar conceitualmente e investir na formação
musical do professor que atua em SIEF e na ação reflexiva no e para o ensino de Música
na escola. Tal transformação implica não só passar pelo trabalho dos professores, mas
também pelas equipes diretivas que coordenam os espaços escolares. As transformações
são produzidas coletivamente, e não de modo isolado ou por imposições.
¹ Possui graduação em Música pela Universidade Federal de Santa Maria (1987),

graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (1989), mestrado em
Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1994) e doutorado em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2000). Atualmente é pesquisadora
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, consultora da
Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, membro da
Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, comissão editorial
da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação e professor titulara
da Universidade Federal de Santa Maria.
FONTE: Adaptada de BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Educação musical: olhando e construindo

na formação e ação de professores. REVISTA DA ABEM, v. 9, n. 6, 2014.
262
RESUMO DO TÓPICO 3
• Entre os anos de 1850 e 1889, o Decreto nº 1.331, de 1854, no Regime Imperial,

apresentou as primeiras definições, no âmbito da legislação educacional brasileira,
para o ensino de Música nas escolas. Restrito ao Distrito Federal (Rio de Janeiro),
ganha ressonância em outros centros educacionais do Brasil (COSTA, 2015).
• Em 1961 foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº
4.024/61, o canto orfeônico foi “[...] substituído pela disciplina educação musical”.
• Em 1971, na segunda versão da LDB, a Lei nº 5.692/1971, o ensino de música foi extinto
(no Art. 7º) e substituído pela Educação Artística e a partir daqui a música perdeu o
seu destaque na escola, passando a fazer parte das outras artes.
• A Educação Artística foi definida como disciplina obrigatória do ensino de 1º e 2º

graus, e tinha um propósito interdisciplinar.
• A terceira versão da LDB, a Lei nº 9.394/1996, no Artigo 26º § 2º estabelece que “[...]
o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(BRASIL, 1996).
• Apenas no dia 18 de agosto de 2008, o ensino de música ganhou espaço na LDB a

partir da Lei nº 11.769, de 2008. Essa Lei contempla em seu Art. 1º a inserção do § 6º no
Art. 26º da LDB, determinando que “[...] a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo” (BRASIL,
2008). Assim a Lei nº 11.769/08 altera a Lei nº 9.394/1996 (3ª versão da LDB).
• A Lei nº 11.769/2008 determina que a música seja obrigatória em toda a Educação

Básica, não com o propósito de formar músicos, mas pensando em promover
estudantes criativos, sensíveis e com a facilidade de integração. Contudo, na prática,
o que se observa é que essa realidade ainda não faz parte de muitas escolas.
• Em 2013 veio a criação das Diretrizes Nacionais para o ensino de música na Educação
Básica dadas pelo Conselho Nacional de Educação, que seguia com a mesma
autonomia aos estados e municípios quanto à música no contexto escolar.
• A Lei nº 13.278/2016 acrescenta teatro, dança e artes visuais junto à musica, como
substituindo a anterior, a Lei nº 11.769/2008, que mencionava exclusivamente a
música. As escolas tiveram cinco anos para se adaptarem ao currículo, prazo esse
que encerrou no ano 2021.
263
• Nas DCNEI, a música faz parte das manifestações artísticas, mas não é apontada
como conteúdo próprio de aprendizagem e, normalmente, está incorporada ao
currículo de Educação Artística.
• No RCNEI, os conteúdos musicais estão organizados em duas etapas: O fazer

musical – compreendido como improvisação composição e interpretação e o de
apreciação musical.
• Quanto à Educação Infantil e à musicalização, a nova BNCC ressalta que o aprendizado

da música é um dos direitos da criança na educação infantil, destacando os sons,
no Campo da Experiência – “Traços, Sons, Cores e Formas”, além do movimento, no
Campo da Experiência – “Corpo, Gestos e Movimentos”.
• Apesar das orientações da nova BNCC valorizarem a música como uma importante
ferramenta capaz de formar educandos críticos e participativos, percebe-se que a
música ainda é compreendida mais como uma atividade didática do que de formação.
• A música não deve ser colocada a serviço de outras disciplinas consideradas

prioritárias porque ela é importante por si mesma, para a vida. "Não se pode ensinar
Música a partir de uma visão utilitarista. Estamos falando de arte. É preciso explorar
as sensibilidades", afirma a especialista Teca Alencar de Brito (2010, s.p.).
264
AUTOATIVIDADE
1 A LDB apresenta três versões, sendo que na terceira versão, a Lei nº 9.394/1996, no
Artigo 26º § 2º fica estabelecido algo muito importante quanto ao ensino de arte.
Dado o exposto, assinale a alternativa CORRETA do que ficou estabelecido na última
versão da respectiva lei:
FONTE: BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB: Lei de diretrizes e bases da
educação nacional. 2. ed. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2018. 58
p. Brasília, DF. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/
lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf. Acesso em: 3 maio 2021.
a) ( ) O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos

níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.
b) ( ) A Educação Artística é disciplina obrigatória do ensino de 1º e 2º graus.
c) ( ) A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular.
d) ( ) A música é obrigatória em toda a Educação Básica, não com o propósito de
formar músicos, mas pensando em promover estudantes criativos, sensíveis e
com a facilidade de integração.
2 As orientações curriculares e os planos de ação para a educação infantil foram

elaborados a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (DCNEI),
do ano de 1999 e de 2010, do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), de 1998, e do Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001. Referente à tal
afirmação, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) o volume 4 do RCNEI está dividido em dois blocos: um para crianças de 0 a 3

anos e o outro, para crianças de 4 a 8 anos.
b) ( ) RCNEI reforça a importância da música para as crianças, como uma forma de
expressão humana, porém isso não justifica sua presença no contexto da educação.
c) ( ) Nas DCNEI, a música faz parte das manifestações artísticas, mas não é apontada
como conteúdo próprio de aprendizagem e, normalmente, está incorporada ao
currículo de Educação Artística.
d) ( ) No RCNEI os conteúdos musicais estão organizados de acordo apenas com a
apreciação musical.
265
3 Conforme Brito (2003) a música vem seguindo presa a concepções
_____________________________ que consideravam a música como
uma “bengala” para auxiliar a aprendizagem de conhecimentos gerais, contribuindo
com formação de bons hábitos e atitudes, disciplina, para manter rotinas, para
apresentações em datas comemorativas etc. Dado o exposto assinale a sentença
que completa CORRETAMENTE a frase:
a) ( ) Pedagógicas tradicionais.
b) ( ) Culturais pedagógicas.
c) ( ) Pedagógicas contemporâneas.
d) ( ) Didáticas modernas.
4 Embora ainda não tenha sido amplamente implantada em todas as escolas, tanto
públicas como privadas, devido a entraves do próprio sistema de políticas públicas
do país, a música está cada vez mais presente. Dito isso, disserte sobre o valor da
música dentro do contexto escolar.
5 Com relação à Base Nacional Comum Curricular, França (2020, p. 32) destaca que
“a Base que saiu de Brasília é uma, e a que chega em cada canto do país é outra”
(FRANÇA, 2020, p. 32). O que a autora quis dizer através dessa frase sobre a BNCC?
Disserte a respeito:
FONTE: FRANÇA, C. C. BNCC e educação musical: muito barulho por nada? Música na Educação
Básica, [s.l.], v. 10, n. 12, 2020. Londrina: Associação Brasileira de Educação Musical, 2020.
266
MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UM MUNDO DE POSSIBILIDADES
1 INTRODUÇÃO
Chegamos ao último tópico do nosso livro didático. Que prazer termos
acompanhado você até aqui! Para finalizarmos a disciplina de Lúdico e Musicalização
na Educação Infantil não podíamos deixar de falar de inclusão. Como trabalhar de forma
inclusiva a musicalização? Como planejarmos aulas de música para todos os alunos?
Como vou incluir na aula de musicalização meu aluno com deficiência auditiva? E o meu
aluno autista?
Essas são algumas questões que traremos neste primeiro momento do

Tópico 4 para refletirmos sobre a importância da musicalização e do professor no
processo de inclusão. Após, vamos conhecer várias sugestões de atividades, oficinas
de musicalização que podem ser vivenciadas na educação infantil com o objetivo
de ajudar a criança em seu desenvolvimento integral (em seus aspectos motores,
cognitivos e emocionais).
Não se trata de receitas prontas, nem metodologia e sim, apontar caminhos

possíveis, apresentar um repertório lúdico de práticas alinhadas à BNCC, viáveis,
interessantes e criativas, em que as crianças sejam as protagonistas, se divirtam,
ampliem o seu repertório musical e a sua leitura do mundo. Que os caminhos
apresentados possam inspirar você.
Esperamos que você tenha gostado da nossa disciplina e que quando estiver
em sala de aula, não esqueça da importância e do poder da musicalização. “A música
não deve ser colocada a serviço de outras disciplinas consideradas prioritárias porque
ela é importante por si mesma, para a vida” (BRITO, 2012, p. 3).
2 MÚSICA E INCLUSÃO: REFLEXÕES PARA A

MUSICALIZAÇÃO EM SALA DE AULA
O Artigo 2º da Lei nº 13.146/15 define pessoa com deficiência como alguém
que apresenta “impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas” (BRASIL, 2015).
267
A escola é lugar de todas as crianças, tendo elas alguma deficiência ou não. E
para que seja de todos, precisa ser pensada para todos. Eis um grande compromisso
e desafio das escolas e dos professores, planejar aulas de musicalização que
abarquem todas as crianças.
É fundamental que o docente conheça cada aluno individualmente, o

diagnóstico dos que apresentam alguma dificuldade ou transtorno de aprendizagem,
os que possuem alguma deficiência, entender seus limites e possibilidades, para que seja
possível identificar as suas capacidades, e assim possibilitar a organização dos objetivos
e das estratégias da musicalização, confecção de material alternativo, adaptado, caso
seja necessário, e sempre seguindo cada ritmo de aprendizagem (POKER, 2008).
A musicalização na escola é fundamental para o processo de inclusão

escolar, pois, tem caráter lúdico, livre expressão, sem pressões por cobranças de
resultados, permite “aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo
para o envolvimento social, despertando noções de respeito e consideração pelo outro,
e abrindo espaço para outras aprendizagens” (CHIARELLI; BARRETO, 2005, p. 26).
“Incluir significa não apenas colocar todos juntos, mas ter atitudes de respeito
pelas diferenças, olhar para o outro, valorizar as potencialidades e, principalmente,
reconhecer a diversidade como algo inerente ao ser humano” (LOURO et al., 2009, p. 18).
As aulas de musicalização devem ser planejadas para todos os alunos.

“A música não pode ser um privilégio de poucos” (LOURO, 2006, p. 33). É necessário
que o educador pesquise por estratégias que permitam, efetivamente, a inclusão. É
necessário permitir a criação e a execução de atividades musicais de maneira lúdica
e prazerosa. Nessas aulas, os alunos podem construir instrumentos musicais com
materiais alternativos, desenvolvendo a motricidade, a coordenação motora enquanto
cantam e se divertem, além de contribuir para a socialização em grupo.
Pensando em crianças com TEA (Transtorno do Espectro Autista), por exemplo,

a musicalização permite “abrir um canal de comunicação com a criança, quer seja
através do olhar, do toque (nos instrumentos) ou da escuta (percepção dos estímulos
sonoros)” (BERTOLUCHI, 2021, s.p.).
Segundo Padilha (2008, p. 47), “[...] a experiência musical provoca uma série de
processos neurofisiológicos e psicológicos identificáveis e desenvolve atitudes motoras,
perceptivas e cognitivas que ativam processos afetivos e de socialização”.
A musicalização possibilita a ampliação da percepção auditiva e rítmica.

Proporciona a exploração do prazer de brincar, cantar, conhecer e descobrir o mundo
em suas múltiplas possibilidades, facilitando as trocas afetivas, linguísticas, motores e
sensoriais.
268
Lembrando que a música não envolve apenas objetos sonoros e musicais, mas
também outros signos. “Dela emergem formas, cores, intensidades, temporalidades,
gestos, movimentos, imagens, pensamentos, palavras. Assim, “o objeto da música não
se restringe ao som, mas a uma cadeia sígnica que tem, entre outros, o som por motor”
(BERTOLUCHI, 2021, s.p.).
Crianças mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à

música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo
para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala
e de linguagem. [...] melhorar a coordenação motora nos casos de
paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar
controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio
da fala (BRÉSCIA, 2003, p. 29).
Não esqueça, todos, com ou sem deficiência, são capazes de construir

conhecimentos e habilidades específicas durante a musicalização. Não podemos
esquecer que a sala de aula também é um lugar de diversidade, e nós, professores,
precisamos trabalhar com as diferenças com um olhar atento e sensível, adaptando
tudo que for necessário e possível, com o objetivo de promover a inclusão (Figura 13).
FIGURA 13 – O QUE É ESSENCIAL PARA PROMOVER A INCLUSÃO NA MUSICALIZAÇÃO
FONTE: A Autora
Quanto à adaptação de materiais e estratégias, Louro et al. (2006, p. 82)

reforçam que, ocasionalmente, são necessárias adaptações e adequações para
“facilitar ou viabilizar a aprendizagem de alunos que possuem maiores dificuldades”.
Por isso a importância de conhecermos bem nossos alunos e sobre suas deficiências.
Assim, poderão ser necessárias “alterações na maneira de lecionar, no material utilizado
para favorecer a compreensão dos alunos ou nas estratégias de ensino, levando em
consideração as particularidades de cada um” (LOURO et al., 2006, p. 84).
269
Louro et al. (2006, p. 33) pontuam algumas dicas de como estar preparado para
trabalhar de forma inclusiva:
– quebra de barreiras atitudinais;

– conhecimento mais profundo das deficiências;
– conhecimento pormenorizado do aluno;
– intercâmbio de informações;
– definições claras e realistas das metas pedagógico-musicais;
– estratégias diferenciadas para as aulas e avaliações.
Nesse contexto, Stainback e Stainback (1999) sugerem que o educador faça

três perguntas:
A primeira é: o aluno pode participar desta aula da mesma maneira

que os outros alunos?
A segunda é, se o aluno não é capaz de participar plenamente sem
acomodações, que tipos de apoio e/ou modificações são necessários
para a plena participação do aluno nesta aula?
A terceira pergunta é: que expectativas devem ser modificadas
para garantir a plena participação do aluno nesta aula? (STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p. 262-264).
Dado o exposto, não resta dúvida que o educador é peça chave para que a
musicalização seja para todos, bem como para a promoção da interação na diversidade
escolar, reforçando que “ser diferente é normal”.
DICA
Como o deficiente auditivo vai participar das atividades de musicalização?
Ficou com essa dúvida? Então deixe eu ajudar você. Caso tenha na aula
alguma criança com essa dificuldade, aqui vão dois materiais bem bacanas
para ajudar a planejar as aulas de musicalização para todos os estudantes.
A primeira sugestão é esse e-book ao lado: Como tornar atividades

musicais acessíveis para crianças e jovens surdos. O link para fazer
o download é: https://www.nepedeees.ufscar.br/arquivos/como-tornar-
atividades-musicais-acessiveis-para-criancas-e-jovens-surdos.
270
CAPA E-BOOK
FONTE: <https://www.nepedeees.ufscar.br/arquivos/como-tornar-atividades-musicais-
acessiveis-para-criancas-e-jovens-surdos>. Acesso em: 31 mar. 2022.
E a segunda sugestão é um periódico da Revista do Programa de Pós-Graduação em

Música, do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc): Vendo,
sentindo e tocando: processos de musicalização de crianças surda:
SCHAMBECK, R. F. Vendo, sentindo e tocando: processos de musicalização de crianças

surda. ORFEU, [s.l.], v. 2, n. 2, p. 114-132, dez. 2017. Acesse o link: https://www.revistas.
udesc.br/index.php/orfeu/article/view/1059652525530402022017114/7420.
3 OFICINAS DE MUSICALIZAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL: DIALOGANDO COM AS PRÁTICAS
Existem muitos caminhos que podem ser percorridos na musicalização infantil.
Trazemos aqui algumas sugestões de oficinas lúdicas de música que possibilitam o
contato da criança com o mundo musical que existe nela e no seu exterior, através
de vivências em que a criança possa se expressar musicalmente e aprender música
brincando. Vamos lá?!
3.1 BRINCANDO COM A VOZ

O corpo humano é tão rico de sons que pode ser considerado nosso primeiro
instrumento musical. “Sentimos a presença do ritmo na batida de nosso coração, em
nossa respiração ou ao caminharmos[...]. Não é à toa que no vocabulário musical estão
presentes palavras como pulsação e andamento (BARBA, 2013, p. 40).
271
A exploração vocal deve ser um dos objetivos da musicalização em bebês e
crianças. Teca Alencar de Brito (2003, p. 91) traz algumas sugestões:
• Experimente brincar pesquisando possibilidades de realização vocal.

• Produza tons (sons que têm afinação) e também ruídos diversos:
procure descobrir quantas espécies de estalos vocais você pode
produzir e estimule as crianças a fazer isso também.
• O trotar de cavalos, as vozes dos animais, os sons da natureza,
sibilar, assobiar de diversas maneiras etc. são sempre ótimos
exercícios vocais, que ficarão ainda mais interessantes se inseridos
em contextos expressivos, conforme já apontamos (uma canção
incluindo ruídos, uma história, um diálogo entre seres de outro
planeta que falam uma língua estranha ou então que falam
uma língua estranha ou então que falam apenas vogais, apenas
consoantes, apenas sons agudos, graves...
• Trabalhar com poesias também é uma ótima maneira de
conscientizar as potencialidades vocais, além de unir música
e literatura. Interpretar uma poesia valorizando seu material
fonético, bem como o seu conteúdo expressivo, gera resultados
interessantes que promovem o crescimento das crianças. Também
é possível sonorizá-las, transformando-as em melodias, usando
instrumentos musicais para acompanhá-las, etc.
• Sempre conscientizar a importância da saúde vocal.
Conforme Barba (2013, p. 40), “cada pessoa tem um corpo sonoro único
e um ritmo próprio de conhecê-lo. Aprender um som corporal é um processo que
envolve curiosidade, prática, adaptabilidade, concentração e observação tanto de si
como do outro”.
Nesse contexto é de suma importância o professor valorizar os sons que as

crianças já possuem e conhecer quais elas aprendem com mais facilidade, bem
como os que elas mais gostam de fazer. E a partir de aí estimulá-las, com paciência e
persistência, a conquistar novos sons (BARBA, 2013).
Nesse contexto, Barba (2013) apresenta um pequeno repertório de sons

corporais que poderão ser utilizados em sala de aula (Figuras 14 e 15).
272
FIGURA 14 – SONS CORPORAIS – 1º EXEMPLO
palma grave palma estreia
palma estalada
palma costas de mão
palma pingo
estalo de dedos
Sons das mãos percutindo no rosto (lábios, bochecha, poc poc)

peito barriga
coxa
FONTE: Barba (2013, p. 40)
273
FIGURA 15 – SONS CORPORAIS – 2º EXEMPLO
lábios bochecha
poc poc detalhe das mãos
-Sons extraídos com os lábios e língua (sem as mãos)

-Sons extraídos a partir da voz: percussão vocal, uso da fonética, efeitos vocais,
vácuo de boca estalo de lábio beijo estalo de língua
FONTE: Barba (2013, p. 40)
Além da atividade supracitada, Barba (2013) também apresenta outras

sugestões bem bacanas, vamos ver?!
• Explorando os sons de palma: brincando com a chuva

1– Sonorize a chuva com as crianças a partir da escala de palmas. Explore com os
alunos diferentes frequências de palmas, imitando o som da chuva com batidas
de mãos. Inicialmente, as crianças seguem o professor em uma sequência
de exploração das palmas: Partindo da sensação de uma chuva faça com os
alunos os sons da palma “pingo” como se fossem poucas gotas. Intensifique
aos poucos a chuva aumentando a velocidade da batida dos dedos nas mãos,
em seguida vá mudando para as palmas mais graves. Use a sequência: pingo-
costas de mão – aguda- estrela-grave. Explore quanto tempo quiser cada uma
dessas palmas e reconheça com o grupo as atmosferas resultantes de cada um
dos timbres. Ao chegar na palma grave experimente transformar a chuva em
uma forte tempestade. Após esse ápice, percorra aos poucos o caminho inverso:
palma grave-estrela-aguda-costas de mão-pingo. Ao retornar à palma pingo vá
gradualmente diminuindo o número de “gotas” até que restem apenas poucas
delas e que finalmente cessem completamente, chegando ao silêncio.
274
2– Faça novamente a chuva e agora com todo o grupo de olhos fechados. Não
haverá mais um condutor, o grupo irá mudar as palmas em conjunto e em
consenso através da escuta. Repasse a ordem das palmas e certifique-se de
que as crianças memorizaram a sequência. Enfatize que o mais importante é a
escuta e que a chuva poderá crescer e diminuir conforme o grupo quiser.
3– Como opção acrescente sons de boca na sonorização da chuva. Através de
sopros e respirações em “S” e “X” ou “A” e “O” as crianças imitarão o som do
vento que dará início e fim a essa chuva. Acrescente, durante a chuva, outros
sons de boca que remetam à água, como batida das mãos nos lábios e estalo
de língua.
• Jogo da flecha
O jogo da flecha é um jogo de comunicação através do som e do gesto. É útil no
início de aula para despertar a atenção e a interação no grupo. Nessa dinâmica uma
pessoa “lança” um som na direção de outra pessoa do grupo, como se passasse uma
bola ou lançasse uma flecha. Os participantes devem estar em pé, formando uma
roda, e em contato visual para que possam receber e repassar o som entre eles à
vontade. Caso as classes sejam numerosas, organize duas ou três rodas e realize o
exercício simultaneamente com elas. O ideal é que cada roda tenha até 12 pessoas
no máximo.
• Jogo da flecha com palma

No início, o som a ser passado será uma palma. Uma pessoa da roda bate uma palma
e a direciona com o olhar para qualquer outra pessoa da roda. A pessoa que “recebe”
a palma a reenvia na direção de outra pessoa e assim por diante; esse processo
de contato visual/ sonoro segue indefinidamente, durante o tempo que o professor
achar necessário.
• Sonorizando histórias
Explore com os seus alunos quais sons do mundo a voz ou o corpo podem imitar.
Inicie a partir de temas específicos, tais como: sons de instrumentos musicais, sons
de animais, sons da natureza, sons da cidade, sons do ambiente familiar, outros. É
possível criar com o corpo ambientes sonoros estimulando o imaginário dos alunos
e incentivando-os a pesquisar, criar e reconhecer diferentes timbres. Experimente
esses sons e texturas como elementos ativos de sonorização de histórias. Como
experimento crie um roteiro com os alunos ou escolha com eles uma história já
existente. Definida a narrativa, determine com o grupo quais timbres serão utilizados
como sonoplastia. Estabeleça esse roteiro sonoro coletivo e, também, quem fará sons
específicos. Investigue com os participantes se existirão momentos de sonorização
individual ou quais os momentos mais coletivos, etc. Grave essa sonorização e mais
tarde ouça o resultado com seus alunos, estimulando seus depoimentos sobre
percepções e avaliações da sonorização.
275
• A proposta de uso da percussão corporal nos processos de educação musical
tem, ao lado de objetivos específicos, a intenção de contribuir para uma formação
mais ampla e consistente dos alunos.
FONTE: Adaptada de BARBA. F. O corpo do som: experiências do Barbatuques. Música na

Educação Básica. Brasília: Núcleo Educacional Barbatuques, 2013, p. 42-47.
3.2 BRINCANDO COM OS SONS DO CORPO

A professora Jaqueline Bagis (2020, s.p), elaborou três sugestões para trabalhar
os sons do corpo na aula de Musicalização para a educação infantil. Sugestões essas,
alinhadas à BNCC:
• Aula 1
Campo de experiência: traços, sons, cores e formas; espaço, tempo,
quantidade, relações e transformações; corpo, gestos e movimentos.
Conteúdo: brincadeira com os sons do corpo
Objetivo: ampliar a possibilidade de trabalho com a música,
mostrando que é possível fazê-la com o nosso corpo
Recursos: Notebook, revistas ou encartes, tesoura e cola.
Habilidade da BNCC –. (EI02TS01) criar sons com materiais, objetos
e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música.
(EI02ET01) explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as
características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho).
(EI02CG01) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no
cuidado de si e nos jogos e brincadeiras.
Instrumentalização: Iniciar a aula perguntando aos pequenos se
sabem o que é necessário para produzir uma música (instrumentos,
voz). Perguntar qual música gostam, qual o instrumento preferido,
se é possível produzir música sem nenhum instrumento. Convide-os
para assistir o vídeo Peixinhos no Mar do grupo Barbatuques. Segue
o link: https://youtu.be/xV1KB1iQsWM
Deixe que eles vejam, interajam. Depois da exibição, pergunte o que
acharam, qual som acharam mais engraçado e convide-os para
tentar reproduzir essa ou outra música utilizando os sons do corpo.
• Aula 2
Instrumentalização: reproduzir o vídeo Que Som? do grupo Barba-
tuque. Link: https://www.youtube.com/watch?time_continue=33&-
v=NLkHdATPsXM&feature=emb_logo
276
Depois que assistirem, eles podem tentar reproduzir os mesmos
passos do vídeo.
Depois dessa atividade, conversar com eles, perguntando quais
partes do corpo foram utilizadas na reprodução do som. No caderno,
eles farão colagem de figuras que representam as partes do corpo
humano com as quais podemos reproduzir sons.
• Aula 3
Instrumentalização: dispor na sala diversos objetos, como caixas,
baldes, bacias, chocalhos; os alunos usarão como instrumentos
musicais, para acompanhar músicas que serão executadas na caixa
de som.
3.3 MÚSICA, CORPO E MOVIMENTO

Atividade para a aula de musicalização compartilhada no blog “Pedagogia ao Pé
da Letra” (PLANO..., 2018, s.p.):
Objetivos
• apreciar a música;
• acompanhar a música com o próprio corpo;
• desenvolver a percepção sonora e auditiva;
• acompanhar a música cantando e improvisando.
Desenvolvimento Metodológico
1º – Ouvir a música “Desengonçada” da cantora Bia Bedran e dançar acompanhando

a música com o próprio corpo.
Desengonçada (Bia Bedran)
Vem dançar, vem requebrar

Vem fazer o corpo se mexer
277
Acordar
É a mão direita, mão direita, mão
Direita agora,
A mão direita, que eu acordar.

É a mão esquerda, a mão esquerda,
A mão esquerda agora
As duas juntas que eu vou acordar
(refrão)
É o ombro direito, é o ombro direito,
É o ombro que eu vou acordar.
É o ombro esquerdo, é o ombro
Esquerdo
Os dois juntos que eu vou acordar
(refrão)
É o cotovelo direito, é o cotovelo
Direito
É o cotovelo que eu vou acordar
É o cotovelo esquerdo, é o cotovelo
Esquerdo
(refrão)
É o braço direito, é o braço direito
É o braço que eu vou acordar
É o braço esquerdo, é o braço
Esquerdo
(refrão)
É o joelho direito, é o joelho direito
É o joelho que eu vou acordar
É o joelho esquerdo, é o joelho
Esquerdo,
278
(refrão)
É o pé direito, é o pé direito, é o
Pé direito agora
É o pé direito, que eu vou acordar
É o pé esquerdo, é o pé esquerdo
É o pé esquerdo agora
Os dois juntos que eu vou
Acordar
(refrão)
É a cabeça, os ombros, as mãos,
Cotovelos e braços
Que eu vou acordar
A cintura, a barriga, o bumbum,
Os joelhos
Tudo junto que eu vou acordar
2º- Instigar as crianças a refletirem sobre as partes do corpo que podem utilizar para
produzir sons.
3º– Pedir que cada criança explore seu corpo, buscando nele sons que ele pode
produzir.
FONTE: Adaptado de PLANO de aula: Música, Corpo e Movimento. Blog Pedagogia ao pé

da letra, 2018. Disponível em: https://pedagogiaaopedaletra.com/plano-de-aula-musica-
corpo-e-movimento/. Acesso em: 8 fev. 2022.
3.4 PERCEPÇÃO AUDITIVA E LUDICIDADE

As atividades que seguem aqui estão no livro “Oficinas de Musicalização para
Educação Infantil e Ensino Fundamental”, de Claudia Cascarelli (2012). Conforme a
autora, as atividades foram elaboradas de forma lúdica para que a criança interiorize as
próprias percepções e as transforme em momentos, gestos e brincadeiras, enriquecendo
sua musicalidade e ampliando o acesso à cultura por meio de formas artísticas.
Atividade 1 – Os sons de fora e os sons de dentro
Esta atividade auxilia:

- no desenvolvimento da percepção auditiva;
- na reflexão sobre a paisagem sonora;
- na expressão plástica e gestual.

279
Conteúdo:
- percepção e qualificação de sons;
- sons de fora e sons de dentro da sala de aula;
- registro sonoro.

Você vai precisar de:
- sala para concentrar as crianças;
- duas folhas de cartolina, canetas coloridas ou lápis de cor.
Procedimento:
- Orientar os alunos para que, durante a atividade, ouçam com atenção as
sonoridades exteriores ao ambiente em que se encontram.
- Todos deverão ficar em silêncio, de olhos fechados e “ouvidos abertos” por dois
minutos.
- Após esse tempo, conversar com as crianças sobre os sons que ouviram.
- Em seguida proceder da mesma maneira, só que agora os alunos deverão atentar-
se com os sons de dentro da sala de aula.
- Após a experiência de percepção, entregar à turma duas folhas de cartolina, uma
para registrar os sons de fora da sala de aula e outra os sons de dentro da sala de
aula.
- As crianças registrarão nos cartazes o que ouviram para que todos possam
compartilhar os resultados.
- Observar as diversas maneiras de registros (grafismos, desenhos...).
- Após a atividade, conversar com o grupo sobre os sons que ouvimos no dia a dia
e suas características positivas e negativas.
Atividade 2 – Quem está falando?

- no exercício da percepção auditiva;
- no exercício do jogo com vozes;
- na socialização com o grupo.

- venda para os olhos;

Procedimento
- escolher uma criança cujo olhos serão vedados. A criança vendada não poderá ver
quem será escolhido para falar, cantar.
- ela deverá escutar com atenção a voz e adivinhar qual dos seus colegas está falando.
280
Atividade 3 – A voz dos animais

- no exercício da percepção auditiva;
- no aumento do repertório sonoro;
- no trabalho com a prontidão.
Conteúdo
- Altura.
- Intensidade.
- Duração.
- Timbre.
Procedimento
- propor às crianças que façam uma roda e se sentem no chão.
- o(a) professor(a) inicialmente declamará a estrofe a seguir, estimulando o grupo a
respondê-la com o som do animal em questão.
- as crianças deverão reproduzir o som que o animal perguntado emite.
- após a resposta, o(a) professor(a) declama a estrofe e o(a) professor(a) novamente
escolhe o próximo animal que será emitido.
A Voz dos animais
Quero ver quem sabe muito

Quero ver quem sabe qual
Quero ver quem é que sabe
Como faz este animal?
A voz do: ………………
(Leão, jacaré, macaco, tigre, cachorro, gato, elefante, urso etc.)
Atividade 4 – Virando a canoa

- no desenvolvimento da autoestima;
- no trabalho em grupo;
- no trabalho com prontidão.
Conteúdo
- Ritmo.
- Melodia.
281
- Ambiente espaçoso.
Procedimento
- Formar uma roda.
- Inicia-se a canção com todas as crianças voltadas para o centro da roda.
- Quando a cantiga citar o nome da criança (primeira estrofe), ela deverá virar-se
de costas para o centro, mantendo seu lugar na roda, de mãos dadas com os
vizinhos. Assim acontecerá sucessivamente, seguindo a canção somente na
primeira estrofe e citando o nome de cada uma das crianças.
- Após todas terem sido chamadas, agora de costas para o centro, inicia-se a
segunda estrofe, que será contada tantas vezes quantas forem as crianças. Estas,
à medida que forem citadas, voltarão à posição inicial, ou seja, de frente para o
centro.
A canoa
A canoa virou
Por deixar ela virar
Foi por causa de “fulano(a)”
Que não soube remar.
Se eu fosse um peixinho
E soubesse nadar
Eu salvava “fulano(a)”
Lá do fundo do mar
Atividade 5 – Ciranda dos nomes
- na socialização;
- no trabalho com a lateralidade no exercício da concentração e no desenvolvimento
da capacidade improviso;
- no desenvolvimento da autoestima.
Conteúdo
- contato com sons.
- ritmos.
- melodias.

- Ambiente espaçoso.
282
Procedimento:
- organizar o grupo de alunos em pé, formando uma roda.
- todos de mão dadas, a ciranda girará numa pulsação lenta e constante.
- na ciranda, cada participante, alternadamente, recitará seu nome, separando as
sílabas e encaixando-as no andamento do ritmo.
- após o participante recitar, o grupo repetirá da mesma forma e no mesmo ritmo,
como um eco.
- assim a atividade seguirá até todos participarem.
FONTE: Adaptado de CASCARELLI, C. Oficinas de Musicalização para Educação Infantil e

Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2012.
3.5 CONFECÇÃO DE OBJETOS SONOROS OU INSTRUMENTOS

MUSICAIS COM MATERIAIS ALTERNATIVOS
A confecção do instrumento musical feita pela criança abre espaço
de pesquisa, de experimentação, onde a criança pode mexer, ver na
prática e entender como os sons são produzidos. Também é possível
investigar os parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre).
Ao lidar com o mecanismo e funcionamento dos instrumentos a
criança pode pensar sobre as questões da acústica, saber porque,
por exemplo, um elástico esticado sobre uma caixa produz um som
mais agudo do que quando está frouxo.
A confecção de um simples chocalho permite conscientizar a
questão do timbre, que dependerá do material utilizado. Ao construir
um instrumento de sucata (Figura 16a, 16b, 17, 16 e 18) a criança refaz,
de certa forma, o percurso do ser humano na construção de seus
meios para a expressão musical (BRITO, 2003, s.p.).
FIGURA 16 – INSTRUMENTOS MUSICAIS FEITOS DE MATERIAL DE SUCATA
FONTE: <https://arquivomusical.org/como-trabalhar-com-musicalizacao-infantil/#>.
Acesso em: 4 abr. 2022.
283
FIGURA 17 – QUINZE IDEIAS CRIATIVAS PARA FAZER INSTRUMENTOS MUSICAIS COM CRIANÇAS
FONTE: <https://www.tempojunto.com/wp-content/uploads/2015/10/15-ideias-criativas-para-
fazer-instrumentos-musicais-com-criancas-xilofone-de-lapis.jpg>. Acesso em: 4 abr. 2022.
FIGURA 18 – INSTRUMENTOS MUSICAIS RECICLADOS – 42 IDEIAS GENIAIS PARA FAZER
FONTE: <https://soloinfantil.com/brinquedos/instrumentos-musicais-reciclados/>.
Acesso em: 4 abr. 2022.
As crianças têm soluções muito interessantes, às vezes até parecidas com as

encontradas por outras culturas, em outros tempos. Em todas as culturas, em todos
os tempos, existem instrumentos musicais de corda, sopro e percussão, e esses três
grupos comportam uma grande variedade e, abrem para elas um importante espaço de
pesquisa e criação.
284
Até mesmo uma pessoa que não tem uma formação musical pode pesquisar
um pouquinho e construir instrumentos com as crianças (BRITO, 2003).
A estudiosa ressalta, também, a exploração sonora, descrevendo a construção

de instrumentos, atividade que desperta a curiosidade e estimula a experimentação de
sons, além de fazer com que a criança construa o seu próprio instrumento, exclusivo.
“Ao fazer isso, as crianças devem ser orientadas pelo professor para ficarem atentas à
riqueza sonora de seus objetos” (BRITO, 2003, p. 76).
Vejamos algumas propostas de uma oficina que confecciona os instrumentos

com materiais recicláveis (CASCARELLI, 2012):
• Instrumentos para soprar.

• Instrumentos para chacoalhar.
• Instrumentos para raspar.
• Instrumentos para golpear e bater.
• Instrumentos de baquetas.
Obs.: Alguns instrumentos, por necessitarem de objetos cortantes em sua construção,

deverão ser feitos pelo professor.
Atividade 1 – Flauta aquática “fulano(a)”

- recipiente de xampu ou similares que seja de plástico flexível e tenha abertura de
no máximo 1,5 cm de diâmetro;
- agua.
Procedimento
- Colocar água no recipiente, ocupando aproximadamente ¼ do seu espaço.
Emissão do som
- Encostar o bocal ou bico da garrafa um pouco abaixo do lábio inferior, soprando
para baixo.
- Caso nas primeiras tentativas não se consiga a produção do som, procurar mudar
o ângulo do sopro ou até mesmo o ângulo da garrafa, levantando-a um pouco na
diagonal.
- A flauta aquática funciona como uma flauta de êmbolo, em virtude da flexibilidade
do recipiente, como também produz interessantes efeitos sonoros.
285
Atividade 2 – Mangueira sonora

- 1,2 m de mangueira sanfonada de ½ polegadas (conduíte) usada para passar fiação
elétrica.
Procedimento
- Girar a mangueira em alta velocidade, segurando-a em uma das extremidades.
Atividade 3 – Chocalhos fechados

- Recipientes – poderão ser usados vários tipos, como latas de refrigerante, copinhos
de iogurte, garrafas PET etc.
- Pedrinhas, areia, grãos de arroz, feijão, lentilhas etc. como opções de recheio.
Procedimento
- Coloque no recipiente o recheio de sua preferência (para sons mais agudos, use
grãos menores como arroz ou areia; para sons mais graves, use grãos maiores
como feijão e lentilha etc.).
- Coloque pouco recheio e experimente o som que ele produzirá. Vá dosando a
quantidade de acordo com o som desejado.
Atividade 4 – Chocalhos para o jogo da memória sonoro

- 20 a 30 recipientes iguais, que não sejam transparentes e possuam tampa. Por
exemplo, potinhos ou garrafinhas de iogurte etc.;
- arroz, feijão, clipes, papel picado, areia, água, palitos de fósforo, grampos, de
cabelo, pedrinhas, pedaços de giz, serragem, etc. como opções de recheio.
Procedimentos
- Separar os recipientes em pares.
- Colocar a mesma quantidade de recheio em cada par para que obtenham a mesma
sonoridade.
- Tampar todos os potinhos.
Atividade 5 – Chocalho de escumadeira

- escumadeira;
- vários clipes grandes.
Procedimento
- Prender os clipes nos orifícios da escumadeira.
286
Atividade 6 – Móbiles sonoros

- Fio de náilon ou barbante;
- Chaves, argolas, recipientes plásticos, tampas etc.
- Cabide, chapéu de palha, peneira etc. (algo para servir de suporte).
Procedimento
- Amarre os objetos com fio de náilon ou barbante e pendure-os no suporte que
achar melhor.
- Construir móbiles com variação de materiais, pois cada um terá um som especial.
Atividade 7 – Lixa-lixa

- duas caixas de creme dental ou similar;
- papel grosso;
- folha de lixa d’água;
- cola.

Procedimento
- Encape as caixas de creme dental com papel grosso para que fiquem bem firmes.
- Recorte a lixa do tamanho de um dos lados da caixa e cole-a. Faça isso nas duas
caixas.
Emissão do som
- Raspe uma caixa na outra, exatamente, onde estão colocadas as lixas.
Era isso pessoal! Gostaram das sugestões? A Musicalização na Educação

Infantil é um Mundo de possibilidades. Aproveitem cada minuto em sala de aula
para fazer do som, da música, da escuta e do movimento os potencializadores do
desenvolvimento integral das crianças! Que sejam momentos de muito prazer e alegria!
Agradeço por permitirem que eu acompanhasse vocês nessa linda melodia,

que é a disciplina de Lúdico e Musicalização na Educação Infantil.
Abraços.
Professora Luciana Fofonka
FONTE: Adaptado de CASCARELLI, C. Oficinas de Musicalização para Educação Infantil e

Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2012.
287
RESUMO DO TÓPICO 4
• O Artigo 2º da Lei nº 13.146/15 define pessoa com deficiência como alguém que
apresenta impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas.
• A escola é lugar de todas as crianças. Para que seja de todos, precisa ser pensada para
todos. É preciso planejar aulas de musicalização que abarquem todas as crianças.
• O docente necessita conhecer todo aluno individualmente, o diagnóstico dos que

apresentam alguma dificuldade ou transtorno de aprendizagem, os que possuem
alguma deficiência, entender seus limites e possibilidades, para que seja possível
identificar as suas capacidades, e assim possibilitar a organização dos objetivos e
das estratégias da musicalização, sempre seguindo cada ritmo de aprendizagem.
• A musicalização na escola é fundamental para o processo de inclusão escolar, pois,

tem caráter lúdico, livre expressão, sem pressões por cobranças de resultados.
Permite aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo para o
envolvimento social, despertando noções de respeito e consideração pelo outro, e
abrindo espaço para outras aprendizagens.
• Incluir não significa somente colocar todos juntos, mas ter atitudes de respeito
pelas diferenças, olhar para o outro, valorizar as potencialidades e, principalmente,
reconhecer a diversidade como algo inerente ao ser humano.
• As aulas de musicalização devem ser planejadas para todos os alunos. É necessário

que o educador pesquise por estratégias que permitam, efetivamente, a inclusão.
• Importa o professor valorizar os sons que as crianças já possuem e conhecer quais

aprendem com mais facilidade, bem como os que mais gostam de expressar. É preciso
estimulá-las com paciência e persistência, para que possam conquistar novos sons.
288
AUTOATIVIDADE
1 A musicalização na escola é fundamental para o processo de _________, pois,
tem caráter lúdico, de livre expressão, sem pressões por cobranças de resultados,
permite “aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo para o
envolvimento social, despertando noções de respeito e consideração pelo outro, e
abrindo espaço para outras aprendizagens” (CHIARELLI; BARRETO, 2005, p.26). Dado
o exposto, assinale a alternativa CORRETA que completa a frase:
FONTE: CHIARELLI, L. K. M.; BARRETO, S. DE J. A importância da musicalização na educação

infantil e no ensino fundamental: a música como meio de desenvolver a inteligência e a
integração do ser. Revista Recre@rte, n. 3, 2005.
a) ( ) Recuperação.
b) ( ) Inclusão escolar.
c) ( ) Avanço escolar.
d) ( ) Alfabetização.
2 Segundo Padilha (2008, p. 47), “[...] a experiência musical provoca uma série
de processos ____________________ e _________________
identificáveis e desenvolve atitudes motoras, perceptivas e cognitivas que ativam
processos afetivos e de socialização”. De que processos o autor está se referindo?
FONTE: PADILHA, M. do C. P. A musicoterapia no tratamento de crianças com perturbação do

espectro do autismo. 2008. 113 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Saúde) – Faculdade
de Medicina, Universidade da Beira Interior, Covilhã, 2008.
a) ( ) Neurofisiológicos – fisioterápicos.
b) ( ) Neurofisiológicos – psicológicos.
c) ( ) Linguísticos – psicológicos.
d) ( ) Neuropsicológicos e orgânicos.
289
3 Conforme Barba (2013, p.40) “cada pessoa tem um ________________
único e um ritmo próprio de conhecê-lo. Aprender um som corporal é um processo
que envolve curiosidade, prática, adaptabilidade, concentração e observação
tanto de si como do outro”.
FONTE: BARBA, F. O corpo do som: experiências do Barbatuques. Música na Educação Básica.

Brasília: Núcleo Educacional Barbatuques 2013.
a) ( ) Gosto musical.
b) ( ) Repertório musical.
c) ( ) Corpo sonoro.
d) ( ) Corpo musical.
4 A inclusão é um processo, em que todos os alunos devem aprender e participar das

atividades desenvolvidas na sala de aula. Defina quais ações são necessárias dentro
da educação, na perspectiva inclusiva?
5 O professor é peça-chave para que a inclusão aconteça em sala de aula. É ele o

responsável pela promoção da interação na diversidade escolar. Conforme Stainback
e Stainback (1999), para que as aulas sejam adequadas para todas as crianças, o
educador precisa se fazer três perguntas. Quais são essas perguntas?
FONTE: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1999.
290
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296

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Lúdico e Musicalização

Prof.a Luciana Fofonka

Copyright © UNIASSELVI 2022

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI

Lúdico e musicalização na educação infantil. / Luciana Fofonka

296 p.; il.

1. Educação Infantil. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo

Saudações, querido acadêmico!

É com imensa alegria e satisfação que apresento a disciplina “Lúdico e

Esta é uma disciplina onde o texto se desenvolve no traçado de pontos

A musicalização, enquanto arte e linguagem, deve ser respeitada e valorizada

Também veremos que a música na Educação Infantil vai muito além de um

A terceira e última unidade intitulada “Cantando, Brincando e Aprendendo:

Veremos o quanto a música é importante para o processo de inclusão escolar,

E, por fim, apresentaremos um repertório que abarca a musicalização e as

Foi dada a largada, agora é com você, caro acadêmico!

Prof.a Luciana Fofonka

No livro didático, você encontrará blocos com informações

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos

Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente,

Preparamos também um novo layout. Diante disso, você

Com o objetivo de enriquecer seu

Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 - NEM TODA CRIANÇA TEM INFÂNCIAS................................................. 3

TÓPICO 2 - A IMPORTÂNCIA DOS DOMÍNIOS, MARCOS E ESTÁGIOS DO

TÓPICO 3 - O TRIPÉ DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL.............35

TÓPICO 4 - CRIANÇA, INFÂNCIAS E A EDUCAÇÃO INFANTIL.............................53

UNIDADE 2 — LÚDICO E MUSICALIZAÇÃO: UM CONVITE PARA O

TÓPICO 1 — O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO BRINCAR AO APRENDER.......89

TÓPICO 2 - O CONTEXTO HISTÓRICO DA LUDICIDADE..................................... 113

TÓPICO 3 - O LÚDICO E SEUS PRINCIPAIS TEÓRICOS......................................145

TÓPICO 4 - MUSICALIZAÇÃO E LUDICIDADE: A IMPORTÂNCIA DA

UNIDADE 3 — MUSICALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL: DA TEORIA À

TÓPICO 1 — HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL E A VIVÊNCIA DO CANTO

TÓPICO 2 - O SOM, A MÚSICA, A ESCUTA E O MOVIMENTO:

TÓPICO 3 - MUSICALIZAÇÃO, BNCC E EDUCAÇÃO INFANTIL:

TÓPICO 4 - MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM MUNDO DE

A CRIANÇA, SUAS INFÂNCIAS

• conhecer o percurso histórico de construção do conceito atual de infâncias;

• refletir sobre as diferentes concepções de infância criadas ao longo dos tempos;

• compreender a importância dos domínios, marcos e estágios do desenvolvimento

• conhecer as teorias de desenvolvimento infantil de acordo com as concepções

• analisar os principais fatos históricos que influenciaram direta e indiretamente no

• perceber quanto a educação infantil é importante para o desenvolvimento da criança.

TÓPICO 1 – NEM TODA CRIANÇA TEM INFÂNCIAS

Muitas lembranças da sua infância? Sim? Não?

FIGURA 1 – O QUE É A INFÂNCIA?

FONTE: <https://bit.ly/3lEVub5>. Acesso em: 29 nov. 2021.

Agora vamos além: a maioria das pessoas quando pensa no significado

É assim que você também definiu a infância?

FONTE: PUERÍCIA. In: Dicionário Michaelis: Ed. Melhoramentos Ltda., 2015.

A concepção de infância dos dias de hoje é bem diferente de alguns séculos

O conceito de infância foi historicamente construído, por isso variou muito no

É necessário conhecer e compreender o conceito de infância numa ótica

A primeira definição de infância foi construída na Idade Média, através do

Para ajudar na compreensão de como a infância era percebida na Idade Média,

Na Figura 2a são ilustradas a criança e a infância da sociedade nobre, com

A Figura 2b, nessa mesma linha de representação da infância, apresenta uma

FONTE: <https://artsandculture.google.com/asset/PQGtmOgny4UQTA> / https://images.app.goo.

No mínimo curioso, não é verdade?!

Na Idade Média, a infância terminava para a criança quando ela parava de