Didática e

Metodologia do
Ensino de Artes

Prof.ª Cristiane Kreisch de Andrade

Prof.ª Elisiane Souza Saiber Lopes

Indaial – 2020
2a Edição
 Elaboração:
Prof.ª Cristiane Kreisch de Andrade
Prof.ª Elisiane Souza Saiber Lopes

Copyright © UNIASSELVI 2020

Revisão, Diagramação e Produção:

Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI

A553d

Andrade, Cristiane Kreisch de

Didática e metodologia do ensino de artes. / Cristiane Kreisch de

Andrade; Elisiane Souza Saiber Lopes. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.

246 p.; il.

ISBN 978-65-5663-069-4

1. Artes. - Brasil. 2. Arte - Estudo e ensino. – Brasil. I. Lopes, Elisiane

Souza Saiber. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

CDD 707

Impresso por:
 APRESENTAÇÃO
A disciplina de Didática e Metodologia do Ensino de Artes possui grande
importância na formação dos futuros professores. Essa disciplina tem por objetivo
refletir sobre muitos aspectos que envolvem o ato de ensinar e de aprender. A disciplina
didática e metodologia do ensino de arte vai resgatar os fundamentos da prática docente
e discente, abordando sobre vários aspectos desse profissional da educação.

A disciplina tem por objetivo fazer com que você, futuro professor, saiba
que tipo de profissional deseja se tornar, podendo optar pela concepção de ensino e
aprendizagem significativa. Essa disciplina é base para a formação da prática docente,
abordando a história em consonância com as reflexões.

Iniciamos a Unidade 1 apresentando o conceito de Didática ao longo da história

e as diversas concepções pedagógicas historicamente construídas. Vamos conhecer
as contribuições de pesquisadores para o desenvolvimento do Ensino da Arte no Brasil,
que nos permite compreender influências históricas que se fazem presentes nas
metodologias adotadas em sala de aula. E nos dedicamos a regatar as concepções de
avaliação ao longo da história e os seus impactos para a educação dos alunos.

A Unidade 2 aborda as questões relevantes acerca da importância do

planejamento educacional no processo de ensino e de aprendizagem. Um bom
planejamento é a chave para o desenvolvimento da educação. Outro fator no contexto
educacional são os objetivos, que podemos considerar peças importante para todo o
desenvolvimento do processo educativo. Para finalizar, abordaremos os métodos e os
procedimentos de ensino que são fundamentais para a qualidade e desenvolvimento da
prática pedagógica.

Saber selecionar os conteúdos, elaborar bons objetivos, escolher procedimentos

adequados de ensino, planejar aulas dinâmicas, compreender os processos de formação
e qualificação como professores trará contribuições substanciais para a prática. E é a
isso que nos propusemos ao elaborar esse Livro de Estudos. Vamos nos sensibilizar
juntos, conhecendo a trajetória desta área de conhecimento que vem ganhando espaço
nos currículos escolares.

Na Unidade 3 mencionaremos três questões bem importantes para o contexto

escolar, a BNCC, a Abordagem Triangular e a reflexão docente. Na BNCC – Base Nacional
Comum Curricular, vamos conhecer a legislação, os documentos oficiais do ensino de
Arte, que legalizam a disciplina e apresentam sua importância na educação. A Abordagem
Triangular – que foi sistematizada pela arte educadora Ana Mae Barbosa – para contribuir
com o ensino e com a aprendizagem de artes visuais. E, por fim, abordaremos a questão
da reflexão da prática docente no contexto escolar. Todo professor deve refletir sobre
suas ações docentes, para sempre melhorar o desenvolvimento de sua aula.

Professor, se você quer ser a diferença na educação, está na hora de refletir sobre
ela. Vamos nos sensibilizar juntos, conhecendo a trajetória desta área de conhecimento
e fazer com que o ensino de arte seja significativo.

Bom estudo e muita sensibilidade artística nas suas discussões!

Prof.a Cristiane Kreisch de Andrade

Prof.a Elisiane Souza Saiber Lopes

GIO
Olá, eu sou a Gio!

No livro didático, você encontrará blocos com informações

adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender
melhor o que são essas informações adicionais e por que você
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais
e outras fontes de conhecimento que complementam o
assunto estudado em questão.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos

os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina.
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada
também digital, em que você pode acompanhar os recursos
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que
também contribui para diminuir a extração de árvores para
produção de folhas de papel, por exemplo.

Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente,

apresentamos também este livro no formato digital. Portanto,
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Preparamos também um novo layout. Diante disso, você

verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos,
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
 QR CODE
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dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR Codes
completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite que você
acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar
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aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.

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Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira,
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LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma
disciplina e com ela um novo conhecimento.

Com o objetivo de enriquecer seu conheci-

mento, construímos, além do livro que está em
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem,
por meio dela você terá contato com o vídeo
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de
auxiliar seu crescimento.

Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que

preparamos para seu estudo.

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

 SUMÁRIO
UNIDADE 1 - DIDÁTICA: CONCEITO, HISTÓRIA E EVOLUÇÃO.............................................. 1

TÓPICO 1 - DIDÁTICA E SUA HISTÓRIA.................................................................................3

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................3
2 CONCEITO DE DIDÁTICA.....................................................................................................3
3 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA................................................................................ 7
4 DIDÁTICA NO BRASIL........................................................................................................ 13
RESUMO DO TÓPICO 1.......................................................................................................... 18
AUTOATIVIDADE................................................................................................................... 19

TÓPICO 2 - TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS........................................................................... 21

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 21
2 PROFESSORES DE ARTE: O QUE FUNDAMENTA SUAS AÇÕES...................................... 21
3 PEDAGOGIA LIBERAL E PROGRESSISTA........................................................................ 23
4 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS.......................................................................................... 28
4.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO TRADICIONAL.........................................................................................28
4.2 CONCEPÇÃO DE ENSINO ESCOLANOVISTA...................................................................................31
4.3 CONCEPÇÃO DE ENSINO TECNICISTA...........................................................................................35
5 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS............................................................ 38
5.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA..................................................................................39
5.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA..................................................................................... 41
5.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS..........................................43
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................... 45
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................. 46

TÓPICO 3 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.....................................................................47

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................47
2 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO.................................................................................................47
3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO......................................................................................... 52
3.1 AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA..........................................................................................................52
3.2 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA................................................................................................................55
3.3 AVALIAÇÃO FORMATIVA.................................................................................................................... 57
4 INSTRUMENTOS E MÉTODOS DE AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM............................. 60
4.1 AVALIAÇÃO POR PORTFÓLIO.............................................................................................................62
4.2 AUTOAVALIAÇÃO.................................................................................................................................66
5 A BUSCA DE UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA...................................................................... 71
LEITURA COMPLEMENTAR..................................................................................................76
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................... 82
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................. 83
UNIDADE 2 — PLANEJAMENTO: A ENGRENAGEM DA EDUCAÇÃO................................... 85

TÓPICO 1 — PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: A CHAVE PARA O DESENVOLVIMENTO

DA EDUCAÇÃO..................................................................................................87
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................87
2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL.................................................................................... 88
2.1 PLANEJAMENTO ESCOLAR .............................................................................................................90
3 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)...................................................................... 94
4 PLANEJAMENTO CURRICULAR.....................................................................................100
5 PLANEJAMENTO DE ENSINO..........................................................................................105
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................107
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................108

TÓPICO 2 - PLANEJAMENTO E OBJETIVOS: PEÇAS IMPORTANTES DA EDUCAÇÃO.........111

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................111
2 PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO....................................................................111
2.1 PLANO DE ENSINO..............................................................................................................................112
2.1.1 Justificativa do plano de ensino.............................................................................................112
2.1.2 Objetivos específicos do plano de ensino...........................................................................113
2.1.3 Desenvolvimento metodológico do plano de ensino.......................................................114
2.2 MODELOS DE PLANO DE ENSINO...................................................................................................114
3 PLANO DE AULA............................................................................................................... 115
3.1 MODELOS DE PLANOS DE AULA.....................................................................................................115
4 PROJETO DE ENSINO E APRENDIZAGEM...................................................................... 116
5 OBJETIVOS EDUCACIONAIS........................................................................................... 118
5.1 DIMENSÃO DO CONHECIMENTO..................................................................................................... 126
5.2 DIMENSÃO DO PROCESSO COGNITIVO........................................................................................ 126
6 OBJETIVOS EDUCACIONAIS...........................................................................................128
7 OBJETIVOS GERAIS......................................................................................................... 131
8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..............................................................................................134
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................ 137
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................138

TÓPICO 3 - PROCEDIMENTOS DE ENSINO: A PEÇA QUE ATIVA A EDUCAÇÃO............... 141

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 141
2 CONTEÚDOS DE ENSINO................................................................................................. 141
2.1 OS ELEMENTOS DOS CONTEÚDOS DE ENSINO.......................................................................... 142
2.2 CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS.........................................................................143
2.3 A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS.............................................................................................144
3 CONCEITO DE MÉTODO DE ENSINO................................................................................145
3.1 PROCEDIMENTOS DE ENSINO.........................................................................................................146
3.2 TÉCNICAS DE ENSINO...................................................................................................................... 147
4 CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO................................................................148
5 ATIVIDADES ESPECIAIS..................................................................................................158
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................159
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................165
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................166
UNIDADE 3 — O PILAR DA EDUCAÇÃO..............................................................................169

TÓPICO 1 — O ENSINO DE ARTE AMPARADO PELA LEGISLAÇÃO.....................................171

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................171
2 ENSINO DA ARTE NO BRASIL E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA........................................171
2.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE ARTE (PCN – ARTE)................................... 175
2.1.1 A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte no Ensino Fundamental...........176
2.1.2 A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte no Ensino Médio..........177
2.2 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI).............180
2.3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC).......................................................................184
2.3.1 Os marcos legais que embasam a BNCC...........................................................................185
2.3.2 O Ensino de Arte na BNCC – Educação Infantil...............................................................189
2.3.3 O Ensino de Arte na BNCC – Ensino Fundamental........................................................ 192
2.3.4 O Ensino de Arte na BNCC – Ensino Médio...................................................................... 194
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................198
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................199

TÓPICO 2 - ABORDAGEM TRIANGULAR NO ENSINO DE ARTE.........................................201

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................201
2 ABORDAGEM TRIANGULAR............................................................................................201
2.1 LER (LEITURA DE IMAGEM)............................................................................................................. 208
2.2 CONTEXTUALIZAR (HISTÓRIA DA ARTE).................................................................................... 209
2.3 FAZER (PRODUÇÃO ARTÍSTICA)....................................................................................................210
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................ 211
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................212

TÓPICO 3 - REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA............................................215

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................215
2 ABORDAGEM TRIANGULAR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA..............................................215
2.1 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTE........................................................... 219
3 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA...................................................... 222
4 PROFESSOR REFLEXIVO................................................................................................ 223
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................... 229
RESUMO DO TÓPICO 3....................................................................................................... 233
AUTOATIVIDADE................................................................................................................ 234

REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 235
 UNIDADE 1 -

DIDÁTICA: CONCEITO,
HISTÓRIA E EVOLUÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender a didática como a disciplina que estrutura e estuda o processo de

ensino aprendizagem;
• conhecer a evolução histórica da didática e da educação;
• conhecer a evolução da didática no Brasil.
• conhecer algumas contribuições dos pensadores Comenius, Rousseau, Pestalozzi,
Herbart e Dewey para a constituição da disciplina didática;
• identificar as duas grandes fases da didática no Brasil: libertária e progressista;
• conhecer as tendências pedagógicas e o papel de cada agente envolvido na
educação;
• conhecer os fundamentos da didática freiriana;
• sintetizar em um quadro as concepções de ensino e aprendizagem;
• conceituar avaliação em diferentes contextos;
• compreender a função de cada concepção de avaliação para a educação;
• sintetizar em um quadro as concepções de avaliação;
• utilizar instrumentos de avaliação contemporâneos, como portfólio e autoavaliação.

PLANO DE ESTUDOS
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de
reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – DIDÁTICA E SUA HISTÓRIA

TÓPICO 2 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.

1
 CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 1!

Acesse o
QR Code abaixo:

2
UNIDADE 1 TÓPICO 1 -
DIDÁTICA E SUA HISTÓRIA

1 INTRODUÇÃO
A didática é parte fundamental da educação. Ela é responsável por direcionar
as concepções das atividades escolares, em especial, orientar os professores em suas
práticas pedagógicas, de um modo geral é a base do trabalho pedagógico.

A didática se constitui de várias concepções de ensino e de avaliações utilizadas

como fundamento do processo de ensino e aprendizagem. O sucesso da aprendizagem
dos alunos depende da didática adotada pelo professor, pois algumas não auxiliam os
alunos em seu desenvolvimento, mas esse é um assunto para um próximo tópico. Neste
primeiro tópico, estudaremos o conceito de didática, sua origem, evolução e aspectos
históricos relacionados aos seus precursores, além de seu desenvolvimento no Brasil.

2 CONCEITO DE DIDÁTICA
O termo “didática” é conhecido desde os antigos gregos e deriva da palavra
Τεχνήδιδακτική (technédidaktiké), que pode ser traduzida como arte ou técnica de
ensinar, fazer aprender e instruir.

Seria necessário lembrar de que não foram os gregos quem inventaram a

educação. De acordo com Tardif (2010), esta é tão antiga quanto a espécie humana, e
ganhou diversas formas ao longo da humanidade. “A educação não tem uma origem
precisa: não foi inventada por ninguém, não começou em nenhum lugar para difundir-
se depois, não é propriedade de nenhum povo, de nenhuma cultura particular. Ela é
inerente a existência humana” (TARDIF, 2010, p. 43).

O século XVII foi marcado pelo aparecimento de uma nova ordem escolar. Nesse
século, alguns protestantes começam a pensar na organização e na prática escolar,
assim como alguns católicos, que trouxeram muitas contribuições à educação.

Os católicos também se manifestaram. Jacques de Batencour (1669)

redige A escola paroquial ou a maneira de bem ensinar pequenas
escolas; Charles Démia se torna conhecido por seus Regulamentos
para as escolas da cidade e diocese de Lyon; Jean-Baptiste de La Salle
(1951) publica a Conduta das escolas cristãs, os Jesuítas marcaram
a época com a sua Ratio Studiorum (Programa e Regulamento dos
estudos da Sociedade de Jesus) (TARDIF, 2010, p. 145).

3
 Foi nesse período que surgiu a didática, com João Amós Comenius. Ele foi o
grande precursor da didática e se dedicou aos seus estudos definindo métodos, etapas
e a organização do trabalho docente no contexto escolar. É dele a definição, talvez
um pouco exagerada, mas que revela bem o espírito de sua obra: a didática é a arte
de ensinar tudo a todos. Segundo o autor, será uma das primeiras, senão a primeira
tentativa de sistematização da pedagogia e da didática (COMENIUS, 2006).

Aprecie um pequeno trecho da obra Didactica Magna, de Comenius, o pai da

Didática Moderna.

DIDÁTICA MAGNA

Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos

ou

Processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de

qualquer Reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e
de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte alguma, possa ser formada nos
estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira,
possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida
presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez.

Onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham são tirados da

própria natureza das coisas; a sua verdade é demonstrada com exemplos paralelos
das artes mecânicas; o curso dos estudos é distribuído por anos, meses, dias e horas;
e, enfim, é indicado um caminho fácil e seguro de pôr estas coisas em prática com
bom resultado.

A proa e a popa da nossa Didática será investigar e descobrir o método

segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas
escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário,
haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja
menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz e
mais tranquilidade.

Que Deus tenha piedade de nós e nos abençoe! Faça brilhar sobre nós a luz
da sua face e tenha piedade de nós! Para que sobre esta terra possamos conhecer o
teu caminho, ó Senhor, e a tua ajuda salutar a todas as gentes (Salmo 66, 1-2).

FONTE: COMENIUS, I. A. Didáctica magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001. 595 p. Dispo-
nível em: http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf. Acesso em: 18 out. 2019.

4
 ATENÇÃO
Bispo protestante, educador, cientista e escritor checo, Comenius nasceu e estudou entre
1592 e 1670 na Alemanha e na Polônia. Considerado o pai da didática moderna, teve como
principal obra a Didática Magna, escrita entre 1633 e 1638, na qual expõe seus princípios
e suas propostas educacionais (COMENIUS, 2006).

Fonte:<https://pedagogiaaopedaletra.com/wp-content/uploads/2012/05/JanAmosCo-
menius.jpg>. Acesso em: 28 jan. 2019.

Comenius, desenvolveu alguns métodos e princípios educacionais, que previam

o seguinte:

QUADRO 1 – MÉTODO DE COMENIUS

Tudo o que se deve saber, deve ser ensinado.

MÉTODO DE COMENIUS

Qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no seu
uso definido.
Deve-se ensinar de maneira direta e clara.
Ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas.
Explicar primeiro os princípios gerais.
Ensinar as coisas em seu devido tempo.
Não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão.
Dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.
FONTE: As autoras

Os princípios de Comenius nos fazem refletir sobre sua proposta de ensino, que,
apesar de técnica, em sua prática nos mostram uma sensibilidade e preocupação com
os objetivos e a própria estrutura de ensino. Podemos perceber uma sensibilidade e o
respeito com o desenvolvimento dos alunos, quando aborda que devemos ensinar as
coisas em seu devido tempo.

5
 Voltando ao conceito de didática, alguns autores nos fazem refletir sobre esse
conceito e nos apresentam suas contribuições. Haidt (2001, p.13) aborda como “o
estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, e, nesse
sentido, ela enfatiza a relação professor-aluno”. Dessa forma, a autora nos faz refletir
sobre o processo de aquisição do conhecimento, em detrimento de práticas "técnicas"
e "mecânicas". Para a autora, a didática auxilia o professor na direção e orientação
das tarefas do ensino e da aprendizagem, fundamentando sua prática pedagógica. O
professor Libâneo (2008, p. 5) afirma que:

A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no

seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas da aula se relacionam entre si, de modo a criar as
condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa.

Resgatamos Haidt e Libâneo para abordarmos suas concepções de didática,

preocupadas com o real ensino e aprendizagem dos alunos. Haidt (2001) enfatiza mais
as relações entre professor e alunos e Libâneo (2008) se aprofundou nos estudos
de todo o processo, abordando os objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos
metodológicos.

Singelamente, selecionamos os dois autores para conceituar didática e

apresentar a perspectiva de cada um. Suas perspectivas são fundamentais para a
organização de todo o processo de ensino e aprendizagem. Pensar a prática levando em
consideração os sujeitos envolvidos, ou seja, professores e alunos, é algo fundamental
se o real objetivo for o sucesso na educação.

Desta forma, enfatiza-se a importância de se repensar constantemente sobre

a finalidade da educação, ou seja, aonde queremos chegar. Adotar uma concepção de
ensino vai além de selecionar atividades didáticas, pois a concepção que o professor
vai adotar ultrapassa os muros da escola. A concepção de ensino tem origens políticas,
sociológicas e filosóficas e cada professor é único, possuindo convicções diferentes.
Libâneo (2002, p. 5) aborda sobre a finalidade educativa em contextos escolares:

[...] pois a educação se realiza numa sociedade formada por grupos

sociais que têm uma visão distinta de finalidades educativas. Os
grupos que detêm o poder político e econômico querem uma
educação que forme pessoas submissas, que aceitem como natural
a desigualdade social e o atual sistema econômico. Os grupos que se
identificam com as necessidades e aspirações do povo querem uma
educação que contribua para formar crianças e jovens capazes de
compreender criticamente as realidades sociais e de se colocarem
como sujeitos ativos na tarefa de construção de uma sociedade mais
humana e mais igualitária.

Podemos perceber que nessa perspectiva a didática deixa de ser uma dis-
ciplina meramente técnica e instrumental. Ser conhecedor da técnica é importante
e necessário no mundo em que vivemos, porém, os aspectos humanos devem ser

6
enfatizados. A formação dos alunos deve ser integral, no sentido de dar suportes téc-
nicos, conceituais, mas, além disso, torná-lo sensível aos aspectos sociais, políticos
e humanos.

Para finalizar, podemos conceituar a didática como uma disciplina pedagógica

que se preocupa com todo o processo de ensino e aprendizagem, levando em
considerações todos os sujeitos envolvidos no processo, e tem por finalidade a real
aprendizagem do sujeito integral.

3 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA

Como já mencionamos no subtópico anterior, a didática foi fruto de estudo de
um grupo de pessoas preocupados com a educação e se desenvolve principalmente
por meio de Comenius. A evolução histórica da didática está relacionada à evolução
histórica da própria educação.

Desde a Antiguidade até meados do século XIX, a didática não apresentou

mudanças muito expressivas em seus processos pedagógicos. Durante todo esse
período a aprendizagem era de tipo passivo e receptivo.

[...] ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava

um ofício manual ou a tocar um instrumento musical. Por meio da
repetição de exercícios graduados, ou seja, cada vez mais difíceis, o
discípulo passava a executar certos atos complexos, que aos poucos
iam se tornando hábitos. O estudo de textos literários, da gramática,
da História, da Geografia, dos teoremas e das ciências físicas e
biológicas caracterizou-se, durante séculos, pela recitação de cor
(HAIDT, 2001, p. 14).

Apesar de concepções contemporâneas trazerem os benefícios de uma

aprendizagem dialógica, humanística, interativa, nos entristece mencionar que práticas
de ensino tradicional ainda fazem parte da realidade em nossas escolas.

Embora a pedagogia e a didática tenham proposto muitos outros modelos

educacionais nesses últimos dois séculos, a prática pedagógica receptiva e passiva,
em que aprender é sinônimo de memorizar, é uma ferramenta forte nas instituições
educacionais, e muito vista como ferramenta que garante a real aprendizagem.

Naquela época, alguns filósofos e pensadores já se revoltavam contra esse mo-

delo didático que era imposto nas escolas e instituições de ensino. O filósofo Sócrates era
contra essa metodologia de ensino que enfatizava a repetição e a “decoreba”. Ele dizia
que, assim como sua mãe era uma parteira de crianças, ele era um “parteiro de ideias”.
No caso, fazia as pessoas refletirem sobre vários assuntos, convencerem-se de sua ig-
norância e formular suas próprias hipóteses a partir das perguntas que lhes ia fazendo. O
questionamento e a insatisfação com a verdade foi algo muito forte da sua prática.

7
 Numa perspectiva socrática, a educação remete a ideia de uma
discussão sem violência, durante qual os interlocutores procuram
expor seus pontos de vista respectivos, com a ajuda de argumentos
fundados em razões capazes de suscitar a adesão dos participantes.
Essa ideia significa que o processo educativo não pode se limitar a
impor ao aprendiz um ponto de vista que lhe é exterior, um modo de
viver, pensar ou agir ao qual ele deveria submeter-se sem discussão
(TARDIF, 2010, p. 52).

Foram vários os agentes responsáveis a transformar a educação, além de

Sócrates, muitos outros filósofos e professores contribuíram com alternativas didáticas
para a revitalização da educação, porém, não foi bem recebido pelos sujeitos dos
contextos escolares. Comenius foi o responsável pelo impulso e evolução da didática
moderna, pois seus pensamentos se diferenciam bastante dos educadores medievais
com relação aos métodos de ensino e propostas metodológicas, trazendo uma
perspectiva a emancipação.

Sobre as reflexões relacionadas à finalidade da educação, Comenius não avança

em seus estudos. Na sua concepção o homem deve buscar, em última instância, a
felicidade eterna dentro da tradição cristã, na qual ele também foi educado (COMENIUS,
2006). Nessa perspectiva, a educação deve perseguir esse objetivo, ou seja, preparar as
crianças e jovens para alcançar a felicidade eterna.

Questões de cunho social e político ainda não se fazem presentes no

nascimento da didática moderna, mas encontramos uma preocupação política nos
escritos do filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Rousseau é um dos maiores
pensadores desse século. Mais do que um simples representante das ideias, é um
crítico severo e original. É por isso que seu pensamento parece ainda hoje tão atual. O
pensamento educativo de Rousseau, é funcional (útil) e se baseia em algumas noções
fundamentais que vamos resumir, de acordo com Tardif (2010):

QUADRO 2 – PENSAMENTO EDUCATIVO DE ROUSSEAU

A pedagogia deve ser fundada na observação da criança e ligada a uma teoria

PENSAMENTO EDUCATIVO

geral da natureza humana.

Existe uma natureza própria da alma infantil.
DE ROUSSEAU

É preciso distinguir as etapas sucessivas do desenvolvimento natural.

A educação pelas coisas deve predominar sobre a educação por palavras e,
consequentemente, os métodos sensitivos, intuitivos e ativos devem ser
privilegiados.
A aprendizagem só é válida na medida em que mobiliza os interesses da criança.
Não pode haver revolução das instituições e dos costumes sem uma revolução
da educação.
FONTE: As autoras

8
 Na obra Emílio ou Da Educação (ROUSSEAU, 1999), ele sugere que a educação
deve ser responsável em formar sujeitos que saibam viver em sociedade que é corrupta.
Um dos pensamentos de Rousseau é que as pessoas nascem boas, mas a sociedade as
corrompe, e seus pensamentos serviram de base para a renovação ideológica, como a
Revolução Francesa.

ATENÇÃO
Rousseau nasceu em Genebra, Suíça, em 28 de junho de 1712, faleceu em 2
de julho de 1778, na cidade de Ermenonville, França. É considerado um dos
pensadores iluministas mais influentes.

FONTE: <https://culthistoria.files.wordpress.com/2015/08/jean-jacques-rousseau.
jpg>. Acesso em: 28 jan. 2009.

Além da obra de Emílio, ele escreveu O contrato social: princípios do direito

político, em que prega a igualdade de todos os seres humanos e funda a ordem política
sobre a ideia de contrato feito entre os cidadãos. Seu conceito de liberdade influenciou
muitas gerações de pensadores.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi bastante influenciado pelos

pensamentos de Rousseau. Ele acreditava que o ser humano nasce bom e é formado
pelo ambiente no qual vive, dessa forma: “[...] tornar esse ambiente o mais próximo
possível das condições naturais, para que o caráter do indivíduo se desenvolvesse ou
fosse formado positivamente” (HAIDT, 2001, p. 17).

Ele acreditava na educação como transformação da sociedade: “[...] a

transformação da sociedade iria se processar através da educação, que tinha por
finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as faculdades
e aptidões do ser humano” (HAIDT, 2001, p. 17).

9
 Em sua didática, diz que toda criança, independente do seu nível social, deveria
ter acesso à educação e que a educação deve se dar, respeitando o seu desenvolvimento.
Em sua metodologia não são enfatizadas regras, preocupando-se com princípios e com
as condições que favorecessem o desenvolvimento da aprendizagem. Haidt (2001)
apresenta alguns princípios formulados por Pestalozzi:

QUADRO 3 – PRINCÍPIOS FORMULADOS POR PESTALOZZI

A relação entre professor e aluno deve ser baseada no amor e no respeito mútuo.
O professor deve respeitar a individualidade do aluno.
PRINCÍPIOS FORMULADOS POR

A finalidade da educação deve se basear no seu fim mais elevado, ou seja,

favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do educando.
O ensino não deve objetivar a exposição dogmática e a memorização mecânica,
mas o desenvolvimento das capacidades intelectuais.
PESTALOZZI

A educação deve auxiliar no desenvolvimento orgânico, por isso a atividade

física é tão importante quanto a intelectual.
A aprendizagem escolar não deve levar apenas à aquisição de conhecimentos,
mas, principalmente, ao desenvolvimento de habilidades e ao domínio de técnicas.
O método de instrução deve ter por base a observação ou percepção sensorial
e começar pelos elementos mais simples.
O ensino deve respeitar o desenvolvimento infantil, seguindo a ordem psicológica.
O professor deve dedicar a cada tópico do conteúdo o tempo necessário para
assegurar que o aluno aprenda.
FONTE: As autoras

ATENÇÃO
Pestalozzi nasceu em Zurique, Suíça, em janeiro de 1748. Faleceu em Brugg, em fevereiro de
1827. Além de teórico da educação e da didática, foi professor. Durante a invasão francesa
que a Suíça sofreu, em 1798, recolheu muitas crianças abandonadas e, além de protegê-
las, educou-as. Suas ideias e métodos influenciaram muito a educação. Até hoje muitas
escolas ainda pautam seu trabalho pedagógico nos pressupostos didáticos de Pestalozzi.

FONTE: <https://bit.ly/3Rth2Vz>. Acesso em: 28 jan. 2019.

10
 Johann Friedrich Herbart (1776-1841) utilizou muito os estudos de Pestalozzi.
A teoria de Herbart é ampla e sofreu bastante influência da psicologia. Sua teoria
apresenta um forte conteúdo moral, enfatizando que a finalidade última da educação é
a formação da moralidade e da virtude, moldando as vontades e desejos das pessoas.
Nesse sentido, a ação pedagógica é guiada por três procedimentos:

• O governo, que representa o controle exercido pelos pais e professores sobre as crian-
ças para adaptá-las às normas do mundo adulto, a fim de viabilizar a escolarização.
• A instrução, principal momento da educação, que deve se basear no interesse, sem
o qual não há garantias da atenção dos alunos, nem de que novas ideias possam
ser assimiladas.
• A disciplina, que, ao contrário do governo (heterônomo), caracteriza a autonomia do edu-
cando em virtude de seu amadurecimento moral. O método didático de Herbart constitui:

QUADRO 4 – MÉTODO DIDÁTICO DE HERBART

Preparação: momento inicial, no qual o professor relembra os conhecimentos pré-

MÉTODO DIDÁTICO DE

vios a respeito do assunto, para criar interesse pelo novo conteúdo a ser estudado.
Apresentação: o novo conteúdo é apresentado, partindo-se do concreto.
HERBART

Assimilação: momento no qual o aluno, comparando o assunto novo com aquilo

que já estudou, distingue as semelhanças e diferenças.
Generalização: partindo das experiências concretas, o aluno deve ser capaz de
abstrair, desenvolvendo conceitos gerais.
Aplicação: através de exercícios, o aluno demonstra que consegue aplicar
praticamente aquilo que estudou.
FONTE: As autoras

ATENÇÃO
Herbart nasceu em Oldenburgo, Alemanha, no ano de 1776, e morreu em 1841. Suas
propostas educacionais influenciaram muito a educação durante os séculos XIX e XX. Seu
pensamento é bastante tradicional, colocando os alunos em posição de sujeitos passivos
diante da educação.

FONTE: <http://twixar.me/l1fm>. Acesso em: 28 jan. 2019.

11
 No final do século XIX e início do XX, ocorreu uma transformação na educação,
ou seja, foi um momento de transição da Pedagogia Tradicional para a Pedagogia Nova.
Contrapondo-se ao ensino conservador da pedagogia tradicional, apareceu John Dewey
(1859-1952), que acreditava que a atividade é inerente ao ser humano. A ação precede
o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem é um
ser que age. A teoria resulta da prática. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar
intimamente relacionados à ação, à vida prática, à experiência (HAIDT, 2001, p. 21).

De acordo com Haidt (2001), Dewey considera o homem um ser social reforçando
o pensamento que a cooperação e o trabalho em grupo são elementos fundamentais da
vida coletiva. Nesse caso, a educação deve organizar-se em torno desses elementos,
tornando o ensino-aprendizagem fruto de um constante construir saberes.

John Dewey é um dos educadores mais influentes do século XX e seus estudos

deram origem ao movimento que ficou conhecido como Escola Nova. Esse movimento
trouxe uma enorme ruptura ao ensino tradicional, que reinou na educação escolar por
longos séculos. Amado por tantos, odiado por outros, talvez não tenha sido ainda suficien-
temente compreendido. Para quem o julga um liberal, descomprometido com as causas
sociais, vale lembrar o que dizem os educadores Teitelbaum e Apple (2001, p. 197):

Dewey esteve profundamente envolvido, ao longo da sua vida, num

diverso espectro de causas educacionais, sociais e políticas. Por
exemplo, foi membro da Academia Nacional de Ciências; ajudou a
fundar a “American Association of University Professors”, a “New
School for Social Research” e a “American Civil Liberties Union”.
Foi um dos membros fundadores do primeiro sindicato de professores
da cidade de Nova Iorque; contribuiu regularmente como membro do
conselho editorial da “New Republic” e, durante os finais dos anos
trinta, foi presidente de dois grupos que tentaram organizar um
terceiro partido de orientação radical, resultado de uma coligação
entre a classe média, laboral e agrícola (a “League for Independent
Political Action e o People’s Lobby”).
Para além disso, e, ainda, como outro exemplo do compromisso que
manteve ao longo da sua vida em prol das causas progressistas, em
1937, com 78 anos, viajou para o México para presidir a comissão que
investigava as acusações de traição e assassinato proferidas contra
o exilado Leon Trotsky durante os infames julgamentos de Moscovo.

12
 ATENÇÃO
John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859, viveu até 1º de junho de 1952. É um
dos mais reconhecidos educadores estadunidenses do século passado. Desenvolveu uma
grande quantidade de obras, que inclui temas como educação, psicologia e filosofia. Ficou
conhecido por sua metodologia que enfocava o desenvolvimento natural das crianças.

FONTE: <http://twixar.me/81fm>. Acesso em: 28 jan. 2019.

Vivemos em um mundo no qual a proposta de educação enfatiza cada vez mais

o questionamento a problematização como ferramenta essencial para a construção do
conhecimento. A necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos alunos, utilizar
práticas pedagógicas com a finalidade de prepará-los para questionar a realidade e
problematizar, são questões que vão ao encontro dos estudos de Dewey.

4 DIDÁTICA NO BRASIL
No Brasil, a educação formal inicia-se apenas em 1549, com a chegada dos
padres jesuítas, que foram os principais educadores do período colonial, atuando até
1759. Também conhecida como Companhia de Jesus, tinha como objetivo a catequização
dos índios e a sua conversão à religião católica.

A Companhia de Jesus foi a missão que mais deixou registros, documentando

seu projeto educacional jesuítico. Com a chegada dos Jesuítas, iniciou-se o ensino
de arte por meio de processos informais, caracterizados pelo ensino em oficinas de
artesões. O objetivo era catequizar os povos da terra nova, utilizando-se, como um dos
instrumentos, o ensino de técnicas artísticas.

13
 Nesse momento, o projeto educacional que os jesuítas desenvolviam, não era
somente a catequização dos índios, mas sim um projeto de transformação social dos
indígenas que possuíam uma história, crença e valores. A catequização e conversão
dos indígenas ao cristianismo seguia os padrões culturais e sociais da Europa do
século XVI, com a finalidade de transformar o índio brasileiro em um “homem civilizado”
(NETO; MACIEL, 2008). Os jesuítas utilizaram da cultura indígena suas lendas, crenças e
histórias nativas para criação de peças teatrais e realizações de festas com o intuito de
provar para os índios a existência de Deus.

Estes conhecimentos silenciosamente iniciaram uma espécie de

“reescrita” da cultura indígena a ponto de trabalhar incansavelmente
na tentativa de erradicação de alguns costumes considerados
impróprios, como a pintura corporal, os corpos nus, a poligamia e
a antropofagia. Este processo de educação dos índios perdurou
por cerca de dois séculos e meio. Neste período foram construídos
colégios destinados à educação de professores, padres e de uma
elite que seria de suma importância na disseminação do modelo
cultural europeu na nova terra (AMSBERG, 2009, p. 3).

O ensino da arte desenvolvido pelos jesuítas era um meio de aproximação

cultural e de valores, a fim de transmitir amplos conhecimentos e ofícios artísticos que,
de certo modo, alavancaram a produção artística genuinamente brasileira.

Essa educação servia especialmente para a aculturação e catequização dos

índios e negros, e a instrução dos descendentes dos colonizadores. Os ensinamentos
jesuíticos continuaram mesmo após a sua expulsão, pois não conseguiram expurgar as
ideais educacionais do país.

Assim, estava em vigor Ratio Studiorum (programa e regulamento dos estudos

da Sociedade de Jesus), que teve origem na Europa. Esse plano educacional foi utilizado
pelos jesuítas no mundo inteiro, e aqui no Brasil se manifestou por meio da Pedagogia
Tradicional Religiosa.

O ideal do Ratio Studiorum era a formação do homem universal,

humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino
humanista de cultura geral e enciclopédico. Era alicerçada na Summa
Theológica de São Tomás de Aquino. Esta obra corresponde a uma
articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã, base da
Pedagogia Tradicional na vertente religiosa (VEIGA, 1989, p. 40).

De acordo com Tardif (2010), os autores desse tratado não pertenciam à elite,
muito pelo contrário, foram pessoas que tiveram uma longa caminhada na educação, e
seus escritos foram fruto de muitos anos de experiência e não se limitavam às abstratas
especulações filosóficas.

O Ratio Studiorum tinha como principal objetivo sintetizar instrumentos e regras

para a prática pedagógica, do “estudo privado”. De acordo com essas normas o professor
repassava aos alunos o método de estudo, o conteúdo e o horário para os estudos. Dessa

14
forma, as aulas eram ministradas de forma expositiva e as atividades eram tomadas
dos alunos oralmente, repetindo o que o professor ensinou. A avaliação, consistia em
verificação do conteúdo anterior, correção, repetição, explicação, interrogação e ditado.
Com a expulsão dos jesuítas, a educação escolar brasileira, quase desapareceu.

Segundo Veiga (1989), a didática na Pedagogia Tradicional, compreende um

conjunto de regras que tem por objetivo instrumentalizar os futuros professores, dando
suporte para orientações sobre a prática pedagógica.

De acordo com Tardif (2010), esse saber pedagógico posto em prática teve
como objetivo eliminar o acaso e a desordem, fonte de pecado, regulando cada aspecto
do ensino.

Outra vertente educacional encontrada no Brasil foi a Pedagogia Tradicional

Leiga, com a didática semelhante ao ensino jesuítico, embora a ênfase não fosse mais a
doutrinação cristã. Herbart, foi o autor mais influente desse período.

O relacionamento professor-aluno é hierárquico e autoritário.

O professor se torna o centro do processo de aprendizagem,
concebendo o aluno como um ser receptivo e relativamente
passivo. Na sala de aula, mestres e alunos estão separados e não há
necessidade de comunicação entre eles. A disciplina é a forma de
garantir a atenção, o silêncio e a ordem (VEIGA, 1989, p. 44).

No Brasil, a história da arte inicia-se com o advento da Missão Artística Francesa,

no Rio de Janeiro, em 1816, e pela criação da Academia Imperial de Belas Artes, formada
por grandes nomes da arte da Europa.

Os personagens da Missão Francesa trouxeram para nosso país uma tendência

neoclássica de ensinar arte, predominando o exercício formal que consistia basicamente
na produção de figuras, produção de desenho a partir do modelo vivo, do retrato, da
cópia de estamparias, realizado a partir de regras estabelecidas (SILVA; ARAÚJO, 2007).

Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a Proclamação

da República (1889), os liberais e positivistas provocaram grandes
reformas nas diferentes esferas da sociedade, com a pretensão de
consolidar o novo regime político do Brasil, através de uma mudança
radical nas instituições (SILVA; ARAÚJO, 2007, p. 88).

Foi um momento de grande transformação para sociedade brasileira, em que a

educação passou a desempenhar um importante papel, através do ensino do desenho
como linguagem da técnica e da ciência.

15
 Em 1882, Rui Barbosa (1849-1923) começou a desenvolver as ideias da Escola
Nova. Ele foi um grande representante da corrente liberal, propondo reformas educacio-
nais com o objetivo da formação de sujeitos democráticos. Seus pressupostos de en-
sino levavam em consideração as diversidades, respeitando a individualidade do aluno.

Na Didática Escolanovista a técnica é enfatizada no processo de ensino-

aprendizagem, semelhante às metodologias tradicionais, em que o contexto sociopolítico
é ignorado resumindo o ensino de maneira instrumental. “Por ser uma didática de
base psicológica, as ideias de ‘aprender fazendo’ e ‘aprender a aprender’ estão sempre
presentes” (VEIGA, 1989, p. 51).

A Escola Nova começa a perder sua força a partir da década de 1960 do século
XX, vigorando a Pedagogia Tecnicista, fundamentada nos princípios da psicologia
comportamental ou behaviorista. Dessa forma, a didática que vigorava era embasada
na eficiência e a eficácia do processo ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, os conteúdos dos cursos de Didática centram-se

na organização racional do processo de ensino, isto é, no planeja-
mento didático formal, na elaboração de materiais instrucionais, nos
livros didáticos descartáveis. Sua preocupação básica é a descrição e
especificação comportamental e operacional dos objetivos, o desen-
volvimento dos componentes da instrução, a análise das condições
ambientais, a avaliação somativa, a implementação e o controle, en-
fim, a mecanização do processo de ensino e a supervalorização dos
meios sofisticados (VEIGA, 1989, p. 60).

O Ensino Tecnicista se torna fragmentado e foge da realidade dos alunos.

Nessa concepção, o professor é transformado em um mero instrutor ou executor
de planejamentos preconcebidos. Desde a década de 80 do século passado, os
fundamentos da didática tecnicista e das demais correntes que a antecederam passam
a ser duramente questionados.

A partir de então, o saber didático caracteriza-se por discutir suas

limitações epistemológicas, às quais se juntam as críticas ao seu
caráter ideológico e a sua funcionalidade em relação ao papel do ensino
e da escola ligado à reprodução das relações sociais de produção e,
consequentemente, à manutenção do sistema socioeconômico e
político brasileiro vigente (OLIVEIRA; ANDRÉ, 1997, p. 10).

Esse breve histórico nos faz refletir sobre os rumos na educação durante os
séculos. Aproximadamente quatro séculos do ensino de arte no Brasil foram baseados,
exclusivamente, na concepção de arte como técnica, e, ainda hoje, encontramos nas
práticas escolares, concepção de ensino de arte que se resumem a atividades técnicas
como ensino do desenho, dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da
obra de arte e produção de artefatos, mas principalmente na pintura de desenhos e
figuras mimeografadas.

16
 Em 1922, em São Paulo, um grupo de artistas modernistas inspirados nos
movimentos artísticos que já aconteciam na Europa, promoveram um grandioso evento,
denominado de Semana de Arte Moderna.

A Semana de Arte Moderna aconteceu no Teatro Municipal de São Paulo, em

fevereiro de 1922, foi uma semana cultural envolvendo várias linguagens artísticas. Os
patronos, Paulo Prado e Di Cavalcanti, organizaram e bancaram o evento. O ensino de
arte — pós Semana de Arte Moderna — passou por grandes mudanças, pois, segundo
Barbosa (1975), o ano de 1922 tornou-se um marco devido às transformações que
aconteceram no ensino de arte, que tinham como objetivo a livre expressão, modificando,
assim, as rígidas regras da Academia e, portanto, sua maneira de ensinar não combinava
mais com a difusão do modernismo.

A arte-educação no Brasil teve um grande impulso que, para Barbosa (1975),

ocorreu devido às ideias da livre expressão, trazidas por Mário de Andrade e Anita Malfatti.
Para eles, a arte tinha como finalidade principal permitir que a criança expressasse
seus sentimentos e, consideravam que a arte não precisaria ser ensinada, somente
expressada. A Semana de Arte Moderna foi um evento que mudou significativamente as
estruturas artísticas brasileiras.

Aparece, então, um novo elemento no cenário didático, qual seja, a preocupação

com os aspectos sociopolíticos do processo de ensino. Para Candau (2002, p. 15),
“a competência técnica e o compromisso político se exigem mutuamente e se
interpenetram. Não é possível dissociar um do outro”. Afirma ainda que “a dimensão
técnica da prática pedagógica, objeto próprio da didática, tem de ser pensada à luz de
um projeto ético e político-social que a oriente”.

É nessa perspectiva que lutamos para que a didática caminhe nos dias atuais.
Não é possível pensar no ensino de arte em uma perspectiva anterior a isto. Entretanto,
sabemos, hoje, que os métodos e técnicas não são neutros, mas servem a determinados
propósitos. Por isso o “como ensinar” é tão importante quanto o “para que ensinar”.

17
 RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu:

• A palavra didática tem origem do vocábulo grego technédidaktiké e significa arte

ou técnica de ensinar e instruir.

• A didática pode ser conceituada como uma disciplina pedagógica que se preocupa
com todo o processo de ensino e aprendizagem, levando em consideração todos
os sujeitos envolvidos no processo, e tem por finalidade a real aprendizagem do
sujeito integral.

• Comenius é considerado o pai da didática. Em sua obra Didática Magna ele

apresenta seus ideias e princípios pedagógicos.

• A evolução da educação e da didática estão relacionadas com a evolução da

própria educação. Teóricos como Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Herbart e
Dewey são os principais representantes da evolução do pensamento didático, até
o século passado.

• A didática no Brasil possui duas fases distintas: a primeira corresponde à chegada

dos jesuítas (1549 até 1934), e a outra, quando a disciplina Didática passa a compor
o currículo dos cursos de formação de professores, (início em 1934).

18
 AUTOATIVIDADE
1 Baseados no estudo apresentado ao longo desta unidade, desenvolva um conceito
de didática numa perspectiva de formação integral dos alunos.

2 Relacione os conceitos de didática a seus pensadores:

I- John Dewey
II- Herbart
III- Rousseau

( ) É um dos educadores mais influentes do século XX, seus estudos deram origem ao
movimento que ficou conhecido pelo nome de Escola Nova.
( ) As pessoas nascem boas, mas a sociedade as corrompe e seus pensamentos.
( ) Sua teoria apresenta um forte conteúdo moral, enfatizando que a finalidade última
da educação é a formação da moralidade e da virtude.

3 Discorra sobre a proposta Ratio Studiorum, utilizado pelos jesuítas aqui no Brasil, e
reflita sobre a escola laica.

19
20
UNIDADE 1 TÓPICO 2 -
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico vamos compreender as diferentes concepções pedagógicas que
estão por traz da didática dos professores: sua postura, conduta, convicções, propósitos,
entre outros aspectos, que fazem parte do dia a dia escolar.

As tendências pedagógicas são parte da construção de metodologias

responsáveis pelo ensino e aprendizagem que visam atender a demanda do mercado
de trabalho, concepções sociais, filosóficas e ideais que estavam e estão em vigor.

2 PROFESSORES DE ARTE: O QUE FUNDAMENTA SUAS

AÇÕES
Pensar e refletir sobre a prática pedagógica é um passo fundamental de
professores comprometidos com a educação. A ação docente é embasada em práticas
que foram disseminadas aos "professores" enquanto eles ainda eram "alunos", durante
sua formação docente ou, ainda, partindo de reflexões de suas vivências e de estudo
bibliográficos sobre a evolução história do ensino, ao qual estudamos até aqui.

A prática pedagógica dos professores é fruto de uma ou mais concepções

que regem o "propósito de ensinar" na escola. A maneira com que o professor ensina é
resultado da concepção que ele assumiu para sua didática. Ela pode ser uma reflexão
de vivências "positivas" ou "negativas" enquanto ele ainda era aluno.

De acordo com Fusari e Ferraz (2001), para os professores de arte

compreenderem e assumirem melhor as responsabilidades do ensino, é importante que
eles saibam como a Arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e
com o processo histórico e social. A partir dessas noções, poderão reconhecer como são
constituídas suas ações, esclarecendo como estão atuando e como querem contribuir
com a formação de seus alunos.

21
 Dessa forma, vale a pena resgatar brevemente a origem do ensino de arte
no Brasil, para podermos compreender a relação com as concepções de ensino que
começaram a vigorar nesse período e se fazem presentes até os dias de hoje nos
contextos escolares.

Como mencionamos anteriormente, a formação acadêmica do professor possui

bastante influência em sua prática pedagógica, então, vale a pena resgatar um breve
histórico dos cursos de formação de professores de artes, o que nos levará a uma
compreensão da formação dos "nossos" professores de arte.

Os primeiros cursos de licenciatura em Educação Artística nas

universidades brasileiras foram criados em 1973. Tais cursos tinham
um currículo mínimo que pretendia formar um professor de arte em
apenas dois anos, habilitando-o a ensinar simultaneamente música,
teatro, artes plásticas e desenho geométrico, em séries do 1º ao 2º
grau (PILLAR; VIEIRA, 1992, p. 5).

De acordo com Coutinho (2003), a situação da formação dos professores de Arte

no Brasil tem uma história peculiar, pois os conhecidos cursos de Educação Artística,
que surgiram na década de 1970, foram consequência da primeira obrigatoriedade
institucional de ensino de Arte nas escolas brasileiras. A Lei 5.692/71 incluiu a Arte no
currículo escolar e só depois providenciou a criação das licenciaturas curtas e plenas
polivalentes para suprir a necessidade dos professores.

No ano de 1934, a didática aparece pela primeira vez como disciplina dos cursos
de formação de professores em nível superior, na recém-criada Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo.

Durante muito tempo, professores de arte não tiveram formação acadêmica.

Com o surgimento dos cursos superiores, os professores de Arte recebiam, muitas
vezes, um ensino mais técnico, voltado a desenvolver habilidades em sala de aula,
pois os profissionais, em sua grande maioria, eram artistas, poetas, músicos da região,
desvinculados ou tendo contato pela primeira vez com a licenciatura.

Como consequência de um quadro de carências, observa-se nas

escolas brasileiras, de um lado, professores sem preparação para
lecionar arte-educação, desconhecedores do processo criativo e, de
outro lado, profissionais formados pelas universidades que se limitam
a trabalhar na linha da autoexpressão do espontaneísmo (PILLAR;
VIEIRA, 1992, p. 6).

Segundo Fusari e Ferraz (2001), devemos lembrar que as aulas de Arte são
influenciadas por três pedagogias enunciadas: tradicional, escolanovista e tecnicista,
em maior ou menor grau. Essas três pedagogias, embora escritas separadamente, na
prática se imbricam.

Na década de 1980, o fracasso dessas licenciaturas curtas e da própria

polivalência, foi amplamente discutido pelos professores em [...] seus
currículos, adequando-se às demandas daquele momento. Os cursos

22
 de licenciatura em Arte no Brasil vêm, ao longo de sua curta história,
caminhando a reboque das políticas educacionais implantadas,
tentando conjugar estas exigências com as necessidades dos
professores (COUTINHO, 2003, p. 154).

A busca por um ensino de arte significativo é tarefa constante das Universidades

que atuam conforme suas concepções, integrando as várias linguagens do ensino de
arte, abordando disciplinas que envolvam as tecnologias, culturas que fazem parte do
cenário brasileiro, dentre outras questões. A seguir, vamos compreender de que forma
as pedagogias são influenciadas e quais funções assumem na educação escolar.

3 PEDAGOGIA LIBERAL E PROGRESSISTA

Anteriormente, destacamos que as aulas de artes são influenciadas por
tendências pedagógicas, mas outro fator bastante comum refere-se às influências de
concepções filosóficas das escolas, pois a maioria não possui um projeto formativo visando
a cidadania, sendo conduzidas compreensões equivocadas das posturas tradicionalistas,
escolanovistas e tecnicistas de educação. “A formulação de uma proposta de trabalhar a
arte na escola exige que se esclareçam quais posicionamentos sobre a arte e educação
escolar estão sendo assumidos. Por sua vez, tais posicionamentos implicam, também,
na seleção de linhas teórico-metodológicas” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 22).

De acordo com Luckesi (1993), são três as tendências que interpretam a questão
da educação na sociedade: “educação como redenção; educação como reprodução; e
educação como transformação da sociedade. [...] A perspectiva redentora se traduz pelas
pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas”
(LUCKESI, 1993, p. 53).

Destacamos que as tendências pedagógicas, geralmente, são agrupadas

em duas grandes correntes, a Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista, que
classificamos da seguinte forma:

QUADRO 5 – CLASSIFICAÇÃO DAS PEDAGOGIAS LIBERAL E PROGRESSISTA

PEDAGOGIA LIBERAL PEDAGOGIA PROGRESSISTA

Tradicional Libertadora
Escolanovista Libertária
Tecnicista Crítico-Social dos Conteúdos
FONTE: As autoras

23
 A Pedagogia Liberal enfatizava o pensamento burguês do século XVIII, e
tinha como expoente principal Rousseau (1712-1778). Segundo Schramm (2001), na
visão de Rousseau a educação começa pelo desenvolvimento das sensações e dos
pensamentos, da valorização da espontaneidade e das experiências.

Acreditamos que o conhecimento dos principais aspectos

pedagógicos, ideológicos e filosóficos que marcam o ensino e
aprendizagem de Arte, pode auxiliar o professor a entender as raízes
de suas ações, bem como o seu próprio processo de formação. Ao
mesmo tempo ele pode tomar ciência de que ainda permanecem
questões referentes ao papel específico da educação escolar e das
aulas de Arte na mudança e melhoria das relações sociais. Enfim,
não podemos desconhecer os movimentos educacionais, filosóficos,
e sociais que estão em processo e nos quais estamos inseridos, e
que podem até subsidiar algumas de nossas indagações (FUSARI;
FERRAZ, 2001, p. 43).

Segundo Libâneo (1990), essa pedagogia sustenta a ideia de que a escola tem
por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com
as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores
e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura
individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes
sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

De acordo com Schramm (2001), no Brasil, a Pedagogia Liberal dividiu-se em

duas clientelas que usufruíram do ensino da Arte. As Artes Mecânicas, que eram o povo
em geral, e, do outro lado, os alunos direcionados às Belas Artes, que eram as elites.

As artes mecânicas se referem às concepções tradicionais, tecnicistas e

escolanovista, em que o ensino da Arte era mais relacionado ao desenvolvimento de
uma técnica e se formavam cidadãos aptos a desenvolverem tarefas pré-estabelecidas.

Essa Pedagogia é composta por concepções de ensino que não questionam

os fundamentos da sociedade capitalista, valorizam o desenvolvimento de aptidões
individuais e se preocupam em preparar pessoas para desempenharem papéis sociais.

A seguir, vamos apresentar um quadro-síntese da Pedagogia Liberal, que busca

resumir, de forma objetiva, as principais concepções de ensino e aprendizagem da
atualidade. Elegemos em cada item do quadro apresentado, conteúdos baseados em
estudos de autores conceituados:

24
 TRADICIONAL ESCOLANOVISTA TECNICISTA
detentor do conhecimento; transmissor; estimula a expressão artística; transmissor e detentor do saber;
não aprende com o aluno; não intervém no processo de maturação; instrutor e técnico do ensino;
PROFESSOR relação marcada pelo autoritarismo; proporciona um ambiente para a produção responsável em modelar o comportamento
o principal aliado é o livro; artística; dos alunos;
silêncio em sala de aula. auxilia o desenvolvimento livre e espontâneo. utiliza técnicas específicas de condicionamento.
considerado uma “tábula rasa”; dever ser estimulado;
“tábula rasa”; comprometido a gravar e se
seus saberes não são valorizados; deve ser tratada como criança, e não como
instrumentalizar de técnicas;
ALUNO sujeito passivo; um pequeno adulto;
reproduz com a máxima perfeição o conteúdo
não questiona; valoriza o caráter psicológico;
explanado.
não participa das aulas. respeita o tempo da criança.
reprodução da técnica;
aquisição de habilidades;
ênfase no “fazer”; focada na emoção e na intuição do aluno; valoriza o livro como um instrumento recurso;
inibi o processo de reflexão; centro das atenções; processo de condicionamento;
METODOLOGIA
não há construção e nem reconstrução do saber; tem liberdade para fazer o seu próprio currículo; uso de reforço das respostas comportamen-
DO ENSINO
preocupação em avançar conteúdos; livre expressão e criação pessoal. tais; mecânica e programada: livros didáticos
exposição verbal; ou manuais instrucionais.
resolução de exercícios;
memorização.
eurocêntrico;

FONTE: As autoras
não possui conteúdos;
conteudista; reprodução de conhecimentos e técnicas;
livre expressão e criação pessoal na produção
a verdade está nos livros; reproduzidas e executadas com perfeição.
CURRÍCULO artística; tudo precisa ser valorizado;
QUADRO 6 – PEDAGOGIA LIBERAL

reproduz os conteúdos dos livros;

fluir da emoção e da intuição do aluno;
não há questionamentos;
os conteúdos partem do interesse e a experiência.
os conhecimentos prévios não são considerados.
mimética;
resolução de tarefas; medir a capacidade que o aluno tem de
exercícios; não existe; reproduzir;
AVALIAÇÃO repetição de conceitos; recapitulação; tudo que o aluno faz deve ser valorizado. alcançar a máxima fidelidade, o conhecimento
ccaráter frenador; ‘original’ passado pelo professor.
rrealizada no final do processo;
ccoleta de notas.
fazer com que os alunos sejam cópias fiéis; é estimular a livre expressão;
PAPEL E FUNÇÃO é formar pessoas adaptadas e ‘treinadas’;
chegar à perfeição do original; seu objetivo central é o desenvolvimento da
DA EDUCAÇÃO formar para o trabalho em indústrias.
promover uma formação moral e intelectual. criatividade.

25
 Como já destacamos, as práticas pedagógicas nem sempre contemplam os
exemplos citados, ou ainda, você pode identificar práticas, em sua atuação docente, que
contemplam mais de uma concepção. O mais importante é identificar e refletir sobre sua
atuação, ou seja, o seu propósito de ensinar.

Já a Pedagogia Progressista, em contrapartida, está relacionada com as

concepções pós-modernas de ensino e aprendizagem. Surgiu criticando a sociedade
de classes e a contribuição da escola liberal. É uma pedagogia que, segundo Libâneo
(1985), realiza uma análise crítica das realidades sociais e sustenta as finalidades
sociopolíticas da educação. Esta Pedagogia busca não só transformar as relações de
ensino-aprendizagem, mas a transformação da própria sociedade capitalista.

A Tendência Progressista é resultado da inquietação de muitos

educadores que, a partir da década de 1960, manifestam suas
angústias em relação ao rumo que vem tomando a educação. Suas
discussões e questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase
à escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a
sociedade (SCHRAMM, 2001, p. 31).

Segundo Libâneo (1990), a pedagogia progressista designa as tendências que,

partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as
finalidades sociopolíticas da educação. A seguir, vamos apresentar um quadro-síntese da
Pedagogia Progressista, que busca resumir de forma objetiva as principais concepções
de ensino e aprendizagem da atualidade. Da mesma forma, elegemos em cada item do
quadro apresentado, conteúdos baseados em estudos de autores conceituados:

26
 PROGRESSISTA LIBERTADORA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
relação é horizontal; não há atitudes de obrigações ou ameaças;
o professor deve despertar necessidades, ace-
bom relacionamento é a total identificação ao professor cabe a função de conselheiro ou
lerar e disciplinar os métodos de estudo;
PROFESSOR com o povo; monitor à disposição do grupo;
o professor é um mediador entre o aluno e os
elimina-se, por pressuposto, toda relação de recusa-se qualquer forma de poder ou auto-
conteúdos.
autoridade. ridade.
o diálogo é um método básico; o papel do adulto é insubstituível, mas acentu-
ALUNO sente que pode contar com o professor.
acesso ao professor sempre que necessário. a-se também a participação dos alunos.
subordinam-se aos conteúdos;
uma relação de autêntico diálogo; a base é a vivência grupal sem qualquer forma favorecem a correspondência dos conteúdos
METODOLOGIA DE
os sujeitos do ato de conhecer encontram-se de poder; com os interesses dos alunos;
ENSINO
mediatizados pelo objeto a ser conhecido. os alunos têm liberdade de trabalhar ou não. nem o dogmatismo dos métodos tradicionais,
nem a descoberta.
são os "temas geradores" extraídos da proble-
matização são os conteúdos culturais universais, incor-
as matérias são colocadas à disposição dos
da prática dos alunos; porados pela humanidade que devem ser as-
CURRÍCULO alunos, mas não são exigidas;
o importante não é a transmissão de conteú- similados e não simplesmente reinventados;
o que mais importa é a participação crítica.
dos, mas despertar uma nova relação com a eles não são fechados à realidade social.
experiência vivida.

FONTE: As autoras
a motivação se dá a partir da codificação da
situação/problema,
da qual se toma distância para analisá-la cri-
cada conhecimento novo se apoia numa
todas as formas burocráticas institucionalizadas
estrutura cognitiva já existente;
comprometem o crescimento pessoal;
o grau de envolvimento depende tanto da
QUADRO 7 – PEDAGOGIA PROGRESSISTA

AVALIAÇÃO ticamente; a ênfase é na aprendizagem informal, que

aprender é um ato de conhecimento da reali-
dade concreta;
a avaliação leva a aprendizagem.
não é próprio desta tendência falar em ensino
escolar, pois sua marca é a atuação "não for-
PAPEL E A mal";
FUNÇÃO DA esta educação questiona a realidade das re-
EDUCAÇÃO lações do homem com a natureza e com os
outros homens;
a educação deve conscientizar para a mudança.
disposição do aluno quanto do professor;
deve favorecer o desenvolvimento de pessoas
a aquisição dos conhecimentos se dá no momento
livres.
da síntese (superação da visão parcial/confusa).
a tarefa primordial é a difusão de conteúdos
uma transformação na personalidade dos
vivos e concretos;
alunos num sentido libertário e autogestionário;
como a escola é parte integrante do todo
na escola deverá ser exercitada a democracia,
social, agir dentro dela é também agir rumo à
para que os alunos a levem para as instituições
transformação da sociedade;
externas.
deve-se garantir a todos um bom ensino.

27
 Vale a pena destacar que as Tendências Progressistas têm um papel fundamental
na educação: despertar a reflexão em cursos de formação de professores, na medida em
que o mundo almeja pessoas criativas, inovadoras e empreendedoras para a sociedade.

4 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
As tendências pedagógicas estão relacionadas às concepções de ensino e
de avaliação dos professores, a partir de experiências positivas e negativas enquanto
alunos. A seguir, vamos conhecer algumas concepções e seus propósitos na educação.

4.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO TRADICIONAL

“A Concepção Tradicional tem suas raízes no século XIX e percorre todo século
XX, manifestando-se até os nossos dias” (FUSARI; FERRAZ, 2002, p. 26). Essa concepção
de ensino da Arte foi implantada na primeira reforma educacional republicana nos anos
de 1890 e 1896, e deu origem ao ensino do desenho nas escolas primárias e secundárias.

Ela foi a concepção mais representativa das tendências de cunho liberal e é

considerado o primeiro modelo de educação no mundo, nem por isso ultrapassado, pois,
em todos os ambientes educacionais podemos ver resquícios do seu modelo.

Até o início do século XVIII, o desenho era praticado por nobres esclarecidos,
homens da ciência e das letras como disciplina indispensável à ciência e ao conhecimento.
Era visto como estratégia para o enriquecimento das nações. Deste modo, no início do
século XIX, refletindo atitudes internacionais, o Brasil implantou o desenho nas escolas
(BARBOSA, 1999).

Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é

incluída como Educação Artística, considerada “atividade educativa”,
e não disciplina. A Educação Artística foi um avanço pois estabeleceu
uma relação entre arte e formação do indivíduo; porém os professores
passam a atuar em arte, independentemente da formação do
indivíduo, mantendo a ênfase na aprendizagem reprodutiva e no fazer
expressivo dos alunos. Da cópia fiel passando pelas aulas práticas
– onde ficam explícitas as diferenças de gêneros –, ao espaço livre
para criação ou ornamentação para festas, o ensino da arte perde
sua função maior, que é possibilitar ao aluno o desenvolvimento do
prazer, do conhecer e do fazer artístico (SANTOS, 2002, p. 9).

28
 Com as criações dos sistemas nacionais de ensino, no início do século XX, a
escolarização era colocada como uma das condições da democracia. Instalava-se o
chamado ensino tradicional, cujas origens remontam ao período da Revolução Francesa.

As Artes Visuais, enquanto conteúdo escolar, vivenciaram uma série

de estatutos. No início, 1816, com a chegada da Missão Francesa, o
ensino do desenho era a cópia fiel do mundo europeu. Na primeira
metade do século XX, as disciplinas “Desenhos” e “Trabalhos Manuais”
faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias,
concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e
modelos das culturas predominantes. A visão da arte era utilitarista e
imediatista (SANTOS, 2002, p. 9).

Cada concepção de ensino possui uma função na educação e, consequentemente,

cada sujeito envolvido atua de uma maneira que atenda estes objetivos. A seguir, vamos
compreender a função de cada um no contexto educacional.

Segundo a concepção de ensino tradicional, o professor é o detentor do

conhecimento e é considerado o centro do processo educativo. Ele é conhecedor de
todas as verdades e sua função é ser o transmissor de conteúdos. Nesta mesma linha de
pensamento, o professor não tem nada a aprender com o aluno, dessa forma, a relação
professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo.

Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos conhecimentos

é proposto através de elaborações intelectuais e com bases nos
modelos de pensamentos desenvolvidos pelos adultos, tais como
análise lógica, abstrata (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 27).

Ele tem como seu principal aliado o livro didático, considerado o detentor de
todas as verdades e do conhecimento absoluto. O livro é sua ferramenta mestre e
o silêncio em sala de aula é algo imposto pela autoridade docente, já que o diálogo
(debates e reflexões) em sala não é estimulado.

O aluno é considerado uma “tabula rasa”, ou seja, “não sabe nada”, e seus saberes
não são valorizados em sala de aula. Ele é um sujeito passivo que não questiona perante
uma dúvida, não participa das aulas, não contribui com suas vivências, mas, o aluno é
um objeto que se retrai cada vez mais perante as dúvidas e dificuldades.

“Na prática, a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensino mecanizado,

desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ênfase exclusivamente no professor,
que “passa” para os alunos “informações” consideradas verdades absolutas” (FUSARI;
FERRAZ, 2001, p. 27).

29
 Nessa perspectiva, o aluno possui dificuldade em compreender e relacionar os
conteúdos para sua realidade. Vale a pena refletir sobre o processo de exclusão dos
alunos com dificuldades na aprendizagem, ou ainda, dos alunos especiais, que por
muitos séculos foram excluídos do sistema educacional, pois não eram capazes de
avançar como os demais.

A metodologia de ensino é centrada na reprodução de uma técnica e na

aquisição de habilidades, de modo que a ênfase no “fazer”, reproduzindo o ditado pelo
professor, inibindo o processo de reflexão dos estudantes. Com isso, não há o processo
de construção e nem de reconstrução do saber, mas, sim, a preocupação com avançar
no conteúdo previsto nas unidades do livro.

Assim, a exposição verbal por parte do professor é metodologia fundamental

dessa concepção. O foco principal é a resolução de exercícios e na memorização de
fórmulas e conceitos expostos verbalmente em sala de aula.

Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos

“gravam” a matéria para depois reproduzi-la, seja através das
interrogações do professor, seja através das provas. Para isso, é
importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvindo facilita-se
o registro do que se transmite, na memória (LIBÂNEO, 2008, p. 64).

Libâneo (2008) afirma que a “decoreba” é um dos principais recursos para os

alunos gravarem os conteúdos, o que o torna um aluno ideal ao professor. Os conteúdos,
nessa perspectiva, são desvinculados da realidade dos alunos, não contribuindo para
seu crescimento.

O currículo é eurocêntrico, ou seja, a verdade está nos livros e não pode ser
discutida. O currículo é conteudista, ou seja, o professor apenas tem metas e seu maior
objetivo é reproduzir os livros sem pensar na função da arte e proporcionar momentos
para refletir sobre o assunto trabalhado.

Os conteúdos de ensino foram acumulados ao longo do tempo, e, são passados

como verdades absolutas, sem chance de questionamentos ou levantamentos de
dúvidas com relação a sua veracidade. Assim, os conhecimentos prévios não são
considerados, pois o foco está no currículo estabelecido, evitando "perdas de tempo".

A avaliação tem como cerne a capacidade de reprodução (mimética). Ela é

considerada mecânica e ocorre por meio de resolução de tarefas escritas enviadas
para casa. A aprendizagem se dá por meio da resolução de exercícios, da repetição de
conceitos e recapitulação do saber adquirido sempre que for reavivá-lo na mente.

Assim, os bons alunos são os que melhor reproduzem. Por isso, a avaliação possui
caráter frenador e é realizada no final do processo de aprendizagem, sendo visto apenas
como um instrumento de coleta de “notas”, classificando os alunos como “bom”, “médio”
ou “inferior”.

30
 Devido a todos os aspectos aqui arrolados, o papel e função da educação na
concepção de ensino tradicional, é de fazer com que os alunos sejam cópias fiéis do que
ditaram os professores, chegando à perfeição do original. De promover uma formação
puramente moral e intelectual, lapidando o aluno para a convivência social, tendo como
pressuposto a conservação da sociedade em seu estado atual.

Não podemos, de forma nenhuma, abominar o ensino tradicional, pois ele

trouxe contribuições na época, na qual a sociedade tinha uma função social, mas hoje,
a sociedade mudou, almejamos ainda mais de nossos alunos.

Atualmente, o ensino de arte tradicional ainda possui bastante força nos contex-
tos educacionais, desde a educação básica à educação superior, ele é trabalhado com
frequência por professores que estão no comodismo sem repensar práticas que estimu-
lem a reflexão e o conhecimento de todos os envolvidos. Esses continuam reproduzindo
cópias de atividades que ditam o que deve ser executada, impedindo os alunos desenvol-
verem habilidades, autonomia, iniciativa e sua criatividade. Contudo, outras concepções
de ensino, fizeram e fazem parte de muitas realidades, como veremos a seguir.

4.2 CONCEPÇÃO DE ENSINO ESCOLANOVISTA

A próxima tendência de cunho liberal que vamos conhecer é a Concepção de
Ensino Escolanovista. Segundo Fusari e Ferraz (1999), essa concepção de ensino de
arte origina-se no final do século XIX, na Europa e nos Estados Unidos. No Brasil, suas
ideias chegam por volta de 1930. “Entre 1920 e 1970, sustentados pela tendência da
Escola Nova, o ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural da criança.
Esta perspectiva foi importante, pois quebrou a rigidez anterior, mas em alguns casos
predominou o espontaneísmo” (SANTOS, 2002, p. 9).

Distinguindo-se da tendência tradicional, a tendência escolanovista buscou

contrapor todas essas ideias fazendo das aulas de Arte um momento de o professor
proporcionar as condições metodológicas para que os alunos pudessem exprimir suas
subjetividades e emoções.

A Escola Nova, por sua vez, trouxe para o ensino de arte a ênfase
na percepção, expressão, no estado psicológico das pessoas e suas
experiências individuais, na revelação de emoções, de insights,
de desejos, de motivações experimentadas interiormente pelos
indivíduos (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 28).

Segundo Hernández (2000), baseia-se, sobretudo, na importância do desenvol-

vimento da espontaneidade, destacava a importância de não perturbar nem interferir
no desenvolvimento natural do menino e da menina.

31
 O processo (atividade gráfica espontânea) tinha prioridade sobre o
produto; e que os conteúdos do ensino deviam ser propostos num
ambiente de liberdade e sem restrições no planejamento, além
das próprias atividades. Essa visão [...] começou a ser questionada
em dois sentidos. Por um lado, destacando que aprendizagem
artística e criatividade não são a mesma coisa, e, por outro, que os
conhecimentos e as habilidades não amadurecem por si mesmas, de
maneira natural, mas sim que se requer uma aprendizagem vinculada
a um processo de ensino (HERNÁNDEZ, 2000, p. 155).

De acordo com Fusari e Ferraz (1999), diferentes autores vêm marcando os

trabalhos dos professores de Arte, no século XX, no Brasil, entre eles destacam-se John
Dewey (a partir de 1943), Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), Rebert Read (a partir de
1943). O último contribuiu com a formação de um dos movimentos mais significativos do
ensino artístico. Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a
criação de uma “Escolinha de Arte”, no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes
e princípios da “Educação Através da Arte”.

Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho, da

pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, era um proble-
ma muito maior, era ver a criança no seu aspecto global, a criança e
a relação professor-aluno, a observação do comportamento delas, o
estímulo e os meios para que elas pudessem, através das atividades,
ter um comportamento mais criativo, mais harmonioso. As crianças
vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Feliz-
mente, tínhamos duas coisas muito positivas para um começo de
experiência no campo de educação, através de uma escola. A experi-
ência era feita em campo aberto, e a diferença de idades também foi
outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco,
o problema da criança e o da educação através da arte. Deveríamos
ter um comportamento aberto, livre com a criança; uma relação em
que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudés-
semos dar como tarefa e como ensinamento, mas através do fazer
e do reconhecimento da importância do que era feito pela criança e
da observação do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre
ela mesma, sobre o resultado último, desviando-a, portanto, da com-
petição e desmontando a ideia de que ali estavam para ser artistas
(RODRIGUES, 1980 apud FUSARI; FERRAZ, 1999, p. 34).

Esse novo pensamento libertou as crianças de uma concepção rígida e que

as impediam de pensar e se expressar por si só. Todas as concepções liberais aqui
elencadas tiveram um propósito importante para a educação, mas, com o tempo, sua
proposta foi mal interpretada pelos professores, resumindo o ensino a metodologias
não condizentes com o que se pretendia formar.

O Escolanovismo defende princípios democráticos e o direito de todos à educa-

ção. A sua característica mais marcante, afirma Veiga (1989, p. 50), [...] “é a valorização
da criança, vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa,
autonomia e interesses devem ser respeitados”. O professor torna-se “[...] um auxiliar do
desenvolvimento livre e espontâneo da criança; é ele um facilitador da aprendizagem.

32
Os processos de transmissão-recepção são substituídos pelo processo de elaboração
pessoal e o saber é centrado no sujeito cognoscente” (VEIGA, 1989, p. 50). O centro do
processo de ensino-aprendizagem não é mais o professor, nem o conteúdo, mas o aluno.

Libâneo (2008) aborda que essa didática apresenta muitos aspectos positivos,
pois tem o objetivo de desenvolver a atividade mental e a autonomia dos alunos. É
difícil encontrar professores que apliquem inteiramente o que propõe. Devido a uma
má interpretação, falta de condições materiais, pelas exigências de cumprimento do
currículo e outras razões, o que fica são alguns métodos e técnicas. Assim, muitos
professores utilizam procedimentos e técnicas sem levar em conta seu objetivo principal,
que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade
de reflexão e a independência de pensamento.

Dessa forma, a pedagogia escolanovista rompeu com as cópias dos modelos

tradicionais e abriu margem para a livre expressão, colocando ênfase na criatividade e
nas emoções dos alunos.

Contrapondo-se aos ideais da escola tradicional, a concepção escolanovista

tem como cerne da concepção pedagógica que o professor deve estimular a expressão
artística do aluno, mas sem intervir no seu processo de maturação, ou seja, ele fica
atento para que a sua intervenção na produção do aluno propiciando um ambiente para
a produção artística.

"Não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o

desenvolvimento livre e espontâneo da criança; intervém-se, é para dar forma ao
raciocínio dela" (LIBÂNEO, 2003, p. 58).

O aluno é considerado um ser que dever ser estimulado a criar. Agora, a criança
deve ser tratada como uma criança, e não como um pequeno adulto. Passa-se a valorizar
o caráter psicológico, a respeitar o tempo da criança.

A Educação Artística passou a considerar, para efeitos metodológicos,

os conceitos da Escola Nova de pesquisa e experimentação,
que, partindo do interesse do aluno, levariam a um processo de
automotivar a investigação, que, por sua vez, seria a própria razão do
trabalho, pouco importando o produto resultante deste processo. O
processo é orientador, “proibido” de interferir neste processo, sob o
risco de “estragar” a espontaneidade da criança. Essa seria a única
maneira de desenvolver o potencial criativo e a linguagem pessoal do
aluno (COUTINHO, 1995, p. 41).

Deste modo, a metodologia de ensino está focada na emoção e na intuição do

aluno, que é o centro das atenções e tem liberdade para fazer o que desejar. O centro,
portanto, não é o conteúdo e nem o professor, mas o aluno. Ele tem liberdade para fazer
o seu próprio currículo, dando espaço para sua livre expressão e criação pessoal na
produção artística.

33
 A ênfase nesse processo, nessas atividades ditas expressivas,
sensibilizadoras e criativas difundiu a falsa crença de que o importante
era proporcionar ao indivíduo a oportunidade de criar, de expressar,
sem nenhum tipo de interferência por parte do professor, como se a
criatividade, de reelaborá-la, tal como se trabalhava outras aptidões,
no sentido de que dela resultasse algo significativo (PEREGRINO,
1995, p. 33-34).

O currículo, portanto, deixou de ser um conteúdo a ser seguido nas aulas de

Arte. O aluno obteve liberdade para fazer o seu próprio currículo, dando espaço para a
livre expressão e criação pessoal na produção artística. Tudo o que o aluno faz precisa
ser valorizado. Deste modo, a prática pedagógica está focada no fluir da emoção e da
intuição do aluno, que é o centro das atenções e tem liberdade para fazer o que desejar.

Os conteúdos a serem ensinados são estabelecidos de acordo com o interesse

e a experiência que resultou do processo de resolução de problemas. O importante
não é o que se aprendeu, mas aprender a aprender. Segundo Libâneo (2003), é mais
importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.

A avaliação nessa perspectiva não existe. Ela é concebida como um momento

de contribuir para os alunos evoluírem em suas produções, e tudo que o aluno faz, deve
ser valorizado. Dessa forma, na medida em que os alunos podem fazer o que desejarem
e o professor não possui muita margem para interferir nas produções.

Nessa concepção, o papel e a função da educação em Arte é estimular a livre

expressão, é o lugar de elevação de espírito. “A preocupação em Artes Visuais passa a ser
com o “desenho livre” e o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo.
Seu objetivo central é o desenvolvimento da criatividade” (SCHRAMM, 2001, p. 28).

De acordo com Fusari e Ferraz (2001), do ponto de vista da Escola Nova, os

conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam
ser transmitidos aos alunos, pois se acreditava que, passando por esses métodos, eles
seriam naturalmente encontrados e organizados.

Se por um lado foi importante essa postura de rompimento de padrões estéticos

e metodológicos tradicionais no ensino de Arte, por outro lado, criou-se uma postura de
que tudo é arte, e que tudo em arte era permitido em nome da livre expressão do aluno.

34
 Aqueles que defendem a Arte na escola meramente para liberar a
emoção devem lembrar que podemos aprender muito pouco sobre
nossas emoções se não formos capazes de refletir sobre elas. Na
educação, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir,
mas não ao acaso. Se a Arte não é tratada como um conhecimento,
mas somente como um “grito da alma”, não estaremos oferecendo uma
educação nem no sentido cognitivo, nem no sentido emocional. Por
ambas a escola deve se responsabilizar (BARBOSA, 2003, p. 21).

Nos espaços educacionais essa concepção ainda faz parte da prática de alguns
professores. Observamos, nesse contexto, uma desvalorização da disciplina de Arte
concebida atualmente como dotada de conteúdos próprios e partindo do pressuposto
de que deve ser ensinada aos alunos, por meio de uma metodologia apropriada.

4.3 CONCEPÇÃO DE ENSINO TECNICISTA

A última concepção liberal que vamos apresentar é a Concepção de Ensino
Tecnicista. Segundo Fusari e Ferraz (2001), essa tendência apareceu quando a educação
foi considerada insuficiente no preparo profissional, tanto no nível médio, quanto no
superior, objetivando a preparação de indivíduos mais competentes e produtivos
conforme a solicitação do mercado de trabalho.

A concepção tecnicista no ensino de Arte surgiu nos Estados Unidos, na metade

do século passado, tendo chegado às escolas brasileiras por volta de 1960 e 1970. Ela
atendia à demanda de formação de profissionais que o mundo tecnológico em expansão
exigia (FUSARI; FERRAZ, 1999).

Na concepção tecnicista, o foco é a preparação de profissionais aptos para o

trabalho, e a escola é o lugar de instrumentalização e profissionalização para o mundo
do trabalho. Nas aulas de Arte há uma ênfase mais técnica e científica, de conteúdos
reprodutivistas, cumprindo com a função social de manter a desigualdade social
existente na escola.

Essas situações de Arte nas escolas têm raízes históricas e são frutos das
filosofias que têm marcado a educação em todo país, bem como das noções equivocadas
da arte na sociedade.

Não desejamos que o ensino-aprendizagem da arte na escola

seja uma ação rígida e de transmissão, apenas. Saber nomes de
artistas, datas importantes, estilos e acontecimentos históricos,
desvinculados do contexto, é menosprezar a capacidade dos
meninos e meninas de relacionar fatos, objetivos, ações, histórias e
significados com aquilo que pensam e compreendem. Uma postura
que articula conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, de
fruir, pode nos levar a resultados mais construtivos, pois somente o
que o sensível percebe realmente faz sentido, o resultado é apenas
decodificado pela memória, e a tendência é desaparecer com o
tempo. Nós acreditamos numa educação em arte para todo o tempo
e para além do tempo (PILLOTTO, 2001, p. 16-17).

35
 Em termos de educação, os professores são frequentemente avisados de que
os programas educacionais devem enfatizar o que é básico na educação, que é um
assunto sério, que vivemos num mundo cada vez mais competitivo e que as escolas
devem preparar os alunos para a árdua e competitiva corrida da qual teremos que
participar. Esta é uma reivindicação que é difícil de contestar.

Segundo Eisner (1991), o que não é básico é considerado marginal ou orna-

mental, bonito, mas desnecessário. Se os alunos têm que viver num mundo movido
pela competição, eles terão que ser equipados com ferramentas para fazer uma boa
corrida. De acordo com o autor, a educação deve ser colocada numa escala de maior
importância social, levando em consideração sua funcionalidade para a realidade social
dos alunos.

“O individualismo que caracteriza as práticas escolares é outra das características

das propostas educativas baseadas na ótica do capital” (HERMIDA, 2006, p. 135). A
individualização e alienação do processo de ensino-aprendizagem são fomentados por
meio da realização de provas e exames e em processos seletivos. Prepara as crianças
desde bem cedo para a divisão do trabalho. Porém, o que é básico e no que consiste
a corrida está longe de estar perfeitamente claro, ou seja, a sociedade e o mercado
incorporam cada vez mais tecnólogos e valorizam o título habilitação, porém não se
discute a formação do indivíduo e o desempenho das habilidades dos mesmos.

Segundo Eisner (1991), pressupõe-se que os alunos devam saber ler, mas não
deveriam eles também querer ler? E se for esse o caso, que tipo de material? É claro
que desejamos que os alunos escrevam bem, mas será que escrever bem consiste
meramente na capacidade de soletrar corretamente e utilizar a gramática e pontuação
adequadas? Ou significa também ter alguma coisa interessante a dizer? Certamente,
queremos que os alunos saibam calcular corretamente, mesmo na era das calculadoras
portáteis. Mas nós também queremos que eles tenham a capacidade de raciocinar
matematicamente e utilizar sua imaginação matemática para avaliar o que jamais poderá
ser calculado? Em resumo, queremos para os alunos mais do que as simples aptidões
básicas de leitura, escrita e aritmética? Esse era o desejo da maioria dos americanos,
que os alunos não tenham apenas essas qualificações, mas também mentes bem
desenvolvidas, e que estejam aptos a usufruir das benesses intelectuais e artísticas
que nossa nação tem a oferecer.

Semelhante à concepção tradicional, na concepção de ensino tecnicista o

professor é o transmissor e detentor do saber. Ele passa a ser um técnico responsável
por um competente planejamento dos cursos escolares. Ela passa a ser um instrutor e
técnico do ensino de arte.

O aluno, também concebido como “tábula rasa”, está comprometido a gravar

e se instrumentalizar de técnicas para reproduzir com a máxima perfeição o conteúdo
explanado.

36
 Neste momento, a metodologia de ensino valoriza o livro como um instrumento.
O livro didático torna-se praticamente o único recurso metodológico da prática
pedagógica, pois é produzido no contexto do consumo da “indústria cultural”.

No que diz respeito ao ensino aprendizagem em artes na tendência

tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos
em detrimento do “saber construir” e “saber exprimir-se”. Nessa
fase percebe-se muita ênfase no uso de materiais alternativos,
conhecidos na maioria das escolas como sucata ou lixo limpo.
O professor de artes busca socorro para suas dúvidas nos livros
didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o
final dos anos 70 (SCHRAMM, 2001, p. 29-30).

O currículo é voltado para a reprodução de conhecimentos e técnicas que

devem ser reproduzidas e executadas com perfeição, seguindo normas e instruções
passadas pelo professor.

Nesta perspectiva, a avaliação também acontece com a preocupação de medir

a capacidade que o aluno tem de reproduzir, com a máxima fidelidade, o conhecimento
“original” passado pelo professor.

Assim, o papel e a função da educação é formar pessoas adaptadas e “treinadas”

ao trabalho em indústrias. Nas escolas, como um todo, não se discutia o porquê das
coisas, pois, nas fábricas, não se precisa de indivíduos questionadores (do salário baixo,
da carga horária pesada, dos direitos trabalhistas), mas submissos ao patrão, assim
como era o professor. Cabe destacar que, nessa concepção, o papel da educação é a
preparação de profissionais aptos para o trabalho.

Os cursos de Educação Artística vêm polarizando-se em atividades

artísticas mais direcionadas para os aspectos técnicos, construtivos,
uso de materiais, ou em um fazer espontaneístico, sem maiores
compromissos com o conhecimento de arte. Assim as aulas
de Educação Artística mostram-se dicotomizadas, superficiais,
enfatizando ora um saber “construir” artístico, ora um saber “exprimir-
se”, mas necessitando de aprofundamento teórico-metodológico
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 43).

Dessa forma, as concepções apresentadas na Tendência Liberal, apesar de

possuírem, em sua essência, propostas benéficas aos alunos, não contribuíram para
o desenvolvimento da reflexão e autonomia dos alunos por vários motivos. Assim,
essas concepções serviam para atender uma necessidade filosófica, social e política do
mercado de trabalho, no momento histórico em que surgiram.

37
 5 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
As concepções pós-modernas de ensino de Arte, tem uma das funções, em
sua missão educacional, ajudar os jovens adquirirem as aptidões, as múltiplas formas
de alfabetização, como as chamamos, que lhes darão um acesso significativo ao capital
cultural. Essas aptidões não são uma consequência natural do amadurecimento. Seu
nível de amadurecimento depende dos tipos de oportunidades que as crianças têm de
adquiri-las ao longo de suas vidas.

Para a maioria das crianças, a escola é fonte importante para adquirir tais
aptidões. Se os jovens não devem ser privados das visões interiores e prazeres das
artes, a presença das artes em nossas escolas é uma necessidade que não podemos
nos dar o luxo de negligenciar (HOFFMANN, 1993).

Em geral, nas concepções pós-modernas de ensino, o professor é o

coordenador, estimulador, desafiador, mediador do processo de formação, tendo um
conhecimento profundo para confrontar com seus alunos. O aluno, por sua vez, é um
sujeito que percebe, critica e pratica a arte, confrontando seus saberes com os trazidos
pelo professor. Ele é participante do processo de construção do conhecimento.

A metodologia de ensino é problematizadora, sem dogmas estabelecidos

incita a dialogia. O professor faz uso de múltiplos recursos de ensino e utiliza espaços
educativos variados. Nesta perspectiva, cabe ao professor promover, na prática
pedagógica, maior relação e vínculos entre o conteúdo de sala de aula com o contexto/
histórico/experiências dos estudantes.

O currículo tem especificidade, considera o patrimônio cultural da humanidade,

principalmente a percepção e conhecimento sobre os elementos que compõem a
expressão artística. Ele faz relação entre o conhecimento empírico e artístico, em suas
diversas manifestações; assim, não produz oposição entre o saber erudito e popular. O
conhecimento, nesta concepção contemporânea, parte do cotidiano, desmistificando
“dogmas”, técnicas e temáticas. Fomenta o multiculturalismo, a interdisciplinaridade, o
desenvolvimento dos estudantes como um todo.

Assim, a avaliação é realizada de forma integral, numa perspectiva formativa,

em que alunos e professores constroem o saber juntos, respeitando as particularidades
de cada aluno. A avaliação deve ser capaz de captar o processo de ampliação e
redimensionamento do conhecimento que passa pelo estudante. Ela precisa ser,
portanto, processual, antes e depois, ou seja, captar o processo de reconstrução
do saber, permitindo ao professor construir um conhecimento com seu educando.
Em síntese, a avaliação contempla peculiaridades dos estudantes, sendo atenta às
diferenças dos estudantes.

38
 O papel e a função do ensino de arte, nesta perspectiva, é formar o cidadão
ciente de si, seu meio e seu momento histórico, e de formar sujeitos críticos e ativo na
sociedade. A concepção de arte, nesta perspectiva, é a de que ela é conhecimento,
produto constituinte de uma cultura, sociedade e construção histórica. A seguir,
estudaremos as três Tendências Progressistas que foram elegidas para o estudo deste
Livro Didático.

5.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

A Tendência Progressista Libertadora, teve Paulo Freire como seu maior
representante. Freire, utilizou o diálogo como metodologia principal de sua prática
educativa, pois acreditava que era uma ferramenta essencial para desenvolver no
aluno o compromisso e vários outros aspectos. Tardif (2010) aborda que a teoria do
conhecimento torna a pessoa mais consciente e a liberta, opondo-se às práticas
educativas elitistas e discriminatórias, ela coloriu o pensamento educativo na segunda
metade do século XX.

ATENÇÃO
Paulo Reglus Neves Freire, nasceu em 19 de setembro de 1921, em Recife. Morreu alguns
dias depois do lançamento do livro A pedagogia da autonomia, em 1997. Mais conhecido
como Paulo Freire, foi um educador, pedagogo e filósofo brasileiro. Considerado um
dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o
movimento chamado pedagogia crítica. É também o patrono da Educação Brasileira e
defendia como objetivo de a escola ensinar o aluno a "ler o mundo" para poder transformá-
lo. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos
nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra: Emília Ferreiro, a estudiosa
que revolucionou a alfabetização, Michel Foucault, um crítico da instituição escolar e
Howard Gardner, o cientista das inteligências múltiplas. Ele marcou toda uma geração de
educadores em vários países.

FONTE: <http://www.crub.org.br/wp-content/uploads/2015/09/paulo-freire_Foto_
Arquivo-Instituto-Paulo-Freire.jpg>. Acesso em: 28 jan. 2019.

39
 A Tendência Libertadora teve como principal objetivo se preocupar com as reais
condições de vida da população marginalizada, pois nesta perspectiva a educação
só faz sentido se vier a contribuir com a sua emancipação e libertação das pessoas.
"Freire concebia a educação como um processo de conscientização e de liberação, e
consagrou toda sua vida a difundir essa ideia" (TARDIF, 2010, p. 306).

Os conteúdos da prática educativa são fruto do dia a dia das pessoas se

utilizando de situações da realidade para compreender o conteúdo. O estudo parte
de conteúdos que os alunos vivenciam na prática diária, tornando o ensino atrativo e
significativo.

Não há prática educativa sem conteúdo, quer dizer, sem objeto de

conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido, para
poder ser aprendido pelo educando. Isto porque a prática educativa é
naturalmente gnosiológica e não é possível conhecer nada a não ser
que nada se substantive e vire objeto a ser conhecido, portanto, vire
conteúdo. A questão fundamental é política. Tem que ver com que
conteúdos ensinar, a quem e a favor de quê e de quem, contra quê,
como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteúdos
ensinar, que participação têm os estudantes, os pais, os professores,
os movimentos populares na discussão em torno da organização dos
conteúdos programáticos (FREIRE, 1996, p. 44).

Na Pedagogia Libertadora conhecer é apreender o mundo e isso não pode

ser feito solitariamente, pois ninguém conhece sozinho, as pessoas se educam
coletivamente. Contrapondo-se às tendências liberais de ensino que propõe uma
aprendizagem individualista.

De acordo com Tardif (2010), Paulo Freire se preocupava com a situação das
pessoas excluídas dos planos econômicos, social e cultural, promovendo projetos de
alfabetização de adultos. Segundo ele, a educação de adultos deve se fundamentar
sobre a realidade diária vivida por aqueles que estão aprendendo a ler e a escrever, e não
simplesmente aprender a reconhecer letras, palavras e frases.

Paulo Freire teve suas obras marcadas pela oralidade do diálogo, e seus livros
foram escritos semelhantes a uma conversa, pois ele acreditava que elas deveriam
envolver o leitor na narração. A educação não se restringiu somente a adultos, e vem
ganhando cada vez mais espaço em todo o mundo, entre os educadores que acreditam
na possibilidade da construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, tanto
do ponto de vista político quanto econômico, cultural e social.

De acordo com Tardif (2010), a concepção educativa adotada pela pedagogia da

libertação de Freire promove a consciência crítica e do desenvolvimento de habilidades
ligadas à práxis libertadora, que dá às pessoas e ao povo o poder sobre a sua própria vida.
Nessa perspectiva, educar significa concretamente ensinar aos mais fracos a obter o poder.

40
 Segundo Tardif (2010), ele propõe uma abordagem que visa a conscientização
por um método dialógico, se opondo a educação tradicional que ele definiu por
educação bancária.

NOTA
Educação bancária trata-se de uma educação que permite depositar,
transferir conhecimentos. Os alunos vão à escola como clientes ao banco:
vêm sacar seu depósito de conhecimentos ou de dinheiro, vêm encher
os bolsos ou a cabeça. Os alunos passivos recebem os depósitos de
conhecimentos fabricados e selecionados previamente pelos mestres.

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da

autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida
como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe
do oprimido.

5.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A Tendência Progressista Libertária, é originária do pensamento político
anarquista e os movimentos operários, no século XX, que surgiram como contestação
social e na luta por reivindicações de igualdade. Como o próprio nome já diz, essa
tendência visa à formação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.

Para o movimento anarquista, a educação ocupa lugar central e estratégico,

uma vez que é capaz de ajudar a formar homens livres e conscientes, capazes de
transformar a sociedade capitalista. Um dos seus princípios centrais é a rejeição de toda
e qualquer forma de autoritarismo, excluindo procedimentos que induzam à obediência
cega ou expressem relações opressivas.

No Brasil, os primeiros representantes dessa tendência foram os imigrantes

europeus, especialmente italianos, portugueses e espanhóis, que aqui chegaram no
final do século XIX para trabalhar nas lavouras de café.

Apesar do movimento anárquico ser conhecido pela sua radicalidade, a

tendência pedagógica libertária não é vazia, sem propostas. Há uma preocupação
com as possibilidades de transformação, possibilidade de uma educação que não seja
escrava da sociedade capitalista.

41
 Luckesi (1994) enfatiza que a Pedagogia Libertária se posiciona contra qualquer
tipo de poder ou autoridade. Então, o papel da escola é a concretização da autogestão. A
concepção do indivíduo baseia-se na busca da autonomia. Os conteúdos de ensino são
colocados à disposição e são postos pelas necessidades e pelos interesses do grupo. O
método de ensino é realizado a partir da autonomia e da liberdade dos estudantes, da
vivência do grupo, e os alunos não são subordinados ao professor, mas o professor passa
a assumir o papel de orientador, catalisador, conselheiro a serviço, à disposição do grupo.
A aprendizagem é informal, acontece no grupo. O saber é relevante, principalmente,
pelo seu uso prático.

A autogestão também é preciosa para Tragtenberg, o qual também buscava

traçar propostas concretas para a educação. Uma educação antiburocrática que
possibilitasse a emancipação não é algo que se conquista de uma hora para outra. A
autogestão do ensino precisa superar as relações de opressão, mas também não pode
permitir que novos mecanismos autoritários surjam.

A seguir, os princípios, sinteticamente expostos, que, para Tragtenberg (1980)

são fundamentais para a pedagogia e para toda a sociedade numa perspectiva libertária:

• Autogestão – supõe a gestão da educação pelos envolvidos no processo educacional;

isso significa a devolução do processo de aprendizagem às comunidades nas quais
o indivíduo se desenvolve (bairro, local de trabalho).
• Autonomia do indivíduo – o indivíduo não é um meio; é fim em si mesmo. No universo
das coisas (mercadorias) tudo tem um preço, porém só o homem tem dignidade,
negação total de prêmios ou punições.
• Solidariedade – da mesma maneira que o capitalismo cria a competição entre
os trabalhadores, para superá-las, eles desenvolvem formas de solidariedade,
sindicatos, por exemplo. Daí a educação autogestionária funda-se prioritariamente,
não na competição, e sim na solidariedade, ser uma educação crítica permanente
das próprias formas educativas; antiautoritária, preocupando-se em desenvolver as
potencialidades de cada um, eis que o indivíduo não vale tanto pelo que sabe quanto
pelas pré-condições que tenha para saber mais; seja globalizante, não restrita ao
taylorismo intelectual.

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo

educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado
só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via
grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de
pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno,
além da negociação de sentidos na leitura.

42
5.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS
CONTEÚDOS
A Tendência Crítico-social dos Conteúdos, última das tendências progressistas
que analisaremos, surgiu entre o final dos anos 1970 e início dos anos 1980, do século
XX. As propostas de tendência foram desenvolvidas, no Brasil, por Dermeval Saviani,
o qual se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, entre outros.
Junto a Saviani, temos vários outros educadores que elaboram a favor desta corrente,
dos quais destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar N. de Mello.

Como as outras tendências progressistas, a crítico-social dos conteúdos

também está preocupada com a função transformadora da educação com relação à
sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento
fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade.

A pedagogia crítico-social dos conteúdos, possui uma preocupação com a

transformação social, a partir da compreensão da sua realidade e vivências que foram
construídas culturalmente, ou seja valoriza os conteúdos e saberes historicamente
acumulados pela humanidade, e fazendo com que o aluno se reconheça nos conteúdos
e modelos sociais apresentados, a fim de desenvolver capacidades de lidar criticamente
com as informações. “Somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades
e capacidades mentais, podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas
experiências de vida em função dos interesses de classe” (SAVIANI, 2008, p. 73).

A escola não pode somente trabalhar baseada em conteúdos. Neste caso,

Libâneo (2003), a respeito do papel da escola, diz que:

A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos,

mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades
sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação
do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares,
já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade
social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo
social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da
sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência
de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia
“dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da
escola, mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 2003, p. 69).

E continua afirmando:

Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é

garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos
escolares básicos, que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida, nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no

43
 seio da prática social global”, ou seja, uma das mediações pela qual
o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada
(sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada
(LIBÂNEO, 2003, p. 69).

Os conhecimentos devem ser confrontados com as experiências de vida e

socioculturais dos alunos. “Do ponto de vista didático, o ensino consiste na mediação
de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e
as matérias escolares, que é o fator decisivo da aprendizagem” (SAVIANI, 2008, p. 75).

Como a escola é parte integrante do todo social, deve servir aos interesses
populares, garantindo um ensino de qualidade e preparando o aluno para sua inserção
no contexto social, de forma organizada e ativa. O papel do professor é mediar a relação
de troca entre o aluno e o meio, a partir dos conteúdos escolares. Os métodos devem
buscar a coerência entre teoria e prática, a correspondência entre os interesses dos
alunos e a matéria de ensino. A aprendizagem caracteriza-se pela superação da visão
parcial e confusa por uma visão mais elaborada, clara e unificadora.

Esta tendência, ainda, segundo Saviani (2008), atribui grande importância à

didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e ligações
com a aprendizagem. Assim, as ações de ensinar e aprender formam uma unidade,
mas não são a mesma coisa, pois cada uma tem a sua especificidade. O objetivo da
didática é a direção do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas
e pedagógicas e as condições e meios. Essa direção, entretanto, deve dar espaço para
a autoatividade dos alunos.

Os conhecimentos, tanto teóricos quanto práticos da didática, fazem o

vínculo entre pedagógico e docência. Ligam o “para quê” (opções políticas, filosóficas,
sociológicas, pedagógicas) e o “como” da prática docente.

Conforme Libâneo (1990), a tendência progressista crítico-social dos conteúdos,

diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do
aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e
ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem

significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se
realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa
e adquire uma visão mais clara e unificadora.

44
 RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:

• As tendências pedagógicas são divididas em dois grandes grupos: as tendências

liberais e as tendências progressistas.

• As tendências liberais não questionam os fundamentos da sociedade de classes

(capitalista), por isso pretendem o desenvolvimento de aptidões individuais que
preparem as pessoas para o desempenho de papéis sociais.

• As tendências liberais estudadas foram: a Tradicional, a Escolanovista e a Tecnicista.

• As tendências progressistas fazem crítica à sociedade de classes e à contribuição

da escola liberal para o desenvolvimento do capitalismo. Buscam não só transformar
as relações de ensino-aprendizagem, mas a própria sociedade capitalista.

• As tendências progressistas estudadas foram: a Libertadora, a Libertária e a Crítico-

social dos Conteúdos.

45
 AUTOATIVIDADE
1 Partindo de suas vivências enquanto estudante, relate alguns momentos de suas
aulas de artes, que tenham transparecido resquícios de algumas das tendências
Liberais, refletindo sobre as práticas de ensino aprendizagem estudadas.

2 Partindo de suas vivências enquanto estudante, relate alguns momentos de suas

aulas de artes, que tenham transparecido resquícios de algumas das tendências
Progressista, refletindo sobre as práticas de ensino-aprendizagem estudadas.

3 Agora é sua vez de vivenciar na prática. Desenvolva uma pequena encenação sobre
alguma das concepções estudadas (liberais ou progressistas) e apresente aos seus
colegas de maneira cênica. Você ainda pode pedir a participação de alguns colegas.
Para deixar sua encenação ainda mais interessante, organize o espaço, vestimentas
e peça para que alguém filme.

4 Com relação à concepção de ensino tradicional, assinale a alternativa que define o

professor nessa concepção:

a) ( ) Relação é horizontal; bom relacionamento é a total identificação com o povo;

elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade.
b) ( ) O professor deve despertar necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de
estudo; o professor é um mediador entre o aluno e os conteúdos.
c) ( ) Transmissor e detentor do saber; instrutor e técnico do ensino; responsável
em modelar o comportamento dos alunos; utiliza técnicas específicas de
condicionamento.
d) ( ) Detentor do conhecimento; transmissor; não aprende com o aluno; relação
marcada pelo autoritarismo; o principal aliado é o livro; silêncio em sala de aula.

46
UNIDADE 1 TÓPICO 3 -
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO
Agora que você conheceu as concepções de ensino e o papel que cada uma
desempenha na educação, fica mais fácil de refletir sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Este tópico vai tratar sobre os conceitos e sobre as diferentes concepções
de avaliação que estão interligadas com as concepções de ensino e aprendizagem.
Vale a pena destacar que nem sempre a proposta educacional de ensino atua junto à
proposta de avaliação. A seguir, vamos conhecer um pouco dessa dinâmica.

2 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO
Nos contextos educacionais, percebemos fortemente a influência da concepção
classificatória nos processos avaliativos. Pode-se mencionar a resistência à mudança e
a falta de formação de professores nessa área como um dos principais motivos para se
proceder nessa perspectiva.

Assim, muitos professores deixam de colocar a avaliação como instrumento

que contribua para a aprendizagem de seus alunos, por falta de compreensão de
procedimentos e concepções que tendem a emancipação tanto do professor — que
reflete diariamente sobre sua prática de ensino e avaliação — e aos alunos que constroem
o conhecimento a partir de suas dúvidas, incertezas e erros.

Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma ideia em expansão.

Entretanto, a ação política continua desvalorizada, uma vez que,
no contexto das transformações que afetam o Estado, a economia
e a sociedade, assiste-se à fragmentação societária, gerada pelas
tendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do
ornamento legal-institucional vigente para garantir os princípios
igualitários de cidadania. O cidadão pode ser visto apenas como
o contribuinte, o consumidor; sequer o princípio constitucional de
escola para todos consegue ser cumprido (MARTINS, 2001, p. 49).

Luckesi (1996) sinaliza para aspectos cristalizados, entendidos por ele como
herança examinatória e de resistência a mudanças. Segundo o autor, os professores
vivenciaram, enquanto eram alunos, uma longa história de abusos dos exames, por isso
replicam inconscientemente o modo examinatório na prática escolar. Essa “herança
psicológica” não apresenta referência de avaliação, mas de exame.

47
 Uma outra herança mais abrangente à prática da avaliação está
vinculada à história da avaliação sistematizada nos séculos XVI e
XVII. A elas estão associados conceitos das pedagogias jesuíticas
e comeniana, que projetam nos exames classificatórios o modo
mais adequado e satisfatório de controlar as aprendizagens dos
educandos. A terceira herança é a histórico-social que reproduz o
modelo burguês de sociedade — seletiva e excludente (FERREIRA;
BOFF, 2009, p. 88).

Ferreira e Boff (2009) ainda salientam que, alicerçados nessas heranças, pode-
rosas e conscientes, os instrumentos de avaliação servem muito mais para a coleta de
dados do que para a avaliação propriamente dita, na medida em que apenas sinalizam o
desempenho provisório do aluno e pouco auxiliam na tomada de consciência do processo
nos seus erros, acertos e na possibilidade de novas práticas e na reconstrução de saberes.

Na década de 1980, já se pensava no potencial da avaliação para além de um

instrumento seletivo capaz de “medir a aquisição de conteúdo” para reprovar ou permitir
a continuidade dos estudos; ou seja, despontava seu potencial de contribuição para
uma reflexão permanente sobre a realidade e para o acompanhamento, passo a passo,
da trajetória do educando na construção do conhecimento (HOFFMANN, 1993).

A avaliação é um exercício de reflexão, capacidade única e exclusiva

do ser humano, de pensar os seus atos, de analisá-los, interagir não
só com o mundo, mas também com os outros seres, e de influenciar
na tomada de decisões e transformação da realidade. Desta forma,
pode contribuir para o aluno “ter a consciência do inacabado do
ser humano, impulsionando os sujeitos à invenção da existência, à
criação de um mundo não natural na busca de superação dos desafios
postos pela própria existência, levando-os assim à construção
contínua da cultura, da história, da sociedade” (FREIRE, 2000 apud
CIPRIANO, 2007, p. 48).

No entanto, embora diversos estudos recentes sob a concepção de avaliação

formativa anunciem, em múltiplas vertentes, estratégias para promover o ideal de
aprendizado e crescimento intelectual e cidadão dos sujeitos, as práticas avaliativas
das escolas e das políticas públicas — visíveis em exames de larga escala, como o SAEB
(Sistema de Avaliação da Educação Básica) e ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)
— permanecem privilegiando procedimentos meramente classificatórios.

Desta forma, mesmo que seja defensável a atribuição de notas e conceitos

por docentes em busca de elementos indicativos da promoção dos estudantes, assim
como a elaboração de índices de desempenho pelos governos, permitindo gerar
uma referência nacional de qualidade do ensino, cabe reconhecer que os resultados
dos processos avaliativos em vigor pouco ou nada contribuem para a construção de
conhecimento dos estudantes, como diferentes aptidões.

48
 Para a dificuldade de avançar nessa perspectiva concorrem tanto a cultura
avaliativa herdada da escola tradicional quanto a falta de conhecimento dos professores
sobre as concepções de avaliação presentes nos procedimentos que empregam, ou
seja, falta de formação quanto às possibilidades de contribuição da avaliação para os
processos de ensino-aprendizagem.

No que diz respeito à cultura avaliativa, não podemos esquecer a base autoritária
e disciplinadora que constituiu e que ainda fundamenta a organização pedagógica e
burocrática das escolas de ensino fundamental. As práticas educativas, inclusive as
avaliativas, refletem o caráter sócio-histórico-cultural da educação, do mesmo modo
que esta perpetua e alimenta determinadas práticas sociais.

De acordo com Cipriano (2007), embora tenhamos nas escolas um discurso de

desejo de formação dos alunos por meio de processos de aprendizagens significativos,
de promover sujeitos, emancipar mentes e transformar o meio social via formação
reflexiva e crítica, a avaliação permanece repressora — conteudista —, sem considerar o
histórico e o processo de cada aluno, sem auxiliar o docente a elaborar estratégias para
práticas futuras de ensino.

Avaliação na sala de aula tem que estar para além do autoritarismo,

fundamentada numa concepção de conhecimento, sociedade
e educação, que possibilite ampliar a compreensão do processo
avaliativo para além da verificação. O autoritarismo da avaliação
exclui ou ignora um fazer com a responsabilidade pelo aprender. Ela
não é para dominar, não é para o professor, mas para a emancipação
do aprendiz [...] (LUCKESI, 1980 apud CIPRIANO, 2007, p. 45).

Quanto aos professores, políticas recentes de órgãos governamentais (como

o INEP —Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas — e a CAPES — Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), entidades profissionais (como a ANFOPE
— Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação) e periódicos
acadêmicos, têm sido unânimes sobre a necessidade de rever currículos e processos de
formação. Não cabe aqui, fazer um rol de todos os pontos criticados por estes agentes,
mas uma análise ainda que breve das matrizes e ementas das disciplinas dos cursos
de Licenciatura de todo o país que permite atestar que, com raríssimas exceções, a
formação de professores não contempla estudos sobre a avaliação da aprendizagem.

Com isso, depois de formados, os professores tendem a simplesmente reproduzir

as práticas avaliativas que vivenciaram quando discentes, via de regra, classificatórias e
com vistas a “coleta de notas”, sem conhecer as bases e concepções que as fundamentam
(HOFFMANN, 2000). Desta forma, passam por uma formação profissional que não lhes
permite apreender as possibilidades da avaliação em seu potencial de contribuir para os
processos de ensino-aprendizagem, segundo uma abordagem formativa.

49
 Trabalhar pedagogicamente de acordo com a concepção de avaliação formativa,
não é somente responsabilidade do professor e aluno, mas também da escola, do Estado.

A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaurar-se

como espaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora de
dois projetos: o projeto político da sociedade envolvente e o projeto social
dos sujeitos envolvidos na educação. Considerar a formação da cidadania
como fundamental para consolidação da democracia subentende que as
instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância para os
que pensam e agem diferentemente (MARTINS, 2001, p. 55).

Para que essa prática se efetive, além do professor e alunos como agentes
ativos desse processo, cabe à escola consolidar um projeto formativo, com uma
concepção filosófica e de prática pedagógica voltada para a cidadania. Uma cidadania
mais autônoma, democrática, crítica, ativa em suas funções sociais, dentre outros.

O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de

implementação passiva das diretrizes educacionais e a consequente
preparação dos alunos para apenas executarem ordens. A escola tem
o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógico que contribua
para a formação do cidadão. O direito se refere ao respeito pelo
trabalho dos profissionais da educação que nela atuam, assim como
ao direito do aluno de ter educação de que necessita como pessoas
e não apenas como futuro trabalhador. O dever relaciona-se à razão
da existência da escola, que é proporcionar aprendizagem ao aluno
(VILLAS BOAS, 2001, p. 182).

De acordo com Villas Boas (2001), a escola não tem cumprido seu papel de
garantir a aprendizagem aos alunos apresentando o fracasso da escola entendido
como fracasso do aluno. A desconsideração desse direito e desse dever tem induzido
a realização de trabalho padronizado, descomprometido, baseado em relações
verticalizadas e na reprodução do conhecimento, por parte de professores e alunos.

De acordo com essa proposta, a avaliação formativa é o meio mais pertinente

para se trabalhar pedagogicamente focando no desenvolvimento das dificuldades, das
competências, das habilidades dos alunos, professores, e da sociedade envolvida nesse
processo, contribuindo com o desenvolvimento de todos.

A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar pre-

conizada pela construção coletiva do projeto político-pedagógico é
a formativa, por ser a que se destina a apoiar o desenvolvimento do
trabalho escolar em todas as suas dimensões. Praticá-la significa
atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvol-
vimento: 1) do aluno, rejeitando-se qualquer situação de classifica-
ção e de rotulação, como a criação de turmas de alunos de “baixo
rendimento”, que assim se mantêm durante todo ano letivo; 2) do
professor, sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno. Dá-se
destaque aqui ao desenvolvimento do professor, dada a sua proximi-
dade com o aluno. Porém, entende-se que todos os profissionais da
educação que interagem com o aluno precisam ter garantidas suas
oportunidades de crescimento (VILLAS BOAS, 2001, p. 184).

50
 Para Villas Boas (2001), três aspectos são fundamentais à prática da avaliação
formativa:

QUADRO 8 – ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA AVALIAÇÃO

1) Todos os envolvidos (alunos, professores, diretores, coordenadores, supervi-

sores, orientadores e outros que existirem) devem ter a mesma compreensão
Aspectos da avaliação

do padrão de qualidade do trabalho escolar

2) Todos, e de modo particular o aluno, devem ser capazes de julgar a qualidade
Villas Boas

do que está sendo produzido durante o processo.

3) Todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento
de seu trabalho. No caso do aluno, quando ele alcança esse estágio, diz-se que o
processo é de autoacompanhamento e não mais de oferecimento de feedback
(retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. Aprendizes
competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não
apenas executam o que os outros prescrevem.
FONTE: As autoras

A prática da avaliação formativa não é uma prática ativa nas escolas devido a
uma série de fatores como:

• a postura escolar referente ao sistema avaliativo, em que a nota é concebida como

um meio de classificação dos alunos;
• a falta de organização escolar em reunir professores e demais órgãos educacionais
para discutir a proposta formativa da escola;
• o engajamento dos professores em assumir uma concepção norteadora e que
possam tornar essa prática de ensino significativa, dentre outros fatores.

Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto

político-pedagógico tornam-se necessárias mudanças em sua
concepção de projeto, na postura da escola e na lógica de organização
das instâncias superiores, seja da Secretaria da Educação, seja
dos Núcleos ou Delegacias de Ensino, implicando uma mudança
substancial na sua prática (MARTINS, 2001, p. 57).

O sistema escolar precisa mudar sua concepção filosófica de que a avaliação con-
siste na obtenção de nota, somente com essa perspectiva é que os professores conse-
guirão efetivar a avaliação formativa na escola. Para tal, são nove as características que
contribuem para a efetivação da avaliação formativa em Arte: impulsiona a aprendizagem;
considera o conhecimento específico de arte; busca a formação crítica; considera o indi-
víduo; integra conteúdos; utiliza diversos instrumentos; é processual; promove autoava-
liação; e possui dimensão política — que serão aprofundadas no capítulo a seguir.

51
 3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Avaliação da aprendizagem nos remete a diferentes metodologias, concepções,
contextos em que pode estar inserida. Para compreender o que fundamenta seus ob-
jetivos e procedimentos, cabe questionar o seu lugar no processo de ensino aprendiza-
gem; ou seja: qual a relação da avaliação com a construção de conhecimento?

Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-

aprendizagem no contexto escolar, importa estabelecer um padrão
mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos que o educando
deverá adquirir, e não uma média mínima de notas, como ocorre hoje
na prática escolar (LUCKESI, 2000, p. 96).

A resposta a essa pergunta é essencial para a compreensão de como ocorre a

avaliação no meio educativo, em seus objetivos e estratégias. E, de forma geral, apesar
de existirem diversas correntes e nomenclaturas para identificar as práticas avaliativas
nos meios escolares, podemos dizer que a literatura aponta três grandes tendências:
classificatória, diagnóstica e formativa.

QUADRO 9 – PRÁTICAS AVALIATIVAS

CLASSIFICATÓRIA DIAGNÓSTICA FORMATIVA

estático;
emancipação;
frenador;
momento de fôlego; diálogo;
estigmatiza o saber;
diagnóstico; construção do conhecimento;
reprodução do conteúdo;
estratégias; reflexão;
medida do produto final;
autorreflexão. autonomia;
coleta do notas;
criticidade.
exclusão.
FONTE: As autoras

3.1 AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA

A avaliação classificatória vem dos primórdios da escola, quando o ensino e a
aprendizagem não andavam juntos. A avaliação era parte de um processo de aferição
do quanto o aluno aprendeu de dado conteúdo. E não apoio para ampliar o universo
sociocultural e cognitivo. Naquele momento não existia um projeto formativo e a
avaliação atuava como exclusão de quem não se adaptava a ele.

Sua função constitui-se num instrumento estático e frenador do

processo de crescimento. [...] O educando como sujeito humano e
histórico; contudo, julgado e classificado, ele ficará, para o resto da
vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois
as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos
e nos históricos escolares, que se transformam em documentos
legalmente definidos (LUCKESI, 2000, p. 35).

52
 Quando a avaliação tem por foco a capacidade de reprodução de determinado
conteúdo repassado pelo professor, são bons alunos os de maior capacidade mimética.
Nessa perspectiva, ela é realizada apenas no final do processo de aprendizagem, a fim
de medir seu produto final, atuando como instrumento de coleta de “nota” que classifica
os alunos como “bom”, “médio” ou “inferior”, sem considerar um processo de reflexão
autônomo (LUCKESI, 2000).

Nas escolas em geral, são comuns procedimentos metodológicos que resultam em

avaliações mecanizadas. Segundo Perrenoud (1999), são caracterizadas da seguinte forma:

QUADRO 10 – PROCEDIMENTOS TRADICIONAIS

1) Após ter ensinado um capítulo, algumas lições, o professor interroga alguns

alunos oralmente ou faz uma prova escrita para turma toda.
PROCEDIMENTOS

2) Em função de seus desempenhos, os alunos recebem notas que são

TRADICIONAIS

registradas e levadas aos conhecimentos dos pais.

3) Ao final do semestre ou do ano, faz-se uma síntese das notas ou das
apreciações acumuladas sob a forma de uma média.
4) Combinando as apreciações de uma mesma natureza para o conjunto das
disciplinas ensinadas, esse balanço contribui para uma decisão final do ano es-
colar, e obtenção ou não de um certificado. Desta maneira, essas característi-
cas definem bons e maus alunos, classificando-os entre si.
FONTE: As autoras

As características citadas no Quadro 10, são baseadas nos estudos que apontam
práticas de avaliação tradicional, baseada na comparação e em normas.

“Às vezes, diz-se que essa avaliação é normativa, no sentido de criar uma
distribuição normal. É também comparativa: os desempenhos de alguns se definem em
relação aos desempenhos dos outros mais do que a domínios almejados ou a objetivos”
(PERRENOUD, 2000, p. 66)

A comparação também é um mecanismo rotineiro de avaliações classificatórias.

Ao fazer comparações sobre o desenvolvimento da capacidade dos alunos, o professor
perde o foco do desenvolvimento individual e somente se preocupa com as medidas.
Conforme imagem a seguir, bom aluno é aquele que consegue moldar-se ao seu professor.

53
 FIGURA 1 – TRANSFERINDO SABERES

FONTE: <https://profomar.files.wordpress.com/2013/03/aval.jpg>. Acesso em: 18 out. 2019.

Luckesi (1996) diz que as notas são adoradas por professores e alunos. O
professor adora porque elas mostram seu poder de aprovar ou reprovar, e o aluno vive
em busca de notas mais altas, pois, no cotidiano escolar, quem tem notas mais altas são
considerados mais inteligentes e preparados.

A avaliação classificatória ainda é muito utilizada nas escolas, porém, algumas,

estão tentando dar um novo significado ao processo avaliativo, deixando de lado avalia-
ção realizadas somente por meio de provas e exames abrindo espaço para outras formas
e instrumentos no processo ensino aprendizagem. Conforme aponta Luckesi (1996, p.
17), “a característica que de imediato se evidencia na nossa prática educativa, é de que a
avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino que
nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma ‘pedagogia do exame’”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996,

determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos
prevaleçam sobre os quantitativos. Assim, busca que os resultados obtidos pelos
estudantes ao longo do ano escolar, sejam mais valorizados que a nota da prova final.

Existem dificuldades de se proceder de acordo com uma concepção de avaliação

configurada aos moldes de uma proposta formativa, observando ao longo dos séculos
práticas excludentes de avaliação. Pode-se mencionar que a prática da avaliação
classificatória é muito atual não somente nas aulas de Arte, mas em todos os níveis e
realidades educacionais. Essa prática é comum, pois a maioria das escolas não possui
um projeto formativo ativo no qual a avaliação faz parte do processo de desenvolvimento
dos alunos, mas sim a avaliação se encaminha nos moldes de regulação do Estado.

Diante do exposto, a avaliação não é colocada em função da aprendizagem,

mas como um instrumento de averiguar o quanto o aluno sabe sobre determinado
conteúdo ou técnica.

54
3.2 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
A concepção de avaliação diagnóstica prevê relação entre o ensino e
aprendizagem. Ela avança na perspectiva de entender o processo de aprendizagem do
estudante, mas não de intervenção na prática docente.

A avaliação diagnóstica não intervém, necessariamente, na proposta de ensino

e no projeto formativo. Se por um lado não exclui simplesmente, por outro também não
promove e propicia alternativas necessariamente.

[...] o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática
e retornar a ela; mas como um meio de julgar a prática e torná-
la estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um
“momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, ocorrer a
retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca como um
ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da
ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a
função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o
crescimento. Somente com a função diagnóstica ela pode servir para
essa finalidade (LUCKESI, 2000, p. 34-35).

A avaliação diagnóstica vai além da tradição classificatória, fundamenta-se na

percepção do professor sobre o desempenho do aluno, de modo que se busca destacar
os erros e acertos do aluno em relação ao objeto cognitivo (HOFFMANN, 2000).

Porém, ela pode conduzir ao processo a classificação ou a emancipação do

aluno, ou seja, as ações realizadas após o diagnóstico serão fundamentais para o
sucesso do aluno ou não.

Com o objetivo da emancipação, ela é conduzida com o propósito de identificar

as fraquezas e as potencialidades dos estudantes, com o intuito de informar futuras
estratégias ao professor e ao aluno. Este conceito está fundamentado na ideia de que,
para o professor, a atenção ao desempenho do estudante é elemento primordial à
prática pedagógica; ou seja, cabe ao educador desenvolver estratégias que lhe permitam
conhecer os erros e acertos do aluno a fim de promover o seu objetivo cognitivo.

Neste sentido, os dados adquiridos numa abordagem classificatória

não possibilitam a superação diante do conhecimento (ato de
reconstrução de saberes), mas são mecanismos de diagnóstico da
situação e ponto de partida para o avanço e o crescimento, não a
“estagnação disciplinadora” (LUCKESI, 2000, p. 32).

O diagnóstico propiciado pela avaliação possibilita ao professor e ao aluno

conduzir o trabalho pedagógico e a aprendizagem por caminhos muitos distintos,
dependendo de como é utilizado, portanto, dependendo de como o professor interage
com o aluno depois da avaliação. Limitado ao seu caráter classificatório ou, ainda,
antecedendo a tomada de decisão quanto à continuidade dos processos pedagógicos,
a partir do diagnóstico, estimular o aluno para a reflexão do saber.

55
 De acordo com Romão (2002, p. 44):

Na sua versão diagnóstica, ela se volta para o levantamento de

dificuldades em determinado desempenho humano, buscando sua
superação, pois, aí sim, visa à inclusão do agente no universo dos
que lograram êxito no mesmo desempenho. Na versão julgadora
ou classificatória, identifica acertos e erros para premiar ou punir
seus respectivos agentes, confirmando sua teleologia excludente
em relação aos últimos. Em suma, a avaliação pode funcionar como
diagnóstico ou como exame; como pesquisa ou como classificação;
como instrumento de inclusão ou de exclusão; como canal de
ascensão ou critério de discriminação.

Ela também é um meio para detectar e informar as potencialidades e fraquezas

observadas durante as produções e atuação do aluno na disciplina de Arte.

De acordo com Villa Boas (2001), a autorreflexão é uma importante característica

da avaliação formativa tanto para o aluno, mas principalmente para o professor que
é flexível, sensível e atento aos diferentes meios e formas de aprendizagem na sua
realidade educacional, pois o professor tem a consciência de que seus alunos são
diferentes entre si, possuindo dificuldades e habilidades diferentes.

Nas escolas, a avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o início do período

letivo, pois permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai
acontecer. O professor tem como principal objetivo verificar o conhecimento prévio de cada
aluno, tendo como finalidade constatar os pré-requisitos necessários de conhecimento
ou habilidades imprescindíveis de que os estudantes necessitam para o preparo de uma
nova etapa de aprendizagem.

Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-

la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica.
No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com
uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta
concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando
deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades
necessárias a sua realização como sujeito crítico dentro desta
sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção.
A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma
solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma
concepção pedagógica progressista (LUCKESI, 2005, p. 82).

Lembrando que a avaliação diagnóstica não deve se resumir só a uma análise

de começo de ano, mas deve ser utilizada ao início de cada projeto ou assunto novo,
porque, a partir do momento que o professor analisar os conhecimentos prévios dos
alunos, ele passa a perceber o quanto construiu de conhecimento durante o processo
de ensino-aprendizagem e assim, pode encaminhar, através do planejamento, ações
educativas com a finalidade de evolução.

56
 Essa forma de avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-
aprendizagem, tendo diferentes finalidades. Realizada antes do processo, tem como foco
sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem
possa ser iniciada. Se ocorrer durante o processo, será utilizada para identificar as causas
das falhas de aprendizagem e possibilitar a implementação de recursos para corrigi-las.
É possível observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos:

• Identificar a realidade de cada aluno que irá participar do processo.

• Verificar se o aluno apresenta ou não habilidades e pré-requisitos para o processo.
• Identificar as causas de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim, é possível
rever a ação educativa para sanar os problemas.

Por fim, a avaliação diagnóstica pode ser classificatória, se o professor, após

sondar, observar as fraquezas, limitações, deficiências, dificuldades e não modificar sua
prática educativa para transformar a aprendizagem desse aluno.

3.3 AVALIAÇÃO FORMATIVA

A concepção formativa assemelha-se muito a algumas concepções de
avaliação que possuem propósitos em comum: fazer da avaliação um meio para o
desenvolvimento dos alunos e reflexão dos agentes envolvidos (professor e aluno) na
aprendizagem.

A avaliação, como parte do projeto formativo, atua como subsídio ao processo

de aprendizagem. O professor tem a avaliação como parte integrante e primordial
para o desenvolvimento dos estudantes, pois, a partir dela, ele pode se avaliar (no
sentido de rever sua didática). Vai ter uma visão de como ocorreu o processo de ensino
aprendizagem, se atingiu seus objetivos.

Essa avaliação tem a função de observar o aluno ao longo de suas atividades

escolares. Observar no sentido de perceber se o ensino está cumprindo sua função,
verificando se os alunos estão alcançando os objetivos propostos em sala de aula.

A avaliação formativa faz com que os alunos passem a perceber seus erros
e acertos, e o mais importante, encontram no professor estímulos para progredir nos
estudos de forma sistemática.

Neste processo formativo o professor passa a detectar e identificar as

dificuldades de aprendizagem dos alunos, mas, também, passa a rever sua maneira de
ensinar. A reflexão sobre sua prática didática tem, por objetivo, o aperfeiçoamento para
que a maioria dos alunos alcance o sucesso na aprendizagem.

57
 Essa avaliação passa a ser de maior responsabilidade do professor que, com
sua sensibilidade e olhar técnico, capta informações que permitem a reformulação do
processo de ensino e aprendizagem com base nas necessidades de cada aluno. Assim,
a avaliação é um instrumento de controle da qualidade na educação, com maior objetivo
um ensino de qualidade em todos os níveis.

Mendez (2007) reforça a ideia que a avaliação deveria ser uma ocasião a mais na
aprendizagem e não uma interrupção do processo de ensino, nem um "prestar de contas"
mecânico e rotineiro "de" e "sobre" o conteúdo acumulado. Ela, em sua função formativa,
deve ir além da prova e da qualificação. Somente a partir de um interesse técnico de
controle se pode confundir o instrumento, exame, com a atividade, avaliação formativa.

O autor ainda aborda que os alunos devem aprender com a avaliação, pois
esta deveria auxiliar na evolução da aprendizagem sobre aquele conteúdo, como uma
maneira de criar os estímulos necessários para continuar aprendendo. A avaliação deve
ser uma ferramenta no processo de aprendizagem, que agrega benefícios não só para
quem aprende, mas também, para quem ensina.

Nesse sentido, o professor deve assegurar sempre uma aprendizagem reflexiva.

A avaliação educativa é aprendizagem e toda aprendizagem que não leve a autoavaliação
da atividade não contribui para a evolução do sujeito.

Trata-se de substituir o ensino centrado na transmissão de

informações, que leva a uma aprendizagem memorística e rotineira,
por meio de um ensino cuja base seja a compreensão apoiada por
uma boa explicação. Passar de uma aprendizagem submissa e
dependente, que só pode garantir o sucesso fugaz para a imediatez
da aula, e uma aprendizagem assentada em bases de entendimento
e ao desenvolvimento de habilidades intelectuais, que facilitem
estabelecer nexos interdisciplinares, necessários para a formação
integral do pensamento de quem aprende (MENDEZ, 2007, p. 74).

Para Hadji (1994), o sucesso da avaliação formativa não depende somente

do instrumento que será utilizado, mas a definição das estratégias para assegurar o
sucesso na aprendizagem.

De acordo com Hadji (2001), a característica mais importante da avaliação é a

função corretiva. O professor, assim como o aluno deve corrigir suas ações. Cabe ao
professor mediar a interação do aluno com o objeto de conhecimento, proporcionando-
lhe meios para que a construção dos saberes ocorra. Professor e aluno devem aprender
com a avaliação: o primeiro, ao perceber os limites e o estágio de conhecimento do
aluno com relação a determinado tema/assunto; o aluno, por sua vez, ao detectar os
temas em que tem dificuldade.

Na concepção de avaliação formativa o foco do ensino e da avaliação está na apren-

dizagem do estudante por meio de uma ação docente mais ativa e transformadora. “Mais do
que medir, avaliar significa entender, interpretar e valorizar” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 154).

58
 Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Artes são assimilados
pelos estudantes em cada momento de escolaridade e reconhecer os
limites e a flexibilidade necessária para dar oportunidade à coexistência
de distintos níveis de aprendizagens, num mesmo grupo de alunos.
Para isso, o professor deve saber o que é adequado dentro de um
campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou seja, o que
é relevante o aluno praticar e saber nessa área (BRASIL, 2001, p. 95).

Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver.

Colabora para suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências e o
aprimoramento de suas habilidades. Um professor comprometido com a aprendizagem
de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis, sobretudo, no começo, como uma
oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe situações-problema
cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possível e querida para
quem a realiza.

Se esse processo for desenvolvido de forma sistemática por todos os

professores, supõem-se que, gradativamente, os alunos comecem a
entender que não se estuda visando um determinado valor, mas para
aprender e, na medida em que vão fazendo as correções durante
o processo, busquem perder o medo de errar e de serem avaliados
(MELCHIOR, 2003, p. 47).

De acordo com Macedo (2007), considerar erros ao longo de um processo

caracteriza um modo de avaliação formativa. Essa forma de avaliação está a serviço
das aprendizagens. É importante avaliar os erros e considerar a perspectiva de quem
errou, ou seja, a correção ou pré-correção dos erros é um importante instrumento de
formação.

Por fim, na concepção de avaliação formativa a proposta de ensino está

configurada num projeto formativo que constitui a formação integral do cidadão e visa
a promoção de sujeitos, proporcionando seu crescimento. Desse modo, a avaliação
não deveria ser o momento final da aprendizagem, mas parte deste processo, de modo
que haja a percepção, a crítica e a prática dos agentes (aluno e professor). A avaliação
formativa é um ideal que pode tornar a avaliação verdadeiramente útil em situações
pedagógicas.

O conceito de avaliação e as funções que ela assume dependem das concepções

pedagógicas vivenciadas em cada contexto histórico. Na história da educação, a
avaliação sempre teve uma conotação de quantificar, classificar ou medir os indivíduos
e que, aos poucos, esse entendimento foi dando espaço a um conceito mais amplo do
ato de avaliar.

59
 4 INSTRUMENTOS E MÉTODOS DE AVALIAÇÃO NA
APRENDIZAGEM
Após refletir sobre concepções de ensino e avaliação, surge a necessidade de
refletir sobre os instrumentos e critérios de avaliação. Provas escritas, provas orais,
objetivas, mapas conceituais, análise de casos, produção de texto, portfólios, entre
outros, todos são instrumentos que podem, caso sejam bem elaborados, fornecer aos
professores, informações valiosas sobre o processo de ensino e de aprendizagem.

“A palavra instrumento pode ser entendida como utensílio que permite

aprender as coisas, ou agir sobre elas. Nesse sentido, o microscópio, por exemplo, é um
instrumento de observação, de apreensão da realidade e o psicodrama um instrumento
de ação terapêutica” (HADJI, 1994, p. 161).

Quando se fala na importância de diversificar os instrumentos de avaliação,

busca-se, de certa maneira, tentar romper com o que Bourdieu (1930-2002) denomina
de habitus. Para o autor, habitus é a predisposição das pessoas a atuarem sempre da
mesma maneira e perseguirem com rigidez certos objetivos a aprovarem determinados
gostos, tudo isso em virtude de certas tendências que as impelem a agir e reagir da
mesma forma. Isso leva a práticas, percepções e atitudes que são regulares, sem serem
conscientemente coordenadas e governadas por regras.

ATENÇÃO
Pierre Félix Bourdieu (1930- 2002) foi um sociólogo francês. De origem campesina, filósofo de
formação.

Desenvolveu, ao longo de sua vida, diversos trabalhos abordando a questão da dominação,

é um dos autores mais lidos, em todo o mundo, nos campos da antropologia e sociologia,
cuja contribuição alcança as mais variadas áreas do conhecimento humano, discutindo em
sua obra temas como educação, cultura, literatura, arte, mídia, linguística e política.

O mundo social, para Bourdieu, deve ser compreendido à luz de três conceitos
fundamentais: campo, habitus e capital.

FONTE: <http://twixar.me/PDfm>. Acesso em: 28 jan. 2019.

60
 Para que um instrumento, qualquer que seja ele, possa cumprir suas finalidades,
algumas respostas para as perguntas que se seguem são essenciais:

1- Quais são as finalidades pelas quais a avaliação está sendo realizada?

2- O que será avaliado?
3- Quais serão os critérios de avaliação?
4- Qual o tempo que se dispõe para a avaliação?
5- Como zelar pela qualidade dos instrumentos?
6- Que uso se fará das informações obtidas? (DEPRESBITERIS, 2007,
p. 99).

Toda avaliação — seja ela objetiva ou dissertativa, mapa conceitual, atividade

prática — deve ter objetivos bem claros e, consequentemente, critérios, direcionando aos
alunos a finalidade da aprendizagem. O professor deve ter bem definida sua concepção de
ensino e aprendizagem, tomando como partida o seguinte pensamento: "Por quê?", "Para
quê?" e "Quando?" devo avaliar. Dessa forma, o professor vai resgatar suas concepções
pensando se é somente um procedimento mecanizado para coleta de nota, ou se está
realmente interessado em verificar se os alunos estão compreendendo o conteúdo.

Estamos em busca de práticas avaliativas que ajudem nossos alunos a alcançar

a real aprendizagem. Não se trata de inventar um novo modelo de avaliação, mas de
tornar a avaliação mais significativa e estimular a criatividade do processo, provocando
maior satisfação dos envolvidos e, consequentemente, incitando a honestidade e a
integridade na comunicação.

De acordo com Villas Boas (2007), a educação brasileira precisa ser repensada,
e um dos componentes de trabalho que precisa ser redimensionada é o processo
avaliativo, que deve fornecer informações para seu início, para a continuidade e sempre
deve acontecer no término do processo.

A avaliação que precisamos tem como foco a aprendizagem e não o

"passar de ano", a "aprovação" e "a reprovação". A existência dessas
três práticas escolares significa apostar, previamente, no fracasso do
aluno, do trabalho do professor e, consequentemente, do trabalho da
escola, como um todo. Quando me refiro à aprendizagem, tanto é a do
aluno e do professor quanto àquela relacionada ao desenvolvimento
da escola. Sem a aprendizagem do professor e do desenvolvimento
da escola não ocorre a do aluno. Precisamos, então, ampliar o
entendimento de avaliação (VILLA BOAS, 2007, p. 24).

Villas Boas (2007) menciona que precisamos mudar a concepção de que

avaliação consiste somente em notas, aprovação e reprovação e a aprendizagem
deve ser o ponto central do processo avaliativo. Sabemos que as mudanças devem
ser cautelosas, pois não basta rejeitar simplesmente essas práticas consagradas
e valorizadas há tanto tempo, é necessário que, sobretudo, as equipes escolares se
organizem para substituí-las de forma amadurecida, consciente e bem fundamentada.

61
 A avaliação que precisamos é aliada do aluno e do professor, pois não se avalia
para punir, classificar, selecionar, nem excluir, mas para incluir todos no processo de
"aprendizagem".

Nesse caso, quando mencionamos incluir todos, devemos estar atentos de

que cada aluno possui facilidades e dificuldades com algum instrumento e, por isso,
precisamos usar procedimentos variados: provas, entrevistas, relatórios, portfólios,
observações, dossiês, autoavaliação, avaliação por colegas, registros reflexivos etc. É
importante darmos oportunidade ao aluno de evidenciar suas aprendizagens usando
diferentes linguagens: escrita, oral, poética, estética, gráfica etc.

Então, vamos explorar dois instrumentos de avaliação que não são muito
comuns nas escolas, como parte do processo avaliativo, e refletir sobre seus usos. O
portfólio, pouco utilizado na educação e quando utilizado, muitas vezes, possui um
propósito contrário do seu objetivo, fazendo com que ele seja um instrumento de coleta
de notas. Já a autoavaliação, muitas vezes, concentra-se em um bate-papo no final do
processo.

4.1 AVALIAÇÃO POR PORTFÓLIO

Quando se propõe a utilização do portfólio, como instrumento de avaliação,
costuma-se encontrar professores que entendem que a prova deva ser eliminada
do currículo e de seu planejamento, ou ainda, que ela é um instrumento antigo e
ultrapassado. Não se trata disso, mas de repensar instrumentos que possam contribuir
no processo de aprendizagem dos alunos em uma proposta formativa.

O portfólio se insere na avaliação formativa, cujo propósito é promover a

aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento da escola. Esse instrumento
de avaliação não tem como foco a captação de notas, aprovação ou reprovação, se
opondo às práticas classificatórias, ele vem com a intenção de construir saberes.

62
 NOTA
O que é um portfólio?

Villas Boas (2007) define como uma pasta grande e fina em que artistas
e fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções, as quais
apresentam a qualidade e a abrangência do seu trabalho, de modo a ser
apreciado por especialistas e professores. Essa rica fonte de informações
permite aos críticos e aos próprios artistas iniciantes, compreenderem
o processo de aprendizagem e oferecem sugestões que encorajam sua
continuidade. Em educação, o portfólio apresenta várias possibilidades,
uma delas é a sua construção pelo aluno. Nesse caso é uma coleção de
suas produções, as quais apresentam as evidências de sua aprendizagem.
É organizado pelo próprio aluno para que ele e o professor, em conjunto,
possam acompanhar o seu processo. É um procedimento de avaliação
que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua
aprendizagem e avaliar o seu progresso. Eles são, portanto, participantes
ativos, selecionando amostras do seu trabalho para incluí-las no portfólio.

O uso do portfólio apresenta muitas vantagens e Villas Boas (2004) aponta uma
lista de benefícios se for utilizado na educação:

• Em primeiro lugar, ele beneficia qualquer tipo de aluno: o desinibido, o tímido, o mais
ou menos esforçado, o que gosta de trabalhar em grupo e o que não gosta, o mais
ou menos motivado e interessado pelo trabalho escolar, o que gosta de escrever, e
até o que não gosta, porque ele pode passar a gostar, assim como pode apresentar
suas produções usando outras linguagens. Desenvolvido dessa maneira, o portfó-
lio permite ao aluno acompanhar o desenvolvimento do seu trabalho, de modo a
conhecer suas potencialidades e aspectos que precisam ser melhorados. A grande
contribuição é essa: o aluno não estuda para passar de ano, mas para aprender.
• Em segundo lugar, os alunos declaram sua identidade, isto é, mostram-se não ape-
nas como alunos, mas como sujeitos dispostos a aprender. Sua história de vida
e suas experiências são valorizadas. Ninguém tem motivos para se esconder, se
retrair. O trabalho de todos é encorajado e orientado para o alcance dos objetivos
propostos, que são do conhecimento de todos.
• Em terceiro lugar, o aluno percebe que o trabalho escolar lhe pertence, portanto, ca-
be-lhe assumir responsabilidade pela sua execução. Ele não está fazendo algo para
agradar seus pais e professores, mas em seu próprio benefício. Assim, a atividade
passa a ser prazerosa.
• Em quarto lugar, como o portfólio motiva o aluno a buscar formas diferentes de
aprender, as suas produções revelam suas capacidades e potencialidades, as quais
poderão ser apreciadas por várias pessoas. Amplia-se, assim, a concepção de ava-
liação, que deixa de ter a função de "verificar" a aprendizagem para incorporar a de
possibilitar ao aluno e até mesmo incentivá-lo a mostrar seu progresso e prepará-lo
para comunicar o que aprendeu e a defender suas posições.

63
 • Em quinto lugar, o portfólio permite que os pais acompanhem detalhadamente o
trabalho de seus filhos na escola, levando em conta os princípios orientadores des-
se tipo de trabalho, nada melhor que os próprios alunos apresentarem o portfólio
a seus pais, em um encontro dirigido por eles. Geralmente os pais participam de
encontros organizados e conduzidos por professores, sem a presença dos filhos.
Como o portfólio imprime dinâmica diferente ao trabalho escolar, dando chance ao
aluno de ser o autor da sua aprendizagem, também no momento de comunicar aos
pais o progresso que vem alcançando ele é quem deve estar à frente. Desses en-
contros participam os pais do aluno, ele próprio e os professores. O aluno apresenta
o portfólio e, em seguida, os participantes discutem o trabalho realizado, em termos
dos avanços e dos novos encaminhamentos.

De acordo com Villas Boas (2004), esse é um dos momentos mais importantes
da avaliação, pois possibilita ao aluno compartilhar sua aprendizagem com diferentes
sujeitos, passando a valorizar o seu processo de construção. Outro fator que deve
ser elencado é que durante a apresentação o aluno é estimulado a falar sobre o seu
trabalho e, consequentemente, ele passa a comparar suas produções com as anteriores,
discutindo sobre seu desenvolvimento e analisando sua trajetória.

O portfólio é uma das possibilidades de criação da prática avaliativa

comprometida com a formação do cidadão capaz de pensar e de tomar decisões.
Villas Boas (2007) define alguns princípios norteadores que orientam a construção dos
portfólios: construção, reflexão, criatividade, autoavaliação, parceria e autonomia.

O primeiro deles, é a construção pelo próprio aluno, possibilitando-lhe fazer

escolhas e tomar decisões. Essa construção assume diferentes formas, dependendo
da idade dos alunos, do curso e da atividade a ser desenvolvida e o tempo disponível.

Outro princípio norteador da construção do portfólio é a reflexão, pois, por meio

dela, o aluno decide o que incluir, como incluir e, ao mesmo tempo, analisa as suas
produções, tendo a chance de refazê-las sempre que quiser e for necessário.

Os princípios da construção e da reflexão favorecem o desenvolvimento da

criatividade, outro princípio que se acrescenta. O aluno escolhe a maneira de organizar
o portfólio e busca formas diferentes de aprender. Ele é estimulado a estar sempre
trabalhando e tomando decisões. É importante que se valorizem suas iniciativas para
que busquem novas ideias e não para a repetição e a reprodução, tão comuns nas
escolas. O que se espera é que sejam apresentadas as evidências de aprendizagem de
maneiras variadas.

64
 Os princípios de construção, reflexão e criatividade abrem caminhos para a
autoavaliação. A autoavaliação é um componente importante, pois o aluno está per-
manentemente avaliando seu progresso. A construção, reflexão e criatividade condu-
zem-nos a desenvolvermos a capacidade de avaliar seu desempenho com o objetivo
de avançar sempre. É uma excelente oportunidade para isso, pois os alunos têm em
mãos todas as atividades e produções, podendo compará-las aos critérios de avaliação
formulados por eles e pelo professor. Por meio dela os alunos reconhecem suas poten-
cialidades e fragilidades. Cabe ao professor estar atento e disponível para ajudá-los a
observar seu crescimento intelectual e registrar suas análises.

Neste momento, destacamos o princípio parceria, cuja a avaliação deixa de ser

responsabilidade exclusiva do professor. A parceria passa a ser um princípio norteador
em que aluno-professor, aluno-aluno e professor-professor passam a atuar em conjunto.

E, por fim, outro norteador do trabalho com portfólio é a autonomia, pois o aluno
passa a perceber que pode trabalhar de maneira independente e que não precisa ficar
sempre aguardando a orientação do professor, estimulando-os a terem iniciativas.

A avaliação tem sido conduzida de forma autoritária, excludente e seletiva há muitos

anos, e, apesar dos teóricos estarem trazendo alternativas práticas para a mudança significa-
tiva, a prática docente ainda é bastante resistente. Como já mencionamos, todos nós já fomos
submetidos a práticas classificatórias enquanto alunos, e muito terá que ser feito para que
outro modelo avaliativo seja construído. Para que o portfólio, como estamos propondo, não
seja um mecanismo de classificação, devemos estar atentos para os seguintes riscos:

• Reduzir o portfólio a uma pasta de arquivos de textos e registros de aulas, com

intuito de recolher somente para avaliação.
• Resistência dos professores e alunos por entenderem que terão muito mais trabalho.

Alguns desses riscos podem ameaçar o uso adequado do portfólio, mas se

houver uma política consolidada da escola e se toda a comunidade escolar estiver
envolvida e esclarecida dos seus bons usos, em breve esse instrumento será parte da
rotina dos alunos contribuindo para seu desenvolvimento.

De acordo com Grego (2013), para assumir o portfólio como instrumento

avaliativo, o professor possui a necessidade de criar critérios com os alunos e auxiliá-los
na seleção das suas produções, e o professor deverá traçar um roteiro detalhado do que
ele deverá conter. Broadfoot (1987 apud GREGO, 2013, p. 61) recomenda que o professor:

• Deixe claro para os alunos o que se espera deles, definindo as tarefas

a serem realizadas, as dificuldades que apresentam e sua sequência.
• Explicite claramente os critérios de avaliação, ou seja, os alunos de-
veriam saber em que base seus trabalhos serão avaliados pelo pro-
fessor, que qualidades particulares eles devem apresentar, bem como
que outros aspectos serão levados em conta na avaliação: frequência
às atividades, participação em aula, cooperação nos trabalhos.

65
 • Defina quais serão as formas de participação dos alunos. Embora o
portfólio envolva a cooperação dos alunos na tomada de decisões,
isso não significa que cada aluno possa ter um programa individual,
por isso é relevante esclarecer que se trata de cooperação e corres-
ponsabilidade. Discuta e negocie com eles, enfatizando, se necessá­
rio, a necessidade de atendimento a normas e critérios da escola.
• Variedade do trabalho: os trabalhos dos alunos devem envolver uma
variedade de formas (escrito, oral, pictórico), uma variedade de tipos
(descritivo, expressivo, analítico, reflexivo) e uma variedade de for­
mas de organização dos alunos (individual, em grupos, em dupla).
• Variedade de métodos de avaliação: comentários escritos do
professor, autoavaliação, avaliação por pares, diários de atividades,
apre­ciações pessoais dos alunos.
• Providencie feedbacks constantes aos alunos durante todo o ano
escolar, para ajudá-los a identificar seus acertos e a superarem
suas dificuldades.

4.2 AUTOAVALIAÇÃO
A avaliação formativa possui alguns instrumentos de avaliação que favorecem o
sucesso e uma aprendizagem significativa, uma delas é a autoavaliação, utilizada como
um mecanismo, auxiliando alunos e, principalmente, os professores, que articulam e
são responsáveis por dar um direcionamento no currículo.

NOTA
O que é autoavaliação?

De acordo com Fernando Hernández (2000, p. 166), o portfólio é:

[...] um continente de diferentes tipos

de documentos (anotações pessoais, ex-
periências de aula, trabalhos pontuais, con-
troles de aprendizagem, conexões com outros
temas fora da escola, representações visuais
etc.) que proporciona evidências do conheci-
mento que foram sendo construídos, as estra-
tégias utilizadas para aprender e a disposição
de quem o elabora para continuar aprendendo.

Santos (2008) define como um processo de autojulgamento do aluno

sobre o desenvolvimento e a qualidade de seu próprio trabalho. É uma
reflexão sobre as estratégias que utilizou ao realizá-lo, com base em
critérios discutidos e negociados com a classe.

O autoquestionamento, é uma ferramenta importante para que o aluno

perceba seu desenvolvimento.

66
 Nas definições de Hernández (2000) e Santos (2008), a autoavaliação contribui
para o progresso da aprendizagem de uma maneira ativa dos sujeitos envolvidos no
processo. Como o próprio nome já diz, a autoavaliação, possibilita que o aluno passe a
refletir sobre seu processo pedagógico e seus resultados, conscientizando sobre seus
avanços, limites e necessidades. Este autojulgamento sobre seu desempenho, gera
um ambiente mais participativo, democrático e divide a responsabilidade da avaliação
com os alunos, "Nesse processo, cabe ao aluno, através de autoquestionamento,
perceber e atribuir significado a tudo o que produziu, possibilitan­do uma ‘apropriação-
criação de sentido’” (SANTOS, 2008, p. 6).

A autoavaliação estimula os alunos a refletirem sobre as contribuições de seus

colegas sobre seu desenvolvimento, fazendo com que apreciem sua aprendizagem,
compreendendo e articulando seu raciocínio sobre o que já aprenderam, estão
aprendendo e virão a aprender.

De acordo com Grego (2013), as principais ideias sobre o uso da autoavaliação em

espaços educativos têm fundamentação teórica no construtivismo, na fenomenologia,
nas teorias sociocognitivas e histórico-social. Alguns autores citados por Grego (2013, p.
103-104) resgatam em seus estudos alguns conceitos formativos sobre a autoavaliação,
veja a seguir algumas definições:

• Os estudantes, como pessoas, têm valor e dignidade supremos

e têm o direito inalienável de serem agentes de sua própria
aprendizagem (ALLAL; LOPEZ, 2005).
• Todo estudante tem o direito de ser porta-voz de si mesmo,
de envolver-se, de investir ou não no processo educativo, de
ajuizar por si mesmo as consequências deste investimento e
de seu próprio proces­so de desenvolvimento, por isto deve ser
assegurado a ele condições e orientações necessárias, para que
se torne capaz de exercer esse direito (FERNANDES, 2005).
• Quando os estudantes avaliam positivamente seu desempenho,
são estimulados a estabelecer metas mais altas, a se comprometer
com o trabalho escolar e a despender esforços em aprender.
Desse modo, tornam-se mais autorregulados em seu processo de
aprendizagem (NICOL; MACFARLANE-DICK, 2007).
• Autoavaliação e avaliação por pares são particularmente relevan-
tes para o desenvolvimento da capacidade de aprender, como
aprender e para a autonomia do aprendiz (CLARK; WILIAM, 2009).

Com a autoavaliação o aluno passa a assumir as suas responsabilidades em

torno da sua aprendizagem. Passa a ser um sujeito ativo no processo educativo. Como
mencionamos no início dessa discussão, a autoavaliação é uma das várias ferramentas
que podem ser utilizadas no processo formativo, e ela só será formativa se realmente
for conduzida da maneira correta.

Dessa forma, é importante que os alunos e os professores tenham clareza dos

objetivos que deverão ser atingidos em cada estudo, pois, como já mencionamos, é
impossível ter sucesso avaliativo se os sujeitos não possuem clareza dos objetivos de
avaliação para cada estudo.

67
 A prática é importante para que eles possam ir aperfeiçoando suas análises sobre
sua vida acadêmica, e aprendam a receber sugestões e críticas desde a escola, mas
vindas com um propósito de formação integral. Para isso é necessário que o professor
desenvolva um roteiro de questões sobre as quais possam se orientar abrangendo
vários aspectos: de cunho científico, pessoal e até ao relacionamento em grupo.

[...] Para tanto, ele precisa considerar que o aluno está acos­tumado
a “fazer o que lhe mandam”, a “cumprir ordens”, e que não há uma
cultura de auto­avaliação e de autorreflexão em nossa sociedade. Esta
forma de avaliação, portanto, deverá ser introduzida pouco a pouco,
começando por solicitar aos alunos que se manifestem sobre o que
mais apreciaram em uma tarefa, como se sentem com relação a ela,
a descreverem como a realizaram e se a fariam diferente se fossem
realizá-la novamente. Nesse processo, cabe ao professor a tarefa de
habituá-los a refletir sobre o trabalho que fizeram, a analisá-lo em
relação a determinados padrões; a se questionar sobre outras formas
de fazer o mesmo trabalho, sempre tendo o cuidado de respeitá-los
cultural e intelectualmente, porque a auto­avaliação visa enriquecer a
autoestima do aluno (GREGO, 2013, p. 13).

Para finalizar, mencionamos que essa ferramenta pode ser utilizada em qualquer
nível do ensino, desde a educação infantil até em cursos de formação continuada, mas
sempre deve ser planejada e orientada. Dessa forma, essa prática proporciona aos
alunos o desenvolvimento da autorresponsabilidade e espírito crítico com relações a
vários aspectos do seu desenvolvimento.

Por exemplo, a autoavaliação na Educação Infantil deve ser concebida como

um momento de reflexão com as crianças. A estratégia é, por meio da oralidade, em
rodas de conversa, que a criança exponha sua experiência. Bibiano (2010), expõe que as
questões procedimentais e atitudinais são as que costumam demandar mais atenção.
A postura da criança, a organização do material e a relação com os colegas são os
principais pontos de discussão nessa idade, já que os pequenos apenas começam a se
reconhecer no papel de estudantes. Segundo Bibiano (2010) os principais equívocos na
autoavaliação são:

• Deixar o aluno dar a sua própria nota: é algo que nada acrescenta à aprendizagem.
Ainda que seja adequado esclarecer os conceitos que justificam a nota, estabelecê-la
é tarefa que cabe apenas ao professor.
• Fazer perguntas genéricas: questões como "O que você aprendeu nesse
semestre?" e "Como avalia sua aprendizagem?" dão margem a respostas vagas.
Quanto mais específicas as indagações, mais o estudante consegue se focar no que
precisa avançar naquele momento.
• Dizer os resultados sem comentar: não adianta arquivar tudo sem se deter no que
foi observado pelos alunos. A autoavaliação serve como uma maneira de promover a
autorregulação. Especialmente no início, o professor tem um papel essencial nesse
processo, debatendo as reflexões de cada estudante e mostrando as dificuldades que
passaram despercebidas.

68
• Deixar tudo para o fim do bimestre: definir um único momento para o aluno pensar
em toda a sua caminhada torna a reflexão mais superficial. É preciso identificar quais
pontos têm de ser melhorados e abordá-los de maneira objetiva ao longo de todo o
aprendizado.

Como já mencionamos, para que a autoavaliação não se torne um instrumento

rotineiro de coleta de nota, cabe ao professor estabelecer critérios e expor aos alunos
de forma clara e objetiva. Bibiano (2010) aborda um exemplo de autoavaliação e sinaliza
com objetividade aos alunos, uma revisão sobre seu processo de aprendizagem.

• Exposição dos conteúdos: deixar claro para a turma o que será avaliado é essencial
para que ela tome conhecimento do que aprenderá. É preciso deixar a proposta de
trabalho explícita e, durante as aulas, retomar o que foi apresentado.
• Definição dos critérios: o ideal é que os itens avaliados sejam escolhidos pelos
alunos e pelo professor. Isso pode ser feito em um debate após a parte expositiva, em
que o docente considera as opiniões da classe e aponta outros aspectos não notados.
• Dupla reflexão: primeiro, o aluno reflete para preencher sua parte. Num segundo
momento, o professor o avalia seguindo os mesmos critérios. As divergências e os
pontos fracos indicados por ambos devem ser considerados no encaminhamento de
melhorias.
• Plano de ação: com as duas avaliações feitas, cabe ao professor propor o debate de
alternativas para que o aluno avance. Não adianta querer resolver todos os problemas
de uma vez: é preciso focar o essencial e retomar o que ficou faltando nas aulas
seguintes.

69
 FIGURA 2 – MODELO DE AUTOAVALIAÇÃO

FONTE: <http://twixar.me/xFfm>. Acesso em: 28 jan. 2019.

70
 Existem muitos modelos de fichas e de critérios selecionados para a realização da
autoavaliação, geralmente elas serão desenvolvidas a partir da identidade do professor e
da atividade desenvolvida em sala de aula. Uma etapa é essencial: o encaminhamento de
ações para ajudá-los a progredir em seus pontos fracos apresentados na avaliação. Cabe
ao professor criar estratégias futuras de revisão de conteúdo ou indicações para que os
alunos se aperfeiçoem em suas dificuldades, assumindo, assim, uma proposta formativa.

Perrenoud (1999) afirma que a avaliação formativa contribui para que os alunos
aprendam a se desenvolver e participar ativamente do processo de aprendizagem. Ela se
destaca pelos resultados da regulação do processo de ensino aprendizagem, por meio
de intervenções, desde as observações e todo o processo que orienta a intervenção.

5 A BUSCA DE UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA

Avaliar os alunos é um processo fruto de diferentes concepções de um professor,
em sintonia com a proposta escolar já pré-estabelecida. Crianças que apresentam
dificuldades na aprendizagem devem receber um olhar diferenciado dos professores,
olhar este que se torna sensível e individualizado para atender sua necessidade e
facilitar sua aprendizagem e evolução na escola.

Assim como o método de ensino e aprendizagem é repensado para atender a

especificidade do aluno e sua necessidade, a avaliação deve seguir a mesma proposta
e tornar esse momento um artifício para analisar se o processo de ensino está sendo
válido ao aluno.

Pensar em utilizar a avaliação para analisar se a prática de ensino está realmente

sendo válida para os alunos é colocar em vigor a avaliação formativa, em que o professor
revisita constantemente sua prática de ensino com a finalidade de garantir a real
aprendizagem.

De acordo com Assencio (2007), a avaliação de uma criança que apresenta

aspectos distintos dos demais deve receber do professor uma atenção especial. O
professor, frente a uma criança com desempenho escolar inadequado, deve, em
primeiro lugar, entender os motivos observando se as causas são transitórias ou quando
as causas são permanentes.

As causas transitórias são basicamente aquelas que podem desaparecer ou

serem minimizadas com terapias ou medicações. Cabe ao professor realizar uma análise
do aluno, criando critérios diferenciados, tanto no momento de ensinar como na hora de
avaliar e os mantenha com a finalidade de auxiliar sua aprendizagem como os demais.

71
 As crianças com dificuldade de aprendizagem potencialmente transitórias são
classificadas como: privação cultural, criança hiperativa e distúrbios emocionais reativos
de conduta.

• Privação cultural: as condições vivenciadas pela criança submetida à privação

cultural, que possui pobres contatos com diferentes mecanismos de estimulação,
como conversar, ler, viajar, brincar com diferentes dispositivos, como computador
e videogame, assistir filmes, televisão, determinam maiores dificuldades na hora
de estabelecer conexões nervosas, entre o que está aprendendo e aquilo que já
aprendeu.
• Criança hiperativa: neste grupo estão incluídas as crianças que têm grande
dificuldade em controlar sua atividade física, manter atenção e concentração/
interesse. Muito frequentemente estão associados outros sinais e sintomas, como
atraso na aquisição da fala, coordenação motora comprometida, impulsividade,
baixa autoestima, dificuldade em criar e manter amizades, entre outras. Esta
condição é considerada como potencialmente transitória, pois existe a possibilidade
de seu controle total ou parcial com medicamentos ou terapias.
• Distúrbios emocionais reativos de conduta: diferente das hiperativas, elas são
classificadas como isoladas, quietas, aparentemente tímidas. Independente da
forma de representação, estas crianças têm em comum a baixa autoestima, mola
propulsora para se negar a realizar as atividades propostas, devido ao medo de errar
ou de não agradar.

Para os casos anteriormente citados, a aprovação, ou retenção, deverá ser

individualizada, procurando dados quando a evolução dos alunos, quanto à efetividade
do programa instituído pela escola e a capacidade do professor em conseguir atingir os
objetivos pré-estabelecidos.

Assencio (2007) recomenda que os professores não devem temer oferecer uma
classificação superior, se isso for importante emocionalmente ao aluno e afirma que as
exclusões devem ser evitadas diante da classe.

Com isso pode-se ter o diagnóstico de dificuldades e facilidades que o aluno

vivencia no processo educativo e, consequentemente, transformar o programa
pedagógico numa estratégia e perspectiva individual, especial e singular.

Já as dificuldades de aprendizagem, quando as causas são permanentes,

Assencio (2007) recomenda que deve ser verificado o nível do potencial da criança e
realizar avaliações comparativas com o estágio inicial, pontuando porcentagens de
ganhos. Nesses casos, deve-se ter em mente que a avaliação tem como função subsidiar
o professor e a escola com informações sobre o andamento da relação aluno-professor-
escola para aperfeiçoar o ensino, não só no aspecto acadêmico, mas também psicossocial.

72
 Deficiência visual (DV): cerca de 1% da população brasileira tem cegueira e
3% baixa visão. O professor possui papel fundamental para esses alunos e capacitar-se
é extremamente necessário. A sala de aula também deve estar preparada para receber
esses alunos, com a finalidade de proporcionar uma boa locomoção com segurança,
os livros didáticos devem ter tons mais contrastantes, com tipos ampliados, melhor
iluminação no ambiente, materiais de suporte como lupas, telescópios, régua, entre
outros. Caso essas tentativas, não sejam suficientes deve-se procurar o sistema Braile,
que necessitará de trabalho de estimulação contínua, abrangendo não só aspectos
acadêmicos, mas também o emocional, o psicomotor, o cognitivo e o social.

Deficiência auditiva (DA): a inclusão desses alunos no ensino regular

representa um grande desafio, pois existem diferentes alunos com DA:

• os que já possuem uma proposta oralista e o português é sua primeira língua;

• alunos que perderam audição após terem adquirido a fala e se comunicarem pela
leitura orofacial;
• alunos que tem a língua de sinais brasileira como primeira língua;
• alunos que não tiveram acesso aos programas de reabilitação e utilizam gestos
caseiros.

O professor que lida com alunos com deficiência auditiva que necessitam
de recursos visuais ou da língua brasileira de sinais para se comunicar, tem que ter
conhecimento dessa língua e da função de um intérprete na sala de aula. Tem que
buscar capacitações para elaborar as adaptações já previstas nos documentos oficiais
de Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e nos documentos de Adaptações
Curriculares em Ação (1999), que vieram fortalecer o suporte técnico-científico aos
profissionais da educação de uma forma geral.

Quando for necessária a avaliação, o professor não deve valorizar exageradamente

a nota em detrimento da construção do processo de conhecimento do aluno. É preciso
ter preparo técnico para, diariamente, observar as dificuldades apresentadas pelos
alunos e aproveitá-las para os necessários ajustes nas ações pedagógicas. A avaliação
é o instrumento que permite ao professor rever criticamente seu trabalho.

Deficiência mental (DM): é caracterizado por um funcionamento intelectual

significativamente abaixo da média, com início antes dos 18 anos e com déficits ou pre-
juízos concomitantes no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes
áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais
interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas,
trabalho, lazer, saúde e segurança. Pode haver intensidade de comprometimento inte-
lectual variável, classificada em:

73
 • Variação normal da inteligência: em que se observa atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor (DNPM), estando o aluno capacitado a concluir a quarta série
primária do ensino regular e desenvolver vida adulta independente, em funções
simples no mercado de trabalho.
• DM leve: o aluno apresenta DNPM discreto, tem dificuldade no aprendizado
precocemente percebida, necessita de apoio pedagógico específico, mas é
alfabetizável e tem independência quanto a autocuidados.
• DM moderado: o aluno apresenta-se com atraso no DNPM precoce e acentuado,
necessita de acompanhamento multidisciplinar para adquirir atividades básicas da
vida diária, dificilmente é alfabetizável, não consegue adquirir independência e é
produtivo em oficinas obrigadas.
• DM severo: o aluno só consegue a independência quanto a autocuidados em escolas
especializadas e necessita de supervisão frequente.
• DM profundo: a aquisição de marcha independente é pouco provável, sendo o aluno
dependente em todos os aspectos do desenvolvimento. O trabalho tem que ser
individualizado.

Autismo: não considerado uma doença, mas um transtorno do desenvolvi-

mento que afeta as capacidades de comunicar, de compreender a linguagem e de brin-
car e interagir com os outros. É um distúrbio congênito, que altera o comportamento e
não se tem, até o momento, uma forma diagnóstica através de exames laboratoriais ou
de neuroimagem, sendo necessária a observação clínica e o preenchimento de critérios
diagnósticos. A intensidade das dificuldades de comunicação e das alterações compor-
tamentais é muito variável, vai de crianças que nunca chegam a desenvolver a fala ou
contato visual até aquelas que cursam faculdade, se casam e têm filhos.

Paralisia cerebral: é um diagnóstico da inadequada função motora do de-

senvolvimento pelo cérebro. A causa pode ser uma lesão em período muito precoce de
desenvolvimento (até os 8 meses de vida) ou uma alteração congênita, resultante de
defeito na formação embrionária ou fetal. O aspecto mental e o comportamental não
estão incluídos nesse diagnóstico, apesar de não ser incomum encontrarmos, compro-
metimento da inteligência e/ou distúrbio no comportamento, incluindo até o autismo.
As alterações motoras observadas podem ser: Hemiparesia, Quadriparesia ou tetrapa-
resia, Diparesia e Coreoatetosia.

• Hemiparesia: é a deficiência de movimentação, controle e força muscular de um dos

lados do corpo, tanto no membro superior como no inferior, consequente à lesão ou
malformação que atinge um dos hemisférios cerebrais. Essas crianças costumam
ter a inteligência conservada e podem apresentar crises epilépticas controláveis por
medicamento. O prognóstico escolar costuma ser bom.
• Quadriparesia ou tetraparesia: deficiência de movimentação, controle e força
muscular dos quatros membros, consequente de lesão ou malformação que atinge
os dois hemisférios cerebrais, ou seja, lesão difusa. Essas crianças costumam

74
 ter deficiência mental, crises epiléticas e reações comportamentais alteradas. O
prognóstico escolar é reservado, tendo elas importantes dificuldades em aprender e
se manter em sala de aula. Sua inclusão é difícil e podem ser cadeirantes.
• Diparesia: deficiência de movimentação, controle e força muscular dos membros
inferiores, consequente à lesão ou malformação que atinge área subcortical dos
hemisférios cerebrais, especialmente observadas em crianças pré-termo (ou
prematuras). A inteligência e comportamento costumam ser normais, crises
epiléticas são raras. O prognóstico escolar é bom e elas costumam não ter
dificuldades mentais em aprender, mas as condições motoras são ruins. Podem ser
cadeirantes, com coordenação motora muito prejudicada, mas de fácil inclusão, por
apresentar boa capacitação mental.
• Coreoatetosia: deficiência em que os movimentos involuntários são altamente
prejudicados pela presença de movimentos parasitas, transformando o ato de andar,
sentar ou falar em algo totalmente anárquico, com gestos abruptos, presença de
caretas, falta de equilíbrio, quedas e com a postura bizarra. A inteligência pode não
estar comprometida, propiciando um prognóstico escolar bom. Em boa parte destas
crianças, além do aspecto motor, podemos constatar deficiência mental e epilepsia,
tornando a sua inclusão bastante prejudicada (SZPIGEL, 2014).

Conhecendo o diagnóstico e as limitações dos alunos, o processo educativo se

torna mais significativo aos olhos de quem ensina e do sujeito do processo de ensino
aprendizagem. Dessa forma, o diagnóstico auxilia os professores a contribuir com um
ensino eficaz ou até mesmo proporcionar um ambiente mais sadio aos alunos, envoltos
de afeto e respeito.

Os alunos são diferentes uns dos outros, assim, a escola terá propósitos distintos
na vida de cada ser. Cabe a cada professor perceber que em algumas situações ela é
um veículo de socialização e interação social dos pais que buscam incluir seus filhos no
cotidiano social.

75
 LEITURA
COMPLEMENTAR
INSTRUMENTOS PARA A AVALIAÇÃO PROCESSUAL EM ARTE

Marisa Szpigel

1 O ensino de Arte nas escolas mudou. E o modo de avaliar também!

"Os alunos foram avaliados durante todo o processo". Esta afirmação é feita de
maneira frequente pelos professores, mas pode soar vaga a área de Arte, bem como para
as outras áreas de conhecimento. Apesar disso, refletir sobre a avaliação processual é
muito importante e nos ajuda a observar o lugar que o processo de criação ocupa no
ensino e na aprendizagem dessa disciplina.

Por muito tempo, as aulas de Arte cumpriram o papel de enfeitar as paredes

da escola. E talvez ainda hoje isso aconteça. Os professores propunham aos alunos
atividades nas quais o produto final era mais importante do que o processo. Quando o
tema da aula era artes visuais, os alunos estudavam técnicas de pintura e desenho, por
exemplo. Nas aulas de música, dança e teatro, ensaiavam para apresentações em datas
comemorativas.

A ideia de acompanhar o percurso de produção dos alunos não é recente,

e tornou-se central na Escola Nova, nos anos 1960. Nesse período, os processos de
aprendizagem começaram a determinar a rotina de sala de aula. Trabalhar em ateliês
livres tornou-se uma estratégia. Qualquer intervenção dos professores era considerada
prejudicial ao processo criador por ser indutora ou até mesmo bloqueadora das buscas
individuais. Por isso, os docentes apenas forneciam materiais, espaço e estrutura para
as turmas criarem. Não conheciam com precisão os objetivos didáticos, nem tinham
clareza dos conteúdos a abordar.

A educadora Rosa Iavelberg conta que esse modelo foi batizado de

escola espontaneísta (ou de livre expressão). "Tudo para permitir que a arte surgisse
naturalmente, de dentro para fora, e sem orientações que pudessem atrapalhar esse
processo", explica a autora. "Achava-se que a criança tinha uma arte própria e o adulto
não deveria interferir".

A proposta extrema de preservar a criação infantil de qualquer modelo adulto foi

fundamental para marcar a ideia de que a arte tem como princípio a liberdade. Esse era
um valor central naquele momento histórico, presente nas manifestações artísticas da

76
época. A escola de livre expressão deu um passo importante para aproximar os campos
da arte e educação. Iniciou-se um movimento presente até hoje nas concepções
contemporâneas de ensino de arte.

No entanto, as formas de avaliação preocupavam os professores que tinham a

experimentação como foco. Afinal, se a produção em arte é fruto de geração espontânea,
avaliar é desnecessário, até mesmo sem sentido, pois cada um tem seu processo de
criação garantido. Em alguns casos, os professores adotavam um modelo híbrido:
avaliavam tanto o produto final quanto as práticas cotidianas voltadas ao processo.

Nos anos 1980, educadores passaram a entender que a arte tem conteúdos e
objetivos próprios. Impulsionados pelos movimentos empenhados em devolver a arte
para a arte-educação, defendiam que é possível entrelaçar as manifestações artísticas
dos estudantes à de diferentes grupos sociais e épocas diversas. Desse modo, acredi-
tavam que o processo criador também pode ser alimentado por referências externas.

Pessoas ligadas a esse movimento assumiram três pontos de vista. Primeiro,

para ensinar arte não basta propor um conjunto de atividades com finalidades difusas e
distantes de sua natureza. Depois, não há separação entre o que acontece na produção
de arte dentro da escola e fora dela. E, por fim, é papel da escola estabelecer diálogos
entre o que acontece nos dois lugares.

Para esse movimento, a aula de Arte não se restringe mais ao fazer. Por isso,
propõe articular três eixos de aprendizagem para garantir a prática artística: produção,
apreciação e contextualização (contexto de produção e recepção).

2 A avaliação é contínua, formativa e deve ser compreendida pelo aluno

Nem sempre é fácil conectá-los, mesmo quando a arte é encarada como área
de conhecimento. Essa tarefa exige planejar propostas que dialoguem com o percurso
de aprendizagem dos alunos e potencializem as conexões entre produção, apreciação e
contextualização. Também precisamos assegurar que as propostas de produção deixem
de ter papel secundário, ficando a serviço de outras aprendizagens, como ocorreu por
muito tempo. Por fim, elas devem ser flexíveis o suficiente para favorecer diferentes
construções, de acordo com os processos individuais e da turma.

Nesse contexto, a avaliação precisa atender aos seguintes requisitos: ser

coerente, contínua, formativa, compreendida pelos estudantes e absolutamente
integrada à prática artística.

Vivemos em um tempo no qual produtos e resultados são supervalorizados.

E é importante destacar que produtos finais nem sempre revelam as aprendizagens
dos estudantes. Por isso, precisamos pensar em como avaliar os processos de criação,
levando em consideração sua dimensão subjetiva.

77
 Um caminho possível é fazer as seguintes interrogações: quais ações levaram
até os produtos finais? Como se dá a relação com eles? Como nos relacionamos com
eles? Como se chegou a concretizações? O que mais se pode aprender a partir deles?

Frequentemente, a melhor referência para avaliar os processos é a própria arte e

a relação que estabelecemos com ela. Neste artigo, vamos abordar alguns instrumentos
de avaliação processuais que têm como característica o foco no estudante. O objetivo
é refletir sobre como ajudar os alunos a tomar consciência de seus percursos de
aprendizagem em arte.

Esses instrumentos são exposições e apresentações, cadernos e portfólios,

protocolos e exercícios poéticos do corpo e, por fim, vídeos e fotografias. Essas formas
de avaliar tornam possível a cognição e a metacognição como facetas de um mesmo
processo.

Ao defini-los, propomos uma mudança de cultura de avaliação. Os instrumentos

dialogam com a natureza da área de conhecimento e colocam o aluno como protagonista
de suas aprendizagens.

3 Exposições e espetáculos: aprendendo com o público

Expor trabalhos e fazer apresentações pode ser, sim, uma estratégia de

avaliação processual. A ideia pode ser contraditória, uma vez que as duas situações
têm como objetivo tornar público o produto final. É bom lembrar que os próprios artistas
consideram o momento de apresentar a produção ao público uma etapa significativa do
processo de criação.

No entanto, os questionamentos aparecem somente quando os produtos

estão finalizados. Para incorporá-los ao processo de aprendizagem de forma efetiva, é
preciso tornar objetos de estudo dois aspectos ligados a exposições e apresentações.
O primeiro é o relacionamento do público com a produção - as reações podem apontar
transformações para o processo. O segundo, e mais significativo, é o grande aprendizado
que o aluno tem ao se apresentar e se expor para o público. Ambos os conteúdos podem
ser objetos de reflexão. Por tocarem o eixo da apreciação, ativam a sensibilidade.

Trazem à tona aquela dimensão subjetiva que é tão difícil de abarcar, mas que
contribui para o aprofundamento dos estudantes na relação com a linguagem da arte. As
artes efêmeras - dança, música e artes cênicas - não geram produtos palpáveis. Concre-
tizam-se no próprio espetáculo, que pode ocorrer na sala de aula e nos corredores da es-
cola, entre outros espaços. Podem também ser repetidos muitas vezes, como um hábito.

Aliás, repetir apresentações favorece as chances de aperfeiçoamento. Quebra-

-se a expectativa de que aquela apresentação precisa ser perfeita por ser a única que
acontecerá. As apresentações se tornam aulas abertas para diferentes públicos: a pró-
pria turma, turmas convidadas, funcionários, estudantes de outras escolas etc. Espetá-

78
culos passam a funcionar como instrumentos potentes de autorregulação, favorecendo
as pausas para os alunos refletirem sobre aprendizagens; conquistas e dificuldades;
aspectos que podem ser melhorados e aprofundados; indicações de novas pesquisas. A
turma analisa o processo e o professor ganha a oportunidade de fazer abordagens sig-
nificativas, complexas e, por essa razão, possível de serem planejadas com frequência.

4 Portfólios e cadernos documentam o processo

A criação em arte mistura o fazer e o pensar. Por isso, é tão importante reservar
tempo para que os estudantes analisem seu percurso verbalmente, em situações orais
e escritas. Também é preciso propor que os estudantes olhem para o próprio processo
e teorizem sobre suas produções. A pesquisa em arte deve ser complementada com
a pesquisa sobre arte. Para esse exercício de metalinguagem, é fundamental eleger
instrumentos que estejam de acordo com o processo criador das diferentes linguagens.
Embora investiguem processos relativos às artes visuais, o portfólio e o caderno do
artista também podem ser ajustados para serem instrumentos pertinentes à avaliação
de aprendizagem nas outras linguagens.

Os autores Fernando Hernandez e Cecília Almeida Salles apontam alternativas

para avaliar o processo criativo. Cecília baseia-se nos estudos sobre crítica de arte, que
trouxeram contribuições para a Educação ao investigar os processos de criação de
artistas e questionar valores como perfeição e acabamento.

Para a pesquisadora, as aulas práticas podem ser repensadas na medida em que

se adota uma perspectiva processual. "Em outras palavras, ver o trabalho dos alunos como
processo desloca a supervalorização dos produtos, em detrimento do percurso para se
chegar a eles", afirma a autora. E continua: "um dos pressupostos dos estudos genéticos
é que o nascimento de uma obra de arte é resultado de um lento processo de maturação,
que se caracteriza por uma transformação contínua. Os documentos de processo - ob-
jeto de estudo da crítica genética - são indícios deste percurso. De modo bastante geral,
pode-se dizer que a aproximação desses estudos com a sala de aula ajuda a desfazer a
imagem fácil do artista inspirado que concebe em um só jato uma obra terminada".

Os cadernos de artista podem ser um dos documentos para realizar a avaliação

processual. Possibilitam observar o ir e vir, o pensamento presente quando se produz
algo, os caminhos percorridos, as descobertas e dificuldades, os projetos, as alterações
de rota, as pesquisas e investigações que se ramificam por diferentes campos.
Evidenciam a qualidade do inacabado, contrapondo-se às ideias de perfeição tão
enraizadas quando se trata da arte. Cecília complementa: "Discutir o ato criador a partir
de sua materialidade, ou seja, os registros que o artista deixa deste percurso, amplia,
necessariamente, as discussões que envolvem a criatividade".

Assim como Almeida Salles, Hernandez defende o portfólio utilizado nas artes
visuais como instrumento para avaliação. O autor defende que "o portfólio oferece aos
alunos e professores uma oportunidade para refletir sobre o progresso dos estudantes

79
 em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita introduzir
mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite aos
professores considerarem o trabalho dos alunos não de uma forma pontual e isolada,
como acontece com as provas avaliadoras tradicionais, mas sim no contexto do ensino
e como atividade complexa baseada em elementos e momentos de aprendizagem que
se encontram relacionados".

O uso do portfólio está ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem

que permite a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita
diferentes trajetórias com base em um projeto curricular comum e definido.

Os portfólios podem ser físicos ou virtuais e devem revelar particularidades do

processo criador. Cada estudante seleciona, dentre as atividades propostas e realizadas,
textos lidos e discutidos, textos escritos, trabalhos práticos realizados, entre outros. Por
isso, pode-se dizer que os portfólios indicam quais foram as atividades significativas
para as aprendizagens e permitem localizar dificuldades e problemas, além de
projeções futuras. Também colocam em evidência estratégias particulares e diferentes
de conhecimentos construídos em uma mesma situação de ensino. Fica claro como
cada estudante se apropriou dos conteúdos relativos ao projeto. O processo evidencia
objetivos que o professor não poderia prever, mas que são gerados no diálogo entre o
que se ensina e o que se aprende.

Em suma, cadernos e portfólios abarcam a dimensão temporal e permitem uma

retomada das ações a partir de registros gráficos, escrituras, desenhos, fotografias,
anotações e projetos. Mais importante, suscitam reflexões acerca da relação com esses
documentos. É assim que ajudam a compreender os movimentos envolvidos na criação.

5 Memória corporal e fotografia tornam-se materiais de criação na dança e nas

artes cênicas

Professores de artes cênicas e dança podem usar protocolos, instrumentos pro-

postos por Bertolt Brecht (1898-1956), para materializar o pensamento na criação coletiva.
São escrituras, mas podem ser também imagens e poemas, elaboradas ao final dos encon-
tros e lidas no início do encontro seguinte, sempre por um ou dois integrantes da turma.

Os protocolos precisam constituir-se como material para o processo de trabalho

e estar integrados a ele para fazer sentido. Assim como o corpo, o espaço, a palavra, a
luz e a música, o protocolo é um elemento essencial para mergulhar na linguagem. O
registro elucida a busca, a trajetória, a experiência, o saber, o questionamento e revela a
dimensão colaborativa da criação.

Além dos protocolos, podemos considerar o próprio corpo um instrumento

eficiente de registros e construção processual. É possível existir uma memória do
corpo, alternativa para guardar movimentos e gestos criados e recriados. O corpo, ao

80
expressar-se, pode mostrar nele próprio o que palavras não abarcam. Movimentos
criados individualmente podem ser experimentados por todos.

Como afirmou o dançarino Rudolf von Laban (1879-1958), adquire-se

conhecimento por meio do corpo. Corpo e mente são parte de uma mesma realidade.
Tomar consciência da memória corporal, individual e do grupo dá uma dimensão de
como o corpo está no mundo. E constitui material para criações futuras. Tirar fotos e
gravar vídeos também permitem refletir sobre o processo criativo e, ao mesmo tempo,
explorar a linguagem desses suportes. É uma experiência que atende simultaneamente
às dimensões de documentação e linguagem artística.

Ao dar visibilidade ao processo de criação, fotos e vídeos ajudam a atribuir

novos valores à prática artística. Materializam momentos invisíveis, como a relação do
público com a produção. Ao fazer isso, revelam princípios e conceitos subjacentes ao
espetáculo. Também evidenciam descobertas e etapas não necessariamente visíveis ao
público, mas decisivas para compreender os trabalhos e os processos envolvidos. Podem
servir de exemplos as seguintes etapas: a experimentação, as trocas e a pesquisa em
diferentes fontes de referências.

Fotos e vídeos, assim como os outros instrumentos citados nesse artigo,

revelam o processo de construção e reconstrução permanentes típicos do criar - um
gesto inacabado.

FONTE: SZPIGEL, M. Instrumentos para a avaliação processual em arte. Nova Escola, São Paulo, 1° abr.
2014. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1783/instrumentos-para-a-avaliacao-processual-
-em-arte. Acesso em: 18 set. 2019.

81
 RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:

• Na década de 1980, já se pensava na avaliação para além de um instrumento de

reprovação.

• Avaliação classificatória possui característica estática e frenadora. Ela estigmatiza o

saber dos alunos, consistindo somente em reprodução dos conteúdos. A avaliação
consiste em medida do produto final, ou seja, coleta de notas, reforçando o processo
de exclusão.

• Avaliação diagnóstica é um momento de fôlego. Ela pode ser utilizada para dois
propósitos, emancipação, repensando estratégias e realizando autorreflexão ou
frenadora, somente atribuindo a nota.

• Avaliação formativa tem como característica o diálogo, a construção do

conhecimento, a reflexão, a autonomia e a criticidade.

• Toda avaliação, seja ela, objetiva ou dissertativa, mapa conceitual, atividade prática,
deve ter objetivos bem claros e, consequentemente, critérios, direcionando aos
alunos à finalidade da aprendizagem.

• O professor deve ter bem definida sua concepção de ensino e aprendizagem,

tomando como partida o seguinte pensamento: "Por quê?", "Para quê?" e "Quando?"
devo avaliar.

• A avaliação formativa possui alguns instrumentos de avaliação que favorecem o

sucesso e uma aprendizagem significativa, uma delas é o portfólio, que tem como
propósito promover a aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento
da escola. E a autoavaliação, que é utilizada como um mecanismo, auxiliando alunos
e principalmente os professores.

• A avaliação de uma criança que apresenta aspectos distintos dos demais deve
receber do professor uma atenção especial. O professor, frente a uma criança com
desempenho escolar inadequado, deve, em primeiro lugar, entender os motivos,
observando se as causas são transitórias ou quando as causas são permanentes.

82
 AUTOATIVIDADE
1 Realize uma entrevista com um professor de arte com o seguinte tema: Práticas
de sucesso. Peça que o professor detalhe com máximas informações qual foi a
experiência mais bem-sucedida em suas aulas. Dessa forma, ele vai expor seu plano
de aula e você vai analisar qual a visão, o papel do ensino de arte e a função da
AVALIAÇÃO para aquele professor.

2 Desenvolva um plano de aula ou socialize uma experiência que já tenha aplicado

em sala de aula, baseada na proposta de avaliação formativa e socialize com seus
colegas.

3 Analise as concepções de avaliação a seguir e classifique a concepção formativa de

avaliação:

a) ( ) Tem como característica o diálogo, a construção do conhecimento, a reflexão, a

autonomia e a criticidade. Deve ter objetivos bem claros e, consequentemente,
critérios, direcionando aos alunos a finalidade da aprendizagem.
b) ( ) Tem como característica uma avaliação estática e frenadora. Estigmatiza o saber
dos alunos, consistindo somente em reprodução dos conteúdos. A avaliação
consiste em medida do produto final, ou seja, coleta do notas, reforçando o
processo de exclusão.
c) ( ) Tem como característica ser um momento de fôlego. Ela pode ser utilizada para
dois propósitos, emancipação, repensando estratégias e realizando autorreflexão
ou frenadora, somente atribuindo a nota.
d) ( ) Tem como característica a reprodução. Geralmente são aulas que não podem sair
do cronograma, pois deve se respeitar o máximo a sequência didática do livro,
pois ele é o proncipal aliado do professor e dono do conhecimento científico.

83
84
 UNIDADE 2 —

PLANEJAMENTO: A
ENGRENAGEM DA EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• conceituar planejamento educacional;

• identificar critérios significativos para a seleção dos conteúdos de ensino;

• perceber a importância do plano de ensino e do plano de aula;

• compreender a elaboração de planos de ensino e dos planos de aula;

• identificar os diversos níveis de abrangência dos objetivos educacionais;

• perceber a importância da formulação dos objetivos de ensino;

• conhecer os elementos constitutivos dos conteúdos de ensino;

• aprender critérios significativos para a seleção dos conteúdos de ensino;

• conhecer elementos do ensino por projetos pedagógicos.

PLANO DE ESTUDOS
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de
reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: A CHAVE PARA O DESENVOLVIMENTO DA

EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – PLANEJAMENTO E OBJETIVOS: PEÇAS IMPORTANTES DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – PROCEDIMENTOS DE ENSINO: A PEÇA QUE ATIVA A EDUCAÇÃO

CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.

85
 CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 2!

Acesse o
QR Code abaixo:

86
UNIDADE 2 TÓPICO 1 —
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: A CHAVE
PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, abordaremos a questão do planejamento. Vamos refletir sobre o
que é planejar, sobre os tipos de planejamento e quais planejamentos utilizamos no
contexto escolar. Inicialmente, refletiremos a respeito do que é planejar. Segundo o
dicionário Michaelis (c2020, s.p.), planejar significa: “1- Ato de planejar; 2- Organização
de uma tarefa com a utilização de métodos apropriados; 3- Determinação de ações para
atingir as metas estipuladas por uma empresa, órgão do governo” etc.

Percebemos que planejar envolve vários aspectos e que, no nosso dia a

dia, realizamos diversas ações que envolvem um planejamento antecipado, desde
uma viagem até nas tarefas corriqueiras do cotidiano. Podemos compreender que o
planejamento é tudo aquilo que planejamos antecipadamente, para atingir determinados
objetivos. Para chegar aos nossos objetivos, precisamos delimitar algumas estratégias,
ou seja, como vamos fazer para atingir o que foi planejado e de que maneira utilizaremos.

No âmbito educacional, como deve ser o planejamento? É necessário realizar

um planejamento para o desenvolvimento do processo de ensino e da aprendizagem?
Com certeza, o planejamento na educação é essencial e insubstituível e ele precisa
estar presente, bem estruturado e organizado em todo processo educativo.

Portanto, nesse tópico, estudaremos e compreenderemos o que é um

planejamento, seus níveis e tipologias.

Bons estudos!

87
 2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Compreendemos que o ato de planejar consiste em organizar aquilo que
desejamos realizar, mas, para isso, é necessário utilizar meios e/ou estratégias para que
possamos alcançar os objetivos. Segundo Moretto (2014), precisamos levar em conta
alguns fatores necessários para organizar um planejamento, como: onde pretendemos
chegar; quais agentes serão envolvidos nesse planejamento; quais estratégias mais
favoráveis serão utilizadas para que possamos alcançar o que desejamos; quais recursos
serão mais adequados para a realização do planejamento e como será a avaliação desse
processo educacional. É necessário determinar com muita clareza o que realmente
pretendemos alcançar e, por isso, é de extrema importância planejar com eficiência as
ações para que seja possível alcançar o desejado e chegar ao sucesso.

Para Libâneo (1994, p. 22), "o planejamento tem grande importância por tratar-
se de um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social". Acerca do
planejamento, podemos compreender que:

FIGURA 1 – PLANEJAMENTO

Moretto (2014, p. 100) acrescenta

Para Luckesi (2011, p.
125), “planejar significa
traçar objetivos e buscar
meios para atingi-los”.
que “planejamento é um roteiro de
saída, sem certeza dos pontos de
De acordo com Celso chegada. Por esta razão todo plane-
Vasconcellos (2000), jamento busca estabelecer
“o planejamento esco- a relação entre a previsibilidade
lar deve ser estruturado e a surpresa”.
e articulado através de
três níveis: o planejamen- Para Moretto (2014, p. 100),
to da escola, o plano de planeja-se porque “não
ensino ou plano curricular há ventos favoráveis para
e o plano de aula”. quem não sabe para onde
navegar”.

FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3B5QnIS>. Acesso em: 11 maio 2020.

88
 Compreendemos, então, que todo planejamento tem um ponto inicial, porém,
durante o percurso, pode haver algumas surpresas e, por isso, devemos ter um bom
planejamento para saber o que fazer com o imprevisível.

Segundo Luckesi (2011), todo planejamento que realizamos em âmbito

educacional, precisamos delimitar muito bem os objetivos para, assim, conseguirmos
alcançá-los. No planejamento, podemos considerar um instrumento que contribui para
o desenvolvimento da prática pedagógica do professor e, dessa maneira, possibilita a
organização de toda metodologia a ser utilizada em sala de aula. Entendemos que o
planejamento possibilita o desenvolvimento integral dos alunos, contribuindo para o
sucesso no processo de ensino e de aprendizagem.

DICAS
Caro acadêmico, leia o livro Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento
de competências, do autor Vasco Pedro Moretto, de 2014. A obra traz como proposta um
planejamento de ações pedagógicas, que busca instruir o aluno a construir os próprios
conhecimentos a partir da elaboração dos saberes sociais, que é mediada pelo professor.

FIGURA – OBRA PLANEJAMENTO: PALNEJANDO A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DE

COMPETÊNCIAS

FONTE: <https://yhoo.it/3dIlWtT>. Acesso em: 11 maio 2020.

89
 2.1 PLANEJAMENTO ESCOLAR
Dessa maneira, devemos levar em conta que o planejamento não acontece e não
ocorre sozinho, precisa de alguns agentes muito importantes para o desenvolvimento
do processo educacional, como professores, alunos e saberes construídos pelas
experiências sociais, históricos, artísticos e culturais.

De acordo com Moretto (2014), a relação que ocorre entre professor e aluno
depende de dois fatos: a formação do professor e o contexto de vida dos alunos. A
formação do professor deve ir além da interiorização e da apropriação de conteúdos
programáticos que serão abordados no processo de ensino.

A formação do professor deve “permitir-lhe desenvolver uma ampla visão e

compreensão do estudante como o ‘aprendente’, ou seja, aquele que constrói seu próprio
conhecimento” (MORETTO, 2014, p. 13). Essa construção do conhecimento não deve
estar ligada apenas ao campo cognitivo dos alunos, mas, também, das características
de temperamento e da personalidade.

Cada aluno é diferente na maneira de agir, ser e pensar, também será diferente
nos modos de aprender. Lembrando que, para Moretto (2014), os traços de personalidades
tanto dos alunos como dos educadores são considerados elementos fundamentais na
relação professor-aluno. O autor supracitado complementa que o planejamento das
ações pedagógicas deve levar em conta a singularidade de cada aluno e o modelo
pedagógico que será adotado no processo de ensino.

Na relação professor-aluno – agentes importantes para o desenvolvimento do

planejamento educacional –, faz-se necessário pensar no modo de como ocorre esse
tratamento entre esses protagonistas do processo escolar.

Segundo Moretto (2014), no contexto escolar, às vezes, o tratamento que

o professor dá aos estudantes ocorre de modo individual, pois o professor precisa
transmitir um conjunto de informações para certa quantidade de alunos (indivíduos),
que, em alguns casos, o docente não consegue saber o nome de todos, “na verdade, se
o professor tem muitos alunos em cada turma, excesso de turmas e ministrar muitas
aulas semanais, ele acaba ‘vendo’ seus alunos como um grupo de indivíduos anônimos”
(MORETTO 2014, p. 14). Nesse caso, o tratamento individual acaba ocorrendo de modo
grupal, pois o professor deve atender vários alunos quase ao mesmo tempo. Dentre
esses alunos, por sua vez, cada um tem sua história cultural específica e única.

No contexto escolar, Moretto (2014) menciona que o professor pode utilizar

diversas palavras para denominar seus alunos durante sua ação docente, por exemplo,
sujeito. Tanto sujeito como indivíduo são apenas palavras, porém conforme postula
Moretto (2014, p. 13), “nenhuma palavra tem sentido em si mesma, seu sentido é dado
pelo contexto em que é utilizada”.

90
 As palavras no contexto escolar têm sentidos elaborados, socializados e
legitimados, quando os professores as compreendem durante sua prática pedagógica,
para que, assim, sejam eficientes e eficazes.

Para Fourez (1997 apud MORETTO, 2014), a terminologia sujeito refere-se ao

indivíduo com sua própria história, ou seja, o sujeito cognoscente torna-se um indivíduo
que, com sua interação com o mundo físico e social, constrói suas representações sobre
objetos de conhecimento, que são entidades distintas dos objetos manipuláveis.

Moretto (2014) argumenta que o conceito de sujeito tem consequência devido

ao fato de que cada indivíduo tem sua própria história, estrutura cognitiva, pois cada
sujeito cognoscente é considerado como um ser único.

Dessa maneira, Moretto (2014, p. 15) exemplifica que “numa sala de aula, o
professor tem 40 estudantes, ele tem 40 indivíduos (unidades da espécie humana) e
40 sujeitos, cada um com sua história única e diferenciada”. Desse modo, caracterizar
o aluno como sujeito no contexto escolar, segundo o autor, refere-se ao indivíduo com
sua própria história, inserido numa história referente a um grupo social.

Segundo estudos de Émile Durkheim (1858-1917), é preciso possibilitar aos

alunos o sentimento de complexidade dos assuntos, para que desenvolvam uma razão
completa acerca dos conteúdos abordados durante o processo de ensino. O papel do
professor é de mediar a classe enquanto um grupo, levando sempre em consideração a
vida coletiva dos alunos, bem como o fato de que a relação pedagógica também é uma
relação de saber (FILLOUX, 2010).

Durkheim complementa que uma classe, ou seja, uma sala de aula pode ser
considerada uma pequena sociedade e que não deve ser conduzida como uma simples
aglomeração de indivíduos, pois as crianças dessa classe pensam, agem e sentem
de maneira diferente do que quando estão sós. Numa sala de aula ocorrem diversos
sentimentos e sensações, como “fenômenos de contágios, de desmoralização, de
superexcitação mútua e efervescência salutar” (FILLOUX, 2010, p. 27-28), por isso é
necessário o professor ter um bom planejamento, para saber mediar as situações que
possam ocorrer durante o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.

Com relação aos saberes, segundo Moretto (2014), é a escola, considerada a

instituição responsável em proporcionar aos alunos os saberes que são construídos
socialmente, visando à inclusão dos alunos num contexto cultural e social. A escola,
segundo Émile Durkheim, não é apenas um lugar de educação, mas também de aquisição
de saberes, de informações e de socialização (FILLOUX, 2010).

91
 A escola, por sua vez, adquire uma função com foco bem definido,
à luz do conceito de saberes [...], ou seja, cabe a ela o dever de
selecionar, dentre os saberes socialmente construídos, aqueles que
constituem as bases com vistas à introdução dos novos membros da
sociedade no contexto da cultura e dos saberes de seu próprio grupo
social. Esta introdução tem dois objetivos: o primeiro é selecionar
os conteúdos e apresentá-los para que seus membros entendam
os valores e os saberes que identificam seu contexto. O segundo é
desenvolver a capacidade crítica para entender o que seria melhor
para as novas gerações e ser um agente transformador de sua
própria sociedade (MORETTO, 2014, p. 47).

Podemos compreender a importante função que a escola tem no

desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, pois a escola possibilita
que ocorra a transformação e a construção dos saberes. Segundo Moretto (2014), o
conceito dos saberes está relacionado aos conhecimentos adquiridos pelos sujeitos, ou
seja, pelos alunos, pois o conhecimento é a construção subjetiva, mediada pelo social,
cultural e histórico de cada sujeito ou indivíduo.

Embora cada sujeito construa seus conhecimentos, esta construção

não é idiossincrática, ou seja, ela não tem um sentido diferente para
cada indivíduo. Pelo contrário, ela é resultado de uma interação so-
cial, via linguagem e imersão em determinado contexto cultural, com
o objetivo da inserção do sujeito em seu meio (MORETTO, 2014, p. 46).

A construção do conhecimento é resultante da interação do meio social na

qual o aluno está inserido num contexto e, por meio desse contexto, dessas experiên-
cias vivenciadas, os alunos agregam outros saberes que possibilitam a ampliação do
seu repertório cultural, social e histórico. Cada aluno é um sujeito que abarca experi-
ências subjetivas, enriquecidas da interação com o outrem, recebendo informações,
apropriando-se e internalizando-as no momento certo em suas estruturas cognitivas,
dessa maneira, os alunos constroem seu conhecimento. Segundo Moretto (2014, p.
46), “através de uma atividade intersubjetiva, na qual um conjunto de informações é
discutido, originando um conhecimento construído pelo sujeito constituído por um
grupo. A este conhecimento chamamos saberes”.

Desse modo, podemos compreender que os saberes ocorrem sempre de

maneira contextualizada em função da evolução dos sujeitos envolvidos no processo
de construção do conhecimento.

O conceito de saberes está associado ao fato de que a quantidade

de conhecimentos construídos no mundo de hoje se torna cada dia
mais difícil de ser abarcada pelos sujeitos tomados individualmen-
te. Por isso, cada vez mais é necessário compartilhar ideias e co-
nhecimentos, numa forte atuação intersubjetiva para que o todo se
construa pelo desenvolvimento das partes resultando forte sujeito
transcendental. Esta é a razão para promover-se trabalhos em gru-
pos (MORETTO, 2014, p. 47).

92
 É também, no contexto escolar, que as interações ocorrem, promovendo a
construção intersubjetiva de conhecimento entre os alunos. Para que essa construção
de conhecimento ocorra durante o processo de ensino e de aprendizagem, é necessário
que o professor e a escola tenham um bom planejamento. Por isso é importante que
o professor construa um planejamento, enfatizando o que deve nortear as ações
educativas no contexto escolar.

O projeto político-pedagógico da escola faz parte do seu “planeja-

mento”. Planejar é um processo político-pedagógico que implica
diagnosticar uma situação e tomar decisões em função de um de-
terminado fim. O planejamento na escola é um processo permanen-
te que implica ainda a avaliação constante de seu desenvolvimento.
Planeja-se para alcançar objetivos que ainda não foram alcançados
ou para garantir que eles continuem sendo alcançados. Na escola,
para que ele seja eficaz ele precisa ser coletivo. Ele é coletivo quando
inclui a participação de todos os envolvidos dentro de suas funções
e atribuições (GADOTTI, 2000, p. 1).

Dessa maneira, é muito importante para o desenvolvimento de saberes

construído pela sociedade, nele está constituído o planejamento escolar, ou seja,
um planejamento que reúne todas as atividades gerais de uma unidade escolar.
Denominamos esse planejamento escolar de Projeto Político-Pedagógico (PPP).

Acadêmico, vamos retomar os conceitos estudados anteriormente? Abordamos

a questão do que é planejamento, comentamos a questão da importância da
organização do mesmo e sobre os agentes que são considerados fundamentais para o
desenvolvimento de todo planejamento: os professores, os alunos e os saberes. A partir
desse momento, conversaremos especificamente sobre planejamento escolar.

FIGURA 2 – PLANEJAMENTO ESCOLAR

O planejamento escolar é a organização geral

das atividades para um contexto escolar. Nesse
planejamento estão expressos os objetivos a serem
alcançados, bem como, as previsões das ações
administrativas e pedagógicas para serem

FONTE: <https://www.newsit.gr/wp-content/uploads/2017n/07/19021depy.jpg>.
Acesso em: 11 maio 2020

93
 Para o bom desenvolvimento do contexto escolar, é necessário planejar as
ações num bom planejamento, que deve ser um eixo norteador de todo processo
educativo. Nesse momento, abordaremos o Projeto Político-Pedagógico, conhecido
também como PPP, considerado um dos documentos escolares mais importantes para
todo o desenvolvimento do processo educativo.

3 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)

A elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve ser realizada pelo corpo
docente e pelos demais funcionários da escola, pois é considerado um projeto coletivo
e democrático. Deve ser elaborado para que seja uma expressividade viva no âmbito
escolar e não apenas mais um documento engavetado na secretaria.

Deve-se pensar, articular e construir espaços participativos, levando em

consideração ao que se pretende transformar a escola, para isso, exige método,
organização e que seja um projeto sistematizado. Para a realização do PPP, é preciso
um trabalho organizado, sendo o principal objetivo do projeto a mudança da formação
educativa, cultural e de qualidade para os alunos.

Para Vazquez (1977), ao se discutir a questão da práxis, compreendida

como prática transformadora, chamava-se a atenção para a necessidade de ações
intencionalmente organizadas, planejadas e sistematizadas para a realização de práticas
transformadoras. O autor ainda menciona que:

A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para

sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em
primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar,
com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a
atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação
das consciências, de organização dos meios materiais e planos
concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para
desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática
na medida em que materializa, através de uma série de mediações,
o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade
ou antecipação ideal de sua transformação (VAZQUEZ, 1977, p. 207).

Discutir sobre o PPP com o corpo docente da escola é fundamental, pois é

importante conhecer a realidade para construir um novo projeto. Somente a teoria não
transforma o contexto escolar, é preciso que a teoria esteja presente na prática. Para
isso, é necessário um planejamento real, não somente um ideal.

O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua

aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem
ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida. Passamos muito
tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há educação
e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem.
A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico
(GADOTTI, 2000, p. 6).

94
 Para iniciar uma discussão acerca de como elaborar o PPP, faz-se necessário
seguir alguns passos:

→ realizar um diagnóstico da realidade, ou seja, da comunidade escolar;

→ definir claramente os objetivos;
→ organização geral da escola;
→ elaboração do plano de curso.

Podemos verificar que construir um PPP não é uma tarefa tão simples, é preciso
saber exatamente o que se pretende, por isso é importante ter bem estabelecido cada
passo. Saber o que é um projeto; saber a função de um projeto político numa escola; e
saber a finalidade de um projeto pedagógico para uma escola. Então, vamos entender
cada etapa?

Vamos começar entendendo a palavra projeto. Essa palavra, segundo Veiga

(2000), consiste em uma palavra de origem latim projectu, que tem como significado
plano, intento, desígnio e lançar para diante. Gadotti (2000) argumenta que a palavra
projeto já traz a ideia de futuro, de vir a ser, ou seja, que tem como ponto inicial o
presente, que está inserida na palavra a ideia de ampliação e de construção do que já
está planejado. Para construir um projeto, é necessário ter objetivos bem definidos, bem
como todo plano de ação.

Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte,

um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre
um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que
permanece como horizonte da escola (GADOTTI, 2000, p. 21).

Desse modo, o projeto é político por envolver questões sociais, bem como não
deixa de ser pedagógico por envolver questões didáticas-pedagógicas.

O Projeto Político-Pedagógico é chamado de político porque reflete as

opções e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão
como membro ativo e transformador da sociedade em que vive e,
pedagógico porque expressa as 4 atividades pedagógicas e didáticas
que levam a escola a alcançar os seus objetivos educacionais (VEIGA,
2000, p. 13-14).

Para melhor entender o caráter político e pedagógico do PPP, devemos

considerar dois aspectos, conforme o Quadro 1:

95
 QUADRO 1 – CARÁTER POLÍTICO E PEDAGÓGICO DO PPP

1) A função social da educação e da escola em uma sociedade cada vez mais ex-
cludente, compreendendo que a educação, como campo de mediações sociais,
define-se sempre por seu caráter intencional e político. Pode, assim, contradito-
riamente, tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de exclusão
como constituir-se em espaço emancipatório, de construção de um novo projeto
social, que atenda às necessidades da maioria da população.
2) A necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, im-
plicando a efetiva participação de todos em todos os seus momentos (elaboração,
implementação, acompanhamento, avaliação). Dessa perspectiva, o projeto se ex-
pressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas as dimensões
da vida escolar; não se reduz a uma somatória de planos ou de sugestões, não é
transposição ou cópia de projetos elaborados em outras realidades escolares; não é
documento “esquecido em gavetas”.

FONTE: Projeto Vivencial (s.d., p. 3-4)

É por meio de interesse real e coletivo que a construção do PPP se materializa

abarcando um caráter político e pedagógico, consideradas indissociáveis; para
Saviani (1983, p. 93), “a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza
enquanto prática especificamente pedagógica”. Para a concretização das práticas
sociais emancipatórias, bem como a formação de um sujeito social, crítico, criativo e
participativo, é necessário a ação efetiva das práticas pedagógicas.

O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações

dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas
para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo,
desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas
para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações
a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência
comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus
efeitos (VEIGA, 2000, p. 275).

O corpo docente que estruturará o PPP da escola deve, acima de tudo,

compreender a dialética existente entre o político e o pedagógico desse documento e
elaborar para que o torne com intenções e ações possíveis e reais, para o contexto da
realidade na qual a escola está inserida.

O planejamento escolar, por isso, precisa ser participativo. Mais do

que uma atividade técnica é um processo político que deve incluir
o maior número possível de membros da comunidade escolar. A
decisão sobre o futuro da escola deve ser tomada pela maioria. O
planejamento se constitui num processo de formação social, política
e pedagógica. Os problemas da escola são problemas comuns e as

96
 soluções devem surgir do coletivo, através do diagnóstico preciso,
de objetivos a serem alcançados, da discussão, da tomada de
decisão, da execução e da avaliação coletivas. O processo é tão
ou mais importante do que o plano de ação e as propostas que
resultam desse processo (GADOTTI, 2000, p. 1).

Para a construção do PPP, o corpo docente precisa levar em conta os princípios

que norteiam a escola pública, ou seja, a escola com base na gestão democrática; acerca
disso, Sacristan (2001) discute a questão dos objetivos e finalidades para a elaboração
do PPP, voltado para a escola pública como um projeto de modernidade.

FIGURA 3 – OBJETIVOS E FINALIDADES PARA ELABORAÇÃO DO PPP

FONTE: Sacristan (2001, p. 24)

Sacristan (2001) aborda que as dimensões propostas se relacionam, bem como

se condicionam entre si. Quando o autor aborda a dimensão, acerca da Educação como
fundamento da democracia – ele se refere à questão da relação entre o conhecimento,
liberdade e autonomia, corroborando com uma escola democrática, que só é inclusiva
quando há possibilidades de autonomia dos alunos. Para que ocorra uma participação
efetiva dos alunos no âmbito educativo, faz-se necessário “[...] o diálogo como
procedimento, a capacidade de tomar iniciativas e ir à busca de soluções” (SACRISTAN,
2001, p. 25).

Os sujeitos, ou seja, os alunos são dotados de vivências sócio-históricas

(vivências) culturais, porém é a educação que pode possibilitar a ampliação do seu
repertório social-histórico e cultural, auxiliando, assim, na inserção no mundo em que
vivem. Na escola, a inserção no mundo ocorre por meio dos conteúdos de aprendizagem,
ou seja, as disciplinas científicas.

97
 Trata-se de aprender para conhecer e transformar o mundo em que
se vive. Não se trata, pois, de ensinar e aprender para se adaptar ao
mundo que aí está, mas de capacitar os alunos para que, de modo
crítico, escolham o mundo e as circunstâncias em que querem viver
(PROJETO VIVENCIAL, s.d., p. 9).

Segundo Moretto (2014), aprender é construir significados, ou seja, o aluno

por meio dos fundamentos epistemológicos é o construtor de seus próprios saberes,
isto é, constrói significativamente seus conhecimentos. Essas construções ocorrem a
partir das informações que ele vai agregando, na medida em que consegue estabelecer
relações significativas com o universo simbólico em sua estrutura cognitiva.

Moretto (2014) ainda argumenta que os alunos já trazem consigo determinadas

representações, ou seja, conhecimentos prévios de determinados conteúdos ou assun-
tos abordados, por meio dessas novas representações que estabelecerão novas rela-
ções e, assim, construir novos conhecimentos, pois a aprendizagem ocorre de maneira
dialética. Moretto (2014) aborda que o ponto de partida para a construção do conheci-
mento ocorre sempre pelo que o aluno já sabe acerca do objeto em estudo, dessa ma-
neira, o aluno estabelece relação do que já sabe com o que está aprendendo e constrói
conceitos, relações e linguagens relativas ao novo objeto em estudo.

Visto isso, sobre o que é necessário compreender antes de elaborar o PPP,

vamos entender as partes que compõem esse documento, dessa maneira, analisaremos
o passo a passo mencionado anteriormente. O primeiro passo é conhecer a realidade
escolar, ou seja, é necessário realizar um diagnóstico da escola.

• Diagnóstico da realidade escolar: como o próprio nome já diz, conhecer as carac-

terísticas da realidade da comunidade inserida no meio escolar. Conforme Vascon-
cellos (1995), o diagnóstico não é simplesmente um retrato da realidade ou um mero
levantar dificuldades; antes de tudo é um confronto entre a situação que vivemos e a
situação que desejamos viver. Esse deve ser o ponto de partida, conhecer a realidade
local da comunidade escolar, os modos de vida das famílias envolvidas com a escola,
as culturas locais, a ocupação e organização dos espaços comunitários. É essencial
a discussão desses elementos, para gerar mudanças significativas em questão de
caráter histórico, discussão de valores e conhecer as representações de grupo sobre
a sociedade brasileira. Também devemos adentrar no contexto referente às caracte-
rísticas do corpo discente da escola, levando em conta os recursos humanos e mate-
riais disponíveis, a avaliação da escola como um todo em relação aos anos anteriores,
como: evasão, reprovação, aprovação, qualidade do ensino, problemas e dificuldades
superados e ou não superados. Deve ser mencionado também os dados da escola.
• Missão da escola: aborda-se, neste item, acerca da missão, ou seja, a filosofia da
escola com relação aos princípios de ensino e de aprendizagem da escola, referente
ao que se acredita ser o melhor para a educação e que aluno pretende-se formar.
De modo geral, deve-se abordar que tipo de cidadão crítico se pretende formar para
atuar na realidade na qual estão inseridos.

98
• Definição dos objetivos: com o diagnóstico bem definido e delimitado, agora é
a vez de estabelecer quais os objetivos que a escola pretende alcançar a curto,
médio e longo prazo. De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue
finalidades”, ou seja, a escola precisa ter seus objetivos bem definidos. É necessário
decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as
finalidades para se atingir a almejada cidadania (VEIGA, 2000, p. 23). Ter clareza
e bem definido os objetivos possibilita também à comunidade escolar definir suas
futuras ações pedagógicas, administrativas e democráticas.
• Organização geral da escola: esse passo é muito importante e requer bastan-
te atenção da comunidade escolar, durante a sua elaboração. Esse passo é refe-
rente à definição da matriz curricular; da carga horária de todos os componentes
do currículo; do calendário escolar, estabelecendo os dias letivos, os eventos de
cunho artístico científico cultural, formação continuada dos professores, entre ou-
tros; deve estabelecer também a formação das classes e agrupamentos dos alunos;
verificar o sistema de avaliação do rendimento escolar, prevendo as recuperações e
reposições de aulas; estabelecer a adaptação de alunos vindos de outras escolas;
e a forma de como será compensada as possíveis ausências, tanto de professores
como de alunos.
• Elaboração do plano de curso: o plano de curso é um documento de trabalho
amplo e serve como um referencial no processo de ensino e de aprendizagem, pois é
por meio desse documento que desencadearão todas as atividades durante um ano
letivo, que assim, almejam alcançar. O plano de curso serve como um planejamento de
trabalho que envolve todas as atividades determinadas de uma disciplina, incluindo
as dependências do ano anterior, tornando o ensino mais eficiente e contínuo.
• Diretrizes pedagógicas da educação: devem ser determinados os conteúdos, bem
como os métodos de ensino. Pode-se adequar os conteúdos à realidade local, ao uso
das tecnologias na educação. Esse item é fundamental no PPP, pois a escola pode
exercer a liberdade na construção de um currículo significativo para a realidade escolar.

FIGURA 4 – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

FONTE: <https://blog.wpensar.com.br/wp-content/uploads/2017/05/wpensar_blog_post_ppp-04.png>.
Acesso em: 11 maio 2020.

99
 A imagem apresenta a relação que deve acorrer numa instituição escolar, em
que todos, compreendendo o que é preconizado no PPP da escola, com o plano de
ação, família, a escola e o processo de ensino e de aprendizagem, na construção e de-
senvolvimento efetivo do PPP, no processo educacional dos alunos, para que estes se
tornam cidadãos críticos, criativos e construtores dos seus conhecimentos, desenvol-
vendo, assim, as suas competências.

4 PLANEJAMENTO CURRICULAR
O planejamento curricular corresponde a um dos níveis do planejamento escolar.
Cabe a esse documento a organização de toda a vida escolar, já que o currículo não
apenas compreende os conteúdos referentes à área de conhecimento escolar, mas
também a própria dinâmica da ação escolar, integrando os elementos que interagem
com a consecução de seus objetivos. Dessa maneira, a proposta curricular inclui as
áreas de estudo, as diferentes metodologias, os conteúdos e o processo de avaliação.
Segundo Gadotti (2000), proposta e projeto são duas coisas totalmente diferentes,
pois o Projeto Político-Pedagógico é considerado amplo e pode abarcar diferentes
perspectivas acerca da escola, ele está permanentemente em construção. Já as pro-
postas têm as dimensões mais limitadas, visto que servem para várias áreas de en-
sino e períodos.

O planejamento curricular trata-se da previsão dos diversos componentes

curriculares que serão desenvolvidos durante um curso, tendo bem definidos os
objetivos gerais e as previsões dos conteúdos de ensino. Para a elaboração do plano
curricular, a escola deve seguir as normas estabelecidas pelos órgãos deliberativos do
sistema de ensino na qual pertencem, que correspondem ao órgão federal, estadual e
municipal. Deve-se, também, analisar as diretrizes repassadas pelo MEC, por meio da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para elaborar os conteúdos de cada disciplina,
para cada ano e etapa.

ATENÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica.

100
 O planejamento curricular tem por objetivo orientar o trabalho do professor em
suas práticas pedagógicas, durante o processo de ensino e de aprendizagem. Esse
planejamento corresponde ao:

[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar.

É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno.
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento
que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com
a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes
curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).

Desse modo, o planejamento escolar abrange o planejamento das experiências

vivenciadas pelos alunos durante o processo de ensino e de aprendizagem em uma
instituição educacional. Pensar acerca da importância de uma instituição escolar a
fim de atingir os objetivos educacionais previstos, significa a busca de caminhos para
renovar a escola e adequar o currículo a realidade (TYLER, 2010).

Tyler (2010, p. 1) ainda menciona que conhecer o pensamento auxilia a

encontrar maneiras de ressignificar o trabalho em sala de aula, acerca do “sentido de
ensinar a pensar, selecionar e interpretar informações e tomar decisões, substituindo a
transmissão do conhecimento pronto pela pesquisa” e construção de novas formas de
compreender a realidade.

Conforme Tyler (2010), o planejamento curricular constitui-se de um processo

contínuo, à medida que os conteúdos e procedimentos são experimentados, os
resultados podem contribuir para conhecer as fragilidades e os pontos fortes do currículo.
Devemos sempre levar em conta, nesse processo educacional, a parte avaliativa, as
questões dos valores, bem como dos procedimentos adotados no processo de ensino
e de aprendizagem.

Para o autor supracitado, o currículo deve possibilitar a reflexão e as exigências

da sociedade, concentrando assim, na produção do saber, no desenvolvimento da
consciência crítica, valorizando a cultura popular, a experiência e os conhecimentos
prévios dos alunos, bem como o saber do senso comum como base para a construção
da aprendizagem. A proposta de currículo de Tyler (2010) é que ele seja baseado no
domínio de competências básicas e não apenas no acúmulo de informações.

Tyler (2010) afirma que a escola é considerada a instituição social responsável

pela educação dessas novas gerações e, por isso, deve assumir esse compromisso
acerca da mediação da relação sujeito histórico com as tecnologias, as alterações
acerca da produção de conhecimento que se tornam cada vez mais significativos.

Essa mediação entre o sujeito com o mundo que o rodeia, necessita de uma
revisão acerca do conceito e do papel referente ao currículo escolar em suas três fontes:
sociológica, epistemológica e psicopedagógica. Vamos conhecer essas três fontes,
acerca do currículo, conforme postula Tyler (2010):

101
 QUADRO 2 – FONTES REFERENTE AO CURRÍCULO ESCOLAR

Essa fonte possui caráter antropológico e político ideológico, pois

reflete o momento histórico e determina os conteúdos, que auxiliam
os alunos a tornarem-se membros ativos da sociedade, bem como
produtores de cultura e acima de tudo, cidadãos. Tyler possibilita
Fonte sociológica
a reflexão acerca das funções da escola perante a sociedade
referente aos tipos de sociedade e escola que se pretende formar.
Tyler postula ainda que o primeiro compromisso do currículo é com
relação a função socializadora que a escola tem.
Essa fonte possui como caráter epistemológico, permite estabelecer
uma relação entre os conhecimentos considerados essenciais em
relação aos secundários, analisando as relações existentes entre
Fonte ambos. Compreendendo as estruturas internas, possibilitando o uso
epistemológica das sequências didáticas que de certo modo, facilitem a assimilação
significativa. Tyler fundamenta-se em uma concepção objetiva
acerca do processo de ensino e de aprendizagem estabelecendo
relação do que se deve ensinar para com o que se aprende.
Essa fonte possui como caráter psicopedagógico, pois aborda não
somente os processos que envolvem a aprendizagem, mas tam-
bém a maneira de influenciar esses processos, permitindo assim,
Fonte o planejamento das ações pedagógicas, conduzindo o processo de
psicopedagógico ensino e de aprendizagem, fundamentado nos conhecimentos mo-
dernos acerca da psicogênese do conhecimento, sobre o processo
de evolução acerca do desenvolvimento humano, referente as teo-
rias das aprendizagens bem como da comunicação.
FONTE: Tyler (1974, p. 2)

Ralph Tyler, que iniciou a teorização do currículo na década de 1950 nos seus
estudos, elaborou quatro princípios que se constituem de um modelo de currículo
por objetivos que influenciou por vários séculos até a atualidade (KLIEBARD, 2011). Os
princípios elaborados por Tyler são:

1) Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2) Que experiências educacionais podem ser oferecidas que
possibilitem a consecução desses objetivos?
3) Como podem essas experiências educacionais ser organizadas de
modo eficiente?
4) Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo
alcançados? (KLIEBARD, 2011, p. 24)

Por meio dessas perguntas, Tyler formulou quatro fases no processo de

elaboração do currículo: “enunciar objetivos; selecionar experiências; organizar
experiências; e avaliar” (KLIEBARD, 2011, p. 24).

102
 FIGURA 5 – FASES DA ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO

FONTE: Tyler (1974)

Acerca do princípio, que objetivos educacionais a escola deve procurar alcan-

çar? Faz-nos refletir sobre a importância de estabelecer bons objetivos para o desenvol-
vimento do processo educacional. Tyler (2010) menciona que os objetivos educacionais
se tornam os principais critérios pelos quais são selecionadas as matérias, se esboçam
os conteúdos e se desenvolvem os procedimentos de ensino.

O autor também menciona que os objetivos devem ser considerados pelas

pessoas responsáveis da instituição escolar como juízos de valor, pois, quando decisões
referentes ao desenvolvimento escolar são tomadas, aumenta a probabilidade de que
os juízos de valor sobre os objetivos sejam criteriosos e que as metas escolares tenham
uma significação e validade.

O princípio de Tyler (2010) corresponde aos Estudos dos próprios alunos, fonte
de objetivos educacionais. Nesse princípio, Tyler (2010) menciona que a educação é um
processo que contribui para alterar o pensamento, sentimentos e ações que manifesta
nas pessoas, ou seja, por meio dos objetivos educacionais. “Os estudos acerca dos alu-
nos só sugerem objetivos quando a informação a respeito deles é comparada a alguns
padrões ou normas aceitáveis” (TYLER, 2010, p. 4). Essa diferença chama-se carência.

103
 Uma das problemáticas da educação é a canalização dos meios pelos quais as
necessidades são satisfeitas e que ocorra mudança comportamental, ou seja, a carência
está sendo avaliada e os organismos não ficam submetidos a tensões contínuas. Prescott
(1999 apud TYLER, 2010) argumenta que há três tipos de necessidades para pesquisar
quando envolve o estudo dos alunos: as necessidades físicas, sociais e integrativas.

QUADRO 3 – NECESSIDADES QUE ENVOLVE O ESTUDOS DOS ALUNOS

Necessidades físicas Necessidades sociais Necessidades integrativas

Afeição, pertencer a um
Alimentação, água e Relacionada com o eu, com a
grupo, status, respeito por
atividades. filosofia de vida.
parte do grupo.
FONTE: Tyler (1974, p. 4).

Tyler (2010) argumenta que atender a essas necessidades, além de ser

satisfatório, permite conhecer aspectos relativos aos alunos, produz um tipo de
comportamento que seja pessoal e socialmente significativa.

A justificativa para que as necessidades dos estudantes sejam

consideradas como fonte importante dos objetivos educacionais
deveu levar em consideração os aspectos referentes ao meio
ambiente coletivo. A maioria desses estudos consta de duas partes:
verificação das condições presente dos alunos e a comparação
dessa condição com normas aceitáveis a fim de identificar as
falhas ou necessidades. Segundo Smithville (1999), diz que essas
necessidades seriam: 1) saúde; 2) relações imediatas, incluindo
o meio ambiente amigos e conhecidos; 3) relações sociocívicas,
incluindo toda vida cívica da escola e da comunidade, 4) aspectos
da vida quanto ao consumo; 5) a vida ocupacional; 6) recreativa.
Para cada um desses aspectos da vida, a investigação poderia
incluir, com propriedade, estudos das práticas das crianças, de seus
conhecimentos e ideias, atitudes, interesses (TYLER, 2010, p. 4).

Com interesse pelos alunos com base nos objetivos, Tyler (2010) ressalta
que a educação é considerada um processo ativo, que envolve esforços ativos dos
próprios alunos, pois quando esses interesses são desejáveis, eles podem fornecer o
ponto de partida de uma educação eficaz e eficiente, porém, quando são considerados
indesejáveis, limitados, inadequados, indicam falhas que precisam ser superadas para
que os educandos recebam uma eficiente educação.

O princípio de Tyler (2010) corresponde ao uso da filosofia na seleção dos

objetivos. Consideramos fundamental selecionar o número de objetivos que realmente
possa ser alcançado, de nada adianta estabelecer diversos objetivos, mas não conseguir
alcançá-los, por isso, deve-se estabelecer objetivos significativos dentro do tempo
disponível e que seja realmente possível de alcançar.

104
 Tyler (2010) aborda que a formulação adequada de uma filosofia educacional
incluirá as respostas a diversas questões importantes no desenvolvimento do processo
educacional. Para Tyler (2010, p. 5), “a essência de uma filosofia procura definir a natureza
de uma sociedade bem estruturada”, ou seja, é por meio de uma filosofia educacional
bem estruturada que se indica valores considerados satisfatórios e eficazes para uma
sociedade, porque se uma sociedade democrática possui, como base, uma filosofia
educacional, terá como ênfase valores democráticos.

Para Tyler (2010), na realidade, existem quatro valores democráticos

considerados fundamentais para uma vida socialmente eficaz e satisfatória, tais como:

1) reconhecimento da importância de todo indivíduo humano como

um ser independente do seu status racial, nacional, social ou
econômico.
2) a oportunidade de uma ampla participação em todos os aspectos
de atividade nos grupos sociais que constituem a sociedade,
3) estímulo e variedade, ao invés de exigir um tipo uniforme de
personalidade,
4) a fé na inteligência como método de tratar problemas importantes,
ao invés de colocar-se na dependência da autoridade de um
grupo autocrático ou aristocrático (TYLER, 2010, p. 5-6).

Quando a escola estabelece esses valores como básicos, a implantação deles

ocorre também no programa educacional, pois tipos de valores e ideias, hábitos e
práticas são evidenciadas no programa escolar.

O currículo pode ser considerado como um elo entre a teoria da educação com
a prática escolar, pois é um “instrumento que possibilita necessidades, interesses,
pretensões e a perspectivas da escola em um conjunto de escolhas, ações, ênfases
e omissões” (TYLER, 2010, p. 8). A escola é o lugar que pode desenvolver capacidade
nos alunos, bem como adequar sua maneira de ensinar, selecionar os conteúdos de
modo a contribuírem para as diversas vivências do contexto cultural para o universo
que envolve os alunos.

5 PLANEJAMENTO DE ENSINO
Conhecemos anteriormente a importância que o currículo tem para o contexto
escolar, ele precisa que esteja bem delimitado, com objetivos bem definidos e possíveis de
alcançar, bem como uma boa estrutura organizacional planejada, para que o desenvolvi-
mento educacional da escola seja possível, em diversos momentos durante um ano letivo.

A partir desse momento, estruturaremos e conheceremos acerca do planejamen-

to de ensino, o que é um plano de ensino e para que serve no âmbito educacional.

105
 O planejamento de ensino ou didático abarca diretamente os professores, pois
segundo Fusari (1992), o planejamento é um processo que envolve a atuação direta dos
professores acerca do cotidiano de sua prática pedagógica, pois direciona para todas as
ações e situações que possa ocorrer durante o processo de ensino e de aprendizagem,
incluindo também a interação entre os professores e seus alunos.

Enquanto o plano de ensino corresponde ao documento elaborado pelo

docente, este corresponde ao processo educacional, ou seja, contendo suas propostas
de trabalho, em determinada área ou numa disciplina em específico, pois o plano de
ensino é mais amplo e abrangente do que o planejamento realizado pelos professores.
O plano e o planejamento se complementam, porém, são diferentes, mas importantes
no processo para as práticas pedagógicas dos professores.

Referente ao plano de curso que os professores recebem da instância maior,

seja municipal, estadual e/ou federal, auxiliam a elaboração do plano de ensino que
ocorre anual, bimestral ou semestralmente, conforme orientação de cada escola, nele
consta toda a proposta pedagógica de cada ano e disciplina, bem como os conteúdos,
as metodologias e as formas de avaliar. Fusari (1992, p. 47) menciona que o preparo das
aulas é um “encontro curricular, no qual, ano a ano, vai-se tecendo a rede do currículo
escolar proposto para determinada faixa etária, modalidade ou grau de ensino”.

Desse modo, a aula pode ser considerada um momento curricular muito

importante, pois é nesse momento que o educador tem o seu papel fundamental, o de
mediador entre os alunos e os conteúdos de ensino.

106
 RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu:

• Planejamento de um sistema educacional é feito em nível sistêmico, ou seja, em

nível nacional, estadual ou municipal. Leva em conta a análise e a reflexão a respeito
das diversas facetas de um sistema educacional, para perceber suas deficiências e
prever alternativas de solução.

• Planejamento escolar é o planejamento geral das atividades de uma unidade

escolar. Normalmente, o planejamento escolar está expresso no Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola.

• Planejamento curricular é a previsão dos diversos componentes curriculares que

serão desenvolvidos durante o curso, com definição de objetivos gerais e a previsão
dos conteúdos de ensino.

107
 AUTOATIVIDADE
1 O planejamento escolar é a organização necessária para que uma escola funcione e
caminhe saudável, rumo aos seus objetivos. Há mais de uma maneira de elaborar um
planejamento escolar. Planejamento escolar é um termo abrangente que se refere
à estruturação das atividades, decisões e tarefas em uma escola. Qualquer coisa que
aconteça em uma instituição de ensino, deve estar devidamente organizada como
parte de um planejamento escolar geral. Acerca do planejamento educacional e pla-
nejamento escolar, elabore um quadro síntese, pontuando as características.

FONTE: <https://blog.wpensar.com.br/gestao-escolar/
o-que-e-planejamento-escolar-participativo-e-
estrategico/#targetText=Planejamento%20escolar%20
%C3%A9%20um%20termo,de%20um%20planejamento%20
escolar%20geral>. Acesso em: 2 out. 2019.

Planejamento educacional:

Planejamento escolar:

2 O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um documento que deve ser produzido por

todas as escolas, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Projeto: é uma reunião de propostas que têm como objetivo a realização de uma
ação. Assim, essa palavra traz a ideia de futuro, que tem como ponto de partida o
presente; Político: esse termo se refere à função social das instituições de ensino.
Seu significado está relacionado à possibilidade de fazer da escola um espaço
emancipatório que atua na formação de cidadãos ativos na construção da sociedade;
Pedagógico: a palavra define o conjunto de métodos utilizados na educação para
que cada sujeito se desenvolva de forma global. No documento, o termo faz menção
a todos os projetos e atividades educacionais que são utilizados nos processos de
ensino e aprendizagem. Acerca do PPP, elabore um mapa conceitual, pontuando
suas características.

FONTE: <https://www.somospar.com.br/saiba-o-que-e-o-
projeto-politico-pedagogico/>. Acesso em: 11 maio 2020.

108
3 De acordo com Luckesi (2006, p. 112), “o planejamento curricular é uma tarefa
multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de relações lógicas
e psicológicas, dentro de um ou vários campos de conhecimento, de tal modo que se
favoreça, ao máximo, o processo ensino-aprendizagem”. É dessa forma que é feita a
previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola
para atingir os fins da educação. Partindo desse pressuposto, classifique V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) Planejamento curricular tem como objetivo orientar a prática pedagógica do

professor.
( ) Planejamento curricular auxilia nas tomadas de decisões para o processo escolar.
( ) O planejamento curricular é um processo sistemático que organiza a vida escolar
do aluno.
( ) O planejamento curricular pode contribuir com o processo ensino e aprendizagem.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V – F – V – F.
b) ( ) V – V – V – F.
c) ( ) F – V – F – V.
d) ( ) F – F – F – V.

109
110
UNIDADE 2 TÓPICO 2 -
PLANEJAMENTO E OBJETIVOS: PEÇAS
IMPORTANTES DA EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, estudaremos a elaboração do planejamento de ensino, suas
características, bem como a importância da elaboração dos objetivos; conheceremos o
que são os objetivos educacionais, os objetivos específicos e os gerais.

Sem objetivos não existe prática pedagógica e nenhum planejamento no

contexto educacional, pois o objetivo pode ser considerado um guia para alcançar
aquilo que se almeja.

Vamos lá?

2 PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO

É o planejamento que direciona os saberes aos próprios professores.

Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do

professor, suas concepções individuais, sua capacitação profissional.
Planos elaborados por outros, ou mesmo por equipes de educadores,
poderão ser consultados como fonte de ideias, mas nunca deveremos
copiá-los. Todo trabalho didático tem de ser criativo, jamais repetitivo
(HAYDT, 2000, p. 100)

Existem três tipos de planejamento didático com níveis de especificidade

crescente: plano de curso (também chamado de plano de ensino), plano de unidade
didática e plano de aula. Entretanto, os professores costumam elaborar por escrito
apenas dois: o plano de ensino e o plano de aula. Dada a importância desses dois últimos
tipos de plano para a nossa disciplina, trataremos cada um deles em itens separados.

Vamos conhecê-los!

111
 2.1 PLANO DE ENSINO
O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas a serem
objeto de estudo de uma disciplina durante um ano ou semestre letivo, dependendo de
como a escola organiza a seriação de suas turmas.

Este é também chamado de plano de curso. De acordo com o professor Libâneo

(2008), o plano de ensino contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina
em relação aos objetivos gerais da escola; objetivos gerais; objetivos específicos;
conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento
metodológico (atividades do professor e dos alunos). Veremos, a seguir, alguns elementos
importantes do plano de ensino, de acordo com o autor mencionado.

2.1.1 Justificativa do plano de ensino

Toda a comunidade escolar pode contribuir, participando da elaboração dos planeja-
mentos da escola. Objetivos e metas são traçados a curto, médio e longo prazo. A grande ques-
tão que se coloca agora é: em que a minha disciplina irá contribuir para a consecução daqueles
objetivos e metas? Esta se desdobra em outras: qual a importância da matéria que ensino para
o desenvolvimento cognitivo dos alunos? Para que serve a disciplina pela qual sou responsável?

A redação da justificativa pode ser iniciada, levando-se em conta, as funções

sociais e pedagógicas da educação na nossa sociedade, tentando evidenciar, também,
os objetivos que pretendemos alcançar com o trabalho docente. Em seguida, podem
ser descritos brevemente os conteúdos básicos da disciplina, para indicar a relevância
social e pedagógica daquilo que pretendemos ensinar.

Por fim, explicitam-se formas metodológicas adequadas à consecução daquilo

que pretendemos. Uma justificativa bem elaborada deve responder a três questões
básicas: o porquê, o para quê e o como.

Trata-se de demonstrar os conteúdos que serão objeto do trabalho pedagógico

de nossa disciplina, por unidades didáticas, com suas respectivas divisões temáticas.
As unidades didáticas compreendem um conjunto de temas com estreita inter-relação
e que compõem o plano de ensino para uma determinada série. As unidades didáticas
são, por sua vez, subdivididas em tópicos.

Uma unidade didática deve formar um todo homogêneo de conteúdos em torno de

uma ideia central. Os tópicos devem estar de tal forma articulados entre si que seja possível
percebê-los como uma unidade. Além disso, os conteúdos devem ser socialmente relevan-
tes, para que os alunos os percebam como algo vivo, que tenha relação com suas experi-
ências concretas de vida. O autor lembra-nos ainda de que conteúdos não são apenas os
conhecimentos, mas também as habilidades, capacidades, atitudes e convicções, e sugere
alguns procedimentos para a organização do conjunto das unidades do plano:

112
a) Tendo em mente sua concepção de educação e de escola, seu posicionamento com
relação aos objetivos sociais e pedagógicos do ensino e, ainda, seu conhecimento
específico com relação à disciplina que leciona, o professor começa a elaborar o
programa. Para tanto, deve consultar o programa oficial da matéria, o livro didático
escolhido e outros materiais de consulta.
b) Dividem-se os conteúdos da série em questão em unidades didáticas (semelhante
aos capítulos de um livro), subdivididas em tópicos. Este detalhamento deve levar em
conta o nível dos alunos, as condições concretas do desenvolvimento das aulas, os
objetivos gerais da disciplina, a continuidade do programa em relação à série anterior
e ao tempo disponível.
c) Feito isso, o professor fará uma última checagem para verificar se as unidades
formam um todo homogêneo e lógico; se as unidades contêm, de fato, o conteúdo
básico da disciplina; se o tempo planejado é realista; se os tópicos de cada unidade
possibilitam, realmente, a compreensão da ideia central; se os tópicos podem ser
transformados em tarefas de estudo para os alunos e em objetivos de conhecimentos
e habilidades (objetivos específicos).

2.1.2 Objetivos específicos do plano de ensino

Os objetivos específicos resguardam uma relação muito estreita com os
conteúdos, retratando os resultados a serem alcançados com relação ao processo de
transmissão-assimilação ativa dos conhecimentos, conceitos e habilidades. Os objetivos
específicos devem dar a medida e a direção do trabalho pedagógico.

Na redação dos objetivos específicos, o professor transforma tópicos das

unidades em uma proposição que expressa o resultado esperado de todos os alunos ao
final daquela unidade.

Os resultados esperados são conhecimentos (conceitos, ideias, teorias, fatos,

princípios) e habilidades necessárias à compreensão dos respectivos conhecimentos e a
prosseguir com a aprendizagem nos estudos futuros. A redação dos objetivos específicos
deve também prever atitudes e convicções com relação à matéria, ao relacionamento
humano e às questões sociais. Talvez seja mais difícil explicitar as atitudes e convicções
em termos de objetivos específicos, mas o professor deve constantemente estar atento
para essas formulações.

A formulação de objetivos específicos consiste, principalmente, na descrição

dos conhecimentos a serem assimilados e nas habilidades, hábitos e atitudes a serem
desenvolvidos ao final de determinada etapa do processo de ensino-aprendizagem. É
ainda importante dizer que os objetivos devem ser realistas, expressando resultados
factíveis, dentro das reais condições que a materialidade objetiva impõe.

113
 2.1.3 Desenvolvimento metodológico do plano de ensino
Esse componente, como propõe Libâneo (2008), o autor que nos guia nessa
reflexão, dará vida aos objetivos e conteúdos. Antecipa o que professores e alunos farão
no decorrer de uma ou diversas aulas. Os conteúdos e objetivos elaborados pelo profes-
sor devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos alunos, através de tarefas
e atividades que exijam a atividade mental e prática. Segundo Libâneo (2008, p. 159):

Não é suficiente, pois, “passar” a matéria; é preciso que a matéria se

converta em problemas e indagações para os alunos. A função deste
componente do plano de ensino, o desenvolvimento metodológico,
é articular objetivos e conteúdos com métodos e procedimentos
de ensino que provoquem a atividade mental e prática dos alunos
(resolução de situações-problemas, trabalhos de elaboração mental,
discussões, resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e
habilidades em situações distintas das trabalhadas em classe etc.).

Assim, o desenvolvimento metodológico dos objetivos e dos conteúdos é o

caminho a ser seguido pelo professor para que, de fato, ocorra a apreensão da matéria
e o desenvolvimento de habilidades, hábitos e convicções. A elaboração desse item
do plano de ensino deve responder às seguintes questões: que atividades deverão ser
desenvolvidas pelos alunos para assimilarem esse conteúdo, em vista dos objetivos
propostos? Que atividades deve o professor desenvolver a fim de que os alunos possam
assimilar o conteúdo proposto?

2.2 MODELOS DE PLANO DE ENSINO

Muitos são os modelos de plano de ensino utilizados pelos professores. Por não
ser exigência da escola em questão, os planos a seguir não apresentam a justificativa
da disciplina nem o tempo aproximado para a integralização de cada uma das unidades.

Esses modelos de plano de ensino contemplam os objetivos gerais (aqui cha-

mados de objetivos da disciplina), a delimitação dos conteúdos (na coluna conte-
údos), os objetivos específicos (na coluna objetivos de aprendizagem) e o desen-
volvimento metodológico (nas colunas estratégias e avaliação). Ao final dos planos,
encontram-se as referências bibliográficas utilizadas na confecção do plano e que
servirão de base para o desenvolvimento das aulas. Como se trata de um planejamento
anual, todos os itens apresentados estão redigidos de forma muito sucinta.

114
3 PLANO DE AULA
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino, no qual os tópicos
previstos são sistematizados e especificados, tendo em vista uma situação didática real.
É a descrição do que será desenvolvido em um dia letivo, detalhando-se as atividades
a serem desenvolvidas por alunos e professor. De acordo com Haydt (2000), ao planejar
uma aula, o professor:

• prevê os objetivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos, habilidades,

atitudes);
• especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante a aula;
• define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de ensino-aprendizagem
de seus alunos;
• indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, slides etc.) a serem utilizados
durante a aula para despertar o interesse, estimular a participação e facilitar a
compreensão;
• estabelece procedimentos para a avaliação.

Muitos são os modelos utilizados para a confecção dos planos de aula, mas
acreditamos que, qualquer que seja o modelo adotado pelo professor, pelo menos
quatro componentes são indispensáveis:

QUADRO 4 – COMPONENTES DO PLANO DE AULA

Itens ou subitens do conteúdo programáticos, já

CONTEÚDOS
devidamente esboçados no plano de ensino.
São os objetivos específicos a serem alcançados ao
OBJETIVOS
final da aula.
Descrição detalhada dos “passos” a serem seguidos
PROCEDIMENTOS DE ENSINO
naquela aula e previsão do material necessário.
Previsão do instrumento de avaliação, tanto dos
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
alunos quanto do processo como um todo.
FONTE: As autoras

3.1 MODELOS DE PLANOS DE AULA

São muitos os modelos de planos de aula existentes, vamos conferir uma
proposta:

115
 QUADRO 5 – MODELO DE PLANO DE AULA

PLANO DE AULA DO ENSINO MÉDIO

1 Identificação
Escola:
Curso: Ensino Médio
Disciplina:
Carga horária:
Turma:
Ano:
Professor (a):
2 Objetivo geral
É um objetivo amplo sobre o conteúdo que será abordado e o que espera ser alcançado
em termos de aprendizagem pelos alunos.

3 Objetivos específicos
Escrever pontualmente aquilo que você quer e entende ser importante que seus alunos
aprendam, habilidades que devem ser desenvolvidas. Consulte a proposta pedagógica
da escola, a proposta pedagógica do município

4 Conteúdo programático
Listar os conteúdos.

5 Metodologia
Como fazer? Descrever os métodos que serão utilizados nas aulas para trabalhar os
conteúdos de forma a atingir os objetivos propostos. Use como suporte o professor na
escola-campo e os professores de estágio.

6 Avaliação
Descrever a forma que você avaliará os alunos para saber se eles compreenderam
os conteúdos trabalhados. Quais instrumentos avaliativos você utilizará. Quantas
avaliações serão aplicadas.

7 Bibliografia
Listar as fontes bibliográficas que você consultou para preparar suas aulas.
FONTE: <https://www.soescola.com/2017/09/modelo-de-ficha-para-plano-de-aula-2.html>. Acesso em:
12 maio 2020.

4 PROJETO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O ensino por projetos de aprendizagem é, acima de tudo, a organização de
situações de aprendizagem que eduquem pela pesquisa e que primem pela participação
dos alunos em todas as fases, desde a elaboração do projeto, sua execução, até a
sistematização final. Não se trata de secundar os conteúdos programáticos das diversas
disciplinas, mas de colocá-los a serviço de aprendizagens vivas e significativas.
116
 Os projetos de ensino-aprendizagem trazem, implícita ou explicitamente, uma
concepção de educação. Para Vasconcellos (2000, p. 98):

[...] educação escolar é um sistemático e intencional processo de

interação com a realidade, através do relacionamento humano,
baseado no trabalho com o conhecimento e na organização da
coletividade, cuja finalidade é colaborar na formação do educando
em sua totalidade – consciência, caráter, cidadania –, tendo
como mediação fundamental o conhecimento que possibilite o
compreender, o usufruir ou o transformar a realidade.

Para Alba (1991 apud VASCONCELLOS, 2000, p. 99), currículo é:

[...] a síntese de elementos culturais (conhecimentos, valores,

costumes, crenças, hábitos) que conformam uma proposta político-
educativa pensada e impulsionada por diversos grupos e setores
sociais cujos interesses são diversos e contraditórios, ainda que
alguns tendam a ser dominantes ou hegemônicos, e outros tendam
a opor-se e resistir a tal dominação ou hegemonia.

Um projeto de ensino-aprendizagem deve estar intimamente articulado à reali-

dade dos educandos. Tantos melhores serão os resultados de um projeto quanto maior
for esta articulação. A confecção de um projeto é ‘‘[...] também um processo de cons-
trução de conhecimento para os sujeitos que participam desta tarefa” (VASCONCELLOS,
2000, p. 103). A preparação de um projeto de ensino-aprendizagem é um momento
privilegiado de formação continuada dos professores.

Na medida em que nos voltamos a um objeto do conhecimento, alvo do projeto,

o estamos estudando. Quando planejamos as ações a serem desenvolvidas com nossos
alunos, estamos revendo nossas concepções de ensino, aprendizagem, educação,
escola. Na formulação dos objetivos do projeto, muitas vezes precisamos rever nossos
entendimentos com relação à sociedade e à política.

Precisamos estar atentos e refletir acerca de questões como: que tipo de mundo
quer ajudar a construir? Para que tipo de cidadão quer este mundo? Quais as possíveis
contribuições da escola? Parafraseando Freire (2001), diríamos que a educação não
muda a sociedade, mas ela muda as pessoas e as pessoas mudam a sociedade.

Um projeto de ensino-aprendizagem pode ter vários formatos, mas os itens que

seguem são indispensáveis: justificativa, objetivos (geral e específico), referencial
teórico, metodologia e referências bibliográficas.

117
 5 OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Toda ação pedagógica realizada no contexto escolar atua diretamente no
desenvolvimento individual e social dos alunos, contribuindo para apropriação
dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas demais gerações. Podemos
compreender que toda ação docente está direcionada para alcançar necessariamente
os objetivos delimitados, por meio de uma ação intencional e sistemática.

Os objetivos educacionais expressam um propósito a ser alcançado e, segundo

Moretto (2014), um dos fatores importantes para o sucesso no processo de ensino é o
professor estabelecer claramente seus objetivos de ensino.

Desse modo, podemos compreender a importância dos objetivos bem

estabelecidos, pois ele auxilia no processo da avaliação. O ideal seria o professor não
somente deixar estruturado os objetivos em seu plano de aula, mas também explicitar
aos alunos quais são os objetivos do conteúdo em estudo.

Para que eles possam perceber como o conteúdo está sendo conduzido e o
porquê está sendo estudado. Por meio dessa situação, é reforçado o verdadeiro papel
dos objetivos no processo de ensino e de aprendizagem, pois estabelece uma relação
com o que e como fazer.

A delimitação adequada e correta dos objetivos auxilia o professor, em outros

processos educacionais de suma importância para o ensino e a aprendizagem, que
corresponde à organização dos conteúdos, a escolha certa dos procedimentos
estratégicos para o ensino, bem como para a elaboração dos instrumentos avaliativos
para analisar o desempenho do próprio professor e, principalmente, dos alunos.

Podemos compreender então, que entorno dos objetivos é que está estruturado
todo o trabalho do professor, pois a definição dos objetivos sistemáticos e precisos
contribui para o desenvolvimento de toda a aprendizagem dos alunos, bem como de
toda a organização que estiver para tornar uma aprendizagem agradável e significativa.

Segundo Freitas et al. (2009, p. 14), “[...] o planejamento didático é uma sucessão
de etapas que começa com a definição dos objetivos, passa pela definição dos conteúdos
e dos métodos, pela execução do planejado e finalmente pela avaliação do estudante”.

Podemos compreender que a avaliação não está somente no final do processo

educativo, a avaliação anda lado a lado com os objetivos, ela está justaposta entre os ob-
jetivos delimitados, formando, assim, um diálogo com eles. Na verdade, os objetivos é que
sustentam, ou seja, são a base para a construção do processo avaliativo. Segundo Freitas
et al. (2009), os conteúdos e o domínio destes, organizados com os objetivos, contribuem
para que o aluno possa demonstrar o seu desenvolvimento em um processo avaliativo.

118
 Na educação, a delimitação dos objetivos de aprendizagem postula-se a
estruturação de maneira consciente, o processo educacional de modo a proporcionar
mudanças de pensamento, ações e condutas (FERRAZ; BELHOT, 2010).

Essa organização da estrutura dos objetivos é resultado de processos de plane-

jamento, que estão diretamente relacionados com a escolha dos conteúdos e da meto-
dologia a ser adotada. Para Vaughan (1980 apud FERRAZ; BELHOT, 2010), na delimita-
ção dos objetivos é fundamental ter os objetivos instrucionais cognitivos, atitudinais e
de competências bem definidos, que devem ser realizados no início de cada ano letivo.

Para Ferraz e Belhot (2010), a definição dos objetivos deve ser clara e bem
estruturada, pois considerando a aquisição de conhecimento e de competências
adequados ao perfil dos alunos, direcionará todo o desenvolvimento do processo de
ensino para a escolha adequada de estratégias, métodos, bem como a delimitação dos
conteúdos específicos e do processo avaliativo, que resulta num processo de ensino e
de aprendizagem efetiva, duradoura e significativa.

Nesse contexto, acerca da estruturação do planejamento, a taxonomia

proposta por Bloom (1956) tem como objetivo auxiliar na elaboração do planejamento,
na organização e controle dos objetivos de aprendizagem. Vamos entender como foi
a elaboração desse processo denominado Taxonomia de Bloom. Taxonomia, segundo
Ferraz e Belhot (2010), é uma ciência que estuda a classificação e/ou denominação dos
objetivos educacionais e comportamentos.

Ferraz e Belhot (2010) postulam que Benjamin Bloom e outros pesquisadores,

a pedido da Associação Norte-Americana de Psicologia (American Psycological
Association), criassem uma força-tarefa para discutir, definir e criar uma taxonomia dos
objetivos do processo educacional.

Bloom assumiu a direção desse processo com seus colaboradores Englehart,

Furst, Hill e Krathwohl, definindo como primeiro passo a divisão do trabalho conforme o
domínio específico do desenvolvimento em: cognitivo, afetivo e psicomotor.

Para Bloom (1956 apud FERRAZ; BELHOT, 2010), as características básicas

desses domínios podem ser resumidas, conforme apresentamos no quadro a seguir:

119
 QUADRO 6 – DOMÍNIO ESPECÍFICO DO DESENVOLVIMENTO

Domínio cognitivo Domínio afetivo Domínio psicomotor

• Relacionado ao aprender,
dominar um conhecimento.
• Envolve a aquisição de um
novo conhecimento, do de-
senvolvimento intelectual,
de habilidade e de atitudes.
• Inclui reconhecimento de
fatos específicos, procedi-
mentos padrões e concei-
tos que estimulam o de-
senvolvimento intelectual
constantemente.
• Nesse domínio, os objeti-
vos foram agrupados em
seis categorias e são apre-
sentados numa hierarquia
de complexidade e depen-
dência (categorias), do mais
simples ao mais complexo.
• Para ascender a uma nova
categoria, é preciso ter
obtido um desempenho
adequado na anterior, pois
cada uma utiliza capaci-
dades adquiridas nos ní-
veis anteriores.
• As categorias desse domínio
são: conhecimento; com-
preensão; aplicação; análise;
síntese; e avaliação.
FONTE: Adaptado de Ferraz e Belhot (2010)
• Relacionado a sentimen-
tos e posturas.
• Envolve categorias ligadas
ao desenvolvimento da área
emocional e afetiva, que
incluem comportamento,
atitude, responsabilidade,
respeito, emoção e valores.
• Para ascender a uma nova
categoria é preciso ter
obtido um desempenho
adequado na anterior, pois
cada uma utiliza capaci-
dades adquiridas nos ní-
veis anteriores para serem
aprimoradas.
• As categorias desse domí-
nio são: receptividade; res-
posta; valorização; organi-
zação; e caracterização.
• Relacionado a habilidades
físicas específicas.
• Bloom e sua equipe não
chegaram a definir uma
taxonomia para a área
psicomotora, mas outros
o fizeram e chegaram
a seis categorias que
incluem ideias ligadas
a reflexos, percepção,
habilidades físicas, movi-
mentos aperfeiçoados e
comunicação não verbal.
• Para ascender a uma
nova categoria, é preciso
ter obtido um desempe-
nho adequado na anterior,
pois cada uma utiliza
capacidades adquiridas
nos níveis anteriores.
• As categorias desse
domínio são: imitação;
manipulação; articulação;
e naturalização.

Apesar dos três domínios terem sido apresentados juntos, o mais utilizado e
conhecido é o domínio cognitivo, pois muitos educadores se apoiam nesse domínio
para elaborar seu planejamento educacional, que envolve os objetivos, as estratégias e
os sistemas avaliativos (FERRAZ; BELHOT, 2010).

Segundo Bloom (1956 apud FERRAZ; BELHOT, 2010), diversos pesquisadores

utilizaram dessa taxonomia de classificação estruturada para orientar e definir algumas
teorias instrucionais. A seguir, duas delas:

120
 QUADRO 7 – VANTAGEM DE UTILIZAR A TAXONOMIA

1) Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização

de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos
alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento.
2) Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada
e consciente, a adquirirem competências específicas a partir da percepção da
necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente,
dominar as mais complexas (conceitos).

FONTE: Ferraz e Belhot (2010, p. 422)

Segundo Bloom (1956 apud FERRAZ; BELHOT, 2010), muitas pessoas reconhecem
que o modo de aprender difere de uma pessoa para a outra, porém por muito tempo, acredita-
va-se que o motivo pelo qual certa porcentagem dos alunos aprendia, era devido a fatores rela-
cionados a situações diversas, existentes fora do contexto escolar e que, se todos os alunos ti-
vessem a mesma condição de aprendizagem, todos aprenderiam com a mesma competência.

O autor supracitado argumenta ainda que, em seus estudos com sua equipe de
pesquisadores, constataram que “nas mesmas condições de ensino (desconsiderando
as variáveis externas ao ambiente educacional) todos os alunos aprendiam, mas se
diferenciavam em relação ao nível de profundidade e abstração do conhecimento
adquirido” (FERRZ; BELHOT, 2010, p. 423).

Bloom (1956 apud FERRAZ; BELHOT, 2010) aponta que essa diferença está rela-
cionada às características das estratégias que seriam utilizadas, bem como pela organiza-
ção dos processos de aprendizagem referente ao estímulo no desenvolvimento cognitivo.

Conforme corrobora Ferraz e Belhot (2010), a Taxonomia de Bloom do Domínio

Cognitivo tem em sua estrutura níveis de complexidade crescente, ou seja, a aprendi-
zagem vai do mais simples para o mais complexo, isso significa que, para adquirir nova
habilidade que, por sua vez, pertence ao próximo nível, o aluno deveria ter dominado e ter
adquirido habilidades do nível em que está. Pois compreende que somente após conhe-
cer um determinado conteúdo e ou assunto o aluno poderá compreendê-lo e aplicá-lo.

Nesse sentido, “a taxonomia proposta não é apenas um esquema para

classificação, mas uma possibilidade de organização hierárquica dos processos cognitivos
de acordo com os níveis de complexidade e objetivos do desenvolvimento cognitivo desejado
e planejado” (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 424).

Os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de

Bloom, de acordo com Ferraz e Belhot (2010), além de apresentarem resultados de
aprendizagem esperados, são cumulativos, o que de certo modo caracteriza uma
relação de dependência entre os níveis e são organizados em termos de complexidade
dos processos mentais, como segue no exemplo:

121
 FIGURA 6 – TAXONOMIA DE BLOOM

FONTE: Ferraz e Belhot (2010, p. 424)

De acordo com Ferraz e Belhot (2010), acerca do exemplo anterior que apre-
senta a estrutura mais conhecida da Taxonomia de Bloom, referente às seis categorias
(conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação), na verdade abor-
dam que é um pouco mais complexa, pois é dividida em subcategorias com o objetivo
de direcionar a definição dos objetivos, assim como de esclarecer os limites entre eles.

Relacionando às devidas categorias, estão apostos os verbos que procuram dar o

suporte ao planejamento, referente aos objetivos, às estratégias e à avaliação, relacionado
a cada uma delas, conforme apresentamos no quadro a seguir:

QUADRO 8 – ESTRUTURAÇÃO DA TAXONOMIA DE BLOOM NO DOMÍNIO COGNITIVO

Categorias Descrição
Definição: habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente abor-
dados como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares,
regras, critérios, procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar uma
significativa quantidade de informação ou fatos específicos. O objetivo prin-
cipal desta categoria nível é trazer à consciência esses conhecimentos.
Subcategorias: 1.1 conhecimento específico: conhecimento de terminologia; co-
nhecimento de tendências e sequências; 1.2 conhecimento de formas e significa-
1 Conhecimento dos relacionados às especificidades do conteúdo: conhecimento de convenção;
conhecimento de tendência e sequência; conhecimento de classificação e catego-
ria; conhecimento de critério; conhecimento de metodologia; e 1.3 conhecimento
universal e abstração relacionado a um determinado campo de conhecimento: co-
nhecimento de princípios e generalizações; conhecimento de teorias e estruturas.
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, com-
binar, realçar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, de-
clarar, distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.
Definição: habilidade de compreender e dar significado ao conteúdo. Essa
habilidade pode ser demonstrada por meio da tradução do conteúdo com-
preendido para uma nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto.
2 Compreensão
Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a informação ou
fato, de captar seu significado e de utilizá-la em contextos diferentes.
Subcategorias: 2.1 translação; 2.2 interpretação e 2.3 extrapolação.

122
 Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, defender, definir, descrever,
distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar exemplos, ilustrar,
inferir, reformular, prever, reescrever, resolver, resumir, classificar, discutir,
identificar, interpretar, reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir.
Definição: habilidade de usar informações, métodos e conteúdos aprendidos
em novas situações concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, méto-
dos, modelos, conceitos, princípios, leis e teorias.
3 Aplicação Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dra-
matizar, empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar,
organizar, prever, preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, cons-
truir, esboçar, escolher, escrever, operar e praticar.
Definição: habilidade de subdividir o conteúdo em partes menores com a fi-
nalidade de entender a estrutura final. Essa habilidade pode incluir a iden-
tificação das partes, análise de relacionamento entre as partes e reconhe-
cimento dos princípios organizacionais envolvidos. Identificar partes e suas
inter-relações. Nesse ponto é necessário não apenas ter compreendido o
conteúdo, mas também a estrutura do objeto de estudo.
4 Análise
Subcategorias: análise de elementos; análise de relacionamentos; e análise
de princípios organizacionais.
Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, dedu-
zir, diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, rela-
cionar, selecionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experi-
mentar, testar, esquematizar e questionar.
Definição: habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um
novo todo. Essa habilidade envolve a produção de uma comunicação única
(tema ou discurso), um plano de operações (propostas de pesquisas) ou
um conjunto de relações abstratas (esquema para classificar informações).
Combinar partes não organizadas para formar um “todo”.
Subcategorias: 5.1 produção de uma comunicação original; 5.2 produção de
5 Síntese
um plano ou propostas de um conjunto de operações; e 5.3 derivação de um
conjunto de relacionamentos abstratos.
Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar,
desenhar, elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar,
organizar, originar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever,
resumir, sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar.
Definição: habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto)
para um propósito específico. O julgamento é baseado em critérios bem definidos
que podem ser externos (relevância) ou internos (organização) e podem ser
fornecidos ou conjuntamente identificados. Julgar o valor do conhecimento.
6 Avaliação Subcategorias: 6.1 avaliação em termos de evidências internas; e 6.2
julgamento em termos de critérios externos.
Verbos: avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir,
defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir,
apoiar, validar, escrever um review sobre detectar, estimar, julgar e selecionar.
FONTE: Ferraz e Belhot (2010, p. 426)

123
 De acordo com Ferraz e Belhot (2010), com a inserção da tecnologia no campo
educacional, era necessário realizar uma reavaliação e/ou uma releitura na pesquisa
original de Bloom para avaliação da necessidade de adaptações.

Dessa maneira, em 2001, a Associação de Psicologia Americana, solicitou

novamente para um novo grupo realizar uma revisão e atualização da Taxonomia de
Bloom, apresentada em 1956. David Krathwohl, que participou do desenvolvimento da
taxonomia em 1956, foi supervisor dos trabalhos do novo grupo.

Esse novo grupo estruturou a nova taxonomia a partir do original, buscando um

equilíbrio entre ambos. Segundo Krathwohl (2002 apud FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 425):

Geralmente os objetivos declaram o que é esperado que os discen-

tes aprendam e esquecem de explicitar, de forma coerente, o que eles
deverão ser capazes de realizar com aquele conhecimento. Os objeti-
vos são descritos utilizando verbos de ação e substantivos que pro-
curam descrever os processos cognitivos desejados, por exemplo: ao
final dessa unidade os alunos deverão lembrar (verbo) as três leis de
Newton (substantivo/ conteúdo), mas não esclarecem como será veri-
ficado se realmente lembraram e aplicaram esse novo conhecimento.

Essa foi a discussão que o grupo realizou acerca do verbo-substantivo, bem como
a preocupação com relação à observação da prática educacional de como os professores
elaboram seus objetivos específicos e gerais das disciplinas (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Dessa maneira, começaram a perceber que mudanças seriam necessárias a se realizar
a partir da taxonomia original. Ferraz e Belhot (2010) mencionam que o primeiro ponto
analisado foi justamente a questão do verbo e sua associação direta com o objetivo
cognitivo, com a avaliação do objetivo e desenvolvimento das competências.

Os pesquisadores, ao analisar a relação entre o verbo e o substantivo, chegaram

à conclusão de que ambos deveriam pertencer a dimensões separadas, “na qual os
substantivos formariam a base para a dimensão do conhecimento (o que) e o verbo para
a dimensão relacionada aos aspectos cognitivos (como)” (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 425).

Essa separação dos substantivos e dos verbos deu a taxonomia um caráter

bidimensional, ou seja, foi separada em duas dimensões, a Dimensão do Conhecimento
e a Dimensão dos Processos Cognitivos.

124
 QUADRO 9 – MUDANÇAS NA SUBCATEGORIA CONHECIMENTO NO DOMÍNIO COGNITIVO DA TAXONOMIA DE BLOOM

Taxonomia original Taxonomia revisada

1.1 Conhecimento efetivo: relacionado ao conteúdo básico que o discente deve dominar a fim de
que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos
que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.
Conhecimento da terminologia; e conhecimento de detalhes e elementos específicos.
1.2 Conhecimento conceitual: relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto
mais elaborado que os discentes seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram
Conhecimento
abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organiza-
específico
dos e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a cons-
Conhecimento de
ciência de sua existência. Conhecimento de classificação e categorização; conhecimento de
formas e significado
princípios e generalizações; e conhecimento de teorias, modelos e estruturas.
relacionados às
1.3 Conhecimento procedural: relacionado ao conhecimento de “como realizar alguma coisa”
Categoria: 1.0 especificidades
utilizando métodos, critérios, algoritmos e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato
Conhecimento do conteúdo
começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar. Conhecimen-
Conhecimento
to de conteúdos específicos, habilidades e algoritmos; conhecimento de técnicas específicas e
universal e abstração
métodos; e conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento
relacionados a um
específico.
determinado campo de
1.4 Conhecimento metacognitivo: relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da
conhecimento
consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado con-
teúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à in-
terdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdis-
ciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura.
Conhecimento estratégico; conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo contextos pre-
ferenciais e situações de aprendizagem (estilos); e Autoconhecimento.
FONTE: Ferraz e Belhot (2010, p. 428)

125
 5.1 DIMENSÃO DO CONHECIMENTO
A primeira dimensão a ser abordada foi a do conhecimento, que segundo Ferraz e
Belhot (2010), na taxonomia original, a categoria do conhecimento envolvia: a) habilidade de
lembrar especificidades e generalidades de métodos, procedimentos, padrões e instruções; e
b) habilidade de achar, no problema proposto, sinais, dicas, pequenas informações que efetiva-
mente tragam à consciência o aprendizado prévio adquirido, ou seja, conhecimento é o que é
lembrado. Essa observação na nova taxonomia auxiliou a nova equipe a dividir o conhecimento
em dois tipos: o conhecimento como processo e o conhecimento como conteúdo assimilado.

Na taxonomia original, o conhecimento está relacionado ao conteúdo.

Conforme Ferraz e Belhot (2010), na taxonomia original tinha três subcategorias: efetivo,
conceitual e procedural. No entanto, com a atualização da taxonomia, ela passou a ter
quatro subcategorias: efetivo, conceitual, procedural e metacognição, desta forma, era
possível reconhecer as diferenças psicocognitivas.

Ferraz e Belhot (2010) abordam ainda que a metacognição envolve o conheci-

mento cognitivo real e a consciência da aprendizagem individual. Essa subcategoria da
metacognição tem se tornado cada vez mais importante no contexto educacional, pois
possibilita a autoaprendizagem, ou seja, o controle do aprendizado. Isso ocorre devido à
inserção das tecnologias de comunicação no ambiente educacional, a criação de novas
possibilidades educacionais, bem como a popularização do ensino a distância.

5.2 DIMENSÃO DO PROCESSO COGNITIVO

Bloom (1956 apud FERRAZ; BELHOT, 2010) aborda que a taxonomia original era
considerada hierárquica e unidimensional, relacionava a aquisição do conhecimento
com a mudança comportamental, relacionada aos objetivos delimitados, apontando
que essas mudanças podem ser medidas por meio de atos e pensamentos.

Ferraz e Belhot (2010) postulam que a denominação processo cognitivo pode

ser compreendido como o meio pelo qual o conhecimento é adquirido ou construído e
utilizado para relacionar ao que acontece no contexto educacional.

Na taxonomia original, existia seis categorias (conhecimento, compreensão,

aplicação, análise, síntese e avaliação) que faziam parte do domínio cognitivo, porém
somente cinco estavam relacionadas diretamente a ele, pois a categoria conhecimento
estava relacionada ao conteúdo instrucional. Na revisão da taxonomia, Ferraz e Belhot
(2010, p. 427) mencionam que:

Na atual Taxonomia de Bloom, a base das categorias foi mantida, conti-

nuam existindo seis categorias, o nome da taxonomia continua sendo o
mesmo (eventualmente pode aparecer com a expressão “revisada” adi-
cionada a ele), entretanto, ao separar, conceitualmente, o conhecimento
do processo cognitivo, ocorreram as seguintes mudanças.

126
 • Os aspectos verbais utilizados na categoria Conhecimento foram
mantidos, mas esta foi renomeada para lembrar; compreensão foi
renomeada para entender; e aplicação, análise, síntese e avaliação,
foram alteradas para a forma verbal aplicar, analisar, sintetizar e criar,
por expressarem melhor a ação pretendida e serem condizentes com
o que se espera de resultado a determinado estímulo de instrução.
• As categorias avaliação e síntese (avaliar e criar) foram trocadas
de lugar.
• Os nomes das subcategorias existentes foram alterados para
verbos no gerúndio.

Vamos conhecer a estruturação das novas categorias relacionadas à dimensão

do processo cognitivo, conforme o quadro a seguir:

QUADRO 10 – ESTRUTURA DO PROCESSO COGNITIVO NA TAXONOMIA DE BLOOM

1. Lembrar: relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer

requer distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou
recordar está mais relacionado à busca por uma informação relevante memorizada.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: reconhecendo e reproduzindo.
2. Entender: relacionado a estabelecer uma conexão entre o novo e o conhecimento
previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue
reproduzi-la com suas “próprias palavras”. Representado pelos seguintes verbos
no gerúndio: interpretando, exemplificando, classificando, resumindo, inferindo,
comparando e explicando.
3. Aplicar: relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específi-
ca e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova.
Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: executando e implementando.
4. Analisar: relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes,
importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre
as partes. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: diferenciando,
organizando, atribuindo e concluindo.
5. Avaliar: relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões
qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Representado pelos
seguintes verbos no gerúndio: checando e criticando.
6. Criar: significa colocar elementos com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova
solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente
adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e
métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência
de conceitos. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: generalizando,
planejando e produzindo.

FONTE: Ferraz e Belhot (2010, p. 429)

A caracterização da nova taxonomia de Bloom, de acordo com Ferraz e Belhot

(2010), embora mantenha a forma hierárquica, agora é mais flexível, pois permite a
possibilidade da interpolação das categorias do processo cognitivo.

127
 Devido ao fato de que alguns conteúdos podem ser mais fáceis de serem
assimilados a partir do estímulo, pois depois de aplicá-lo é possível ser explicado. A nova
estrutura ficou dessa maneira:

FIGURA 7 – CATEGORIZAÇÃO ATUAL DA TAXONOMIA DE BLOOM

FONTE: Ferraz e Belhot (2010, p. 427)

Essa figura, conforme postula Ferraz e Belhot (2010), possibilita uma melhor
estruturação dos objetivos educacionais, ao mesmo tempo em que auxilia os educadores
na elaboração do planejamento, na escolha de estratégias e tecnologias educacionais.

6 OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Toda e qualquer atividade humana consciente é movida por objetivos, ou seja,
organizamos nossa vida por meio de planejamento, e somente planejamos porque
estabelecemos metas e ou objetivos. Em qualquer ramo de atividade profissional e
mesmo na nossa vida cotidiana estamos constantemente formulando objetivos, ainda
que não os sistematizemos.

Não é necessário dizer o quanto os objetivos educacionais são importantes

para o trabalho pedagógico. Toda pessoa, bem como todo educador, precisa ter clareza
das metas que deseja alcançar, pois, quando não sabemos onde queremos chegar,
qualquer caminho serve, ou seja, qualquer aula serve, qualquer método serve, qualquer
conteúdo é suficiente. Desse modo, entendemos que a prática educacional se baseia
para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação sistemática e intencional.

Postulamos que, segundo Libâneo (1994), os objetivos educacionais expressam,

portanto, metas definidas quanto ao desenvolvimento do potencial humano, para agirem
em transformação da sociedade, pois a ação pedagógica da prática educativa possibilita
explicitar fins e meios numa mesma direção, sejam da escola e/ou dos professores.

128
 Os objetivos educacionais expressam um determinado propósito bem definido
referente ao desenvolvimento do potencial humano e que todos os indivíduos adquirem
para poder participar de modo consciente das transformações da sociedade. Para
Libâneo (1994), falar em educação significa afirmar que ela é parte importante das
relações que envolvem o social, a economia, a política e a cultura de cada sociedade.

Por isso, entendemos que as práticas educacionais são elaboradas para,

necessariamente, alcançar os objetivos estabelecidos, por meio de ações intencionais e
sistematizadas. O caráter pedagógico referente às práticas educativas está direcionado
para abordar fins e meios que orientem as atividades a serem desenvolvidas na escola
e pelos professores.

Segundo Libâneo (1994), a prática educativa atua no desenvolvimento individual

e social dos alunos, proporcionando-lhes meios de apropriação dos conhecimentos e
experiências acumuladas pelas gerações passadas.

Os objetivos educacionais são considerados muito importantes e indispensáveis

para a realização da atividade docente e, desse modo, requer um posicionamento ativo do
professor seja no planejamento escolar como no desenvolvimento das aulas. Para Gasparin
(2003), para formular os objetivos, é necessário levar em conta dois elementos básicos:

• O que estudar: vai evidenciar o conteúdo que deve ser ensinado e que por isso é
apropriado pelos alunos.
• Para que estudar: explica a finalidade da aquisição do conteúdo.

Ao contrário, quando temos metas e objetivos traçados, sabemos mais

facilmente que tipos de metodologias ou procedimentos devemos usar, e em qual
momento uns são mais adequados do que outros. Da mesma forma, a seleção dos
conteúdos a ser objeto de nosso trabalho fica muito mais fácil quando sabemos o que
desejamos alcançar, em termos de aprendizagens e atitudes.

O quanto seria menos traumático o processo de avaliação, tanto para professores

quanto para alunos, se tivéssemos maior clareza com relação às finalidades de nossa
ação docente.

É comum que os professores iniciantes se preocupem com “o que farei na sala

de aula”. É uma preocupação importante, mas essa seria uma questão mais facilmente
resolvida se esses professores tivessem clareza dos objetivos que desejam alcançar,
tanto a curto quanto a médio ou longo prazo.

A prática educacional deve estar orientada para alcançar determinados

objetivos, através de ações sistemáticas e intencionais. Os objetivos educacionais
expressam explicitamente propósitos definidos com relação ao desenvolvimento de
determinadas qualidades humanas que todos precisam adquirir para serem capazes de

129
 participar das lutas sociais de transformação da sociedade. “O caráter pedagógico da
prática educativa está, precisamente, em explicitar fins e meios que orientem tarefas da
escola e do professor para aquela direção” (LIBÂNEO, 2008, p. 120). Para o mesmo autor,
a formulação dos objetivos educacionais tem, no mínimo, três referências:

a) Os valores e ideais expressos na legislação educacional e que representam os

propósitos das forças políticas dominantes no sistema social. É o caso, por exemplo,
dos grandes objetivos traçados na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional.
b) Os conteúdos das diversas ciências, historicamente produzidos e acumulados pela
humanidade.
c) As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população
majoritária, que decorrem de suas condições concretas de vida e de trabalho e das
lutas pela democratização, das quais participam.

Essas três referências estão interligadas e sujeitas a várias contradições, por isso
não podem ser tomadas isoladamente. Os conteúdos, por exemplo, estão em contradição
tanto com as possibilidades reais dos alunos em assimilá-los quanto com os interesses da
maioria dos membros da sociedade, uma vez que podem ser usados para disseminar a ide-
ologia dos grupos minoritários dominantes. Isso vale também para os valores e ideais pro-
clamados na legislação escolar, pois a legislação pode representar os interesses apenas da
classe dominante, na medida em que a representatividade da maioria não esteja garantida.

Por isso, quando da elaboração dos objetivos, precisamos ter uma postura crítica
em relação a essas três referências, levando em conta nossas opções sociopolíticas. É
importante avaliarmos em que medida os objetivos propostos pelo sistema oficial de
ensino atendem às necessidades e exigências da democratização política e social. Da
mesma forma, na seleção dos conteúdos temos que ter em mente as expectativas e
necessidades dos nossos alunos.

Na medida em que nos percebemos como agentes de uma prática profissional

que está inserida num contexto mais amplo da vida social, mais seremos capazes de
fazer correspondência entre os conteúdos que ensinamos e sua relevância social, no
tocante às exigências de transformação da sociedade. Saberemos o que é de fato
relevante e necessário ao aluno para desempenhar suas tarefas no âmbito profissional,
cultural, social e político.

“Os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica ante
as contradições sociais acabam repassando para a prática profissional valores, ideais,
concepções sobre a sociedade e sobre a criança contrários aos interesses da população
majoritária da sociedade” (LIBÂNEO, 2008, p. 121).

130
 Esses profissionais, ao invés de ajudar os menos favorecidos a conquistar seus
direitos e transformar a sociedade no interesse da maioria, acabam por prestar a eles um
desserviço, contribuindo para que a exploração e a desigualdade se perpetuem. Por isso,
os objetivos educacionais são indispensáveis para o trabalho docente. Neles, o professor
pode explicitar seu posicionamento e suas convicções, e se sua opção sociopolítica for,
de fato, em favor da maioria, seu planejamento de ensino e suas aulas terão essa postura.

7 OBJETIVOS GERAIS
Os objetivos educacionais costumam ser divididos em duas modalidades, em
função dos seus níveis de abrangência: os objetivos gerais e os objetivos específicos.

Os objetivos gerais são os mais abrangentes, expressam propósitos mais

amplos. Podem se referir tanto ao papel da escola e do ensino em relação à sociedade
quanto a propósitos que se desejam alcançar ao final de um ano letivo ou de um curso.

Esses objetivos têm uma abrangência bastante geral e só podem ser atingidos
em médio ou longo prazo. É possível, ainda, de acordo com o professor Libâneo (2008),
perceber a existência de pelo menos três níveis de alcance para os objetivos gerais,
formulados, respectivamente:

• Pelo sistema escolar: esse nível de objetivos gerais expressa as finalidades

educacionais de acordo com ideais e valores dominantes na sociedade. Normalmente,
estão contidos nos documentos oficiais e na legislação de ensino.
• Pela escola: esses objetivos gerais se referem a princípios e diretrizes de orientação
do trabalho escolar que representam o consenso do corpo docente com relação à
filosofia da educação e à prática escolar. Tais objetivos estão normalmente expressos
no PPP – Projeto Político-Pedagógico – das escolas ou em documento semelhante,
às vezes, chamado de Projeto Pedagógico ou Plano Pedagógico-Didático.
• Pelo professor: esses objetivos, constantes, normalmente, dos Planos de Ensino
das disciplinas, revelam a visão de educação e de sociedade de cada professor.
Todos nós, professores, devemos conhecer os objetivos gerais da educação
estabelecidos pelos órgãos oficiais, ainda que não concordemos, necessariamente,
com todos. Precisamos conhecê-los, porque eles revelam os interesses das classes
dominantes, as quais controlam os órgãos públicos.

É preciso que o professor forme uma atitude crítica com relação aos objetivos,
de forma a identificar os que convergem para a efetiva democratização escolar e os que
a cerceiam (LIBÂNEO, 2008).

131
 O professor precisa conhecer os objetivos determinados pelo sistema educa-
cional, seja na relação com valores, ou o que é estabelecido nas organizações curricula-
res, bem como nos planos de ensino ou de curso, conforme Libâneo (1994, p. 123): “[...]
precisamos saber que concepção de homem e de sociedade caracteriza os documen-
tos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos órgãos públicos”.

Nessa sociedade de classe, os objetivos referentes à educação nacional nem

sempre demonstram os interesses da população, por isso é importante que o professor
conheça e realize uma avaliação nos objetivos e conteúdos que estão previstos e
propostos nos programas educacionais.

Manter uma atitude crítica não é tão simples assim. Se tivermos alguma clareza
em relação a que tipo de sociedade queremos construir e que tipos de opções políticas,
sociológicas e filosóficas nos são necessárias para ajudar a construir essa sociedade
almejada, agir com uma postura crítica fica menos difícil. Libâneo (2008) sugere seis
objetivos educacionais gerais, para auxiliar na formulação dos objetivos específicos e na
seleção dos conteúdos de ensino. Vamos conhecê-los:

• O primeiro sugere “[...] colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela
democratização da sociedade” (LIBÂNEO, 2008, p. 124), ou seja, incluir a luta por
uma educação pública, gratuita e de qualidade no conjunto das demais lutas que
buscam a conquista de melhores condições materiais, culturais, políticas etc. Aliás,
uma educação de qualidade pode servir também como um instrumento para as
demais lutas, pois a compreensão da realidade é indispensável para que o aluno se
perceba como sujeito histórico, capaz de, com os demais, transformar a realidade.
• O segundo objetivo “[...] consiste em garantir a todas as crianças, sem nenhuma
discriminação de classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural
e científica, através do ensino das matérias” (LIBÂNEO, 2008, p. 124). Faz muito
tempo que se diz que a educação é um direito de todos. Na prática, entretanto,
nem todos têm acesso igual e nem garantia de permanência no sistema escolar.
Construir uma escola que seja, de fato, “para todos” é um grande desafio, do qual
nenhum professor consciente pode fugir.
• O terceiro dos objetivos sugeridos é “[...] assegurar a todas as crianças o máximo de
desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação
das desvantagens decorrentes das condições socioeconômicas desfavoráveis”
(LIBÂNEO, 2008, p. 123). Já faz tempo (desde a Escola Nova) que descobrimos que
todas as pessoas têm potencial para aprender, independente de suas condições
prévias. Infelizmente, a maneira como a educação escolar está organizada beneficia
muito mais aqueles cujas condições prévias são melhores. O objetivo de assegurar
a todos o desenvolvimento de suas potencialidades ainda está longe de sua
concretização, mas deve ser uma meta a ser seguida por todos nós, professores.
• O quarto objetivo “[...] é formar nos alunos a capacidade crítica e criativa com rela-
ção às matérias de ensino e à aplicação dos conhecimentos e habilidades em tare-
fas teóricas e práticas” (LIBÂNEO, 2008, p. 124). Temos proclamado aos quatro ven-

132
 tos que queremos formar cidadãos críticos e criativos, mas será que sabemos o que
significa isso exatamente? Pensar criticamente é pensar para além da racionalidade
lógica, é conseguir enxergar nas entrelinhas, é perceber quando se está diante de
meias-verdades. Por isso, o ensino de conteúdos apenas não tornará nosso aluno
um pensador crítico. Isso só será possível com a vinculação dos conteúdos científi-
cos à realidade sociopolítica. A criatividade também não é aprendida pela assimila-
ção dos conteúdos. Ela é, acima de tudo, uma postura daqueles que desenvolveram
alguma autonomia intelectual. Essa autonomia intelectual não será construída nos
processos de memorização, mas nos processos de reflexão.
• O quinto objetivo “[...] visa atender à função educativa do ensino, ou seja, a
formação de convicções para a vida coletiva” (LIBÂNEO, 2008, p. 124). Os conteúdos
selecionados e os procedimentos de ensino adotados devem servir não só para
comunicar a ciência aos alunos, mas também para discutir princípios éticos e
valorativos. A vida em sociedade exige muito mais do que os saberes que as ciências
podem prover. É necessário que nossos alunos desenvolvam “[...] qualidades de
caráter, como a honradez, a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade”. Somos
membros de uma sociedade pautada por valores que nem sempre servem a uma
convivência coletiva solidária. Estamos impregnados de ideias e condutas que
refletem a selvageria dos postulados do mercado neoliberal, imposto especialmente
por um processo de globalização excludente e extremamente competitivo e, muitas
vezes, nem nos damos conta disso. A escola não é a única responsável por isso e nem
será ela sozinha capaz de nos transformar em seres solidários e sem egoísmo. Nós,
professores, não precisamos, necessariamente, reproduzir a ideologia e os valores
dominantes. Podemos questioná-los e refletir acerca de outras possibilidades de
convívio social e, mais do que isso, podemos estimular a criação de ambientes de
convívio que representem alternativas ao modelo hegemônico.
• O sexto e último objetivo educacional geral proposto por Libâneo refere-se “[...] à
instituição de processos participativos, envolvendo todas as pessoas que direta
ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor, coordenador de ensino,
professores, funcionários, alunos e pais” (LIBÂNEO, 2008, p. 124). Esse objetivo, de
certa forma, complementa o que discutimos no parágrafo anterior. Criar ambientes
alternativos, nos quais se exercite a democracia, a cooperação, a participação
efetiva, pode ser de grande valia para que os alunos percebam que outras formas
de gestão são possíveis e que podem ser estendidas a outras esferas da vida social,
inclusive com maior poder instituinte do que a escola.

Os objetivos determinam os resultados esperados da relação processual realizada

entre o professor e os alunos, sendo necessário a adequada formulação dos objetivos
educacionais, como também da seleção dos conteúdos para o desenvolvimento do
processo de ensinar e aprender.

133
 8 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Os objetivos específicos são desdobramentos dos objetivos gerais e são defi-
nidos para uma ou mais aulas, para uma unidade ou até para uma disciplina. Eles particu-
larizam a compreensão referente às relações estabelecidas entre escola e sociedade, em
especial a matéria de ensino. Neles o professor expressa suas expectativas com relação
ao que os alunos devem desenvolver no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
“A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter:
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca
o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos” (LIBÂNEO, 2008, p. 126).

Para Piletti (1997), os objetivos podem referir-se aos domínios cognitivo, afetivo
e psicomotor. Vamos entender cada um deles:

QUADRO 11 – OBJETIVOS COGNITIVO, AFETIVO E PSICOMOTOR

Exemplos de objetivos de domínio cognitivo:

identificar as fases lunares;
conhecer as legendas e símbolos utilizados em
cartografia;
diferenciar vogais e consoantes;
O domínio cognitivo refere-
enumerar as principais causas da Segunda Guerra Mundial;
se à memória, à razão e à
conceituar política;
inteligência, compreendendo
distinguir verbos e pronomes no texto;
desde informações e
definir substantivo;
conhecimentos intelectuais,
nomear os músculos da face;
até ideias e habilidades
informar-se sobre os principais sintomas da gripe A;
mentais de análise e síntese.
reconhecer as principais contribuições filosóficas de
Sócrates;
determinar o valor de “x” nas equações;
resolver problemas envolvendo adição e subtração;
localizar o Brasil no mapa do mundo.
Exemplos de objetivos de domínio afetivo:
O domínio afetivo está cooperar com os colegas da equipe;
relacionado a atitudes, valores, valorizar as diferenças presentes na turma;
interesses, apreciações. interessar-se pelo aprendizado dos demais;
respeitar as opções dos colegas.
Exemplos de objetivos de domínio psicomotor:
O domínio psicomotor refere-
moldar um objeto em barro;
se, como o próprio nome
desenhar o mapa do município;
indica, a habilidades motoras
desenhar e pintar corretamente a bandeira do Brasil;
ou operativas.
atirar a bola no local indicado.
FONTE: Adaptado de Piletti (1997)

134
 Como podemos depreender dos exemplos anteriores, são os objetivos específicos
que orientam, de forma mais direta, o processo de ensino, pois fornecem elementos para
a escolha das atividades a serem desenvolvidas com os alunos e os fundamentos para
a realização das avaliações. De acordo com Haydt (2000), a elaboração dos objetivos
específicos ajuda o professor a:

a) Definir os conteúdos a serem dominados, determinando os conhecimentos e

conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas. Tendo presente
o que esperamos que o aluno seja capaz de realizar ao final da aula ou da unidade,
podemos selecionar mais criteriosamente os conteúdos de ensino.
b) Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências
de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, a fim de que
possam adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos em nossos
objetivos como necessários tanto para sua vida prática quanto para a continuação
dos estudos.
c) Determinar o que e como avaliar. Uma vez definidos os objetivos a serem alcançados,
fica mais fácil delimitar os conteúdos que deverão ser alvo das avaliações e também
escolher ou construir os instrumentos avaliativos mais adequados aos nossos objetivos.
d) Fixar padrões e critérios para avaliar o nosso próprio trabalho docente.
e) Comunicar aos alunos, pais e demais educadores, de modo mais claro e preciso, os
propósitos de ensino.

A mesma autora nos oferece algumas sugestões para a definição dos objetivos
específicos, lembrando que a linguagem utilizada deve ser clara e precisa, evitando-se
palavras ambíguas e imprecisas:

• Desdobrar os objetivos gerais em vários objetivos específicos, a serem

alcançados em curto prazo. Os objetivos gerais, dada a sua amplitude, revelam
metas a serem atingidas a longo e médio prazo. Para chegarmos a atingir essas
metas, precisamos ir alcançando, diariamente, objetivos mais observáveis. Cada
um dos objetivos gerais que traçamos para a disciplina, por exemplo, pode ser
desdobrado em diversos objetivos específicos.
• Focalizar a atividade do aluno e não a do professor. O objetivo específico não
deve se referir à atividade do professor, mas à atividade do aluno. É comum vermos,
em planejamentos de colegas professores, objetivos específicos elaborados com o
foco voltado ao professor. Isso se revela na utilização de verbos que indicam a ativida-
de docente, como: ensinar, instruir, transmitir, introduzir, explicar. Como se vê, quem
ensina, instrui, explica, é o professor. Obviamente que ele faz isto pensando na apren-
dizagem do aluno, mas é necessário tomar cuidado para que isso fique explicitado no
planejamento. Portanto, devemos descrever em nossos objetivos específicos aquilo
que esperamos que os alunos sejam capazes de fazer ao final da aula ou da unidade.
• Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um conhecimento
ou habilidade por vez. Devemos cuidar para que cada objetivo específico elaborado
inclua apenas um resultado de aprendizagem por vez e não uma combinação de

135
 vários resultados ao mesmo tempo. Essa forma de redação torna a compreensão
mais clara e, inclusive, a elaboração dos objetivos, mais fácil. A elaboração de
objetivos específicos, combinando várias expectativas ao mesmo tempo, além de
dificultar a sua redação, dificulta também o seu entendimento.
• Formular objetivos relevantes e úteis, isto é, que envolvam não apenas a
memorização de informações, mas também habilidades cognitivas e opera-
ções mentais superiores. Os objetivos específicos não devem enfatizar apenas
o conhecimento de determinados fatos ou fenômenos, mas focalizar os processos
mentais superiores, valorizando os mecanismos mais complexos de pensamento.

O professor Libâneo (2008) também nos dá algumas recomendações para

a elaboração de objetivos específicos, chamando a atenção para a necessidade da
vinculação dos objetivos específicos aos objetivos gerais, sem perder de vista a situação
concreta (da escola, da matéria, dos alunos). Na redação dos objetivos específicos,
devemos, então:

a) Especificar conhecimentos, habilidades e capacidades que sejam fundamentais para

serem assimiladas e aplicadas em situações futuras, tanto na escola como na vida
prática.
b) Observar uma sequência lógica, de tal maneira que os conceitos e habilidades
estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto,
formando uma rede de relações.
c) Expressar os objetivos com clareza, de forma que sejam compreensíveis a todos
os alunos e permitam que estes introjetem os objetivos de ensino com os seus
objetivos.
d) Dosar o grau de dificuldade, expressando desafios, problemas, questões estimulantes,
mas também viáveis.
e) Formular os objetivos, sempre que possível, como resultados a atingir, facilitando o
processo de avaliação diagnóstica e de controle.
f) Indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem saber, compreender,
memorizar, fazer).

Turra, Encone e Satánna (1975) também abordam acerca dos objetivos gerais e
específicos. Referente aos objetivos gerais, as autoras mencionam que são complexos
e alcançáveis, porém num determinado período de tempo. Sua finalidade é esclarecer
e definir os diversos níveis de ensino; determinar a contribuição dos cursos e das
disciplinas para a educação. Já os objetivos específicos são considerados mais simples,
concretos e alcançáveis em curto prazo.

136
 RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:

• Plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas a ser objeto de

estudo de uma disciplina durante um ano ou semestre letivo. Os componentes mais
importantes do plano de ensino são: justificativa da disciplina, conteúdos, objetivos
e desenvolvimento metodológico e de avaliação.

• O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino, no qual os tópicos previstos

são sistematizados e especificados tendo em vista uma situação didática real.

• O ensino por projetos de ensino-aprendizagem é, acima de tudo, a organização

de situações de aprendizagem que eduquem pela pesquisa e que primem pela
participação dos alunos em todas as fases, desde a elaboração do projeto, sua
execução, até a sistematização final.

• Um projeto de ensino-aprendizagem pode ter vários formatos, porém os itens que

seguem são indispensáveis: justificativa, objetivos (geral e específico), referencial
teórico, metodologia e referências bibliográficas.

• Os objetivos educacionais expressam explicitamente propósitos definidos em relação

ao desenvolvimento de determinadas qualidades humanas que todos precisam
adquirir para serem capazes de participar das lutas sociais de transformação da
sociedade.

• A Taxonomia de Bloom refere-se às seis categorias (conhecimento, compreensão,

aplicação, análise, síntese e avaliação).

• Os objetivos gerais são os mais abrangentes, expressam propósitos mais amplos.

Podem se referir tanto ao papel da escola e do ensino em relação à sociedade quanto
a propósitos que se desejam alcançar ao final de um ano letivo ou de um curso.

• Os objetivos específicos são desdobramentos dos objetivos gerais e são definidos

para uma ou mais aulas, para uma unidade ou até para uma disciplina. Neles, o
professor expressa suas expectativas com relação ao que os alunos devem
desenvolver no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.

• Os conteúdos de ensino são um conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos,

modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e
dialeticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua
prática de vida.

137
 AUTOATIVIDADE
1 Os objetivos educacionais descrevem o que os alunos devem saber ou fazer ao final
de uma disciplina e que antes de ingressarem nela ainda não sabiam ou não eram
capazes. Esses objetivos estão relacionados ao desempenho dos alunos e não devem
ser abstratos ou específicos demais. Não devemos pensar nos objetivos educacionais
como uma lista de assuntos ou afazeres da disciplina e sim como habilidades e
competências a serem trabalhadas. Para traçar objetivos significativos, é necessário
considerar a viabilidade destes durante o processo de ensino-aprendizagem.

FONTE: <https://lsinformatica.com.br/objetivos-
educacionais/>. Acesso em: 12 maio 2020.

Partindo desse pressuposto, acerca da importância dos objetivos educacionais utilizados

no contexto escolar, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Os objetivos educacionais expressam uma determinada finalidade bem definida,

acerca do desenvolvimento do aluno.
b) ( ) Toda ação pedagógica realizada no contexto escolar pode atuar diretamente no
desenvolvimento individual e social dos alunos.
c) ( ) Podemos compreender a importância dos objetivos bem estabelecidos, pois ele
auxilia no processo da avaliação.
d) ( ) Os objetivos é que sustentam a elaboração do planejamento e pode ser
considerado a base para a construção do processo social.

2 A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia de

Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi
resultado do trabalho de uma comissão multidisciplinar de especialistas de várias
universidades dos EUA, liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950. A
classificação proposta por Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em três
grandes domínios: o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual; o afetivo,
abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores; o psicomotor,
abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo
muscular. Cada um destes domínios tem diversos níveis de profundidade de
aprendizado. Por isso a classificação de Bloom é denominada hierarquia: cada nível é
mais complexo e mais específico que o anterior. Explique as seis categorias (lembrar,
entender, aplicar, analisar, avaliar, criar) referentes à taxonomia de Bloom.

FONTE: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/
modules/galeria/detalhe.php?foto=
436&evento=10>. Acesso em: 12 maio 2020.

138
3 O planejamento de aula é fundamental para que se atinja êxito no processo de ensi-
no-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência aulas monótonas e
desorganizadas, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornan-
do as aulas desestimulantes. De acordo com Libâneo (1994, p. 221), “o planejamento
escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em
termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua
revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento
de aula é um instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia, con-
forme o objetivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as
diferentes turmas, havendo flexibilidade caso necessite de alterações. Partindo desse
pressuposto, elabore em plano de aula com o tema: Arte contemporânea.

PLANO DE AULA
CONTEÚDO

OBJETIVOS
GERAL:

ESPECÍFICO:

CONTEÚDO

METODOLOGIA

AVALIAÇÃO

139
140
UNIDADE 2 TÓPICO 3 -
PROCEDIMENTOS DE ENSINO: A PEÇA QUE
ATIVA A EDUCAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, abordaremos acerca dos conteúdos de ensino, seus elementos,
critérios, bem como sua organização, métodos, procedimentos e técnicas de ensino.
Faremos uma reflexão sobre os conceitos de método e sua classificação.

Utilizaremos as próximas páginas para estudar detalhadamente os métodos nas

suas relações com a prática pedagógica.

Bons estudos!

2 CONTEÚDOS DE ENSINO
Vários são os conceitos que tentam dar conta de explicar o que são os conteúdos
de ensino. Alguns enfatizam apenas o conjunto de saberes das matérias de ensino a
serem aprendidos pelos alunos, outros enfatizam aspectos valorativos e experienciais.

Optamos pelo conceito de Libâneo (2008), autor ao qual temos recorrido

frequentemente neste livro e ao qual continuaremos a recorrer nas páginas seguintes.
Para ele, conteúdos de ensino são: um conjunto de conhecimentos, habilidades,
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e
dialeticamente, tendo em vista a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos na sua
prática de vida.

Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas,

regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e
aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções
e atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de
ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos
métodos e formas de organização do ensino (LIBÂNEO, 2008).

141
 Como se pode ver, o conceito de conteúdos de ensino de Libâneo é bastante am-
plo. De modo algum limita-se às matérias de ensino. Segundo ele, os conteúdos retratam
a experiência social da humanidade com relação a conhecimentos e modos de ação.

Constituem o objeto de mediação escolar no processo de ensino, pois a

assimilação e a compreensão dos conhecimentos e modos de ação transformam-se
em ideias sobre as propriedades e relações fundamentais da natureza e da sociedade.
Esses conteúdos são transformados em matérias de ensino e efetivados pela articulação
objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, nas reais condições
em que esse processo ocorre.

2.1 OS ELEMENTOS DOS CONTEÚDOS DE ENSINO

Para Libâneo (2008), conforme vimos no conceito de conteúdos de ensino
esboçado anteriormente, os conteúdos de ensino se compõem de quatro elementos:
conhecimentos sistematizados; habilidades e hábitos; atitudes; e convicções.

Os conhecimentos sistematizados constituem a base do ensino, os objetos

de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento global da personalidade.
Libâneo (2008) acredita que a aquisição e o domínio dos conhecimentos sistematizados
são condições prévias para os demais elementos, ainda que a assimilação destes
concorra para viabilizar aqueles.

Os conhecimentos sistematizados são conceitos fundamentais das ciências,

fatos e fenômenos, leis que explicam as propriedades do real, métodos de estudo das
várias ciências e problemas da prática social, como questões econômicas, políticas etc.

As habilidades são qualidades intelectuais indispensáveis para a atividade

mental na busca da assimilação de conhecimentos. Os hábitos são modos de agir, mais
ou menos automatizados, que tornam mais eficazes os processos de aprendizagem.
“Hábitos podem preceder habilidades e há habilidades que se transformam em hábitos.
Por exemplo, habilidade em leitura pode transformar-se em hábito de ler e vice-versa”
(LIBÂNEO, 2008, p. 131).

Certas habilidades e hábitos são comuns a todas as matérias, tais como: fazer
relações, diferenciar, comparar, sintetizar. Outros são específicos de determinadas
matérias, tais como: resolução de problemas matemáticos, observação de fenômenos
naturais, utilização de materiais ou equipamentos específicos.

As atitudes e convicções são relativas a modos de sentir, de agir e de se posi-

cionar frente a tarefas da vida social. Guiam as tomadas de decisão diante de situações
concretas. Por exemplo, “[...] os alunos desenvolvem valores e atitudes com relação ao

142
estudo e ao trabalho, à convivência social, à responsabilidade pelos seus atos, à pre-
servação da natureza, ao civismo, aos aspectos humanos e sociais dos conhecimentos
científicos” (LIBÂNEO, 2008, p. 131). Tanto as atitudes e as convicções dependem dos
conhecimentos quantos estes influenciam na formação de atitudes e convicções.

2.2 CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados, o professor deve, segundo
Haydt (2000), basear-se nos seguintes critérios:

a) Validade: deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a serem alcan-
çados com o ensino e os conteúdos trabalhados. Por isso, os conteúdos devem ser
adequados e vinculados aos objetivos. Assim, em primeiro lugar, os conteúdos têm
validade quando estão inter-relacionados com os objetivos propostos pelo professor.
Em segundo lugar, quando há uma atualização dos conhecimentos do ponto de vista
científico, pois a ciência é muito dinâmica, é necessário que o educador mantenha
sua programação em sintonia com os conhecimentos mais recentes.
b) Utilidade: os conhecimentos são úteis quando podem ser aplicados em situações
novas, quando estão adequados às exigências e condições do meio em que os alunos
vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas; quando têm valor prático e os
ajudam a solucionar problemas da vida cotidiana.
c) Significação: um conteúdo é significativo e interessante para o aluno quando se
relaciona às experiências do seu dia a dia. Por isso, nós, professores, devemos sempre
relacionar os conhecimentos científicos aos conhecimentos e experiências prévias
dos alunos, criando uma ponte entre aquilo que eles já sabem e o desconhecido a ser
aprendido.
d) Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: os conteúdos selecionados
pelos professores devem respeitar o grau de maturidade intelectual dos alunos e o
seu nível de desenvolvimento cognitivo.
e) Flexibilidade: esse critério é atendido sempre que houver possibilidade de fazer
alterações nos conteúdos selecionados. Quando for possível, no decorrer do processo
de ensino-aprendizagem, acrescentar ou suprimir determinados tópicos, a fim de
adaptar os conteúdos às reais condições e necessidades dos alunos.

Ao realizar a seleção dos conteúdos, que pode ser considerado muito importante
e significativa, o professor deve atentar para que esses conteúdos contribuam para
atender às necessidades sociais e individuais dos estudantes, levando em consideração:
vinculação aos objetivos, validade, significância, utilidade, flexibilidade, adequação à
diversidade dos estudantes e adequação ao tempo.

143
 2.3 A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino não podem ser organizados de qualquer maneira.
Devem apresentar uma sequência lógica. Para Haydt (2000), a ordenação dos conteúdos
é feita em dois planos:

1) No plano temporal, dispondo os conteúdos ao longo dos anos, semestres, ciclos ou

séries. A isto se chama de organização vertical do currículo.
2) No plano de uma mesma série, tomando-se o cuidado de fazer relações entre as
áreas específicas de conhecimento. A isto se chama de organização horizontal do
currículo.

Ainda, segundo Haydt (2000), há três critérios básicos para orientar a organização
dos conteúdos: a continuidade, a sequência e a integração. Vamos compreender cada
um deles:

• A continuidade e a sequência relacionam-se com a ordenação vertical dos

conteúdos. A continuidade remete ao tratamento de um mesmo conteúdo
repetidas vezes, em diferentes fases de um curso. Já a sequência relaciona-se com
a continuidade, mas a transcende. A sequência garante que os tópicos sucessivos
de um determinado conteúdo partam sempre dos anteriores, aprofundando-os e
ampliando-os progressivamente.
• A integração está relacionada à ordenação horizontal dos conteúdos, referindo-se
ao relacionamento necessário entre as diversas áreas do conhecimento, buscando
garantir uma determinada unidade de conjunto. A integração dos conhecimentos
vem sendo perseguida atualmente por aquilo que chamamos de interdisciplinaridade
ou, às vezes, transdisciplinaridade.

Além desses critérios, a autora ainda chama a atenção para a necessidade de

levarmos em conta, na organização dos conteúdos, dois princípios básicos: o lógico e o
psicológico.

• O princípio lógico relaciona-se à natureza dos conteúdos a serem organizados,

estabelecendo relações entre seus elementos, tais como são vistas pelos especia-
listas naquele campo do conhecimento. Em cada disciplina há determinados tópicos
que devem ser apresentados antes de outros, para ser possível a sua compreensão.
• O princípio psicológico refere-se a estabelecer relações entre os elementos dos
conteúdos, tais como podem parecer ao aluno. Esse princípio leva em conta o nível
de desenvolvimento dos alunos e suas experiências anteriores.

144
3 CONCEITO DE MÉTODO DE ENSINO
A palavra método, que etimologicamente vem do grego denominado de methodos
que significa META (objetivo, finalidade) e HODOS (caminho, intermediação), isto é, caminho
para se atingir um objetivo. Por sua vez, LOGIA quer dizer conhecimento, estudo (MANFRE-
DI, 1993). Dessa forma, podemos concluir que metodologia significa o estudo dos métodos,
dos caminhos que deve ser percorrido para alcançar uma meta e/ou um objetivo. Qual a
diferença entre métodos e metodologia? Vamos compreender essa diferença.

QUADRO 12– MÉTODO VS METODOLOGIA

Método = é o processo que é utilizado para chegar ao conhecimento.

Metodologia = estuda os melhores métodos utilizados para a produção de
conhecimento.

FONTE: <http://blog.iprocess.com.br/2018/09/bpm-nao-e-uma-metodologia/>. Acesso em: 12 maio 2020.

Já conhecemos acerca do método e da metodologia, agora vamos entender a

importância dos métodos de ensino, para o processo de ensino e de aprendizagem. Para
Libâneo (2008, p. 167), “os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais
se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho
docente em relação a um conteúdo específico”.

Os métodos de ensino são, portanto, determinados pela relação entre os objeti-

vos e conteúdos acerca dos meios utilizados pelo professor e pelos alunos para alcançar
os objetivos em relação à aprendizagem. Por exemplo, conforme Libâneo (2008, p. 150),
“[...] à atividade de explicar a matéria corresponde o método de exposição; à atividade
de estabelecer uma conversação ou discussão com a classe corresponde o método de
elaboração conjunta”.

Já os alunos, sujeitos do processo de aprendizagem, também utilizam métodos

de assimilação de conhecimentos. Por exemplo:

[...] à atividade dos alunos de resolver tarefas corresponde o método

de resolução de tarefas; à atividade que visa ao domínio dos
processos do conhecimento científico numa disciplina corresponde
o método investigativo; à atividade de observação corresponde o
método de observação, e assim por diante (LIBÂNEO, 2008, p. 151).

Os métodos não podem ser reduzidos a quaisquer técnicas, medidas ou

procedimentos. Eles decorrem, de acordo com Libâneo (2008), de uma concepção de
sociedade, da natureza da atividade humana no mundo, do processo de conhecimento
e, principalmente, da compreensão da prática educativa.

145
 Por isso, antes de se constituir em procedimentos, os métodos de ensino
se fundamentam em métodos de reflexão e ação sobre a realidade educacional.
Fundamentam-se, também, sobre a lógica interna e a relação entre os fatos, objetos
e problemas específicos dos conteúdos de ensino, garantindo sempre a vinculação do
processo de conhecimento com a atividade prática.

Método de ensino é o caminho que o professor utilizará para apresentar aos

alunos o conteúdo de sua disciplina, pois método é a organização das ações a serem
desenvolvidas durante o planejamento de uma determinada disciplina.

Quando se fala em métodos de ensino, outros conceitos correlatos e passíveis

de muitas interpretações surgem. São eles: procedimentos, técnicas e estratégias.
Vamos entender, a partir desse momento, a importância dos procedimentos de ensino
para o processo educativo.

3.1 PROCEDIMENTOS DE ENSINO

Os procedimentos de ensino podem ser entendidos como “[...] ações, processos
ou comportamentos, planejados pelo professor, para colocar os alunos em contato
direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta,
em função dos objetivos previstos” (TURRA et al., 1986, p. 126).

Dessa maneira, podemos considerar que os procedimentos de ensino abordam

a questão dos modos de intervenção na sala de aula, pois dizem respeito às ações, aos
métodos, às técnicas de intervenção em sala de aula, ou seja, possibilitam a organização
dos conteúdos selecionados pelo professor, no desenvolvimento do seu plano de ensino.
Podemos afirmar que a aprendizagem é um processo dinâmico, e por isso ela só ocorre a
partir do momento que o aluno está em contato com algum tipo de atividade.

A aprendizagem acontece por meio do comportamento ativo dos alunos com

relação ao seu ambiente, este aprende no relacionamento com os outros, com ele
mesmo e com o professor. Ao conceber que a experiência do processo de aprendizagem
é resultado da interação do aluno com seu ambiente, podemos compreender que
ele é um participante ativo do processo de ensino e de aprendizagem, bem como da
construção do seu conhecimento. Conforme postula Mizukami (1986, p. 78):

O professor é indispensável para a construção do conhecimento. O

professor deve colocar problemas para que a partir dos quais seja
possível aos alunos reelaborarem, os conteúdos escolares; promover
discussões sobre os problemas colocados e oferecer oportunidade
de coordenar diferentes pontos de vista; e orientar para a resolução
cooperativa das situações problemáticas.

146
 Portanto, os procedimentos de ensino contribuem para que os alunos sejam
sensibilizados por meio dos seus esquemas operatórios de pensamento e, assim,
participem ativamente das experiências no processo de aprendizagem. A aprendizagem
é realizada por meio de conceitos, enunciados e definições, tendo como ponto inicial à
utilização de elementos importantes para o que se deseja ensinar.

Um conceito se forma não pela interação de associações, mas

mediante uma operação intelectual em que todas as funções mentais
elementares participam de uma combinação específica. [...] Quando
se examina o processo de formação em toda a sua complexidade, este
surge como um movimento do pensamento, dentro da pirâmide de
conceitos, constantemente oscilando entre duas direções, do particular
para o geral e do geral para o particular (VYGOTSKY, 1987, p. 70).

É por meio dos objetivos elencados para o ensino, do conteúdo determinado

para atingir o que se pretende, da origem do conteúdo a ser desenvolvido, relacionado
ao perfil dos alunos, acerca das estruturas físicas e do tempo disponível, que se definem
os procedimentos de ensino e se organizam as experiências de aprendizagem mais
adequadas. Dessa maneira, é possível definir os aspectos para o processo de ensino,
isto é, o modo de como vai ocorrer as formas de intervenção na sala de aula durante o
processo de reconstrução do conhecimento para os alunos.

Portanto, por meio desses critérios estabelecidos, o professor vai definir o

melhor procedimento de ensino para enriquecer sua prática pedagógica e, assim, utilizar
a melhor técnica para dinamizar sua ação docente.

Vamos conhecer a importância da técnica de ensino para o processo de ensino

e de aprendizagem?

3.2 TÉCNICAS DE ENSINO

A palavra técnica de ensino pode ser compreendida como ‘‘[...] a operacionalização
do método” (PILETTI, 1997 apud HAYDT, 2000, p. 144). A palavra técnica tem origem
grega que significa technicu, já no latim, a palavra técnica tem origem technicus, que
tem como significado como fazer algo.

As técnicas, conforme postula Mattos (1963, p. 124), “são maneiras racionais de

conduzir uma ou mais fases da aprendizagem”. Por meio das técnicas de ensino é pos-
sível organizar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, com o obje-
tivo de provocar as mudanças comportamentais nos alunos (TURRA et al. 1986, p. 134).

147
 As técnicas utilizadas durante a prática pedagógica na sala de aula pelos
professores contribuem para o desenvolvimento, para criar condições favoráveis à
aprendizagem. Por meio das técnicas de ensino, é possível possibilitar que os alunos
vivenciem o conteúdo da disciplina.

Na concepção de Veiga (2000), o professor não pode mais ser aquele apenas
com o conteúdo pronto para ensinar, deve ter uma didática diferenciada, sendo o
mediador do processo construtivo, intermediando o acesso do aluno à informação. Com
isso, suas técnicas devem ser constantemente aprimoradas para desenvolver diferentes
métodos e metodologias de ensino e, assim, atender às necessidades que vão surgindo.

Conforme postula Veiga (2000), as técnicas são elementos operacionais ligados

aos métodos de ensino, cujo caráter é instrumental e está relacionando à afinidade
entre professor e aluno, que é muito importante para o desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.

As técnicas de ensino, conforme menciona Nérice (1987, p. 285), são “destinadas

a dirigir a aprendizagem do educando, porém, num setor limitado, particular, no estudo
de um assunto ou num setor particular de um método de ensino”, pois podemos afirmar
que as técnicas de ensino são estratégias necessárias para o processo de ensino e da
aprendizagem.

O termo estratégia de ensino designa ‘‘[...] os procedimentos e recursos didáticos

a serem utilizados para atingir os objetivos desejados e previstos” (HAYDT, 2000, p.
144). As estratégias de ensino são as técnicas que o professor utiliza em sua ação
docente para contribuir com a construção do conhecimento dos alunos. As técnicas
proporcionam para os alunos um melhor entendimento dos conteúdos, auxiliando na
fixação e aquisição dos mesmos.

4 CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO

Diversas foram as classificações até hoje propostas para os métodos de ensino.
Piaget (1970 apud HAYDT, 2000), por exemplo, a partir do olhar da psicologia, propõe
quatro classificações:

148
 FIGURA 8 – CLASSIFICAÇÕES PARA OS MÉTODOS DE ENSINO

estão fundamentados na
Métodos verbais tradicionais
epistemologia associacionista

são desenvolvidos a partir da

Métodos ativos Psicologia do Desenvolvimento,
ou seja, do construtivismo

baseados na Gestalt, também

Métodos intuitivos ou audiovisuais
conhecida como Psicologia da Forma

deriva da Psicologia compor-

Ensino programado
tamental ou behaviorismo

FONTE: As autoras

Haydt (2000) propõe outra classificação para os métodos de ensino:

QUADRO 13 – MÉTODOS DE ENSINO

São os métodos que valorizam o atendimento às diferenças

Métodos individuais e fazem a adequação dos conteúdos aos níveis de
individualizados maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendi-
de ensino zagem de cada aluno. Entre esses métodos se destacam o
trabalho com fichas, o estudo dirigido e o ensino programado.
São aqueles que valorizam a interação entre os alunos, fa-
Métodos socializados zendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. São exemplos
de ensino as técnicas de trabalho em grupo, a dramatização e o estudo
de caso.
Esses métodos combinam as duas atividades, individualiza-
da e socializada, alternando em suas fases os aspectos so-
Métodos
ciais e individuais. Dentre eles estão o método de problemas,
socioindividualizados
as unidades de trabalho, as unidades didáticas e as unida-
des de experiência.
FONTE: Adaptado de Haydt (2000)

Libâneo (2008) acerca dos métodos de ensino também propõe outra classifi-
cação, como: método de exposição pelo professor, método de trabalho independente,
método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo e atividades especiais.
Vamos conferir:

149
 Método de exposição pelo professor

Como o próprio nome já diz, neste método os conhecimentos, as habilidades

e as tarefas são apresentadas, demonstradas e explicadas pelo professor. A atividade
dos alunos é receptiva, o que não implica que seja, necessariamente, passiva. Esse
método é, provavelmente, o mais utilizado em nossas escolas, apesar das críticas a ele
feitas, em virtude da pouca atividade dos alunos. Mesmo assim, o método expositivo é
um importante meio de adquirir conhecimento, pois a exposição lógica dos conteúdos é
um procedimento necessário, ainda mais se o professor conseguir combinar com outros
procedimentos que levem mais em conta a participação dos alunos.

Exposição verbal

Acontece quando não é possível o contato direto do aluno com o material

de estudo. Sua principal função é explicar de modo sistematizado quando o assunto
é desconhecido pelos alunos ou quando seu nível de compreensão do assunto
é insuficiente ou impreciso. A fala do professor pode também servir de elemento
estimulador, despertando nos alunos o interesse pelo assunto a ser estudado.

A explicação da matéria precisa levar em conta dois aspectos: proporcionar

conhecimentos e habilidades que facilitem sua assimilação ativa e desenvolver
capacidades para que o aluno se beneficie da aula expositiva de modo receptivo ativo.
A partir de um determinado momento do processo de escolarização, a exposição do
professor pode ser combinada com a exposição dos alunos.

Existem diversas formas de exposição que o professor pode utilizar em sua

ação docente. Dentre elas, Libâneo (2008) destaca a exposição verbal, a demonstração,
a ilustração e a exemplificação.

• A demonstração é uma forma de representar fatos, fenômenos e processos que

ocorrem na realidade. Pode ser através de explicações em um estudo do meio
(viagem de estudo, por exemplo); através da explicação de um fenômeno por meio
de um experimento simples; através da projeção de slides em um retroprojetor ou
projetor multimídia; através da projeção de fotos ou filmes didáticos.
• A ilustração é uma forma de representação gráfica de fatos e fenômenos, por meio
de gravuras, gráficos, mapas, esquemas. Com ela, o professor pode enriquecer a
explicação da matéria e tornar os conteúdos mais compreensíveis.
• A exemplificação é um meio auxiliar importante em todos os níveis, mas
indispensável nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

150
 Como já dissemos, o método expositivo é largamente difundido na educação esco-
lar. É necessário, então, prestarmos atenção a alguns usos incorretos desse método, tais
como: conduzir os alunos a uma aprendizagem mecânica, na qual apenas memorizam e
decoram regras, fatos e definições, sem uma compreensão efetiva do assunto; usar lin-
guagem inadequada, distante da linguagem habitual dos alunos; usar palavras que não
pertencem ao vocabulário das crianças; apresentar noções que não têm conexão com os
conteúdos estudados anteriormente; expor a matéria sem antes despertar o interesse, a
concentração e a atenção dos alunos; expor a matéria sem a preocupação de atingir cada
aluno, mesmo quando se dirige à classe toda; exigir silêncio com intimidações e ameaças;
usar formas de avaliação que exijam respostas decoradas.

Método de trabalho independente

Esse método consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor, para que
os alunos as resolvam de forma mais ou menos independente. O seu uso pressupõe
que os alunos já tenham determinados conhecimentos sobre a matéria e conheçam
o método de resolução das tarefas. Também privilegia a atividade mental dos alunos,
desde que não se cometam muitos erros na preparação das atividades. As tarefas
devem levar o aluno a pensar, criar e não a repetir aquilo que o professor disse ou aquilo
que está no livro didático.

O trabalho independente pode ser utilizado em qualquer momento da sequência

da aula ou da unidade didática, como tarefa preparatória, tarefa de assimilação do
conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal.

• A tarefa preparatória serve para que os alunos escrevam suas impressões a

respeito do assunto que será trabalhado, pesquisem dados, respondam a questões
formuladas pelo professor ou façam uma redação sobre o tema em questão. O
método de trabalho independente, quando usado como tarefa preparatória, dá
ao professor um diagnóstico sobre as condições prévias dos alunos, evidencia
questões e problemas que poderão ser depois aprofundadas, e desperta o interesse
dos alunos pelo assunto.
• Na tarefa de assimilação do conteúdo os alunos fazem exercícios de
aprofundamento e aplicação dos conteúdos já trabalhados, solução de problemas,
estudo dirigido, pesquisa sobre algum tema correlato, leitura de textos etc.
• A tarefa de elaboração pessoal consiste em exercícios nos quais os alunos criam
respostas próprias. Esse tipo de tarefa pode ser feito a partir de perguntas que
levem o aluno a pensar: o que aconteceria se..., para que serve..., o que se deve
fazer quando... Também pode consistir em relatos de observação ou descrição de
fatos ou fenômenos aprendidos.

151
 Para que o trabalho independente cumpra sua função didática, Libâneo (2008)
alerta que o professor precisa: dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, levan-
do em conta a capacidade de raciocínio dos alunos; assegurar condições de trabalho
(matérias, silêncio, local adequado); acompanhar de perto, aproveitar o resultado das
tarefas para toda a classe. Os alunos devem, por sua vez, saber precisamente o que
e como fazer, dominar as técnicas necessárias à efetivação da tarefa e desenvolver
atitudes de ajuda mútua.

Uma das formas mais comuns do trabalho independente é o estudo dirigido, que
pode ser feito individualmente ou em pequenos grupos. O estudo dirigido procura: desen-
volver habilidades e hábitos de trabalho independente; consolidar e sistematizar conheci-
mentos, habilidades e hábitos; possibilitar, a cada aluno, vencer dificuldades, resolvendo
as atividades; possibilitar o desenvolvimento da capacidade de trabalhar de forma livre e
criativa; possibilitar ao professor a observação das dificuldades e progressos de cada aluno.

Método de elaboração conjunta

Esse método é uma ótima maneira de proporcionar uma interação ativa entre
alunos e professor. Pode ser aplicado em diversos momentos do processo de ensino-
aprendizagem, desde a fase inicial, passando pela fase de sistematização, até a fase de
consolidação ou aplicação.

A utilização do método de elaboração conjunta supõe algumas condições

prévias: o conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos a serem alcançados e o
domínio de conhecimentos ou experiências que, mesmo não sistematizados, permitam
que se estabeleça um ponto de partida. Nesse método, há como referência um
determinado tema sobre o qual professor e alunos possam estabelecer um diálogo. Não
pode ser, portanto, algo completamente desconhecido pelos alunos.

A forma mais usual desse método é a conversação didática, também chamada

de aula dialogada. A conversação didática não pode ser confundida com uma sabatina,
na qual o professor pergunta e os alunos respondem aquilo que o professor gostaria de
ouvir. A conversação didática só atinge seus objetivos quando os temas em discussão
proporcionam aos alunos momentos de reflexão e meios para o desenvolvimento de
suas capacidades mentais e intelectuais.

A conversação didática desenvolve nos alunos a habilidade de formular e

expressar opiniões fundamentadas, de discutir, de refutar opiniões com as quais não
concordam, de aprender a escutar.

O professor deve estar atento para evitar reações impacientes ou nervosas,

pois, se isso ocorrer, os alunos podem se sentir amedrontados ou se precipitarem na
formulação de suas respostas. É necessário, para o bom andamento da conversação que

152
se obtenham respostas refletidas, pensadas, que relacionem fatos e fenômenos e que
avaliem criticamente determinada situação. Ainda que as respostas sejam incompletas
ou imaturas, ou que contenham apenas parte da verdade, a atitude do professor deve
ser positiva, evitando desencorajar a classe.

Método de trabalho em grupo

Esse método consiste basicamente em distribuir temas de estudo a pequenos

grupos. Os grupos reúnem-se, sistematizam os assuntos e depois socializam com toda
a classe. Recomenda-se que os grupos sejam compostos por um número de três a
cinco alunos. Os temas distribuídos aos grupos podem ser diferentes, entretanto,
organicamente articulados. É possível, também, distribuir os mesmos temas para todos
os grupos. O professor precisa deixar bem claro aos alunos os objetivos da atividade e
os passos que devem ser seguidos. Deve estar também atento aos grupos, para que não
haja dispersão ou desvio com relação aos objetivos previamente traçados.

Cada grupo deve ter um coordenador, que poderá ser escolhido pelo grupo
ou indicado pelo professor. O coordenador deve garantir a participação de todos os
membros do grupo na realização das tarefas. É aconselhável, também, que alunos com
diferentes níveis de rendimento escolar participem de um mesmo grupo.

Quando a atividade for concluída, um ou mais alunos de cada grupo comunicam

à classe os resultados do trabalho, em forma de conversação dirigida pelo professor.

Existem algumas formas de trabalho em grupo já consagradas nos ambientes

escolares, ou seja, são os modos de como colocar os alunos em contato com o conteúdo
que será estudado, desse modo, as técnicas de ensino contribuem com o estudo e
podem ser realizadas de forma individual ou coletiva. Vamos conhecer:

• Individual: na utilização da técnica de ensino individual, a ênfase é direcionada ao

indivíduo – porém, o professor sempre deve lembrar que cada aluno tem um ritmo
próprio e que um aluno é diferente do outro. São os procedimentos de ensino que
o professor irá adotar que possibilitará o contato do aluno com o conteúdo a ser
estudado, obtendo, assim, uma aprendizagem significativa.
• Coletivo: na técnica de ensino utilizada no coletivo, o professor deve estar atento ao
nível do conteúdo a ser apresentado, buscando explicar conceitos e características
do assunto.

Vamos conhecer algumas técnicas possíveis de utilizar para enriquecer o

processo de ensino e de aprendizagem.

153
 A técnica denominada PHILLIPS 6/6 é muito interessante, pois contribui para o
desenvolvimento da criticidade. Os alunos, formados por um grupo de 6, devem explanar
um tema proposto em 6 minutos. Sendo o tempo determinado, os alunos precisam focar
no tema, possibilitando, assim, o desenvolvimento da concentração e atenção. Confira!

QUADRO 14 – TÉCNICA PHILLIPS 6/6

DISCUSSÃO 6/6 ou PHILLIPS 6/6

Caracterização da técnica: consiste no fracionamento de um grupo numeroso em

pequenos grupos a fim de facilitar a discussão. A denominação provém do fato de haver
sido o método difundido por J. D. Phillips, e por serem os pequenos grupos formados por
6 pessoas que discutem o assunto durante 6 minutos. Entretanto, essa característica
não é rígida, podendo o grupo alterar tanto o número como o tempo, de acordo com a
conveniência. A técnica permite a participação de todos os presentes numa atmosfera
informal; estimula a troca de ideias, encoraja a divisão de trabalho e a responsabilidade;
ajuda os membros a se libertarem de suas inibições e participação num debate.

A técnica é útil para: obter informações do grupo sobre seus interesses,

problemas etc.

• levantar dados e sugestões dos participantes para aproveitamento no

planejamento de atividades, programas, diretrizes;
• criar um clima de receptividade que facilite o aprendizado;
• analisar e buscar soluções para problemas;
• maior participação operativa e efetiva de todos os membros do grupo.

Use a técnica quando:

1. for conveniente diluir o formalismo de um grupo e criar um clima de cooperação

e envolvimento pessoal dos membros;
2. desejarmos os níveis de participação e comunicação;
3. for necessário reunirmos rapidamente as ideias, sugestões ou opiniões de um
grupo;
4. desejarmos obter ou verificar se existe consenso;
5. desejarmos verificar cada membro com o grupo;
6. desejarmos estimular a discussão e o raciocínio;
7. a natureza do assunto exigir sua discussão em grupos pequenos;
8. desejarmos obter uma visão pluridimensional do assunto;
9. as condições físicas do ambiente permitirem o deslocamento de cadeiras e sua
arrumação em círculos;
10. se pretender enfatizar a troca de experiências. A técnica é de pouca valia para
difusão de informações, salvo se houver permutação entre os grupos.

154
 Como usar a técnica: esta técnica consiste na divisão da classe em grupos de
seis alunos que discutem um assunto durante seis minutos. Serve para: coletar
informações do grupo sobre necessidades, interesses, pontos de vista e sugestões que
podem ser usadas no planejamento do ensino; mobilizar o grupo para a participação,
desde o início do trabalho; e possibilitar uma atitude de receptividade favorável à
aprendizagem. A técnica de Phillips 6-6 apresenta as seguintes vantagens: permite
um máximo de rendimento em um mínimo de tempo; torna possível a participação
de todos os alunos; possibilita um rápido consenso de grupo; evita o monopólio das
discussões por lideranças autocráticas; e auxilia os alunos mais tímidos porque a sua
participação se limita ao pequeno grupo.

Para a aplicação desta técnica, cabe ao professor:

1. explicar o funcionamento da técnica;

2. comunicar o assunto da discussão;
3. lembrar os alunos de que devem eleger um coordenador e um secretário-relator;
4. anunciar o tempo disponível para organização dos pequenos grupos e discussão
do assunto;
5. movimentar-se entre os grupos, para qualquer esclarecimento;
6. avisar aos alunos quando faltar um minuto para o término do trabalho no pequeno
grupo;
7. convocar os secretários-relatores para a comunicação das conclusões ao grande
grupo;
8. registrar os pontos mais importantes no quadro-de-giz; e orientar o grupo na
elaboração da conclusão final.

Os alunos, por sua vez, terão de: organizar-se rapidamente em grupos de seis;
eleger o coordenador e o secretário-relator; marcar a hora inicial da discussão;
ler o assunto com atenção; manifestar, um de cada vez, sua posição em rela-
ção ao assunto proposto; restringir-se ao minuto de que dispõem para falar;
ouvir atentamente a contribuição do colega, para evitar repetições desnecessárias e
sempre prejudiciais à produção do grupo; reunir as ideias apresentadas, para formula-
rem uma conclusão; e contribuir para a elaboração da conclusão final. O tempo dispo-
nível para discussão, nesta técnica, pode apresentar um empecilho para o progresso do
aluno. Se for necessário, o professor poderá aumentar o tempo de duração da atividade.

FONTE: Adaptado de <https://sites.google.com/site/seaprendefazendo/tecnicas-ou-dinamicas-de-grupo/

discussao-6-6-ou-phillips>. Acesso em: 13 maio 2020.

A técnica do Grupo de Cochicho, difere da técnica anterior, pois essa atividade

é realizada com um grupo maior, o objetivo também é a discussão de um determinado
tema. Vamos conferir!

155
 QUADRO 15 – GRUPO DE COCHICHO

GRUPO DE COCHICHO, ZUM-ZUM ou FACE A FACE

Caracterização da técnica: consiste na divisão do grupo em subgrupos de dois

membros que dialogam, em voz baixa, para discutir um tema ou responder uma
pergunta, sem requerer movimento de pessoas. Após, é feita a apresentação dos
resultados do grande grupo. É um método extremamente informal que garante a
participação quase total, sendo de fácil organização.

A técnica é útil para:

1. comentar, apreciar e avaliar, rapidamente, um tema exposto;

2. sondar a reação do grupo, saber o que ele quer;
3. a consideração de muitos aspectos distintos do assunto.

Use a técnica quando:

1. o número de participantes for, no máximo, 50 pessoas;

2. desejar obter maior integração do grupo;
3. quiser criar o máximo de oportunidades para a participação individual;
4. for necessário “quebrar o gelo” dos participantes.

Como usar a técnica:

1. dividir o grande grupo em subgrupos de dois membros, dispostos um junto do

outro (lado ou frente);
2. explicar que os grupos de cochicho dispõem de tantos minutos para discutir o
assunto, após o que um dos membros exporá o resultado ao grande grupo, na
ordem que for convencionada;
3. apresentar a questão e conduzir as exposições, que serão feitas, após o cochicho,
de forma objetiva e concisa.

FONTE: Adaptado de <https://www.senaigo.com.br/repositoriosites/repositorio/senai/editor/Image/faculda-

des/fatesg/Documentos_Academicos/MANUAL_DOCENTE_FATESG_2012.pdf>. Acesso em: 13 maio 2020.

A técnica GV-GO estimula o desenvolvimento da observação e da capacidade

de criticidade e é realizada com dois grupos. Confira!

156
 QUADRO 16 – TÉCNICA GV-GO

GV-GO

Caracterização da técnica: consiste na divisão do grupo em dois subgrupos (GV = gru-

po de verbalização; GO = grupo de observação). O primeiro grupo é o que discutirá o tema
na primeira fase, e o segundo observa e se prepara para substituí-lo. Na segunda fase, o
primeiro grupo observa e o segundo discute. É uma técnica bastante fácil e informal.

A técnica é útil para:

1. análise de conteúdo de um assunto-problema;

2. introdução de um novo conteúdo;
3. conclusão de estudo de um tema;
4. discussão de problema e exame de solução;
5. estimular a participação geral do grupo;
6. estimular a capacidade de observação e julgamento de todos os participantes. para
isso cada participante do grupo deve cumprir um papel na observação, buscando
encontrar aspectos positivos e negativos na objetividade e operabilidade do GV;
7. levar o grupo a um consenso geral;
8. desenvolver habilidades de liderança.

Use a técnica quando:

1. o número de participantes for relativamente pequeno;

2. já houver um bom nível de relacionamento e de comunicação entre os membros
do grupo;
3. for necessário criar uma atmosfera de discussão;
4. for conveniente diluir o formalismo do grupo;
5. desejarmos estimular a discussão e o raciocínio.

Como usar a técnica:

1. o coordenador propõe o problema e explica qual objetivo que pretende com o

grupo;
2. explica como se processará a discussão e fixa o tempo disponível;
3. o grupo é dividido em dois;
4. um grupo formará um círculo interno (GV) e o outro um círculo externo (GO);
5. apenas o GV debate o tema. O GO observa e anota;
6. após o tempo determinado, o coordenador manda fazer a inversão, passando o
grupo interno para o exterior e o exterior para o interior;
7. Após as discussões, o coordenador poderá apresentar uma síntese do assunto
debatido. Poderá ser, inicialmente, marcando um “sintetizador”.

FONTE: Adaptado de <https://www.senaigo.com.br/repositoriosites/repositorio/senai/editor/Image/faculda-

des/fatesg/Documentos_Academicos/MANUAL_DOCENTE_FATESG_2012.pdf>. Acesso em: 13 maio 2020.

157
 DICAS
Para conferir outras técnicas de ensino importantes para o processo de
ensinar e aprender, acesse o site: https://gmagela.wordpress.com/tecnicas-
de-ensino/.

5 ATIVIDADES ESPECIAIS
Libâneo (2008) denomina atividades especiais aquelas que complementam os
métodos de ensino. São exemplos: o estudo do meio, o jornal escolar, o museu, a assembleia
de alunos, a biblioteca, o teatro e a sala informatizada. Dentre as atividades especiais,
Libâneo (2008) destaca o estudo do meio.

O estudo do meio permite que o tema seja estudado na sua relação com os fatos
sociais e com o ambiente. A realização de um estudo do meio supõe algumas fases:

• Planejamento: trata-se de um levantamento prévio dos fatos sociais que envolvem

o tema de estudo. Estudando-se o assunto, cria-se um roteiro daquilo que deve ser
observado ou um questionário de perguntas a serem feitas.
• Execução: no local da visita, os alunos observam e tomam nota, de acordo com o
roteiro prévio, ou entrevistam as pessoas, conforme o planejado.
• Exploração dos resultados e avaliação: os alunos escrevem um relatório da
visita, contando o que viram e o que aprenderam. Na sala, volta-se ao tema para
aprofundar os conceitos previamente estudados e relacioná-los com aquilo que os
alunos viram e ouviram na viagem.

Conhecemos, nesse tópico, a importância da organização do planejamento, ou

seja, os procedimentos e métodos utilizados pelo professor em sua ação docente. Os
procedimentos bem elaborados e os métodos bem definidos contribuem para que o
aluno possa ampliar seus conhecimentos.

158
 LEITURA
COMPLEMENTAR
O QUE ENSINAR EM ARTE

O ensino da área se consolida nas escolas sobre o tripé apreciação,

produção e reflexão

Beatriz Santo Mauro

REFLETIR: O professor deve analisar temas já aprofundados, como o frevo e o enredo

de uma peça teatral. Foto: Eduardo Queiroga

Durante muitos anos, o ensino de Arte se resumiu a tarefas pouco criativas

e marcadamente repetitivas. Desvalorizadas na grade curricular, as aulas dificilmente
tinham continuidade ao longo do ano letivo. "As atividades iam desde ligar pontos até
copiar formas geométricas. A criança não era considerada uma produtora e, por isso,
cabia ao professor dirigir seu trabalho e demonstrar o que deveria ser feito", afirma Rosa
Iavelberg, diretora do Centro Universitário Maria Antonia, em São Paulo, e coautora dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre a disciplina.

Nas últimas duas décadas, essa situação vem mudando nas escolas brasileiras.
Hoje, a tendência que guia a área é a chamada sociointeracionista, que prega a mistura de
produção, reflexão e apreciação de obras artísticas. É papel da escola ensinar a produção
histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e
edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias.

Infelizmente, ainda há professores trabalhando na chamada metodologia

tradicional, que supervaloriza os exercícios mecânicos e as cópias por acreditar que
a repetição é capaz de garantir que os alunos "fixem modelos". Sob essa ótica, o mais
importante é o produto final (e ele é mais bem avaliado quanto mais próximo for do

159
 original). É por isso que, além de desenhos pré-preparados, tantas crianças tenham
sido obrigadas ao longo dos tempos a apenas memorizar textos teatrais e partituras de
música para se apresentar em datas comemorativas – sem falar no treino exaustivo e
mecânico de habilidades manuais em atividades de tecelagem e bordado.

Só nos anos 1960, com o surgimento do movimento da Escola Nova, ideias

modernizadoras começaram a influenciar as aulas de Arte. Na época, a proposta era
romper totalmente com o jeito anterior de trabalhar. Segundo esse modelo, batizado de
escola espontaneísta (ou livre expressão), os professores forneciam materiais, espaço e
estrutura para as turmas criarem e não interferiam durante a produção dos estudantes.
Tudo para permitir que a arte surgisse naturalmente nos estudantes, de dentro para fora
e sem orientações que pudessem atrapalhar esse processo. "Achava-se que a criança
tinha uma arte própria e o adulto não deveria interferir", lembra Rosa.

A evolução dos conceitos que orientam as aulas

APRECIAR: Assistir a diferentes apresentações e comparar obras ajuda a ampliar o repertório.

Foto: Daniel Aratangy

Alguns anos mais tarde, novas concepções foram sendo construídas, abrindo
espaço para a consolidação da perspectiva sociointeracionista, a mais indicada
pelos especialistas hoje por permitir que crianças e jovens não apenas conheçam
as manifestações culturais da humanidade e da sociedade em que estão inseridas,
mas também soltem a imaginação e desenvolvam a criatividade, utilizando todos os
equipamentos e ferramentas a sua disposição.

Na década de 1990, duas importantes inovações pavimentaram o caminho

para o modelo atual: na Espanha, Fernando Hernández defendeu o estudo da chamada
cultura visual (muito além das artes visuais clássicas, era necessário, segundo ele,
trabalhar com videoclipes, internet, histórias em quadrinhos, objetos populares e da
cultura de massa, rótulos e outdoors nas salas de aula).

160
 No Brasil, Ana Mae Barbosa formulou a metodologia da proposta triangular (ins-
pirada em ideias norte-americanas e inglesas, recuperou conteúdos e objetivos que ti-
nham sido abandonados pela escola espontaneísta). Ela mostrou que o professor deve-
ria usar o seguinte tripé em classe: o fazer artístico, a história da arte e a leitura de obras.

Esse tripé original é considerado uma "matriz" dos eixos de aprendizagem

que dominam o ensino atualmente: a produção, a apreciação artística e a reflexão. O
"novo" tripé ajuda a desmanchar alguns mitos que rondam as salas de Arte nas escolas
brasileiras, como a confusão entre a necessidade de ter muito material e estrutura para
obter uma resposta "de qualidade" dos alunos.

Na perspectiva sociointeracionista, o fazer artístico (produção) permite que

o aluno exercite e explore diversas formas de expressão. A análise das produções
(apreciação) é o caminho para estabelecer ligações com o que já sabe e o pensar sobre
a história daquele objeto de estudo (reflexão) é a forma de compreender os períodos e
modelos produtivos.

Mitos pedagógicos no ensino de Arte

Reprodução e releitura

Mostrar uma obra de arte, discutir suas características e pedir que cada aluno
faça o mesmo desenho no caderno não é propor uma releitura. Isso é reprodução ou
cópia. Na releitura, parte-se de uma obra para criar outro trabalho (ou seja, o estudante
transforma e interpreta).

Sem material, não dá

Qualidade não é quantidade. "Um trabalho que garanta uma aprendizagem

significativa para os alunos não depende de riqueza de material, mas de conteúdo,
estratégia e propostas que ofereçam oportunidades de participação", argumenta Karen
Greif Amar, da Escola da Vila, em São Paulo.

Arte estimula criatividade

A Arte desenvolve a criatividade – e outras habilidades – se os conteúdos são

aprendidos. O mesmo ocorre quando o aluno levanta uma hipótese na aula de Ciências
ou pensa numa estratégia para um problema em Matemática. A criatividade independe
da disciplina.

161
 As quatro grandes linguagens artísticas: dança, artes visuais, teatro e música

Segundo os PCN, as aulas de Arte devem contemplar atividades de quatro lingua-

gens: dança, artes visuais, teatro e música. As diferentes manifestações culturais (das mais
clássicas às mais vanguardistas) merecem ser analisadas como resultado de um conjunto
de valores e uma maneira de os seres humanos interagirem com o mundo em que vivem
(ou viveram). No dia a dia, a prática tem de combinar simultaneamente os três eixos cita-
dos anteriormente para que todos os estudantes avancem. "Esses três momentos não são
estanques. Mesmo que o trabalho dê ênfase mais para um agora e mais para outro daqui
a pouco, é importante que fique claro que todos são interligados, fazem parte de um pro-
cesso", diz Marisa Szpigel, coordenadora de Arte na Escola da Vila, em São Paulo. Segundo
ela, é interessante variar as maneiras de estudar os conteúdos e programar as atividades ao
longo do ano. "Assim como na prática artística há um pensar fazendo e um fazer pensando,
quando ensinamos, a ação mobiliza para a reflexão e a reflexão transforma a ação".

Produção é chance para o aluno desenvolver percurso próprio

PRODUZIR: Os alunos devem experimentar novas técnicas, como grafitar e fotografar

uma cena. Foto: Leo Drumond

A etapa da produção é a oportunidade de o aluno testar, conhecer e escolher

diferentes cores, formatos, gestos, movimentos corporais e sons. É o momento de
mostrar suas escolhas, mudar de ideia, decidir novamente. "O estudante deve ter a
chance de experimentar com diferentes formas e procedimentos para desenvolver
um percurso próprio", diz Rosa Iavelberg. "O caminho é favorecer a criação com
propostas instigantes. Assim, a produção dialoga com diferentes referências e alimenta
a poética pessoal", diz Mirian Celeste Martins, do programa de pós-graduação em
Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Mackenzie, na capital paulista.

Durante as atividades de apreciação, a turma aumenta o repertório. Ao ampliar a

variedade de produções que conhece e analisar, o aluno estabelece ligações com o que já
sabe e "constrói conhecimentos", como diz Marisa Szpigel. Essa parte do trabalho é feita em
visitas a instituições culturais, teatros e espaços para shows e outras apresentações artísticas
que permitam desenvolver o pensamento crítico e perceber como a arte afeta cada um.

162
 Já a fase da reflexão é uma espécie de complemento da apreciação. A diferença é
sutil: ela tem lugar quando o estudante analisa o que viu e ouviu. Sabendo que aquele ob-
jeto artístico foi criado em determinado contexto e que faz parte de uma história, torna-se
capaz de entender os significados atribuídos a ele. Daí a importância das discussões em
classe (e da leitura de críticas e resenhas) para todos observarem que há outras maneiras
de entender a arte. Registros escritos também favorecem a expressão de ideias.

Compreender esse percurso é essencial para permitir que os estudantes

cresçam cada vez mais. Mais do que seguir cegamente uma ou outra perspectiva de
ensino, o que realmente importa é ser coerente com as propostas de trabalho e com
as atividades passadas para a turma durante todo o ano. "Há professores que fazem
um ótimo trabalho de livre expressão, por exemplo. O problema é quando não há uma
intencionalidade clara", destaca Marisa.

Linha do tempo do ensino de Arte no Brasil

1816 – Durante o governo de dom João VI, chega ao Rio de Janeiro a Missão Artística
Francesa e é criada a Academia Imperial de Belas Artes. Seguindo modelos europeus, é
instalado oficialmente o ensino de Arte nas escolas.
1900 – Até o início do Século XX, o ensino do desenho é visto como uma preparação
para o trabalho em fábricas e serviços artesanais. São valorizados o traço, a repetição
de modelos e o desenho geométrico.
1922 – Apesar da efervescência das manifestações da Semana de Arte Moderna, o
ensino segue as tendências da escola tradicional, que defende a necessidade de copiar
modelos para treinar habilidades manuais.
1930 – O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de Getúlio Vargas, institui o
projeto de canto orfeônico nas escolas. São formados corais, que se desenvolvem pela
memorização de letras de músicas de caráter folclórico e cívico.
1935 – O escritor Mario de Andrade, então diretor do Departamento de Cultura do
município de São Paulo, promove um concurso de desenho para crianças com tema
livre. O ganhador recebe uma quantia em dinheiro.
1948 – É criada no Rio de Janeiro a primeira "Escolinha de Arte", com a intenção de
propor atividades para o aluno desenvolver a autoexpressão e a prática. Em 1971, chega
a 32 o número de instituições particulares desse tipo no país.
1960 – As experimentações que marcam a sociedade, como o movimento da bossa
nova, influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o país. É a época da tendência
da livre expressão se expandir pelas redes de ensino.
1971 – Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação
Artística (que inclui artes plásticas, educação musical e artes cênicas) passa a fazer
parte do currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio.
1973 – Criação dos primeiros cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de duração
e voltados à formação de professores capazes de lecionar música, teatro, artes visuais,
desenho, dança e desenho geométrico.

163
 1989 – Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três ideias (fazer, ler imagens e
estudar a história da arte), Ana Mae Barbosa cria a proposta triangular, que inova ao
colocar obras como referência para os alunos.
1996 – A LDB passa a considerar a Arte como disciplina obrigatória da Educação
Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ela é composta por quatro
linguagens: artes visuais, dança, música e teatro.

Metodologias mais comuns no ensino de Arte

O ensino de Arte passou por muitas transformações ao longo da história. Confira

as principais tendências da área.

Tradicional: unânime na maneira de ensinar desde o fim do Século XIX até a década de
1950. Ainda está presente em muitas escolas.
Foco: aprendizado de técnicas e desenvolvimento de habilidades manuais, coordenação
motora e precisão de movimentos para o preparo de um produto final.
Estratégia de ensino: repetição de atividades, cópia de modelos e memorização. O
professor adota a postura de transmissor do conhecimento. Ao aluno, basta absorver
o que é ensinado sem espaço para a contestação. A turma era bem avaliada quando
conseguia reproduzir com rigor as obras de artistas consagrados.
Livre expressão: nasceu por volta de 1960 sob a influência das ideias do movimento
da Escola Nova.
Foco: o que importa não é o resultado, mas o processo e, principalmente, a experiência.
Há a valorização do desenvolvimento criador e da iniciativa do aluno durante as
atividades em classe
Estratégia de ensino: desenho livre e uso variado de materiais. Não há certo ou errado
na maneira de fazer de cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou orientar os
trabalhos nem mesmo utilizar outras produções artísticas para influenciar a turma. A
ideia é que o estudante exponha suas inspirações internas.
Sociointeracionista: é a tendência atual para o ensino da disciplina. A ideia de
considerar a relação da cultura com os conhecimentos do aluno e as produções
artísticas surgiu na década de 1980.
Foco: favorecer a formação do aluno por meio do ensino das quatro linguagens de Arte:
dança, artes visuais, música e teatro.
Estratégia de ensino: a experiência do aluno e o saber trazido de fora da escola são
considerados importantes e o professor deve fazer a intermediação entre eles. O ensino
é baseado em três eixos interligados: produção (fazer e desenvolver um percurso de
criação), apreciação (interpretar obras artísticas) e reflexão sobre a arte (contextualizar
e pesquisar). Apesar dessa divisão, não deve haver uma ordem rígida ou uma priorização
desses elementos ao longo do ano letivo.

FONTE: SANTO MAURO, B. O que ensinar em Arte: o ensino da área se consolida nas escolas sobre o tripé
apreciação, produção e reflexão. Nova Escola, 1º de março, 2009. https://novaescola.org.br/conteu-
do/1509/o-que-ensinar-em-arte. Acesso em: 13 maio 2020.

164
 RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:

• Os métodos de ensino são, portanto, determinados pela relação entre os objetivos

e os conteúdos, acerca dos meios utilizados pelo professor e pelos alunos para
alcançar os objetivos com relação à aprendizagem.

• Método de ensino é o caminho que o professor irá utilizar para apresentar aos alunos
o conteúdo de sua disciplina, pois método é a organização das ações a serem
desenvolvidas durante o planejamento de uma determinada disciplina.

• Os procedimentos de ensino podem ser entendidos como ações, processos ou

comportamentos, planejados pelo professor, para colocar os alunos em contato
direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua
conduta, em função dos objetivos previstos.

• A palavra técnica de ensino pode ser compreendida como ‘‘[...] a operacionalização

do método.”

• O termo estratégia de ensino designa ‘‘[...] os procedimentos e recursos didáticos a

serem utilizados para atingir os objetivos desejados e previstos”.

165
 AUTOATIVIDADE
1 Os conteúdos escolares podem assumir diferentes orientações, conforme as várias
teorias da educação que foram construídas historicamente. A importância de
organizar e selecionar os conteúdos é indiscutível. Alguns educadores acreditam que
a organização do conteúdo se constitui numa só unidade, em que teoria e prática se
fundem, ou seja, no fazer gera-se o saber. Outros procuram redefinir os conteúdos
a partir de um determinado ponto de vista da classe. Existem aqueles que colocam
a sistematização do conhecimento a partir de problemas postos pela prática social.
Disserte sobre o que são os conteúdos de ensino.

FONTE: <https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-
docente/conteudos-escolares.htm>. Acesso em: 12 maio 2020.

2 Os modelos educacionais nunca estiveram tão presentes nas discussões da sociedade

brasileira. Os métodos de ensino dominantes começaram a ser questionados por
todos os lados. Seja na mídia, seja em rodas de conversa informais, seja no poder
público. Repensar a educação exige, necessariamente, reavaliar o lugar do aluno
dentro do ambiente escolar. A inquietação sobre o modelo educacional gira em torno
do protagonismo do jovem. Portanto, ele precisa deixar de ser apenas um receptor
de conteúdo. Tem que se tornar um ator no processo de construção do próprio
conhecimento.

FONTE: <https://ensinointerativo.com.br/os-metodos-de-
ensino-mais-eficientes-para-escolas/>. Acesso em: 12 maio
2020.

Acerca dos métodos de ensino, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as

falsas:

( ) Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as

atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente com
relação a um conteúdo específico.
( ) Os métodos de ensino são determinados pela relação entre os objetivos e
conteúdos acerca dos meios utilizados pelo professor e pelos alunos para alcançar
os objetivos com relação à aprendizagem.
( ) Os métodos de ensino podem auxiliar o professor em suas as ações pelas quais
organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir um recurso didático.

Assinale a alternativa com a sequência CORRETA:

a) ( ) V – V – F.
b) ( ) F – V – F.

166
c) ( ) V – F – V.
d) ( ) F – F – V.

3 Procedimentos de ensino podem ser considerados como ações, processos ou

comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto
com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta em
função dos objetos previstos, das competências que pretendo construir. Explique
sobre os procedimentos de ensino.

FONTE: <http://supervisaoriopreto.blogspot.com/2012/06/
procedimentos-de-ensino-procedimentos.html>. Acesso em:
12 maio 2020.

4 Durante uma aula, o professor pode utilizar várias técnicas como: aula expositiva,
leitura, recursos visuais, aula dialogada, entre outros. Os dados apresentam a
porcentagem do que aprendemos quando lemos, ouvimos, vemos, além das diferentes
combinações dessas técnicas. O gráfico permite refletir acerca da importância de
diversificar as técnicas e recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem.
Escolha uma técnica de ensino e explique como ela é utilizada durante o processo de
ensino e de aprendizagem.

10% lemos
20% ouvimos
30% vemos
50% vemos e
executamos
70% ouvidos e
discutimos
90% ouvimos, vemos
e executamos

FONTE: PILETTI, C. Didática geral. São Paulo: Ática, 1986.

167
168
 UNIDADE 3 —

O PILAR DA EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• conhecer alguns documentos oficiais que regem o ensino de Artes no Brasil;

• compreender as concepções e metodologias dos documentos oficiais que são

referência para o ensino de Arte;

• compreender a sistematização da abordagem triangular;

• conhecer os três eixos de ação da abordagem triangular;

• reconhecer a importância da reflexão na prática docente;

• conhecer a importância de ser um professor reflexivo.

PLANO DE ESTUDOS
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar
o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – O ENSINO DE ARTE AMPARADO PELA LEGISLAÇÃO

TÓPICO 2 – ABORDAGEM TRIANGULAR NO ENSINO DE ARTE
TÓPICO 3 – REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.

169
 CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 3!

Acesse o
QR Code abaixo:

170
UNIDADE 3 TÓPICO 1 —
O ENSINO DE ARTE AMPARADO PELA
LEGISLAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
A didática e as metodologias de ensino de arte sempre estiveram aliadas
ao trabalho teórico e prático do professor. Assim como as concepções de ensino,
estratégias, avaliações, técnicas e as maneiras de ensinar são fruto do que o professor
viveu e concebe como significativo, moldando seu propósito e perfil de educador.

Nesse sentido, em paralelo ao processo educativo, alguns documentos e leis

foram criados com diversas finalidades, como legitimar, assegurar e guiar, de uma
maneira instrutiva e prática, o trabalho do professor em sala de aula.

Propostas de ensino de arte foram criadas historicamente e adaptadas para

que a prática docente pudesse ser disseminada nas escolas, assegurando maior
comprometimento com o verdadeiro objetivo de ensinar. Há constante preocupação
sobre como ensinar e como aprender arte e, desta forma, algumas reflexões surgem
sobre a prática docente.

Nesse tópico, podemos resgatar o ensino de arte no Brasil e compreender como

ocorreu o surgimento da constituição e da legislação de uma maneira generalizada,
podendo compreender alguns documentos que regem o ensino de arte e compreender
suas concepções e processos metodológicos previstos para a educação em nosso país.

2 ENSINO DA ARTE NO BRASIL E A LEGISLAÇÃO

BRASILEIRA
No Brasil, o “ensino de arte” trilhou muitos caminhos e teve muitas
transformações, desde o início dos processos educativos até os dias de hoje. Essas
mudanças foram frutos de momentos históricos e políticos da nossa sociedade. Dessa
forma, vamos resgatar um pouco dessa trajetória e apontar as mudanças na educação.

A arte sempre esteve presente na vida das pessoas, desde o início da

humanidade. Ela era um meio de comunicação, expressão e, sobretudo, ainda é parte
intrínseca de culturas e civilizações.

171
 Desde a Pré-história, o homem buscava, por meio da arte, sua identidade, de-
senvolver-se em sociedade e descobrir-se como ser humano. Ele realizava desenhos,
pinturas e impressões em rochas, expressando códigos, crenças, propriedade e relatan-
do cenas cotidianas.

São muitas as contribuições e benefícios que a Arte proporciona ao ser humano,

como se expressar, liberar sentimentos, protestar, sensibilizar, refletir sobre o mundo de
forma poética, sensível e contextualizada. Apreciar uma obra de arte, seja qual for, o
som de uma música, a letra de uma poesia, a pintura de um quadro, uma fotografia, uma
apresentação teatral ou um espetáculo de dança, vivenciar arte contemporânea, são
diferentes modos de fruir e sentir arte.

O conceito “fruir arte” é muito disseminado entre os teóricos, mas você sabe o
que significa? Fruir arte vai além de conhecer e amar obra de arte, esse conceito se re-
fere a conhecer mais a fundo o artista que desenvolveu a obra, conhecer a si próprio e a
sua percepção sobre a obra e o mundo onde ela está inserida. “A arte é, por conseguinte,
uma maneira de despertar o indivíduo para que este dê maior atenção ao seu próprio
processo de sentir” (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65). Por isso mencionamos que a arte
envolve vários aspectos relacionado à percepção, à emoção, à intuição e à sensibilidade.

Cabe ao professor da disciplina de Arte resgatar e, principalmente, questionar

seus alunos do sentido e importância da arte na vida das pessoas. Barbosa (2002) aten-
ta que é impossível conhecer a cultura de um país sem conhecer sua arte, pois é impor-
tante compreender que ela é a representação das pessoas que constituem esse país.

Os professores de arte que proporcionam aos seus alunos o contato direto com
imagens, objetos artísticos e desenvolvem produções artísticas, esses contribuem para
momentos de criação e de expressão individuais e coletivas.

Se pretendemos de fato uma educação para a cidadania, que

entenda os sujeitos como construtores de suas histórias, temos que
garantir a educação estética e artística nos espaços das instituições
educacionais, talvez o único para a maioria das crianças, a única
possibilidade para adentrarem no universo poético e estético
(PILLOTTO, 2004, p. 59).

É na escola que o aluno tem a oportunidade e acesso aos conhecimentos his-

tóricos, culturais e artísticos construídos pela sociedade, no decorrer dos tempos. Nesse
sentido, reforçamos a desigualdade social, quando limitamos o acesso a esses saberes,
principalmente dos menos favorecidos. Ao conhecer a arte produzida em diversos lo-
cais, por diferentes pessoas, classes sociais e períodos históricos e as outras produções
do campo artístico (artesanato, objetos, design, audiovisual etc.), o educando amplia sua
concepção da própria arte e aprende dar sentido a ela (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19).

172
 Afinal, qual a função da arte na escola? De acordo com pesquisas e reflexões
de autores d a área, o conhecimento artístico desenvolve a cognição de crianças e
adolescentes, proporcionando conhecimento e expressão, não apenas racional, mas
afetivos e emocionais. A função da arte na educação é essa, desenvolver as diferentes
inteligências (BARBOSA, 2001).

Para que possamos tornar arte um instrumento de transformação e

desenvolvimento, precisamos refletir sobre nossas concepções pedagógicas, ou seja, a
forma de ensinar o conteúdo de arte. Cabe a você, acadêmico, refletir sobre a trajetória
e sobre suas futuras práticas pedagógicas.

Diante de tantas leis na educação, destacamos a primeira lei brasileira

a mencionar o ensino da arte no Brasil, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, do ano de 1971 (LDB nº 5.292/71). A lei incluiu a arte no currículo escolar, não
como disciplina, mas como “atividade educativa”, com o nome de Educação Artística.
Com a criação dessa lei, a educação brasileira deparou-se com um grande desafio: a
formação dos professores de artes.

As primeiras universidades que ofereceram curso de formação de professores

de artes tiveram como mestres: artistas, poetas, atores e músicos, que não possuíam
didática, tornando o ensino com um aspecto técnico.

Foi nesta época, e em virtude dessa necessidade, que surgiu a Faculdade de

Educação Artística, em São Paulo, que oferecia cursos de curta duração, puramente
técnicos e sem base conceitual, iniciando-se a visão do professor de artes “polivalente”,
ou seja, o professor de artes que trabalha com todas as linguagens artísticas e não
apenas com a linguagem de sua formação específica.

De maneira geral, entre os anos 1970 e 1980, os antigos Professores

de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes
Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se
responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio)
em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do
professor polivalente em Arte (BRASIL, 1998a, p. 27).

Isso fez com que a maioria dos professores não estivessem preparados para
trabalhar com as diferentes linguagens do ensino da arte, como a lei previa. Nessa
época, então, o ensino da arte voltou-se para uma aprendizagem reprodutiva, técnica e
de livre expressão dos alunos.

A partir dos anos 1980, um grupo de professores de arte constitui um movimento

chamado Arte-Educação, com a finalidade de discutir, conscientizar e organizar o ensino
da arte no Brasil.

173
 O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões
sobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o
seu isolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e
competência na área. As ideias e princípios que fundamentam a Arte-
Educação multiplicam-se no País por meio de encontros e eventos pro-
movidos por universidades, associações de arte- educadores, entidades
públicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamen-
tos à ação educativa em Arte (BRASIL, 1997, p. 25).

Esse grupo defendia a não polivalência, a formação em cursos de licenciatura

com habilitação em uma das linguagens da arte, entre elas, a música, as artes
cênicas – que incluíam a dança e o teatro – e as artes plásticas. Nessa época, além
das manifestações específicas desse grupo, iniciaram-se debates e pesquisas sobre
conceitos e ensino da arte por todo o Brasil e o mundo.

Com a nova LDB nº 9.394/1996, o ensino da arte ganhou espaço no currículo

escolar como disciplina obrigatória, e com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010,
passou a abordar a especificidade das expressões regionais: “§ 2º O ensino da arte,
especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 2010a).

Além da obrigatoriedade do ensino da arte, especialmente em suas expressões

regionais, abordamos a Lei nº 11.645, de 2008, que trata do estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história
e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileira (BRASIL, 2008a).

Abordamos, também, Lei nº 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade

do conteúdo de música: “§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo” (BRASIL, 2008b).

A arte começa a se enraizar em leis e documentos oficiais da educação, e a re-

forma na legislação sobre a educação brasileira aborda a valorização do ensino da arte
nos diferentes níveis da Educação Básica. A seguir, conheceremos um pouco mais so-
bre as leis e documentos oficiais criados e que regem o ensino da arte na atualidade.

174
2.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE ARTE
(PCN – ARTE)
Foi no ano de 1996 que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN-
Arte) foram divulgados pela primeira vez no Brasil, em uma versão preliminar para a
discussão entre os professores de Arte de todo o país. Esse documento foi um avanço
para a disciplina de arte, em que foram publicados, além de objetivos, conteúdos e
concepções que contribuíram para um ensino de arte significativo nas escolas.

O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)? Esse documento

consiste nas diretrizes elaboradas pelo Governo Federal do nosso país. Possuem como
objetivo principal orientar os professores por meio de instruções para cada disciplina.
Os PCN são utilizados para orientar tanto a rede pública como a rede privada de
ensino. Sua meta é garantir aos educandos o direito de usufruir dos conhecimentos
necessários para o exercício da cidadania. Embora não sejam obrigatórios, servem
como norteadores para professores, coordenadores e diretores, que podem adaptá-los
ao ambiente escolar e a região que atuam.

Em um primeiro momento, foram publicados os PCN para o primeiro e o segundo

ciclo do ensino fundamental, no ano de 1997, seguidos pela publicação para o terceiro e
quarto ciclo em 1998. Para a elaboração deste documento, foram convocados grandes
nomes do ensino da arte no Brasil, como: Ana Mae Barbosa, Rosa Iavelberg, Maria R. F.
Fusari e Maria Heloísa C. T. Ferraz, entre outros.

Essa publicação foi essencial para unificar o ensino de arte no Brasil, pois de acor-
do com Ferraz e Fusari (2009), no momento da divulgação dos PCN, o ensino da arte no
Brasil encontrava-se em grande disparidade: enquanto algumas regiões apresentavam
propostas inovadoras e a valorização do ensino da arte, outras apresentavam falta de
clareza no currículo para o ensino, sendo que o profissional contratado para trabalhar
nessa área, não precisava de formação específica. Para Ferraz e Fusari (2009, p. 57), “os
Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes pedagógicas e consi-
derados um referencial importante para a educação escolar no país, por seu compromisso
de assegurar a democratização e um ensino de qualidade para todos os estudantes”.

Os PCN de Arte, além de solidificar algumas concepções e objetivos para a discipli-

na, apresentaram uma visão contemporânea sobre o ensino das artes, propiciando a rela-
ção entre o fazer, o refletir e o conhecer arte. Esse documento discute o conteúdo desta dis-
ciplina como fundamental para o desenvolvimento artístico, estético e cultural dos alunos.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento

artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio
de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve
sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar
formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes
culturas (BRASIL, 1997, p. 19).

175
 Esse documento deve ser de conhecimento dos professores e da gestão escolar,
fazendo parte do cotidiano da prática pedagógica. Com isso, cabe aos PCN a tarefa de
rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de
aprendizagem, maneiras de avaliar, além da orientação para a elaboração de um plane-
jamento de trabalho em sala de aula. Esse documento motiva os professores a pensar
sobre o ensino e a aprendizagem de arte em uma proposta formativa. A seguir, estuda-
remos a proposta desse documento, mediante as áreas definidas pela Educação Básica.

2.1.1 A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Arte no Ensino Fundamental
Para o Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte
sugerem os seguintes objetivos:

• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude

de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a
imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e
fruir produções artísticas.
• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados
em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-
os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais.
• Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística
pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e
a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade
de procedimentos e soluções.
• Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contex-
tualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e poden-
do observar as produções presentes no entorno, assim como as
demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando
a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos.
• Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensível.
• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resul-
tados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria expe-
riência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista.
• Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela
(livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos,
cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura,
bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções
estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias
(BRASIL, 1998a, p. 49).

176
 DICAS
Acesse o site e fique por dentro dos objetivos e de tudo que diz respeito ao
PCN de Arte, para o Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf.

Partindo dos objetivos para o ensino da arte no Ensino Fundamental, esse

documento aborda os conteúdos em um conjunto articulado entre contexto e
aprendizagem em arte, tendo como base os três eixos norteadores: a produção, a
fruição e a reflexão.

• Produção: enquanto fazer artístico e experiência poética e estética.

• Fruição: enquanto momento de leitura da obra de arte.
• Reflexão: enquanto momento de contextualização histórica da arte.

Os conteúdos gerais propostos pelos PCN de Arte para o Ensino Fundamental são:

• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;

• elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação
formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;
• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura
regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas
histórias;
• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as
produções e suas formas de documentação, preservação e
divulgação em diferentes culturas e momentos históricos (BRASIL,
1998a, p. 52).

Os conteúdos gerais apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Arte apontam essa área de conhecimento enquanto desenvolvimento de cultura e
história e, dentro desses conteúdos, o documento ainda apresenta as especificidades
de cada linguagem da arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

2.1.2 A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Arte no Ensino Médio
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio tiveram uma longa
caminhada. Sua construção teve início em 1996, havendo a participação de diferentes
sujeitos que encaminharam críticas e sugestões diversas, o que motivou a elaboração
de várias versões.

177
 Os PCN para o Ensino Médio foram publicados no ano 2000, bem depois dos
PCN para o Ensino Fundamental, após longas décadas de lutas e de sistematizações
para defender o papel da arte na escola. A disciplina de artes está contida na área
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Parte II – com as disciplinas de Língua
Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Informática.

DICAS
Para acessar o documento PCN-Arte para o Ensino Médio confira o link a
seguir: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf

De acordo com o PCN (BRASIL, 2000), preocupados com a importância de

construção coletiva desse documento e com o estudo de diversas linguagens artísticas,
desenvolvidas na disciplina Arte de nossas escolas de Educação Básica, dentre elas
a de Ensino Médio, são urgentes, muitos estudos, pesquisas, discussões, mudanças
profundas nos valores, conceitos e práticas que sustentem a presença da Arte, de suas
linguagens, de seus modos de conhecer contemporâneos em nossas escolas.

Conhecer arte no Ensino Médio significa proporcionar aos alunos a apropriação de

saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas,
fundamentais para a formação e o desempenho social do cidadão. Na escola de Ensino
Médio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos com quali-
dade, no âmbito da Educação Básica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibili-
dades de aprendizado, de ações, de trabalho com a arte ao longo da vida (BRASIL, 2000).

As diretrizes enunciadas aqui buscam contribuir para o fortalecimen-

to da experiência sensível e inventiva dos estudantes, e para o exercí-
cio da cidadania e da ética construtora de identidades artísticas. Esse
fortalecimento se faz dando continuidade aos conhecimentos de arte
desenvolvidos na educação infantil e fundamental em música, artes
visuais, dança, e teatro, ampliando saberes para outras manifesta-
ções, como as artes audiovisuais (BRASIL, 2000, p. 46, grifo do autor).

Esse documento foi elaborado com a finalidade de contribuir com os professores

do nosso país para que possam desenvolver reflexões sob suas práticas educativas,
trabalhando com as diversas linguagens artísticas no Ensino Médio.

No Ensino Médio, os alunos podem continuar a descobrir, de modo instigante,

que a arte manifesta uma variedade de histórias dos modos apreciativos, comunicacio-
nais e, também, das maneiras criativas e das estéticas presentes nos fazeres artísticos
(BRASIL, 2000). As pessoas, em seus fazeres artísticos, nas diversas linguagens e códi-
gos, interligam pelo menos os seguintes aspectos:

178
a) elaborações inventivas com materiais, técnicas e tecnologias disponíveis na
sociedade humana;
b) percepções e elaborações de ideias, de representações imaginativas com significados
das e sobre as realidades da natureza e das culturas;
c) expressões-sínteses de sentimentos, de emoções colhidas da experiência com o
mundo sociocultural.

Os estudantes que frequentam a escola do Ensino Médio, ao desenvolverem

fazeres artísticos, por meio das linguagens e códigos da música, artes visuais, dança,
teatro, artes audiovisuais, podem aprender a desvelar uma pluralidade de significados,
de interferências culturais, econômicas, políticas atuantes nessas manifestações
culturais. Aos poucos, os alunos através de pesquisas, observações, análises, críticas,
podem descobrir como são tecidas e transformadas as histórias dos:

• produtores de arte ou artistas;

• seus produtos ou obras de arte;
• difusores comunicacionais da produção artística;
• públicos apreciadores de arte no âmbito da multiculturalidade.

As competências e habilidades a serem desenvolvidas em arte, de acordo com

PCN (2000), são:

QUADRO 1 – COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE ARTE

Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas

linguagens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes
Representação e
audiovisuais).
comunicação
Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo
tanto a fruição quanto a análise estética.
Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte,
com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como
manifestações sócio-culturais e históricas.
Investigação e
Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente
compreensão
construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter
filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico
e tecnológico, entre outros.
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações
de Arte – em suas múltiplas funções – utilizadas por diferentes
Contextualização
grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional
sócio-cultural
e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua
dimensão sócio-histórica.
FONTE: Adaptado de Brasil (2000)

179
 O objetivo desse documento é o de explicitar diretrizes gerais para os professores
e gestores, para promover conhecimento na área artística aos adolescentes, jovens e
adultos, ou seja, a alunos de escolas do Ensino Médio.

2.2 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) que integra
uma série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo
Ministério da Educação, atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), foi publicado em 1998. Esse documento foi
realizado após um amplo debate nacional, com a participação de professores e diversos
profissionais da Educação Infantil de todo o país, que atuam diretamente com as
crianças, contribuindo desde sua experiência à reflexão acadêmica e cientifica.

O RCNEI tem como objetivo “servir como um guia de reflexão de cunho

educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais
que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos
pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (BRASIL, 1998b, p. 7).

Esse documento é considerado um avanço na educação infantil, ao buscar

soluções educativas para a superação, de um lado, a tradição assistencialista das
creches e, de outro, a marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas.

DICAS
Caro acadêmico! Acesse a legislação sobre a Educação Brasileira e o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, e obtenha mais
informações sobre o seu campo de trabalho. Acesse o site do MEC: www.
mec.gov.br.

Sendo um documento que é um Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, a disciplina de arte ganhou mais material para orientar as práticas de ensino e
aprendizagem, principalmente os professores da área de educação infantil acerca das
práticas pedagógicas artísticas de que serão realizadas com seus alunos. Os professores
da educação infantil são os primeiros a trabalhar essa disciplina na escola. Nesse sentido,
apresentar a arte de maneira correta é fundamental para a continuidade de um trabalho
direcionado a reflexão, ao desenvolvimento de habilidades artísticas, ao senso crítico,
ao desenvolvimento da criatividade, dentre outras habilidades e competências.

180
 Segundo o RCNEI (1998b, p. 89), “as artes visuais devem ser concebidas como
uma linguagem que tem estrutura e características próprias [...]”. Nesse sentido, a es-
cola deve ser um ambiente cujas atividades pedagógicas e as aprendizagens envolvam
o fazer artístico, a apresentação e a reflexão. Dessa forma, as aulas de artes não devem
assumir papel de coadjuvantes no processo educativo, ou seja, o papel de ilustração de
um conhecimento de outra área, nem deve ser uma atividade artística a fim de reforçar
os conteúdos estudados. Devemos ficar atentos para que professores da educação in-
fantil não façam uso das atividades artísticas somente como uma recompensa após um
estudo intenso de letras, números ou proponham pintura de um desenho com a finali-
dade de firmar um conteúdo estudado. É nessa fase que, muitas vezes, são distribuídas
atividades limitantes e que nada contribuem com o desenvolvimento da criatividade
das crianças, chamados de estereótipo.

Devido à falta de conhecimento, os estereótipos começam a ser disseminados

nas escolas e é nesse momento que a criatividade das crianças começa a ser podada,
impondo padrões e regras.

Portanto, é imprescindível compreender que a arte tem conteúdo próprio, que

deve ser trabalhado com alunos a fim de desenvolver habilidades que envolvam as vivên-
cias e experiências artísticas. Os conteúdos da arte podem ser absorvidos por crianças de
todas as idades. Os professores da educação infantil devem se preparar para estimular a
criatividade de seus alunos e ir além da mera ilustração de um assunto estudado.

O RCNEI (1988) elucida três linguagens relacionadas à área de artes: o

movimento, pois envolve o jogo e a dança, a música e as artes visuais. Você pode
perceber que diferente dos PCN de Arte, que trazem a disciplina de arte, o RCNEI aponta
as linguagens da infância e os eixos norteadores da educação infantil.

Esse documento traz uma organização do período da infância entre creche e

pré-escola, ou seja: de zero a três anos e de quatro a seis anos, embora as Diretrizes
Nacionais da Educação Básica determinem a idade de seis anos para o Ensino
Fundamental de nove anos, e não mais para a educação infantil.

É importante que você compreenda a necessidade de abordarmos os

conhecimentos sobre a arte, mencionados nos documentos que norteiam a prática
pedagógica, pois estes são conhecimentos que consideramos iniciais para uma
discussão fundamentada acerca desta área de conhecimento.

Na educação infantil, assim como em outros níveis, a linguagem das artes

visuais ainda é vista por alguns profissionais como recurso pedagógico, apropriando-
se de técnicas de pintura, recorte, colagem e modelagem, apenas para trabalhar com
ilustrações, cartazes decorativos, lembrancinhas para os pais ou a decoração para datas
comemorativas. Assim, esse documento considera que:

181
 As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e brinquedos, bordados,
entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o
contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são
atributos da criação artística. A integração entre os aspectos
sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como
a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter
significativo às Artes Visuais (BRASIL, 1998, p. 79).

Dentro das especificidades do ensino das artes visuais, encontramos no

RCNEI (BRASIL, 1998b) a preocupação com o fazer artístico, a apreciação e a reflexão,
organizados da seguinte forma:

QUADRO 2 – EIXOS NORTEADORES DO TRABALHO PEDAGÓGICO DA ÁREA DE ARTES

Centrado na exploração, expressão e comunicação de produção

Fazer
de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o
artístico
desenvolvimento de um percurso de criação pessoal.
Percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos
elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes
Apreciação utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição,
a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e
identificação de obras de arte e de seus produtores.
Considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar
sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala,
Reflexão
compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada
pelo professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas.
FONTE: Brasil (1998b, p. 82)

Como você pôde perceber, esses três eixos norteiam o trabalho pedagógico da
área de artes, pois compreende o desenvolvimento cultural e histórico das crianças,
através do contato com a obra de arte e sua apreciação, a reflexão acerca do contexto
histórico em que a obra e o artista estavam inseridos, bem como o próprio fazer
artístico da criança.

Dentro dos três eixos norteadores para o trabalho com as artes visuais, este
referencial aponta os objetivos e os conteúdos específicos para esta linguagem,
novamente divididos por faixa etária de zero a três anos e de quatro a seis anos. Como
objetivos das Artes Visuais, segundo o RCNEI (BRASIL, 1998b), temos:

182
 QUADRO 3 – OBJETIVOS DAS ARTES VISUAIS

Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos

Crianças e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de
de zero a manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística.
três anos Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para
ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras
artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, am-
pliando seu conhecimento do mundo e da cultura.
Crianças
Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da
de quatro a
modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado
seis anos
e o respeito pelo processo de produção e criação. É perceptível nos objetivos
apontados que a linguagem das Artes Visuais trabalha diretamente com imagens
e com obras de arte.
FONTE: Brasil (1998b, p. 87)

Cabe ao professor ampliar o repertório visual dos alunos, possibilitando também

que ampliem a sua própria leitura de mundo, por meio desses diferentes contatos com a
arte e com a cultura. Os conteúdos de Artes Visuais aparecem distribuídos entre os blocos
do fazer artístico e da apreciação. Para o fazer artístico, o RCNEI (BRASIL, 1998b) sugere:

QUADRO 4 – FAZER ARTÍSTICO

Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas

e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia,
terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede,
Crianças chão, caixas, madeiras etc.
de zero a Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando à produ-
três anos ção de marcas gráficas.
Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes.
Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente
ou em grupo.
Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio
repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto,
linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.
Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar,
modelar etc.
Crianças
Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos mate-
de
riais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
quatro a
Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus
seis anos
projetos artísticos.
Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de
arte em geral.
FONTE: Brasil (1998b, p. 89-91)

183
 A linguagem das artes visuais apontada no RCNEI (BRASIL,1998b) aborda, de
forma específica, o trabalho que vai desde os primeiros contados da criança com os
materiais como giz de cera, tinta e massas de modelar até a apreciação de imagens
propriamente dita. Enfoca o trabalho com o desenho, com a modelagem, com a
escultura, com a pintura de forma contextualizada entre arte, cultura e história, além de
valorizar os espaços e o repertório artístico, e a diversidade de materiais que deve ser
oferecida para as crianças.

2.3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

O documento norteador da educação no nosso país é a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da LDB, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996).

A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto

orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
educação básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2019, p. 7).

O que é esse documento conhecido como Base Nacional Comum Curricular –

BNCC? É um documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica. Seu principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no
país por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento
a que todos os alunos têm direito.

De acordo com a LDB (Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear os currículos

dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.

DICAS
Você que deseja ler a BNCC na íntegra, acesse os sites:

• http://portal.mec.gov.br/;
• https://bit.ly/3Reyltw;
• http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.

184
 A BNCC está orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam
à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva, como também fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2013).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê que o ensino de arte seja
ofertado em uma proposta de “educação integral”, cujo conhecimento em arte contribua
com o desenvolvimento dos alunos em vários aspectos. Referente à arte de uma maneira
global, o aluno deve trazer para sua realidade e refletir sobre várias questões do seu dia
a dia (BRASIL, 2019).

Ao longo da educação básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC

devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez compe-
tências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendi-
zagem e desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e so-
cioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidia-
na, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

2.3.1 Os marcos legais que embasam a BNCC

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família
e sociedade ao determinar que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Constituição

Federal, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Com base nesses marcos constitucionais, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no

Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União “estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum” (BRASIL, 1996).

185
 Nesse artigo, a LDB deixa claro dois conceitos decisivos para todo o
desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela
Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em
matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos.
O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares
estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das
aprendizagens essenciais e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados.

Essas são duas noções fundantes da BNCC. A relação entre o que é básico-
comum e o que é diverso é retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que:

os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996).

Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado

pela realidade local, social e individual da escola e do seu aluno, que foi o norte das diretrizes
curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), ao longo da década de
1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.

Em 2010, o CNE ampliou e organizou o conceito de contextualização como “a

inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”,
conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2010 (BRASIL, 2010b).

Em 2014, a Lei nº 13.005 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que

reitera a necessidade de:

Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União,

Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para
a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as)
alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas
as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).

Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma a

importância de uma Base Nacional Comum Curricular para o Brasil, com o foco na
aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da educação básica em todas
as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento.

Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação

brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às
finalidades da educação:

186
 Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017).

Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para designar algo

comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem aprender na educação básica, o que
inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los. Os fundamentos
pedagógicos da BNCC possuem foco no desenvolvimento de competências e no
compromisso com a educação integral.

A BNCC foi criada em regime de colaboração e depende do adequado

funcionamento do regime de participação dos sujeitos envolvidos no processo para
alcançar seus objetivos. Sua formulação, sob coordenação do MEC contou com a
participação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de ampla consulta
à comunidade educacional e à sociedade, conforme consta na apresentação do
presente documento.

Como mencionado anteriormente, na LDB, Lei nº 9.394/1996, a Base deve

nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como
também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.

A Base Nacional Comum Curricular, publicada em 2019, estabelece conheci-

mentos, competências e habilidades em que se espera que todos os estudantes de-
senvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos
e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (LDB),
a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Dessa forma, a BNCC deverá nortear a formulação dos currículos dos sistemas
das redes escolares de todo o Brasil, indicando as competências e habilidades que se
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. O documento
está estruturado em:

• textos introdutórios (geral, por etapa e por área);

• competências gerais que os alunos devem desenvolver ao longo de todas as
etapas da educação básica;
• competências específicas de cada área do conhecimento e dos componentes
curriculares;
• direitos de aprendizagem ou habilidades relativas a diversos objetos de
conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que os alunos devem desenvolver
em cada etapa da Educação Básica – da Educação Infantil ao Ensino Médio.

187
 FIGURA 1 – ESTRUTURA DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

ETAPAS

EDUCAÇÃO ENSINO ENSINO

INFANTIL FUNDAMENTAL MÉDIO

Direitos de
aprendizagem e
desenvolvimento

Campos de Áreas do Áreas do

experiências conhecimento conhecimento

Competências Competências
específicas específicas
de área de área

Língua
Competências Portuguesa
Matemática

curriculares

Competências
específicas de
componente

Bebês Crianças Crianças

(0-1a6m) bem pequenas
pequenas (4a - Anos Anos
(1a7m - 5a11m)
3a11m) Iniciais Finais

Objetivos de
aprendizagem e Unidades Objetos de
Habilidades Habilidades
desenvolvimento temáticas conhecimento

FONTE: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/templates/bncc/images/a-base/img-1.jpg>.
Acesso em: 14 maio 2020

188
 A estrutura da base está dividida em três etapas. A coluna verde, Figura 1, cor-
responde à Educação Infantil. Em seguida, a coluna azul compreende o Ensino Funda-
mental e, por fim, a coluna alaranjada, no Ensino Médio. Cada etapa possui suas espe-
cificidades e aborda as habilidades e competências que são utilizadas em cada fase.

IMPORTANTE
No documento da Base Nacional Comum Curricular podemos observar
uma sequência de letras e números, que consistem em um sequenciamento
das aprendizagens expresso por um código. Veja a seguir:

EF 02 CI 01

EF: o primeiro par de letras indica a Etapa de Ensino (EI, EF ou EM).

02: o primeiro par de números indica o ano (ou bloco de anos) a que se
refere a aprendizagem ou habilidade.
CI: o segundo par de letras é uma abreviação do componente curricular
ou da área (no caso Ensino Médio)
01: o último par de números indica a posição da aprendizagem ou da
habilidade na numeração sequencial do ano (ou do bloco de anos).

No caso do Ensino Médio, o primeiro número desta última sequência

indica a que competência específica a habilidade está relacionada.
Ex.: EM13LGG402, indica que se refere a uma habilidade da Etapa do
Ensino Médio para o 1º ao 3º ano, da área de Linguagens, está relacionada
à competência 4 e é a 2ª habilidade apresentada.

FONTE: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base> Acesso em: 14 maio 2020.

2.3.2 O Ensino de Arte na BNCC – Educação Infantil

A Educação Infantil é uma nomenclatura nova, se compararmos à história e aos
avanços na Educação do nosso país. Até 1980, não vinha sendo consideradas todas
as suas especificidades nessa etapa, esta consistia em uma preparação para o Ensino
Fundamental, dessa forma, era concebida como "pré-escolar". "Com a Constituição
Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola, às crianças de zero a seis anos
de idade, torna-se dever do Estado" (BRASIL, 2019, p. 35).

Foi com os estudos da LDB, de 1996, que a Educação Infantil começa a ganhar
espaço como uma etapa da Educação Básica.

189
 Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a Educação In-
fantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no
mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir
da modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso
ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil
passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos (BRASIL, 2019, p. 35).

De acordo com a BNCC, embora reconhecida como direito de todas as crianças

e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5
anos apenas com a Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade
da Educação Básica dos quatro aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída
na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as
crianças de quatro e cinco anos em instituições de Educação Infantil.

Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um importante passo é

dado nesse processo histórico de sua integração ao conjunto da Educação Básica.
Nesse documento, se afirma a concepção da criança, seus direitos de aprendizagem
e desenvolvimentos da Educação Infantil, os campos de experiência, os objetivos de
aprendizagem, dentre outras questões.

A BNCC (2019) menciona que, de acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das
práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira,
experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos
por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita
aprendizagens, desenvolvimento e socialização.

Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as

competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições
para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel
ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas
a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo
social e natural.

De acordo com a BNCC, as crianças da Educação Infantil possuem direitos de

aprendizagens e desenvolvimento, que são divididos de acordo com o quadro a seguir:

190
QUADRO 5 – DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes
linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às
diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferen-
tes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais,
seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corpo-
rais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da
escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo
diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transfor-
mações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a
ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem
positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados,
interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto
familiar e comunitário.

FONTE: Brasil (2019, p. 38)

Considerando que na Educação Infantil as aprendizagens e o desenvolvimento

das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-
lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a
organização curricular da Educação Infantil, na BNCC, está estruturada em cinco campos
de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que
acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.

De acordo com a BNCC (2019), a definição e a denominação dos campos de

experiências também se baseiam no que dispõem as DCNEI com relação aos saberes
e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e associados as suas
experiências. Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências
em que se organizam são:

• O eu, o outro e o nós.

• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

191
 DICAS
Para você conhecer os campos de experiências e compreender a forma
como se organizam, acesse o documento da BNCC – Educação Infantil
– na íntegra, no link: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-
2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192.

Esse documento também prevê que as crianças da Educação Infantil devem ser
divididas em diferentes grupos etários, que constituem etapas, objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento. Dessa forma, a Educação Infantil está organizada em três
grupos por faixa etária, que correspondem às possibilidades de aprendizagem e às ca-
racterísticas do desenvolvimento das crianças.

QUADRO 6 – FAIXA-ETÁRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

CRECHES PRÉ-ESCOLA
Crianças bem pequenas
Crianças pequenas
Bebês (0 a 1 ano e 6 meses) (1 ano e 7 meses a 3 anos e
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
11 meses)
FONTE: Adaptado de BNCC (2019, p. 24)

Cabe aos professores considerar que o desenvolvimento das crianças não pode
ser considerado de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no
desenvolvimento que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

2.3.3 O Ensino de Arte na BNCC – Ensino Fundamental

Na BNCC, a disciplina de Artes se encontra na área de Linguagens e tem como
finalidade possibilitar aos estudantes a participação de práticas de linguagem diversi-
ficadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações
artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas lin-
guagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil.

192
 A BNCC propõe que a abordagem das linguagens (Artes Visuais, Dança, Música e
do Teatro) se articule com as seis dimensões do conhecimento. Aponta que não classifica
hierarquia entre essas dimensões e não estipula a ordem que deve ser trabalhada em
sala de aula. De acordo com a (BNCC, 2019, p. 192-193), as seis dimensões da BNCC Arte
são: “criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão”.

DICAS
Para você ter acesso ao que prevê cada dimensão do ensino de arte e acesso
ao documento da BNCC Arte – Ensino Fundamental –, acesse o link: http://
www.alex.pro.br/BNCC%20Arte.pdf.

Dessa forma, o componente curricular de arte deve garantir aos alunos o

desenvolvimento de algumas competências específicas.

QUADRO 7 – COMPETÊNCIAS SUGERIDAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais

do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de
diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um
fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as
diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo
cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada
linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas ma-
nifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e
manifestações contemporâneas, reelaborando as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando
espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma
crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais,
por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com
suas histórias e diferentes visões de mundo.

FONTE: BNCC (2019, p. 194)

193
 Você sabe o que significa competências e habilidades no documento em
questão? Competências são as potencialidades que cada um de nós possui, e as
habilidades é o que as pessoas vão adquirindo ao longo de suas vidas. Por exemplo,
possuímos competência para pensar, para fazer, para interpretar, para discernir etc. As
habilidades são mais específicas e a competência são um conjunto delas. As habilidades
consistem em desenhar, cantar e pintar, que são desenvolvidas por meio da provocação
que os professores fazem em seus alunos, ou seja, por meio do desenvolvimento de
estímulos no processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, o professor deve constantemente estar atento e pensar em

estratégias para desenvolver as habilidades em seus alunos. Um conjunto de habilidades
resultam nas competências, competências para pensar, para fazer, para interpretar e
para inserir a arte em seu contexto.

Nas artes, as competências e habilidades andam juntas, por exemplo,

desenvolvemos a habilidade de pintar, de interpretar de dramatizar e, no momento que
desenvolvemos essas habilidades, vamos agregando competências.

Ao mesmo tempo que o professor está ensinando, ele também está desenvol-
vendo suas competências e habilidades. Esse é o papel do professor, o de pensar em
ações para potencializar suas habilidades e competências, bem como a dos seus alunos.

2.3.4 O Ensino de Arte na BNCC – Ensino Médio

Em 2017, todo o processo de construção da Base Nacional Comum Curricular,
referentes à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, foram finalizadas, aprovadas
pelo CNE e oficializadas pelo MEC. Somente um ano depois, com a aprovação, em
dezembro de 2018, a BNCC do Ensino Médio viu a necessidade de adequação dos
currículos nacionais a uma nova visão estabelecida por ela.

A Arte contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e expressiva

dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade, sensibilidade,
intuição e ludicidade. Ela é propulsora da ampliação do conhecimento
do sujeito relacionado a si, ao outro e ao mundo. É na aprendizagem,
na pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões do
mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade e se interconectam, em
uma perspectiva poética em relação à vida, que permite aos sujeitos
estar abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de
imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas (BRASIL, 2018, p. 474).

O trabalho com a arte no Ensino Médio deve promover o cruzamento de culturas e

saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação com as distintas manifestações
culturais populares presentes na sua comunidade. O mesmo deve ocorrer com outras mani-
festações presentes nos centros culturais, museus e outros espaços, de modo a garantir o
exercício da crítica, da apreciação e da fruição de exposições, concertos, apresentações musi-
cais e de dança, filmes, peças de teatro, poemas e obras literárias, entre outros (BRASIL, 2018).

194
 Nesse sentido, é fundamental que os estudantes possam assumir o papel
de protagonistas como apreciadores e como artistas, criadores e curadores, de
modo consciente, ético, crítico e autônomo, em saraus, performances, intervenções,
happenings, produções em videoarte, animações, webarte e outras manifestações e/ou
eventos artísticos e culturais, a ser realizados na escola e em outros locais. Assim, devem
poder fazer uso de materiais e instrumentos e recursos convencionais, alternativos e
digitais, em diferentes meios e tecnologias.

De acordo com o documento oficial BNCC (2018), a articulação das competências

gerais da Educação Básica com as da área de Linguagens do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio com a área de Linguagens e suas Tecnologias deve garantir aos estudantes
o desenvolvimento de competências específicas. Relacionadas a cada uma delas, são
indicadas, posteriormente, habilidades a ser alcançadas na etapa do Ensino Médio.

QUADRO 8 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO

1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas, corporais

e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos
diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de
participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação
crítica da realidade e para continuar aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as
práticas sociais de linguagem, respeitar as diversidades, a pluralidade de ideias e posições
e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igual-
dade e nos Direitos Humanos, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.
3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e
colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e
solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social, variável, hetero-
gêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas
de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como respeitando as variedades lin-
guísticas e agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
5. Compreender os múltiplos aspectos que envolvem a produção de sentidos nas práticas sociais da
cultura corporal de movimento, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão
de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas
características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens
artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, de
maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas,
críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de
engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da
ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.

FONTE: Brasil (2018, p. 481-482)

195
 Considerando esses aspectos, a BNCC da área de Linguagens e suas Tecnologias,
no Ensino Médio, prioriza cinco campos de atuação social.

• campo da vida pessoal;

• campo das práticas de estudo e pesquisa;
• campo jornalístico-midiático;
• campo de atuação na vida pública;
• campo artístico.

DICAS
Para você ter acesso aos cinco campos de atuação social e ao documento da
BNCC – Ensino Médio, acesse o link: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf.

O campo artístico é o espaço de circulação das manifestações artísticas em

geral, possibilita, portanto, reconhecer, valorizar, fruir e produzir tais manifestações,
com base em critérios estéticos e no exercício da sensibilidade. De acordo com a BNCC
(2018), a arte compreende competências específicas e habilidades para a linguagem.

QUADRO 9 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES DO ENSINO MÉDIO

Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas

(artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na
Competência recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação
específica 1 social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação
social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação
crítica da realidade e para continuar aprendendo (p. 483)
Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder
que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitar as diver-
sidades, a pluralidade de ideias e posições e atuar socialmente com
Competência
base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade
específica 2
e nos Direitos Humanos, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução
de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer
natureza (p. 484).
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para
exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na
Competência vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária,
específica 3 defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam
os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável, em âmbito local, regional e global (p. 485).

196
 Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social,
variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-
Competência
as e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais
específica 4
e coletivas, bem como respeitando as variedades linguísticas e agindo
no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza (p. 486).
Compreender os múltiplos aspectos que envolvem a produção de
sentidos nas práticas sociais da cultura corporal de movimento,
Competência
reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de
específica 5
valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à
diversidade (p. 487).
Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e
culturais, considerando suas características locais, regionais e globais,
Competência e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar
específica 6 significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas,
de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes,
identidades e culturas (p. 488).
Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as
dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir
Competência
as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e
específica 7
coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura,
trabalho, informação e vida pessoal e coletiva (p. 489).
FONTE: Adaptado de BNCC (2018)

No Ensino Médio, a área tem a responsabilidade de propiciar oportunidades para

a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as linguagens
– artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) –, que são
objeto de seus diferentes componentes (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua
Portuguesa).

197
 RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu:

• Ao longo da história, alguns documentos foram criados pelo Estado e outros com
a participação da sociedade, para que a disciplina de Arte pudesse assegurar
seu espaço, e para que os professores pudessem ser orientados em sua prática
pedagógica.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN – Arte) foram publicados pela

primeira vez para o primeiro e o segundo ciclo do Ensino Fundamental, em 1997,
seguidos pela publicação para o terceiro e quarto ciclo, em 1998. No ano de 2000,
foi publicado a versão para o Ensino Médio, trazendo a importância da arte para
essa fase da educação. Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão
contemporânea sobre o ensino das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir
e o conhecer arte. Os PCN ainda apresentam como características do fenômeno
artístico, o conhecimento artístico como produção e fruição e o conhecimento
artístico como reflexão.

• O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um documento

que foi elaborado e discutido com profissionais da Educação Infantil de todo o país,
publicado em 1998, e que tem o objetivo de servir como um guia de reflexão de
cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os
profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

• O volume três do RCNEI trata das linguagens do movimento, da música e das artes
visuais, linguagens específicas da área de Artes. O desenvolvimento das linguagens
da Arte com as crianças deve acontecer com a articulação entre o apreciar, o refletir
e o fazer arte.

• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento mais atual que nosso
país possui para a Educação Básica. Ele compreender todas as fases da educação
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e oferece aos professores
um suporte para trabalhar estratégias de aprendizagem de uma maneira significativa
na escola.

198
 AUTOATIVIDADE
1 De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, a aprendizagem da
Arte envolve distintos âmbitos de experiência para abarcar o conhecimento artístico.
Fruir arte é um conceito muito utilizado entre os teóricos da área. Associe os itens,
utilizando o código a seguir:

I- Produção.
II- Fruição.
III- Reflexão.

( ) Vai além de conhecer uma obra de arte, esse conceito se refere a conhecer mais
a fundo o artista que desenvolveu a obra, conhecer a si próprio e a sua percepção
sobre a obra e o mundo onde ela está inserida, por meio de leitura da obra de arte.
( ) A experiência de fazer formas artísticas incluindo tudo que entra em jogo nessa
ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas,
a relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; enquanto fazer
artístico e experiência poética e estética.
( ) A experiência de investigar e contextualizar sobre a arte como objeto de
conhecimento, no qual importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico
foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem
a produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) II – III – I.
b) ( ) II – I – III.
c) ( ) I – III – II.
d) ( ) III – I – II.

2 De acordo com os PCN – Arte, os objetivos para o ensino da Arte no Ensino

Fundamental possuem como base três eixos norteadores. Quais são eles? Explique.

3 Quais as contribuições do RCNEI para a disciplina de Artes?

199
200
UNIDADE 3 TÓPICO 2 -
ABORDAGEM TRIANGULAR NO ENSINO DE
ARTE

1 INTRODUÇÃO
Atualmente, o ensino de arte no Brasil possui um denso embasamento teórico
e metodológico. A orientação nacional é que a disciplina deva seguir concepções de
ensino e de aprendizagem fundamentadas em propostas de ensino progressistas,
baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, que vão muito além do
executar a técnica e do livre fazer.

Nesse sentido, resgatamos a “Abordagem Triangular de Ensino de Arte” que,

durante décadas, vem sendo muito discutida entre autores conceituados da área da
arte e da educação. Para os professores de artes, ela é referência principalmente no que
se refere ao embasamento teórico e prático de ensino, que considera que arte vai muito
além da técnica e livre expressão.

A seguir, acadêmico, você conhecerá mais a fundo a abordagem triangular

de arte, acerca da sua origem, nomenclatura, história e os pilares que são a base da
metodologia dessa abordagem.

2 ABORDAGEM TRIANGULAR
Para iniciar os estudos sobre a abordagem triangular e evidenciar a sua
sistematização, é importante, primeiramente, conhecer a arte-educadora Ana Mae
Tavares Bastos Barbosa (nascida em 1936), que desenvolveu pesquisas comprometida
com o ensino e aprendizagem de artes visuais, tornando-se referência para o ensino de
arte nas escolas do Brasil. Desde a década de 1980, quando sistematizou a abordagem
triangular no Brasil influenciada pelas Escuelas Al Aire Libre mexicanas, do Critical
Studies inglês e do Discipline-Based Arts Education (DBAE) americano, compreendeu
que o conhecimento de arte se constitui a partir de três eixos: contextualização histórica
(conhecer a sua contextualização histórica); fazer artístico (fazer arte); leitura de Imagem
(saber ler uma obra de arte).

Desde seu surgimento na década de 1980, foi sistematizado para o contexto

escolar e muitos professores de artes utilizam em sua prática pedagógica a abordagem
triangular que é considerada como um referencial teórico/metodológico que foi
sistematizado para reestruturar o processo do ensino de arte no Brasil. Na época, o que

201
 predominava nas escolas, mais precisamente nas aulas de arte, era o ensino geométrico,
a livre expressão, as produções artísticas alusivas às datas comemorativas, os desenhos
prontos e estereotipados ou, ainda, para complementar o trabalho das demais matérias
do currículo escolar. Para Azevedo (2010), a estruturação da abordagem triangular
aconteceu em uma época que o ensino da arte era dominado pela livre expressão.

A Abordagem Triangular surgiu em um tempo de pasteurização

da ideia de livre expressão reforçada pela representação do arte/
educador como o mago das técnicas, estimulador da, em outras
palavras: era apenas uma figura que “decorava” as festas escolares
e comemorava o dia do folclore; aquele que elegia os talentosos
estudantes de arte e os destacam; aquele que, aos olhos dos colegas
de matemática, língua portuguesa, história e geografia, era visto
como o menos importante, pois a Arte não era pensada nem como
conhecimento nem como cultura e sim, como mera atividade que
não exigia esforço intelectual – era fundamentada apenas em uma
vaga ideia de criatividade (AZEVEDO, 2010, p. 84).

Por volta dos anos 1980, o ensino de arte era considerado apenas como passa-
tempo nos ambientes escolares, era visto nas escolas como uma matéria sem conteúdo,
sem conhecimento, sem base teórica, ou seja, “a arte na escola tornou-se ‘o reino do va-
le-tudo’” (AZEVEDO, 2010, p. 85). Neste contexto, a abordagem triangular foi estruturada
configurando-se como uma mudança de rumo dos laços entre a teoria e prática em arte/
educação. Ela foi estruturada em três eixos de ação: ler, contextualizar e produzir.

Cada eixo é específico e importante na triangulação das ações para o desenvol-

vimento do ensino da arte, porém não há uma ordem determinada para o seu desen-
volvimento, pois é o professor que conduz todo o seu planejamento, ele é o condutor de
sua prática pedagógica e, portanto, direciona sua aula como um mediador na ação edu-
cativa. Barbosa (2012) postula que a sistematização da abordagem triangular no Brasil:

Foi no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o

processo consciente de diferenciação cultural também pós-moderno
que no ensino da arte no Brasil a abordagem que ficou conhecida
como Metodologia Triangular, uma designação infeliz, mas uma ação
reconstrutora sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo (87/93), mas cujo processo se iniciou,
cheio de dúvidas e contra as certezas da época no Festival de Inverno
de Campos do Jordão, em 1983 (BARBOSA, 2012, p. 26).

Barbosa (1998) ainda complementa que depois de anos de experimentação,

está convencida que a terminologia “metodologia”, atribuída anteriormente, é uma
designação infeliz e prepotente e que, por isso, deve ser sempre substituída por “proposta
ou abordagem triangular”, pois considera que a metodologia é a ação do professor em
sala de aula. “Em arte e em educação, problemas semânticos nunca são semânticos,
mas envolvem conceituação” (BARBOSA, 1998, p. 33).

202
 Nesta época, por volta dos anos 1980, em meio a uma crise educacional, no
sentido de que os professores questionavam a polivalência no ensino de arte, a qual
atuavam com todas as linguagens artísticas no ambiente escolar, independentemente
de sua formação ou habilitação, nem apoio ou estrutura educacional, sistematizar um
referencial teórico/metodológico neste contexto, foi fundamental para a valorização do
ensino de arte no Brasil. Podemos dizer, ainda, que:

[...] inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas de

formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais,
na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. A tendência
passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às
especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas,
desenvolveu-se a crença de que bastavam propostas de atividades
expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito
bem música, artes plásticas, cênicas, dança etc. (BRASIL, 1997, p. 29).

Os professores polivalentes no ensino de arte, ainda com reflexo da tendência

tradicional e com ênfase na livre expressão, que, segundo Barbosa (1997, p. 10), “se
caracterizava pelo apego ao espontaneísmo, ou pela crença na existência de uma
virgindade expressiva da criança e na ideia de que é preciso preservá-la”, impediam o uso
de qualquer tipo de imagem, mesmo o contato com obras de arte, pois iriam incentivar
os estudantes ao desejo de copiá-las. Como complementa Barbosa (1997), impediam
que os estudantes tivessem acesso às imagens de alta qualidade produzidas pela arte,
mas era permitido, por exemplo, o acesso às imagens produzidas pela indústria cultural
enfatizando o estereótipo, largamente exposto pelos meios de comunicação.

Em 1983, aconteceu um festival de artes em Campos do Jordão, Barbosa (2010,

p. 28) considera-se o primeiro a experimentar a abordagem triangular: “[...] esse contexto
de experimentação teria sido o responsável por um momento original, quando, por um
lampejo, a certeza sobre a necessária inserção da “leitura” – da imagem e do contexto
– integrante do ensino da arte foi confirmada [...]”. Foi neste contexto que o ensino de
arte começou a passar por grandes e significativas transformações para o processo de
ensinar arte e aprender arte.

Desse modo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n°

9394/1996, revoga as disposições anteriores e torna o ensino de arte obrigatório na
educação básica (BRASIL, 1997, p. 30). e é neste contexto, por meio de suas pesquisas e
estudos, que a arte-educadora Ana Mae Barbosa sistematizou a “Abordagem Triangular”.
Acerca disso, a autora complementa que:

A ênfase no exercício da crítica pela “leitura”, no sentido a ela atribuído

por Paulo Freire, foi uma das marcas pedagógicas do Festival. [...] O
exercício desse conceito de “leitura” imprimiu no Festival de 1993 uma
experiência singular. No entanto, dentre essa singularidade, Ana Mae
Barbosa aponta um acontecimento específico, considerado decisivo
para a mudança em sua forma de pensar e executar o Ensino da Arte.
Tal acontecimento desencadeou uma pesquisa pela fundamentação

203
 da importância do ato de “ver” e da “leitura” crítica para a integração
do Ensino da Arte, processo mais tarde consumado como Abordagem
Triangular (BREDARIOLLI, 2010 apud BARBOSA, 2010, p. 29).

Assim, compreendemos que é importante conhecer a trajetória de consolidação

da abordagem triangular no Brasil; como mencionamos anteriormente, o Festival de
Campos do Jordão, em 1983, foi um programa pioneiro, que, segundo Ana Mae Barbosa,
“foi o primeiro a conectar análise da obra de arte e/ou da imagem com história e com
o trabalho prático” (BREDARIOLLI, 2010 apud BARBOSA, 2010, p. 28). Assim, o festival
é considerado um marco histórico para o ensino de arte, pois nele os professores
realizaram as primeiras experimentações, isto é, “possibilidades de desenvolvimento,
ao mesmo tempo, da capacidade de construção estética e da capacidade de percepção
do meio ambiente” (BREDARIOLLI, 2010 apud BARBOSA, 2010, p. 29), pois enfatizava a
decodificação e leitura da cultura e do ambiente natural.

Durante o festival, como apresenta Barbosa (2010, p. 35), a ênfase atribuída

à leitura foi uma característica marcante no evento, “a noção de ‘leitura’ como leitura
da palavra e do mundo [...]”. A preocupação dos profissionais de arte, movidos pelo
desejo de mudanças significativas no ensino, reconhecem a leitura crítica como uma
ação importante para o processo do ensino de arte. A alfabetização defendida por Ana
Mae Barbosa “[...] se realiza pelo exercício da ‘leitura’ como análise crítica articulada ao
contexto. Esse seria o caminho para o exercício e desenvolvimento de um ‘olhar ativo’
sobre o mundo e para as imagens que o constituem”.

Assim, basear o ensino de arte “no fazer e ver é o cerne de todas as manifestações
pós-modernas da arte/educação em todo mundo complementa” (BARBOSA, 2012, p.
26). Foi no Museu Arte Contemporânea, em São Paulo (MAC), que a abordagem triangular
foi definitivamente concretizada. Ela foi sistematizada “a partir das condições estéticas
e culturais da pós-modernidade”, a autora complementa explicando que “a abordagem
triangular não foi trazida para o Brasil, pois trazer significaria transportar algo que já
existia. Não existia nenhum sistema teórico/metodológico no Brasil baseado em ações
(fazer-ler-contextualizar)” (BARBOSA, 2012, p. 30), existia apenas um ensino de arte
baseado em atividade educativa, conforme a LDB de 1971 (BRASIL, 1997, p. 28), em que
a arte foi incluída no currículo escolar com o nome de Educação Artística. Deste modo,
a abordagem triangular está estruturada a partir de uma dupla triangulação:

A primeira é de natureza epistemológica, ao designar os

componentes do ensino/aprendizagem por três ações mentalmente
e sensorialmente básicas, quais sejam: criação (fazer artístico),
leitura da obra de arte e contextualização. A segunda triangulação
está na gênese da própria sistematização, originada em uma tríplice
influência, na deglutição de três outras abordagens epistemológicas:
as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o
Movimento de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based
Art Education) americano (BARBOSA, 1998, p. 33- 4).

204
 Segundo Barbosa (1998), foi através de uma pesquisa acerca da história do
ensino de arte em três países latino-americanos (Argentina, Uruguai e México) que a
autora conheceu as Escuelas al Aire Libre do México, cujo objetivo era de inter-relacionar
a arte como expressão e cultura no processo de ensino e aprendizagem.

Essa proposta de ensino surgiu após a Revolução Mexicana, em 1910, e se cons-

tituiu em um grande movimento educacional, com a finalidade de recuperar os padrões
da arte, a constituição da gramática visual, o aprimoramento da produção artística, o
estímulo à apreciação da arte local e o incentivo à expressão individual no México.

Na mesma época, Ana Mae Barbosa fez um curso com o arte-educador Tom Hud-
son, no Rio de Janeiro, onde conheceu outra linha de ensino integradora com a ideia da
arte como expressão e cultura, bem como os textos e as conversas com o arte-educador
David Thistlewood acerca do movimento Critical Studies, na Inglaterra, a auxiliaram na
estruturação dos eixos da abordagem triangular. Segundo Barbosa (1998), o movimento
da crítica literária e ensino da literatura americana em diálogo com as especificidades para
o ensino de Arte no Brasil, inspirou a designação de “leitura de obra de arte”.

O Discipline-Based Art Education (DBAE) surgiu nos Estados Unidos, por volta
de 1960. De acordo com Eisner (1997), a arte/educação nos Estados Unidos indicava
uma queda acerca da qualidade no ensino, pois a arte era valorizada apenas para o
desenvolvimento da autoexpressão e da criatividade, ao invés de ser considerada
também como uma área de conhecimento. A preocupação centrava-se na relação entre
a finalidade da arte/educação para os estudantes e os métodos de ensino.

O resultado dessa preocupação foi a elaboração de novos currículos que

tinham como objetivo a qualidade e a coerência teórica. Desta maneira, os principais
questionamentos direcionavam para a função materialista da arte e para a falta de
fundamentação teórica. Eisner (1997) desenvolveu um projeto considerando que a arte
tem conteúdo específico e que fornece experiências artísticas auxiliando os estudantes
a refletirem sobre essa área do conhecimento. Assim, desenvolveu uma proposta de
ensino denominada DBAE que constitui a produção, a crítica, a estética e a história da
arte. Esta proposta de ensino desenvolveu elementos da especificidade do ensino de
arte, considerando o conteúdo, as características da obra de arte, a construção sócio-
histórica, as habilidades e a criatividade.

Para Eisner (1997), os quatro elementos do seu projeto são instrumentos que
asseguram a possível experiência por meio da arte, pois ela proporciona uma contribuição
ampla ao desenvolvimento e vivências humanas. Acerca disso, Barbosa postula que:

205
 [...] as mudanças provocadas pela Proposta Triangular, afirmaram
que se tratava de adaptação ou cópia do DBAE americano. Ora,
como participante da sociedade pós-moderna, não sou contra
a cópia, desde que inscrita no tempo e na locação adequados e
fruto de reconstrução. O mito da originalidade é modernista, o pós-
modernismo valoriza mais intensamente a elaboração dentre os
processos mentais envolvidos na criatividade. Contudo, diria que a
Proposta Triangular se opõe ao DBAE porque este disciplinariza os
componentes da aprendizagem da arte, separando-os em fazer
artístico, crítica de arte, estética e história da arte, revelando inclusive
um viés modernista na defesa implícita de um currículo desenhado
por disciplinas. É a contradição intrínseca do DBAE, um sistema
para o ensino da arte de ideias pós-modernas, mas de construção
modernista. Enquanto isso, a Proposta Triangular designa ações como
componentes curriculares: o fazer, a leitura e a contextualização
(BARBOSA, 1998, p. 37).

Compreendemos, então, que a abordagem triangular foi sistematizada para o ensi-

no de arte, baseando-se em ações (fazer-ler-contextualizar), porém o DBAE é baseado em
disciplinas (Estética-Produção-História-Crítica). As duas possuem interpretações diferentes
no máximo paralelas do pós-modernismo na arte/educação. Deste modo, apresentamos um
estudo que contempla os três eixos de ações estruturados por meio de um triângulo.

FIGURA 2 – ABORDAGEM TRIANGULAR

CONTEXTUALIZAR
(HISTÓRIA DA ARTE

LER FAZER
(LEITURA DE IMAGEM) (PRODUÇÃO ARTÍSTICA)
FONTE: Adaptado de Barbosa (2012)

A abordagem triangular propõe o ensino a partir dos três eixos de ações: ler-
-fazer-contextualizar, que auxiliam os estudantes na compreensão dos conteúdos no
ensino de arte, representada a sua organização estrutural por um triângulo. A triangula-
ção teórico/metodológico já pode ser estruturada em um zigue-zague de movimentos
de ações, pois os eixos não ficam parados, não possuem uma ordem e o processo de
ensino de arte pode tomar diferentes direções.

206
 FIGURA 3 – ABORDAGEM TRIANGULAR

FAZER ARTÍSTICO

VER CONTEXTUALIZAR

FONTE: <https://www.researchgate.net/publication/321221763/figure/fig1/AS:563484639612928@1
511356615766/Figura-1-Representacao-grafica-das-dimensoes-da-Abordagem-Triangular-de-Barbosa.
png>. Acesso em: 14 maio 2020.

Compreende-se que o triângulo também possibilita o vai e vem das ações, pois
ele não define onde é o início e o fim, ou seja, por onde o professor pode iniciar sua
prática, apenas apresenta os eixos ler, fazer e contextualizar arte. Desta maneira, arte-
educadores estruturaram uma representação de como os eixos se movimentam neste
processo de ensinar e aprender arte, que segundo Barbosa (2012, p. 33):

Hoje, a metáfora do triângulo já não corresponde mais à organização

ou estrutura metodológica. Parece-nos mais adequado representá-
la pela figura do ziguezague, [...]. O processo pode tomar
diferentes caminhos /CONTEXTO\FAZER/CONTEXTO\ VER ou
VER/CONTEXTUALIZAR\FAZER/CONTEXTUALIZAR\ ou ainda
FAZER/CONTEXTUALIZAR\VER/CONTEXTUALIZA.

Compreendemos por meio das palavras de Barbosa (2012) que a metáfora da

triangulação já não corresponde mais com os procedimentos da sua sistematização
inicial, pois a triangulação passa por vários movimentos, isso depende da ação
pedagógica que o professor irá utilizar na sua docência. Vamos, agora, conhecer melhor
os três eixos norteadores da abordagem triangular na prática pedagógica.

207
 2.1 LER (LEITURA DE IMAGEM)
Acerca dos eixos sistematizados da abordagem triangular, compreende-se que o
eixo “ler” (leitura de imagem) está direcionado à análise e leitura de obras de arte, procuran-
do instigar o olhar dos alunos para observar as obras de arte e o mundo visual que rodeia o
estudante com outros olhares sem pré-julgamento. Acerca disso, Barbosa (2012) diz:

Escolhi usar a expressão “leitura” da obra de arte na Abordagem Trian-

gular em lugar de apreciação por temer que o termo apreciação fosse
interpretado como um mero deslumbramento que vai do arrepio ao sus-
piro romântico. A palavra leitura sugere uma interpretação para a qual
colaboram uma gramática, uma sintaxe, um campo de sentido deco-
dificável e a poética pessoal do decodificador (BARBOSA, 2012, p. 22).

O termo leitura evidencia uma interpretação que, segundo Barbosa (1998),

é importante despertar a capacidade crítica nos estudantes para a interpretação da
linguagem visual do mundo que há em sua volta. A leitura de imagem tem por finalidade
“a ênfase na leitura: leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos,
expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA,
1998, p. 35). O conceito de arte/educação deve estar relacionado também à cultura
visual, que, segundo Lampert (2010 apud BARBOSA, 2010), pode ser compreendida
como um objeto aproximando à reflexão crítica, constituído de tudo o que pode ser
visto ou sentido ou que seja comunicado por meio das visualidades. Marinho (1995, p.
58-59) nos ensina que essas visualidades ocorrem por meio da “leitura da obra de arte,
[...] é feita pela análise estética e crítica da produção artística, situada historicamente,
proporcionando ao aluno a sua leitura e compreensão – tanto do ponto de vista dos
elementos da linguagem quanto do ponto de vista temático/filosófico”.

Neste sentido, podemos compreender que a imagem que está cada vez mais
tomando conta dos espaços em que vivemos, possibilita aos alunos realizar a sua leitura
diante do meio em que vivem, para Barbosa (1998, p. 35), “a alfabetização para a leitura
é fundamental, e a leitura da imagem artística, humanizadora”, por isso é importante
que os estudantes sejam capazes de ler, sejam críticos e, principalmente, entendam as
imagens ao seu redor, para serem capazes de analisar as imagens que os cercam.

Sobre essa temática Barbosa (2010, p. 99), postula que “a arte como linguagem
aguçadora dos sentidos transmite significados que não podem ser transmitidos por meio
de nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva ou científica. Dentre as artes, as
visuais, tendo a imagem como matéria-prima, tornam possível a visualização de quem
somos, de onde estamos e de como sentimos”.

Assim, a leitura de imagem auxilia os estudantes a desenvolver o senso estético

e a capacidade de julgar com discernimento as imagens, por isso devemos oferecer
subsídios estéticos para que eles possam compreender a expressão e produção artística
de diferentes culturas.

208
2.2 CONTEXTUALIZAR (HISTÓRIA DA ARTE)
O eixo “contextualizar” (história da arte) está relacionado aos estudos atribuídos
à História da Arte que contribuem para o entendimento de que a arte se dá num
contexto, num tempo e num espaço onde se situam as suas obras.

Deste modo, devemos dar acesso aos estudantes as informações que permi-
tem o entendimento do significado sócio-histórico da produção artística realizada em
todos os contextos, pois, segundo Barbosa (1998), contextualizar é estabelecer rela-
ções. Estas relações podem ser de origem histórica, social, psicológica, antropológica,
geográfica, ecológica, biológica etc., associando o pensamento não apenas a uma ma-
téria, mas a um vasto conjunto de saberes, no ensino e aprendizagem de arte. Dessa
maneira, a contextualização é a porta aberta para a interdisciplinaridade. Barbosa (1998,
p. 38) explana que:

A contextualização é em si mesma forma de conhecimento relativi-

zada. Pesquisas sobre a cognição situada mostram que o conheci-
mento e o entendimento são mais facilmente efetivados se emoldu-
rados pelo sujeito. É esta moldura que designamos contextualização,
a qual pode ser subjetivamente e/ou socialmente construída.

Partindo desta compreensão, a contextualização pode ocorrer por meio da

interpretação subjetiva ou social dos estudantes, mediada pela ação do professor.
Entretanto, deve-se atentar que a contextualização no processo de aprendizagem não
se torna apenas a exposição da biografia e obras dos artistas, pois Barbosa (2012b, p.
33) evidencia que:

O fazer arte exige contextualização, a qual é a conscientização do

que foi feito, assim como qualquer leitura como processo de signi-
ficação exige a contextualização para ultrapassar a mera apreensão
do objeto. Quando falo de contextualização não me refiro à mania
vulgar de falar da vida do artista. Esta interessa apenas quando in-
terfere na obra.

Deste modo, cada professor, em sua estruturação metodológica, organiza a

utilização dos eixos de ações da abordagem triangular, porém utiliza os eixos isolados,
sem contextualização ou uma leitura significativa, torna o processo de criação um
simples ato de fazer pelo fazer. O processo de aprendizagem dos estudantes torna-
se significativo quando estes participam ativamente no processo de construção do
conhecimento em todos os eixos de ação, ou seja, na contextualização, na leitura e no
produzir. Nesse processo de construção do saber, o professor é o mediador dos eixos de
ações, conduzindo, orientando para a construção do conhecimento.

209
 2.3 FAZER (PRODUÇÃO ARTÍSTICA)
O eixo “fazer” (produção artística) é o momento de transluzir a subjetividade dos
estudantes, pois tem por finalidade a realização de ações educativas, que corroborem
com o desenvolvimento de aprendizagens decorrentes do fazer artístico articulado com
a capacidade de produzir leituras de imagens artísticas, bem como outras imagens da
realidade dos estudantes, as relações conceituais e produção de formas artísticas. Este
eixo refere-se à realização da produção artística, por meio da dança, música, pintura,
desenho, escultura, entre outras, como produzir um texto dando forma a uma ideia
ou com a experiência da leitura de uma obra de arte subjetivamente derivada deste
encontro, tornando-a significativa para o estudante.

Conforme Marinho (1995, p. 59), “o fazer artístico, desta forma, é o resultado

de uma ação consciente, que pode se dar através de leituras das obras estudadas ou
de outras formas de criação, a partir da vivência e da leitura crítica da realidade. Este
fazer, então, fundamenta-se tanto no conhecimento técnico e estético, quanto no
conhecimento histórico”.

Realizar produções artísticas com a finalidade de não só desenvolver imagens

expressivas, mas também que conscientizem os estudantes de sua capacidade criadora,
imaginativa, perceptiva de realizar um fazer artístico experimentando diferentes
linguagens, matérias e técnicas artísticas. Fazer ou produzir arte pode estimular os
estudantes a uma reflexão criativa, acerca da transformação e do processo de criação,
deste modo, o que difere de uma cópia.

210
 RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:

• O Discipline-Based Art Education (DBAE) surgiu nos Estados Unidos, por volta de
1960. De acordo com Eisner (1997), a arte/educação, nos Estados Unidos, indicava
uma queda acerca da qualidade no ensino, pois a Arte era valorizada apenas para o
desenvolvimento da autoexpressão e da criatividade, ao invés de ser considerada
também como uma área de conhecimento. A preocupação centrava-se na relação
entre a finalidade da arte/educação para os estudantes e os métodos de ensino. Foi
a mesma preocupação em nosso país que levou a sistematizar essa proposta por
meio da Abordagem Triangular.

• A abordagem triangular é um referencial teórico/metodológico que foi adaptado

para o Brasil. A arte-educadora Ana Mae Tavares Bastos Barbosa desenvolveu
pesquisas comprometida com o ensino e aprendizagem de artes visuais, tornando-
se referência para o ensino de arte nas escolas do Brasil. Desde a década de 1980,
quando sistematizou a abordagem triangular no Brasil influenciada pelas Escuelas Al
Aire Libre mexicanas, do Critical Studies inglês e do Discipline-Based Arts Education
(DBAE) americano, compreendeu que o conhecimento de arte se constitui a partir
de três eixos: contextualização histórica (conhecer a sua contextualização histórica);
fazer artístico (fazer arte); leitura de imagem (saber ler uma obra de arte).

• O eixo “ler” (leitura de imagem) está direcionado à análise e leitura de obras de

arte, procurando instigar o olhar dos alunos para observar as obras de arte e o
mundo visual que rodeia o estudante com outros olhares sem pré-julgamento.
Assim, a leitura de imagem auxilia os estudantes a desenvolver o senso estético e a
capacidade de julgar com discernimento as imagens.

• O eixo “contextualizar” (história da arte) está relacionado aos estudos atribuídos

à História da Arte que contribuem para o entendimento de que a arte se dá num
contexto, num tempo e num espaço onde se situam as obras. A contextualização
pode ocorrer por meio da interpretação subjetiva ou social dos estudantes, mediada
pela ação do professor.

• O eixo “fazer” (produção artística) refere-se à realização da produção artística, por

meio da dança, música, pintura, desenho, escultura, entre outras, como produzir um
texto dando forma a uma ideia ou com a experiência da leitura de uma obra de arte
subjetivamente derivada deste encontro, tornando-a significativa para o estudante.

211
 AUTOATIVIDADE
1 A Abordagem Triangular é utilizada no ensino de Artes com a finalidade de tornar o
ensino mais significativo para o processo de ensino e aprendizagem. Fale sobre ela e
seu principal objetivo na escola. Compartilhe a resposta com sua turma.

2 Qual a relação do Discipline-Based Art Education – DBAE com a Abordagem

Triangular? Fale sobre a sua origem e como foi disseminada em nosso país.

3 Tornar o ensino de Arte significativo e desenvolver as habilidades e competências

necessárias no ensino e aprendizagem dos alunos é um desafio constante na prática
pedagógica do professor. A Abordagem Triangular se trabalhada de forma consciente
assume esse papel, pois ela é sistematizada por três eixos que oferecem ao aluno
diversas experiências artísticas. Associe os eixos norteadores da proposta, utilizando
o código a seguir:

I- Ler (Leitura de Imagem).

II- Contextualizar (História da Arte).
III- Fazer (Produção artística).

( ) Está relacionado aos estudos atribuídos à História da Arte que contribuem para o
entendimento de que a Arte se dá num contexto, num tempo e num espaço onde
se situam as obras de Arte. Partindo desta compreensão, pode ocorrer por meio da
interpretação subjetiva ou social dos estudantes, mediada pela ação do professor.
Deve-se atentar que esse eixo no processo de aprendizagem não se torna apenas
a exposição da biografia e obras dos artistas.
( ) Procura desenvolver a habilidade de ver e descobrir nas obras de Arte e do mundo
visual que rodeia o estudante. Assim, auxilia os estudantes a desenvolver o senso
estético e a capacidade de julgar com discernimento as imagens, por isso devemos
oferecer subsídios estéticos para que eles possam compreender a expressão e
produção artística de diferentes culturas.
( ) É o momento de transluzir a subjetividade dos estudantes, pois tem por finalidade
a realização de ações educativas, que corroborem com o desenvolvimento de
aprendizagens decorrentes da prática, articulado com a capacidade de produzir
leituras de imagens artísticas, bem como outras imagens da realidade dos
estudantes, as relações conceituais e produção de formas artísticas. Realizar
produções artísticas, com a finalidade de não só desenvolver imagens expressivas,
mas também que conscientizem os estudantes de sua capacidade criadora,
imaginativa, perceptiva de realizar um fazer artístico experimentando diferentes
linguagens, matérias e técnicas artísticas.

212
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) II – III – I.
b) ( ) II – I – III.
c) ( ) I – III – II.
d) ( ) III – I – II.

213
214
UNIDADE 3 TÓPICO 3 -
REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

1 INTRODUÇÃO
Nesse tópico, abordaremos a importância da ação docente na prática
pedagógica do contexto da sala de aula, com a influência da Abordagem Triangular na
prática pedagógica.

Abordaremos, também, a importância de professores reflexivos no contexto

escolar, que enriquece o processo de ensino e aprendizagem.

Bons estudos!

2 ABORDAGEM TRIANGULAR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para Barbosa (2012), uma abordagem triangular por professores de arte e de
outras áreas é facilmente possível, pois a abordagem não se baseia em conteúdo, mas
em ações. “A abordagem triangular corresponde aos modos como se aprende, não é um
modelo para o que se aprende” (BARBOSA, 2012, p. 27).

Deste modo, podemos compreender que cada professor pode utilizar a

abordagem triangular conforme sua realidade escolar, pois ela contribui para direcionar
a prática pedagógica. Cada professor pode dar vida à abordagem conforme suas
possibilidades diante da ação de ensinar arte, o importante é que os estudantes tenham
contato com a experiência de viver arte, de sentir arte e de conhecer a arte. Conforme
Barbosa (1998), não tem uma ordem rígida ou uma regra a ser seguida, desta maneira,
cada professor conduz suas ações durante o processo de aprendizagem conforme seu
planejamento, materiais disponíveis e o perfil dos estudantes.

A abordagem triangular para um professor de arte pode ser considerada

como “um ponto de partida [...], uma espécie de bússola e não uma bula, o que faz
toda a diferença” (MACHADO, 2010, p. 73). Deste modo, o professor pode conduzir seu
planejamento, sua metodologia, pois ele é o mediador do processo de aprendizagem e
pode utilizar ela como uma bússola para orientar seu planejamento e, desta maneira,
organizar a movimentação dos eixos da melhor forma.

215
 Para Barbosa (1998, p. 39), “pensar que há uma hierarquia de atividades, isto
é, primeiro a leitura da obra de arte, depois a contextualização e, finalmente, o fazer, a
criação, não é uma interpretação correta”. Não existe uma regra ou uma ordem definida
a ser seguida quando falamos nos eixos da abordagem triangular. Abarcamos que os
eixos são ações e as ações podem acontecer de diferentes maneiras, principalmente no
contexto de uma sala de aula. Machado (2010, p. 73) nos explana que:

Uma bússola é extremamente útil nas mãos de alguém que sabe que
está a caminho, que se sabe um viajante e que se dispõe a enfrentar
obstáculos e descobertas a cada instante, porque uma determinada
intenção anima cada passo a cada parada. Nas mãos de alguém que
não está preparado para viajar, uma bússola é inútil.

Conhecer e compreender a estrutura da abordagem triangular auxilia o professor

a direcionar seu planejamento, para um ensino de construção do saber, na qual o
estudante faça parte deste processo, construindo seu saber por meio de experiências
significativas em arte. Pressupomos que o professor de arte procure conhecer e ensinar
arte, estes são os pontos fundamentais que podem nortear a bússola do professor.

Compreender como, quando e onde utilizar são passos importantes para

produzir, criar e ler formas artísticas, refletindo sobre os diversos contextos, entre o
histórico/social/artístico na qual a arte está inserida. Que este processo de aprendizagem
possa ter como orientação a bússola da abordagem triangular, seguindo por caminhos
que estejam imbricados com a produção, a leitura e a contextualização, pois para a
compreensão, bem como para a utilização da abordagem triangular, tem como requisito
um professor de arte que esteja em constante transformação, pois é uma experiência
realizada por meio do estímulo da curiosidade, da percepção, da flexibilidade, da
imaginação e da reflexão que constrói e anima por meio de um planejamento significativo
para a aprendizagem de arte.

Acerca da contextualização, Barbosa (2012, p. 31) alerta que “a abordagem

triangular respeita a ecologia da educação”, ou seja, ela respeita a relação que o professor
atribui para conduzir a sua prática pedagógica.

Segundo Machado (2010), a abordagem triangular não determina o que e como

fazer, mas ela desenha um cenário de campos de conhecimento inter-relacionados, um
terreno no qual o ensino e a aprendizagem podem acontecer.

Sobre a contextualização, Machado (2010, p. 66) postula que ela “abarca

as ações que focalizam, por meio da reflexão, os diferentes contextos da arte: a
história, a cultura, circunstâncias, histórias de vida, estilos e movimentos artísticos”. A
contextualização possibilita aos estudantes a compreensão da história, do social, do
cultural e do artístico, enriquecendo, dessa maneira, seu processo de construção da

216
aprendizagem em arte, pois a contextualização das obras tem como finalidade auxiliar
os estudantes na compreensão daquele contexto, para que faça sentido a ele e, deste
modo, eles possam ter experiências que possibilitem reorganizar o mundo por meio de
seu ponto de vista. Segundo Barbosa (2012, p. 3), “a estimulação do processo criativo
[...] é condição básica para o indivíduo ultrapassar os tradicionais modos de conhecer e
fazer”, ou seja, é preciso que o ensino faça sentido para o estudante, auxiliando o seu
desenvolvimento imaginativo, perceptivo e criador.

A arte não é somente expressão ou fazer, ela evidencia a cultura, a história, o

social e, por isso, a necessidade da contextualização no ambiente escolar, pois segundo
Barbosa (1997, p. 10), “a necessidade para a contextualização histórica e do aprendizado
da gramática visual que alfabetize para a leitura de imagem”. Abarcamos que a neces-
sidade da contextualização no ambiente escolar possibilita também o aprendizado da
gramática visual, ou seja, que possibilite a leitura de imagem, a leitura de mundo.

A contextualização possibilita interligar os fatos históricos com o meio social em

que os estudantes vivem e, desta maneira, possibilita outras vivências, outras reflexões
acerca da arte. Todavia, essa ação reflexiva evidencia uma atitude que conduz para
a educação estética. Já a leitura de obra de arte auxilia os estudantes a reconhecer
e compreender os códigos de maneira poética, pois a leitura envolve a percepção. A
percepção está imbricada no processo de produzir formas artísticas, de refletir sobre a
arte e na construção simbólica das culturas.

Para Barbosa (2012, p. 28), “a leitura social, cultural e estética do meio ambiente
dará sentido ao mundo da leitura verbal”, pois a leitura da imagem contribui no processo
da alfabetização e letramento. Segundo a autora, “não se alfabetiza fazendo apenas
as crianças juntarem as letras. Há uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco
significa” (BARBOSA, 2012, p. 28).

Os estudantes desde muito cedo têm contato com vários tipos de imagens, que
as cercam por todos os lados como placas de trânsito, outdoors, placas de propaganda,
nos jogos de Playstation, rótulos e embalagens de produtos. Por isso é necessário
possibilitar a leitura de mundo para os estudantes, para que possam compreender o
que o olhar vê ao seu redor. Segundo Barbosa (1998), é importante enfatizar a leitura
de imagem na escola, para que os estudantes possam interpretar e compreender o que
estão visualizando. A autora considera fundamental a alfabetização para a leitura de
imagem; esta destaca-se como humanizadora. Barbosa (2012, p. 28) explana que:

As artes plásticas também desenvolvem a discriminação visual, que

é essencial ao processo de alfabetização. Para uma criança de seis
anos, as palavras lata e bola são muito semelhantes porque tem a
mesma configuração gestáltica, isto é, uma letra alta, uma baixa,
seguida de outra alta e mais uma baixa. Só uma visualidade ativada
pode, nessa idade, diferenciar as duas palavras pelo seu aspecto
visual, e esta capacidade de diferenciação visual é básica para
a apreensão do código verbal que também é visual. Aprende-se a
palavra visualizando.

217
 Deste modo, podemos compreender a importância de trabalhar a visualidade
dos estudantes, e consideramos que seja necessário começar desde os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Conforme Barbosa (2012) enfatizou anteriormente, não se
estimula somente a autoestima e o senso de criticidade, mas se auxilia a leitura da
visualidade para o processo de alfabetização, e, principalmente, a leitura de mundo,
na comunicação verbal, pois o conhecimento em arte possibilita à interseção da
experimentação, da decodificação e da informação.

Outro ponto a destacar na abordagem é a criação, considerado um momento

valorizado na prática pedagógica, momento de construção de conhecimento, da
articulação do assunto abordado com a prática e, deste modo, possibilita a ampliação
dos processos de criação, percepção e imaginação dos estudantes.

Segundo Pillotto (2008), a imaginação nasce do interesse, do entusiasmo, da

nossa capacidade de nos relacionar, desta maneira, o aprendizado se constitui em real
significado quando delegamos esforços na construção reflexiva do conhecimento. O
ambiente escolar é propício para a imaginação nascer, pois a escola é o lugar ideal para
propor ações que possibilitem as experiências com as linguagens artísticas. Promover
vivências por meio dessas linguagens é permitir aos estudantes a construção de
possibilidades de leituras de signos que contribui para a interpretação da realidade. O
fazer é importante e insubstituível na área de arte, conforme destaca os PCN – Arte:

O fazer artístico como experiência poética (a técnica e o fazer

como articulação de significados e experimentação de materiais e
suportes variados); [...] como desenvolvimento de potencialidades:
percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade
e flexibilidade; [...] como experiência de interação (celebração e
simbolização de histórias grupais); o objeto artístico como forma
(sua estrutura ou leis internas de formatividade); o objeto artístico
como produção cultural (documento do imaginário humano, sua
historicidade e sua diversidade) (BRASIL, 1997, p. 44-45).

Compreendemos que o eixo da produção artística é gratificante e fundamental

para o desenvolvimento do processo criativo, perceptivo e imagético dos estudantes,
pois vivenciar uma linguagem da arte auxilia na construção sociocultural e propicia
a leitura do meio na qual os estudantes estão inseridos. O fazer artístico, ou seja, o
processo de criação na aprendizagem de arte, além de propiciar aos estudantes uma
experiência única de sentir, experimentar e conhecer, também auxilia o desenvolvimento
das potencialidades, bem como o conhecimento da produção cultural, possibilitando
que ele se torne um elemento presente na sua história cultural. Ana Mae Barbosa (2012,
p. 4) é enfática ao afirmar:

218
 não apoio o “deixar fazer” que caracterizou o modernismo da arte/
educação, mas busco uma abordagem que torne a arte não só um
instrumento do desenvolvimento das crianças, mas principalmente
um componente de sua herança cultural. Para isso precisamos da
leitura, da história e do fazer artístico contextualizado desde os
primeiros anos do 1º grau.

Deste modo, compreendemos que os estudantes necessitam da leitura de

imagem, da contextualização e da criação artística para desenvolver habilidades e
competências que contribuirão para a sua formação integral. De acordo com Bar-
bosa (1998, p. 17), o ensino de arte tem a “[...] missão de favorecer o conhecimento
nas e sobre as artes visuais, organizado de forma a relacionar produção artística com
apreciação estética e informação histórica”. Ainda, de acordo com Barbosa (1991), é
fundamental o professor compreender os fundamentos da arte e possibilitar que o co-
nhecimento seja significativo aos estudantes, mostrando o seu devido valor e que não
serve apenas para realização de atividades técnicas utilizando materiais ou imagens
ou porque simplesmente faz parte do currículo e, portanto, a criança deve fazê-lo.

2.1 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTE

A abordagem triangular foi sistematizada para auxiliar o professor na estrutu-
ração metodológica do processo de ensino e de aprendizagem, e resulta significativa-
mente no processo de aprendizagem de arte, conforme justifica Barbosa (1998, p. 17):

Um currículo que integre atividades artísticas, história das artes e

análise dos trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades
e interesses das crianças, respeitando ao mesmo tempo os conceitos
da disciplina a ser aprendida, seus valores, suas estruturas e sua
específica contribuição à cultura. Desta forma, realizaríamos um
equilíbrio entre as duas teorias curriculares dominantes: aquela
centrada na criança e a centrada no conteúdo.

Deste modo, a afirmação de Barbosa (1998) corrobora no que diz respeito aos
professores de arte como mediadores do processo de construção do conhecimento,
eles são os condutores e responsáveis pelo sucesso do ensino e da aprendizagem em
arte, sendo um processo transformador, pois auxiliam os estudantes a desenvolver
sensibilidades, saberes práticos e teóricos. Desta maneira, os professores que realmente
conhecem sua área, conseguem identificar os conteúdos necessários de arte que
contribuam de fato com a formação social, cultural e artística dos estudantes.

Para utilizar um dos eixos da abordagem triangular, como a leitura de imagem

nas escolas, pressupõe que as imagens de obras de arte sejam ideais, porém é
possível utilizar diferentes tipos de imagens do contexto real dos estudantes, como
possibilidades de construção do olhar. Conforme argumenta Barbosa (1998), a leitura

219
 de imagem é descoberta, é busca, é o despertar da capacidade crítica, é tornar uma
experiência significativa para os estudantes, e não apenas uma contemplação passiva
dos elementos da visualidade e históricos da obra.

Barbosa (1998, p. 24) diz que, “numa obra de arte, diferentes atos, episódios,
acontecimentos se mesclam materialmente e fundem-se numa unidade, embora as
partes não desapareçam nem percam seu caráter próprio quando isto sucede”. É no
campo das artes que o processo da experiência significativa se torna mais evidente.

É uma característica evidente da abordagem triangular que a leitura de imagem

auxilia no processo do desenvolvimento criativo, pois ela é descoberta, ela instiga o olhar
em cada imagem analisada e contextualizada e, deste modo, o estudante descobre algo
significativo para suas vivências. Por meio dessas vivências que se tornam experiências
significativas, ele as utilizará para realizar sua produção artística, pois o fazer artístico
contribui para que o estudante expresse suas ideias, sentimentos compreendendo o
que foi estudado, porém os outros eixos também possibilitam ao estudante expressar
suas ideias. Barbosa (2010, p. 35) indica que:

Este fazer é insubstituível para a aprendizagem da arte e para

o desenvolvimento do pensamento/presentacional, uma forma
diferente do pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza
as áreas nas quais domina o discurso verbal, e também diferente
do pensamento científico presidido pela lógica. O pensamento
presentacional das artes plásticas capta e processa a informação
através da imagem.

De acordo com Barbosa (1998, p. 38), “qualquer conteúdo, de qualquer natureza

visual e estética, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado através da
proposta triangular”, porque ela dialoga com várias áreas de conhecimento. Conforme
elucida Barbosa (2012, p. 4), “[...] a arte está sendo vista [...] como o modo mais imediato
de desenvolver a capacidade de análise e síntese através das múltiplas abordagens
metodológicas da apreciação artística associada ao fazer arte conscientizada”. Deste
modo, inferimos que a arte é um meio, uma possibilidade de diálogo entre as demais
matérias que compõem o currículo escolar, entre as experiências dos estudantes e com
o mundo, que por meio destes auxiliam no desenvolvimento da imaginação, percepção,
emoção e criação.

A abordagem triangular, bem como a utilização dos seus eixos, nem sempre é uti-
lizada nas práticas pedagógicas. Isso ocorre devido a vários fatores que podemos atribuir a
este contexto: indisponibilidade de materiais, incluindo as imagens de obras de arte, pou-
co espaço disponível no ambiente escolar, escasso acesso à tecnologia, falta de formação
continuada específica para os(as) professores(as), enfim, estes são alguns aspectos que po-
dem desestruturar o desenvolvimento das aulas, porém podem ser substituídos por outros
de melhor acesso. Importante é permitir aos estudantes o contato com a arte. Não quere-
mos enfatizar o fazer pelo fazer, mas vivenciar, conhecer e sentir a arte no contexto escolar.

220
 É importante mencionar a necessidade constante de formações continuadas
para os professores dessa área. Proporcionar momentos de reflexões, de experiências
acerca da área específica, contribui para que os professores vivenciem as linguagens da
arte. Para Ostetto e Leite (2004, p. 23):

Sensibilizar o movimento, o olhar e a escuta do professor contribui-

rá, sobretudo, para torná-lo um sujeito aberto e plural, mais atento ao
outro; ampliará seu repertório e consequentemente, seu acervo para
criação- uma vez que só se cria a partir da combinação de elementos
diversos que se tenha-, tornando sua prática mais significativa, autoral
e criativa.

Ampliar o repertório possibilita aos professores uma ressignificação de sua prática

pedagógica, contribuindo para uma renovação no ensino. Arte/educação, atualmente,
vem se caracterizando como um campo de conhecimento empírico-conceitual no
ensino de arte, tornando-se uma área com diferentes enfoques relacionada à linha de
atuação, estudo e pesquisa, como a formação de professores para o ensino de arte.

Por meio da arte, a criança exercita suas habilidades de julgamento, de dar

sentido para aquilo que aprendeu, porém, os processos de ensino devem proporcionar
significados às crianças para que elas estabeleçam relações com os novos conhecimentos.
Para Barbosa (2012, p. 35), “a produção de arte faz a criança pensar inteligentemente
acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente [...]”,
assim, é necessário que a criança desenvolva seu pensamento acerca das produções
artísticas universais, regionais e locais para auxiliar no desenvolvimento cognitivo. Cabe
lembrar que somente o fazer, ou seja, apenas instigar a produção artística no ensino
de arte nas escolas não proporciona às crianças um fazer consciente e informado, pelo
contrário, enfatiza a livre-expressão, que ressalta apenas o espontaneísmo, pois o ensino
de arte propicia o desenvolvimento significativo de conceitos atrelados à cognição, à
construção do pensamento por meio de imagens, à linguagem e ao processo criativo e
crítico dos estudantes.

Deste modo, compreendemos que as concepções acerca da abordagem

triangular, estão baseadas na triangulação dos eixos deste referencial teórico/
metodológico. Inferimos que a triangulação dos eixos está em constante movimento
e que, assim, não tem um início e nem um meio. Os professores podem sistematizar
a articulação dos eixos conforme seus planejamentos, porém é fundamental levar em
consideração que um fazer artístico necessita de contextualização para não se tornar
um simples fazer.

Desta maneira, a produção artística é um momento muito importante no

processo de aprendizagem de arte, porém é possível constatar que os outros eixos da
abordagem triangular também têm o seu valor, sendo necessário um diálogo entre os
eixos, ou seja, um diálogo entre as ações artísticas: ler, contextualizar e fazer, não importa
a ordem do processo, mas os três verbos são fundamentais para o desenvolvimento dos
estudantes no ensino de arte.

221
 3 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Acerca da educação estética, segundo Barbosa (1998, p. 41), “a estética tem
um grande potencial esclarecedor e estimulador do questionamento reflexivo”, pois a
educação estética contribui para a formação do estudante como apreciador de arte,
não no sentido de uma apreciação contemplativa, mas de um apreciador que altera
seu olhar, que o torna sensível, por meio de vivências, por meio de uma experiência
apreciativa, é isso que a contextualização pode possibilitar aos estudantes no contato
com a arte na escola.

A educação estética, para Barbosa (1998), não é ensinar no sentido de se obter

formulação sistemática de classificações e teorias, que produzem definições acerca da
arte, da beleza e da natureza. Este não é o objetivo da educação estética no ambiente
escolar. A estética na educação tem a tarefa de integrar “a leitura da obra ou do campo
de sentido da arte e ajudar a clarificar problemas, a entender nossa experiência da arte,
a discriminar entre opções, a tomar decisões, a emitir juízos de valor” (BARBOSA, 1998,
p. 41). A educação estética está relacionada também com a apreciação, ou seja, com a
leitura de obra de arte.

Possibilitar aos estudantes a leitura de obras, bem como da sua própria criação,
são momentos estéticos que contribuem para o desenvolvimento integral, ampliando a
visão de mundo e de arte dos estudantes.

Para Barbosa (2012, p.15), “[...] sem a experiência do prazer da arte, por parte de
professores e alunos, nenhuma teoria de arte-educação será reconstrutora”. Por isso,
os professores necessitam desenvolver um ensino de arte que sensibilize seus alunos a
serem conhecedores de arte, não como críticos de arte, mas conhecedores sobre vários
aspectos interculturais da arte na sociedade.

A escola, conforme Barbosa (2012), é um espaço ideal para o acesso de

formações e informações, pois elucida que sem o conhecimento da arte e da história
os estudantes não poderiam desenvolver uma consciência de identidade cultural, social
e artística. Desta maneira, a autora afirma que o intercruzamento de padrões estéticos
e o discernimento de valores são primordiais para o diálogo a impor os conteúdos
dos currículos na escola, pois através da magia do fazer, da leitura deste fazer e da
contextualização dos artistas no seu tempo e no seu espaço, possibilita aos estudantes
o discernimento da arte e da realidade.

222
4 PROFESSOR REFLEXIVO
Acerca do perfil do professor reflexivo, Nóvoa (s.d.) postula que nesse início
do Século XXI, as preocupações educativas referentes aos professores retornam para
o centro dos estudos e pesquisas. O autor ainda menciona que os “anos 1970 foram
marcados pela racionalização do ensino, a pedagogia por objetivos, a planificação. Os
anos 1980 pelas reformas educativas e pela atenção às questões do currículo. Os anos
1990 pela organização, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino. Agora,
parece ter voltado o tempo dos professores”.

Nesse contexto, conforme corrobora Nóvoa (s.d.), “vale a pena regressar a

uma pergunta que deixamos de fazer há muitos anos: O que é um bom professor?”.
Durante muito tempo, segundo o autor, procuraram-se as características para definir
o “bom professor”. Essa abordagem surgiu na segunda metade do Século XX com a
consolidação de uma trilogia que teve grande sucesso: saber (conhecimentos), saber-
fazer (capacidades), saber-ser (atitudes).

Nos anos 1990, surge uma outra característica as competências, que, segundo
Nóvoa (s.d.), assumiu um importante papel acerca da reflexão teórica, bem como nas
reformas educativas.

Nas últimas décadas, a formação docente vem sendo estudada baseada no

aspecto de transformação que afeta a sociedade e a educação. Por isso, a importância
de analisar por meio de estudos, discussões e pesquisa a formação, bem como a prática
pedagógica de professores referente aos novos cenários.

A temática sobre a formação de professores para o ensino de arte não é recente

no campo educacional, pois desde a década de 1980, já existem discussões acerca
deste assunto no cenário brasileiro.

No Brasil, a formação continuada de professores possui uma trajetória histórica

socioepistemológica, em que diferentes concepções marcam seu caminho. Barbosa
(1991) já alertava que a formação continuada precisa ser considerada como um processo
contínuo e permanente no desenvolvimento profissional de professores.

A formação continuada necessita ser pensada de modo a abarcar um conjunto

de ações dentro e fora do contexto escolar. Elas continuadas possibilitam aos professores
realizar uma reflexão crítica acerca de suas práticas pedagógicas.

Podemos observar as transformações acerca dos processos formativos e

considerar a excentricidade acerca das situações de ensino, das novas competências
e dos novos saberes que a profissão docente requer neste milênio. Por isso, torna-
se necessário uma ampla visão direcionada para aquele que ensina, nesse caso, o
professor, interligando aos mecanismos que lhe permitam abordar o ensino e todo o
seu contexto circunstancial no processo educativo.
223
 Desde a década de 1970, Barbosa (1991) já mencionava que quaisquer
reformulações nas funções, objetivos e métodos para o ensino de arte só chegaria ao
sucesso se acontecesse concomitantemente à implementação de um programa de
formação continuada para atualização dos professores, seja na formação inicial ou para
aqueles que estão em sala de aula.

Mesmo já discutida, a formação de professores para o ensino de arte não

aconteceu por intermédio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº
5.692/1971, onde estabelece a obrigatoriedade do ensino no âmbito educacional e
cria cursos de Licenciatura Curta em Educação Artística. Segundo Barbosa (1997), a
formação de professores para o ensino de arte vem ocorrendo no contexto educacional
brasileiro de maneira sistemática, desde o Século XX.

O primeiro curso de formação de professores dentro de uma perspectiva pós-mo-

derna nos anos 1980, aconteceu no Festival de Inverno em Campos do Jordão, em São
Paulo, sob a coordenação de Ana Mae Barbosa. Este curso pode ser considerado como
uma primeira tentativa de atualizar os professores, pois para Barbosa (1984), o termo apro-
priado para caracterizar este momento de formação foi de atualizar os professores.

Venho frequentemente usando o termo “atualização de professo-

res” para designar a educação permanente que deveria ser propi-
ciada pelo Estado àqueles que são responsáveis pela educação de
crianças e jovens. Prefiro a expressão “atualização de professores”
a fórmula mecanicista “reciclagem de professores” (professor não é
máquina), porque a palavra atualização tem várias conotações que
reforçam a ideia de educação como processo de liberação (BARBO-
SA, 1984, p. 127).

Podemos perceber que o assunto “formação de professores” já é abordado há

vários anos no contexto educacional, são muitas preocupações e iniciativas referentes
à formação inicial e/ou continuada. Para Nóvoa (2011), nos últimos trinta anos, o
professor passou a ser objeto de pesquisa em produções acadêmicas científicas, seja
nas atuações profissionais ou nas histórias de vida.

Depois de um longo período sendo ignorado ou controlado pelo sistema

educacional, esse processo de retomada da identidade profissional dos professores,
auxiliou na busca de atualizações e, principalmente, de reflexões nas práticas
pedagógicas, com o intuito de compreender ainda mais as ações educativas acerca do
ensino de arte. Segundo Coutinho (2012), tem-se exigido uma autonomia profissional
dos professores que direcionam seu planejamento com clareza e responsabilidade nas
tomadas de decisões e escolhas acerca de suas ações educativas no ensino de arte.
Escolhas que envolvem o “como” e o “que” ensinar para os estudantes.

Compreendemos a importância do professor de fundamentar sua prática ba-

seando-se nos saberes da docência, os quais sustentam e possibilitam o desenvolvi-
mento da identidade de um professor reflexivo, crítico e pesquisador, articulado com
diversos contextos, ponderando o ensino como uma prática social. A formação é anco-

224
rada por uma trajetória dinâmica de experiências profissionais e por diversas interações
vivenciadas pelos docentes em sua prática profissional. Os caminhos trilhados durante
os processos formativos, bem como da prática pedagógica permitem aos professores
a construção de suas ações pedagógicas e de saberes necessários no cotidiano do
trabalho docente.

Desse modo, compreendemos a importância do professor que sempre reflete

sobre sua ação docente, para que, assim, possibilite o desenvolvimento de um
profissional crítico, pesquisador e reflexivo. A formação docente perpassa diferentes
caminhos, experiências profissionais e por diversas interações vivenciadas pelos
professores em sua ação pedagógica. Esses caminhos percorridos pelos professores
para sua formação pedagógica, de modo especial, possibilitam a construção de saberes
necessários acerca do cotidiano escolar. Mizukami (2004, p. 3) destaca que:

A base do conhecimento, habilidades e disposições que são

necessários para que o professor possa propiciar processos de
ensinar e aprender, em diferentes naturezas, todos necessários e
indispensáveis para a atuação profissional. É mais limitada em cursos
de formação inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e
flexível a partir da experiência profissional refletida e objetivada.

As experiências vivenciadas pelos professores em sala de aula, ao longo de sua

trajetória docente, possibilitam reflexão de sua prática pedagógica e, de certo modo,
enriquecem o seu rol de conhecimento sobre a sua área de atuação, envolvendo outras
áreas afins.

Segundo Marcelo (2009), o desenvolvimento profissional docente é decorrente

da trajetória profissional, pois consideramos que as experiências são mais dinâmicas
se permitirem que os professores relacionem as novas experiências com seus
conhecimentos prévios. As experiências adquiridas em sua trajetória docente contribuem
significativamente para o desenvolvimento constante de renovação e evolução no
processo de ensino.

Podemos compreender que a definição acerca da denominação “professor

reflexivo” vem sendo extensamente discutido em âmbito educacional por diversos países,
e pelo Brasil, a partir do Século XX. O precursor dessa nova ideologia pedagógica foi o
educador norte-americano John Dewey (1859-1952), ao afirmar que o ensino deveria
acorrer pela ação e não pela instrução mecânica reprodutiva. Dewey preconizava o
pragmatismo instrumentalista, cujo objetivo era a busca da relação democrática entre
os profissionais docentes.

Vamos entender o que é pragmatismo? De origem grega, o pragmatismo significa

trabalho. O pragmatismo é considerado um sistema filosófico que encoraja a buscar os
processos e a realizar as coisas que funcionam melhor para se conseguir atingir os
objetivos desejados (OZMON; CRAVER, 2004, p. 131). Da palavra grega, pragma, que
significa ação, na qual vem as palavras, prático(a).

225
 Para Dewey (1959), sua preocupação referente à educação, procura caracterizar
seu pensamento direcionado para uma filosofia de ação, acerca da utilização da prática
como elemento fundamental para a realização do indivíduo.

Conforme Dewey (1959), tanto o professor quanto o aluno são considerados as

peças principais da educação, encontrando-se numa relação pedagógica e dialética da
experiência. O autor considera a escola como o segundo meio da socialização, já que
o aluno busca construir e reconstruir a sua experiência de vida cotidiana, baseada no
seu meio social e, neste caso, que a experiência adquirida na escola, favorece a melhor
aprendizagem, tanto dos valores éticos, como sociais.

O pensamento reflexivo leva o professor a uma condição de dúvida, de

ambiguidade, acerca do ato de pesquisa e promove a busca, a solução para a dúvida.
Este conceito referente à aprendizagem autônoma nos faz pensar sobre Holec (1989), da
competência para conduzir a própria aprendizagem, o que indica ser capaz de delimitar
os objetivos pessoais, organizar e administrar o tempo e os espaços e avaliar processos,
controlar ritmos, conteúdos e tarefas na sua relação com os objetivos, procurar meios e
estratégias relevantes e a autoavaliação.

A partir dessa discussão, podemos observar que começa a insurgir novas

propostas para a construção e reconstrução das práticas pedagógicas. Por isso, é
fundamental a formação permanente dos professores para a reflexão crítica sobre a
prática. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a próxima prática” (FREIRE, 2001, p. 44).

Salientamos a importância da melhoria do ensino, bem como suas bases devem

estar determinadas na formação dos professores. São eles os responsáveis pela ação
educativa e pelo desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; essa formação,
por meio da prática reflexiva, tem como objetivo principal trazer a consolidação da
autonomia profissional.

Desta maneira, refletir sobre sua ação, sobre seu repertório de conhecimento
acerca da arte e do seu ensino, é auxiliar o professor a refletir sobre sua formação tanto
a inicial quanto a continuada. Assim, é preciso que o professor aprenda a aprender a
ensinar. Segundo Mizukami (2004):

A base de conhecimento para o ensino consiste em um corpo de

compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que
são necessários para que o professor possa propiciar processos
de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento,
níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve
conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e
indispensáveis para a atuação profissional. É mais limitada em cursos
de formação inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e
flexível a partir da experiência profissional refletida e objetivada. Não é
fixa e imutável. Implica construção contínua, já que muito ainda está
para ser descoberto, inventado, criado. Para Shulman (1986,1987),
a base de conhecimento se refere a um repertório profissional que

226
 contém categorias de conhecimento que subjazem à compreensão
que o professor necessita para promover aprendizagens dos alunos.
Trata-se de um modelo que foi desenvolvido considerando o conceito
de ensino como profissão, envolvendo delimitação de campo de
conhecimento que pode ser sistematizado e partilhado com outros:
os profissionais do ensino necessitam de um corpo de conhecimento
profissional codificado e codificável que os guie em suas decisões
quanto ao conteúdo e à forma de tratá-lo em seus cursos e que
abranja conhecimento pedagógico quanto conhecimento da matéria
(MIZUKAMI, 2004, p. 3-4).

O ato de ensinar algo para alguém não é apenas transmitir um conteúdo ou

informação, é possibilitar a construção de significados, pois o professor ao ensinar,
está mediando à construção de conhecimento. Para os estudantes, que aprendem
novos conhecimentos, atribuem sentido e valores, deste modo, constroem novos
significados. Para Nóvoa (2011, p. 1), “o desafio da aprendizagem não é mais a aquisição
de conhecimento, mas fazer com que o aluno seja capaz de dar sentido às coisas,
compreendê-las e contextualizá-las”.

Em um contexto educacional, seja de alguns séculos passados ou no Século

XXI, encontramos em salas de aulas, aqueles que não querem aprender, são vários os
motivos que levam os estudantes a desistirem dos seus estudos. Segundo Nóvoa (2011,
p. 4), “ensinar os que querem aprender nunca foi um problema. Ensinar os que não
querem aprender, essa sim é a missão da pedagogia”. Independente da área de atuação,
o professor precisa ser reflexivo na ação de ensinar, pois segundo Alarcão (2011, p. 44),
“[...] o professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e
reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de
ideias e práticas que lhe são exteriores”.

Alarcão (1996) apresenta os pensamentos do professor Donald Schön referente

a figura do professor, que deve ser ativo, autônomo e crítico acerca de suas escolhas
questionando o lado do profissional mero cumpridor de ordens. Neste sentido, o professor
reflexivo se caracterizaria por ser uma pessoa criativa, capaz de refletir, analisar, questio-
nar sobre sua prática. E, ao agir, não seja apenas um mero reprodutor de ideias e práticas
definidas por outros. Espera-se que o professor reflexivo, seja capaz de agir de forma au-
tônoma com inteligência e flexibilidade, buscando construir e reconstruir conhecimentos.

O professor precisa constantemente refletir a ação, sobre a ação e durante a

ação para desenvolver práticas pedagógicas criativas que, conforme Schön (2000),
estabelece três conceitos acerca da reflexão: a reflexão sobre a ação, a reflexão na ação
e a reflexão sobre a reflexão na ação.

Para o autor, refletir sobre a ação, incide em o professor pensar retrospectivamente

sobre o que fez, com o intuito de descobrir como o ato de conhecer-na-ação contribuiu
efetivamente para alcançar um resultado inesperado. Refletir-na-ação baseia-se no
conhecimento-na-ação, ou seja, refletir no meio da ação. O conhecimento na ação é
um elemento relacionado com o saber-fazer, pois ele acontece durante a ação.

227
 A reflexão acontece no momento de situações inesperadas decorrente da ação,
nem sempre o conhecimento na ação é satisfatório, mas ao pensarmos no que estamos
fazendo e quando estamos realizando, poderemos interferir na situação durante o seu
desenvolvimento.

Ao contrário, a reflexão sobre a reflexão-na-ação consiste no ato de pensar, ana-

lisar, refletir sobre a reflexão-na-ação que aconteceu anterior, consolidando, desta ma-
neira, a compreensão da situação passada, possibilitando a utilização de uma nova tática.

No processo do ensino e da aprendizagem, todo professor, inclusive os de

artes, necessitam constantemente refletir sobre suas ações pedagógicas. Conforme
Schön (2000), o professor deve se apropriar de novos conhecimentos, pois refletir
continuadamente sobre sua prática, durante sua prática e sobre a prática na prática, é
construir significativas experiências em sua docência.

Desta maneira, o professor promoverá um ensino que contribua com o

desenvolvimento integral, significativo, cultural e criativo dos estudantes.

228
 LEITURA
COMPLEMENTAR
ARTE NA ESCOLA: PRESSUPOSTOS PRÁTICO-CURRICULARES

Renan Lucas Vieira dos Santos

Larissa Abranches Arthidoro Coelho Rocha

FONTE: <https://pensaraeducacao.com.br/rbeducacaobasica/wp-content/uploads/sites/5/2018/06/02-ar-
tes-300x300-e1530211271186.png>. Acesso em: 10 dez. 2019.

Introdução

Pôde-se perceber, na última década, o progresso no desenvolvimento das

políticas públicas que norteiam a educação básica, especialmente o ensino de Artes na
escola. Já em 2008, a Lei nº 11.769 tornou obrigatório o ensino de Música na educação
básica como componente curricular, entretanto, não exclusivo. A Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), nos termos do artigo 26, garante o ensino das “artes visuais, a dança, a
música e o teatro” (BRASIL, 1996) como componente curricular obrigatório, creditando a
essas disciplinas a responsabilidade da promoção cultural dos alunos.

Ainda que haja diversas leis que tratem da temática e preconizem a existência da
docência de tais conteúdos em salas de aula regulares, a práxis de tais conteúdos ainda
deve ser analisada e observada na ótica de sua eficácia. Ao tratarmos de currículo neste
estudo, é pertinente salientar que não se tem currículo como, apenas, um apanhado
geral de habilidades e competências, mas, um conjunto de saberes significativos
visando a promoção do ser-crítico e emancipado socioculturalmente.

Sob a metodologia de análise documental, este estudo tem por objetivos

a reflexão a respeito da prática docente no ensino de artes, bem como a análise da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) acerca da referida disciplina questionando as
oportunidades críticas que ambas trazem à educação.
229
 A Prática Docente

O entendimento da real função crítico-construtiva que tem o papel do ensino

de Artes ainda se encontra equivocado ou mal compreendido por alguns setores
educacionais: desde o desinteresse e, quiçá, a desvalorização da disciplina por parte dos
discentes, quanto pelo entendimento equivocado de gestores escolares da função do
professor de Artes. São perceptíveis práticas docentes que resumem a disciplina apenas
ao exercício de atividades manuais sem fundamentação crítica, ou mesmo encargos
delegados pela gestão que se resumem a enfeites e decorações para as tradicionais
festas escolares. Essas práxis distanciam do aluno a oportunidade de inserir-se num
mundo artístico crítico-social.

Nessa compreensão de atividade docente, Cava (2014) afirma que a disciplina de

Artes não pode voltar-se apenas “à habilidade manual e ao conhecimento de técnicas”
(CAVA, 2014, p. 18), mas que o docente que ministra tal disciplina necessita estar
ligado a vivências de apreciação e criticidade artísticas, atualizar-se constantemente e
comungar os preceitos teóricos que traz consigo a prática em sala de aula. Compreende-
se importante função de tais atividades no desenvolvimento da criança, especialmente
na Educação Infantil, aliadas à coordenação motora, entretanto, a disciplina não pode
estar voltada unicamente a isso.

É oportuno que, ao comungar os saberes que traz consigo a prática da sala de aula,
o professor não se esqueça que existe, ainda, o conhecimento que o aluno traz consigo de
sua vivência cotidiana. E aí centra-se importante máxima de toda prática pedagógica: aliar
o conhecimento do aluno ao conteúdo lecionado. É contraproducente, em se tratando do
ensino de Artes, apresentar apenas conteúdos que se centrem na prática curricular e exclu-
am os interesses e conhecimentos dos alunos. Tomando como exemplo o ensino do con-
teúdo musical, numa apreciação dos gêneros musicais nacionais e na percepção de seus
elementos constitutivos, faz-se oportuno trazer às aulas gêneros que os alunos apreciam
e costumam ouvir, e combiná-los ao conteúdo curricular que necessita ser ensinado. Para
Viana (2015, p. 240), a prática da apreciação “torna-se mais rica à medida que as crianças
são capazes de relacionar estes conceitos com suas próprias vivências”.

Embora tenha-se defendido até aqui a criticidade envolvida em todo o processo

de aprendizagem artística, o fazer também tem caráter fundamental, e é a consolidação
da prática apreciativa. Dado o tema que ensina o educador dentro do caminhar do
conteúdo, convidar os discentes a experimentar a prática artística corrobora direta e
claramente para um melhor desenvolvimento individual, seja de coordenação motora a
aspectos psicológicos de convivência e timidez.

Tomando nessa perspectiva o Teatro, além da exteriorização da fantasia e da

imaginação, sejam do docente ou do discente, contribuem para o desenvolvimento do
ser, já que corroboram desenvolvendo a “comunicação e a criatividade. […] a linguagem
teatral desperta nas crianças maiores aquela antiga sensação das brincadeiras de
quando eram pequenas, do faz de conta” (CAVA, 2014a, p. 107).

230
 Aliado ao Fazer, o Apreciar é, também, fator fundamental no ensino de Artes:
o docente que oportuniza a seu aluno a experiência da apreciação contribui para uma
releitura crítica da Arte manifestada e para o entendimento do mundo em que vive.
Observe-se uma prática pedagógica, voltando novamente o olhar para a Música, em que
o educador faz a releitura de canções contemporâneas aliando a criticidade ao gênero
musical em estudo; não é, senão, rever, agora com novos olhos, os aspectos que trazem
a canção, e bem como sua adequação social. Mödinger et al. (2012), compreende que
tal prática de apreciação “permite que professores e alunos desenvolvam competências
para ler não só a obra de arte, […] mas também a sua realidade” (2012, p. 35).

A BNCC na disciplina de Artes

Compartilhando com ideias anteriormente expostas, o texto inicial do conteúdo

de Artes reafirma a contribuição que essa tem para com a interação crítica dos discentes
com o mundo, além de favorecer o intercâmbio cultural e suas características íntimas.

A estrutura proposta pela BNCC divide o conteúdo de artes nas sessões de

suas linguagens com o objetivo de garantir amplo acesso as suas manifestações. Nos
anos iniciais do Ensino Fundamental a proposta das Artes Visuais vem corroborar com
a consolidação das habilidades motoras adquiridas na Educação Infantil, especialmente
em EF15AR01; EF15AR02, ampliando a abrangência ao passo que caminha para as
demais habilidades.

A proposta curricular trazida pelo documento, espera, através de tais habilidades

para o Ensino Fundamental I assegurar a prática de expressão criativa dos discentes
através de um fazer investigativo, comungando com o preceito de ludicidade, esperando
ofertar um desenvolvimento voltado às linguagens verbal e não verbal (BRASIL, 2017).

O ponto forte da proposta curricular trazida é a valorização do conhecimento

e da interpretação cultura nacional, quando propõe “conhecer e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo
matrizes indígenas, africanas e europeias de diferentes épocas” (BRASIL, 2017). Essa
proposta oferece ao discente a oportunidade de análise e entendimento das raízes
culturais brasileiras, numa concepção histórico-geográfica, favorecendo o trato da
interdisciplinaridade.

Ao passo em que inicia e amplia a visão dos alunos nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos anos finais da mesma etapa espera ampliar e criticizar a interação
dos discentes com as Artes. “O diferencial dessa fase está na maior sistematização dos
conhecimentos e na proposição de experiências mais diversificadas” (BRASIL, 2017, p. 203).

231
 Para cumprir tal premissa, as oito habilidades propostas nas Artes Visuais dirigem
o discente para uma abertura na análise artística, abrangendo obras internacionais,
analisando novos estilos e expressões, combinados a recursos audiovisuais. Tal acesso
também acontece na Dança, em que são incorporados os “elementos constitutivos do
movimento cotidiano” (BRASIL, 2017, p. 205), tanto nacionais quanto internacionais,
conforme preconiza a habilidade 9.

No campo da Música, dá-se ênfase nas habilidades de 16 a 19, onde, em suma,

assume-se o papel da concepção crítica no estudo dos gêneros e elementos musicais
de modo prático, ao abranger desde os meios de produção aos de circulação musicais.
Ele se faz no estudo do Teatro, com ênfase na habilidade 24, que corrobora com a
abertura de campo para o estudo de obras internacionais (BRASIL, 2017).

Analisando de modo abrangente, a proposta curricular do ensino de Artes no

Ensino Fundamental II, abre margens para o desenvolvimento crítico do discente e
sua melhor interpretação dos elementos que constituem tais representações. Sobre
tal aspecto crítico, Freire (2017) entende que a aprendizagem crítica é o caminho para
alcançar-se a curiosidade epistemológica, caminho pelo qual se chega ao verdadeiro
conhecimento do objeto.

Conclusão

A partir desse estudo, foi perceptível a necessidade de uma prática docente

consistente que oportunize e direcione o discente no caminho de uma compreensão
crítica das Artes, compreendendo que essa é fator fundamental para a compreensão
crítica do social em que estamos inseridos. Portanto, práticas de educação artística que
não tenham foco crítico devem ser revistas pois não comungam com os verdadeiros
preceitos que são esperados da disciplina.

O documento da BNCC direciona as práticas educativas no caminho do

desenvolvimento crítico do indivíduo, o que não torna aceitáveis práticas educativas que
também não sejam direcionadas em tal aspecto. Ao menos em Artes, a BNCC colabora
para uma maior compreensão crítico-artístico-social do mundo em que se insere o ser,
corroborando com o entendimento humano que tem o currículo ao ser tratado neste.

Conclui-se, assim, que efetivada uma prática docente crítica em consonância

curricular com o que propõe a BNCC, é possível oferecer aos discentes uma verdadeira
oportunidade de conhecimento crítico, conforme aponta Freire (2017), tornando o
aprendiz agente de transformação social. Para tal, o conceito de interdisciplinaridade
colabora para a consumação de tal prática e na construção de um conhecimento
verdadeiramente crítico.

FONTE: SANTOS, R. L. V. dos; ROCHA, L. A. A. C. Arte na escola: pressupostos prático-curriculares. Revista

Brasileira de Educação Básica, Pampulha, v. 3, n. 8, abr./jun. 2018. Disponível em: https://rbeducacao-
basica.com.br/arte-na-escola-pressupostos-pratico-curriculares/. Acesso em: 14 maio 2020.

232
 RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:

• A abordagem triangular foi sistematizada para auxiliar o professor na estruturação

metodológica do processo de ensino e de aprendizagem e resultando significativa-
mente no processo de aprendizagem de arte.

• Podemos compreender que cada professor pode utilizar a abordagem triangular

conforme sua realidade escolar, pois ela contribui para direcionar a prática pedagógica.
Cada professor pode dar vida a abordagem conforme suas possibilidades diante da
ação de ensinar arte, o importante é que os estudantes tenham contato com a
experiência de viver arte, de sentir arte e de conhecer a arte.

• O professor precisa constantemente refletir a sua ação para desenvolver práticas

pedagógicas criativas.

• Schön (2000) estabeleceu três conceitos acerca da reflexão: a reflexão sobre

a ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Refletir sobre a
ação, incide em o professor pensar retrospectivamente sobre o que fez, com o
intuito de descobrir como o ato de conhecer-na-ação contribuiu efetivamente para
alcançar um resultado inesperado. Refletir-na-ação baseia-se no conhecimento-
na-ação, ou seja, refletir no meio da ação. O conhecimento na ação é um elemento
relacionado com o saber-fazer, pois ele acontece durante a ação. A reflexão sobre
a reflexão-na-ação, consiste no ato de pensar, analisar, refletir sobre a reflexão-
na-ação que aconteceu anterior, consolidando desta maneira a compreensão da
situação passada, e possibilitando, deste modo, a utilização de uma nova tática.

233
 AUTOATIVIDADE
1 A abordagem triangular objetiva a melhoria do ensino da arte, na busca por uma aprendi-
zagem significativa que discute aspectos como a leitura de imagem, a contextualização da
arte e a sua criação. Partindo desse pressuposto, acerca da prática pedagógica com influên-
cia da Abordagem Triangular, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) Cada professor pode dar vida a abordagem conforme suas possibilidades diante
da ação de ensinar arte, o importante é que os estudantes tenham contato com a
experiência de viver arte, de sentir arte e de conhecer a arte.
( ) É uma característica evidente da abordagem triangular, que a leitura de imagem
auxilia no processo do desenvolvimento criativo, pois ela é descoberta, ela instiga
o olhar em cada imagem analisada e contextualizada, e, deste modo, o estudante
descobre algo significativo para suas vivências.
( ) A contextualização possibilita os estudantes a compreensão da história, do social,
da cultural e do artístico, porém não contribui para o desenvolvimento do seu
processo de construção da aprendizagem em arte.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V – V – F.
b) ( ) F – V – F.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – F – V.

2 A formação continuada de professores é o processo permanente de aperfeiçoamento

dos saberes necessários à atividade docente, realizado ao longo da vida profissional,
com o objetivo de assegurar uma ação docente efetiva que promova aprendizagens
significativas. Comente sobre a importância da formação para professores. Discuta
ou crie um debate com sua turma sobre esse tema.

3 Leia o texto com atenção:

Ainda com Schön (2000), pode-se refletir sobre a ação quando pensamos, retrospectiva-
mente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação
pode ter contribuído para um resultado inesperado. Podemos proceder, dessa forma, após o
fato em um ambiente de tranquilidade ou podemos fazer uma pausa no meio da ação. Para
fazer o que Hannah Arendt (1971) chama de “parar e pensar”. Em ambos os casos, nossa
reflexão não tem qualquer conexão com a ação presente. Como alternativa, podemos re-
fletir no meio da ação, sem interrompê-la. Em um presente-da-ação, um período de tempo
variável com o contexto, durante o qual ainda se pode interferir na situação em desenvolvi-
mento, nosso pensar serve para dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o
fazemos. Eu diria, em caso como este, que refletimos-na-ação (SCHÖN, 2000. p. 32). Base-
ando-se nesse pressuposto, explique os conceitos de ação de Donald Schön.
234
 REFERÊNCIAS
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