Metodologia Do Ensino Da Arte

Metodologia do
Ensino da Arte
Prof. José Inacio Sperber

Prof.a Káthia Regina Bublitz
Indaial – 2021
2a Edição
Elaboração:
Copyright © UNIASSELVI 2021
Revisão, Diagramação e Produção:

Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
S749m
Sperber, José Inacio Sperber
Metodologia do ensino da arte. / José Inacio Sperber; Káthia

Regina Bublitz. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
229 p.; il.
ISBN 978-65-5663-960-4
ISBN Digital 978-65-5663-961-1
1. Ensino da arte no Brasil. - Brasil. I. Bublitz, Káthia Regina. II.

Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 372.5
Impresso por:
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao Livro Didático Metodologia do Ensino da
Arte. Nesta disciplina, você encontrará discussões sobre a trajetória do ensino da arte no
Brasil. Esse percurso se construiu por diversas experiências pedagógicas, que variaram
no decorrer da história dos aspectos políticos e sociais vigentes em nosso país.
Dentre alguns momentos importantes desta trajetória, podemos destacar a

influência dos jesuítas na educação, os movimentos trazidos pela missão Francesa
e as propostas pedagógicas que foram criadas e difundidas, principalmente, no
século XX. Essas propostas se estendem até os dias atuais, na relação com outras
discussões da contemporaneidade, como as diversidades sociais, a interculturalidade
e o multiculturalismo. Assim como outros aspectos discutidos na sociedade e que se
refletem no ensino da arte na escola.
Na Unidade 1, abordaremos os aspectos históricos que compõem a história

do ensino da arte no Brasil. Conhecer esses aspectos nos faz perceber o porquê dos
acontecimentos do presente, nesse sentido. Por isso, ressaltamos a importância dos
estudos acerca da história do ensino da arte e dos diversos autores e pesquisadores
que fazem parte destes movimentos.
Na Unidade 2, discutiremos a legislação que rege a arte-educação no Brasil.

Apresentaremos a você aspectos que caracterizam o ensino da arte de forma mais
abrangente e geral, pois não é o intuito desta disciplina aprofundar discussões acerca
de cada uma das linguagens artísticas reconhecidas pela legislação. Nesse aspecto,
também discutiremos os movimentos históricos em relação à polivalência no ensino da
arte e sua relação com a formação dos professores da área.
Por fim, na Unidade 3, exploraremos o mais recente documento educacional

aprovado no Brasil: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A Base traz elementos
específicos acerca do ensino da arte e modifica aspectos na organização curricular da
educação básica. Nesse sentido, vamos prepará-lo para adentrar as salas de aula com
segurança e conhecimento sobre o atual contexto educacional brasileiro.
Almejamos que esta seja uma leitura sensível e que mobilize em cada um
de vocês o desejo de seguir trilhando este belo caminho da arte e da educação, que
ainda precisa de muitos esforços para que seja valorizado e reconhecido, em sua total
importância para a educação.
Desejamos a todos um bom estudo e muitas provocações estéticas!

GIO
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações

adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender
melhor o que são essas informações adicionais e por que você
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais
e outras fontes de conhecimento que complementam o
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos

os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina.
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada
também digital, em que você pode acompanhar os recursos
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que
também contribui para diminuir a extração de árvores para
produção de folhas de papel, por exemplo.
Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente,

apresentamos também este livro no formato digital. Portanto,
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Preparamos também um novo layout. Diante disso, você

verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos,
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
QR CODE
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você – e
dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR Codes
completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite que você
acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar
essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só
aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.
ENADE
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira,
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma dis-
ciplina e com ela um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-

mento, construímos, além do livro que está em
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem,
por meio dela você terá contato com o vídeo
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que

preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

SUMÁRIO
UNIDADE 1 - HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE........................................................................ 1
TÓPICO 1 - ENSINO DA ARTE NO BRASIL..............................................................................3

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................3
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ARTE E A ARTE NA EDUCAÇÃO.............................4
3 EDUCAÇÃO JESUÍTICA..................................................................................................... 13
4 MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA....................................................................................... 15
5 SÉCULO XX......................................................................................................................... 21
5.1 SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922...........................................................................................23
RESUMO DO TÓPICO 1.......................................................................................................... 31
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................. 32
TÓPICO 2 - LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE........................................... 35

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 35
2 ARTE NA ESCOLA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS........................................................... 35
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................... 40
AUTOATIVIDADE................................................................................................................... 41
TÓPICO 3 - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DA EDUCAÇÃO

INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................. 43
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 43
2 ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A BNCC...................................................................... 45
3 ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL E A BNCC.................................................................. 56
4 CONSTRUINDO UM PLANO DE AULA COM A BNCC.........................................................70
LEITURA COMPLEMENTAR..................................................................................................74
RESUMO DO TÓPICO 3..........................................................................................................79
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................. 80
REFERÊNCIAS....................................................................................................................... 81
UNIDADE 2 — METODOLOGIAS E CURRÍCULO DE ARTE................................................... 83
TÓPICO 1 — PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE............................................. 85

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 85
2 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA............................................................................. 85
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................... 92
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................. 93
TÓPICO 2 - PESQUISA E NO ENSINO DA ARTE....................................................................95

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................95
2 A/R/TOGRAFIA..................................................................................................................95
3 CARTOGRAFIA.................................................................................................................. 98
RESUMO DO TÓPICO 2....................................................................................................... 104
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................105
TÓPICO 3 - O DESENHO INFANTIL.....................................................................................107
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................107
2 O DESENHO DA CRIANÇA................................................................................................107
3 ESTEREÓTIPOS................................................................................................................ 118
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................125
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................126
TÓPICO 4 - OLHARES A PARTIR DA CULTURA..................................................................129

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................129
2 INTERCULTURALIDADE E ESTÉTICA DO COTIDIANO...................................................129
3 CULTURA VISUAL............................................................................................................134
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................145
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................148
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................149
REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 151
UNIDADE 3 — MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE............................................153
TÓPICO 1 — AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA,

DANÇA E TEATRO................................................................................................................155
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................155
2 A ARTE E SUAS LINGUAGENS.........................................................................................155
2.1 ARTES VISUAIS................................................................................................................................... 156
2.1.1 Pintura.......................................................................................................................................... 157
2.2 TÍTULO DO SUBTÓPICO ...................................................................................................................160
2.2.1 Escultura.....................................................................................................................................164
2.2.2 Desenho..................................................................................................................................... 170
2.2.3 Desenho em sala de aula...................................................................................................... 170
2.2.4 Gravura....................................................................................................................................... 175
2.2.5 Fotografia e outras tecnologias........................................................................................... 178
2.3 MÚSICA................................................................................................................................................ 179
2.4 ARQUITETURA, DESIGN E MODA...................................................................................................182
2.5 DANÇA..................................................................................................................................................186
2.6 TEATRO................................................................................................................................................190
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................193
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................194
TÓPICO 2 - REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE................................................................ 197

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 197
2 FORMAS DE REGISTRO E AVALIAÇÃO............................................................................ 197
3 CURADORIA EDUCATIVA.................................................................................................201
RESUMO DO TÓPICO 2....................................................................................................... 205
AUTOATIVIDADE................................................................................................................ 206
TÓPICO 3 - OUTRAS RELAÇÕES ENTRE ARTE E EDUCAÇÃO......................................... 207

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................... 207
2 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS.................................................................. 207
3 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E SENSÍVEL................................................................................214
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................219
RESUMO DO TÓPICO 3....................................................................................................... 224
AUTOATIVIDADE................................................................................................................ 225
REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 227
UNIDADE 1 -
HISTÓRIA DO ENSINO
DA ARTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• refletir sobre alguns conceitos que permeiam o campo da arte;
• reconhecer a importância da arte na educação;
• conhecer a história do ensino da arte no Brasil;
• compreender a legislação brasileira para o ensino da arte.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL

TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
TÓPICO 3 – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DA EDUCAÇÃO INFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
1
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 1!
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2
UNIDADE 1 TÓPICO 1 -
ENSINO DA ARTE NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
O conteúdo desta disciplina é de grande importância para a atividade docente
de todos os arte-educadores. Conhecer a história é o primeiro passo para que
possamos compreender o presente. Todavia, antes de adentrar aos tópicos da História
do ensino da arte no Brasil, vamos apresentar algumas considerações acerca da arte
e da arte na educação.
NOTA
O arte educador é o docente que se dedica a lecionar o componente
curricular de ARTE na educação básica ou nos espaços não formais e
informais de ensino. De modo geral, é o profissional que trabalha com o
ensino de arte. Nesse sentido, encontramos arte educadores nas escolas
formais, em setores educativos de museus de arte, galerias e outros
espaços de fomento à cultura e à arte, em suas mais diversas linguagens
(Artes Visuais, Dança, Teatro e Música).
Compreender os sentidos atribuídos a arte e sua importância na educação é

um passo importante para que você, acadêmico, entenda alguns aspectos específicos
das metodologias que foram desenvolvidas historicamente e que hoje compõem as
propostas educativas dos professores de arte no Brasil.
No decorrer da disciplina, você compreenderá as tensões e atravessamentos

políticos, sociais, culturais e pedagógicos que fazem parte do campo da arte-educação.
E para além dos aspectos educacionais, você compreenderá a linha tênue que existe
entre a arte e a vida, e que nossa prática docente e artística é também reflexo daquilo
que somos enquanto seres humanos.
A partir deste momento, seguiremos juntos por uma caminhada estética e

sensível e discutir algumas considerações importantes para entendermos as relações
entre a arte e a educação.
3
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE ARTE E A
ARTE NA EDUCAÇÃO
A arte é uma produção humana, e está presente em toda a história da
humanidade. Desde a Pré-história, as pessoas que neste período viviam, já usavam
meios para expressar-se nas paredes das cavernas, por meio do que hoje conhecemos
como pinturas rupestres. A arte é também uma possibilidade de perceber o mundo, por
meio dos sentidos, das experiências estéticas, artísticas e de um olhar sensível ao que
nos acontece.
A conceituação do que é arte nos renderia um outro livro, apenas com discussões
acerca das transformações que este conceito teve em toda a história. Porém, o fato de
não termos algo fixo e definitivo nos provoca a pensar que a arte é um elemento em
constante transformação e, por isso, não pode ser categorizada e definida por critérios
e compreensões teóricas de apenas um determinado contexto.
Algumas discussões centrais que permeiam essa discussão conceitual se

referem às perspectivas filosóficas acerca do que é arte, e foram problematizadas por
diversos filósofos, como Platão, Kant, Hegel e muitos outros.
Porém, nesta breve discussão sobre a arte, gostaríamos de tecer algumas

considerações sobre o que compreendemos como arte nos tempos de hoje. E, para nos
ajudar com esta discussão, trazemos para este diálogo a autora Kátia Canton, que nos
diz que a arte contemporânea:
[...] se materializa a partir de uma negociação constante entre arte e

vida, vida e arte. Nesse campo de forças, artistas contemporâneos
buscam um sentido, mas o que finca seus valores e potencializa a
arte contemporânea são as inter-relações entre as diferentes áreas
do conhecimento humano (CANTON, 2009a, p. 49).
A partir do que nos apresenta a autora, podemos dizer que a arte, hoje, se
relaciona com as diversas áreas do conhecimento, e está presente nas múltiplas
dimensões da vida cotidiana. Para exemplificar esta discussão, convidamos você a
apreciar um painel do artista Mundano:
4
FIGURA 1 – OPERÁRIOS DE BRUMADINHO (MUNDANO)
FONTE: <https://arteforadomuseu.com.br/site/wp-content/uploads/2020/11/image_
processing20200211-16474-1pj75kx.jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
FIGURA 2 – OPERÁRIOS DE BRUMADINHO (MUNDANO)
FONTE: <https://arteforadomuseu.com.br/site/wp-content/uploads/2020/11/grafite-brumadinho-
mundano_2-1024x684.jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
5
DICA
Para conhecer o processo de criação do artista, assista ao vídeo: https://youtu.be/
WW1x3HI4DDc.
O artista, em uma releitura da obra Operários (1933), da artista Tarsila do Amaral,

nos apresenta um painel, no centro da cidade de São Paulo, que representa e denuncia
o caso do rompimento de uma barragem na cidade de Brumadinho (MG), em que 270
vidas foram perdidas.
A partir deste exemplo, podemos compreender que na contemporaneidade, os

artistas se relacionam de uma outra forma com a arte e exploram as suas potencialidades
de protesto, denúncia e provocação que podem ser feitas para o público.
Diferente do que existiu, predominantemente, no século XX, a arte do nosso

tempo não se organiza mais por meio de movimentos artísticos, como o Cubismo,
Dadaísmo e Surrealismo. A arte contemporânea é fragmentada e apresenta tendências
temáticas que discutem e problematizam os mais diversos temas sociais, como: corpo,
identidade e erotismo; tempo e memória; espaço e lugar; políticas e micropolíticas; e
narrativas enviesadas (CANTON, 2009b).
6
NOTA
Os movimentos artísticos eram caracterizados por um grupo de artistas
que, a partir de um mesmo ideal, criavam suas obras com o intuito de
transmitir uma crítica ou romper com as lógicas dos padrões artísticos
de determinadas épocas. Estes movimentos têm grande importância no
início do século XX, com a chegada do que ficou conhecido na história
como “Arte Moderna”. Alguns exemplos de movimentos são: cubismo,
dadaísmo, surrealismo, futurismo, fauvismo etc.
Todas estas questões também nos fazem pensar sobre como tecer estas relações
no ambiente escolar. Afinal, como mediar os encontros com a arte em sala de aula?
A mediação é uma das tarefas do arte-educador, que se propõe a fazer, em

sala de aula, discussões com e a partir das obras de arte, sejam elas de qual tempo e
contexto forem. Mediar é “[...] andar junto, promover encontros com a arte e cultura,
esteja ela nos museus, nos livros, no teatro ou nos muros do colégio” (URIARTE et al.,
2016, p. 41).
Seja por meio de uma obra visual, sonora ou teatral, seja em uma literatura ou
em um espetáculo de dança, todas estas manifestações nos mobilizam e nos deslocam
ao ato de fruir. A fruição está relacionada aos sentidos, a forma como nosso corpo se
comporta e reage diante da obra. Nesse processo, emoções, sentimentos, memórias,
diversos elementos compõem um lugar outro de sentir, que é possibilitado por meio da
experiência com a obra de arte.
Muito bem! Agora que estamos envolvidos nesta proposta de estudos, queremos
ajudá-lo a vencer mais este desafio... Pesquisamos no Dicionário Houaiss da língua
portuguesa (2009, p. 932) o significado da palavra fruir.
NOTA
FRUIR significa:
1 desfrutar, gozar, utilizar (vantagens, benefícios etc.) 1.1 Rubrica:

direito civil, desfrutar (as vantagens ou das vantagens de determinado
bem); usufruir.
2 Derivação: por extensão de sentido (da acp. 1) desfrutar
prazerosamente (algo ou de algo). Então podemos concluir que fruir
quer dizer apreciar, aproveitar, desfrutar, sentir, ler obra de arte.
(DICIONÁRIO HOUAISS DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2009, p. 932).
7
É importante que os estudantes compreendam que os artistas, assim como
todos os seres humanos, sentem alegria, tristeza, raiva etc. Sentimentos que muitas
vezes fazem parte da composição das obras de arte, estando estes elementos visíveis
ou invisíveis aos nossos olhos. A partir dessa questão, apresentamos a seguir algumas
frases de grandes artistas, para que possamos também olhar para o lado humano destes
grandes personagens da história da arte.
QUADRO 1 – FRASES DE GRANDES ARTISTAS
Frida “Sinto-me mal, e ficarei pior, mas vou aprendendo a estar sozinha e isso já é uma
Kahlo vantagem e um pequeno triunfo. Eu pinto flores para que elas não morram”.
Tarsila do “Minha força vem da lembrança da infância na fazenda, de correr e subir em
Amaral árvores. E das histórias fantásticas que as empregadas negras me contavam”.
Pablo “Não devemos ter medo de inventar seja o que for. Tudo o que existe em nós
Picasso existe também na natureza, pois fazemos parte dela”.
FONTE: Os autores
Para continuar as reflexões acerca da arte e das relações que podemos tecer
com a vida, convidamos você a refletir sobre uma crônica publicada pela autora Marina
Colasanti (1937) no Jornal do Brasil, em 1972:
FIGURA 3 – MARINA COLASANTI
FONTE: <https://cultura.estadao.com.br/blogs/babel/wp-content/uploads/sites/110/2017/08/
marina.jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
8
EU SEI, MAS NÃO DEVIA
Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia.
A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não ter outra

vista que não as janelas ao redor. E, porque não tem vista, logo se acostuma a não
olhar para fora. E, porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo
as cortinas. E, porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a
luz. E, à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão.
A gente se acostuma a acordar de manhã̃ sobressaltado, porque está na hora.

A tomar o café́ correndo, porque está atrasado. A ler o jornal no ônibus, porque não
pode perder o tempo da viagem. A comer sanduíche, porque não dá para almoçar. A
sair do trabalho, porque já́ é noite. A cochilar no ônibus, porque está cansado. A deitar
cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre a guerra. E, aceitando a

guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E, aceitando os números,
aceita não acreditar nas negociações de paz. E, não acreditando nas negociações de
paz, aceita ler todo dia da guerra, dos números, da longa duração.
A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje não

posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado
quando precisava tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o que necessita. E a

lutar para ganhar o dinheiro com que pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a
fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez
pagar mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com que
pagar nas filas em que se cobra.
A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir as revistas e

ver anúncios. A ligar a televisão e assistir a comerciais. A ir ao cinema e engolir
publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata
dos produtos.
A gente se acostuma à poluição. Às salas fechadas de ar condicionado e

cheiro de cigarro. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na
luz natural. Às bactérias da água potável. À contaminação da água do mar. À lenta
morte dos rios. Se acostuma a não ouvir passarinho, a não ter galo de madrugada, a
temer a hidrofobia dos cães, a não colher fruta no pé, a não ter sequer uma planta.
9
A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. Em doses pequenas,
tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma
revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco
o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente molha só os pés e sua no resto do
corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. E
se no fim de semana não há muito o que fazer, a gente vai dormir cedo e ainda fica
satisfeito, porque tem sempre sono atrasado.
A gente se acostuma para não se ralar na aspereza, para preservar a pele.

Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se de faca e baioneta,
para poupar o peito. A gente se acostuma para poupar a vida. Que aos poucos se
gasta, e que, gasta de tanto acostumar, se perde de si mesma.
FONTE: <https://www.culturagenial.com/eu-sei-mas-nao-devia-marina-colasanti/>.
Acesso em: 9 set. 2021.
Trouxemos esta crônica da autora para pensar em algo que nos é muito caro na
arte-educação: a experiência. Para Jorge Larrosa, a experiência “[...] é o que nos passa,
o que nos acontece, o que nos toca. Não que se passa, não o que acontece, ou o que
toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece” (LARROSA, 2016, p. 18).
Pensar a experiência é algo fundamental para a prática docente, não apenas em

arte, mas em todas as áreas do conhecimento. Se um estudante não é afetado pelo que
apresentamos, por nossas provocações, talvez seja necessário repensar o que estamos
propondo e buscar compreender o porquê desta anestesia.
Por muitas vezes podemos nos perguntar: qual é o sentido da arte na vida das
pessoas? Qual o sentido da arte para os nossos estudantes? Você já parou para se fazer
esta pergunta? Qual o sentido da arte em nossas vidas?
Vivemos em um tempo em que a sensibilidade parece ter sido perdida. Estamos

envoltos de um cotidiano que parece cada vez mais rápido, cada vez mais passageiro.
E, nesse movimento corriqueiro da vida, muitas vezes nos percebemos “neutros” diante
de algumas questões. Para elucidar este pensamento, trazemos para nossa discussão
uma escrita das autoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012):
O contrário da estesia é a anestesia, a dessensibilização que

traz a crise de nossos sentidos. Seu efeito em nós deixa marcas
profundas no modo de compreender o mundo e nele agir. Se por
um lado ficamos com o fazer criativo rebaixado, agindo como meros
executores de tarefas, por outro lado não baixamos mais os olhos
para o lixo jogado no chão, o corpo estendido no chão (MARTINS;
PICOSQUE, 2012, p. 37).
10
A partir do que nos apresentam as autoras, podemos refletir sobre um ensino da
arte que nos apresente a sensibilidade, que provoque os estudantes e que leve à estesia,
pois na maior parte do nosso cotidiano, somos guiados a agir por meio da sensibilidade,
mesmo que não nos demos conta disso, e o ensino da arte é também um lugar para o
exercício deste saber sensível (DUARTE JÚNIOR, 2001).
Seguindo na linha de discussão acerca da importância da arte para a vida

em sociedade, voltamos o nosso olhar para a importância da arte na educação.
Um dos aspectos muito ressaltados, quando se fala na importância da arte para o
desenvolvimento integral dos estudantes, é a criatividade. Por vezes, reduzem o papel da
arte apenas a esta questão e são esquecidas as contribuições para o desenvolvimento
da sensibilidade, criticidade, elaboração de posicionamentos e outras questões que são
oportunizadas por meio da arte-educação.
Sobre os aspectos criativos imbricados no fazer artístico, Meira e Pillotto (2010,

p. 29) nos dizem que o “[...] ato criador envolve aspectos teóricos e práticos, ou seja,
ativamos pensamento, corpo, espaço, movimento e ação. Afetamo-nos e somos
afetados pelos outros, pelo contexto e por nós mesmos”.
Muitos questionam o lugar da arte na educação, seja por preconceito ou falta de

conhecimento sobre as diversas dimensões do humano, que podem ser desenvolvidas
por meio da arte. Para citar alguns destes aspectos, buscamos nos estudos de Barbosa
(1998) uma discussão pontual sobre os aspectos positivos que podem ser elencados
acerca do ensino da arte na escola e sua contribuição para o desenvolvimento das
crianças e jovens:
A arte na educação como expressão pessoal e como cultura

é um importante instrumento para a identificação cultural e o
desenvolvimento. Através das artes, é possível desenvolver a
percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente,
desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade
que foi analisada (BARBOSA, 1998, p. 16).
Como apresentado pela autora, são muitas as contribuições da arte e

ressaltamos a importância do desenvolvimento da criticidade. Pois este é um aspecto
muito importante para que nossas crianças e jovens saibam lidar, por exemplo, com
casos de Fake News. Se nosso objetivo é o de formar cidadãos que não se rendam à
alienação de um mundo tão baseado no consumo e na falta de posicionamento, cabe à
arte-educação o papel de contribuir para a formação cidadã das futuras gerações.
No início deste tópico, ressaltamos que é muito difícil a classificação de um

conceito universal de arte, justamente porque a produção artística está em constante
mutação. Mas para apresentar uma definição que possa ajudar você, acadêmico, a
compreender melhor a função da arte na educação e na sociedade, apresentamos, aqui,
outra importante discussão da pesquisadora Ana Mae Barbosa:
11
Através das artes temos a representação simbólica dos traços
espirituais, materiais, intelectuais e emocionais, que caracterizam a
sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores,
suas tradições e crenças. A arte, como linguagem presentacional dos
sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos
através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens
discursiva e científica (BARBOSA, 1998, p. 16).
Vistas algumas das contribuições da autora Ana Mae Barbosa para as discussões
acerca do ensino da arte, cabe a nós apresentar a você, de forma mais aprofundada, a
importância desta pesquisadora para tudo o que sabemos hoje sobre a arte na educação:
FIGURA 4 – ANA MAE BARBOSA
FONTE: <https://www.annaramalho.com.br/wp-content/uploads/2020/07/Ana-Mae-Barbosa_foto.
jpg> Acesso em: 9 set. 2021.
Ana Mae Barbosa foi uma das pioneiras da Arte/Educação no Brasil. Para a
autora:
[...] através das artes, temos a representação simbólica dos traços

espirituais, materiais, intelectuais e emocionais, que caracterizam
a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de
valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem
presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem
ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais
como as linguagens discursiva e científica. Não podemos entender
a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as
artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial
12
de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital de
fundar a identificação cultural, não podem alcançar um resultado
significativo sem o conhecimento das artes. Através da poesia,
dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a
sociologia, a antropologia etc. não podem dizer, porque elas usam
um outro tipo de linguagem, a discursiva, a científica, que sozinhas
não são capazes de decodificar nuances culturais. Dentre as
artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna
possível a visualização de quem somos, onde estamos e como
sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como
cultura é um importante instrumento para a identificação cultural
e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a
percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente,
desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a
realidade que foi analisada (BARBOSA, 1998, p. 16).
No próximo tópico, iniciaremos nossa viagem ruma à história do ensino da arte

no Brasil. Nosso objetivo é compreender quais as influências, os nomes e os movimentos
que se destacam nesta trajetória que nos trouxe ao que hoje compreendemos como
ensino de arte. Vamos nessa?
3 EDUCAÇÃO JESUÍTICA
Os primeiros indícios de uma ação educativa no Brasil ocorrem entre os anos
de 1549 e 1808, e se dá por meio do processo de colonização e, consequentemente,
da vinda dos jesuítas para duas funções: 1) a catequização dos povos indígenas e 2) a
formação das elites e lideranças religiosas para a perpetuação do poder nas mãos dos
colonizadores (ZOTTI, 2002).
A ação dos jesuítas anulou a cultura nativa existente no recém invadido território
brasileiro e, por meio da catequese, impôs-se aos indígenas a cultura europeia que se
faz presente até os dias de hoje.
A elite tinha compreensão da importância da educação para a formação de

representantes políticos que pudessem vir a intervir no poder público para defender
seus interesses, e para atender a estes objetivos “[...] a proposta curricular contemplava
a educação literária, filosófica e teológica dos níveis elementar, secundário e superior”
(ZOTTI, 2002, p. 67).
A educação elementar (ler, escrever, contar e a educação religiosa) era apenas

uma complementação do que a família aristocrática já ensinava. Nesse sentido, não
era de interesse das elites que estes ensinamentos se estendessem às camadas mais
abastadas da população (ZOTTI, 2002).
Segundo Zotti (2002), o currículo do nível secundário, com o curso de

humanidades, era composto pela retórica, humanidades e gramáticas. Currículo este
também alinhados à formação de uma elite alinhada à igreja e à elite portuguesa.
13
FIGURA 5 – PRIMEIRA MISSA NO BRASIL (VICTOR MEIRELLES)
FONTE: <https://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/09/primeira-missa.jpg>.
A obra Primeira missa no Brasil do artista Victor Meirelles pode ser lida como um
exemplo clássico de uma representação que dociliza os corpos dos indígenas e propõe
uma narrativa outra acerca dos fatos históricos.
Segundo Subtil (2011, p. 243), “os jesuítas utilizaram-se do ensino de arte com
a finalidade de evangelizar. Para prender a atenção dos indígenas, homens livres e
pouco afeitos ao trabalho intelectual usavam métodos que conquistassem os sentidos:
dramatização, música e poesia”. Vemos, neste caso, o uso da arte para a dominação.
Em 1759, com a reforma de Pombal, os jesuítas são expulsos, porém os

professores que aqui continuam na educação são formados pelos jesuítas. Nesse
contexto, Barbosa (1998, p. 21) nos afirma que “expulsá-los não significou, portanto,
expurgar o país de suas ideias, que continuaram a germinar em virtude da ausência de
ideias novas que substituíssem aquelas veiculadas pela ação missionária e colonizadora
dos jesuítas no Brasil”.
Após este período, chega ao Brasil o que ficou conhecido como Missão Artística
Francesa, e que, na onda de uma mudança cultural e política no país, vem a transformar
também os padrões estéticos existentes.
14
4 MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA
Chefiada por Joachim Lebreton, a Missão Artística Francesa chega ao Brasil em
1816, trazendo artistas franceses com um único objetivo: modificar a concepção popular
de arte e o barroco brasileiro pela arte Neoclássica, carregada de influências e modas
europeias.
Sobre essa mudança estética, Barbosa (1998) nos aponta um preconceito

estético com a cultura e arte presente no Brasil naquela época. A autora nos diz que
esta transição foi abrupta e “[...]provocou suspeição e arredamento popular em relação
à Arte” (BARBOSA, 1998, p. 19).
Dentre os artistas que vieram com a Missão Francesa, se destacam Taunay e

Debret.
QUADRO 2 – PINTORES DA MISSÃO FRANCESA
FIGURA 6 – NICOLAS TAUNAY FIGURA 7 – JEAN-BAPTISTE DEBRET

(1755-1830) (1768-1848)
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ FONTE: <https://upload.wikimedia.org/

commons/d/d3/Nicolas-Antoine_Taunay_-_auto- wikipedia/commons/5/54/Jeanbaptistedebret.
retrato.jpg>. Acesso em: 9 set. 2021. jpg>. Acesso em: 9 set. 2021.
Debret foi desenhista, aquarelista, pintor
cenográfico, decorador, professor de pintura e
Taunay foi um pintor francês de grande destaque organizador da primeira exposição de arte no
na corte de Napoleão Bonaparte e considerado Brasil (1829). Dedicou-se a retratar importantes
um dos mais importantes da Missão Francesa. acontecimentos da história brasileira sob
Ficou no Brasil por cinco anos e retratou demanda do império. Seus temas preferidos
paisagens do Rio de Janeiro. são a nobreza e as cenas do cotidiano brasileiro,
abarcando o ideal, o que foi a sociedade
brasileira do século XIX.
15
FIGURA 8 – LARGO DA CARIOCA, 1816, DE FIGURA 9 – ESCRAVOS CARREGANDO CAFÉ,
NICOLAS TAUNAY 1826, DE JEAN-BAPTISTE DEBRET
FONTE: <https://d3swacfcujrr1g.cloudfront. FONTE: <https://cdn.britannica.com/

net/img/uploads/2000/01/007750001019. s:575x450/62/140462-004-68C4AE8E.jpg>.
jpg>. Acesso em: 9 set. 2021. Acesso em: 9 set. 2021.
DICA
Acadêmico, para que você aprofunde seus conhecimentos sobre Taunay e Debret,
recomendamos os seguintes livros:
SCHWARCZ, L. M. O sol do Brasil: Nicolas-Antoine Taunay e as desventuras dos artistas

franceses na corte de D. João. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
A historiadora Lilia Moritz Schwarcz se debruça sobre a vida e a obra

do pintor francês Nicolas Antoine Taunay. Um ensaio agudo a respeito
do imaginário francês sobre os trópicos, da arte neoclássica, da vinda
da família real portuguesa e do grupo que a historiografia batizou de
“Missão Artística Francesa”.
BANDEIRA, J.; LAGO, P. C. Debret e o Brasil: obra completa (1816-1831).

Rio de Janeiro: Capivara, 2007.
Com 708 páginas e mais de 1.300 imagens, este volume ilustra a

totalidade dos trabalhos do artista que os autores conseguiram
identificar e descrever como resultado de uma pesquisa. As centenas
de óleos, aquarelas, desenhos e gravuras, produzidas por Debret nos
15 anos passados no Brasil (1816-1831), estão reunidos neste volume,
para permitir uma visão da obra do pintor.
Em decreto de 1816, D. João VI criou o ensino artístico no Brasil, de forma

institucional e oficial, por meio de uma determinação que instituía a fundação de
uma Escola de Ciências, Artes e Ofícios. Porém, para Barbosa (1998) o texto legal “[...]
caracteriza a arte como acessório, um instrumento para modernização de outros setores
e não como uma atividade com importância em si mesma” (BARBOSA, 1998, p. 21).
16
Em 1826, a Escola de Ciências, Artes e Ofícios é transformada em Academia
Imperial de Belas Artes. Para dar aulas na academia, D. João VI, com a ajuda do Marquês
de Marialva e do naturalista Alexandre von Humboldt, contrata artistas que atuavam no
instituto da França e eram considerados vanguarda da época (BARBOSA, 1998).
FIGURA 10 – ACADEMIA IMPERIAL DAS BELAS ARTES – LITOGRAFIA – MUSEU HISTÓRICO DA

CIDADE DO RIO DE JANEIRO
FONTE: <http://docplayer.com.br/docs-images/68/58959606/images/73-0.jpg>.
IMPORTANTE
Academia Imperial de Belas Artes ou Academia Imperial das Belas Artes (18221889) é o
antigo nome da atual Escola de Belas Artes, hoje unidade da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. Foi inicialmente denominada como Escola Real de Ciências,
Artes e Ofícios, quando da sua fundação por D. João VI (1816-1826), em 12 de agosto
de 1816, ao fim do período colonial brasileiro. O soberano teria sido influenciado, nesse
gesto, por António de Araújo e Azevedo, o 1.° conde da Barca. Após
a Independência do Brasil, em 1822, a escola passou a ser conhecida
como Academia Imperial das Belas Artes e, mais tarde, como Academia
Imperial de Belas Artes. A instituição foi definitivamente instalada em
5 de novembro de 1826, em edifício próprio à altura da Travessa do
Sacramento (atual Avenida Passos), inaugurada por D. Pedro I (1822-
1831). Em 1938 o seu edifício histórico foi demolido, tendo sido
preservado o portal em granito e mármore, onde se destacam os
ornamentos em terracota, de autoria de Zéphyrin Ferrez. Este, por sua
vez, foi transportado em 1940 para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro,
onde se encontra na atualidade.
17
Como já comentado anteriormente, a missão artística francesa chega ao Brasil
com o intuito de propagar os ideais neoclássicos da arte europeia. Segundo Barbosa
(1998, p. 31), “[...] os artistas franceses instituíram uma Escola neoclássica de linhas
retas e puras, contrastando com a abundância de movimentos do nosso barroco”. Esse
movimento de imposição teve consequências negativas para aquele contexto, pois a
partir do acontecido “[...] instalou-se um preconceito de classe baseado na categorização
estética” (BARBOSA, 1998, p. 31).
Grandes nomes da arte brasileira foram alunos da academia de Belas Artes,

entre eles, podemos citar: Victor Meirelles e Pedro Américo. Além da “Primeira missa no
Brasil” (1860), já apresentada neste tópico, Victor Meirelles produziu a obra “Batalha dos
Guararapes” (1875/1879).
FIGURA 11 – BATALHA DOS GUARARAPES
FONTE: <encurtador.com.br/uGM13> Acesso em: 9 set. 2021.
Pedro Américo foi o autor da obra Independência ou morte, conhecida também

como O grito do Ipiranga.
18
FIGURA 12 – INDEPENDÊNCIA OU MORTE
FONTE: <encurtador.com.br/djtN6>. Acesso em: 9 set. 2021.
Victor Meirelles e Pedro Américo foram artistas que se destacaram na Academia

Imperial de Belas Artes e conseguiram ter muitos privilégios. Dentre algumas destas
conquistas, ambos ganharam prêmios para estudar na Europa. Os dois artistas também
foram professores da Academia.
IMPORTANTE
O ensino de História da Arte se deu após o início do ensino artístico no
Brasil. Esta não foi uma atividade fácil de ser implantada, pois não havia
profissionais com formação adequada para a atividade. O primeiro titular
desta cadeira na Academia Imperial de Belas Artes, em 1870, foi o artista
Pedro Américo.
No contexto até agora apresentado, não temos a concretização de um ensino

de arte propriamente dito. O que existiu neste período foi um ensino do desenho. Sobre
este enfoque no desenho, Ana Mae Barbosa nos apresenta a seguinte explicação:
Desde o início do século XIX era o Desenho, dentro da pedagogia

neoclássica, o elemento principal do ensino artístico, levando à
precisão da linha e do modelado. A importância destes elementos
refletia a influência dos exercícios de observação da escultura antiga
que, existente em maior número do que a pintura, era utilizada com
19
maior frequência. Para os neoclássicos, o artista era o gênio, era uma
inteligência superior que, através do desenho, seria limitada, domada
pela ração, pela teoria, pelas convenções da composição para melhor
entender a tradição e a história (BARBOSA, 1998, p. 34).
O desenho era ensinado nas escolas primárias e secundárias, o que

conhecemos hoje como Ensino Infantil, Fundamental e Médio. Para a formação de
professores, criaram-se as escolas normais. E também os “liceus de artes e ofícios”
ou “escolas de artes e ofícios”, que foram espaços destinados à educação voltada à
necessidade de técnicas e mão de obra especializada para atender à demanda da
expansão da indústria nacional.
Sobre essa arte aplicada à indústria, Barbosa (1998) nos diz que era vista
não apenas como uma técnica, mas como algo maior que poderia acessar a “Beleza”.
Nesse sentido, esta arte voltada à indústria foi ainda mais defendida a fazer parte dos
currículos das escolas primárias e secundárias.
IMPORTANTE
Como você pôde ler, caro acadêmico, a valorização do desenho no Ensino
da Arte era muito forte nesta época. Segundo Barbosa (2002), nas escolas
secundárias desta época predominavam o retrato e a cópia. Perguntamos a
você: a cópia não é atividade que predomina em sala de aula? Você poderá
perceber ao longo da história do Ensino da Arte que muitas técnicas ainda
utilizadas nas aulas de Arte, encontram-se enraizadas até mesmo nos
séculos passados. Aproveite esta leitura que volta às raízes do ensino da
Arte no Brasil, para refletir sobre sua prática em sala de aula.
Entre os anos de 1888 e 1890, temos como acontecimentos marcantes a

abolição da escravatura e a Proclamação da República. Neste meio tempom, também
ocorrem diversas reformas, em diversas esferas da sociedade, que são provocadas
pelas correntes do liberalismo e do positivismo. E estas tensões também se expandiriam
para o ensino da arte.
Ainda com o enfoque no ensino do desenho, Rui Barbosa, representante da

corrente do liberalismo, e com fortes influências americanas acreditava que por meio
do desenho, a exemplo do uso do desenho geométrico nos Estados Unidos, a indústria
teria uma mão de obra mais qualificada e, assim, consequentemente, teríamos um
desenvolvimento econômico mais fértil. De modo resumido, os liberais acreditavam
que, por meio do ensino do desenho, teríamos uma mão de obra mais qualificada para
o mercado de trabalho.
Do outro lado, os positivistas acreditavam que a arte era “[...] um poderoso

veículo para o desenvolvimento do raciocínio desde que, ensinada através do método
positivo, subordinasse a imaginação à observação, identificando as leis que reagem à
forma” (BARBOSA, 1998, p. 67).
20
Neste embate de correntes teóricas, se formam também tensões na Academia
Imperial de Belas Artes, que se divide em um grupo de positivistas e liberais que fazem
as suas reinvindicações.•
QUADRO 3 – AUTORES DAS TENDÊNCIAS POSITIVISTA E LIBERAL NO ENSINO DA ARTE
POSITIVISTAS LIBERAIS
• Eliseu Visconti
• Décio Villares • França Júnior
AUTORES • Aurélio de Figueiredo • Henrique Bernadelli
• Montenegro Cordeiro • Rodolfo Amoedo
• Zeferino da Costa
Este grupo brigava pela
manutenção do modelo vigente Este grupo defendia a importância da
de educação da Escola Imperial renovação de um modelo acadêmico de
IDEOLOGIAS
de Belas Artes, como escola ensino e as Belas Artes como foco de
de aprendizado de ofícios e de atenção da escola.
Belas Artes.
FONTE: Adaptada de Barbosa (1999)
5 SÉCULO XX
Nas primeiras décadas do século XX, a arte não encontrou um lugar em que
pudesse se firmar na educação brasileira, pois até este momento da história o ensino
da arte ainda não contava como componente curricular obrigatório, e nesse sentido o que
temos até aqui são práticas com o desenho, em sua maioria, voltadas à geometria e com
ênfase na preparação para o melhoramento da indústria; trabalhos manuais ou música
(canto coral ou canto orfeônico) (ROSA, 2005).
Anteriormente a este período, existia um certo preconceito e diferenciação com

relação ao lugar da criança na sociedade, pois ainda não se discutia a existência de uma
infância propriamente dita. Mas é a partir do início deste século que “[...] surgem os
primeiros trabalhos de valorização da produção artística infantil por artistas plásticos
representantes da vanguarda” (ROSA, 2005, p. 27).
É neste período que se desenvolve a experimentação da criança com a

linguagem do desenho de forma mais “livre”, o que viria se compreender posteriormente
como “livre expressão”. Sobre este termo, Ferraz e Fusari nos explicam que “A educação
Através da Arte, quando difundida no Brasil, recuperou a valorização da arte infantil e a
concepção de arte baseada na expressão e na liberdade criadoras” (FERRAZ; FUSARI,
1991, p. 35). E para que essa liberdade se concretizasse, era necessário que a criança e
o jovem pudessem criar sem a interferência de um adulto.
21
Anos depois entraria na pauta uma discussão mais crítica acerca deste método,
que teve suas primeiras experiências nos trabalhos do educador tcheco Franz Cizek, da
escola de Artes e Ofícios de Viena. Alguns professores levaram a liberdade de criação
dos estudantes a um extremo onde tudo era permitido e, em alguns casos, a expressão
dos alunos não poderia sofrer qualquer interferência do professor, pois alegava-se que
prejudicaria o processo de criação. É a partir desta concepção de livre expressão, de
certa forma exagerada, que se centra a crítica a este modelo experimental de criação
dos estudantes.
Outras perspectivas originadas na psicologia viriam a se fazer presentes nas

práticas dos arte-educadores da época. Estas experimentações fazem parte de uma
prática que ficou conhecida no Brasil como Pedagogia Nova, que, em suma, dizia que
“[...] a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas para
que o aluno possa “exprimir-se” subjetiva e individualmente” (FERRAZ; FUSARI, 1991).
Voltando à discussão acerca da valorização das crianças pelos artistas de

Vanguarda, no Brasil, Rosa (2005) nos conta que:
Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São

Paulo, Anita Malfatti expôs desenhos infantis. Apoiada por Mário de
Andrade, ela continuou com este trabalho apesar da sociedade, que
ainda vivia sob o princípio de que a criança é um adulto em miniatura,
desvalorizando o significado de uma expressão infantil. (ROSA, 2005,
p. 27-28).
A exposição de Anita Malfati não foi bem recebida pela crítica e destacou-se,
na época, uma crítica feita por Monteiro Lobato a então exposição modernista da artista
brasileira. A seguir, apresentamos alguns recortes da crítica de Monteiro Lobato sobre as
obras de Anita:
Recém-chegada da Europa e dos Estados Unidos, onde foi estudar

pintura, Anita Malfatti, resolveu, com o apoio dos amigos, organizar
a sua exposição de pintura moderna nos meses de dezembro de
1917 e janeiro de 1918. Ela e um grupo de vanguardistas de São Paulo
acreditavam que havia chegado a hora de a arte no Brasil abandonar
os modelos tradicionais e buscar novos rumos. No acanhado meio
artístico paulistano, a exposição provocou comentários contra e
a favor. No entanto, um artigo da “Folha de São Paulo”, de autoria
de Monteiro Lobato, que também era crítico de arte, ultrapassou os
limites da sua conhecida lucidez. Leia, a seguir, fragmentos do artigo
denominado “Paranoia ou Mistificação?”, de autoria de Monteiro
Lobato, sobre a Exposição de Anita Malfatti: “Há duas espécies de
artistas. Uma composta dos que veem normalmente as coisas [...] A
outra espécie é formada pelos que veem anormalmente a natureza e
interpretam-na à luz de teorias efêmeras, sob a sugestão estrábica
de escolas rebeldes, surgidas cá e lá como furúnculos da cultura
excessiva. [...] Embora eles se deem como novos, precursores de uma
arte a vir, nada é mais velho do que a arte anormal ou teratológica:
nasceu com a paranoia e com a mistificação. [...] Essas considerações
são provocadas pela exposição da senhora Malfatti onde se notam
acentuadíssimas tendências para uma atitude estética forçada no
sentido das extravagâncias de Picasso e companhia”.
22
A reação da elite paulistana, que confiava cegamente nas opiniões e
gostos pessoais do autor de Urupês, é imediata: escândalo, quadros
devolvidos, uma tentativa de agressão à pintora, a mostra é fechada
antes do tempo. O artigo demolidor e as suas consequências serviram
para que os jovens "vanguardistas" brasileiros, até então dispersos,
isolados em pequenos agrupamentos, se unissem em torno de um
ideal comum: destruir as manifestações artísticas que remontavam
ao século XIX, especificamente, no caso da literatura, o parnasianismo
poético, medíocre e superado. Neste sentido, a exposição de Anita
Malfatti funciona como estopim de um movimento que explodiria na
Semana de Arte Moderna de 1922 (LIMA, 2008, s.p.).
5.1 SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922

A semana de Arte Moderna, como ficou conhecida, foi realizada entre os dias
13 e 17 de fevereiro de 1922 no Teatro Municipal de São Paulo. Reunindo representantes
das diversas linguagens artísticas, como as artes plásticas, música, teatro, arquitetura,
que defendiam uma arte brasileira com identidade própria, deixando de lado os cânones
europeus, com mais ênfase o academicismo.
A seguir, apresentamos a capa do catálogo da semana de 22, elaborada pelo

artista Di Cavalcanti.
FIGURA 12 – CATÁLOGO DA SEMANA DE ARTE MODERNA
FONTE: <https://d3swacfcujrr1g.cloudfront.net/img/uploads/2000/01/011523001019.jpg>
23
É importante lembrar que antes do acontecimento propriamente dito da Semana
de 22, as inspirações modernistas já apareciam em produções artísticas brasileiras,
como: 1) As críticas literárias de Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de
Andrade; 2) As exposições de Lasar Segall (1913) e Anita Malfatti (1917).
FIGURA 13 – LASAR SEGALL “ALDEIA RUSSA” (1917-18)
FONTE: <https://d3swacfcujrr1g.cloudfront.net/img/uploads/2000/01/001487019019.jpg>
Na próxima imagem, apresentaremos os nomes dos artistas que participaram

da semana de 22 e as respectivas linguagens artísticas em que cada um desenvolveu
seu trabalho modernista.
24
FIGURA 14 – ARTISTAS PARTICIPANTES DA SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922
FONTE: Os autores
25
DICA
Caro acadêmico, sugerimos que você assista ao vídeo do Portal Toda Matéria, sobre a
semana de 1922 para compreender de forma mais profunda os acontecimentos que
levaram à realização deste grande marco da história da arte brasileira. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Zg3kd6tlB20. Acesso em: 9 set. 2021.
Para complementar as considerações acerca da importância da Semana de 22,

Subtil (2011, p. 245) nos diz que “com esse movimento houve contestação dos valores
clássicos tão entranhados nas práticas artísticas. Essa contestação não aconteceu por
acaso, mas resultou da busca de renovação da arte brasileira”.
Como já apresentado anteriormente, Anita Malfatti, em 1917, leva para a sua

exposição desenhos de crianças para compor a mostra. Esta já era uma ação que
demonstrava alguns dos efeitos que o modernismo no Brasil traria para o ensino da arte,
como a investigação sobre a arte das crianças e outros incentivos ao ensino da arte.
Uma mudança significativa ocorre com a substituição das cópias pela livre
expressão, da prática da reprodução surgiram outros movimentos de experimentação e
criação com os estudantes. Neste período, os ensinamentos do pesquisador americano
John Dewey são apropriados pelos idealizadores do movimento da escola nova e
influenciam a prática dos arte-educadores por meio do livro “Arte como experiência”, de
1980 (SUBTIL, 2011).
Em 1948, o artista Augusto Rodrigues criou a “Escolhinha de Arte do Brasil”,

baseado nos princípios da livre expressão. Estas escolas eram voltadas para o ensino
infantil e também serviam como espaço de formação para os professores de arte, que
até então estavam desamparados em relação à formação para a docência em arte.
26
No início do século XX, a arte não possuía um lugar de importância na educação.
Não sendo um “componente curricular” da escola, a arte era praticada por meio do
desenho geométrico, dos trabalhos manuais e na música destacavam-se o canto coral
e o canto orfeônico (ROSA, 2005).
NOTA
Caro acadêmico, perguntamos a você: será que a reprodução de
modelos ainda existe em nossas escolas? Será que o teatro e a dança, ou
a própria figura do professor de artes ainda não recebe esta valoração
de organizador de apresentações e murais para datas comemorativas?
Sobre o ensino da música, Subtil (2011) nos destaca que “na década de 1930,
Villa-Lobos assentou as raízes de sua música na tradição folclórica e popular e idealizou
o projeto do Canto Orfeônico como ensino de canto coral (orfeão) fundamentado pela
teoria musical” (SUBTIL, 2011, p. 246). A partir desta contribuição de Villa-Lobos para
o ensino da Música, convidamos você a conhecer um pouco mais sobre a vida e obra
deste artista.
FIGURA 15– MAESTRO HEITOR VILLA-LOBOS
FONTE:<http://s2.glbimg.com/T9L8ZD4eQrHnd5Z8ltu8Mr1OfSg=/s.glbimg.com/og/rg/f/
original/2013/10/17/villa-lobos_1_-_606x455.jpg>. Acesso em: 9 set. de 2021.
27
MAESTRO E COMPOSITOR BRASILEIRO HEITOR VILLA-LOBOS
Rio de Janeiro/RJ, 05/03/1887 - 17/11/1959
Heitor Villa-Lobos se tornou conhecido como um revolucionário que

provocava um rompimento com a música acadêmica no Brasil. As viagens que fez
pelo interior do país influenciaram suas composições. Entre elas, destacam-se: “Cair
da Tarde”, “Evocação”, “Miudinho”, “Remeiro do São Francisaco”, “Canção de Amor”,
“Melodia Sentimental”, “Quadrilha”, “Xangô”, “Bachianas Brasileiras”, “O Canto do
Uirapuru”, “Trenzinho Caipira”.
Em 1903, Villa-Lobos terminou os estudos básicos no Mosteiro de São Bento.

Costumava juntar-se aos grupos de choro, tocando violão em festas e em serenatas.
Conheceu músicos famosos como Catulo da Paixão Cearense, Ernesto Nazareth,
Anacleto de Medeiros e João Pernambuco.
No período de 1905 a 1912, Villa-Lobos realizou suas famosas viagens pelo

norte e nordeste do país. Ficou impressionado com os instrumentos musicais, as
cantigas de roda e os repentistas. Suas experiências resultaram, mais tarde, em "O
Guia Prático", uma coletânea de canções folclóricas destinadas à educação musical
nas escolas.
Em 1915, Villa-Lobos realizou o primeiro concerto com suas composições.
Nessa época, já havia composto suas primeiras peças para violão “Suíte
Popular Brasileira”, peças para música de câmara, sinfonias e os bailados “Amazonas”
e “Uirapuru”. A crítica considerava seus concertos modernos demais. Mas à medida
que se apresentava no Rio e São Paulo, ganhava notoriedade.
Em 1919, apresentou-se em Buenos Aires, com o Quarteto de Cordas n° 2. Na

semana da Arte Moderna de 1922, aceitou participar dos três espetáculos no Teatro
Municpal de São Paulo, apresentando, entre outras obras, “Danças Características
Africanas” e “Impressões da Vida Mundana”.
Em 30 de junho de 1923, Villa-Lobos viajou para Paris financiado pelos

amigos e pelos irmãos Guinle. Com o apoio do pianista Arthur Rubinstein e da
soprano Vera Janacópulus, Villa-Lobos foi apresentado ao meio artístico parisiense
e suas apresentações fizeram sucesso.
Retornou ao Brasil em final de 1924. Em 1927, voltou a Paris com sua esposa
Lucília Guimarães, para fazer novos concertos e iniciar negociações com o editor Max
Eschig. Três anos depois, voltou ao Brasil para realizar um concerto em São Paulo.
Acabou por apresentar seu plano de Educação Musical à Secretaria de Educação do
28
Estado de São Paulo. Em 1931, o maestro organizou uma concentração orfeônica
chamada “Exortação Cívica”, com 12 mil vozes. Após dois anos assumiu a direção da
Superintendência de Educação Musical e Artística. A partir de então, a maioria de
suas composições se voltou para a educação musical.
Em 1932, o presidente Vargas tornou obrigatório o ensino de canto nas

escolas e criou o Curso de Pedagogia de Música e Canto. Em 1933, foi organizada a
Orquestra Villa-Lobos. Villa-Lobos apresentou seu plano educacional, em 1936, em
Praga e depois em Berlim, Paris e Barcelona. Escreveu a sua esposa Lucília pedindo
a separação, e assumiu seu romance com Arminda Neves de Almeida, que se tornou
sua companheira. De volta ao Brasil, regeu a ópera “Colombo” no Centenário de
Carlos Gomes e compôs o “Ciclo Brasileiro” e o “Descobrimento do Brasil” para o filme
do mesmo nome produzido por Humberto Mauro, a pedido de Getúlio Vargas.
Em 1942, quando o maestro Leopold Stokowski e a The American Youth

Orchestra foram designados pelo presidente Roosevelt para visitar o Brasil, o
maestro Stokowski realizou concertos no Rio de Janeiro e solicitou a VillaLobos que
selecionasse os melhores músicos e sambistas, a fim de gravar a Coleção Brazilian
Native Music. Villa-Lobos reuniu Pixinguinha, Donga, João da Baiana, Cartola e
outros, que, sob sua batuta, realizaram apresentações e gravaram a coletânea de
discos, pela Columbia Records.
Em 1944/45, Villa-Lobos viajou aos Estados Unidos para reger as orquestras

de Boston e de Nova York, onde foi homenageado. Em 1945 fundou a Academia
Brasileira de Música. Dois anos antes de sua morte, o maestro compôs “Floresta do
Amazonas” para a trilha de um filme da Metro Goldwyn Mayer. Realizou concertos em
Roma, Lisboa, Paris, Israel, além de marcar importante presença no cenário musical
latino-americano.
Praticamente residindo nos EUA entre 1957 e 1959, Villa-Lobos retornou ao

Brasil para as comemorações do aniversário do Teatro Municipal do Rio de Janeiro.
Com a saúde abalada, foi internado para tratamento e veio a falecer em novembro
de 1959.
FONTE: <http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u525.jhtm>. Acesso em: 9 set. 2021.
Neste tópico, você pode compreender a importância de Villa-Lobos para

o ensino na música no Brasil. Assim como o canto orfeônico foi substituído pela
educação musical na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1971, o ensino
da arte, de modo geral, vai ganhar outros espaços na legislação brasileira. Mas essa é
uma conversa para o nosso próximo tópico de estudos.
29
DICA
Com o objetivo de compreender outros aspectos que não foram
abordados neste material, deixamos como sugestão a leitura do artigo
da Professora Ana Mae Barbosa, intitulado: Arte Educação no Brasil:
do modernismo ao pós-modernismo, publicado na revista Art& em
2003. FONTE: <http://www.revista.art.br/site-numero-00/anamae.htm>.
30
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A arte é uma das possibilidades de desenvolvimento do conhecimento sensível nos

estudantes, proporcionando uma visão de mundo mais humana, crítica e ativa.
• Uma das funções da Arte na escola é desenvolver as múltiplas inteligências.
• Os primeiros registros de atividade educacional no Brasil são marcados pela chegada

dos jesuítas, que vieram ao país com objetivo de catequização dos povos indígenas e
a formação das elites e lideranças religiosas para a perpetuação do poder nas mãos
dos colonizadores.
• A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton, com um
grupo de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados de substituir
a concepção popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro, pelo Neoclassicismo,
com enfoque nos desenhos, pintura, escultura e moda europeia.
• Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi criada a
Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após dez anos foi
transformada em Imperial Academia e Escola de Belas Artes.
• Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo, Anita Malfatti
expôs desenhos infantis.
• A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor Monteiro
Lobato, que também era crítico de arte, porém toda esta crítica serviu como ponto de
partida para o Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.
• A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 13 e 17 de fevereiro de 1922, no

Teatro Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas; entre eles, músicos,
artistas plásticos, arquitetos e escritores que defendiam a arte com estilo próprio
brasileiro, negando as vanguardas europeias, principalmente o academicismo.a
31
AUTOATIVIDADE
1 Dentre as funções que a arte possui na escola, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A arte na escola tem por função apenas desenvolver as habilidades técnicas dos
estudantes.
b) ( ) O ensino da arte na escola tem por função desenvolver múltiplas inteligências.
c) ( ) As aulas de arte tem por função proporcionar somente aspectos relacionados
história da arte.
d) ( ) A única função do ensino da arte na escola é de promover atividades recreativas
e de divertimento aos estudantes.
2 A vinda dos jesuítas para o Brasil, entre os anos de 1549 e 1808, no período da
colonização, tinha dois objetivos principais. Sobre esses objetivos, analise as
sentenças a seguir:
I- Os jesuítas tinham por objetivo a catequização dos povos indígenas.

II- Os jesuítas tinham por objetivo a construção de uma escola de artes e ofícios.
III- Os jesuítas tinham por objetivo a formação das elites e lideranças religiosas para a
perpetuação do poder nas mãos dos colonizadores.
IV- Os jesuítas tinham por objetivo conhecer a arte indígena com o intuito de levar até
a Europa os conhecimentos estéticos dos povos originários do Brasil.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
3 O século XX foi marcado por disputas em torno de diversas tendências teóricas que
influenciaram o ensino da arte no Brasil. Sobre os principais autores que defendiam
o enfoque positivista para o ensino da arte na Academia Imperial de Belas Artes,
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Eliseu Visconti, França Júnior e Henrique Bernadelli.

b) ( ) Aurélio de Figueiredo, Oswald de Andrade e Montenegro Cordeiro.
c) ( ) Décio Villares, Aurélio de Figueiredo e Montenegro Cordeiro.
d) ( ) Rodolfo Amoedo e Zeferino da Costa.
32
4 O século XXI nos trouxe inúmeros avanços tecnológicos, e a vida incorporou uma
nova rotina. A impressão é de que o tempo corre cada vez mais rápido e pouco nos
sobra para viver experiências que nos sensibilizam. O ensino da arte pode contribuir
com a sensibilização das pessoas diante dos acontecimentos que nos cercam. A
partir do exposto, disserte sobre a importância do ensino da arte para que tenhamos
estudantes mais sensíveis, críticos e humanos, convivendo em sociedade.
5 No decorrer de nossos estudos, vimos que, em 1948, o artista Augusto Rodrigues

criou a “Escolhinha de Arte do Brasil”. Disserte, a partir da sua percepção, sobre a
importância deste marco para o ensino da arte no Brasil.
33
34
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O
ENSINO DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior, pudemos no inteirar da trajetória que o ensino da arte teve
no Brasil, desde a chegada dos jesuítas até os ideais modernos da semana de 1922.
Discutimos a chegada dos jesuítas e seu modelo de educação; as influências da missão
artística francesa no Brasil, e os movimentos de diferentes correntes teóricas, como
o positivismo e o liberalismo, na concepção de arte-educação do século XX. Por meio
dessa discussão, compreendemos a trajetória do ensino da arte no Brasil e as influências
políticas, sociais e culturais que nos trouxeram para o atual contexto.
Neste tópico, conheceremos como a arte ganhou espaço na legislação

brasileira e qual a importância dos movimentos de luta dos arte-educadores para este
processo. Ao conhecer estes movimentos, você poderá refletir sobre as influências e
perspectivas teóricas que ainda hoje compõem as metodologias e teorias em torno do
ensino da arte no Brasil.
Estudaremos a legislação e compreender o porquê de alguns movimentos se

perpetuarem até hoje na arte-educação.
2 ARTE NA ESCOLA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS

A arte na escola foi categorizada por diversas nomenclaturas: arte-educação,
educação através da arte, educação artística. Erra quem acha que são apenas nomes,
pois cada um destes termos carrega em si um movimento em busca do reconhecimento
e da valorização da arte na educação. Vamos discutir alguns pontos sobre essa questão.
A proposta de educação através da Arte foi trazida ao Brasil por meio das ideias
do filósofo inglês Herbert Head (1948). Segundo Ferraz e Fusari (1991, p. 15), “a base
desse pensamento é ver a arte não apenas como uma das metas da educação, mas sim
como o seu próprio processo, que é considerado também criador”.
A Educação Artística foi o primeiro reconhecimento legal do ensino da arte. A

arte foi incluída no currículo por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971.
“Houve uma tentativa de melhoria do ensino da Arte na educação escolar, ao incorporar
atividades artísticas com ênfase no processo expressivo e criativo dos alunos” (FERRAZ;
FUSARI, 1991, p. 15-16).
35
A educação artística se desenvolve nas escolas, mas percebem-se inúmeras
questões que não concretizam um verdadeiro ensino da arte que valorize o saber
artístico. Como alguns pontos a serem abordados sobre essa questão, podemos
destacar a falta de formação para os professores e também a falta de compreensão
acerca de como e qual arte é protagonista nesse ensino. Essa falta de compreensão vai
acarretar um ensino polivalente, no qual o professor leciona tudo e, ao mesmo, tempo
nada, pois não há o aprofundamento e nem o conhecimento necessário sobre cada uma
das linguagens artísticas na formação docente para que, respectivamente, se tenha o
ensino de todos estes tópicos.
Essas problemáticas do final da década de 1970 vão reverberar na criação de

um movimento que ficou conhecido como Arte-educação. “Este movimento organizou-
se fora da educação escolar e a partir de premissas metodológicas fundamentadas nas
ideias da Escola Nova e da Educação Através da Arte” (FERRAZ; FUSARI, 1991, p. 16).
O movimento da Arte-educação defendia a não polivalência do ensino da arte,

ou seja, que professores não fossem obrigados a abordarem em suas aulas as linguagens
artísticas com as quais não se identificavam. E consequentemente, reivindicavam uma
formação específica.
Com a LDB 9394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo escolar

como disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei n° 12.287/2010, aborda
a especificidade das expressões regionais: “§ 2° O ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(BRASIL, 2010).
Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expres-

sões regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta
disciplina, a Lei n° 11.645 de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-bra-
sileira e indígena:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história
e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileira.
36
E a Lei n° 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de
música. A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, no componente
curricular de arte.
Passados dois anos da aprovação da lei que trata sobre o ensino da música,
é apresentado no senado federal o projeto de Lei 7.032, que previa a obrigatoriedade
no ensino de Artes [...] a música, as artes plásticas e as artes cênicas (BRASIL, 2010,
p. 1). Com mudanças e adaptações no projeto de Lei original, a câmara dos deputados
aprova, em 2016, a Lei n° 13.278 que torna as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro
conteúdos obrigatórios do componente curricular Arte em toda a educação básica. A
lei define em seu artigo 2° que [...] O prazo para que os sistemas de ensino implantem
as mudanças decorrentes desta Lei, incluída a necessária e adequada formação dos
respectivos professores em número suficiente para atuar na educação básica, é de
cinco anos. (BRASIL, 2016, p. 1).
Todas essas mudanças na legislação apenas nos evidenciam o quanto as

reflexões sobre o ensino da arte são recentes e demandam de cada um de nós muito
estudo e participação nos processos de decisão, pois é importante que lutemos para
que a arte continue a ser componente curricular obrigatório na educação básica e que
tenha o seu devido valor reconhecido, em todos os sentidos.
IMPORTANTE
É muito importante que você, acadêmico, compreenda
que a formação mínima exigida para os professores de
Ensino Fundamental e Médio é o curso de licenciatura. No
entanto, principalmente na Educação Infantil, o profissional
que trabalhará com esta área é o professor da turma,
normalmente com formação em Pedagogia. Responsável
ou não pelo desenvolvimento da aprendizagem em Arte,
você, enquanto professor, necessitará de conhecimentos
para abordar as linguagens que permeiam esta área
de conhecimento. É justamente com a preocupação
acerca desta necessidade que abordamos a trajetória do
Ensino da Arte no Brasil, para que você compreenda a
prática fundamentada, possibilitando a ampliação do seu
repertório artístico, histórico e cultural.
37
A seguir, veja todas as principais mudanças na legislação sobre o ensino da
arte. Esse esquema ajudará você a compreender de forma mais concisa os principais
movimentos em torno da inserção da arte na escola, de forma obrigatória.
FIGURA 16 – MUDANÇAS NA LEGISLAÇÃO SOBRE O ENSINO DA ARTE SPERBER
FONTE: Os autores
38
DICA
Caro acadêmico, para ampliar seus conhecimentos sobre o Ensino da Arte, sugerimos que
você leia os livros:
Metodologia do Ensino da Arte - Autoras: Maria

Heloísa Ferraz e Maria Rezende e Fusari. Assunto: as
autoras discutem neste livro a importância da ARTE na
formação de crianças e jovens, apontando a importância
da mediação do educador, na construção e na vivência de
um projeto pedagógico comprometido com a formação
crítico-reflexiva de educandos e educadores, tendo em
vista o bem comum.
Didática do Ensino da Arte: A Língua do Mundo

Poetizar, Fruir e Conhecer Arte - Autoras: Miriam
Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Telles
Guerra. Assunto: aborda as linguagens específicas das
artes visuais, música, teatro e dança, em seu mais amplo
contexto, serve como referencial para arte educadores de
uma forma geral.
As diversas mudanças na legislação do ensino da arte evidenciam um campo

educacional em constante mudança. Durante todo este período, por muitas vezes foi
questionada a importância do ensino da arte na educação básica. A existência de leis e
normativas que assegurem aos estudantes o direito ao ensino de arte é uma garantia de
que a luta de tantos arte-educadores brasileiros não terá sido em vão.

Importante salientar que a Base Nacional Comum Curricular já organiza a sua
estrutura que, acerca do ensino da arte pautada nestas leis, nesse sentido, o documento
curricular mais, que é a BNCC, já é pensado para se adequar ao que está disposto na
legislação vigente.

Todos os aspectos aqui mencionados dizem respeito à importância de que
você, acadêmico, tenha conhecimento de todas as questões legais que envolvem a
sua atividade profissional, desde o componente curricular que você irá lecionar até as
questões que envolvem o espaço escolar. Esse conhecimento é a garantia de que a
sua prática docente está amparada no que diz a lei e os documentos pedagógicos que
orientam as práticas educativas no nosso país.
39
RESUMO DO TÓPICO 2
• A arte na escola passou por diversas modificações em sua nomenclatura, o que

evidencia as discussões ainda recentes acerca dessa prática.
• A primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional do ano de 1971 (LDB 5.692/71), que incluiu a Arte no
currículo escolar como Educação artística.
• A partir da LDB 9.394/96, o ensino da arte passa a ser obrigatório nas escolas. Com
a alteração dada pela Lei n° 12.287/2010, aborda a especificidade das expressões
regionais.
• Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expressões

regionais, três leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta disciplina:
a Lei n° 11.645, de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena; a Lei n° 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de
música; e a Lei n° 13.278, de 2016, que tornas as Artes Visuais, a Música, a Dança e o
Teatro as linguagens que compõem o componente curricular de arte.
40
AUTOATIVIDADE
1 A busca pela implantação do ensino da arte teve uma grande trajetória em busca
do seu lugar dentro da escola. Sobre a Lei que inseriu o ensino da arte na educação
regular, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) 1971.
b) ( ) 2010.
c) ( ) 1996.
d) ( ) 2016.
2 No ano de 2016, foi aprovada a Lei n° 13.276/2016, que instituiu quatro linguagens
artísticas como conteúdos obrigatórios da disciplina de Artes. Com relação às
respectivas linguagens, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Artes Visuais, Circo, Dança e Canto Orfeônico.

b) ( ) Artes Plásticas, Dança, Audiovisual e Música.
c) ( ) Desenho, Dança, Música e Teatro.
d) ( ) Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
3 O ensino de música nem sempre esteve presente enquanto componente curricular

obrigatório dentro da escola. Sobre a Lei que o instituiu, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) 1996.
b) ( ) 1971.
c) ( ) 2008.
d) ( ) 2010.
4 A Educação Artística foi o primeiro reconhecimento legal do ensino da arte. Porém,

percebe-se, neste processo, que, neste primeiro momento, inúmeras questões não
concretizam um verdadeiro ensino da arte, que valorize o saber artístico. Disserte
sobre alguns pontos que permeiam essa discussão.
5 Sabemos que a Arte, na educação, recebeu diversas nomenclaturas no decorrer

dos processos históricos e políticos, que marcaram a trajetória de seu ensino no
Brasil. Disserte sobre as principais nomenclaturas utilizadas no decorrer da história e
contextualize cada uma delas.
41
42
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
(BNCC) DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO
FUNDAMENTAL
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior, discutimos pontos importantes sobre a legislação que
regulamentam o ensino da arte no Brasil. Compreendemos que este debate ainda é
recente e precisamos nos engajar para valorizar e reafirmar a importância do ensino da
arte na escola.
Neste tópico, apresentaremos como se organiza a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental e Educação Infantil, no que diz respeito
à arte. A BNCC é o mais recente documento aprovado no Brasil, e que toma para si o
protagonismo na organização do ensino que antes era tido pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, os PCN.
Apenas para conhecimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram

divulgados pela primeira vez no Brasil no ano de 1996, através de uma versão preliminar
para discussão entre os professores de Arte de todo o país. Foram publicados, pela
primeira vez, os Parâmetros para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino Fundamental,
em 1997; seguidos pela publicação para o terceiro e quartos ciclos, em 1998. A elaboração
deste documento contou com a contribuição de grandes nomes da história do ensino
da Arte no Brasil, entre eles: Ana Mae Barbosa, Rosa Iavelberg, Maria R. F. Fusari e Maria
Heloísa C. T. Ferraz.
A criação da BNCC está alicerçada na Constituição de 1988, na LDB de 1996

e no Plano Nacional de Educação de 2014. Elaborada em três versões que, ao longo
do processo receberam contribuições de entidades, associações e profissionais das
diversas áreas da educação, a versão aprovada no Ministério da Educação foi lançada
oficialmente em 2017.
Segundo o que consta no próprio documento, a Base Nacional Comum Curricular:
[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto

orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento
normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a
define o § 1° do Artigo 1° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
43
Nacional (LDB, Lei n° 9.394/1996), e está orientado pelos princípios
éticos, políticos e estéticos, que visam à formação humana integral e
à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como
fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN) (BRASIL, 2017, p. 7).
O princípio que rege a organização deste documento é o foco no desenvolvimento

de competências. Para a BNCC, competências são definidas como:
[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 8).
Dentro do documento, cada componente curricular possui suas próprias

competências e habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de cada segmento.
Mas, além destes específicos, a BNCC elenca dez competências gerais que devem ser
pautadas em todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares:
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital, para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares), para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
44
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
IMPORTANTE
A BNCC serve como um documento base do país. Nesse sentido,
cada estado brasileiro atualizou o seu próprio documento curricular
baseado na BNCC, agregando também os aspectos culturais, sociais e
políticos de cada estado. Os municípios podem ou não ter suas próprias
diretrizes curriculares municipais. Nesse sentido, alguns municípios
apenas aderem à proposta do estado e outros, geralmente os maiores,
atualizam as suas próprias propostas. Então, fique sempre atento aos
documentos oficiais do seu estado/município para levar a sua prática
pedagógica os aspectos elaborados regionalmente pelas Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação.
2 ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A BNCC

Como a educação infantil não é dividida em componentes curriculares, a arte
não é uma “disciplina” nesta etapa da educação básica. Todavia, em meio a esta questão,
surge o fato de que os/as professores (Pedagogos) que trabalham com esta etapa da
educação básica utilizam de atividades artísticas para as crianças, pois compreende-
se que para a formação integral do sujeito é necessário o contato com as diversas
linguagens artísticas que permeiam o campo das artes. Como também nos aponta Pinto
e Ribeiro:
45
A Educação Infantil é um nível de ensino em que a arte está presente
quase a todo instante das aulas. As crianças cantam, desenham,
ouvem histórias – muitas lidas pelas professoras em livros de literatura
infantil –, pintam, recortam e colam, fazem teatro, enfim, praticam
diversas modalidades artísticas diariamente, permeando a maioria
das atividades que constituem o processo ensino-aprendizagem.
As professoras (flexão de gênero correspondente à maioria quase
unânime de mulheres que assumem a docência na Educação Infantil)
desse nível de ensino fazem-se presente com bastante frequência a
cursos em que é focalizada a arte, muitas vezes querendo enriquecer
seu repertório de práticas artísticas a serem propostas as suas
respectivas turmas (PINTO; RIBEIRO, 2015, p. 22).
As DCNEI propõem que as práticas pedagógicas na Educação Infantil sejam

estruturadas com foco nas interações e a brincadeiras, “[...] experiências nas quais as
crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações
e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens,
desenvolvimento e socialização” (BRASIL, 2017, p. 35).
Tendo em vista estes eixos estruturantes, a BNCC propõe os Direitos de

Aprendizagem e Desenvolvimento:
QUADRO 4 – DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

• CONVIVER com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas.
• BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções
culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• PARTICIPAR ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão
da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades
da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se
posicionando.
• EXPLORAR movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e
fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes,
a escrita, a ciência e a tecnologia.
• EXPRESSAR, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens.
• CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.
FONTE: Adaptado de Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e Ensino

Fundamental (2017)
46
Considerando os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, são elaborados
cinco Campos de Experiência. A definição destes campos diz que eles “[..] também
se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos
fundamentais a ser propiciados às crianças e associados as suas experiências” (BRASIL,
2017, p. 38).
Agora, vamos conhecer os aspectos que compõem cada um dos Campos de

Experiência:
QUADRO 5 – CAMPOS DE EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
• O eu, o outro e o nós: é na interação com os pares e com adultos que as crianças vão
constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem
outros modos de vida, e pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem
suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade),
constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se
e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo
que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua
autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio.
Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes
atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e
narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e
ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos.
• Corpo, gestos e movimentos: com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos
impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo,
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-
se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e
cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das
diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta,
elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem.
As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus
gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo,
ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco a sua
integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois
ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a
emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa
promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo
espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório
de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados
modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar,
engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas; saltar, escalar,
equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
• Traços, sons, cores e formas: conviver com diferentes manifestações artísticas,
culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e
linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música,
o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se
expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais,
exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas,
encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de
47
recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as
crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros
e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação
das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística,
de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão
pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente,
a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas
experiências e vivências artísticas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação: desde o nascimento, as crianças participam de
situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras
formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o
sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro.
Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais
recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna,
pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante
promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua
participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas,
nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações
com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e
pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e
acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar,
comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo
diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil,
a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades
que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador,
mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela
leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o
contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros,
com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem
da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos
escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente,
em rabiscos e garatujas, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não
convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação
da língua.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: as crianças vivem

inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de
fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã
etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os
fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os
diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo
sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como
vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a
diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as
crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação
de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas
geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.)
que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos,
investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação
para buscar respostas para as suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição
escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos
do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.

Fundamental (2017)
48
NOTA
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década de 1980, expressava
o entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa anterior, independente
e preparatória para a escolarização, que só teria seu começo no Ensino Fundamental.
Situava-se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola às

crianças de zero a seis anos de idade torna-se dever do Estado. Posteriormente, com
a promulgação da LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante da
Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso
ao Ensino Fundamental para os seis anos de idade, a Educação Infantil passa a atender
a faixa etária de zero a cinco anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e

dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as
crianças de quatro e cinco anos apenas com a Emenda Constitucional
n° 59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica
dos quatro aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída
na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de
matrícula de todas as crianças de quatro e cinco anos em instituições
de Educação Infantil.
FONTE: Base Nacional Comum Curricular (2017)
Para além dos tópicos já apresentados, integram as propostas para a educa-

ção infantil os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para a Educação Infantil.
Esses objetivos estão organizados em “[...] grupos por faixa etária, que correspondem,
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvol-
vimento das crianças” (BRASIL, 2017, p. 42).
QUADRO 6 – FAIXAS ETÁRIAS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL
FAIXAS ETÁRIAS - OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Crianças pequenas
Bebês Crianças bem pequenas (um ano e
(quatro anos a cinco
(zero a um ano e seis meses) sete meses a três anos e onze meses)
anos e onze meses)

Fundamental (2017)
Cada um destes Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento possui

um código, que é integrado por todas as informações apresentadas até agora. Para
esclarecer melhor como compreender o código, apresentamos na Figura 17, retirada da
BNCC, os significados de cada item que compõe os códigos:
49
FIGURA 17 – COMPOSIÇÃO DOS CÓDIGOS DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: BNCC (2017, s.p.)
Apresentada a composição do código, na tabela a seguir, você poderá conferir

todos os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e as respectivas faixas etárias:
QUADRO 7 – 1° CAMPO DE EXPERIÊNCIA
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS”

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Crianças bem pequenas (um Crianças pequenas (quatro
Bebês (zero a um ano e seis
ano e sete meses a três anos e anos a cinco anos e onze
meses)
onze meses) meses)
(EI03EO01) Demonstrar
(EI02EO01) Demonstrar empatia pelos outros,
(EI01EO01) Perceber que suas
atitudes de cuidado e percebendo que as pessoas
ações têm efeitos nas outras
solidariedade na interação com têm diferentes sentimentos,
crianças e nos adultos.
crianças e adultos. necessidades e maneiras de
pensar e agir.
(EI03EO02) Agir de
(EI01EO02) Perceber as (EI02EO02) Demonstrar imagem
maneira independente,
possibilidades e os limites de positiva de si e confiança em
com confiança em suas
seu corpo nas brincadeiras e sua capacidade para enfrentar
capacidades, reconhecendo
interações das quais participa. dificuldades e desafios.
suas conquistas e limitações.
(EI01EO03) Interagir com (EI02EO03) Compartilhar os (EI03EO03) Ampliar as
crianças da mesma faixa etária objetos e os espaços com relações interpessoais,
e adultos ao explorar espaços, crianças da mesma faixa etária desenvolvendo atitudes de
materiais, objetos, brinquedos. e adultos. participação e cooperação.
(EI01EO04) Comunicar (EI02EO04) Comunicar-se
(EI03EO04) Comunicar
necessidades, desejos e com os colegas e os adultos,
suas ideias e sentimentos a
emoções, utilizando gestos, buscando compreendê-los e
pessoas e grupos diversos.
balbucios e palavras. fazendo-se compreender.
50
(EI03EO05) Demonstrar
(EI01EO05) Reconhecer valorização das
(EI02EO05) Perceber que as
seu corpo e expressar suas características de seu
pessoas têm características
sensações em momentos corpo e respeitar as
físicas diferentes, respeitando
de alimentação, higiene, características dos outros
essas diferenças.
brincadeira e descanso. (crianças e adultos) com os
quais convive.
(EI01EO06) Interagir com outras (EI03EO06) Manifestar
(EI02EO06) Respeitar regras
crianças da mesma faixa etária interesse e respeito por
básicas de convívio social nas
e adultos, adaptando-se ao diferentes culturas e modos
interações e brincadeiras.
convívio social. de vida.
(EI03EO07) Usar estratégias
(EI02EO07) Resolver conflitos
pautadas no respeito mútuo
nas interações e brincadeiras,
para lidar com conflitos nas
com a orientação de um
interações com crianças e
adulto.
adultos.
FONTE: Adaptado de Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e

Ensino Fundamental (2017)
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”

ano e sete meses a três anos e anos a cinco anos e onze
meses)
onze meses) meses)
(EI03CG01) Criar com o
corpo formas diversificadas
(EI01CG01) Movimentar as (EI02CG01) Apropriar-se de de expressão de
partes do corpo para exprimir gestos e movimentos de sua sentimentos, sensações
corporalmente emoções, cultura no cuidado de si e nos e emoções, tanto nas
necessidades e desejos. jogos e brincadeiras. situações do cotidiano
quanto em brincadeiras,
dança, teatro, música.
(EI03CG02) Demonstrar
(EI02CG02) Deslocar seu corpo
(EI01CG02) Experimentar controle e adequação
no espaço, orientando-se por
as possibilidades corporais do uso de seu corpo em
noções como em frente, atrás, no
nas brincadeiras e brincadeiras e jogos, escuta
alto, embaixo, dentro, fora etc.,
interações em ambientes e reconto de histórias,
ao se envolver em brincadeiras e
acolhedores e desafiantes. atividades artísticas, entre
atividades de diferentes naturezas.
outras possibilidades.
(EI02CG03) Explorar formas (EI03CG03) Criar
(EI01CG03) Imitar gestos de deslocamento no espaço movimentos, gestos, olhares
e movimentos de outras (pular, saltar, dançar), e mímicas em brincadeiras,
crianças, adultos e animais. combinando movimentos e jogos e atividades artísticas
seguindo orientações. como dança, teatro e música.
(EI03CG04) Adotar hábitos
(EI01CG04) Participar do (EI02CG04) Demonstrar
de autocuidado relacionados
cuidado do seu corpo e da progressiva independência no
à higiene, alimentação,
promoção do seu bem-estar. cuidado do seu corpo.
conforto e aparência.
51
(EI01CG05) Utilizar os (EI03CG05) Coordenar
(EI02CG05) Desenvolver
movimentos de preensão, suas habilidades manuais
progressivamente as habilidades
encaixe e lançamento, no atendimento adequado
manuais, adquirindo controle
ampliando suas possibilidades a seus interesses e
para desenhar, pintar, rasgar,
de manuseio de diferentes necessidades em situações
folhear, entre outros.
materiais e objetos. diversas.
Fundamental (2017)
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

ano e sete meses a três anos anos a cinco anos e onze
meses)
e onze meses) meses)
(EI03EF01) Expressar ideias,
(EI02EF01) Dialogar
(EI01EF01) Reconhecer quando desejos e sentimentos sobre
com crianças e adultos,
é chamado por seu nome suas vivências, por meio da
expressando seus desejos,
e reconhecer os nomes de linguagem oral e escrita (escrita
necessidades, sentimentos e
pessoas com quem convive. espontânea), de fotos, desenhos
opiniões.
e outras formas de expressão.
(EI02EF02) Identificar
(EI01EF02) Demonstrar (EI03EF02) Inventar
e criar diferentes sons
interesse ao ouvir a leitura brincadeiras cantadas, poemas
e reconhecer rimas e
de poemas e a apresentação e canções, criando rimas,
aliterações em cantigas de
de músicas. aliterações e ritmos.
roda e textos poéticos.
(EI02EF03) Demonstrar
interesse e atenção ao
(EI01EF03) Demonstrar
ouvir a leitura de histórias e
interesse ao ouvir histórias (EI03EF03) Escolher e folhear
outros textos, diferenciando
lidas ou contadas, observando livros, procurando orientar-
escrita de ilustrações,
ilustrações e os movimentos se por temas e ilustrações e
e acompanhando, com
de leitura do adulto-leitor tentando identificar palavras
orientação do adulto-leitor,
(modo de segurar o portador e conhecidas.
a direção da leitura (de cima
de virar as páginas).
para baixo, da esquerda para
a direita).
(EI02EF04) Formular e (EI03EF04) Recontar
(EI01EF04) Reconhecer responder perguntas sobre histórias ouvidas e planejar
elementos das ilustrações de fatos da história narrada, coletivamente roteiros de vídeos
histórias, apontando-os, a identificando cenários, e de encenações, definindo os
pedido do adulto-leitor. personagens e principais contextos, os personagens, a
acontecimentos. estrutura da história.
(EI02EF05) Relatar
(EI01EF05) Imitar as variações (EI03EF05) Recontar histórias
experiências e fatos
de entonação e gestos ouvidas para produção de
acontecidos, histórias
realizados pelos adultos, ao ler reconto escrito, tendo o
ouvidas, filmes ou peças
histórias e ao cantar. professor como escriba.
teatrais assistidas etc.
52
(EI01EF06) Comunicar- (EI03EF06) Produzir suas
(EI02EF06) Criar e contar
se com outras pessoas próprias histórias orais e
histórias oralmente, com
usando movimentos, gestos, escritas (escrita espontânea),
base em imagens ou temas
balbucios, fala e outras em situações com função social
sugeridos.
formas de expressão. significativa.
(EI03EF07) Levantar hipóteses
(EI01EF07) Conhecer e
(EI02EF07) Manusear sobre gêneros textuais
manipular materiais impressos
diferentes portadores veiculados em portadores
e audiovisuais em diferentes
textuais, demonstrando conhecidos, recorrendo a
portadores (livro, revista, gibi,
reconhecer seus usos sociais. estratégias de observação
jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
gráfica e/ou de leitura.
(EI02EF08) Manipular textos (EI03EF08) Selecionar livros e
(EI01EF08) Participar de e participar de situações textos de gêneros conhecidos
situações de escuta de de escuta para ampliar seu para a leitura de um adulto e/
textos em diferentes gêneros contato com diferentes ou para sua própria leitura
textuais (poemas, fábulas, gêneros textuais (parlendas, (partindo de seu repertório
contos, receitas, quadrinhos, histórias de aventura, sobre esses textos, como a
anúncios etc.). tirinhas, cartazes de sala, recuperação pela memória, pela
cardápios, notícias etc.). leitura das ilustrações etc.).
(EI02EF09) Manusear (EI03EF09) Levantar hipóteses
(EI01EF09) Conhecer
diferentes instrumentos e em relação à linguagem
e manipular diferentes
suportes de escrita para escrita, realizando registros de
instrumentos e suportes de
desenhar, traçar letras e palavras e textos, por meio de
escrita.
outros sinais gráficos. escrita espontânea.
Fundamental (2017)
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E

TRANSFORMAÇÕES”
Crianças bem pequenas (um Crianças pequenas
ano e sete meses a três anos (quatro anos a cinco anos
meses)
e onze meses) e onze meses)
(EI02ET01) Explorar e
(EI01ET01) Explorar e descobrir descrever semelhanças (EI03ET01) Estabelecer
as propriedades de objetos e e diferenças entre relações de comparação
materiais (odor, cor, sabor e as características e entre objetos, observando
temperatura). propriedades dos objetos suas propriedades.
(textura, massa e tamanho).
(EI03ET02) Observar e
(EI01ET02) Explorar relações (EI02ET02) Observar, relatar descrever mudanças
de causa e efeito (transbordar, e descrever incidentes do em diferentes materiais,
tingir, misturar, mover e cotidiano e fenômenos resultantes de ações sobre
remover etc.) na interação com naturais (luz solar, vento, eles, em experimentos
o mundo físico. chuva etc.). envolvendo fenômenos
naturais e artificiais.
53
(EI03ET03)
(EI02ET03) Compartilhar, com Identificar e selecionar
(EI01ET03) Explorar o ambiente
outras crianças, situações de fontes de informações,
pela ação e observação,
cuidado de plantas e animais para responder a questões
manipulando, experimentando
nos espaços da instituição e sobre a natureza,
e fazendo descobertas.
fora dela. seus fenômenos, sua
conservação.
(EI03ET04) Registrar
(EI01ET04) Manipular, (EI02ET04) Identificar relações observações, manipulações
experimentar, arrumar e espaciais (dentro e fora, em e medidas, usando múltiplas
explorar o espaço por meio de cima, embaixo, acima, abaixo, linguagens (desenho,
experiências de deslocamentos entre e do lado) e temporais registro por números ou
de si e dos objetos. (antes, durante e depois). escrita espontânea), em
diferentes suportes.
(EI01ET05) Manipular materiais (EI02ET05) Classificar objetos, (EI03ET05) Classificar
diversos e variados para considerando determinado objetos e figuras de acordo
comparar as diferenças e atributo (tamanho, peso, cor, com suas semelhanças e
semelhanças entre eles. forma etc.). diferenças.
(EI03ET06) Relatar
(EI01ET06) Vivenciar diferentes (EI02ET06) Utilizar conceitos
fatos importantes
ritmos, velocidades e fluxos básicos de tempo (agora,
sobre seu nascimento e
nas interações e brincadeiras antes, durante, depois, ontem,
desenvolvimento, a história
(em danças, balanços, hoje, amanhã, lento, rápido,
dos seus familiares e da
escorregadores etc.). depressa, devagar).
sua comunidade.
(EI03ET07) Relacionar
números as suas
(EI02ET07) Contar oralmente
respectivas quantidades
objetos, pessoas, livros etc.,
e identificar o antes, o
em contextos diversos.
depois e o entre em uma
sequência.
(EI02ET08) Registrar com
números a quantidade de
(EI03ET08) Expressar
crianças (meninas e meninos,
medidas (peso, altura
presentes e ausentes) e a
etc.), construindo gráficos
quantidade de objetos da
básicos.
mesma natureza (bonecas,
bolas, livros etc.).

Fundamental (2017)
Pensando no processo de transição que ocorre da educação infantil para o

ensino fundamental, criaram-se Sínteses de Aprendizagem que são esperadas após
o uso dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Estas sínteses são apenas
um elemento balizador e indicativo, e não um pré-requisito para o ingresso da criança
no ensino fundamental. A seguir, apresentamos as sínteses para cada um dos campos
de experiência:
54
QUADRO 11 – SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS

Respeitar e expressar sentimentos e emoções.
Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações,

O EU, O OUTRO
respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros.
E O NÓS
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito
pelo outro.
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano
que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de
ambientes saudáveis.
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e

CORPO, GESTOS E
no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.
MOVIMENTOS
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação)
como instrumento de interação com o outro e com o meio.
Coordenar suas habilidades manuais.

Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música,
percebendo-a como forma de expressão individual e coletiva.
TRAÇOS, SONS,
Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais.
CORES E FORMAS
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras,
jogos, imitações, observações e expressão corporal.
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de
interação, por diferentes meios.
Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal,

ESCUTA, FALA, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida.
PENSAMENTO E
IMAGINAÇÃO Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando

compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura
como fonte de prazer e informação.
Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos
objetos, estabelecendo relações entre eles.
Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais,

demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual

ESPAÇOS, TEMPOS,
etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso e fino)
QUANTIDADES,
como meio de comunicação de suas experiências.
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e ano) e
noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois),
para responder a necessidades e questões do cotidiano.
Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de

representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números,
organização de gráficos básicos etc.).

Fundamental (2017)
55
Para o fim de nossas reflexões sobre a Educação Infantil na Base Nacional Comum
Curricular, gostaríamos de propor a você, acadêmico, que faça uma leitura cuidadosa
dos Objetivos de Desenvolvimento e Aprendizagem dispostos nas tabelas apresentadas
anteriormente e busque pelos objetivos que contemplam o que você conhece até o
momento, por meio de seus estudos sobre a arte e as diversas linguagens da arte.
Mesmo que não seja um componente curricular, a arte se faz presente no

cotidiano das práticas pedagógicas com as crianças, e é discutida na BNCC. Nesse
sentido, podemos afirmar que, com a arte, a criança desenvolve múltiplas habilidades e
é o nosso dever, enquanto arte-educadores, potencializar os usos e práticas com arte
na escola.
3 ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL E A BNCC

Para o ensino fundamental, a BNCC propõe uma organização diferente daquela
disposta comumente nas escolas brasileiras. Os componentes curriculares continuam
com sua autonomia, mas agora são organizadas quatro áreas de conhecimento, a saber:
QUADRO 12 – AREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES – BNCC (2017)
ÁREAS DE CONHECIMENTO
BASE NACIONAL COMUM CURRÍCULAR – ENSINO FUNDAMENTAL
ÁREA COMPONENTES CURRÍCULARES
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física
Linguagens
e Língua Inglesa
Matemática Matemática
Ciências da Natureza Ciências
Ciências Humanas História e Geografia
Ensino religioso Ensino Religioso

Fundamental (2017)
Cada área possui as suas próprias competências gerais de área, que definem
aspectos que interrelacionam saberes e dispõem de possibilidades para que os professores
de cada componente curricular possam realizar aulas integradas e interdisciplinares,
conectando os conhecimentos e proporcionando práticas educativas que corroborem
para o desenvolvimento integral dos estudantes. A saber, as competências gerais da
área de Linguagens, ao qual se integra o componente curricular de Arte, são:
56
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural,

de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e
culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais
e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana, para continuar
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar
para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a
questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias,
produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e
coletivos.
FONTE: Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e Ensino Fundamental (2017)
O ensino da Arte no Ensino Fundamental é composto pelas linguagens das

Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. E, segundo o que consta na BNCC:
Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e

fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir,
construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade,
a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se
manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem
em Arte (BRASIL, 2017, p. 191).
A BNCC propõe que o componente curricular Arte seja lugar de possibilidades

de criação, no qual os estudantes sejam protagonistas de sua prática, tendo acesso não
apenas às produções culturais legitimadas pelo mercado ou pela mídia, mas também
aos saberes e práticas culturais populares.
57
O documento ainda compreende que o saber em arte pode ser compartilhado
por meio de diversas formas, como exposições, saraus, espetáculos, performances,
concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e culturais.
A Base ainda diz que as linguagens devem ser abordadas a partir da articulação
de seis dimensões do conhecimento. Estas dimensões podem ser trabalhadas por toda
e qualquer linguagem artística e estas não seguem uma hierarquia, nesse sentido,
podem fazer parte das práticas pedagógicas em arte nas mais diversas possibilidades
metodológicas de ensino. A saber, as dimensões elencadas pela BNCC, são:
DIMENSÕES DO CONHECIMENTO
CRIAÇÃO: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem

e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere
materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos,
acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata
do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por
tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.
CRÍTICA: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção

a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento
de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e
manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula
ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos,
filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
ESTESIA: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço,

ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais.
Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção,
percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.
EXPRESSÃO: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as

criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual
quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos
constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas
materialidades.
58
FRUIÇÃO: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura
para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa
dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com
produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e
grupos sociais.
REFLEXÃO: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações

sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É
a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais,
seja como criador, seja como leitor.
Agora, vejamos como a BNCC compreende cada uma das quatro linguagens
que integram o componente curricular Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro:
As ARTES VISUAIS são os processos e produtos artísticos e culturais, nos

diversos tempos históricos e contextos sociais, que têm a expressão visual como
elemento de comunicação. Essas manifestações resultam de explorações plurais
e transformações de materiais, de recursos tecnológicos e de apropriações da
cultura cotidiana.
As Artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas visuais,

dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades inventivas e
expressivas, de modo a ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação
artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas.
A DANÇA se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento

do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências
sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e
produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo,
discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética.
Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento

dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam
percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem novas
visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades
e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em
favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas.
59
A MÚSICA é a expressão artística que se materializa por meio dos sons,
que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva
quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos
estabelecidos no domínio de cada cultura.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela

percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros
diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos.
Esse processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e
desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica
e ativa na sociedade.
O TEATRO instaura a experiência artística multissensorial de encontro com

o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação ficcional de
tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não verbal e da
ação física. Os processos de criação teatral passam por situações de criação coletiva
e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações,
caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores.
O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências entre os alunos e

aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência corporal, a intuição, a
memória, a reflexão e a emoção.
FONTE: Base Nacional Comum Curricular do Ensino Fundamental e Educação Infantil (2017)
A BNCC divide as quatro linguagens da arte (Artes Visuais, Dança, Música

e Teatro) em unidades temáticas, com objetivos de conhecimento e habilidades
específicas, que se articulam com as dimensões apresentadas anteriormente. Além
destas quatro unidades, o documento ainda apresenta uma quinta que dispões sobre
as artes integradas, que são possibilidades de inter-relações entre as linguagens por
meio das práticas educativas.
As habilidades de cada unidade temáticas são divididas em dois blocos: 1° ao

5° ano e 6° ao 9° ano. Sobre as aprendizagens no componente, a BNCC apresenta que:
A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear,

rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de
conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova
experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores, na
aprendizagem de Arte (BRASIL, 2017, p. 195).
Seguindo as competências gerais da BNCC e também as competências

específicas da área de linguagens, o componente curricular Arte, garante aos estudantes
o desenvolvimento de competências específicas:
60
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas

e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades
tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços,
para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a
diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação
e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de
produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente,
aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira
–, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações
em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo,
de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da
arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas
e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações
artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo
nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e
imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
Alinhados aos campos de experiências e aos direitos de desenvolvimento e

aprendizagem da educação infantil, a etapa do ensino fundamental no que se refere a
Arte deve:
[...] assegurar aos alunos a possibilidade de se expressar criativamente

em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade, propiciando
uma experiência de continuidade em relação à Educação Infantil.
Dessa maneira, é importante que, nas quatro linguagens da Arte –
integradas pelas seis dimensões do conhecimento artístico –, as
experiências e vivências artísticas estejam centradas nos interesses
das crianças e nas culturas infantis (BRASIL, 2017, p. 199).
61
A BNCC apresenta ainda um quadro composto de Unidades temáticas, Objetos
de conhecimento e Habilidades a serem desenvolvidas no componente curricular arte,
no ensino fundamental.
Assim, como nos quadros da Educação Infantil, nas unidades temáticas do

ensino fundamental, os objetos de conhecimento e as habilidades definidas para cada
ano (ou bloco de anos), é identificada por um código alfanumérico que é composto pelas
seguintes informações:
FIGURA 18 – COMPOSIÇÃO DO CÓDIGO ALFANUMÉRICO DOS QUADROS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
FONTE: Base Nacional Comum Curricular (2017)
62
QUADRO 13 – ARTE NA BNCC (1° A 5° ANO)
ARTE – 1° AO 5° ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das
Contextos e artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando
práticas a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e
o repertório imagético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos
Elementos da
constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor,
linguagem
espaço, movimento etc.).
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de
Matrizes estéticas distintas matrizes estéticas e culturais das artes
e culturais visuais nas manifestações artísticas das culturas
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão
ARTES artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos,
VISUAIS dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
Materialidades
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais,
instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não
convencionais.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais
de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando
Processos de
diferentes espaços da escola e da comunidade.
criação
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos
colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema
Sistemas da
das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas,
linguagem
artesãos, curadores etc.).
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas
Contextos e de manifestações da dança presentes em diferentes
práticas contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do
corpo e destas com o todo corporal na construção do
movimento dançado.
Elementos da
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de
linguagem
orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções,
caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado
DANÇA e rápido) na construção do movimento dançado.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de
modo individual, coletivo e colaborativo, considerando
os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos
elementos constitutivos do movimento, com base nos
Processos de
códigos de dança.
criação
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito,
as experiências pessoais e coletivas em dança
vivenciadas na escola, como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
63
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente
diversas formas e gêneros de expressão musical,
Contextos e
reconhecendo e analisando os usos e as funções
práticas
da música em diversos contextos de circulação, em
especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos
constitutivos da música (altura, intensidade, timbre,
Elementos da
melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras,
linguagem
canções e práticas diversas de composição/criação,
execução e apreciação musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as
existentes no próprio corpo (palmas, voz e percussão
Materialidades corporal), na natureza e em objetos cotidianos,
MÚSICA
reconhecendo os elementos constitutivos da música e
as características de instrumentos musicais variados.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical
não convencional (representação gráfica de sons,
Notação e
partituras criativas etc.), bem como procedimentos e
Registro Musical
técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a
notação musical convencional.
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições
e sonorização de histórias, entre outros, utilizando
Processos de
vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais
criação
convencionais ou não convencionais, de modo
individual, coletivo e colaborativo.
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas
de manifestações do teatro presentes em diferentes
Contextos e
contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias
práticas
dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana,
Elementos da identificando elementos teatrais (variadas entonações
linguagem de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de
personagens e narrativas etc.).
(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo,
coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos
TEATRO
narrativos criativos em teatro, explorando desde a
teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até
elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta,
Processos de
ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no
criação
lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos
cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros
pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de
movimento e de voz na criação de um personagem
teatral, discutindo estereótipos.
64
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos
Processos de
temáticos, as relações processuais entre diversas
criação
linguagens artísticas.
(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos,
Matrizes estéticas
brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de
e culturais
diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural,
ARTES material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
INTEGRADAS Patrimônio brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas
Cultural e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a
construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos
digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos,
Arte e tecnologia
gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.)
nos processos de criação artística.

Fundamental (2017)
65
QUADRO 14 – ARTE NA BNCC (6° ANO 9° ANO)
ARTE – 6° AO 9° ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar
formas distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, em obras de artistas brasileiros
e estrangeiros, de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de
modo a ampliar a experiência com diferentes
contextos e práticas artístico-visuais e cultivar
a percepção, o imaginário, a capacidade de
Contextos e práticas
simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02)
Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais,
contextualizando-os no tempo e no espaço.
(EF69AR03) Analisar situações nas quais as
linguagens das artes visuais se integram às linguagens
audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas
(capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.),
cenográficas, coreográficas, musicais etc.
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos
Elementos da das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor,
linguagem tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na
ARTES VISUAIS apreciação de diferentes produções artísticas.
(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes
formas de expressão artística (desenho, pintura,
Materialidades colagem, quadrinhos, dobradura, escultura,
modelagem, instalação, vídeo, fotografia,
performance etc.).
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação
em artes visuais, com base em temas ou
interesses artísticos, de modo individual, coletivo
e colaborativo, fazendo uso de materiais,
Processos de criação instrumentos e recursos convencionais,
alternativos e digitais.
(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais,
proposições temáticas, repertórios imagéticos e
processos de criação nas suas produções visuais.
(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista,
Sistemas da artesão, produtor cultural, curador, designer,
linguagem entre outras, estabelecendo relações entre os
profissionais do sistema das artes visuais.
66
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas
de expressão, representação e encenação da
Contextos e práticas dança, reconhecendo e apreciando composições
de dança de artistas e grupos brasileiros e
estrangeiros de diferentes épocas.
(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do
movimento cotidiano e do movimento dançado,
abordando, criticamente, o desenvolvimento das
formas da dança em sua história tradicional e
Elementos da
contemporânea.
linguagem
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de
movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como
elementos que, combinados, geram as ações
corporais e o movimento dançado.
(EF69AR12) Investigar e experimentar
DANÇA procedimentos de improvisação e criação do
movimento como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios. (EF69AR13)
Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e
outras práticas de dança de diferentes matrizes
estéticas e culturais, como referência para a
criação e a composição de danças autorais,
Processos de criação individualmente e em grupo. (EF69AR14) Analisar
e experimentar diferentes elementos (figurino,
iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços
(convencionais e não convencionais) para
composição cênica e apresentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola e em
outros contextos, problematizando estereótipos e
preconceitos.
67
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da
apreciação musical, usos e funções da música
em seus contextos de produção e circulação,
relacionando as práticas musicais às diferentes
dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17)
Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e
equipamentos culturais de circulação da música e
Contextos e práticas
do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer
e apreciar o papel de músicos e grupos de música
brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o
desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos
musicais, contextualizando-os no tempo e no
espaço, de modo a aprimorar a capacidade de
apreciação da estética musical.
(EF69AR20) Explorar e analisar elementos
constitutivos da música (altura, intensidade,
Elementos da timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos
linguagem tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos,
MÚSICA canções e práticas diversas de composição/
criação, execução e apreciação musicais.
(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais
sonoros em práticas de composição/criação,
Materialidades execução e apreciação musical, reconhecendo
timbres e características de instrumentos musicais
diversos.
(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas
de registro musical (notação musical tradicional,
Notação e Registro
partituras criativas e procedimentos da música
Musical
contemporânea), bem como procedimentos e
técnicas de registro em áudio e audiovisual.
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações,
composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras,
entre outros, utilizando vozes, sons corporais
Processos de criação e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos,
convencionais ou não convencionais, expressando
ideias musicais, de maneira individual, coletiva e
colaborativa.
68
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e
grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas, investigando os modos de
criação, produção, divulgação, circulação e
Contextos e práticas organização da atuação profissional em teatro.
(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos
cênicos, contextualizando-os no tempo e no
espaço, de modo a aprimorar a capacidade de
apreciação da estética teatral.
(EF69AR26) Explorar diferentes elementos
Elementos da envolvidos na composição dos acontecimentos
linguagem cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e
sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
TEATRO (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias

e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em
diálogo com o teatro contemporâneo.
(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes
funções teatrais e discutir os limites e desafios do
trabalho artístico, coletivo e colaborativo. (EF69AR29)
Experimentar a gestualidade e as construções
Processos de criação corporais e vocais, de maneira imaginativa na
improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30)
Compor improvisações e acontecimentos cênicos
com base em textos dramáticos ou outros estímulos
(música, imagens, objetos etc.), caracterizando
personagens (com figurinos e adereços), cenário,
iluminação e sonoplastia, e considerando a relação
com o espectador.
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às
Contextos e práticas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos
Processos de criação temáticos, as relações processuais entre diversas
linguagens artísticas.
(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais
e políticos da produção artística, problematizando
Matrizes estéticas e
as narrativas eurocêntricas e as diversas
culturais
categorizações da arte (arte, artesanato, folclore,
ARTES design etc.).
INTEGRADAS
(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural,
material e imaterial, de culturas diversas, em especial
a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
Patrimônio Cultural
africanas e europeias, de diferentes épocas, e
favorecendo a construção de vocabulário e repertório
relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais, para acessar, apreciar,
Arte e tecnologia
produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios
artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Fundamental (2017)
69
4 CONSTRUINDO UM PLANO DE AULA COM A BNCC
O plano de aula e o planejamento, organizados pelos professores, são
documentos dinâmicos que podem ser organizados de acordo com a preferência de
cada docente. A intenção deste tópico é apresentar um modelo de plano de aula que
pode ajudar você, acadêmico, a organizar as suas propostas educativas na relação com
as habilidades propostas pela BNCC no componente curricular de arte.
Para este plano, vamos dividir o quadro em alguns tópicos importantes para a
organização da aula:
TEMA: neste tópico, deve-se informar o tema que será discutido e

apresentado na aula.
HABILIDADES: as habilidades serão buscadas nos quadros da BNCC e

devem ser pensadas na relação com o que você propõe para o desenvolvimento
da aula. De acordo com a proposta, pode-se objetivar atingir o desenvolvimento de
duas ou mais habilidades.
METODOLOGIA: no tópico metodológico, você irá descrever o passo a passo

previsto para a realização da aula.
MATERIALIDADES: neste espaço devem ser informados os materiais que

serão utilizados, sejam eles materiais para realização de práticas ou links de vídeos
que serão apresentados, assim como as ferramentas que serão necessárias para a
utilização destes itens.
OBSERVAÇÕES: o item observações é opcional, mas é um ótimo exercício

para acompanhamento da turma e do desenvolvimento de suas aulas. As observações
podem ser feitas em forma de diários e eles poderão guardar também observações
para a próxima aula.
A avaliação pode ser definida de acordo com os processos realizados nas aulas.
Podem ser avaliadas a participação e o engajamento nas discussões, as produções
escritas e criações artísticas, assim como a capacidade de trabalhar em equipe.
Na próxima página, apresentamos um exemplo prático (hipotético) de um plano

de aula organizado para cinco aulas com uma turma de 7° ano do ensino fundamental,
no qual o tema abordado é da linguagem das artes visuais.
70
QUADRO 15 – MODELO DE PLANO DE AULA ADEQUADO À BNCC
PLANO DE AULA - 7° ANO

TEMA HABILIDADES METODOLOGIA MATERIALIDADES OBSERVAÇÕES:
(EF69AR02)
Pesquisar
e analisar
diferentes
estilos visuais, 1° Apresentar aos
contextualizando- estudantes
os no tempo e no os aspectos
espaço. históricos,
culturais e
(EF69AR03) políticos que
Analisar motivaram a - Projetor A aula correu
situações realização da multimídia para bem. Um dos
nas quais as Semana de apresentar estudantes
linguagens das Arte Moderna vídeos. pediu exemplo
AULA 1 artes visuais de 1922. - Pôster Books de arte
se integram 2° Apresentar ou impressões moderna da
às linguagens as linguagens com obras Europa. (Trazer
audiovisuais que fizeram dos artistas exemplos para
(cinema, parte deste plásticos. a próxima aula).
animações, acontecimento
vídeos etc.), e apresentar
gráficas (capas alguns
de livros, artistas que se
ilustrações destacaram no
de textos movimento.
diversos etc.),
cenográficas,
coreográficas,
MODERNISMO musicais etc.
NO BRASIL (EF69AR01) 1° Apresentar os
Pesquisar, exemplos de
apreciar e Arte moderna
analisar formas Europeia
distintas das solicitados pelo
artes visuais estudante da
tradicionais e aula anterior;
contemporâneas, 2° Apresentar um
em obras vídeo onde
de artistas um historiador A pesquisa dos
brasileiros e apresenta estudantes
estrangeiros, de os ideais deve conter:
diferentes épocas dos artistas - Projetor vida e obra do
e em diferentes modernistas multimídia para artista e uma
AULA 2 matrizes com a semana apresentar obra que mais
estéticas e de 22. vídeos. chamou sua
culturais, de 3° Solicitar aos atenção (se
modo a ampliar estudantes, possível, fazer
a experiência como tarefa, a impressão da
com diferentes que pesquisem obra).
contextos e um artista da
práticas artístico- semana de
visuais e cultivar Arte moderna,
a percepção, que trabalhou
o imaginário, com as artes
a capacidade visuais, para
de simbolizar atividade a ser
e o repertório realizada na
imagético. próxima aula.
71
1° Cada estudante
apresentará
o seu artista
rapidamente.
2° Colar na parede,
com fita, as
impressões
trazidas pelos
estudantes.
3° Alinhado
(EF69AR04) com os ideais
Analisar os dos artistas
elementos modernos, vistos
constitutivos na última aula, A aula correu
das artes visuais discutiremos os bem. Lembrete:
- Pôster
(ponto, linha, aspectos visuais trazer materiais
Books ou
forma, direção, e temáticos diversos para
impressões
AULA 3 cor, tom, escala, presentes nas criação em sala
com obras
dimensão, obras trazidas (folhas, papéis
dos artistas
espaço, pelos estudantes. diferenciados,
plásticos.
movimento etc.) 4° TAREFA: divididos lápis de cor e
na apreciação em grupos de argila).
de diferentes cinco estudantes,
produções cada um deverá
artísticas. pensar em
uma linguagem
MODERNISMO artística presente
NO BRASIL na semana de
22 e desenvolver
uma criação com
aspectos que
se relacionem
com os ideais da
semana de arte
moderna.
(EF69AR06)
Desenvolver
processos de
criação em artes
visuais, com
- Folhas A4.
base em temas
- Papeis
ou interesses Os estudantes
1° Aula dedicada diferenciados.
artísticos, de que não
para que os - Revistas para
modo individual, finalizarem
AULA 4 estudantes recorte e
coletivo e a produção,
possam fazer colagem.
colaborativo, devem terminar
suas criações. - Argila
fazendo uso em casa.
- Tintas.
de materiais,
instrumentos
e recursos
convencionais,
alternativos e
digitais.
72
1° Montagem de
uma exposição,
no pátio coberto
da escola, com
as produções
dos estudantes.
2° Cada grupo
representará
(EF69AR07)
um coletivo - Fita.
Dialogar com
modernista: - Grampeador. Os resultados
princípios
os estudantes - Biombos foram muito
conceituais,
devem fazer para expor satisfatórios e
proposições
um cartaz de os desenhos, os estudantes
MODERNISMO temáticas,
AULA 5 apresentação colagens e relataram
NO BRASIL repertórios
da exposição do pinturas. muito
imagéticos e
grupo. - Carteiras entusiasmo
processos de
3° Ao final, para expor as na produção
criação nas
conversamos esculturas de das obras.
suas produções
sobre o argila.
visuais.
processo de
criação de cada
grupo e abrimos
a exposição
para que a
comunidade
escolar possa
visitar.
FONTE: Os autores
O plano de aula apresentado anteriormente pode auxiliar na compreensão de

como inserir o que está disposto na BNCC para o ensino da arte no cotidiano escolar.
Neste novo movimento de pensar a elaboração dos planos de aula, a partir da BNCC, é
importante que você tenha em mente que as suas proposições educativas devem servir
para o desenvolvimento de habilidades e competências específicas nos estudantes. O
conteúdo, técnica, referências visuais ou sonoras, ficam a critério do docente, para que
melhor defina o seu percurso com os estudantes.
Com a Base, os conteúdos saem da centralidade e os desenvolvimentos

socioemocional, cognitivo, estético, motor e todos os demais são pautados a partir das
habilidades e competências. É nesse desenvolvimento que deverá estar centrada a
proposta educativa das aulas de arte. Sempre considerando o perfil de cada turma, as
dificuldades de aprendizagem de cada estudante, os materiais e espaços disponíveis
para uso, todas estas questões influenciam na montagem dos planejamentos e planos
de aula. Por isso, fique atento ao seu local de trabalho, encontre na sua escola espaços
potencializadores da experiência estética e artística dos estudantes.
É a partir desta última reflexão que relembramos que, em muitos locais, o

ensino da arte não é obrigatório na Educação Infantil, mas sabemos que as práticas
com arte estão presentes no cotidiano das crianças. Por isso, deixamos como leitura
complementar desta unidade um texto que aborda questões acerca da experiência
estética na Educação Infantil. Faça a leitura e reflita sobre a importância da arte na
infância e os aspectos positivos que estes movimentos podem oferecer para o
desenvolvimento das crianças.
73
LEITURA
COMPLEMENTAR
A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Anne Cristina Camilo de Oliveira

Dulciane da Costa Lustosa
Lilian Jaqueline de Oliveira Souza Ribeiro
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objeto de investigação a experiência estética na

educação infantil e sua relação histórica e social com o mesmo, na tentativa de perceber
de maneira intrínseca a realidade existente. Duarte Junior (apud BARBIERI, 2012, p.
37) afirma que “é preciso compreender que a evolução estética não se refere apenas
e necessariamente à arte; refere-se também à integração mais intensa e profunda do
pensamento, do sentimento e da percepção”. Nesse sentido, a busca pela educação da
criança na sua totalidade e subjetividade, transformando-a num ser capaz de interagir
com o objeto, mantendo uma relação não só de contemplação do belo, mas também de
profunda percepção, ampliando nesse momento, o seu olhar sobre o mundo, a natureza
e a cultura é o objetivo deste trabalho.
De acordo com o documento Critérios para um atendimento em creches que

respeite os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 2009), produzido pelo MEC,
todas as crianças têm o direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade
de expressão, pois entendemos que a infância, ao ocupar o espaço categoria social,
levou à criança, na sua relação com a sociedade, ao status de sujeito de direitos. Nessa
perspectiva, não existe só uma infância, mas diferentes infâncias, situadas em tempos
e espaços diferentes, constituindo-as em seres produtoras de cultura.
Situamos também o presente trabalho no tempo histórico do ensino da arte,

visto como “a cereja que enfeita o bolo: atraente, mas dispensável”, durante décadas
(ALBANO, 2013). A partir dos anos 1980, o cenário começou a mudar, porém, com pouco
impacto, uma vez que ainda vemos nas práticas pedagógicas em artes nas instituições
de ensino, atividades pouco significativas, carregadas de estereótipos, almejando não o
processo, mas o produto final do trabalho. O processo criador, a imaginação, o estímulo e
a criatividade ficam em segundo plano, pois esbarra na formação deficitária do professor
em artes, bem como nas políticas educacionais que insistem em tratar a arte como algo
irrelevante. Além disso, é papel do professor de educação infantil proporcionar atividades
que “ampliem, diversifiquem e complexifiquem” (GOIÂNIA, 2014) as vivências das crianças
nas instituições. Pensar em ações que impliquem na “totalidade do olhar, da escuta, do
movimento” (OSTETTO apud SANTOS, 2013), resgatam aquilo que nós humanos temos
de mais precioso: o sentir. Dessa forma, estaremos educando a criança ajudando-a no
processo de interação entre o ser e o objeto, pois o objetivo da arte é desenvolver a leitura
reflexiva e crítica do mundo, através das diferentes linguagens artísticas.
74
Observar a realidade, analisá-la e agir sobre ela: essa é a grande premissa
do materialismo histórico dialético. Para Marx e seus seguidores, os fatos sociais não
existiam por si só, pois não existe uma linearidade, uma homogeneidade na sociedade.
Uma pesquisa que tem como base o método dialético assume seu caráter filosófico,
pautado na totalidade, na contradição e na práxis. Assim, o presente trabalho utilizou a
abordagem sócio-histórica, na qual vê “a reciprocidade sujeito/objeto eminentemente
como uma interação social que vai se formando ao longo do tempo histórico”
(SEVERINO, 2007, p. 116), numa duplicidade de relações, que levam a compreender
os comportamentos dos sujeitos, as crianças e suas interpretações, sentimentos e
emoções com o objeto pesquisado, no caso a experiência estética.
As vivências estéticas aliadas à curiosidade, ao fazer pedagógico e à pesquisa

contribuíram para a construção e o desenvolvimento desta experiência didática,
realizada em um Centro Municipal de Educação Infantil em Goiânia. Pela observação
das sensações e emoções expostas pelas crianças, concluímos que a arte na Educação
Infantil é de extrema importância, pois tem o poder de ampliar o olhar da criança em
relação ao mundo que a cerca.
OBJETIVO GERAL
Criar possibilidades para que as crianças experimentem diferentes sensações,

ampliando, dessa forma, a experiência estética de cada uma, estimulando a imaginação
e o potencial criador e visando o desenvolvimento artístico.
METODOLOGIA
O presente estudo tem como objeto de investigação a experiência estética

na Educação Infantil. Utilizamos, nessa pesquisa, uma metodologia pautada no
materialismo histórico dialético, pois a realidade não pode ser apenas analisada, mas
uma construção histórica e social do objeto. Assim, é necessário identificar suas
nuances para interpretar os fenômenos observados. E as crianças não estão à margem
dessa história, pelo contrário, elas são sujeitos desse processo.
Realizou-se, assim, uma pesquisa em duas fases. A primeira bibliográfica, a fim

de analisar as diferentes abordagens sobre o assunto, pois necessitávamos de dados
teóricos a respeito do assunto e esse tipo de pesquisa nos ajuda na investigação do
tema, uma vez que ela “utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhadas por
outros pesquisadores e devidamente registradas” (SEVERINO, 2007, p. 122). Na segunda
parte do trabalho, foi realizada a pesquisa de campo, para analisar o objeto em todas as
suas especificidades, pois o “objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio”
(SEVERINO, 2007, p. 123), levando a uma imparcialidade por parte do pesquisador, pelo
fenômeno estar sendo investigado no seu espaço.
75
REFERENCIAL TEÓRICO
A infância entendida como categoria social, levou as crianças ao patamar de

construtores sociais e culturais, uma vez que estão inseridas na sociedade, vivenciando
todos os seus problemas e contradições. Garantir direitos que até então não existiam
na vida dos pequenos, foi o chamariz dos movimentos que discutiram o exercício da
cidadania por parte das crianças, pois era necessário oferecer condições para que elas
pudessem “exercer e usufruir os seus direitos civis, humanos e sociais, tendo igualdade
de oportunidade e garantia de um ambiente que promova o desenvolvimento integral
desses sujeitos” (GOIÂNIA, 2014, p. 15). A partir dessa concepção de infância, entendemos
que é direito das crianças terem acesso às múltiplas linguagens, numa perspectiva que
possibilite o desenvolvimento de um fazer artístico crítico, criativo e autônomo.
As crianças não estão à margem da sociedade globalizada que massifica

e aprisiona, pelo contrário, estão inseridas nela, por isso devemos percebê-las na
sua totalidade, considerando o seu universo cultural, social, político e econômico,
reconhecendo que elas têm formas próprias de se relacionarem com o mundo físico
e social (sujeitos, valores, fatos, natureza e objetos), o que as torna produtoras de
uma cultura específica, capaz de confrontar essa realidade massacrante e cruel. No
entanto, como levar a criança a produzir cultura? Compreendemos que é promovendo
o seu encontro com códigos estéticos diferentes, objetos de arte, variadas linguagens
artísticas, nas diferentes áreas: música, teatro, artes visuais, fotografia e tantas outras,
pois são nessas relações com o fazer artístico seu e dos adultos, que o conhecimento
em arte poderá ser tornar significativo.
A experiência estética nos desperta para o belo dentro de nós. É uma experiência
de profunda percepção e, de certa forma, nos lembra de que somos seres humanos, pois
desde quando nascemos, experimentamos cheiros, gostos, sensações, emoções, sons,
temperaturas, texturas, imagens. Também faz com que transcendamos a realidade,
de forma íntima, em que cada indivíduo vai construindo um universo de experiências.
Sobre isso, Barbieri (2013, p. 38) explica:
Às vezes, experiências estéticas muito remotas, nos remetem a

outros momentos de nossa vida. Pessoas que viveram na roça, por
exemplo, são levadas ao passado ao observar atentamente a cor da
terra, o pôr do sol ou uma planta brotando. Essa experiência estética
faz com que nossa linguagem seja mais ampla. Se observarmos as
relações cromáticas dos objetos ou na natureza, temos recursos
mais precisos para percebê-las. Se já usamos muitas cores, quando
vamos usar determinada cor, sabemos mais dela. E é assim, também,
com as palavras. As pessoas que conhecem muitas palavras e sabem
o sabor de cada uma, quando falam, mostram sabores, que vão se
articulando e criando um discurso poético.
Esse foi o objetivo maior da nossa proposta de ação pedagógica, proporcionar

às crianças esse misto de vivências, experimentações, emoções que a experiência
estética nos possibilita, e, para isso, pensamos em atividades que despertassem
76
nas crianças sensações diferentes, relacionadas ao sentido atribuído dentro do
contexto histórico social do objeto, que estariam fora da realidade delas, levando-
as a campos desconhecidos; distanciando de práticas pedagógicas estereotipadas,
pautadas no produto final, sem se preocupar com o desenvolvimento do potencial
criador de cada sujeito.
CONCLUSÃO
Quando falamos sobre experiência estética no âmbito escolar, as pessoas

logo a associam ao ensino de artes, limitando e comprimindo todo o potencial de
aprendizagem que a mesma pode proporcionar, pois a relação dialética entre a
sensibilidade, as múltiplas sensações e impressões podem e devem ser exploradas em
todas as áreas do conhecimento, uma vez que, fazem parte do processo de formação
de conceitos pelo indivíduo.
Com as crianças o processo não é diferente. Embora encontremos no

caminho muitos outros obstáculos como: práticas pedagógicas “em artes” pouco
significativas, carregadas de estereótipos, almejando não o processo, mas o produto
final do trabalho; deixando em segundo plano o processo criador, a imaginação, o
estímulo e a criatividade; a formação deficitária dos professores; bem como as
políticas educacionais que consideram o ensino da arte como algo irrelevante;
concomitantemente a esse processo, nossas crianças estão sendo bombardeadas
pela mídia que, além de difundirem práticas consumistas, transformaram a arte em
mera fonte de lucro, relegando-a a categoria de entretenimento.
O desenvolvimento de um trabalho consciente e comprometido possibilita o

combate a esse círculo vicioso e interminável imposto pelos meios de comunicação
de massa, no qual as infinitas possibilidades ofertadas pelas experiências estéticas
estimulam o processo de criação na criança. Através das artes, poderemos ampliar o
potencial criativo, imaginário e sensível das crianças, levando-as a uma experiência de
profunda percepção, do mundo, das pessoas e até dos conhecimentos oferecidos a
elas. Dessa maneira, poderão transcender a realidade, de forma íntima, na qual cada
indivíduo poderá construir o seu universo de experiências.
Compreendemos ser papel do professor da educação infantil proporcionar

atividades que “ampliem, diversifiquem e complexifiquem” (GOIÂNIA, 2014) as vivências
das crianças nas instituições de educação, pois, através delas, a experiência estética
entrará de vez no repertório pedagógico dos educadores que atuam em pré-escolas e
Centros de Educação Infantil.
Mediante os aspectos teóricos estudados, concluímos que as vivências

estéticas aliadas à curiosidade, ao fazer pedagógico e à pesquisa contribuíram para
a construção e o desenvolvimento desta experiência didática, realizada em um
Centro Municipal de Educação Infantil em Goiânia. Pela observação das sensações
77
e emoções expostas pelas crianças, pudemos compreender a importância da arte
como possibilidade de transgressão do que nos foi imposto, de construção de um
conhecimento novo, de perpetuação dos sentidos. O contato com diferentes materiais
e suportes levou as crianças a experimentarem e experienciarem sentimentos
variados, desenvolvendo a capacidade de se expressarem ao mesmo tempo em que
ampliavam seu repertório imagético.
FONTE: <http://cepedgoias.com.br/edipe/viedipe/PDF/GT3%20Arte%20pdf/GT3%20A%20
EXPERIENCIA%20ESTETICA%20NA%20EDUCACAO%20INFANTIL.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2021.
78
RESUMO DO TÓPICO 3
• Antes da BNCC, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) organizaram os aspectos

relacionados ao currículo, ao ensino da arte e dos demais componentes curriculares.
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi apresentada em 2017, após a elaboração
de três versões que contaram com a participação de entidades, profissionais e
associações educacionais.
• A Educação Infantil é organizada na BNCC a partir de Direitos de Desenvolvimento e

Aprendizagem e Campos de Experiências.
• A arte no Ensino Fundamental é composta pelas linguagens das Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro.
• A BNCC propõe, no Ensino Fundamental, Unidades Temáticas, Objetos de

Aprendizagem e Habilidades que devem ser desenvolvidas nas práticas educativas
em Arte.
• Você também teve acesso a um exemplo de plano de aula para auxiliar e inspirar a
elaboração dos seus próprios planos de aula.a
79
AUTOATIVIDADE
1 Sabemos que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi um documento de
grande valia para a educação brasileira. Com relação aos Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento para a Educação Infantil dispostos na BNCC, assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) Conhecer-se, Amar, Sentir, Participar, Brincar e Investigar.

b) ( ) Brincar, Investigar, Conviver, Explorar, Participar e Conhecer-se.
c) ( ) Conviver, Brincar, Participar, Exaplorar, Expressar e Conhecer-se.
d) ( ) Sonhar, Expressar, Interagir, Conviver, Brincar e Sentir.
2 Vimos que os planos de aula alinhados à BNCC não têm mais objetivos que norteiam
as práticas educativas. Sobre os termos utilizados no texto da BNCC para se referir
aos objetivos que envolvem a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes,
a) ( ) Habilidades e Inteligências.
b) ( ) Competências e Inteligências.
c) ( ) Práticas e Competências.
d) ( ) Habilidades e Competências.
3 A Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e do Ensino Fundamental é

organizada a partir de áreas do conhecimento, que são compostas por componentes
curriculares. Com relação aos componentes curriculares que compõem a área de
Linguagens, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Língua Portuguesa, Arte, Matemática e Língua Inglesa.

b) ( ) Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa.
c) ( ) Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Espanhola.
d) ( ) Ciências, Arte, Geografia e Língua Inglesa.
4 Com relação às áreas de conhecimento, sabemos que estas são compostas

pelos componentes curriculares. Mas para além dessa estrutura, existem outros
elementos que compõem este novo formato de organização curricular. Disserte
sobre esses elementos.
5 Sobre a definição do componente curricular de Arte na BNCC, disserte sobre os

aspectos apresentados pelo documento para descrever este componente curricular.
80
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. T. B. Arte-educação no Brasil. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.
BARBOSA, A. M. T. B. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Ed. C/Arte, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Secretários de Educação. União

Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Base Nacional Comum Curricular.
3. versão revista. 2017.
BRASIL. Congresso. Senado. Lei n° 11.769, de 2008. Altera a Lei n° 9.394, de 20

de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre
a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Brasil, 18 ago. 2008.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/
L11769.htm. Acesso em: 10 set. 2021.
BRASIL. Congresso. Senado. Lei n° 13.278, de 2016. Altera o § 6° do art. 26 da Lei n°

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional,
referente ao ensino da arte. Brasil, 02 mai. 2016. Disponível em: https://www2.camara.
leg.br/legin/fed/lei/2016/lei-13278-2-maio-2016-782978-publicacaooriginal-150222-
pl.html. Acesso em: 10 set. 2021.
CANTON, K. Do Moderno ao Contemporâneo. Temas da Arte Contemporânea. São

Paulo: WMF Martins Fontes, 2009a.
CANTON, K. Temas da Arte Contemporânea. São Paulo: WMF Martins Fontes,

2009b.
FUSARI, M. F. de R. e; FERRAZ, M. H. C. de T. Arte na educação escolar. São Paulo:

Cortez, 1992.
LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. Tradução Cristina Antunes e João

Wanderley Geraldi. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.
LIMA, D. A crítica demolidora de Monteiro Lobato. Recanto das Letras, 2008.

Disponível em: https://www.recantodasletras.com.br/artigos/1058764. Acesso em: 10
set. 2021.
MEIRA, M. R.; PILLOTTO, S. S. D. Arte, afeto e educação: a sensibilidade na ação

pedagógica. Porto Alegre: Mediação, 2010.
URIARTE, M. et al. Mediação Cultural: função de mestre explicador ou ação de mestre

emancipador? In: NEITZEL, Adair de. Aguiar.; CARVALHO, Carla. (org.). Mediação cultural,
formação de leitores e educação estética. 1. ed. Curitiba: CRV, 2016. p. 37-51.
81
PINTO, D. de O.; RIBEIRO, J. R. V. O professor de arte na educação infantil: analisando
aspectos de uma prática docente em construção. Teatro: criação e construção de
conhecimento, Palmas, v. 3, n. 4, p. 22-29, jan. 2015. Disponível em: https://sistemas.uft.
edu.br/periodicos/index.php/teatro3c/article/view/1396/8363. Acesso em: 10 set. 2021.
ROSA, M. C. da. A formação de professores de Arte: diversidade e complexidade

pedagógica. Florianópolis: Insular, 2005.
SUBTIL, M. J. D. Reflexões sobre o ensino de arte: recortes históricos sobre políticas e

concepções. Histedbr On-Line, Campinas, n. 41, p. 241-254, mar. 2011. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639849/7412.
ZOTTI, S. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos 80.
Quaestio: Revista de Estudos de Educação, Sorocaba, n. 04, p. 65-81, nov.
2002. Disponível em: http://periodicos.uniso.br/ojs/index.php/quaestio/article/
view/1384/1367. Acesso em: 10 set. 2021.
82
UNIDADE 2 —
METODOLOGIAS E
CURRÍCULO DE ARTE
• compreender os aspectos que compõem a Proposta Triangular para o ensino da arte;
• reconhecer as características do Artista/Pesquisador/Professor que estão presentes

na metodologia A/r/tográfica;
• identificar as pistas que compõem o método da Cartografia;
• relacionar as questões acerca da Estética do Cotidiano e da Cultura Visual com o

ensino de Arte.
• diferenciar as fases que compreendem o desenvolvimento do desenho infantil e

reconhecer questões acerca dos estereótipos que interferem no ensino do desenho.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. No decorrer dela, você encontrará
TÓPICO 1 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE

TÓPICO 2 – PESQUISA NO ENSINO DA ARTE
TÓPICO 3 – O DESENHO INFANTIL
TÓPICO 4 – OLHARES A PARTIR DA CULTURA
CHAMADA
83
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 2!
Acesse o
QR Code abaixo:
84
UNIDADE 2 TÓPICO 1 —
PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO
DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, na unidade anterior, nós desvendamos juntos a história do ensino
da arte no Brasil, a partir dos marcos históricos, políticos e sociais que contribuíram para
que a arte fosse inserida como componente curricular obrigatório da educação básica.
Porém, alguns desdobramentos aconteceram no final do século XX, e agora vamos
discutir alguns destes aspectos, a partir das metodologias que foram sendo utilizadas
pelos professores de arte, neste início da trajetória da arte na escola.
Neste tópico, abordaremos a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, uma das
maiores referências no ensino e pesquisa no campo da arte-educação do Brasil. Na
unidade anterior, você pôde conhecer um pouco da trajetória desta importante-arte
educadora; e, neste tópico, vamos aprofundar nossas reflexões em torno das discussões
teóricas propostas pela autora.
Convidamos você a mergulhar neste importante tópico para conhecer uma das
primeiras proposições metodológicas para o ensino da arte no Brasil. Vamos nessa?
2 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA

Como já abordamos a trajetória de Ana Mae Barbosa na unidade anterior, vamos
nos reservar a apresentar a estrutura da Proposta Triangular neste tópico. Porém, antes de
adentrar na discussão específica da Proposta, cabe contextualizar a você, acadêmico,
quais foram as referências da autora para o desenvolvimento desta proposição.
Surgem na década de sessenta, no âmbito internacional, diversos pensadores

que se colocam a favor da volta de conteúdos para o ensino da arte. Este movimento
vai firmar-se nos Estados Unidos, na década de setenta, com no DBAE (Discipline Based
Art Education – Educação Artística Baseada na Disciplina). O DBAE se fundamentava a
partir de uma concepção de ensino de arte que tivesse como estrutura: fazer artístico,
que é a prática com as linguagens da arte; crítica de arte, que são questões acerca
do julgamento e avaliação da obra de arte; estética, que são aspectos relacionados
à fruição da obra de arte; e história da arte, que é um conteúdo histórico acerca dos
movimentos artísticos e dos períodos de desenvolvimento da arte.
85
FIGURA 1 – ESTRUTURA DO DBAE
FONTE: Os autores
Outras propostas internacionais também influenciaram a proposta idealizada

por Barbosa, como: Escuelas al Aire Libre, do México e Critical Studies, da Inglaterra.
A partir das ideias vindas do contexto internacional, “[...] no Brasil, Ana Mae
Barbosa desenvolve um conjunto de ideias que, calcadas nesta formulação matricial,
geram a Metodologia Triangular. É o que muitos pensadores denominam de pós-
modernismo na arte-educação (BERG, 2002, p. 14).
Inicialmente, a proposta de Barbosa foi concebida com a nomenclatura de

“Metodologia” Triangular. Anos depois, a autora conta no livro Tópicos Utópicos (1998)
que se arrepende de ter aceitado esta nomenclatura por uma questão conceitual e
prática. Nas palavras da própria autora:
[...] estou convencida de que metodologia é construção de cada

professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta
Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular.
Em arte e em educação, problemas semânticos nunca são apenas
semânticos, mas envolvem conceituação (BARBOSA, 1998, p. 33).
Na perspectiva de Barbosa (1998), a Proposta Triangular é dividida em três

eixos principais, que foram pensados a partir da realidade brasileira e dos ideais
pós-modernos, seguidos pela autora: 1) Fazer artístico, 2) Leitura de imagem e 3)
Contextualização.
86
NOTA
O período chamado de Pós-moderno se constitui a partir de mudanças
políticas profundas no cenário mundial, em meados dos anos 1980. A
queda da União Soviética e do muro de Berlim, a abertura econômica
da China e o início do processo de redemocratização no Brasil marcam
algumas destas mudanças (CANTON, 2001).
FIGURA 2 – ESTRUTURA DA PROPOSTA TRIANGULAR
FONTE: Os autores
Barbosa (1998) tem por justificativa o que a autora chama em seu livro de
“anemia teórica”. Esta é uma referência ao fato de que a arte-educação, em meio a tantas
questões legislativas e políticas, não foi organizada para promover o conhecimento nas
e com as artes visuais. Para a autora, as relações entre o fazer artístico com arte, a leitura
de imagem e as informações históricas são essenciais para o pleno desenvolvimento do
conhecimento no ensino das artes visuais.
Partindo deste aspecto, cabe relembrar aqui a importância que Barbosa (1998)
dá ao ensino da arte para o desenvolvimento humano e cultural dos sujeitos:
Através das artes temos a representação simbólica dos traços

espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam
a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de
valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem
presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem
ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais
como as linguagens discursiva e científica (BARBOSA, 1998, p. 16).
87
Agora, voltemos a discutir os tópicos que estruturam a proposta triangular.
Vamos descrever individualmente os significados e os aspectos conceituais e teóricos
atribuídos a cada uma das três etapas.
A contextualização proposta pela professora Ana Mae não se destina

especificamente para os aspectos históricos. Esta pode sim ser uma das possibilidades
de contextualização da obra no tempo em que estamos inseridos e na relação com
a história que nos constitui. Nas palavras da autora, a contextualização pode ser
“[...] histórica, social, psicológica, antropológica, geográfica, ecológica, biológica etc.,
associando-se o pensamento não apenas a uma disciplina, mas a um vasto conjunto
de saberes disciplinares ou não” (BARBOSA, 1998, p. 39-40).
No que diz respeito à leitura da obra de arte, Barbosa (1998) propõe uma
fruição que venha repleta de questionamentos, de provocações, de curiosidade e
vontade de tecer o encontro com arte. A autora ainda ressalta que a leitura de imagem
“[...] é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos
alunos a receptáculos das informações do professor, por mais inteligentes que eles
sejam” (BARBOSA, 1998, p. 40).
Com relação ao fazer artístico, podemos entendê-lo como a possiblidade

de criação em/ com arte. Neste tópico, a prática deve ser proposta nas mais diversas
linguagens artísticas aos estudantes, sempre coerente com a proposta de atividade
feita pelo docente. Alguns autores também usam da expressão ateliê para se referirem
aos processos de criação em arte na escola.
Estes três processos constituem a Proposta Triangular do ensino da arte,

proposto por Ana Mae Barbosa. Como já discutido anteriormente, não existem receitas
ou regras para a aplicação da proposta. A partir do conhecimento do significado de cada
processo, cabe a cada docente pensar as suas aulas e adaptar, se assim for de seu
desejo, sob este viés propositivo. Os três eixos se complementam, como afirma a autora:
“[...] o importante é que as obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a
imagem e avaliá-la; esta leitura é enriquecida pela informação histórica e ambas partem
ou desembocam no fazer artístico” (BARBOSA, 2002, p. 37).
Antes de figurar em diversos documentos curriculares e se popularizar entre

os arte-educadores brasileiros, a Proposta Triangular foi aplicada no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo – MAC/USP, no qual Ana Mae Barbosa
foi curadora e professora por anos.
88
DICA
Caso você tenha interesse em se aprofundar nos estudos sobre a história do ensino da
arte e da proposta triangular, deixaremos aqui três sugestões de livros:
1) BARBOSA, A. M. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: Editora C/ Arte, 1998.

2) BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 5. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2002.
3) BARBOSA, A. M. Arte-educação no Brasil. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.
Para finalizar este tópico, vamos discutir um exemplo de proposição educativa

em arte, que poderia ser aplicada na escola a partir da Proposta Triangular de Ana Mae
Barbosa. Suponhamos que a temática escolhida pela turma seja Meio Ambiente. A partir
do tema, podemos iniciar a discussão com os estudantes sobre o que eles compreendem
como meio ambiente; como eles percebem o meio ambiente no Brasil, dando início
com ao processo de contextualização. Neste caso, entram em cena aspectos políticos,
geográficos, biológicos e sociais que podem servir como base para a discussão sobre
a temática. Ressaltamos aqui o que diz Barbosa (2002) sobre a linha tênue existente
entre a arte e a vida, a sociedade e os outros âmbitos que compõem o cotidiano.
Apesar de ser um produto da fantasia e imaginação, arte não está

separada da economia, política e dos padrões sociais que operam
na sociedade. Ideias, emoções, linguagens diferem de tempos em
tempos e de lugar para lugar e não existe visão desinfluenciada
e isolada. Construímos a história a partir de cada obra de arte
examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e relações entre
outras obras de arte e outras manifestações culturais (BARBOSA,
2002, p. 19).
89
Inúmeros artistas discutem a temática do Meio Ambiente em suas obras, mas
poderíamos abordar, nesta proposta, as obras do artista brasileiro Eduardo Srur, artista
que pauta as questões relacionadas ao meio ambiente em suas intervenções urbanas,
como no exemplo da obra Caiaques, de 2005:
FIGURA 3 – CAIAQUES, 2005
FONTE: <https://uploads-ssl.webflow.
com/5779d7331a78df73570927ce/57ae47902a4ca7f058f4a1a5_FOTOGRAFIAS_9-p-800x534.
jpeg>. Acesso em: 10 set. 2021.
NOTA
Eduardo Srur vive e trabalha em São Paulo. Estudou na Faculdade de
Artes Plásticas da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), onde teve
aulas com o artista Nelson Leirner e o fotógrafo Eduardo Brandão. Inicia a
carreira com a linguagem de pintura nos anos 1990, recebendo o Prêmio
Michelângelo de Pintura Contemporânea no Centro Cultural de São Paulo
(1996), Prêmio Bolsa de Estudo na Anual de Artes da FAAP (1997), Prêmio
Salão de Arte Contemporânea de São Bernardo do Campo (2002), Prêmio
na 9ª Bienal de Santos (2004) e Prêmio Revelação de Artes Plásticas no
Museu de Arte Contemporânea de Americana (2003).
Para conhecer mais sobre o trabalho do artista, acesse:

https://www.eduardosrur.com.br/.
90
Para completar, como proposta para o fazer artístico, poderia ser pensada para
este tema, na relação com as obras do artista, alguma intervenção no espaço da escola,
seja uma performance ou uma instalação com materiais recicláveis. Nesse caso, a arte
contemporânea é repleta de possibilidades, que podem ser exploradas na relação com
os espaços de ensino.
A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa foi um marco na trajetória do Ensino

da Arte no Brasil. Pela primeira vez, a imagem adentrou o ensino da arte e pôde servir
como objeto de fruição e de educação estética. A contextualização, leitura de imagem
e o fazer artístico constituem esta proposta que abrange possibilidades diversas
para o ensino da arte, seja por meio de projetos integrados com outros componentes
curriculares ou com proposições individuais, apenas com o saber em arte.
Para finalizar este tópico, convidamos você a fazer o exercício de pensar em

propostas que poderiam ser realizadas na escola utilizando a proposta triangular.
E, lembre-se: não existem receitas ou modelos, cada turma tem uma diversidade
de estudantes com bagagens singulares, contextos e condições socioeconômicas
distintas. Por isso, as aulas devem sempre ser pensadas com os estudantes e a partir
das inquietações que você, futuro docente, e seus estudantes construirão juntos.
DICA
Sugerimos que você faça a leitura da entrevista: “DIALOGANDO COM
ANA MAE BARBOSA SOBRE ARTE”, publicada na Revista Atos de Pesquisa
em Educação, no ano de 2016, com o intuito de aprofundar algumas
questões acerca do ensino e da prática do ensino da arte. A entrevista
está disponível on-line e você pode acessá-la, digitando o link da fonte
na URL do seu buscador.
FONTE: <https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/
view/4680/3287> Acesso em: 10 set. 2021.
91
RESUMO DO TÓPICO 1
• Influenciada por movimentos internacionais como as Escuelas al Aire Libre, do

México; Critical Studies, da Inglaterra e o Discipline Based Art Education (DBAE), dos
EUA, Ana Mae Barbosa cria no Brasil a Proposta Triangular para o ensino da arte.
• A Proposta Triangular é estruturada a partir de três eixos: fazer artístico, leitura de

imagem e contextualização.
• A Proposta Triangular foi implementada pela primeira vez no Museu de Arte

Contemporânea da Universidade de São Paulo – MAC/USP.
• A contextualização não está ligada apenas aos aspectos históricos da sociedade,

também podem entrar, nesta discussão, questões sociais, psicológicas, antropológi-
cas, geográficas, ecológicas, biológicas etc.
92
AUTOATIVIDADE
1 Com base na estrutura da Proposta Triangular criada por Ana Mae Barbosa, e os três
eixos que compõem a proposição da autora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Leitura de imagem, Estética e Fazer artístico.

b) ( ) Estética, Mediação Cultural e Leitura de imagem.
c) ( ) Fazer artístico, Leitura de imagem e contextualização.
d) ( ) Educação estética, contextualização e Leitura de imagem.
2 Sabemos que a Proposta Triangular recebeu influências de outros movimentos que

estavam propondo modificações e mudanças para o currículo e ensino da arte. Sobre
o exposto, analise as opções a seguir:
I- Escuelas al Aire Libre (México).

II- Critical Studies (Inglaterra).
III- Discipline Based Art Education (EUA).
IV- Escolinha de Arte (Brasil).

a) ( ) As opções I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a opção II está correta.
c) ( ) As opções I, II e III estão corretas.
d) ( ) Somente a opção IV está correta.
3 Acerca das contribuições da arte para o desenvolvimento humano e cultural dos

sujeitos, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais e

materiais, por meio de práticas com a arte contemporânea, que caracterizam a
sociedade ou o grupo social, seu sistema de valores, suas tradições e crenças.
( ) Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais,
intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo
de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças.
( ) Através da cultura temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais,
intelectuais e emocionais, que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de
vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V - F - F.
b) ( ) V - F - V.
c) ( ) F - V - F.
d) ( ) F - F - V.
93
4 Quando a Proposta Triangular se populariza no Brasil, a proposição de Ana Mae
Barbosa recebe a nomenclatura de “Metodologia Triangular”. Anos depois, a autora
desculpa-se por este termo e propõe que seja usado no lugar do anterior a expressão:
“Proposta Triangular”. Disserte sobre o motivo que levou a autora a sugerir esta troca.
5 Com relação ao processo que trata da Leitura de imagem na Proposta Triangular,

disserte sobre os aspectos que devem permear esta etapa na realização da proposta
educativa.
94
PESQUISA E NO ENSINO DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, discutiremos duas metodologias de pesquisa que podem ser
utilizadas também para o ensino de arte, são elas: a Cartografia e a A/r/tografia. A escolha
destes métodos serve para aproximar a nossa concepção de ensino e de pesquisa no
âmbito da escola.
Paulo Freire (1996) nos afirma em seu livro Pedagogia da Autonomia que não
existe ensino sem pesquisa. Nesse sentido, sabemos que a prática de pesquisar está
intrínseca na atividade docente. O professor pesquisa para planejar, para preparar suas
aulas, para tirar dúvidas dos estudantes. O professor pesquisa porque ser professor é
estar em constante desejo de conhecer mais, saber mais... para poder partilhar mais.
Como relata Freire “ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”
(FREIRE, 1996, p. 29).
A partir do exposto, apresentaremos a você, acadêmico, duas metodologias

de pesquisa que podem ser também metodologias de ensino. Entretanto, para isso,
precisamos, juntos, olhar para seus fundamentos teóricos e adaptá-los à realidade
escolar, com planejamento e cautela, para termos teoria e metodologia alinhadas aos
nossos objetivos.
2 A/R/TOGRAFIA
A Artografia é uma das tendências de um conjunto de métodos que são
sistematizados dentro da perspectiva da Pesquisa Educacional Baseada nas Artes
(PEBA). E como um dos princípios que permeia este conjunto de métodos, a educação
será, de forma natural, um dos percursos discutidos pelos pesquisadores que se
permitirem seguir por uma das perspectivas metodológicas da PEBA (OLIVEIRA;
CHARREU, 2016, p. 367). Ou seja, esta é uma metodologia que se destina ao contexto
da arte educação.
A Artografia é um dos métodos da PEBA. Sua nomenclatura é explicada por Dias

(2013, p. 25) como “[...] A/R/T é uma metáfora para: Artist (artista), researcher (pesquisador),
Teacher (professor) e graph (grafia: escrita/representação)”. Nesse sentido, o pesquisador
que opta pela A/r/tografia se posiciona a partir de uma identidade temporária, que
corresponde às relações entre as práticas do artista, pesquisador e professor.
95
Outra questão fundamental da Artografia é a concepção de “pesquisa viva”
advinda das identidades assumidas pelo A/r/tógrafo neste percurso, pois essa dinâmica
de identidades assegura ao método Artográfico um lugar de reflexão que compreende
todo o processo da pesquisa, seus fluxos contínuos e suas curvas de um movimento
intenso que se desdobram nas relações entre o fazer artístico, a prática investigativa da
pesquisa e as percepções acerca da docência.
E nesse sentido, talvez haja a dúvida sobre como esse percurso acontece. Como
três identidades podem dar origem a um único movimento, que integre e relacione as
práticas distintas do artista, do pesquisador e do professor? Para Oliveira e Charreu
(2016, p. 376), na “a/r/tografia, saber, fazer e realizar se fundem e se dispersam, criando
uma linguagem mestiça, híbrida”. E é a partir desta linguagem mestiça e híbrida que esta
metodologia se apresenta como uma nova tendência para a pesquisa em arte e educação,
rompendo com os padrões hegemônicos de se fazer pesquisa. A “[...] a/r/tografia traz
uma abordagem dinâmica à pesquisa qualitativa, que desafia as noções naturalizadas
e conservadoras de fazer pesquisa; parte da perspectiva crítica comprometida com o
desenvolvimento de formas de conhecimento transdisciplinar (OLIVEIRA; CHARREU,
2016, p. 376).
Agora que temos alguma base teórica para pensar a Artografia, voltemos ao
nosso pensamento para o campo do ensino de arte. Sabemos que esta metodologia
exige do professor uma tripla atuação: a docência, a pesquisa e a atividade como
artista. No processo artográfico, essas três facetas se fazem muito importantes para o
desenvolvimento da prática educativa.
Cabe um adendo a essa questão, pois você, acadêmico, pode estar se

perguntando, mas e se eu não for artista? E nós podemos pensar juntos agora: o que
é ser artista? É estar nos Salões, Museus e Galerias de Arte expondo suas obras? Pois
bem, para a prática artográfica, não! A dimensão do artista se faz presente na medida
em que o professor se abre para criar com os seus estudantes; é um processo de ensino
e aprendizagem mútuo: enquanto crio, pesquiso, ensino e aprendo.
Assim como na Proposta Triangular, não existe receita ou modelo pronto dizendo
um passo a passo de como deve ser feito, ou um guia que ensine como usar o método. A
metodologia acontece na prática da sala de aula, quando você se percebe participante
do processo de construção de conhecimento junto dos seus estudantes.
Outra questão importante é que você, caso seja alguém que desenvolva um
trabalho em alguma linguagem artística, traga para a sala de aula, apresente suas obras,
converse com os estudantes como é o seu processo de criação, suas escolhas temáticas,
fale sobre os aspectos de forma e conteúdo que fazem parte da sua obra. As crianças
precisam desmistificar a ideia de que os artistas estão distantes. O professor é artista,
o tio pode ser pintor, a vizinha pode ser uma ceramista e todos os nossos estudantes
podem vir a se desenvolver artisticamente e se dedicar à arte, mas precisamos estar
dispostos a fazer com que estes acreditem nessa possibilidade.
96
DICA
Caro acadêmico, deixamos como sugestão de leitura o livro Pesquisa Educacional Baseada
Em Arte: A/r/tografia de Belidson Dias e Rita Irwin.
Este livro, ao enfatizar A/r/tografia como Pesquisa Educacional Baseada em Arte, possibilita
ao leitor explorar a ação da Pesquisa Educacional Baseada em Arte, algumas metodologias
tradicionais e outras abordagens emergentes que empregam as artes no processo da
pesquisa qualitativa. Mais ainda: apresentar um amplo espectro dos tipos de pesquisas
e investigações utilizadas pelos pesquisadores, incluindo formas literárias, performance,
poesia, artes visuais, vários tipos de mídia, narrativa, arte popular, artefatos, visualidades e
muito mais. Constitui-se, assim, um recurso essencial para qualquer estudioso interessado
em pesquisa qualitativa, bem como um recurso crítico para bibliotecas acadêmicas
e públicas, proporcionando informações e saberes para alunos de Pós-Graduação,
Graduação da área de Humanas e, mais especificamente, a educadores, professores de
artes, arte-educadores e artistas/professores.
Para finalizar nossas discussões sobre a Artografia, sugerimos que você faça
o exercício mental de pensar possibilidades de aula com a Artografia. Quais processos
podem ser pensados para que você crie junto de seus estudantes? É importante
que você desconstrua a ideia de que o professor é o detentor do conhecimento e
que os alunos receberão o conhecimento através de suas palavras. Na Artografia, o
conhecimento em Arte se constrói junto, no dia a dia da sala de aula.
97
3 CARTOGRAFIA
Iniciamos nossa discussão sobre a Cartografia dizendo que esta, assim como
a Artografia, é uma metodologia de pesquisa. Nosso exercício aqui é pensar em como
praticá-la no ensino da arte. Dito isto, vamos iniciar nossa conversa sobre esta metodologia.
NOTA
Cartografia: técnica do traçado de cartas geográficas e seu estudo.
[Geografia] Ciência que analisa a representação plana dos aspectos

naturais e artificiais de uma área, tendo em conta a superfície de um
planeta, que se subdivide em linhas menores (paralelos e meridianos),
com o intuito de avaliar os detalhes com a precisão de uma escala.
Estudo detalhado sobre os mapas ou descrição de mapas.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/cartografia/> Acesso em: 10 ago. 2021.
Como apresentado na nota anterior, a Cartografia é uma palavra que tem

sua origem na área da Geografia, com o estudo dos mapas. Na verdade, esse não é
o sentido que a Cartografia, enquanto método de pesquisa, possui. Para que você
entenda melhor, acadêmico, a Cartografia como método de pesquisa foi criada por
Gilles Deleuze e Felix Guatarri:
Como método de pesquisa, a cartografia foi, originalmente,

pensada por Giles Deleuze e Félix Guatarri (2011), na década de
1960, no contexto da esquizoanálise, tendo em vista que, no
entendimento deles, os modelos de pesquisas disponíveis à época,
de cunho eminentemente demonstrativos, representacionais, não
se adequavam e nem conseguiam dar conta do teor processual
do objeto dos seus estudos, qual seja, processos e produção de
subjetividade (SOUZA; FRANCISCO, 2016, p. 4).
Para explicar o funcionamento de uma Cartografia, os filósofos se debruçam

sobre a ideia de rizoma. O conceito de rizoma tem sua origem no campo da Biologia:
é um caule subterrâneo que carrega nutrientes e faz conexões entre as extremidades
da planta.
98
FIGURA 4 – RIZOMA
FONTE: <https://guaja.cc/wp-content/uploads/2018/03/rizoma-path-300x213.png/>
A Base da Cartografia é a criação de mapas. Estes mapas apresentam as

conexões e os processos da sua pesquisa, e, neste caso, como estamos falando de
ensino, serão os seus mapas de aula. No ensino de arte, a Cartografia é usada como uma
forma de acompanhar os processos que se desencadeiam na sua proposta educativa.
Nas palavras de Uriarte (2017), a Cartografia é
[...] uma forma de desenhar o mundo, por meio do uso de linhas para
demarcar, interpretar e reinterpretar seus territórios [...]. Ela também
pode ser aplicada como: [...] método de acompanhamento para traçar
percursos poéticos, sendo aquilo que força a pensar e ver o todo do
processo do artista pesquisador, dando-se como possibilidade de
caminho a ser traçado no trabalho, como uma atenção voltada ao
processo em curso (URIARTE, 2017, p. 40).
O método cartográfico se propõe a ser uma possibilidade de evidenciar os

processos de ensino e não apenas os resultados. Nesse sentido, tem muito a contribuir
com o ensino de arte, que é mediado por processos diversos, desde a criação, fruição e
contextualização, se utilizássemos, aqui, como base a Proposta Triangular.
Para facilitar nossa compreensão sobre esta metodologia, vamos utilizar o

exemplo de uma aula planejada com o método da Cartografia:
99
QUADRO 1 – EXEMPLO DE PLANO DE AULA
PLANO DE AULA 1
ASSUNTO/ TEMA DA AULA I
Tema: Mestre Vitalino e a representação da realidade nordestina: Olhares para o cotidiano e a
cultura do lugar onde vivemos através da arte figurativa em cerâmica.
Carga Horária: 02 horas
OBJETIVO GERAL
Conhecer a obra de Mestre Vitalino e tecer relações entre o cotidiano e possibilidades de

representação com a cerâmica figurativa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conhecer a obra de Mestre Vitalino.

• Compreender possibilidades de representação da realidade, com argila.
• Perceber a cultura local através da relação que mestre Vitalino faz da cultura Nordestina.
JUSTIFICATIVA PARA O ESTUDO DO TEMA
Pensar a cultura local no contexto em que vivemos, repleta de influências de outras cidades,
estados e países, é uma tarefa difícil na contemporaneidade, visto que as informações
chegam de forma mais rápida e adentram nosso modo de viver, de tal forma, que novidades
se transformam em tendências da noite para o dia. A partir desta questão, este plano de aula
visa propiciar às crianças um momento para refletirem e olharem para o lugar no qual vivem
e a cultura que permeia seu cotidiano através da arte, utilizando como exemplo o artesanato
figurativo de Mestre Vitalino e toda a representação cultural que o artesão trouxe em suas obras.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E LINHA DE AÇÃO
Primeiro momento: nessa aula, apresentaremos a vida de mestre Vitalino, seu contato com
o barro, a tradição do artesanato figurativo do Nordeste, passado de geração em geração, bem
como a linguagem da cerâmica.
• Vídeo sobre a cultura Nordestina e a obra de Mestre Vitalino: https://www.youtube.com/

watch?v=iU1uu-ic1PQ&t=3s
Segundo momento: após o vídeo, faremos uma conversa buscando compreender quais
aspectos da cultura Nordestina as crianças reconhecem no vídeo e a relação da cultura
presente nas obras de Vitalino. Essas informações serão inseridas num mapa que será elaborado
juntamente com as crianças, registrando nosso percurso e processo durante a aula.
Terceiro momento: dialogar com as crianças e pensar no que cada uma gostaria de fazer com
a argila (representação de algo que faça parte da cultura local).
Quarto momento: com materiais e um espaço preparado, apresentar questões básicas da

modelagem em argila. Manusear, fazer bolinhas, sentir a textura. Após, cada criança começará
a fazer a peça que foi definida no momento anterior.
Quinto momento: tirar fotos das produções das crianças e, posteriormente, produzir uma
matéria para o projeto do jornal.
100
AVALIAÇÃO
Instrumento: a cartografia produzida com o registro dos processos que foram desenvolvidos
durante a aula.
Critério de avaliação: na avaliação, será levado em consideração as relações que as crianças

estabelecem entre o seu cotidiano e as possibilidades de produção com a argila, bem como as
contribuições de cada um para a elaboração da matéria que fará parte do jornal da turma.
RECURSOS E MATERIAIS
• Argila.
• Talheres.
• Palitos sem ponta.
• Oleados para colocar nas mesas (pode ser papel E.V.A).
• Recurso tecnológico para apresentação das obras e do vídeo.
FONTE: Os autores
De primeiro momento, o plano de aula poderá parecer comum, porém, a

Cartografia é uma metodologia que se faz na prática. Os mapas registram todo o
processo e, depois, este pode ser também um instrumento de avaliação da prática
realizada. O mapa poderá ser coletivo ou individual, mas deve conter registros de todo
o percurso desenvolvido na aula. A seguir, apresentaremos o mapa resultante do plano
de aula, usado como exemplo:
FIGURA 5 – CARTOGRAFIA DA AULA SOBRE MESTRE VITALINO
FONTE: Os autores
101
Nenhum plano de aula poderá ser tão rígido ao ponto de não reconhecer que
nem sempre (e, na maioria das vezes) nossos planejamentos não se concluem ou
mudamos a rota para poder adequar a proposta ao tempo, as demandas dos estudantes
e da escola. A verdade é que o percurso em sala de aula está em constante movimento
e transformação. Ao encontro desse território instável que é a escola, a Cartografia vem
a contribuir com um registro desse percurso, destes movimentos, dos imprevistos e das
boas surpresas que aparecem pelo caminho, pois o objetivo da Cartografia é acompanhar
os processos, como nos apontam Souza e Francisco (2016):
Acompanhar processos é a essência da proposta metodológica da

cartografia. O mapeamento de um território, de uma realidade vai se
processando no traçado de linhas que expressem o seu movimento
e suas intensidades, suas conexões, suas diversas entradas e saídas,
suas possibilidades e potencialidades (SOUZA; FRANCISCO, 2016, p.6).
Finalizamos nossas discussões acerca da Cartografia deixando em aberto

diversas possibilidades, pois, mais uma vez, é de autonomia do professor adaptar o
método a sua realidade, as suas turmas e a sua forma de ensinar.
DICA
Caro acadêmico, deixamos como sugestão de leitura do livro Pistas do método da
cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade organizado por Eduardo
Passos, Virgínia Kastrup e Liliana Da Escóssia.
Pesquisadores que investigam processos nas áreas de saúde, educação, cognição,

clínica, grupos e instituições, dentre outros, enfrentam muitas vezes, na escrita de seus
projetos, dificuldades em dar conta do item consagrado ao método. Como nomear as
estratégias empregadas, quando elas não se enquadram bem no modelo da ciência
moderna, que recomenda métodos de representação de objetos
preexistentes? O livro apresenta oito pistas do método da
cartografia, que se apresenta como uma aposta fecunda frente ao
desafio de acompanhar processos, lançando mão de um método
igualmente processual. No lugar de regras e protocolos, as pistas
destacam a importância da prática, de ir a campo, lançar-se na água,
experimentar dispositivos, habitar um território, afinar a atenção,
deslocar pontos de vista e praticar a escrita, sempre levando em
conta a produção coletiva.
102
Neste tópico, pudemos aprender que a atividade docente é também uma
atividade de pesquisa. Nesse sentido, temos diversas metodologias que se conectam
com as práticas de ensino e nos proporcionam formas diversas de investigar e refletir
sobre nossas propostas em sala de aula. Além disso, conhecemos duas destas
metodologias: a Artografia e a Cartografia.
A Artografia nos apresenta possibilidades de compreender e usufruir das

dimensões que nos preenchem: o ser artista, o ser pesquisador e o ser professor. É
possível ser um artista e professor pesquisador! Nós, enquanto docentes, ensinamos,
mas também aprendemos. E o aprender em arte pode se dar juntos dos estudantes:
conhecendo novas técnicas artísticas e se constituindo artista nesse processo
pedagógico, que também é um processo de pesquisa. As três dimensões estão
conectadas e podem fazer parte da nossa atividade na escola.
Já a Cartografia é o exercício contínuo de percepção, criação e registro dos

acontecimentos que tomam as práticas pedagógicas em arte. Criar mapas, registrar
impressões, tecer conexões, todas estas ações fazem parte do ser professor cartógrafo.
Como vimos, a Cartografia é uma área da Geografia que se ocupa e se desenvolve
na relação com a criação dos mapas. Na arte-educação, cartografar é possibilitar-se
conhecer junto das crianças e registrar esses momentos. A Cartografia é uma prática de
observação, mas também de intervenção. Cartografar é ocupar um território juntos de
outros e com os outros: nossos estudantes!
Esperamos que essas duas propostas tenham motivado você, acadêmico,

a se desafiar e conhecer outras formas de estar em sala de aula: como artista, como
cartógrafo e como seres humanos que compreendem a dimensão afetiva e cidadã que
a arte possui na vida das pessoas. Desejamos que a escola possa ser este espaço de
encontros com a arte, com a criação, com o conhecimento e com o aprendizado. Que a
escola seja o nosso lugar de transformação social!
103
RESUMO DO TÓPICO 2
• A metodologia Artográfica é uma das tendências da Pesquisa Educacional Baseada

em Arte (PEBA).
• A Artografia compreende três dimensões de ser e estar no contexto educacional:

professor, artista e pesquisador.
• A Cartografia foi idealizada pelos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guatarri.
• A metodologia cartográfica se destina ao acompanhamento de processos, à criação

de mapas e registro de todos os movimentos que compõem o processo de ensino
e pesquisa.
104
AUTOATIVIDADE
1 Sobre os autores que foram os responsáveis pela criação do método Cartográfico,
a) ( ) Karl Marx e Frederich Engels.

b) ( ) Suely Rolnick e Felix Guatarri.
c) ( ) Gilles Deleuze e Frederich Engels.
d) ( ) Gilles Deleuze e Feliz Guatarri.
2 A partir das discussões feitas sobre a Artografia e as três dimensões do sujeito que se
propõe a usar esta metodologia, analise as opções a seguir:
I- Artista.
II- Pesquisador.
III- Estudante.
IV- Observador.
V- Professor.

a) ( ) As opções I, II e IV estão corretas.
b) ( ) As opções I, II e III estão corretas.
c) ( ) As opções I, II e V estão corretas.
d) ( ) As opções I, III e V estão corretas.
3 Com relação à Artografia e à grande área da pesquisa em Educação e Arte em que ela
está inserida, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Pesquisa em Arte.
b) ( ) Pesquisa Educacional em Arte e Educação.
c) ( ) Pesquisa Educacional Baseada em Arte.
d) ( ) Pesquisa artística em Educação.
4 Vimos que a Cartografia é uma metodologia que pode contribuir com o

acompanhamento de processos. Disserte sobre as possíveis contribuições que esta
metodologia pode trazer para o ensino da arte.
5 Observamos que a Artografia é composta por três dimensões de ação. Com relação
ao ser artista, como a teoria compreende o ser artista na relação entre a pesquisa e à
docência? Reflita e disserte sobre o que é ser artista na proposta Artográfica.
105
106
O DESENHO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, no tópico anterior nós conhecemos juntos outros métodos possíveis
para o ensino da arte. Neste tópico, focaremos nossas discussões em uma questão
muito importante para o desenvolvimento criativo e cognitivo da criança: os primeiros
registros gráficos, ou seja, o desenho!
O desenho infantil foi estudado, ao longo da história, por diversos pesquisadores

que se dedicaram a compreender como a criança desenvolve suas representações
gráficas no decorrer do seu crescimento. Muitos classificaram o desenvolvimento gráfico
da criança por fases, como um processo gradual e por etapas. Hoje, estudos mais
recentes revelam que não é possível compreender que todas as crianças têm um único
processo de desenvolvimento gráfico, afinal, as crianças vivem em contextos e realidades
extremamente diferentes umas das outras.
Para além do entendimento de como se desenvolve os processos acima citados,

buscaremos apresentar uma discussão muito polêmica e, ao mesmo tempo, importante
para o ensino do desenho: os estereótipos! Precisamos falar sobre eles!
Desejamos que este seja mais um momento de aprofundamento dos seus

conhecimentos e do seu desenvolvimento docente. Vamos juntos falar sobre este mundo
tão particular e especial do desenvolvimento infantil.
2 O DESENHO DA CRIANÇA
Antes de adentrarmos as nossas discussões teóricas sobre o desenho infantil,
gostaríamos que você pudesse apreciar uma música que se relaciona com o tema em
discussão: Aquarela, do compositor e cantor brasileiro, Toquinho.
107
INTERESSANTE
Aquarela
Touquinho
Numa folha qualquer

Eu desenho um Sol amarelo
E, com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo
Corro o lápis em torno da mão
E me dou uma luva
E, se faço chover, com dois riscos
Tenho um guarda-chuva
Se um pinguinho de tinta
Cai num pedacinho azul do papel
Num instante, imagino
Uma linda gaivota a voar no céu
Vai voando, contornando
A imensa curva norte-sul
Vou com ela viajando
Havaí, Pequim ou Istambul
Pinto um barco a vela

Branco navegando
É tanto céu e mar
Num beijo azul
Entre as nuvens vem surgindo

Um lindo avião rosa e grená
Tudo em volta colorindo
Com suas luzes a piscar
Basta imaginar, e ele está partindo
Sereno e lindo
E, se a gente quiser
Ele vai pousar
Numa folha qualquer

Eu desenho um navio de partida
Com alguns bons amigos
Bebendo, de bem com a vida
De uma América a outra
Eu consigo passar num segundo
Giro um simples compasso
E, num círculo, eu faço o mundo
108
Um menino caminha
E caminhando chega no muro
E ali logo em frente, a esperar
Pela gente, o futuro está
E o futuro é uma astronave
Que tentamos pilotar
Não tem tempo nem piedade
Nem tem hora de chegar
Sem pedir licença
Muda nossa vida
E depois, convida
A rir ou chorar
Nessa estrada, não nos cabe

Conhecer ou ver o que virá
O fim dela ninguém sabe
Bem ao certo onde vai dar
Vamos todos
Numa linda passarela
De uma aquarela que, um dia, enfim
Descolorirá
Numa folha qualquer

Eu desenho um Sol amarelo
Que descolorirá
E, com cinco ou seis retas

É fácil fazer um castelo
Que descolorirá
Giro um simples compasso

E, num círculo, eu faço o mundo
Que descolorirá
Que descolorirá
Composição: Maurizio Fabrizio / Guido Morra / Toquinho / Vinícius de Moraes.
FONTE: <https://www.letras.mus.br/toquinho/49095/> Acesso em: 13 set. 2021.
Tenhamos em mente, para este nosso início de conversa, a poesia com que
Toquinho nos canta em sua música. A criança tem a simplicidade e, ao mesmo tempo, a
riqueza afetiva desta canção. Para compreender o desenho infantil é preciso se livrar de
pré-julgamentos e da buscar pela técnica perfeita. A criança desenha na relação com as
outras crianças, na relação com sua família e na relação com o mundo. O desenho infantil
carrega a potência da descoberta das coisas e, ao mesmo tempo, a representação de
tudo o que compõem a “aquarela da infância”!
Para o nosso diálogo sobre o desenho da criança, escolhemos a abordagem

trazida pela autora Rosa Iavelberg em seu livro Desenho na Educação Infantil (2013). Ao
longo do texto, vamos tecer diálogos com a autora, para elucidar questões e deixar as
informações mais claras e acessíveis para você, acadêmico.
109
NOTA
Conheça a formação da Professora Doutora Rosa Iavelberg: Graduação pela Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (1973), mestrado (1993) e
doutorado (2000) em Artes pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São
Paulo. Especialização em arte/educação I e II (1986-1989) pela Escola de Comunicações
e Artes da Universidade de São Paulo (1989). Atualmente, é professora Livre Docente
e pesquisadora, atua na Graduação e na Pós-graduação do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Foi Diretora do Centro Universitário
Maria Antonia da USP (2006 a 2009). Foi autora dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Arte e coordenadora dos PCN Arte de 1° a 4o ano (1996-2000). Autora de livros de
Arte do Plano Nacional do livro didático do 1° ao 5° ano (2016 e 2019). Autora de livros e
artigos em revistas acadêmicas, versando sobre o componente Arte e as questões sociais
que envolvem o campo. Atua no componente Arte com ênfase em pesquisa nos temas
Formação de Professores, História da Arte/Educação Modernista e Pós-modernista, Arte
na Educação Escolar, Arte na Educação não Formal, Currículo de Arte, Desenho da Criança
e do Jovem. Líder do Grupo de Pesquisa GPARTEDU: Grupo de Pesquisa Arte na Educação,
na formação de professores e no currículo escolar (http://dgp.cnpq.
br/dgp/espelhogrupo/389411); membro do Grupo de Pesquisa GEPEL
(UFES); membro do grupo de pesquisa GEPED (FEUSP); membro da
International Society for Education Though Art; membro da Associação
Nacional dos Pesquisadores de Arte e membro da Federação dos Arte
Educadores do Brasil.
FONTE: <http://lattes.cnpq.br/3612410780790990> Acesso em: 13 set. 2021.
Na apresentação do livro de Iavelberg, Nóbrega e Prado alertam que o Desenho

não deve ser coadjuvante na educação infantil, pois o ato de desenhar
[...] ocupa lugar relevante em seu desenvolvimento cognitivo,

emocional e social. Aprender a desenhar é tão importante quanto
aprender a falar ou escrever, já que o desenho é um modo de
representar externamente a construção interna das estruturas
espaciais, que resultam de uma interação com o real (NÓBREGA;
PRADO, 2013, p. 6).
Nesse sentido, é preciso saber o lugar e o papel do professor neste processo.

Não caberá ao docente interferir no desenho da criança, esta deverá fazer suas
escolas: cores, formas e movimentos. A criança deverá ser protagonista do processo.
Ao docente, caberá mediar o ato criativo, fornecendo apoio e atenção no processo de
desenvolvimento da linguagem gráfica da criança.
Para dar sequência a nossa compreensão sobre o processo de ensino do

desenho, precisamos relembrar a história do ensino da arte, abordada na primeira
unidade do material. Você se recorda, acadêmico?
110
No século XIX, ainda predominava na mentalidade das pessoas a ideia de
que a criança precisava copiar os desenhos dos adultos para chegar ao nível maior
de desenvolvimento da técnica. Já no século XX, observamos uma mudança nessa
compreensão com a entrada da livre-expressão no cenário da arte educação. É nesse
período que esta concepção aparece na criação das escolinhas de arte. Podemos
relembrar também da exposição de desenhos infantis junto à exposição de Anita Malfati,
na Semana de Arte moderna de 1922.
Hoje, Iavelberg (2013) nos apresenta que limitar as crianças à apenas

representar a realidade ou copiar os adultos é igual a diminuir as possibilidades do
desenvolvimento das crianças. E isso acontece por dois motivos “[...] por considerar
seus modos de desenhar e por afastar seus desenhos da arte. Como é concebida na
contemporaneidade, o desenho da criança dialoga com a arte adulta, não para copiá-la,
mas para dela aprender e assimilar conteúdos artísticos” (IAVELBERG, 2013, p. 16).
As pesquisas da autora compreendem que a criação no processo de desenho

da criança acontece pela existência de uma “cultura desenhista”, que está presente no
meio ao qual a criança pertence. Os momentos do desenvolvimento da linguagem gráfica
da criança, que vamos apresentar adiante, estão ligados a algumas compreensões: 1) o
desenho da criança não poderá ser dividido em fases que vão da garatuja ao realismo; 2)
as etapas deste desenvolvimento não são iguais em todo o mundo; 3) o desenho infantil
se relaciona com o desenho dos adultos e das outras crianças (IAVELBERG, 2013).
Para teorias anteriores, essas concepções eram incabíveis ou até mesmo

impensáveis, mas os estudos contemporâneos do desenho infantil nos mostram que
sim, estas questões são realidades no percurso criativo do desenho da criança. A autora
ainda nos salienta que “a criança desenha regida pelo que conhece sobre desenho e, para
isso, depende de interação com um meio onde o desenho é validado como ação infantil”
(IAVELBERG, 2013, p. 20). Ou seja, é de extrema importância que o espaço de educação
seja esse lugar de reconhecimento e de compreensão acerca do desenho infantil.
Vamos adentrar agora nas discussões sobre os movimentos que a criança

percorrerá no processo de criação com o desenho. Para Iavelberg (2013), a criança da
Educação Infantil está nos três primeiros estágios, que são divididos em:
111
QUADRO 2 – DESENHO DE AÇÃO
DESENHO DE AÇÃO É a prática de diferentes modalidades de

ordenação de linhas sem significado simbólico.
Figura – Desenho de ação da criança: movimentos O significado é pré-simbólico, não tem
de vaivém de linha; traços inclinados paralelos; referente real ou imaginado. Os chamados
linha ondulada e três fechamentos de linha rabiscos e os diagramas, feitos com linhas
com cor dentro). ordenadas em combinações angulares e/ou
circulares, são profundamente exercitados,
explorados e investigados pela criança. Para
ela, o desenho é uma ação, em geral, sobre
uma superfície, que implica algo para ser
visto. A criança é sutil observadora das linhas
em sua relação com o suporte onde agem
(IAVELBERG, 2013, p. 23).
FONTE: Adaptado de Iavelberg (2013, p. 23)
FIGURA 6 – EXEMPLO DE DESENHO DE AÇÃO
FONTE: Iavelberg (2013, p. 23)
Após este movimento do desenho, poderá ocorrer uma simbolização lúdica ou

narrativa, por meio de gestos ou fala, sobre as imagens pré-simbólicas. Nesse sentido,
a autora nos diz que “a fala e a ação dão significado simbólico ao que se desenha”
112
QUADRO 3 – DESENHO DE IMAGINAÇÃO I
DESENHO DE IMAGINAÇÃO I É o que mostra imagens com significados
simbólicos, lidos pela criança, feitos de
Figura – Desenho de imaginação I da criança: maneira não aleatória, mas dando sequência
vemos formas justapostas nas figuras maiores; as suas aprendizagens. O desenhista segue
figura composta de retângulo, círculo e linha; pensando que o desenho é ação sobre
figura de forma fechada com linha denteada superfície que produz algo para ser visto, mas
no interior, com linha, trapézio e retângulo acredita também que algumas coisas podem
acoplados. aparecer nos desenhos – poucas coisas, que
enumera e nomeia. As formas são nomeadas
porque agora a criança reconhece elementos
do mundo real e imaginário: moradias, figuras
humanas, animais, objetos e elementos da
natureza. Essas formas são desenhadas
separadamente no papel; são apenas
justapostas, mas a criança pode falar sobre
elas, pois já estabelece uma relação simbólica
FIGURA 7 – EXEMPLO DE DESENHO DE IMAGINAÇÃO I
113
QUADRO 4 – DESENHO DE IMAGINAÇÃO II
DESENHO DE IMAGINAÇÃO II É aquele que articula os símbolos antes

separados, agora relacionando-os entre si.
Figura – Desenho de imaginação II da criança: Surgem histórias, ambientes e diferentes
formas articuladas entre si em uma só imagens que compõem partes e o todo
narrativa (escorregador, menina e casa com do desenho. A criança segue com as
linha base, céu e sol). ideias anteriores, os mesmos símbolos já
aprendidos que vai transformando e outros
que vai conquistando, porque expande seu
repertório de desenhos na medida em que
pratica constantemente a dialoga com outros
desenhos e desenhistas (IAVELBERG, 2013, p.
25-26).
FIGURA 8 – EXEMPLO DE DESENHO DE IMAGINAÇÃO II
QUADRO 5 – DESENHO DE APROPRIAÇÃO
DESENHO DE APROPRIAÇÃO É o momento no qual se intensifica o interesse

por assimilar regularidades da linguagem
Figura – Esboço e desenho de apropriação da do desenho articuladas à cultura na qual a
criança: tem como ponto de partida o modelo criança está inserida. Ela quer ter domínios
de personagem Hulk, apresentando tronco de representação do espaço, construção
desproporcional ao corpo. de formas e composição e aproximação
de modelos de imagens existentes.
Aparentemente, a criança está mais presa
aos parâmetros imagéticos dos desenhos
que acessa, mas isso não é estagnação, pois
faz parte do desenvolvimento e permitirá
a passagem ao próximo momento, o de
proposição (IAVELBERG, 2013, p. 26-27).
114
FIGURA 9 – EXEMPLO DE DESENHO DE APROPRIAÇÃO
QUADRO 6 – DESENHO DE PROPOSIÇÃO
DESENHO DE PROPOSIÇÃO É o desenho que alcança as formas avançadas

de manifestação, como se dão na arte. O jovem
Figura – Desenho de proposição da criança: ainda não tem a competência de um artista
personagem de história em quadrinhos (HQ) maduro, mas começa a se orientar para isso.
inventado pelo desenhista, que usa elementos Observe que é ele quem orienta sua poética,
da linguagem das HQs, como a imagem san- já de posse das formas de articulação da
grada (mão que entra no quadro). Emprega linguagem de sua época e do uso das técnicas
distâncias, proporções e perspectiva na repre- a favor de sua expressão (IAVELBERG, 2013, p.
sentação das formas em sua composição no 27-28).
espaço do papel.
FIGURA 10 – EXEMPLO DE DESENHO DE PROPOSIÇÃO
115
É importante salientar que a autora não aborda o processo do desenho infantil
a partir de uma compreensão por faixas etárias ou por desenvolvimento da cognição.
Esses cinco movimentos se inter-relacionam e são sucessivos. Compreendemos
em que estágio está cada criança pela observação das possibilidades expressivas e
construtivas que podemos ter a partir do desenho. (IAVELBERG, 2013).
Cabe destacar que a autora aborda os movimentos de criação com o desenho a

partir do conceito de desenho cultivado:
O conceito de desenho cultivado tem base em teorias do desenho,

como as desenvolvidas por Brent e Marjorie Wilson e Al Hurwitz, John
Matthews, Elliot Eisner, na epistemologia genética de Jean Piaget
e no pensamento de Emília Ferreiro sobre as hipóteses de crianças
ligadas à construção da língua falada e escrita. Compreendemos
o desenho como linguagem e construto social. Assim, foi possível
estabelecer analogias entre a sua aprendizagem e a aprendizagem
da língua escrita. Investigamos quais hipóteses a criança tem sobre
o que é desenho, para que serve desenhar, o que pode aparecer
nos desenhos e, também, os motores de seu desenho (IAVELBERG,
2013, p. 22).
Como já mencionado anteriormente, muitos pesquisadores já se debruçaram

sobre o ensino do desenho. Com o intuito de deixar registrado, as comparações entre
os movimentos de feitos pela autora em suas pesquisas e a compreensão dos outros
pesquisadores, trouxemos para este material um quadro elaborado por Iavelberg (2013)
em seu livro, no qual é possível compreender as diferentes visões dos autores sobre os
estágios do desenvolvimento da linguagem gráfica das crianças:
QUADRO 7 – ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM GRÁFICA DAS CRIANÇAS
LUQUET LOWENFELD IAVELBERG

KELLOGG (1969)
(1913) (1947) (1993)
Garatuja Rabiscos básicos/ modelos de implantação
Realismo
Ação
fortuito Garatuja Diagrama emergente e diagrama
nomeada
Formas – dois diagramas =
Realismo
Pré-esquema Imaginação I
fracassado
Combinado
Desenhos – mandala radial

Realismo
Esquema Imaginação II
intelectual
Pictóricos – sóis, pessoas, animais, vegetação,
habitações, transportes
Realismo
Realismo Modelos sociais e empobrecimento da arte infantil Apropriação
Visual
Proposição
116
DICA
Muito se fala sobre as GARATUJAS! Como a autora Rosa Iavelberg não
utiliza este conceito em suas pesquisas, deixamos como dica a leitura
do texto Entendendo o grafismo infantil e o desenvolvimento da criança,
disponível no Portal Educação, pelo link da fonte. Neste texto, você
poderá conhecer um pouco da teoria de Victor Lowenfeld, autor que se
debruça, como vimos no quadro anterior, sobre a pesquisa do desenho
infantil usando a teoria das Garatujas.
FONTE: <encurtador.com.br/vzAEN>. Acesso em: 13 set. 2021.
Sobre a utilização do esquema das Garatujas para a compreensão do desenho

infantil, Iavelberg (2013) comenta que esta é uma abordagem superada, pois as crianças
partem de realidades e contextos distintos para iniciarem o processo de desenvolvimento
da linguagem gráfica. A autora ainda destaca que, neste percurso, deve-se levar em
consideração as questões culturais que permeiam o cotidiano das crianças.
Para finalizar nossa abordagem em torno do desenho infantil, destacamos a

importância de um olhar cuidadoso para o desenho da criança. Frases como “Nossa, que
lindo!” ou “Uau, que desenho incrível”, podem ser percebidas de forma desanimadora
pelas crianças, quando o professor não transmite verdade na relação com a sua criação.
Para evitar esses momentos, é importante que o docente:
[...] acompanhe o processo de cada aluno, porque ele é diferente

dos demais. Acompanhando as particularidades com que cada
aluno trabalha, o que fala enquanto desenha, como interage com
seus pares, o que desenha, que materiais usa, sua segurança ou
insegurança para desenhar, o professor poderá se relacionar com ele
em particular. O aluno, por sua vez, sentirá o valor que está sendo
atribuído a sua dedicação, aos seus esforços e aos seus desenhos
Ainda sobre as interferências que o professor tem sobre a criação das crianças,
a autora nos dá um outro exemplo muito comum para quem não compreende a forma
como a criança se relaciona com o seu próprio processo de criação. Iavelberg (2013)
nos diz que no lugar de perguntar à criança “o que é isso?”, sugere-se que o docente
peça para que a criança comente o seu desenho. Estes equívocos são resolvidos com
atenção e acompanhamento dos percursos e processos da criança.
117
O desenho infantil acontecerá no tempo de cada criança e na relação que esta
possui com os outros, consigo e com o mundo. A nós caberá mediar o encontro com
a arte e com a cultura, para que esse processo seja saudável e rico em aprendizados,
prezando sempre pelo pleno desenvolvimento das crianças.
3 ESTEREÓTIPOS
Não existem receitas ou modelos prontos para o ensino da arte. A docência
é o lugar de mediação, de possibilidade e de encontro dos estudantes com a arte.
Quando, ao invés do processo de mediação, busca-se uma padronização, um ensino
engessado em moldes, cópias e exemplos a serem seguidos, nós temos o surgimento
de estereótipos no processo de criação dos estudantes.
Para ilustrar melhor esse processo, pedimos que você faça a leitura do conto
popular das flores vermelhas de caule verde.
FIGURA 11 – FLOR VERMELHA DE CAULA VERDE
FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-ljF1XyNLRe4/VAtuHT8VifI/AAAAAAAAEd4/DqalcGOU1fg/
s1600/flor.jpg> Acesso em: 13 set. 2021.
118
DICA
CONTO POPULAR
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande.
Uma manhã, a professora disse:
– Hoje nós iremos fazer um desenho.
"Que bom!” – pensou o menininho.
Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou a sua caixa de
lápis de cor e começou a desenhar. A professora então disse:
– Esperem, ainda não é hora de começar!
Ela esperou até que todos estivessem prontos.
– Agora – disse a professora – nós iremos desenhar flores.
E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul.
A professora disse:
– Esperem! Vou mostrar como fazer – a flor era vermelha com caule verde.
– Agora – disse a professora – vocês podem começar. O menininho olhou para a flor da
professora, e então olhou para a sua flor.
Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual
à flor da professora. Era vermelha com caule verde. Num outro dia, quando o menininho
estava em aula ao ar livre, a professora disse:
– Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
– "Que bom!” – pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com
ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a
juntar e amassar a sua bola de barro.
Então, a professora disse:
– Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos.
– Agora – disse a professora – nós iremos fazer um prato.
"Que bom!" – pensou o menininho.
Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse:
– Esperem! Vou mostrar como se faz. Agora vocês podem começar. E o prato era um
prato fundo.
119
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostou mais
do seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou seu barro numa grande bola novamente e
fez um prato fundo, igual ao da professora. E muito cedo o menininho aprendeu a esperar
e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais
coisas por si próprio. Então aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Essa
escola era ainda maior que a primeira. Um dia a professora disse:
– Hoje nós vamos fazer um desenho.
"Que bom!” – pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer.
Ela não disse. Apenas andava pela sala. Então veio até o menininho e disse:
– Você não quer desenhar?
– Sim, e o que é que nós vamos fazer?
– Eu não sei, até que você o faça.
– Como eu posso fazê-lo?
– Da maneira que você gostar.
– E de que cor?
– Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores,

como eu posso saber o que cada um gosta de desenhar?
– Eu não sei.
E então o menininho começou a desenhar uma flor vermelha com o
caule verde...
FONTE: Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.

php/3255227/mod_resource/content/1/Conto%20-%20Flor%20
vermelha%20de%20caule%20verde.pdf >. Acesso em: 13 set. 2021.
O trágico conto da Flor de Pétalas vermelhas apenas nos evidencia um grande

problema que afeta o ensino da arte nas escolas e em outros espaços. É muito
comum ouvir das crianças a expressão: “Eu não sei desenhar!”. O profissional que não
compreende que arte é prática, exercício e dedicação, jamais saberá despertar nos
estudantes a vontade de aprender. Parece uma palavra muito simples para quem se
dedica à educação, mas o processo é longo e necessita de incentivo de quem ensina e
dedicação de quem aprende.
Iavelberg apresenta outras questões que podem levar a inserção de estereótipos

na prática criadora dos estudantes:
120
Fatores como insegurança do desenhista, exigência equivocada de
adultos, irmãos mais velhos tomados como modelo, colegas julgados
como melhores desenhistas por professores e crianças, professores
que propõem cópias de desenhos e preenchimento de desenhos
com cores determinadas, falta de incentivo adequado em casa e
orientação equivocada na escola são algumas ocorrências que levam
à estereotipia (IAVELBERG, 2013, p. 39).
Infelizmente, não existe uma receita ou fórmula mágica que acabe com os
estereótipos no desenho das crianças. Sabemos que o incentivo à criação é um
importante exercício que deve ser proposto, independentemente da existência de
estereótipos no desenho dos estudantes ou não. São os processos criativos que
permitem às crianças o uso da imaginação, de pensar fora do padrão e de serem
autoras do seu próprio trabalho. Sobre essa questão, a autora também sinaliza a
importância de que o:
[...] fortalecimento do aluno no papel de desenhista pode ser

importante. Essa ação do professor bastará para algumas crianças se
desprenderem dos estereótipos. Em geral, é preciso criar intervenções
didáticas, como as de sugerir meios e suportes diferentes, oferecer
imagens da arte para a criança trabalhar a partir delas ou vincular
seus desenhos as suas experiências (IAVELBERG, 2013, p. 39).
É muito importante que se leve em consideração que a criança desenha por

inúmeros motivos: “[...] um gosto pessoal, uma experiência vivida, um desenho visto na
televisão, uma apresentação artística de circo, teatro ou música, desenhos anteriores,
desenhos de outros artistas e crianças” (IAVELBERG, 2013, p. 62). Nesse sentido,
poderemos compreender quais as referências que permeiam a criação dos nossos
estudantes. E mesmo que não seja algo escolhido pela criança, o tema a ser sugerido
pelo professor, nesses casos, deverá ser pensado a partir do mundo interior da criança.
Ao olhar para as nossas trajetórias na educação básica, poderemos perceber,

certamente, que nosso cotidiano também foi cercado de estereótipos. Façamos um
exercício de memória neste momento: se nós pedíssemos a você para desenhar uma
árvore, um sol, uma casa ou uma pessoa... Quais as chances de os seus desenhos se
parecerem com as imagens a seguir?
121
FIGURA 12 – ÁRVORE (ESTEREÓTIPO)
FONTE: <https://amordepapeis.com.br/wp-content/uploads/2020/03/arvore-para-colorir-com-
rosto-sorindo.jpg> Acesso em: 13 set. 2021.
FIGURA 13 – SOL (ESTEREÓTIPO)
FONTE: <http://www.comoaprenderdesenhar.com.br/wp-content/uploads/2019/10/sol-para-
colorir-normal.jpg> Acesso em: 13 set. 2021.
FIGURA 14 – CASA (ESTEREÓTIPO)
FONTE: <https://prints.ultracoloringpages.com/9cb9cf6e58ece6f03b242a4f340fd43d.png>
122
FIGURA 15 – PESSOA (ESTEREÓTIPO)
FONTE: <https://prints.ultracoloringpages.com/b7adfabc9c4fe6692bbd2652755b1def.png>
Algum dos seus desenhos ou de suas memórias parecem com estes moldes? Se
a resposta for sim, certamente, em sua trajetória escolar, você passou por processos que
levaram o seu desenho a figurar dentro das imagens estereotipadas.
Todas essas questões nos fazem pensar sobre o lugar da arte na escola.
Infelizmente, não é comum encontrar pessoas que tenham uma concepção de arte
como “decoração”. A arte na escola tem uma função social. A arte contribui para o
desenvolvimento da cognição, do intelecto, do pensamento crítico e de inúmeros outros
fatores que interferem diretamente na visão de mundo e na compreensão de que seres
humanos queremos para o futuro.
NOTA
Vejamos o significado da palavra ESTEREÓTIPO no dicionário:
Padrão estabelecido pelo senso comum e baseado na ausência de conhecimento sobre o

assunto em questão.
Concepção baseada em ideias preconcebidas sobre algo ou alguém, sem o seu

conhecimento real, geralmente de cunho preconceituoso ou repleta de afirmações gerais
e inverdades.
Algo desprovido de originalidade e repleto de clichês.
Comportamento desprovido de originalidade que, faltando adequação

à situação presente, se caracteriza pela repetição automática de um
modelo anterior, anônimo ou impessoal.
[Artes Plásticas] Forma de impressão em que os caracteres estão

fixos e estáveis, clichê, matriz.
123
Que se adapta ao padrão de uma normalidade já fixada.
Etimologia (origem da palavra estereótipo). A palavra estereótipo origina da junção de

estereo-, do grego "stereós", com o sentido de sólido, + týpos, com o sentido de modelo,
fôrma; pelo francês "stéréotype".
FONTE: <https://www.dicio.com.br/estereotipo/> Acesso em: 13 set. 2021.
É importante que cada um/a faça o exercício diário de desconstruir os

estereótipos nas práticas cotidianas: ao fazer seus planejamentos de aula, ao andar pela
escola, ao decorar um ambiente. Estamos rodeados de imagens, com o avanço das redes
sociais cada vez mais nosso olhar é sobrecarregado de conteúdos e mais conteúdos. É
urgente que façamos de nossas práticas educativas momentos de reflexão e de parada
para pensar como as coisas têm passado de pressa no mundo contemporâneo.
Estamos finalizando este tópico e esperamos ter contribuído para a sua

compreensão dos processos que envolvem o desenvolvimento da linguagem gráfica
da criança na Educação Infantil. O desenho é uma das primeiras práticas artísticas feita
pelas crianças. Nesse sentido, a mediação do professor se faz de extrema importância
para que estes primeiros contatos e experimentações criativas possam ser feitos com
calma, respeitando o tempo e o contexto da criança.
Por fim, ressaltamos a importância de que estejamos atentos aos estereótipos,

seja em nossas práticas e materiais que escolhemos para as aulas ou nos ambientes em
que frequentamos. A criatividade é uma das habilidades mais requisitadas no mundo
contemporâneo, e os estereótipos bloqueiam este processo de desenvolvimento que
é de suma importância para as crianças e jovens. Que possamos, juntos, fazer das
escolas e de nossas práticas cotidianas um lugar de conexão com a vida e com as
problemáticas que nos cercam cotidianamente, na busca de encontros significativos,
criativos e sensíveis.
124
RESUMO DO TÓPICO 3
• Na contemporaneidade existem três compreensões que regem as discussões sobre o

desenho infantil: os momentos do desenvolvimento da linguagem gráfica da criança
que vamos apresentar a seguir estão ligados a algumas compreensões: 1) o desenho
da criança não pode ser dividido em fases que vão da garatuja ao realismo; 2) as
etapas deste desenvolvimento não são iguais em todo o mundo; 3) o desenho infantil
se relaciona com o desenho dos adultos e das outras crianças.
• No século XIX, existiu uma concepção de que a criança deveria copiar os desenhos
dos adultos para chegar ao mesmo nível. No século XX, essa concepção é substituída
pela ideia de livre expressão, muito difundida nas escolinhas de arte e na Semana de
Arte Moderna de 1922.
• A autora Rosa Iavelberg compreende o desenho infantil em cinco movimentos:

desenho de ação, desenho de imaginação I, desenho de imaginação II, desenho de
apropriação e desenho de proposição.
• Autores como Lucket (1913), Lowenfeld (1947) e Kellogg (1989) também desenvolveram
teorias sobre o desenho infantil.
• Os estereótipos são prejudiciais para o desenvolvimento dos processos criativos

das crianças, pois formam modelos prontos e impedem os impulsos criativos nos
momentos de contato com a arte.
• A falta de incentivo à criação, o uso de irmãos como exemplos e interferências

indesejadas dos professores são motivos que podem levar as crianças a criarem
estereótipos em seus desenhos.a
125
AUTOATIVIDADE
1 Sabemos que o termo GARATUJA não é mais utilizado nas discussões sobre o desenho
infantil. Porém, compreendemos a importância de todas as pesquisas existentes no
mundo, para a compreensão que temos hoje acerca do desenho da criança. Sobre o
autor que discutia em suas pesquisas a ideia de Garatuja no desenho infantil, assinale
a alternativa CORRETA:
a) ( ) Iavelberg (1993).
b) ( ) Kellogg (1989).
c) ( ) Lucket (1913).
d) ( ) Lowenfeld (1947).
2 Em nossas discussões sobre os estereótipos, observamos que algumas situações

podem levar à inserção destes padrões no desenho das crianças. Sobre essa questão,
analise as opções a seguir:
I- Insegurança do desenhista.
II- Irmãos mais velhos tomados como modelos.
III- Exigência equivocada de adultos.
IV- Colegas julgados como melhores desenhistas por professores e crianças.
V- Professores que propõem cópias de desenhos e preenchimento de desenhos com
cores determinadas.

a) ( ) As opções I, II, III, IV e V estão corretas.
b) ( ) Somente a opção III está correta.
c) ( ) Somente a opção I está correta.
d) ( ) Somente a opção V está correta.
3 Com relação à compreensão da autora Rosa Iavelberg sobre os movimentos do

desenho infantil, e o primeiro dos movimentos conceituais propostos por ela, assinale
a alternativa CORRETA:
126
a) ( ) Desenho de imaginação I.
b) ( ) Desenho de proposição.
c) ( ) Desenho de imaginação II.
d) ( ) Desenho de ação.
4 As questões sociais, políticas e culturais interferem na ideia de como os arte-

educadores e até os pesquisadores compreendem esse processo. Disserte sobre a
concepção de desenho infantil existente no século XIX e qual a principal mudança
com relação ao século XX.
5 A partir das pesquisas realizadas pela Professora Rosa Iavelberg, podemos discutir
algumas questões que já foram superadas nas pesquisas sobre o desenho infantil.
Levando em consideração as questões abordadas pela autora, disserte sobre as três
principais ideias que regem o ensino da arte na contemporaneidade.
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128
OLHARES A PARTIR DA CULTURA
1 INTRODUÇÃO
Chegamos ao nosso Tópico 3: olhares a partir da cultura. Escolhemos este nome
para o bloco de discussão, pois existe um movimento muito importante de metodologias
que discutem outras formas de pensar a relação com a arte, na relação com a cultura,
com o cotidiano e com as outras formas de estar no mundo.
Abordaremos, neste tópico, duas metodologias que refletem sobre outras

interpretações possíveis para o conceito de arte: a Interculturalidade e a Estética do
Cotidiano e a Cultura Visual. Ambas são abordagens que discutem conceitos de cultura
na relação com a arte contemporânea e outras formas de pensar o ensino de arte.
É importante que compreendamos que tanto a arte quanto a educação são

campos em constante movimento. Nesse sentido, novas metodologias surgem,
currículos são alterados, outras relações de poder se estabelecem na sociedade, e o
ensino da arte não está dissociado destas mudanças.
2 INTERCULTURALIDADE E ESTÉTICA DO COTIDIANO

Sabemos que nosso cotidiano é atravessado pela política. Nossas ações,
escolhas, atividades, tudo é condicionado pelas relações de poder, que são estabelecidas
pelas estruturas sociais. Quando falamos em cultura, não é diferente. Nas palavras de
Richter “a esse conceito foi também sendo incorporada a noção de que as relações
culturais supõem relações de poder, desigualdades, contradições, e de que todas as
modalidades de transmissão de cultura implicam, portanto, algum poder de dominação”
(RICHTER, 2008, p. 17).
Essa discussão nos leva a pensar que as culturas que aparecem nos planos de
aula, nas propostas pedagógicas e nos planejamentos não estão ali por acaso, mas
porque existe uma relação de poder que permite com que determinados conhecimentos
estejam no currículo e outros não. Pensemos no exemplo de cultura, que é o nosso foco
de discussão. Quantas aulas sobre cultura indígena você teve na sua passagem pela
educação básica? E cultura negra? Quilombola?
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Pois bem, se a sua resposta para as questões anteriores foi “não tive nenhuma
aula” ou “tive apenas uma”, ou também: “pintamos desenhos para colorir”, todas
essas questões nos evidenciam a falta de diversidade cultural que ainda temos em
nossos currículos e práticas pedagógicas. Ao encontro dessa discussão, Richter
(2008) nos explica que vivemos em um país multicultural, no qual diversas culturas
existem. Porém, a autora nos evidencia que a educação deverá ser voltada para uma
proposta intercultural, que promova não apenas o convívio forçado entre todas essas
culturas, mas que propõem a inter-relação entre elas. Nas palavras da autora, o termo
multiculturalismo:
[...] tem sido utilizado como sinônimo de “pluralidade ou diversidade cultural”,

indicando as múltiplas culturas hoje presentes nas sociedades complexas. No entanto,
é a denominação de “multicultural” que se encontra consagrada na literatura, tanto
na área da educação quanto da arte-educação, pois é dessa forma que a questão da
diversidade vem sendo estudada e discutida há muito tempo. Atualmente, vem sendo
utilizado o termo “interculturalidade”, que implica uma inter-relação de reciprocidade
entre culturas (GALINO; ESCRIBANO, 1990; ELOSUA et al., 1994; BARBOSA, 1997; 1998).
Esse termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se
proponha a estabelecer a inter-relação entre os códigos culturais de diferentes grupos
culturais. No entanto, convivemos hoje com todas essas denominações, aparecendo
como sinônimos. (RICHTER, 2008, p. 19).
Discutidas essas questões iniciais sobre multiculturalismo e interculturalidade,

vamos direcionar nossa análise para a Estética do Cotidiano. Esse conceito vem
carregado de múltiplos olhares para a arte e para o ensino de arte. Esse direcionamento
acontece porque, como já diz o nome, o nosso olhar volta-se para questões cotidianas
da vida comum e da Estética do comum. Nas palavras de Richter (2008), a estética do
cotidiano subentende
[...] além dos objetos ou atividades presentes na vida comum, considerados

como possuindo valor estético por aquela cultura também e, principalmente, a
subjetividade dos sujeitos que a compõem e cuja estética se organiza a partir de
múltiplas facetas do seu processo de vida e de transformação” (RICHTER, 2008, p. 21).
Nós sabemos que são atribuídas às obras de arte valores estéticos distintos,
afinal, a Monalisa de Leonardo da Vinci é hoje uma das obras de arte mais conhecidas
do mundo. Enquanto a obra A Boba, de Anita Malfatti, se limita a certo prestígio apenas
no Brasil.
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FIGURA 16 – MONALISA (LEONARDO DA VINCI)
FONTE: <https://cdn.pariscityvision.com/library/image/5449.jpg>. Acesso em: 13 set. 2021.
FIGURA 17 – A BOBA (ANITA MALFATTI)
FONTE: <https://cdn.culturagenial.com/imagens/anita-malfatti-cke.jpg> Acesso em: 13 set. 2021.
Essa legitimidade dada a determinadas obras é feita por um sistema da arte, que
define quais obras e quais artistas estarão no topo. A arte não está separada do sistema
capitalista, portanto, esse sistema é também estruturado com base não apenas em
valores estéticos, mas também econômicos. A proposta de uma estética do cotidiano
nos desloca a pensar outros conceitos de arte, pois nesta teoria objetos comuns do dia
a dia passam a ter valor estético, mas não comercial. Richter explica essa ampliação do
conceito de arte da seguinte forma:
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Trabalhar com a estética do cotidiano no ensino das artes visuais
supõe ampliar o conceito de arte, de um sentido mais restrito e
excludente, para um sentido mais amplo, de experiência estética.
Somente dessa forma é possível combater os conceitos de arte
oriundos da visão das artes visuais como “belas-artes”, “arte erudita”
ou “arte maior”, em contraposição à ideia de “artes menores” ou
“artes populares”. A própria denominação de folclore e artesanato
já vem carregada de preconceito. O termo folklore foi utilizado
para representar a arte “do outro”, daquele que não tinha acesso
às camadas mais eruditas da sociedade; e o termo artesanato tem
sido vinculado à ideia de reprodução sem criação, ou sem uma maior
perfeição técnica (RICHTER, 2008, p. 24).
Entram em discussão na estética do cotidiano objetos e trabalhos comuns

que têm valor estético e, de certa forma, pessoal, para as pessoas daquela cultura.
Usemos como exemplo trabalhos feitos pelos povos indígenas. Certarias, arco e flecha,
chocalhos, todos estes objetos têm um valor cultural, social e também estético para
estes povos. A estética do cotidiano nos provoca a trazer essa arte para a sala de aula,
buscando aproximar nossa visão e nossas discussões para a vida cotidiana que, por
vezes, é esquecida por nós.
Quando nos propomos a fazer esse exercício de olhar para a cultura e para
o multiculturalismo, constituímos também uma prática de Educação multicultural.
Afinal, nossos estudantes são reflexo do que é nosso país, extremamente rico em sua
diversidade de culturas. É importante fazer um adendo nessa questão. Richter (2008)
nos provoca a discutir não apenas os pontos positivos dessa riqueza cultural, mas
também os reflexos das relações de poder existentes em nossa sociedade, que colocam
a vida dos nossos povos indígenas, dos quilombolas e de outros grupos minoritários em
situação de precariedade e vulnerabilidade social.
A esse multiculturalismo que olha com criticidade para as condições materiais

da cultura, damos o nome de multiculturalismo crítico. Richter explica que:
O multiculturalismo crítico, como resistência, também se recusa

a ver a cultura como não-conflitual, harmoniosa e consensual. Ao
contrário, esse multiculturalismo de resistência não vê a diversidade
como um objetivo, mas afirma que ela deve ser entendida dentro
de uma política de criticismo cultural e emprenho por justiça
social. Diferenças ocorrem entre e no meio dos grupos, e devem
ser entendidas em termos da especificidade de sua produção.
As diferenças são sempre produtos da história, da cultura, do
poder e da ideologia. É importante, segundo McLaren, que os(as)
professores(as) e os(as) alunos(as) percebam que a justiça não
existe simplesmente porque existem leis, mas que a justiça tem que
ser continuamente criada e precisamos continuamente lutar por ela
(RICHTER, 2008, p. 35).
A autora nos lembra também que ao trazer um objeto ou artefato cultural para
a sala de aula, é importante que nosso olhar parta do contexto cultural no qual aquele
objeto está inserido. Se é um objeto indígena, contextualiza-se a sua história o seu
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lugar e a sua importância naquela cultura, e essa indicação serve para todos os demais
objetos, sejam estes alemães, ingleses ou japoneses. Afinal, “a melhor forma de perceber
o componente cultural de um objeto é recolocá-lo na sua cultura concreta, na qual ele
readquire uma presença viva, a sua relevância estética” (RICHTER, 2008, p. 40).
Ao falar sobre os objetos produzidos no cotidiano, vamos usar o termo “fazer

especial” para esses contextos. Em seu livro Interculturalidade e Estética do Cotidiano
no ensino das Artes Visuais (2008), a professora Ivone Mendes Richter apresenta uma
pesquisa na qual são escolhidos, a partir de duas turmas de 5° ano, mulheres que
possuem um “fazer especial” que poderia ser compreendido como objeto artístico a
partir da estética do cotidiano. Na pesquisa, a autora entrevista mulheres de diversas
culturas que apresentam à autora seus fazeres. Ali aparecem o trabalho com Ervas
Medicinais, o tricô, o trabalho com o tear, os origamis etc.
Todos esses fazeres podem não ser concebidos por nós como arte, mas colocados
na sua cultura, estes adquirem um valor estético inestimável, que o desloca de objeto
cotidiano, para objeto com valor estético. Sobre essa questão a autora nos adverte:
Consideramos que os abjetos produzidos no cotidiano, sem uma

intenção de produzir arte, mas certamente com uma intenção estética
muito definida de “fazer especial”, podem e devem ser considerados
como objetos artísticos. Existem certamente gradações do “fazer
especial”. É preciso, portanto, cuidado, porque, nesse sentido, a arte,
vista como “fazer especial”, pode abarcar um domínio muito amplo,
que se estende desde o resultado mais alto até o mais prosaico. No
entanto, o simples fazer não é nem “fazer especial” nem é arte. Para
tanto, é necessário, o algo a mais que retira o objeto de sua simples
função utilitária e o reveste de um sentido mais profundo e estético
(RICHTER, 2008, p. 108).
Para compreender melhor essa discussão acerca do fazer especial, Richter

(2008) nos dá um exemplo que pode esclarecer melhor a ideia: “A mulher que arruma
a mesa ou prepara um prato de comida não faz nada de especial, mas no momento
em que ela coloca, conscientemente, nesse arranjo, padrões de cor ou de organização,
está exercitando um comportamento artístico” (RICHTER, 2008, p. 114). A partir dessa
questão, podemos perceber que na estética do cotidiano expandem-se também às
percepções sobre processos de criação de leitura dessas visualidades.
Mesmo a arte que hoje habita os museus também foi uma arte do cotidiano. Muitos
dos povos antigos, principalmente os que pertenceram ao período que conhecemos
como pré-história, não tinham um conceito de arte. O exercício que fazemos hoje, ao
olhar para o passado, é de interpretar o porquê de aquelas pessoas fazerem pinturas
e desenhos nas paredes das cavernas, esculturas com representações femininas etc.
Para isso, Richter afirma que:
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É preciso pensar que a arte é uma necessidade primeira do ser
humano, e como tal presente desde sempre na humanidade, expressa
por uma infinidade de manifestações, mas sempre presente. Ela não
está distante das pessoas, somente isolada em museus ou locais
inacessíveis, mas está presente no cotidiano de cada ser humano,
justamente por sua condição de ser humano (RICHTER, 2008, p. 122).
DICA
Como estamos falando de museus, deixamos aqui a dica para visitação dos
museus da sua cidade ou pelos sites institucionais dos museus brasileiros
e internacionais. Muitos destes sites possuem ferramentas 3D para
visualização das exposições e mostras. O ensino sempre fica mais cativante
quando viajamos para outros lugares, mesmo que de forma virtual!
Por fim, ressaltamos a importância de se pensar uma educação em arte

multicultural e não monocultural. Que a diversidade abranja cada vez mais nossas
práticas educativas, pois somos diversos em nossa existência e a arte, como potência
de criação que nos permite recriar a vida, nos auxiliará a colher a diferença e a pensar
um ensino mais crítico, sensível e humano, nas escolas.
3 CULTURA VISUAL
Assim como a Estética do cotidiano, a Cultura Visual é uma teoria e método que
nos propõe a olhar para o conceito de arte e, consequentemente, para a forma como
pensamos o ensino de arte, de outra forma.
Para iniciar nossa conversa, Nascimento (2009, p. 45) relata que: “a cultura visual
representa um questionamento contínuo ao passado que atravessa o presente, via
as interpretações desencadeadas pelas imagens circundantes, com a finalidade de
construir um outro ’hoje’, incitando-o a ser diferente do que é”.
Diferente da Estética do Cotidiano, a Cultura Visual nos remete a uma

compreensão do cenário mais contemporâneo social, pensando nas novas tecnologias
e relações que foram possibilitadas pelo avanço da ciência. Nesse sentido, pensar a
Cultura Visual é um exercício de olhar para as imagens e artefatos que nos cercam, em
todos os âmbitos: seja no design, na publicidade, no marketing ou nas mídias sociais.
As práticas com a Cultura Visual devem ser pensadas de forma a romper com a
ideia engessada de apresentação de biografias ou de formas lineares de compreender a
história da arte. Nesse sentido, a Cultura Visual, enquanto proposição de ensino:
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Não tem a pretensão de enaltecer a arte e os artistas, mas questionar
como as imagens fixam, disseminam e interferem nas interpretações
sobre nós, sobre os outros e sobre o contexto no qual estamos
inseridos. Defende a análise de imagens do passado com o propósito,
não de buscar as origens, mas de questionar a maneira como são
interpretadas no passado e no presente. Desloca o foco do campo
das fontes, dos objetos ou produtos visuais para o da visualidade
(NASCIMENTO, 2009, p. 46).
Um exercício importante para a prática da Cultura Visual é a comparação de

imagens. Esse processo está diretamente relacionado com um percurso de leitura
de imagem que vise a reflexão acerca dos tempos históricos, das mudanças sociais
e culturais, assim como a discussão de conceitos importantes para compreensão de
determinadas temáticas.
Suponhamos que a temática a ser discutida em sala de aula seja as manifestações

e festejos populares no Brasil. Usando o exemplo de Santa Catarina, podemos propor um
exercício de análise para duas manifestações populares no estado: a Oktoberfest e o
Boi de Mamão.
FIGURA 18 – REGISTRO DA OKTOBERFEST
FONTE: <https://omunicipioblumenau.com.br/desfile-de-abertura-da-35a-oktoberfest-e-
cancelado-em-blumenau/> Acesso em: 13 set. 2021.
135
NOTA
Em 1984, o poder público, empresários e entidades de classe de
Blumenau se uniram para idealizar um evento para celebrar a cultura
alemã, sempre viva na cidade desde a colonização. Inspirada na festa
homônima alemã, em Munique, no seu primeiro ano a Oktoberfest
Blumenau reuniu mais de 100 mil pessoas nos dez dias de celebrações.
Desde lá, a festa vem crescendo a cada ano e consolidou-se como a
segunda maior Oktoberfest do mundo, além de um dos maiores eventos
turísticos do país, recebendo mais de 500 mil visitantes, anualmente.
Todo o festejo às tradições regado a muita música, dança, gastronomia
típica e, claro, um bom chope.
FONTE: <https://www.oktoberfestblumenau.com.br/a-festa>.
FIGURA 19 – REGISTRO DO BOI DE MAMÃO
FONTE: <https://www.visiteobrasil.com.br/galerias/carac2-santa-catarina-boi-de-mamao/194-
115728-boi-de-mamao-foto-blog-da-marejadagr.jpg > Acesso em: 13 set. 2021.
NOTA
No Brasil, de norte a sul, encontramos a brincadeira de boi (boi fingido).
Conforme a região, estes possuem características e nomes distintos como
o Boi-Bumbá, Bumba meu Boi, Boi-pintadinho, Boi-Matraca, sendo que,
entre nós, ele é conhecido como Boi-de-Mamão.
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O folguedo do Boi-de-mamão é uma das manifestações mais significativas da cultura
popular catarinense. Está presente nos municípios do litoral e principalmente em
Florianópolis, Capital de Santa Catarina, na qual concentra o maior número de grupos.
O elemento principal como o próprio nome indica é o boi; de armação de madeira e bambu,
coberta com papel e pano. A brincadeira aborda um tema épico (a morte e ressurreição
do boi). Apresenta a pantomima das investidas do boi, a sua morte, a encenação da cura,
envolvendo os personagens do Mateus, Vaqueiro, Doutor, Urubu e finalmente, culmina
com a ressurreição do boi. Os outros bichos (cavalinho e cabrinha) são confeccionados
à semelhança do boi, junto com o Vaqueiro, Mestre Mateus, Doutor, Bernunça, Maricota,
Cachorro, Urso-branco, Urso-preto e o Macaco, que são figuras obrigatórias no ritual do
folguedo popular. A "cantoria" acompanha toda a apresentação, cantando versos alusivos
às figuras e à dramatização.
O Boi-de-mamão, uma das tradições populares mais fortes do município de

Florianópolis, revela em sua manifestação um auto dramático, encenado com alegre
coreografia e ao som de uma cantoria contagiante, que encanta e envolve crianças e adultos.
FONTE: <https://www.cultura.sc.gov.br/espacos/tac?mod=pagina&id=7649&grupo=>
A partir das duas figuras apresentadas, poderíamos questionar diversas

questões para compreender quais os aspectos que marcam a inserção destas festas
populares em Santa Catarina:
• Qual a origem de cada uma das festas?

• Quais as tradições que envolvem a realização destes festejos?
• Atualmente, qual é mais popular no estado?
• Existem questões históricas ligadas à colonização nestas festas?
Usemos também alguns exemplos do estado de Minas Gerais para trabalhar as

comparações históricas e estéticas na Cultura Visual. No século XVIII, se desenvolve no
Brasil o que hoje conhecemos como Arte Barroca. Com fortes influências da colonização
portuguesa, são construídas Igrejas de porte arquitetônico monumental no território
que hoje compreende a cidade de Mariana, Ouro Preto e São João Del Rey. Um dos
exemplos mais famosos desta época é a igreja de São Francisco de Assis, construída na
cidade de Ouro Preto:
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FIGURA 20 – IGREJA SÃO FRANCISCO DE ASSIS (OURO PRETO – MG)
FONTE: <https://spguia.melhoresdestinos.com.br/system/fotos_local/fotos/34177/show/igreja-
de-sao-francisco-de-assis.jpg> Acesso em: 13 set. 2021.
Cabe destacar os trabalhos artísticos feitos nos interiores destas igrejas.

Com forte influência do catolicismo e da arte sacra, o interior das igrejas era repleto
de afrescos e esculturas de tema religioso. Apresentaremos, como exemplo, a parte
superior da igreja de São Francisco de Assis, com pinturas do artista Manuel da Costa
Ataíde, mais conhecido como Mestre Ataíde:
FIGURA 21 – PINTURA DE MANUEL DA COSTA ATAÍDE NO TETO DA IGREJA DE SÃO FRANCISCO

DE ASSIS
FONTE: <https://mundoeducacao.uol.com.br/historiadobrasil/barroco-mineiro.htm>
138
Para nossa proposição de comparação, vamos nos direcionar para a capital de
Minas, Belo Horizonte, e apreciar a também Igreja de São Francisco de Assis, parte do
Conjunto Arquitetônico da Pampulha e criada pelo arquiteto Oscar Niemayer.
FIGURA 22 – FACHADA LATERAL DA IGREJA DE SÃO FRANCISCO DE ASSIS
FONTE: <http://www.iepha.mg.gov.br/images/com_osgallery/gal-126/original/fachada-lateral-da-igreja-
de-sao-francisco-de-assis8271BF21-92D2-99E9-A16E-F57CDE3E14D7.jpg> Acesso em: 13 set. 2021.
FIGURA 23 – FACHADA DA IGREJA SÃO FRANCISCO DE ASSIS (PAMPULHA)
FONTE: <http://www.iepha.mg.gov.br/images/com_osgallery/gal-126/original/1-fachada-da-
igreja07687A6C-53EF-BF96-DCA0-C0108CFF4051.jpg> Acesso em: 13 set. 2021.
139
NOTA
O conjunto arquitetônico da Pampulha foi um projeto elaborado pelo
arquiteto Oscar Niemeyer, a convite do prefeito Juscelino Kubitschek, que
visava a modernização arquitetônica de Belo Horizonte. Construído nos
primeiros anos da década de 1940 e inaugurado em 1943, o Conjunto
arquitetônico e paisagístico da Pampulha foi tombado em 1984 e inscrito
no Livro do Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisagístico; no Livro do
Tombo de Belas Artes; no Livro do Tombo Histórico, das obras de Artes
Históricas e dos Documentos Paleográficos ou Bibliográficos; e no Livro
do Tombo das Artes Aplicadas.
FONTE: <encurtador.com.br/qtAX0> Acesso em: 22 ago. 2021.
Voltemos nossa atenção agora para pensar questões que podem ser abordadas
em sala de aula, numa comparação entre as duas construções apresentadas até aqui: a
Igreja de São Francisco de Assis, localizada em Ouro Preto; e a Igreja de mesmo nome,
localizada em Belo Horizonte, no Conjunto Arquitetônico da Pampulha:
• Quais os aspectos políticos que desencadearam na construção das igrejas?

• Quais as referências estéticas e arquitetônicas destas igrejas?
• Qual a origem da escolha de São Francisco de Assis para compor o nome de
ambas as igrejas?
Perceba, acadêmico, que inúmeras possibilidades surgem na medida em que

nos propomos a discutir as imagens. Este é o foco da Cultura Visual, deslocar nossos
olhares para as imagens que compõem a nossa cultura. Neste caso, utilizamos de
referências arquitetônicas para problematizar a história e os contextos políticos e
sociais de duas cidades de Minas Gerais. Fica a provocação para que você olhe para a
sua comunidade, para o lugar no qual vem os seus estudantes. A relação entre escola e
comunidade é muito importante para que os estudantes percebam as relações entre a
arte, a estética e a vida cotidiana.
Todas as perguntas que fizemos nos dois exemplos, remetem a questões que
discutem as relações entre passado e presente. Para a Cultura Visual, a comparação de
imagens “trata-se de uma maneira de questionar, por contraste ou por diferenciação,
as narrativas persistentes e renitentes do passado e no presente” (NASCIMENTO,
2009, p. 50).
Ainda sobre essa questão, podemos dizer que a Cultura Visual usa do
multiculturalismo, já comentado no bloco que trata da Estética do Cotidiano, para pensar
as diferenças presentes na imagem. E a partir do diferente “[...] questionar ou estranhar o
que nos parece comum ou familiar. É uma maneira de confrontar narrativas com lógicas
e valores contrastantes para fazer pensar sobre as possibilidades de empreendermos
mudanças ou oscilações no presente” (NASCIMENTO, 2009, p. 50).
140
É importante destacar que a Cultural Visual é focada na discussão de uma
aprendizagem relacional. Nesse sentido, “[...] o interesse da cultura visual está mais
focado nas relações que temos com a produção de imagens e artefatos culturais e com
os colegas (interpessoais) do que com os artefatos em si” (NUNES, 2015, p. 118).
A partir desta questão, podemos discutir as provocações que essa abordagem

traz para a discussão do conceito de arte. Afinal, se ao longo da história, uma das principais
perguntas feitas pelos historiadores e pesquisadores da área era: “o que é arte?”, no
cenário contemporâneo, a discussão não seria outra, porque a arte é um campo em
constante mudança e transformação. E essa compreensão deverá ser pautada na sala
de aula como uma justificativa para que outras metodologias sejam utilizadas, porque
não podemos lidar com novas questões no ensino da arte, com abordagens que já não
cabem mais ao nosso tempo.
Partindo dessa compreensão, é importante destacar que na aprendizagem da

Cultura Visual, precisamos entender que o movimento de questionar as imagens, de
leitura e debate sobre a visualidade importam muito para conhecer as posições dos
próprios estudantes. Afinal, se a imagem carrega consigo questões políticas e sociais,
o estudante, ao opinar e debater sobre a visualidade, nos revela suas posições e visões
de mundo (NUNES, 2015).
Ainda pautando a relação da cultura visual com os estudantes, é importante

compreendermos que:
Estudantes não consomem somente produtos relacionados aos

seus personagens preferidos, eles são influenciados por uma rede
de significados que instauram e tornam vigentes determinados
modos de ver, vestir, agir e pensar. Eles carregam seus personagens/
produtos/ídolos favoritos para dentro das salas de aula de diversas
maneiras, até mesmo reproduzindo gestos e falas. Diante disso,
penso ser iminente e produtiva a discussão sobre nossas relações
com esse universo visual/cultural que atrai e envolve mais do que
muitas propostas pedagógicas sendo desenvolvidas nas escolas
(NUNES, 2015, p. 123).
Essa discussão feita pela autora nos lembra de que é importante, enquanto
docentes, estarmos atentos às manifestações culturais e publicitárias que permeiam
a vida dos estudantes. Pois se é nosso objetivo pensar um ensino de arte que leve em
consideração as bagagens que nossos alunos trazem consigo, é nosso dever estarmos
atento ao que se passa nas mídias, mesmo que isso evidencie um conflito geracional
entre professores e estudantes.
141
No ano de 2020, com a Pandemia da COVID-19, foi criada uma página na
plataforma de mídia social Instagram para serem postadas artes feitas por todo o
mundo sobre a relação das pessoas com o isolamento social e as problemáticas da
convivência diária com uma situação de calamidade pública. A página foi intitulada
de Covid Art Museum. Este movimento nos mostra que para além das novas formas
de fazer arte, o encontro com o objeto artístico se dá de inúmeras outras formas na
contemporaneidade.
FIGURA 24 – OBRA EXPOSTA NO COVID ART MUSEUM (ON-LINE) (1)
FONTE: <https://www.instagram.com/p/CM5YENkhR11/> Acesso em: 13 set. 2021.
FONTE: <https://www.instagram.com/p/CJ24eHMh6Ql/> Acesso em: 10 ago. 2021.
142
FONTE: <https://www.instagram.com/p/CRhN-B0DviG/> Acesso em: 10 ago. 2021.
O Covid Art Museum é um dos exemplos que evidenciam que nossa relação
com as imagens mudou radicalmente, seja nas formas de acesso ou nas formas de
criação. Para além dessa discussão, é importante lembrarmos que a arte reflete o seu
tempo, as condições políticas do seu contexto, a diversidade cultural do seu povo e
a visão do artista sobre o mundo. Nesse sentido, “[...] a educação da cultura visual
entende que a experiência social é afetada por imagens e artefatos que configuram
práticas do mostrar, do ver e do ser visto, sendo um campo crítico/político que pensa
e problematiza nossas experiências visuais” (NUNES, 2015. p. 124).
A Cultura Visual é tendência no ensino da arte, não um modismo. Carecemos de

métodos e propostas educativas que nos façam refletir sobre as obras visuais do nosso
tempo, e a educação que pauta a Cultura Visual, não apenas na aula de arte, mas em
qualquer área, está embasada numa compreensão de mundo que, pelo olhar, nos faz
compreender e interpretar a realidade de outra forma.
Deixamos como dica de leitura a coleção Cultura Visual e Educação, organizada

por Irene Tourinho e Raimundo Martins.
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DICA
Coleção: Cultura Visual e Educação
1 Educação da Cultura Visual: narrativas de ensino e pesquisa (2009)

2 Cultura Visual e Infância: quando as imagens invadem a escola... (2010)
3 Educação da Cultura Visual: conceitos e contextos (2011)
4 Culturas das imagens: desafios para a arte e para a educação (2012)
5 Processos & Práticas de Pesquisa em Cultura Visual & Educação (2013)
6 Pedagogias Culturais (2014)
7 Educação da Cultura Visual: aprender... pesquisar... ensinar... (2015)
A contemporaneidade nos apresenta novos conceitos e reinvenções das

práticas artísticas, dos suportes, dos materiais, das formas de se fazer arte no nosso
tempo. Por consequência dessas constantes mudanças, o ensino da arte não pode ser
estático, desligado das mudanças que ocorrem no cenário artístico contemporâneo.
Nesse sentido, é importante que você, acadêmico, frequente galerias, museus de arte,
concertos de música, espetáculos de dança e teatro. Um docente que se “alimenta” de
cultura pode trazer o que há de mais recente e atual para a sala de aula.
Outra questão importante a ser levantada é a utilização de outros espaços para o

ensino da arte. A sala de aula, por vezes, não dá conta da potência que a criação artística
pode proporcionar aos estudantes. Nesse sentido, visitar os espaços museais e todos os
espaços de cultura da sua cidade com as crianças é de fundamental importância para
um ensino que proporcione outros olhares para o mundo.
Por fim, exercite o seu olhar para a Cultura Visual, tente encontrar, nas imagens
do cotidiano, outras possibilidades criativas e visuais. A arte está, de forma implícita
ou explícita, em todos os lugares, basta olharmos com atenção e cuidado para poder
reconhecê-la!
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LEITURA
COMPLEMENTAR
TEM ARTE CONTEMPORÂNEA NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA?
ESTUDOS DA CULTURA VISUAL E O ENSINO DE ARTE
CONTEMPORÂNEA NA ESCOLA
Thalia Mendes Rocha

João Paulo Baliscei
Introdução
Nessa pesquisa, preocupamo-nos em investigar como a Arte Contemporânea

é contemplada na Educação Infantil e buscar possíveis respostas para as perguntas:
como trabalhar com Arte Contemporânea na escola? Há estratégias pedagógicas
e relatos de experiências publicados na produção científica? O objetivo geral desta
pesquisa consistiu em investigar os subsídios teórico-metodológicos para o Ensino
de Arte Contemporânea na escola. Como objetivo específico, identificamos relatos de
experiência que remetem às intervenções escolares com Arte Contemporânea, através
de uma pesquisa bibliográfica organizada em quatro etapas. Compreendemos que a
tarefa de entender a Arte Contemporânea não é fácil, tampouco se aprende do dia
para a noite. Porém, ela se faz necessária. Ao terem contato com essa expressão, as
crianças podem construir experiências enriquecedoras a partir de referências artísticas
dinâmicas, subjetivas, de produção coletiva e híbrida, questionadoras, inclusivas, e que
evocam ações e posturas que muito se aproximam dos universos lúdicos das infâncias.
Posto isso, buscamos, nesta pesquisa, aproximar a Arte Contemporânea das crianças e
dos professores da Educação Infantil, uma vez que é nessa etapa da Educação Básica
que as crianças iniciam seu processo de socialização, bem como experimentam os
primeiros contatos com a Arte.
Diante das modificações artísticas que ocorreram entre 1960 e 1970, destacadas
por Archer (2012) e Santaella (2012), voltamo-nos para as práticas educativas
contemporâneas, tendo como foco a Educação Infantil - para verificar como e se as
crianças têm acesso às expressões da Arte Contemporânea. Durante nossas experiências
com o Estágio Supervisionado em Artes Visuais, em um Centro de Educação Infantil
Municipal de Maringá – PR, verificamos que as intervenções educativas que envolvem
técnicas, habilidades e referências consideradas “artísticas” pelos docentes, ainda são
orientadas por pensamentos e métodos pautados em vertentes da Arte Clássica e Arte
Moderna. As características e visualidades das vertentes Clássica e Moderna de Arte
valorizam gestos de reverência, distanciamento e preservação daquilo que é visto,
de modo que o que está em destaque nesses estilos artísticos são os resultados, os
padrões estéticos, as técnicas e o uso de determinados materiais, tais como: tela, tinta
a óleo e cavalete.
145
Materiais e Métodos
Para alcançar o objetivo proposto, efetuamos pesquisas em artigos científicos,

teses, dissertações e livros, que abordam o Ensino de Arte Contemporânea na Educação
Infantil e, estruturalmente, organizamos a pesquisa em quatro etapas. Na primeira etapa,
apresentamos uma constituição histórica e conceitual da Arte Contemporânea, bem
como os fatores que contribuíram para sua constituição. Na segunda etapa, propomos
quatro subsídios teórico-metodológicos para a Educação Infantil, considerando as
aproximações que estabelecemos entre as ações das crianças e as ações da Arte
Contemporânea, sendo eles: a) a Arte Contemporânea contempla ações e técnicas
acessíveis às crianças, tais como o amassar, o riscar, o rascar e o mover (-se); b) a Arte
Contemporânea, muitas vezes, requer do público uma postura exploratória; c) tanto a Arte
Contemporânea quanto as crianças se aproximam em termos de múltiplas linguagens
e do hibridismo; d) e a Arte Contemporânea evoca a criatividade na seleção e uso de
instrumentos e suportes não convencionais. Na terceira etapa, apresentaremos um
levantamento histórico a respeito da constituição da Base Nacional Comum Curricular
- BNCC (BRASIL, 2018) e um estudo sobre como o documento aborda o Ensino de Arte
na Educação Infantil. Por fim, na quarta etapa, problematizamos as referências de Arte
que consideramos ser limitadas e que, por vezes, reincidem na Educação Infantil, como
os “modelos” que são levados às crianças. Também oferecemos outras alternativas para
que o trabalho com Artes Visuais seja potencializado junto às crianças, sublinhando
a importância de um encaminhamento artístico-pedagógico, conduzido por um arte-
educador.
Resultados e Discussão
Ao levantar relatos e pesquisas científicas já produzidas sobre o trabalho com

Arte Contemporânea na Educação Infantil, percebemos que essa expressão artística é
pouco ou nada abordada nas creches e Centros de Educação Infantil, como (CUNHA,
2017). Os resultados das pesquisas apontam que os profissionais que trabalham
nesta etapa da Educação Básica ainda estão pautados em concepções artísticas
exclusivamente da Arte Clássica e Moderna. Isso reflete em alguns documentos que
estruturam os currículos educacionais brasileiros, como a BNCC (BRASIL, 2018). No
estudo realizado sobre esse documento, verificamos que ele não cita, de forma direta,
a Arte Contemporânea, bem como não existe um campo específico para a Arte; apenas
há campos de experiências e, entre eles, o campo “traços, sons, cores e formas”,
o qual, se avaliarmos, é o que mais se contempla oportunidades do trabalho com
Arte. Ao problematizar as referências que consideramos ser limitadas no que tange
ao trabalho com Artes Visuais na Educação Infantil, bem como os “modelos prontos”
comumente oferecidos às crianças como “atividades artísticas”, supomos que um
profissional com conhecimento a respeito das ações da Arte Contemporânea pode
proporcionar, às crianças, atividades mais inventivas e artisticamente apropriadas,
indo além dos “modelos” estereotipados, fortemente propagados nas creches e
Centros de Educação Infantil.
146
Tendo concluído as etapas da pesquisa, ressaltamos a importância da atuação
de arte-educadores nessa etapa tão importante para o desenvolvimento humano,
considerando que as crianças aprendem a partir do que veem e das experiências
que vivem. Reafirmada a importância da presença de profissionais com formação
específica na área e que possam realizar propostas pedagógicas que valorizem a Arte
e, sobretudo, a Arte Contemporânea, tendo em vista que essa expressão artística
abordará e problematizará temas atuais, como os relacionados ao ambiente, à natureza,
à sociedade, aos corpos, às relações culturais e identitárias. Além disso, notamos que as
estéticas das produções contemporâneas coincidem, muitas vezes, com as habilidades
que são próximas das crianças e que elas podem reproduzir e experimentar com certa
facilidade, como o rasgar, o sujar, o movimentar(-se), o agrupar e o riscar. Tais habilidades
podem ser percebidas em produções artísticas contemporâneas.
Conclusões
Pretendemos demonstrar que, apesar de a BNCC (BRASIL, 2018) não fornecer

referências para que os professores trabalhem com os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento e, conseguintemente, com a Arte Contemporânea, é provável que, por
uma questão de formação, os profissionais das Artes Visuais possam fornecer às crianças
e aos demais sujeitos que frequentam os espaços da Educação Infantil modelos outros
que contribuam para a construção de repertórios mais diversos, criativos, imaginativos
e contemporâneos.
Ao estabelecer aproximações com obras contemporâneas, nossa proposta

não é necessariamente que as atividades da Educação Infantil sejam substituídas,
mas sim, que as referências tanto das crianças quanto dos docentes sejam ampliadas,
repensadas e atualizadas de modos mais significativos. Ponderamos que a utilização de
obras da Arte Contemporânea na Educação Infantil oferece um leque de possibilidades
às crianças e, desse modo, é importante que os professores apresentem (também)
modelos e referências artísticas contemporâneas, para além daquelas expressões já
conhecidas da Arte Clássica e Moderna. Portanto, oferecer referências outras para
além de uma concepção “óbvia” de Arte, como os exemplos que apresentamos nesta
pesquisa, sinaliza que, a Arte Contemporânea possibilita o questionamento de temas
polêmicos e necessários à educação, tais como: corpo, identidade, cultura, consumismo,
violência e política. Tais temas podem enriquecer os planejamentos, a seleção de obras
e de artistas e a busca por novas referências.
FONTE: <http://www.eaic.uem.br/eaic2020/anais/artigos/3943.pdf>. Acesso em: 13 set. 2021.
147
RESUMO DO TÓPICO 4
• Chamamos de Multiculturalismo a existência de diversas culturas diferentes em

um mesmo contexto. E a interculturalidade é a inter-relação entre essas culturas.
O ensino da arte precisa ser pautado na interculturalidade, visando a inclusão e a
valorização desta diversidade.
• Existem metodologias voltadas ao ensino de arte que problematizam as imagens e a

cultura no contexto contemporâneo, como a Cultura Visual e a Estética do Cotidiano.
• A Estética do Cotidiano é uma teoria e metodologia de ensino que discute as relações

entre os objetos e artefatos culturais e o valor estético destinado a esses objetos,
possibilitando a criação de propostas interculturais para o ensino da arte.
• A Cultura Visual é uma teoria e metodologia que discute a relação das imagens com
a história, as questões políticas e sociais do nosso tempo e do passado, buscando
um aprendizado que leve em consideração as manifestações visuais que permeiam
a sociedade contemporânea.
• As formas de fazer arte e as questões que envolvem o acesso e a divulgação das

artes no nosso tempo se configuram de outras formas, por meio das mídias sociais e
outras possibilidades trazidas pelo avanço tecnológico.
148
AUTOATIVIDADE
1 Sabemos que existem metodologias de ensino da arte que levam em consideração as
questões acerca da cultura e da imagem. Com relação a essas metodologias e as duas
teorias que foram abordadas em nossos estudos, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Proposta Triangular e Estética do Cotidiano.

b) ( ) Interculturalidade e Cultura Visual.
c) ( ) Cartografia e A/r/tografia.
d) ( ) Estética do Cotidiano e Cultura Visual.
2 Sabemos que o Multiculturalismo é a existência de diversas culturas em um

determinado contexto, como no Brasil, onde encontramos uma miscigenação que
compreende a cultura indígena, africana, europeia e outras. Sobre o conceito de
Interculturalidade, analise as sentenças a seguir:
I- A interculturalidade é a existência de diversas culturas em um mesmo contexto social.

II- Faz parte da interculturalidade a ideia de que a inter-relação entre as culturas é uma
possibilidade de inclusão e respeito à diversidade existente no país.
III- Chamamos de educação multicultural aquela que aborda questões sobre a cultura
na diversidade cultural existente, em um determinado contexto social.

a) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
3 Com relação ao conceito de Estética do Cotidiano, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A Estética do Cotidiano é uma teoria e metodologia de ensino que discute as

relações entre os objetos e artefatos culturais e o valor estético destinado a esses
objetos, possibilitando a criação de propostas interculturais para o ensino da arte.
b) ( ) A estética do Cotidiano é composta pela compreensão de que, além de professor,
o arte-educador pode se constituir enquanto artista e pesquisador.
c) ( ) A Estética do Cotidiano é uma proposta metodológica que possibilita a criação
de mapas que registram o percurso das práticas educativas.
d) ( ) A Estética do Cotidiano aborda questões acerca da leitura de imagem comparativa
na relação com as questões políticas, sociais e culturais de determinado contexto.
149
4 Em nossos estudos, vimos as questões que estruturam a teoria e metodologia da
Cultura Visual. Com base no que discutimos junto dos autores e dos exemplos que
utilizamos no tópico, disserte sobre o conceito de Cultura Visual e suas possibilidades
de implementação no ensino de Artes Visuais.
5 Com relação à análise comparativa de imagens usada no método da cultura visual,

disserte sobre essa questão como possibilidade para discussões que relacionem a
visualidade com os aspectos sociais, políticos e culturais da nossa sociedade.
150
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: Editora C/ Arte, 1998.
BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 5. ed.

São Paulo: Perspectiva, 2002.
BERG, E. Apresentação. In. BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos

oitenta e novos tempos. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002.
CANTON, K. Novíssima arte brasileira: um guia de tendências. São Paulo: Iluminuras, 2001.
DIAS, B.; IRWIN, R. L. (orgs.). Pesquisa educacional baseada em arte: a/r/tografia. 1.

ed. Santa Maria: Editora UFSM, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 60. ed.

Rio de Janeiro; São Paulo: Paz e Terra, 1996.
IAVELBERG, R. Desenho na Educação Infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2013.
NASCIMENTO, E. A. do. Representações da morte para aproximar a escola da vida:

uma experiência com cultura visual no ensino básico. In: MARTINS, R.; TOURINHO, I.
Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora
Ufsm, 2009. Cap. 13. p. 39-59.
NUNES, L. B. Cultura visual: travessias, provisoriedades e encontros em processos

de ensinar e aprender. In: MARTINS, R.; TOURINHO, I. Educação da cultura visual:
aprender... pesquisar... ensinar. Santa Maria: Editora UFSM, 2015. Cap. 12. p. 111-131.
OLIVEIRA, M. O. de; CHARREU, L. A. Contribuições da perspectiva metodológica

“investigação baseada nas artes” e da a/r/tografia para as pesquisas em educação.
Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 32, n. 01, p. 365-682, jan. 2016.
NÓBREGA, M. J; PRADO, R. Apresentação. In: IAVELBERG, R. Desenho na Educação

Infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2013.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes

visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2008.
SOUZA, S, R, L; FRANCISCO, A, L. O Método da Cartografia em Pesquisa Qualitativa:

Estabelecendo Princípios...Desenhando Caminhos...CIAIQ: Recife, vol.2, 2016.
URIARTE, M, Z. Escola, música e mediação cultural. 1. ed. Curitiba: Appris, 2017.
151
152
UNIDADE 3 —
MÉTODOS E TÉCNICAS DO
ENSINO DE ARTE
• identificar as linguagens da arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro;
• desenvolver registros e avaliações em arte;
• compreender questões acerca das brincadeiras e no ensino da arte;
• discutir questões acerca do conhecimento sensível e da educação estética.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará
TÓPICO 1 – AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E TEATRO

TÓPICO 2 – REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE
TÓPICO 3 – OUTRAS RELAÇÕES ENTRE ARTE E EDUCAÇÃO
CHAMADA
153
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 3!
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154
UNIDADE 3 TÓPICO 1 —
AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES
VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E TEATRO
1 INTRODUÇÃO
No decorrer de nossas conversas em nosso livro didático, você poderá apre-
ciar diversas obras de arte, visualidades e poesias que fazem parte do que nós cha-
mamos de arte. A arte está presente no cotidiano da criança, desde os primeiros anos
de vida. A criança rabisca, a criança se movimenta, a criança explora sons, texturas,
cores e imagens.
Neste tópico, aprofundaremos nossas discussões sobre as linguagens que

compõem o componente curricular de arte na escola e possíveis integrações entre as
áreas. Também apresentaremos algumas possibilidades práticas para o ensino das
diversas linguagens em sala de aula ou fora dela.
Vamos falar sobre o ensino da arte na prática? Esperamos que você possa
aprofundar seus conhecimentos nas mais diversas linguagens da arte e em suas
possibilidades pedagógicas e educativas. Vamos nessa?
2 A ARTE E SUAS LINGUAGENS

É preciso deslocar-se e se pôr a poetizar, para assim [IN]completar
as respostas e gerar novos questionamentos. Os disparadores em
arte que pertencem à consciência sensível do processo possibilitam
desenvolver visualidades que evidenciam a sensibilidade. Ao
encontrar-se com a arte, também é preciso perguntar-se o que seria
arte e porque sentimos necessidade dela (GOTTARDI, 2018, p. 75)
Gottardi (2018) nos faz questionar qual a necessidade da arte em nossas

vidas. E, consequentemente, como pessoas que acreditam na educação, é importante
que nos perguntemos qual a importância da arte na escola e na vida de nossos
estudantes. Se a prática artística nos proporciona outros olhares para o mundo, outras
conexões com o que sentimos, outras relações com os outros, é porque para nós
ela tem significado. E, enquanto arte-educadores, também sabemos e buscamos que
nossos estudantes se sintam contaminados pela arte.
A Base Nacional Comum Curricular, como já vimos na primeira Unidade do nosso

livro didático, apresenta como constituintes do componente curricular de Arte as Artes
Visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Ainda consta no documento que essas linguagens:
155
[...] articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos
e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar
e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o
pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como
formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte (BRASIL,
2017, p. 191).
Neste percurso, é importante salientar que linguagens como o cinema e a

literatura também podem fazer parte das possibilidades de trabalho com arte na
escola. A fruição e a prática com arte na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental se dá principalmente pela experimentação, pela curiosidade e pela
sensação da descoberta do novo. Nesse sentido, as crianças não estão focadas em
apreender técnicas e mais técnicas, mas sim, interessadas em conhecer e experenciar
os mais diversos materiais, suportes e potencialidades que a arte possui na relação com
o espaço, com as outras crianças e com o próprio corpo.
2.1 ARTES VISUAIS

O que conhecemos hoje como Arte Visual é produto do que antigamente
chamávamos de Artes Plásticas. Essa mudança de nomenclatura ocorreu principalmente
após o advento da Fotografia e da Revolução Industrial. Na medida em que novas
linguagens surgiam e deixavam de ter como matéria-prima materiais clássicos como a
argila, a tinta, o concreto, o gesso, a madeira, mais necessária se fazia a readequação
para um termo que ampliasse a noção do fazer artístico. Nesse sentido, o campo das
visualidades, daquilo que pode ser apreciado por mais e mais vezes, abrange um número
maior de possibilidades artísticas que usam das novas tecnologias, novos suportes e
materiais para a criação artística.
Segundo a BNCC, as Artes Visuais são:
[...] processos e produtos artísticos e culturais, nos diversos tempos

históricos e contextos sociais, que têm a expressão visual como
elemento de comunicação. Essas manifestações resultam de
explorações plurais e transformações de materiais, de recursos
tecnológicos e de apropriações da cultura cotidiana (BRASIL, 2017,
p. 193).
Como exemplo de linguagens que pertencem a esta concepção, segundo uma

linha mais clássica, temos que antes eram enquadradas nas Artes plásticas: a pintura, a
escultura, o desenho, a gravura, a escultura, a cerâmica; e as modalidades tecnológicas
e transformações estéticas a partir da modernidade, como a fotografia, as artes gráficas,
o cinema, a performance e a videoarte.
Você conhece artistas de todas estas linguagens? Já viu obras com estas
diversas materialidades? Vamos conhecer juntos!
156
2.1.1 Pintura
A pintura tem uma relação direta com o uso da tinta, seja ela de qual materialidade
for. Como suportes mais clássicos da pintura, temos as telas, que são estruturas de
madeira revestidas por um tecido que absorve a tinta e serve como base para a criação
artística. Uma das pinturas mais famosas da história da arte é a obra “Noite estrelada”,
do artista holandês Vincent Van Gogh.
FIGURA 1 – “NOITE ESTRELADA” (VINCENT VAN GOGH)
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/ea/Van_Gogh_-_Starry_
Night_-_Google_Art_Project.jpg/1200px-Van_Gogh_-_Starry_Night_-_Google_Art_Project.jpg>.
NOTA
A Noite Estrelada é uma pintura de Vincent van Gogh feita em 1889 com
a utilização da técnica óleo sobre tela e que tem dimensões de 73,66 x
92,08 centímetros. O artista de origem holandesa fazia parte da escola
pós-impressionista e criou a obra quando tinha 37 anos, época em que se
encontrava em um asilo localizado em Saint-Rémy-de-Provence (comuna
francesa), onde produziu mais de 150 quadros. A tela pode ser vista no
Museu de Arte Moderna de Nova York (EUA).
FONTE: <https://www.infoescola.com/pintura/a-noite-estrelada/>.
157
Você vai perceber que todas as linguagens artísticas sofrem mudanças de acordo
com o período histórico em que são concebidas. Hoje nós podemos comprar materiais
para pintura em papelarias, lojas de material de construção e até em supermercados.
Em períodos mais antigos, nos quais as novas tecnologias ainda não haviam surgido, os
artistas faziam suas próprias tintas.
INTERESSANTE
A HISTÓRIA DA TINTA A ÓLEO
Apesar de ter sua origem atribuída aos irmãos Van Eyck, na Europa do século XV, estudos
mostraram que a tinta a óleo já era utilizada por chineses e indianos, em pinturas budistas,
durante os séculos V e X.
Durante esse período, mais especificamente no século VIII, alguns povos do Afeganistão
também utilizavam a tinta a óleo para realizar desenhos rupestres. A mistura era feita à
base de nozes e sementes de plantas.
Contudo, a popularização da tinta só ocorreu por meio de artistas espanhóis e holandeses,

durante o século XV, época em que a pintura a óleo ganhou mais notoriedade e se tornou
a principal técnica para a criação das mais diversas obras.
Naquele tempo, os artistas eram responsáveis por fabricar seus próprios materiais, como
vernizes, seladores, pigmentos etc. As “fórmulas” exigiam um certo conhecimento em
assuntos considerados hoje áreas da química moderna.
Para dar origem às tintas e aos pigmentos, era necessário obter

uma mistura de vários tipos de minerais pulverizados e vegetais,
ingredientes comercializados em lojas similares às farmácias atuais.
Com o passar dos séculos, a tinta a óleo continuou a ser utilizada e,

apesar de passar por modernizações em seu processo de fabricação,
a essência da produção continuou a mesma.
Basicamente, a tinta é fabricada hoje através da mistura do pigmento

com um óleo, como o de linhaça, e do processo de moagem — que
pode ser realizado por meio de diversas técnicas.
FONTE: <https://blog.grafittiartes.com.br/tudo-que-voce-precisa-
saber-sobre-tinta-oleo/> Acesso em: 13 set. 2021.
No Brasil, temos muitas obras em pintura famosas que todos vocês já devem
ter visto nas suas aulas de arte da educação básica ou até mesmo em livros de história
ou língua portuguesa. Traremos como exemplo aqui a obra “Abaporu”, da artista Tarsila do
Amaral, e a obra “Os retirantes”, de Cândido Portinari.
158
FIGURA 2 – “ABAPORU” (TARSILA DO AMARAL)
FONTE: <https://vejasp.abril.com.br/wp-content/uploads/2019/03/abaporu_tarsila-do-amaral.jpg.
jpg?quality=70&strip=info>. Acesso em: 13 set. 2021.
NOTA
Tarsila do Amaral (Capivari, São Paulo, 1886 – São Paulo, São Paulo, 1973).
Pintora e desenhista. Influenciada por vanguardas europeias, especialmen-
te pelo cubismo, cria um estilo próprio, explorando formas, temáticas e
cores na busca por uma pintura de caráter tipicamente brasileiro.
FONTE: <https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa824/tarsila-do-amaral>.
Acesso em 13 set. 2021.
159
2.2 TÍTULO DO SUBTÓPICO
Mesmo conhecendo o Abaporu, talvez você nunca tenha visto uma imagem da
artista que criou a obra. Essa é uma questão muito importante a ser levada e consideração
na hora de apreciar as obras de arte. Apresentar a obra apenas por “obrigação” não
contribui para o entendimento do contexto histórico e social em que ela foi produzida.
Nesse sentido, se faz necessário que você, acadêmico, traga para a sua mediação
informações da obra, da artista, vídeos e outras possibilidades que contribuam para o
entendimento da forma (cores utilizadas, traços, formas de representação do real ou do
abstrato) e também do conteúdo (conceito, informações históricas e sociais, ideologias
do artista).
FIGURA 3 – TARSILA DO AMARAL
FONTE: <https://d3swacfcujrr1g.cloudfront.net/img/uploads/2020/06/824_001.jpg>.
Cândido Portinari foi um importante artista brasileiro. Portinari teve uma

infância pobre, mas por meio de suas obras retratou a alma brasileira como nenhum
outro artista. Sua representação do sofrimento do povo, da fome, da miséria, do
trabalho, trouxe para a pauta social discussões importantes sobre os contextos
políticos do Brasil. Ainda hoje, Portinari é um exemplo de artista que retratou o seu
tempo em suas belezas e cenários de dor.
160
FIGURA 4 – “OS RETIRANTES” (CÂNDIDO PORTINARI)
FONTE: <https://static.todamateria.com.br/upload/po/rt/portinari-cke.jpg>. Acesso em: 13 set. 2021.
Geralmente, as pinturas são motivo principal do que nós conhecemos como

releituras de obra de arte. É sempre importante destacar que a releitura não é uma
cópia da obra original. A releitura é uma interpretação criativa que cada um faz da
obra e insere na sua representação símbolos do seu contexto, das suas preferências e
visões de mundo. A seguir, apresentaremos algumas releituras das obras dos artistas
apresentados anteriormente.
161
FIGURA 5 – “RETIRANTES” DE RODRIGO CARVALHO
FONTE: <https://agencia.fiocruz.br/sites/agencia.fiocruz.br/files/publique/retirantes2.jpg>.
FIGURA 6 – “ABAPORU” DE EDUARDO LIMA
FONTE: Adaptada de <https://s2.glbimg.com/WDzpoeqN4Os3Q9fMyOFYsLvIZZ0=/e.glbimg.com/

og/ed/f/original/2020/10/16/eduardo-lima-abaporu.jpeg>. Acesso em: 13 set. 2021.
162
É importante dizer que, não necessariamente, a releitura deve ser feita na
linguagem da obra original. Uma releitura de uma pintura pode ser feita na linguagem
da escultura ou da fotografia. O importante é que se mantenha a ideia de que o
objetivo desta prática não é a cópia, mas sim, a recriação a partir de uma interpretação
subjetiva e pessoal.
Sobre a pintura em sala de aula, é importante salientar que nem todas as escolas
conseguem fornecer materiais diversos para a criação dos estudantes. Nesse sentido,
reconhecemos a importância de que as linguagens sejam trabalhadas a partir de
diversas materialidades, para que o estudante possa experimentar as diversas técnicas
e possibilidades que a pintura poderá oferecer.
Algumas opções baratas e acessíveis para estas outras experiências são:

papelões de diferentes espessuras, caixas de vários formatos e tamanhos, pratos de
papelão e outros tipos de papel. Restos de madeira como o Eucatex e o papel Paraná
são excelentes bases para a pintura, assim como telhas de cerâmica.
Com relação às tintas, é importante que se usem possibilidades que vão além
da comum tinta guache. Tintas de tecido podem ser uma boa opção, até mesmo para
a pintura em tela ou em diferentes tipos de pano. A tinta acrílica é uma boa opção para
possibilidades de criação em outros suportes, como o papelão. Caso você desejar usar,
como suporte, telhas ou objetos de cerâmica, recomendamos o uso de tintas verniz
vitral, que imitam o processo de verificação da cerâmica e dão ótimo resultados.
O uso das tintas pode ser um bom contexto para o ensino da teoria das
cores, então não hesite em relembrar as cores primárias, secundárias, terciárias e
complementares. Essas misturas e combinações possibilitam ao estudante outras
vivências criativas.
FIGURA 7 – DISCO CROMÁTICO E COMBINAÇÕES
FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/_NgqJFJRFPos/TLDxkCyD1WI/AAAAAAAAGqM/DpuPFb1pHoA/
s1600/cores.png>. Acesso em: 13 set. 2021.
163
Caso seja possível, faça com que os estudantes criem o seu disco cromático
ou disponibilize uma impressão. Este é um importante recurso para compreensão do
elemento visual cor, que pode ser utilizado em práticas artísticas com outras linguagens,
para além da pintura.
2.2.1 Escultura
A escultura também é considerada uma linguagem das Artes Visuais mais
clássica. Esta técnica está presente na história da arte, desde os primórdios da
humanidade. Um exemplo claro desta questão é a Vênus de Willendorf. Datada de 22 a 24
mil anos antes de Cristo, esta é uma das esculturas mais discutidas por pesquisadores
da história da arte.
FIGURA 8 – VÊNUS DE WILLENDORF
FONTE: <https://cdn.kastatic.org/ka-perseus-images/
bf529d52b9b565bc264ae949634bbc14e4fb9f1f.jpg>. Acesso em: 13 set. 2021.
Diferente da pintura, a escultura se enquadra no que chamamos de artes

tridimensionais. Ou seja, as artes que possuem três dimensões (Altura, Largura e
Volume). Diferente das artes bidimensionais, que possuem apenas duas dimensões
(Altura e Largura).
Existem quatro técnicas principais para a prática de escultura: adição

(modelagem), talha (subtração), construção (agregação) e moldagem (moldes).
Na prática da adição, existe um bloco de material, e o trabalho do escultor é o

de acrescentar matéria e assim formar o objeto artístico. O exemplo mais comum desta
técnica é a prática escultórica com a argila.
164
FIGURA 9 – ESCULTURA EM ARGILA (TÉCNICA DA ADIÇÃO)
FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/-OcJQVemVBSQ/VcVNY9xRcQI/AAAAAAAA5pg/T0l5K4th2TM/
s640/Captura_de_tela-8.png>. Acesso em: 13 set. 2021.
Na técnica de construção, temos um movimento de criação de objetos

separados para uma futura junção. São exemplos de materiais utilizados para esta
prática: ferro, papel, cimento, materiais reutilizáveis, da indústria ou do cotidiano. Para a
elaboração da escultura, pode-se colar, soldar, pregar, encaixar etc.
FIGURA 10 – ESCULTURA DE JÚLIO GONZALEZ (CONSTRUÇÃO)
FONTE: <https://i2.wp.com/arteref.com/wp-content/uploads/2019/06/Julio-Gonza%CC%81lez-
Torso-c.-1936.jpg?resize=575%2C900>. Acesso em: 13 set. 2021.
165
Na técnica de talha, temos o que mais comumente as pessoas associam à
prática da escultura. As mais famosas esculturas da História da Arte foram elaboradas
a partir desta técnica. A prática com a talha é também chamada de entalhe, pois nesta
prática são retirados pedaços com a talha do bloco de material original (mármore, pedra
sabão, bronze etc.) até chegar-se no resultado esperado pelo artista.
FIGURA 11 – ESCULTURA DE MICHELANGELO (TALHA)
FONTE: <http://s2.glbimg.com/J7O3T3eMIFCHBHcZ3uNGgKxQO0g=/620x465/top/s.glbimg.com/
jo/g1/f/original/2016/03/02/italy_michelangelos__fran.jpg>. Acesso em: 13 set. 2021.
A moldagem, como o nome já sugere, é a técnica que usa de moldes para a

prática escultórica. O processo usa um molde em “negativo”, que produz o “positivo”,
que é preenchido com a matéria definitiva, gerando assim a cópia da matriz. Para o
preenchimento podem ser utilizados diversos materiais, entre eles: cera, cimento, argila
líquida, gesso, bronze, silicone etc.
166
FIGURA 12 – ESCULTURA FEITA COM MOLDE (MOLDAGEM)
FONTE: <https://1.bp.blogspot.com/-aAQvPD3z7G4/Vg0tAjLFbaI/AAAAAAAAAYk/Wrcdgbl9KxE/
s1600/molde.jpg>. Acesso em: 13 set. 2021.
Para trabalhar com a prática de escultura com as crianças, é preciso superar

a ideia de uso exclusivo da massinha de modelar. Recomendamos que você insira em
suas propostas práticas: pedra, sabão, argila, sabão, isopor e outros materiais nos quais
conseguimos trabalhar com uma das quatro técnicas que apresentamos anteriormente.
Caso opte por trabalhar com a pedra sabão, é importante usar colheres para
que as crianças possam retirar a matéria e formar a figura que desejam. Essa é uma
técnica de talha, por isso, é importante prezar pela segurança da criança durante o
processo de execução.
Caso trabalhe com a argila, use pedaços de toalha de mesa usados (de
preferência aquelas feitas de silicone), para que a criança modele o barro em cima,
assim você não correrá o risco de sujar as mesas ou de deixar barro grudado nos
ambientes. Para a prática da modelagem é importante que tenham potes de água perto
do local de trabalho, pois a argila não poderá ressecar durante o processo. Em todas
as práticas, peça para que as crianças tragam uma roupa mais desgastada de casa ou
tente conseguir aventais para o trabalho com os materiais.
Nas práticas com sabão, recomendamos que você faça o material com as
crianças. A seguir, deixaremos uma receita que poderá auxiliar nesse processo. Como
o sabão disponível nos mercados geralmente vem em barras com tamanhos menores,
o ponto positivo de se fazer o sabão é que tamanhos diversos podem ser pensados,
usando como recipientes potes de margarina ou de requeijão, para esculturas menores.
167
DICA
SABONETE ARTESANAL
Ingredientes:
- 1 kg de base de glicerina para sabonetes (branca ou transparente);

- 30 ml de essência para sabonetes; corante alimentício (anilina);
- Álcool de cereais.
Materiais para a confecção:
- 1 panela de vidro, ou esmaltada (nunca usar de metal ou alumínio);

- 1 forma para banho-maria;
- Bastão de vidro;
- Formas de plástico, potes de sorvete ou margarina e filme plástico para embalar.
Passo a passo:
1- Pique a base para sabonete em pedaços pequenos;

2- Derreta a base na panela em banho-maria (não deixe a temperatura
da água muito quente, para evitar que a base ferva);
3- Retire do fogo quando estiver totalmente derretida, coloque o
corante aos poucos até atingir a cor desejada;
4- Espere esfriar um pouco, até formar uma nata fina em cima da
base. Caso não faça isso, a essência irá evaporar e seu sabonete
não ficará perfumado;
5- Adicione a essência e mexa com o bastão de vidro. Evite mexer
muito, pois poderá fazer espuma; se fizer espuma, borrife com álcool
de cereais para retirá-la. Segure com o bastão de vidro a película que
se forma e despeje o líquido na forma escolhida;
6- Borrife álcool de cereais para evitar a formação de espuma;
7- Espere secar por mais ou menos 30 minutos e desenforme.
FONTE: <https://www.sonholilas.com.br/sabonete-artesanal-receita-
basica/>. Acesse em: 14 set. 2021.
E se no lugar de utilizar massinhas prontas para modelar, você produzir as suas

próprias massas de modelar com as crianças? Deixaremos aqui duas receitas que você
poderá usar para seus trabalhos em sala de aula.
168
DICA
MASSINHA CASEIRA
Ingredientes:
4 xícaras de farinha de trigo;

1 xícara de sal;
1 xícara e meia de água com corante ou pintura a dedo;
1 colher de sopa de óleo.
Modo de preparo:
Amasse bem e modele com as crianças.

Se você preferir, pode deixar que cada criança
acrescente guache da cor desejada para tingir a
massinha.
FONTE: Os autores
DICA
MASSINHA DE BISCUIT
Ingredientes:
2 xícaras de chá de amido de milho;

1 xícara de chá de cola branca;
1 colher de sopa de vaselina líquida ou óleo de cozinha;
1 colher de sopa de suco de limão ou vinagre branco;
1 colher de sopa de creme para as mãos (não
gorduroso).
Modo de preparo:
Misture tudo e utilize o creme de mãos para sovar a

massa.
Esta é a receita de massa de biscuit fria, a mais
aconselhável e prática para trabalhar com as crianças.
FONTE: Os autores
Para trabalhar com o isopor em sala, você poderá utilizar lixas de diferentes
gramaturas para que as crianças façam o trabalho. Na medida em que vai lixando o material,
a criança vai criando a forma que deseja para sua escultura de Isopor.
169
É sempre bom fazer trabalhos nos quais a reutilização de materiais seja possível.
A construção de esculturas com materiais recicláveis é uma ótima ideia de criação com
arte tridimensional e de preservação do meio ambiente. Nesta prática, você proporcionará
a conscientização acerca das questões ambientais e ainda possibilitará o contato das
crianças com diferentes materiais e processos de criação.
2.2.2 Desenho
O desenho é a linguagem mais acessível das Artes Visuais. Podemos usar como
exemplo dessa disponibilidade o fato de que muitas ideias de criação iniciam pelo
desenho, no formato de esboços. Esculturas, Gravuras, Pinturas, muitas dessas outras
produções de suas origens em um desenho no qual o artista deposita a sua ideia inicial
da criação.
NOTA
Significado de Esboço
substantivo masculino
Primeiros traços que dão origem a uma obra de arte, um desenho etc.
Representação sumária de; resumo; síntese: esboço das notícias. Aquilo
que se apresenta de maneira breve e provisória: esboço do trabalho.
[Figurado] As ideias iniciais acerca de alguma coisa; começo.
Etimologia (origem da palavra esboço). Do italiano sbozzo/ forma

regressiva de sbozzare.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/esboco/> Acesso em: 14 set. 2021.
2.2.3 Desenho em sala de aula

Usemos como exemplo o esboço da obra “Guernica” do artista espanhol Pablo
Picasso:
170
FIGURA 13 – ESBOÇO DA OBRA “GUERNICA” DE PABLO PICASSO
FONTE: <https://fotos.web.sapo.io/i/Baf120bc5/21110610_pV9Zd.jpeg>. Acesso em: 14 set. 2021.
FIGURA 14 – ESBOÇO DA OBRA “GUERNICA” DE PABLO PICASSO
FONTE: <https://artrianon.files.wordpress.com/2020/01/de00050_0.jpg?w=720&h=326>.
171
INTERESSANTE
Guernica foi pintada em 1937, mais especificamente entre 1° de maio e 4 de junho, após o
bombardeio da pequena cidade basca que nomeia a pintura – Gernika, no idioma basco
–, em 26 de abril pelos nazistas apoiadores do General Franco, no contexto da Guerra
Civil Espanhola.
No início do mesmo ano, o governo espanhol havia encomendado ao artista uma obra que
seria exposta no pavilhão do país na Exposição Internacional em Paris, entretanto, o artista
estava em uma fase turbulenta, na qual não conseguia produzir.
Depois de se deparar com a notícia do bombardeio, vendo fotos da

destruição em periódicos parisienses, pois ele morava em Paris na
época, Picasso começou a trabalhar incansavelmente no imenso
mural de sete metros de comprimento, realizando cerca de cinquenta
esboços preparatórios e retrabalhado a tela algumas vezes. Em um
mês em meio, a obra estava pronta para a exposição que aconteceria
no mesmo ano.
FONTE: <https://artrianon.com/2020/01/28/obra-de-arte-da-
semana-guernica-de-picasso/> Acesso em: 14 set. 2021.
Geralmente, o desenho prevalece como prática nas aulas de Arte. E isso acontece
por diversos motivos: a facilidade de acesso aos materiais; a falta de diversidade nos
planejamentos dos professores para o uso de outras materialidades ou até mesmo
a própria formação dos professores que não contemplou a discussão de métodos
voltados para o ensino do desenho na escola. Nesse sentido, é importante que você,
acadêmico, não se limite apenas ao uso de folhas A4 em papel sulfite e ao uso do lápis
grafite comum. Ainda sobre essa questão, é importante que você, acadêmico, busque
outras materialidades para a prática do desenho: giz de cera, carvão, caneta nanquim,
giz pastel seco e oleoso etc.
Existe uma diversidade de lápis para desenho que podem ser trabalhos com os
estudantes. Você já deve ter ouvido falar e até mesmo deve ter comprado um lápis 6B
ou 8B para a sua lista de materiais da escola, certo? Todavia, você sabe como explorar
os usos destes lápis na prática do desenho? Pois bem, existem dois tipos de grafites.
os grafites do grupo H e do grupo B. A Figura 15 ilustra como cabe um funciona na
prática: quanto maior for a numeração do lápis do grupo B, mais macio é o grafite e,
consequentemente, esses lápis são melhores para a prática de luz e sombra. Com
relação ao grupo H, quanto maior foi a numeração, mais rígido o grafite do lápis.
172
FIGURA 15 – LÁPIS HB (FORMAS DE USO)
FONTE: <https://desenhosrealistas.com.br/wp-content/uploads/2018/04/lapish-1024x504.png>
Os lápis 6B, que comentamos na figura anterior, são utilizados principalmente

para a prática de desenhos com luz e sombra. Para fazer estas práticas com as
crianças, use frutas e objetos para fazer desenhos de observação, utilizando a técnica
de luz e sombra.
FIGURA 16 – DESENHO COM TÉCNICA DE LUZ E SOMBRA
FONTE: <https://www.amopintar.com/wp-content/uploads/luz-e-sombra-para-produzir-volume.jpg>
Outra técnica muito utilizada no ensino do desenho é a perspectiva. Para

trabalhar com as crianças, é sempre importante que não sejam focados os aspectos
técnicos, mas que se use dos meios lúdicos para compreender as teorias. A perspectiva
trata da forma como percebemos as coisas ao nosso redor. Veja o exemplo na Figura 17:
173
FIGURA 17 – DESENHO DE PERSPECTIVA
FONTE: <https://abra.com.br/wp-content/uploads/2017/10/perspectiva-1.jpg> Acesso em: 14 set. 2021.
Nesta figura, podemos observar a forma como o desenhista retrata a paisagem.

Ao fundo, vemos as casas em tamanho menor e, na medida em que as casas estão
próximas do artista, ele as retrata em tamanho maior, sempre respeitando as medidas
e as impressões que o artista tem sobre o real. Para compreender as a técnica do
desenho de perspectiva, temos de observar que a paisagem possui um ponto de vista,
uma linha do horizonte e um ponto de fuga. No quadro a seguir apresentamos cada
uma destas questões:
QUADRO 1 – CONCEITOS (DESENHO DE PERSPECTIVA)
PONTO DE Toda a composição em perspectiva está sendo construída a partir de um

VISTA (PV) certo ponto de vista, ou seja, mais do alto, mais de baixo, reto ou inclinado.
A linha do horizonte é uma linha imaginária, hipotética, que separa o
LINHA DO
céu e a terra. É a referência principal de uma composição figurativa em
HORIZONTE (LH)
perspectiva, pois indica a altura do observador.
O ponto de fuga indica a convergência das linhas paralelas. As linhas
PONTO DE FUGA paralelas parecem se aproximar na medida em que se distanciam, e um
(PF) ponto de fuga é a referência que indica essa convergência de linhas em
uma mesma direção.
FONTE: <https://artedosquadrinhos.com.br/linhadohorizonteepontodefuga/>.
174
FIGURA 18 – IMAGEM COM PONTO DE VISTA E LINHA DO HORIZONTE LOCALIZADAS
FONTE: <http://www.sobrearte.com.br/desenho/perspectiva/perspectiva_imagens/
elementos002.gif>. Acesso em: 14 set. 2021.
Todas as técnicas que apresentamos aqui são possibilidades que podem ser
utilizadas no ensino da arte. E na medida em que a faixa etária dos estudantes vai
aumentando, o professor poderá aprofundar os estudos com a técnica. Com as crianças
pequenas, recomendamos, como já dito anteriormente, que sejam pensadas práticas
mais lúdicas, como a experimentação livre com os diversos tipos de lápis; a observação
de prédios e paisagens e possibilidades de registro com o desenho. Cada docente tem a
criatividade e a liberdade de adaptar as técnicas à realidade de suas turmas, por isso, o
mais importante nesse sentido não é o domínio da técnica, mas sim a conexão com os
estudantes e a vontade de aprender junto das crianças.
2.2.4 Gravura
A gravura é a linguagem da arte que tem em sua técnica a criação de uma
matriz, que poderá gerar cópias do trabalho artístico realizado. Vejamos os diversos
tipos de gravura.
XILOGRAVURA: na Xilogravura, a matriz utilizada é a madeira. Fazendo

entalhes com as goivas (ferramentas utilizadas para fazer sulcos e relevos na madeira),
o artista faz a imagem proposta. Em todas as técnicas, a impressão consiste na
sobreposição do papel sobre a matriz (já pintada com tinta especial para gravura),
como uma espécie de “carimbo”, mas com o movimento inverso.
175
FIGURA 19 – XILOGRAVURA
FONTE: <https://www.guiachapadadiamantina.com.br/wp-content/uploads/2017/12/guia-
chapada-diamatina-projetos-quilombolas-xilogravura.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
GRAVURA EM METAL: esta técnica de gravura compreende a realização de

sulcos em uma placa de metal (que neste caso é a matriz) com o auxílio de ácidos.
Para a impressão nesta técnica, o papel deverá ter uma gramatura maior e deverá ser
colocado na água para amolecer. Após esse processo, o papel é sobreposto sobre a
placa de metal e passará por uma prensa cilíndrica, que transferirá a tinta que ficou nos
sulcos para o papel amolecido.
FIGURA 20 – GRAVURA EM METAL
FONTE: <http://manualdoartista.com.br/wp-content/uploads/2016/03/gravura-em-metal-
charbonnel.png>. Acesso em: 14 set. 2021.
176
FIGURA 21 – GRAVURA EM METAL
FONTE: <http://www.gravuraemmetal.com.br/img/thumbs/impressao_gravuraemmetal_galeria_
de_gravura.jpg/>. Acesso em: 14 set. 2021.
LITOGRAVURA: a litogravura é feita sobre uma matriz de pedra calcária. Ao

contrário da Gravura em metal e da Xilogravura, nesta técnica nós não fazemos sulcos
na pedra. Neste caso, utiliza-se um lápis gorduroso e uma tinta também a base de
gordura para aderir na superfície da pedra.
FIGURA 22 – LITOGRAVURA
FONTE: <https://blog.leiloesbr.com.br/wp-content/uploads/2017/11/litogravura1.jpg>.
177
DICA
Para que você possa ver exemplos e compreender as técnicas de gravura
de forma mais efetiva, deixamos como sugestão o vídeo do canal “O mundo
da Arte”, sobre a artista Maria Bonome, grande expoente da gravura no
cenário das Artes Visuais.
LINK: https://www.youtube.com/watch?v=HFAByQ6dmbg
Temos diversos artistas que trabalham com a arte da Gravura. Para inserir
esta prática na sala de aula, precisaremos fazer algumas adaptações e pensar outras
materialidades, pois os materiais clássicos utilizados, nestas técnicas, são inviáveis para
o ensino da sala de aula.
Um material que poderá ser utilizado como matriz é o isopor. E para fazer os
sulcos, pode-se usar um garfo ou um palito de churrasco. Outras possibilidades é utilizar
legumes para fazer carimbos, que imitam a técnica da gravura. Como alguns legumes
(como a batata) são fáceis de manusear, com um garfo podemos fazer as formas e
imagens que queremos e depois passar tinta no legume. Ao aplicar o legume sobre o
papel, teremos o efeito de um carimbo.
2.2.5 Fotografia e outras tecnologias

Com a invenção da fotografia no século XIX, muitas mudanças aconteceram no
mundo da arte. A partir daquele momento, os artistas não sentiam mais a necessidade
de retratar a realidade tal qual como era, afinal, possuíam uma ferramenta que
cumpria essa função de forma mais rápida e prática. A partir desta ruptura no modo
de pensar a arte, movimentos artísticos como o Impressionismo entram cena, no qual
os artistas não mais tinham como foco o realismo, mas sim a captação da luz sobre a
paisagem. Posteriormente, alinhados a estas mudanças, surgem outros movimentos
que explorarão essa liberdade de representação, sendo: o Fovismo, o Cubismo, o
Surrealismo, o Dadaísmo etc.
É importante compreender que nem sempre a Fotografia foi concebida ou

legitimada como arte. Muitos relutavam em inseri-la até mesmo nas Artes Visuais, pois
esta se diferenciava das linguagens clássicas, como a pintura e a escultura. Afinal, quem
faz a obra da fotografia? A câmera ou o fotógrafo? Essa era uma das perguntas feitas
na época.
178
Na contemporaneidade, com a evolução industrial, os equipamentos evoluíram
e as técnicas de captação por meio da Fotografia se modernizaram. Artistas do mundo
inteiro se utilizam desta técnica para se expressarem e registrarem suas percepções de
mundo. Para apresentar um exemplo brasileiro, podemos falar de Sebastião Salgado,
fotógrafo formado em economia que se dedicou a retratar os indígenas brasileiros e a
luta pela defesa dos nossos povos originários.
FIGURA 23 – FOTOGRAFIA DE SEBASTIÃO SALGADO
FONTE: <https://horadopovo.com.br/wp-content/uploads/2020/05/Sebasti%C3%A3o-
Salgado-2.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
Outras linguagens se utilizam das tecnologias para a produção artística.

Podemos citar, como exemplo, a pintura digital, a vídeoarte, a performance etc. Para
trabalhar com estas linguagens em sala de aula, o uso de recursos tecnológicos mais
simples poderá ser uma solução, afinal, hoje um celular comum possui boas câmeras. O
uso de aplicativos para pintura digital também poderá ser uma opção de trabalho com
essas novas ferramentas.
2.3 MÚSICA
A música faz parte do nosso cotidiano: antigamente, em formato de CDs ou
Vitrolas; nos tempos de hoje, plataformas de Streaming, de vídeo e outras, que são
locais nos quais conseguimos escutar os mais variados estilos de música.
Ao longo da história, a música teve diferentes funções e sentidos na sociedade.

Essa linguagem artística faz parte de rituais, tradições e culturas que variam e dependem
da origem e da constituição social, política e étnica de cada lugar. Na sala de aula, é
importante compreender a história da música e a diversidade de produções existente
em nosso país e no mundo.
179
É importante que o trabalho com a música não se resuma apenas a cantigas
de roda em sala de aula. A música depende do contato, da criação e do improviso das
crianças. Existem diversos instrumentos musicais que possuem sons e possibilidades
diversas para a criação em arte.
Assim como as artes visuais, a música possui uma história, possui metodologias
de ensino específicas e deve também ser apreciada na escola. É importante que, neste
movimento, o professor se atente aos estereótipos musicais, afinal, nem tudo que está
na mídia possui o valor artístico e estético que nos possibilitará refletir e experenciar a
arte musical. E essa é uma das discussões a serem feitas com os estudantes.
Para trabalhar com a música no período da infância, lembramos da produção

de Toquinho e Vinícius de Morais, dois grandes expoentes da música nacional que se
dedicaram a pensar a música para as crianças. É importante buscar boas referências e
divulgar esse estilo musical, pois ele é pouco visibilizado.
Caso você conheça as “músicas do momento”, se desafie a trazer diferentes

repertórios para a sala de aula. Você conhece a música “O Leãozinho” do artista Caetano
Veloso? Observe a letra:
INTERESSANTE
O LEÃOZINHO
Caetano Veloso
Gosto muito de te ver, leãozinho

Caminhando sob o Sol
Gosto muito de você, leãozinho
Para desentristecer, leãozinho

O meu coração tão só
Basta eu encontrar você no caminho
Um filhote de leão, raio da manhã

Arrastando o meu olhar como um ímã
O meu coração é o Sol, pai de toda cor
Quando ele lhe doura a pele ao léu
Eu gosto de te ver ao Sol, leãozinho

De te ver entrar no mar
Tua pele, tua luz, tua juba
Gosto de ficar ao Sol, leãozinho

De molhar minha juba
De estar perto de você e entrar no mar
180
Gosto de te ver ao Sol, leãozinho
De te ver entrar no mar
Tua pele, tua luz, tua juba
Gosto de ficar ao Sol, leãozinho

De molhar minha juba
De estar perto de você e entrar no mar
Composição: Caetano Veloso
FONTE: <https://www.letras.mus.br/caetano-veloso/43881/>. Acesso em: 14 set. 2021.
Esta é uma das grandes obras da música popular brasileira. Sempre que possível,
busque por referências atuais e antigas da nossa música, é muito importante que os
estudantes conheçam os artistas que fazem parte da nossa cultura e que cantam sobre
a realidade e vida no nosso país.
A Base Nacional Comum Curricular sugere que a ampliação e a produção dos

conhecimentos musicais passam pela:
[...] percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação

de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes
da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita
vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver
saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação
crítica e ativa na sociedade (BRASIL, 2017, p. 194).
Assim como na obra visual, busque saber a origem da música e sua história.
É muito importante que se conheça o contexto que a obra de arte é produzida, pois,
muitas vezes, o artista reflete em sua produção os acontecimentos do seu tempo.
181
DICA
Deixamos algumas dicas de álbuns que poderão servir de referência para as suas práticas
com a música na escola:
- Álbum da cantora Adriana Calcanhoto: Adriana Partimpim
- Álbuns do Grupo Palavra Cantada
2.4 ARQUITETURA, DESIGN E MODA

A arte é uma área de conhecimento que sofre influências de outras áreas,
como a sociologia, a filosofia, a história etc. Nesse sentido, cabe destacarmos que as
artes também influenciaram outras áreas, a Arquitetura, a Moda e o Design são alguns
exemplos dessa influência. Não necessariamente todos os produtos derivados destas
três áreas serão objetos artísticos, mas estes podem ser constituídos objetos estéticos
que nos ajudarão a problematizar o tempo presente na relação com a cultura, com o
sistema da arte e com as questões que permeiam o nosso cotidiano.
182
A arquitetura é a linguagem que lida com a apropriação dos espaços e lugares.
Ao longo da história, o ser humano sentiu a necessidade de moradia, de conforto, de
um lugar no qual pudesse sentir-se seguro e desenvolver a sua vida. Nas aulas em
que for trabalhada a arquitetura, é importante que se faça o contraste entre passado e
presente, pois as cidades geralmente nos provocam estas experiências de perceber uma
paisagem urbana marcada pela arquitetura moderna que contrasta com a arquitetura
da antiguidade e da colonização.
Dois dos arquitetos mais famosos e discutidos no Brasil são Oscar Niemeyer e
Roberto Burle Marx.
FIGURA 24 – CONGRESSO NACIONAL (ARQUITETURA PROJETADA POR OSCAR NIEMEYER)
FONTE: <https://cdn.jornaldebrasilia.com.br/wp-content/uploads/2020/09/jpg.jpeg>.
NOTA
Localizado na cabeceira do plano piloto de Lúcio Costa, e como o único
edifício sobre o canteiro central da asa leste do Eixo Monumental, o
palácio do Congresso Nacional conta com uma localização privilegiada
entre os edifícios públicos de Oscar Niemeyer em Brasília. O mais sóbrio
dos palácios da Praça dos Três Poderes, o Congresso Nacional reflete a
forte influência de Le Corbusier, ao mesmo tempo em que insinua as
formas mais românticas e caprichosas que caracterizam o modernismo
brasileiro de Niemeyer.
183
O conceito de uma cidade-capital projetada no interior do país remonta à independência do
Brasil de Portugal, após as Guerras Napoleônicas, e foi até mesmo consagrada na primeira
Constituição Republicana do Brasil em 1891. Foi quando o amigo de Niemeyer, Juscelino
Kubitschek, se elegeu presidente em 1956 que a transformação começou a ocorrer.
Nomeado diretor das obras de Brasília, "Niemeyer desfrutou de carta branca sobre a tomada
de decisão artística na criação dos principais monumentos da cidade". Para acalmar a crítica
de que Kubitschek havia descumprido uma lei que exigia concursos públicos para edifícios
públicos, o projeto para o plano piloto de Brasília foi aberto a um concurso nacional.
Niemeyer era membro do júri, e o projeto foi concedido ao seu mentor Lúcio Costa, em
1957. Como parte do plano de Kubitschek dos "Cinquenta anos em cinco", a nova capital
foi projetada e construída com velocidade aparentemente impossível, e inaugurada em 21
de abril de 1960.
FONTE: <https://www.archdaily.com.br/br/803043/classicos-da-arquitetura-congresso-
nacional-oscar-niemeyer>. Acesso em: 14 set. 2021.
FIGURA 25 – MUSEU DE ARTE MODERNA, NO RIO DE JANEIRO (PROJETO PAISAGISTICO

PROJETADO POR BURLE MARX)
FONTE: <https://imagens-revista-pro.vivadecora.com.br/uploads/2017/07/Roberto-Burle-Marx-
Museu-de-Arte-Moderna-1.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
Assim como a arquitetura, a Moda e o Design também sofreram influências dos

artistas ao longo da história. Com uma proposta mais voltada ao mercado, estas duas
áreas se apropriam da estética artística para elaboração de produtos conceituais. Na
área da Moda, podemos lembrar aqui o estilista Yves Saint Laurent que, em 1965, em
sua coleção outono-inverno, lança um vestido inspirado na obra do artista Holandês
Piet Mondrian.
184
FIGURA 26 – PRODUÇÃO DE YVES SAINT LAURENT
FONTE: <https://beminparisblog.com/wp-content/uploads/2019/03/Homepage-affiche-2a.jpg>.
FIGURA 27 – COMPOSIÇÃO COM VERMELHO, AMARELO, AZUL E PRETO (PIET MONDRIAN)
FONTE: <https://beminparisblog.com/wp-content/uploads/2019/03/composition-tt-width-653-
height-654-fill-0-crop-0-bgcolor-eeeeee.jpg> Acesso em: 14 set. 2021.
Outras peças, da chamada moda conceitual, também nos remetem à concepção

de um objeto artístico que adentra às passarelas. Alguns estilistas que seguem essa
tendência criativa são: John Galliano, Alexander McQueen e Lino Villaventura.
185
FIGURA 28 – MODA CONCEITUAL
FONTE: <https://3.bp.blogspot.com/-ROX38XMmstM/Vy0K_I8zsoI/
AAAAAAAAN7A/ALzWcPxsBZk3qMzBL5du0zt-D32xHc2-QCLcB/s1600/
moda%2Bconceitual%2Bx%2Bmoda%2Bcomercial.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
As propostas educativas nestas áreas sempre devem ser pensadas na relação

com o cotidiano das crianças. Aqui cabe a utilização da metodologia que discutimos na
unidade anterior: estética do cotidiano. Ao olhar para a arquitetura da escola, das casas
que compõem o seu bairro; ao olhar para as roupas que cada indivíduo veste, os objetos
que fazem parte da sala de aula, várias propostas podem ser pensadas, por meio destas
visualidades que compõem o dia a dia com os estudantes.
2.5 DANÇA
Trabalhar com a Dança é trabalhar com o movimento. Todavia, para além disso,
a dança como arte é manifestação artística, é forma de integração, de expressão e
comunicação. Por meio da dança, as crianças podem desenvolver a criatividade,
a experimentação com novas formas de experimentação com o corpo e trabalhar o
improviso e a espontaneidade.
Trazendo para a discussão a concepção de dança na BNCC, o documento

discute esta linguagem pela seguinte perspectiva:
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e

sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos
e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os
processos de investigação e produção artística da dança centram-se
naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações
entre corporeidade e produção estética (BRASIL, 2017, p. 193).
O trabalho com a dança na escola não deve ser voltado apenas à criação
de coreografias, mas sim por meio de um projeto que leve em consideração as
especificidades de cada criança, as condições do ambiente escolar e as possibilidades
de pensar a dança na relação com individualidades e questões coletivas dos estudantes.
186
A dança também existe desde os tempos antigos e, ao longo da história, foi
se desenvolvendo na relação com a cultura de cada lugar. Nas Artes Visuais, temos
diversos artistas que usaram da dança como tema e como representação em suas obras.
Nas figuras a seguir, apresentaremos alguns trabalhos que retratam as diversas danças
que existem no nosso país.
FIGURA 29 – DANÇA DAS TAPUIAS
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/54/Dan%C3%A7a_dos_
Tapuias.jpg/800px-Dan%C3%A7a_dos_Tapuias.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
FIGURA 30 – DANÇA GAÚCHA
FONTE: <https://www.meisterdrucke.pt/kunstwerke/1200w/Pedro%20Figari%20-%20Gaucho%20
Dance%20%20-%20%28MeisterDrucke-244656%29.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
187
FIGURA 31 – PAU DE FITA
FONTE: <https://www.artmajeur.com/medias/standard/s/a/salvatoriartista/artwork/11072560_
im06-dansa-pau-de-fitas.jpg>. Acesso: 14 set. 2021.
FIGURA 32 – DANÇA ALEMÃ
FONTE: <https://i2.wp.com/www.forquilhinhanoticias.com.br/wp-content/uploads/2018/03/
z2.jpg?resize=390%2C348&ssl=1>. Acesso em: 14 set. 2021.
188
FIGURA 33 – DANÇA DO BATUQUE
FONTE: <https://www.mgquilombo.com.br/wp-content/uploads/1999/11/Dan%C3%A7a-do-
batuque-Copia.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
FIGURA 34 – FREVO
FONTE: <https://www.artmajeur.com/medias/standard/r/i/ricardocarvalheira/
artwork/9905503_17670967-979708425465814-1982739962-n.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
189
Estas são apenas algumas das diversas danças que compõem o nosso cenário
multicultural no Brasil. A arte pode e deve ser mobilizadora de discussões acerca da
cultura, assim como a dança pode ser um ótimo meio de relacionar as diferentes
vertentes que temos no Brasil. Elas auxiliam para que entendamos como se formou
esse contexto tão diverso e rico em culturas, sem esquecer de sempre discutir essas
questões sob um viés crítico, pois muitos tentam apagar dessa discussão os processos
danosos da colonização no Brasil.
2.6 TEATRO
A linguagem do Teatro nos remete à idade antiga no fazer teatral realizado pelos
gregos, precursores desta arte. A BNCC concebe que o fazer teatral “[...] possibilita
a intensa troca de experiências entre os alunos e aprimora a percepção estética,
a imaginação, a consciência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção”
(BRASIL, 2017, p. 194).
Enquanto prática artística, o teatro trabalha com a expressão, com os

sentimentos, com a espontaneidade, o improviso e as emoções. O fazer teatral vai
muito além de apresentações feitas para os pais nos finais de ano. Nesse aspecto,
ainda precisamos avançar na direção não apenas do Teatro, mas na valorização e
reconhecimento da importância e da dimensão formativa que todas as linguagens
artísticas proporcionam aos estudantes.
Um dos mais importantes personagens da História do Teatro foi o dramaturgo

e ator inglês William Shakespeare. Famoso pela inesquecível obra “Romeu e Julieta”,
Shakespeare é lembrado, até hoje, por sua importante contribuição para a área do Teatro.
FIGURA 35 – WILLIAM SHAKESPEARE
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a2/Shakespeare.jpg/300px-
Shakespeare.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
190
NOTA
William Shakespeare
William Shakespeare (1564-1616) foi um dramaturgo e poeta inglês. Autor de tragédias

famosas como "Hamlet", "Otelo", "Macbeth" e "Romeu e Julieta", foi considerado uma das
maiores figuras literárias da língua inglesa.
William Shakespeare nasceu em Stratford-upon-Avon, no condado de

Warwick, Inglaterra, no dia 23 de abril de 1564. Filho de John Shakespeare
e de Mary Arden, seu pai foi comerciante de lã e chegou a tesoureiro e
prefeito de Stratford.
FONTE: < https://www.ebiografia.com/william_shakespeare/>.

Acesso em: 22 ago. 2021.
FIGURA 36 – ROMEU E JULIETA, OBRA DE FRANK DICKSEE (1884)
FONTE: <https://static.todamateria.com.br/upload/57/8d/578d1e277dfa3-romeu-e-julieta.jpg>
Para finalizar nossa discussão sobre as linguagens artísticas, lembramos da

importância de se pesquisar, sempre! A arte na escola demanda conhecimento dos
professores que assumem o compromisso de contribuir com a formação estética e
sensível dos estudantes.
191
O ensino da arte contribui com o desenvolvimento e a formação integral dos
sujeitos, por isso, é assegurado como componente curricular obrigatório na escola.
Porém, salientamos que a arte pode e deve tecer relações com todas as áreas do
conhecimento. Sendo assim, use das ferramentas de pesquisa, livros e indicações que
fizemos nestes materiais, para aprofundar seus conhecimentos e proporcionar aos seus
estudantes uma experiência significativa de encontro com a arte.
192
RESUMO DO TÓPICO 1
• A arte na escola é composta por quatro linguagens artísticas: as Artes Visuais, a

Dança, a Música e o Teatro.
• As Artes Visuais são aquelas que possibilitam aos espectadores a apreciação artística
visual ao longo do tempo. São exemplos dessa área a pintura, a gravura, a escultura,
o desenho, a fotografia e as diferentes linguagens tecnológicas.
• A Música é a linguagem que se apresenta por meio dos sons e dos silêncios. Está
presente em nosso cotidiano e faz parte da história da humanidade, modificando-se
ao longo do tempo por meio dos formatos de acesso, desde os Vinis, CDs e, até hoje,
com as plataformas de Streaming.
• A Dança é a linguagem que desenvolve as dimensões corpóreas e está ligada ao

movimento. No Brasil, as diversas culturas existentes em nosso país nos presenteiam
com danças diversas, que estão intrinsecamente ligadas às culturas que aqui existem.
• O Teatro é a linguagem que trabalha com a improvisação, a dramaturgia e a encenação.

O fazer teatral pode ser realizado coletivamente ou individualmente, mas sempre na
relação com o espectador, por meio de jogos, improvisações, atuações e encenações.
193
AUTOATIVIDADE
1 Com base em nossos estudos e as linguagens que compõem o ensino das Artes
Visuais na escola, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Pintura, Desenho, Escultura, Fotografia e Gravura.

b) ( ) Cinema, Dança, Teatro e Circo.
c) ( ) Audiovisual, Gravura, Desenho, Pintura e Cinema.
d) ( ) Pintura, Escultura, Desenho, Gravura e Música.
2 Sabemos que existem outras áreas que são influenciadas pelos movimentos artísticos
e pelas teorias da arte. Com relação às áreas que sofrem influência da arte em sua
constituição, analise as sentenças a seguir:
I- Moda.
II- Arquitetura.
III- Engenharia de Produção.
IV- Biologia.
V- Design.

a) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença V está correta.
c) ( ) As sentenças I, II e V estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
3 Com base nas discussões sobre o ensino de Música e o que está disposto na BNCC,
a) ( ) A Música é composta de processos e produtos artísticos e culturais, nos diversos

tempos históricos e contextos sociais, que têm a expressão visual como
elemento de comunicação. Essas manifestações resultam de explorações plurais
e transformações de materiais, de recursos tecnológicos e de apropriações da
cultura cotidiana.
b) ( ) A Música se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento
do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências
sensíveis, implicados no movimento dançado.
c) ( ) A Música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que
ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva
quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos,
estabelecidos no domínio de cada cultura.
d) ( ) A música instaura a experiência artística multissensorial de encontro com o
outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação ficcional
de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não
verbal e da ação física.
194
4 Com relação ao ensino de Escultura na escola, sabemos que as materialidades
clássicas, como o mármore ou o bronze, são inviáveis para a prática com as crianças.
Nesse sentido, disserte sobre quais outras possibilidades podem ser pensadas para o
ensino de escultura.
5 Durante os nossos estudos, podemos observar que a arte não é mera decoração ou
insignificante para a formação dos nossos estudantes. Baseado nas reflexões que
fizemos, disserte sobre a importância do ensino da arte na escola e sobre as relações
que podemos tecer com os outros componentes curriculares.
195
196
REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior, nós conhecemos as diversas linguagens artísticas que
compõem esse vasto e diverso campo que é a arte. Também foi possível compreender
e pensar algumas possibilidades pedagógicas para o ensino com arte. Neste tópico,
vamos nos debruçar sobre dois pontos específicos deste processo de ensino.
A primeira discussão que vamos fazer é sobre as formas de registro e avaliação

no ensino da arte. Talvez você até se pergunte qual a importância dessa questão,
mas ressaltamos que a arte acontece de forma processual, com práticas e atividades
que devem ser pensadas levando em consideração o contexto de cada turma e
as individualidades de cada estudante. Nesse sentido, vamos apresentar algumas
possibilidades pedagógicas para registrar o acompanhamento e o desenvolvimento das
crianças, juntamente de possibilidades avaliativas que considerem este processo, e não
apenas resultados.
No segundo subtópico, discutiremos um processo específico que antecede o

encontro com os estudantes na sala de aula: a curadoria educativa. Como o próprio
nome já sugere, trata-se do processo de seleção e sistematização das imagens, sons,
vídeos e demais materiais artísticos que escolhemos para nossas proposições no
ensino da arte.
Esperamos que este tópico contribua para que você possa refletir e propor
formas de registro e avaliação de forma processual e coerente com as suas proposições
educativas.
2 FORMAS DE REGISTRO E AVALIAÇÃO

Uma problemática que se apresenta no processo de avaliação do ensino da
arte é a forma como nós, enquanto docentes, vamos avaliar os saltos qualitativos de
desenvolvimento dos nossos estudantes. De forma mais objetiva, este problema se
refere à evolução dos alunos durante as aulas, em todos os aspectos que nos propomos
a desenvolver em nossas práticas, seja a criatividade, o conhecimento sensível, as
prospecções, as evoluções com as técnicas na relação com os processos criativos etc.
197
É importante que você perceba, acadêmico, que a forma de avaliação e registro
está diretamente ligada às metodologias que selecionamos para nossas proposições.
Por exemplo, se propomos uma aula com a Proposta Triangular da Professora Ana Mae
Barbosa, nosso foco deverá ser dividido entre os três eixos da proposta: 1) Leitura de
imagem e fruição, 2) Contextualização e 3) Fazer artístico. Não existe a possibilidade
de uma avaliação pensada apenas no resultado, pois a percepção acerca do
desenvolvimento da criança somente é perceptível se acompanharmos o seu processo.
Ou seja, como a criança se comportou, interagiu, perguntou e criou, nestas etapas.
A partir do exposto, cabe destacar que o registro do processo e a avaliação são

aspectos que caminham juntos. Uma das possibilidades para contemplar esta proposta
é o Portfólio. Para a Professora Rosa Iavelberg, o Portfólio é:
[...] o conjunto de produções materiais ou virtuais, a pasta de cada um,

é uma extensão do aluno. Ele identifica a importância do conjunto de
seus trabalhos, que serão compartilhados com seus familiares. Eles
devem ser incentivados a ver, juntamente com a criança, o que ela
fez na escola (IAVELBERG, 2013, p. 35).
A autora salienta que, ao fazer a datação dos trabalhos (parte muito importante
para a avaliação), o professor não deverá interferir no trabalho da criança. Nesse sentido,
é importante perguntar em qual lugar ela deseja que seja inserida a datação ou que o
docente escolha uma parte da folha, ou seja, qual for o suporte da atividade, e faça a
datação sem interferir na proposta da criança.
Como o nosso contexto é cercado pela tecnologia, uma possiblidade

interessante é que se faça um portfólio virtual. Nessa proposta, podem ser inseridos
vídeos e outros registros que possam ser acessados de forma prática e fácil pelo celular
ou pelo computador das famílias. E o acesso a esse portfólio pode ser feito por meio da
transferência do arquivo por um pen drive ou até mesmo por e-mail.
Como a construção e elaboração do conhecimento em arte vai se dando aos

poucos, o portfólio é um instrumento muito importante, porque retoma as memórias do
aluno nos processos de criação. Iavelberg (2013) ainda nos afirma que o portfólio deverá
conter dois tipos de atividades:
[...] desenhos propostos pelo professor e trabalhos em que o aluno

escolheu o que e como fazer. Esses dois tipos de desenhos devem
dialogar entre si, pois indicam que as propostas orientadas visam
à aprendizagem em desenho, que, por sua vez, dará apoio nos
momentos em que será o aluno a escolher os meios e suportes mais
adequados para fazer seus desenhos (IAVELBERG, 2013, p. 37).
Ainda que o exemplo da autora seja voltado para a linguagem do desenho,

outras linguagens artísticas podem ser registradas na forma de vídeos ou até mesmo
de texto. Caso sejam realizados trabalhos coletivos com as crianças, é importante que o
registro da atividade esteja presente em ambos os portfólios.
198
Seguindo nesta mesma linha sobre a questão da coletividade, é importante que
as crianças possam fazer trabalhos e propostas coletivas. Esses momentos enriquecem
o processo de aprendizagem e proporcionam momentos de interação e trocas nos
processos criativos. Além disso, no momento da socialização dos resultados, todas as
crianças podem contribuir com a apresentação.
Com relação ao tempo de criação do Portfólio, é importante que cada professor

faça o exercício de pensar que o documento precisará ter registros o suficiente para
que as questões acerca do desenvolvimento sejam percebidas. Ao mesmo tempo, o
portfólio não deve ser muito extenso, pois dificulta a análise e acumula muito material
em apenas um documento.
Nas Artes Visuais, uma possibilidade de acompanhamento e interação com as

crianças é a leitura de imagem. Nós já abordamos este assunto específico na Unidade
2, quando discutimos a proposta triangular do ensino da arte, mas cabe destacar que
a mediação feita pelo professor deverá ser pensada para um momento de trocar e de
aprendizagem com a visualidade. Não cabe ao docente ficar fazendo uma “palestra” na
qual fala sobre a vida dos artistas, biografias e, por vezes, até “fofocas” das histórias
da arte. Um exemplo muito comum desta questão é quando professores dão mais
importância ao fato de que Van Gogh cortou sua orelha, do que a análise da contribuição
que o artista teve para a história da arte.
A partir desse contexto, cabe ao docente, pensar em um percurso de mediação

com as obras, para que os estudantes possam tecer relações entre o que veem e os
contextos históricos, sociais, políticos e culturais, em que aquela obra foi criada.
FIGURA 37 – VAN GOGH (AUTORRETRATO)
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f0/VanGogh-self-portrait-with_
bandaged_ear.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
199
Algumas possíveis perguntas que poderíamos fazer no percurso de mediação
com esta obra de Vincent Van Gogh seriam:
• Quais as cores que mais aparecem na obra?

• Qual a expressão do rosto do artista?
• Como são as pinceladas do artista nesta obra? São mais rápidas ou suaves?
• Em que ano Van Gogh produziu esta obra?
• O que acontecia no mundo, no período em que a obra foi pintada?
E para enriquecer nosso processo de leitura de imagem, poderíamos colocar

dois autorretratos do artista, um ao lado do outro, e fazer comparações.
FIGURA 38 – VAM GOGH (AUTORRETRATO)
FONTE: <https://santhatela.com.br/wp-content/uploads/2017/05/van-gogh-auto-retrato-1887-d.jpg>
Além destas possibilidades de registro e avaliação, poderíamos pensar na

elaboração de diários, nos quais as crianças possam fazer pequenos desenhos e, na
medida em que iniciam o processo de escrita, podem utilizar o diário também para fazer
pequenas frases e textos.
200
Caso você utilize o método da Cartografia, discutido na Unidade 2, os mapas
também são ótimos registros dos processos realizados em sala de aula. Também podem
ser feitos de maneira coletiva ao final de cada etapa, proporcionando um momento de
reflexão sobre a própria prática individual e coletivas das crianças.
DICA
Para não deixar você curioso, acadêmico, deixamos aqui, como
sugestão de leitura, uma notícia que fala sobre uma pesquisa que
revelou os motivos pelos quais o artista Vincent Van Gogh teria cortado
a própria orelha. Entretanto, lembre-se: na escola, é importante que a
ênfase às discussões das obras de arte seja colocada na centralidade
da discussão, e não as “fofocas de artista”.
Para acessar a matéria, basta copiar a URL da fonte no seu navegador!
FONTE: <encurtador.com.br/rFLQZ>. Acesso em: 14 set. 2021.
3 CURADORIA EDUCATIVA
Curadoria é uma palavra que “[...] tem origem epistemológica na expressão que
vem do latim curator, que significa tutor, ou seja, aquele que tem uma administração a
seu cuidado, sob sua responsabilidade” (MARTINS, 2006, p. 4). Ao pensar uma proposição
com imagens no ensino da arte, o professor é também um curador. O cuidado do qual
nos remetemos, ao olhar para o significado etimológico da palavra curadoria, é aquele
que nos levar a pensar, com cuidado, observação e cautela, os materiais que levamos
para a sala de aula.
Ao pensar o processo de mediação, Martins (2006) nos fala que a mediação

não é uma ponte, na qual cada um está isolado em uma das pontas. Mediar é estar
entre muitos.
Estar entre muitos nos coloca na posição de quem também há de

viver uma experiência, potencializando-a aos outros, pois a vive com
intensidade. Na mediação, entre tantos, estamos atentos às falas,
aos silêncios, às trocas de olhares, ao que é desvelado e velado, aos
conceitos e repertórios que ditam os gostos, os modos de pensar,
perceber e deixar-se ou não envolver pelo contato, com a experiência
de conviver com a arte (MARTINS, 2006, p. 03).
201
Nesse sentido, o professor e mediador precisa estar atento a todo o processo de
relação dos estudantes com as obras. Por vezes, um silêncio nos diz coisas sobre como
um estudante está aberto ou não a relacionar-se com a obra de arte. Ao pensar este
encontro com a obra de arte e ao fazer esta Curadoria Educativa, a autora nos provoca
a pensar em algumas questões:
O que escolhemos para mostrar? Com quais critérios? Escolhemos

apenas o que gostamos ou de obras que “sabemos falar” ou o que
nos provoca, nos causa estranhamento e sobre as quais queremos
problematizar para ir além das primeiras impressões? Como propomos
os encontros entre educadores/imagens/aprendizes? De onde vêm
as imagens que utilizamos? Originais ou reproduções? Nossa seleção
pode ser chamada de curadoria educativa? (MARTINS, 2006, p. 04).
Para além de informações e conteúdos que não se conectam com a dimensão

sensível da arte, uma curadoria educativa bem pensada pode “[...] despertar a fruição,
não somente centrada na imagem, mas em uma experiência, um caminho que leve a
pensar a vida, a linguagem da arte, provocando leitores de signos” (MARTINS, 2006, p.
05). É nesse movimento de provocação que o jovem ou a criança se sente partícipe
do processo e disposto a contribuir com a discussão. Uma mediação centrada apenas
no “despejo” de informações sobre a criança segue a lógica de educação Bancária
discutida, por Paulo Freire (2003) em seu livro A Pedagogia do Oprimido.
A curadoria educativa poderá ser um exercício de planejamento das nossas

aulas. Se o tema a ser debatido, por exemplo, for a representação da mulher nas Artes
Visuais, podemos pensar uma curadoria educativa que mobilize questionamentos e
provocações para o tema que nos interessa. Veja os exemplos que vamos usar a seguir:
202
FIGURA 39 – “SANTA CATARINA DE ALEXANDRIA” (ARTEMISIA GENTILESCHI - 1619)
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/76/Artemisia_Gentileschi_-_St_
Catherine_of_Alexandria_-_WGA8560.jpg >. Acesso em: 14 set. 2021.
FIGURA 40 – “AUTORRETRATO COM MACACO” (FRIDA KAHLO - 1938)
FONTE: <https://lh3.googleusercontent.com/qsnUEr7hsJYjUclvpOuK1YsAT7tNUdBoiYy7CLfe-hJQ8
vUI2QtAAswn8nXqBiFHMw=s1200>. Acesso em: 14 set. 2021.
203
FIGURA 41 – “RETRATO DE MARIE-THÉRÈSE WALTER” (PABLO PICASSO - 1937)
FONTE: <https://artsdot.com/ADC/Art-ImgScreen-3.nsf/O/A-8EWNHR/$FILE/Pablo-picasso-
portrait-of-marie-therese-walter-1.Jpg>. Acesso: 14 set. 2021.
Façamos o exercício de pensar, a partir destas três obras, quais questões

poderíamos levantar sobre a FORMA (Cor, traços, representação, linhas etc.) e
CONTEÚDO (Relacionado ao tema em discussão). Podemos elencar, para nossa
discussão, alguns pontos:
• Quais as características físicas das mulheres representadas nas obras?

• O que a expressão dos rostos das mulheres pode nos revelar?
• Qual o contexto histórico, social e político em que cada uma das obras foi pintada?
• Existe diferenças nos estilos de pintura?
Reforçamos que a arte não está apartada da realidade, das questões da vida
e do cotidiano. Nesse sentido, sabemos que artistas trazem para suas obras questões
relacionadas aos contextos em que vivem. Nossa curadoria educativa deverá ser
pensada levando em consideração questões relativas à forma e ao conteúdo das obras.
Se os temas conversarem entre si, se tivermos possibilidades de estabelecer conexões
entre as obras, o debate fluirá e a mediação será produtiva para todos.
Para finalizar este tópico, esperamos ter contribuído com o seu processo de
reflexão acerca dos processos, dos registros e das avaliações no ensino da arte. Que
nossas discussões ajudem você, acadêmico, a proporcionar encontros e experiências
com a arte.
204
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os registros são significativos para o processo de avaliação em arte, sendo utilizados

como memória das práticas artísticas realizadas pelas crianças.
• O Portfólio é uma importante ferramenta para o acompanhamento processual do

desenvolvimento da criança, podendo conter materiais em diversas mídias para
partilhar com as famílias e para pensar uma avaliação pautada em processos e não
em resultados.
• A leitura de imagem poderá ser um caminho interessante para provocar a interação

e o debate a partir das visualidades, dos contextos e das visões de mundo de cada
estudante.
• A curadoria educativa é um importante processo para uma mediação efetiva, que

proporcione experiências artísticas e estéticas, assim como provocações para pensar
a vida e o cotidiano dos estudantes.
205
AUTOATIVIDADE
1 Sabemos que os registros são importantes para o processo de avaliação em arte.
Sobre o que mais se aproxima de uma forma correta de fazer os registros dos
processos em sala de aula, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Apenas imagens são suficientes para fazer a avaliação; deve-se focar nos
resultados e não nos processos.
b) ( ) Os registros devem ser feitos apenas com textos descritivos.
c) ( ) Vídeos são as melhores opções para se fazerem os registros dos processos de
ensino, pois permitem reviver os momentos de aprendizagem.
d) ( ) Os registros poderão ser feitos em formato de imagem, de textos ou de vídeos.
Assim como o percurso deverá ser avaliado pelos processos da criança, e não
apenas em resultados.
2 A partir dos nossos estudos sobre as formas de registro e avaliação em arte, analise
as opções a seguir:
I- Provas e questionários.
II- Portfólio de atividades.
III- Avaliações apenas descritivas.

a) ( ) As opções I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a opção II está correta.
c) ( ) As opções I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a opção III está correta.
3 Pode ser um caminho interessante para provocar a interação e o debate a partir das
visualidades, dos contextos e das visões de mundo de cada estudante. Sobre essa
forma de acompanhamento de processos, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Curadoria Educativa.
b) ( ) Leitura de Imagem.
c) ( ) Portfólio de atividades.
d) ( ) Avaliações descritivas.
4 Em nossos estudos, refletimos sobre os benefícios de se pensar uma boa curadoria

educativa. Com relação a este tema, disserte sobre quais são os pontos positivos que
esta proposta pode trazer para os estudantes.
5 Pensando nas questões trazidas por Iavelberg (2013) acerca do Portfólio como
ferramenta de ensino e avaliação, disserta sobre o que seria um Portfólio na visão
da autora.
206
OUTRAS RELAÇÕES ENTRE ARTE
E EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Chegamos ao último tópico do nosso material. Para finalizar nossas conversas
sobre a arte e seu ensino, vamos discutir neste último espaço duas questões
importantes para o ensino da arte: as categorias do conhecimento sensível na relação
com a educação estética e possibilidades de trabalho com a temática das brincadeiras,
pensando nas indicações trazidas pela BNCC para a educação infantil.
No primeiro item, vamos apresentar a você, acadêmico, algumas possibilidades

de relacionar práticas de ensino em arte com as brincadeiras de infância. Essa
discussão é pautada no que nos apresenta a Base Nacional Comum Curricular sobre o
“Brincar” na infância, sendo este um dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
na Educação Infantil.
No segundo item, abordaremos o que alguns autores chamam de uma educação

estética ou educação sensível, a partir de um diálogo sobre estes conceitos e as relações
com o conhecimento sensível em arte.
Desejamos que este último tópico possa contribuir para a sua formação estética
e pedagógica, apresentando outras possibilidades de relação entre Arte e Educação!
2 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS

É muito comum em nosso dia a dia nos depararmos com as crianças brincando.
Ao longo da história, a forma de se relacionar das crianças com o brincar mudou. É
muito comum ouvirmos de pessoas que tiveram seu período da infância antes do século
XXI que “antigamente nós tínhamos uma infância de verdade” ou “hoje as crianças
não sabem o que é brincar”. Todavia, a verdade é que a relação das crianças com o
brincar é influenciada pelos fenômenos sociais, políticos, históricos e culturais. A própria
concepção de infância se modifica com o passar do tempo e a transformação social.
A Base Nacional Comum Curricular traz o brincar como um dos Direitos de

Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil. O documento diz que é um
direito da criança brincar:
207
[...] cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos,
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais
(BRASIL, 2017, p. 36).
A partir desta concepção, podemos entender que a brincadeira é entendida

como fundamental para o processo de aprendizagem da criança, sendo também um
direito que deve ser proporcionado e preservado por meio da educação.
Diversos artistas, ao longo da história, pintaram as suas brincadeiras de infância

e compartilharam com o público suas memórias sobre este tempo. A obra do artista
Pieter Bruegel nos faz relembrar diversas brincadeiras num verdadeiro cenário de
partilha e diversão:
FIGURA 42 – JOGOS INFANTIS (PIETER BRUEGEL)
FONTE: <https://santhatela.com.br/wp-content/uploads/2020/01/bruegel-jogos-infantis-d.jpg>
Essa obra foi realizada em 1590. Primeiramente, precisamos compreender que a

infância é uma construção social, ou seja, a concepção do que é a infância mudou ao
longo dos tempos. Nem sempre nós tivemos esta concepção de infância enquanto um
período do desenvolvimento da criança. Na época em que foi pintada esta pintura, as
crianças eram vistas como “adultos em miniatura”. Se você exercitar o seu olhar, vai
perceber que o artista retrata adultos brincando, como uma forma de crítica ao modo
de vida da burguesia naquela época.
208
No Brasil, existem diversos artistas que trabalham com a temática das
brincadeiras tradicionais ou brincadeiras infantis. Dentre alguns nomes, vamos
apresentar a você os artistas: Ivan Cruz, Candido Portinari e Ricardo Ferrari. Todos
retratam em suas obras a temática da brincadeira e da infância, mas cada um com a sua
técnica e a sua linguagem, embasados por suas percepções de mundo e da realidade.
FIGURA 43 – CRIANÇAS SOPRANDO BOLINHAS DE SABÃO (IVAN CRUZ)
FONTE: <https://cdn.culturagenial.com/imagens/obra-de-ivan-cruz-cke.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
FIGURA 44 – BRINCADEIRA DE RODA (IVAN CRUZ)
FONTE: <https://cdn.culturagenial.com/imagens/brincadeira-de-roda-ivancruz.jpg>.
209
NOTA
Ivan Cruz nasceu no Rio de Janeiro em 1947 e teve uma infância muito
rica do ponto de vista lúdico. Se formou em direito em 1970, mas sempre
esteve envolvido com o universo das artes. Assim, em 1986 passa a se
dedicar à pintura, quando já estava morando em Cabo Frio.
Seu objetivo sempre foi exercitar a criatividade, sem necessariamente

entrar para algum movimento artístico. Fez aulas na Escola de Belas
Artes do Rio de Janeiro no final dos anos 1980 e passou a expor seu
trabalho na região. Nessa época, as pinturas exibiam temas variados.
FONTE: <https://www.culturagenial.com/ivan-cruz-obras-sobre-a-infancia/>.
Vamos conhecer agora algumas obras do artista Cândido Portinari:
FIGURA 45 – FUTEBOL (CÂNDIDO PORTINARI)
FONTE: <https://static.todamateria.com.br/upload/fu/te/futebolembrodoski-0-cke.jpg>.
210
FIGURA 46 – MENINOS BRINCANDO (CÂNDIDO PORTINARI)
FONTE: <https://static.todamateria.com.br/upload/me/ni/meninosbrincandoportinari1-cke.jpg>.
NOTA
Ele nasceu no comecinho do século passado, em 1903. O lugar onde Portinari nasceu era
uma fazenda de café numa cidade com um nome bem diferente: Brodósqui.
Quando era criança, as pessoas costumavam chamar Cândido Portinari de Candinho.
O menino Candinho logo cedo começou a gostar de desenhar e pintar.

Seus pais perceberam que ele tinha bastante talento e incentivaram o
filho a estudar arte.
Ele então se tornou um pintor muito famoso no Brasil e em outros

países também.
Portinari adorava pintar coisas relacionadas com o nosso país. Cenas de

pessoas trabalhando no campo, festas e as brincadeiras que gostava
quando era garoto.
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/portinari-kids/>.
Agora, por fim, vamos conhecer a obra do artista Ricardo Ferrari:
211
FIGURA 47 – MENINO DO PNEU (RICARDO FERRARI)
FONTE: <https://www.revistaprosaversoearte.com/content/uploads/2017/10/Ricardo-Ferrari-
Menino-no-pneu-696x690.jpg>. Acesso em: 14 set. 2021.
FIGURA 48 – PENSANDO NA VIDA (RICARDO FERRARI)
FONTE: <https://www.revistaprosaversoearte.com/content/uploads/2017/10/Ricardo-Ferrari-
Pensando-na-vida-696x691.jpg> Acesso em: 14 set. 2021.
212
NOTA
Pintor autodidata, Ricardo Ferrari nasceu e se criou em Belo Horizonte numa época em
que segundo ele, a cidade ainda era uma roça. Pintou seu primeiro quadro aos nove anos
de idade. Seus quadros retratam geralmente a infância a simples.
Pintou diversos temas durante sua jornada, mas uma situação vivida em
família o influenciou de tal maneira que é hoje referência em suas obras.
Ele morava em uma casa alugada com a mulher e os filhos. Ao lado, vivia
a irmã e, em uma segunda residência, um amigo. Certo dia, decidiram
derrubar os muros que separavam as casas, formando, assim, um grande
quintal. E, diariamente, os filhos, primos, amigos e vizinhos se reuniam ali,
em brincadeiras infinitas.
Infelizmente, chegou um momento em que os donos do imóvel

solicitaram a saída, pois ali seria construído um prédio, que persiste até
os dias atuais. Ferrari se mudou com a família para um apartamento e,
dessa história, nasceu a série de pinturas “Quintais”.
FONTE: <https://www.guiadasartes.com.br/ricardo-ferrari/obras-e-biografia>.
Existem diversas formas de trabalhar com as brincadeiras de infância com as

crianças. A Proposta Triangular da Professora Ana Mae Barbosa é uma boa possibilidade,
se considerarmos que é muito importante que ocorra com estas obras uma leitura de
imagem, afinal, talvez as crianças não conheçam muitos dos brinquedos e brincadeiras
que são representados nas obras.
Na parte de contextualização, é importante que você fale sobre os contextos

históricos e sociais que envolvem as crianças e, na parte do Fazer Artístico, você poderá
propor a criação de algum brinquedo tradicional, como uma peteca, um chocalho ou até
mesmo levar diferentes propostas de ciranda para a sala de aula. Nesse caso, entram em
cena as linguagens da Música e da Dança, integrando as linguagens e proporcionando
às crianças uma experiência significativa com o ensino da arte.
Outra proposta muito interessante, é uma tarefa que envolva as famílias. Após
apresentar as obras dos artistas, você poderá solicitar que as crianças perguntem aos
familiares quais as brincadeiras que estes praticavam na infância, assim, a integração
com a comunidade poderá se fazer de forma efetiva, partilhando com as crianças
experiências e memórias de sua própria família.
213
3 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E SENSÍVEL
Manoel de Barros, através de sua Poesia, nos faz olhar para o mundo de outras
formas. Com leveza, com ternura... É nessa relação que podemos iniciar nosso diálogo
sobre a educação estética. Você já se perguntou por que ensinar arte? Ou talvez, qual o
lugar da arte na formação das crianças? No decorrer deste caderno nós apresentamos
a você diversas possibilidades de responder estas perguntas, mas talvez uma das mais
importantes seja a relação entre arte e sensibilidade.
O APANHADOR DE DESPERDÍCIOS
Manoel de Barros
Uso a palavra para compor meus silêncios.

Não gosto das palavras
fatigadas de informar.
Dou mais respeito
às que vivem de barriga no chão
tipo água pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das águas
Dou respeito às coisas desimportantes
e aos seres desimportantes.
Prezo insetos mais que aviões.
Prezo a velocidade
das tartarugas mais que a dos mísseis.
Tenho em mim um atraso de nascença.
Eu fui aparelhado
para gostar de passarinhos.
Tenho abundância de ser afeliz por isso.
Meu quintal é maior do que o mundo.
Sou um apanhador de desperdícios:
Amo os restos
como as boas moscas.
Queria que a minha voz tivesse um formato
de canto.
Porque eu não sou da informática:
eu sou da invencionática.
Só uso a palavra para compor meus silêncios.
FONTE: <https://leiturinha.com.br/blog/poemas-de-manoel-de-barros/> Acesso em: 14 set. 2021.
214
Quando falamos em sensibilidade, estamos falando da forma como nosso
corpo percebe os acontecimentos e as experiências no mundo. A educação estética
é o processo de sensibilização do outro para essa percepção de mundo a qual nos
referimos. Uma percepção humana, que compreenda a realidade a partir daquilo que
ela é e não de uma idealização. Nesse sentido, Uriarte, Neitzel e Carvalho (2016, p. 190),
ao falarem sobre os benefícios da educação estética para a formação dos sujeitos,
nos dizem que “o sujeito que desenvolve seus sentidos amplia sua sensibilidade,
domina o conhecimento e está mais apto a perceber o outro, suas necessidades e
suas potencialidades” (URIARTE; NEITZEL; CARVALHO, 2016, p. 190).
NOTA
Estética
es·té·ti·ca
1) FILOS Parte da filosofia que trata do belo e do fenômeno artístico.

Conforme Alexander Baumgarten (1714-1762), filósofo alemão que
cunhou o termo estética, trata-se da ciência das faculdades sensitivas
que consiste na apreensão da beleza e das formas artísticas.
2) Segundo o kantismo, estudo dos julgamentos estéticos por parte
dos seres humanos ao afirmarem que determinado objeto,
artístico ou natural, desperta um sentimento universal de beleza.
3) Harmonia das formas, das cores, dos costumes etc.
4) Atividade profissional que visa à busca da beleza física através de
tratamentos especiais para correção de problemas de pele, de
cabelo, das formas do corpo etc.
FONTE: <https://michaelis.uol.com.br/busca?id=Ex3k>.
Um dos conceitos chave para a compreensão da Educação Estética é a ideia de

ESTESIA. A estesia é uma das dimensões do conhecimento elencadas na BNCC para o
ensino da arte. Sobre esta ideia, o documento diz que a Estesia:
Refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço,

ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos
diferentes materiais. Essa dimensão articula à sensibilidade e à
percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro
e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção,
intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência
(BRASIL, 2017, p. 192).
215
Sobre estes conceitos, também podemos discutir a forma como ele transforma
nossas percepções e nossas ações diante do mundo. Quando temos os nossos sentidos
(Visão, Audição, Tato e Paladar) ESTESIADOS, nosso olhar para as questões que nos
cercam muda e, neste processo, adquirimos autonomia, como nos dizem Uriarte, Neitzel
e Carvalho (2016, p. 191) “não é, portanto, um sentir espontâneo ou involuntário, mas um
ato contemplativo, reflexivo e, por isso, de empoderamento de sua própria posição no
mundo. Essa tomada de consciência promove sua autonomia”.
É importante que você, acadêmico, se atente a este elemento em suas aulas.

Afinal, como estesiar os sentidos dos seus estudantes? Como a arte pode ajudar neste
processo? Lembramos a você que os artistas utilizam da arte, como linguagem, para
expressar seus sentimentos, emoções e visões de mundo. Muitos artistas trazem para
suas obras representações da vida real, como já discutimos no início do nosso material,
ao falar sobre a arte contemporânea.
Vamos usar as obras do artista Banski para analisar este processo de educação
dos sentidos.
FIGURA 49 – O AMOR ESTÁ NO AR (SOLDADO JOGANDO FLORES)
FONTE: <https://static.todamateria.com.br/upload/so/ld/soldierthrowingflowersbanksy-cke.jpg>.
Acesso em 14 set. 2021.
Ao olhar para esta intervenção urbana, perceba que a imagem nos remete à
figura de um militante que poderia estar atirando um explosivo ou algo do gênero, mas
o artista substitui o explosivo por flores. O simbolismo da flor, de delicadeza, de paz,
transforma totalmente o sentido que atribuímos à obra de arte. É neste processo de
reflexão sobre o que olhamos, escutamos, sentimos, que a educação estética se efetiva
em nossa percepção.
216
FIGURA 50 – COMPRE ATÉ CAIR
FONTE: <https://static.todamateria.com.br/upload/sh/op/shopuntilyoudropbanksy.jpg>.
Nesta obra, o artista nos provoca a pensar sobre as questões de consumo na

sociedade em que vivemos. A obra de arte também tem a função de nos proporcionar
uma visão crítica do mundo. Quando falamos de educação estética, também estamos
falando sobre um olhar que percebe o mundo e suas problemáticas. Ou seja, um olhar
crítico, que olha para a realidade e buscar propor mudanças para a realização de uma
transformação social.
NOTA
Banksy é o pseudônimo de um artista pintor de graffiti, pintor de telas, ativista político e
diretor de cinema britânico. A sua arte de rua satírica e subversiva combina humor negro e
graffiti feito com uma distinta técnica de estêncil. Seus trabalhos de comentários sociais e
políticos podem ser encontrados em ruas, muros e pontes de cidades
por todo o mundo. O trabalho de Banksy nasceu da cena alternativa
de Bristol, e envolveu colaborações com outros artistas e músicos. De
acordo com o designer gráfico e autor Tristan Manco, Banksy nasceu
em 1974 em Bristol (Inglaterra), onde também foi criado. Filho de
um técnico de fotocopiadora, começou como açougueiro, mas se
envolveu com graffiti durante o grande boom de aerossol em Bristol
no fim da década de 1980. Observadores notaram que seu estilo é
muito similar à Blek le Rat, que começou a trabalhar com estênceis
em 1981 em Paris, e à campanha de graffiti feita pela banda anarco-
217
punk Crass no sistema de metrô de Londres no fim da década de 1970. Conhecido pelo
seu desprezo pelo governo que rotula graffiti como vandalismo, Banksy expõe sua arte
em locais públicos como paredes e ruas, e chega a usar objetos para expô-la. Banksy não
vende seus trabalhos diretamente, mas sabe-se que leiloeiros de arte tentaram vender
alguns de seus graffitis nos locais em que foram feitos e deixaram o problema de como
remover o desenho nas mãos dos compradores. O primeiro filme de Banksy, ‘Exit Through
the Gift Shop’, teve sua estreia no Festival de Filmes de Sundance, foi oficialmente lançado
no Reino Unido no dia 5 de março de 2010, e em janeiro de 2011 foi nomeado para o Oscar
de Melhor Documentário.
FONTE: <https://www.guiadasartes.com.br/banksy/quem-e> Acesso em: 22 ago. 2021.
Ao refletir sobre este processo de encontro com a obra de arte, de mediação

cultural, Martins e Picosque (2012) nos dizem que ação de mediar tem a função de:
[...] propiciar espaços de recriação da obra. Para isso, é preciso

acreditar no ser humano, ter confiança de que a semente poderá
render frutos. Implica em acreditar no aprendiz e, por isso, dar crédito
a sua voz, desejos e produção, e em encontrar brechas de acesso
para a percepção criadora e a imaginação especulante, para ampliar
e instigar infinitas combinações, como num caleidoscópio. Viajantes
sensíveis trazem cheias as bagagens pessoais na volta dos museus
(MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 18).
Para finalizar nossa conversa, lembramos que a arte na educação é uma

possibilidade de recriar o mundo, de perceber a vida de outras formas e maneiras. A
arte tem a potência de nos “tirar do lugar”, provocar, mudar pensamentos e visões. Use
da arte para sensibilizar seus estudantes. Possibilite a eles experiências e encontros
com a arte, seja as visuais, a dança, a música, o teatro ou a literatura. Faça da arte sua
companheira do dia a dia e perceba nela as possibilidades de criação continua diante da
vida. Contamine-se e pela arte!
218
LEITURA
COMPLEMENTAR
A ARTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
Ana Ísis Porto Loureto
INTRODUÇÃO
A Arte esteve presente na vida humana desde os primórdios, mesmo que de

forma inconsciente, isto é, o que era produzido ainda não era entendido como Arte.
As pinturas rupestres foram o primeiro apontamento disso, elas tinham como principal
função a representação e documentação. O homem pré-histórico as produzia com o
propósito de registrar suas atividades diárias, além dos seus costumes e rituais (SOUSA,
2018). Ao longo da história e do surgimento de diferentes povos e culturas, a Arte foi
alargando seus traços, sendo concebida de diferentes formas, hoje conhecidas como
música, teatro, dança, pintura entre outras.
Originando-se como um elemento de registro e documentação, a arte se tornou

posteriormente um instrumento de expressão de ideias, emoções e pensamentos
humano. Diante disso, ela passou a ser percebida como um tipo de linguagem. As
diferentes artes passaram a desempenhar papel complementar da linguagem verbal, se
fazendo de suma importância no seu aprendizado de acordo com Langer, especialista
em filosofia da Arte (MORRONE, 2018).
Nos dias atuais, a Arte tem sido trabalhada em diferentes ambientes e o

educacional é um deles, sendo mais fortemente usada na educação infantil. No
entanto, ela vem sendo utilizada como instrumento auxiliador no processo de ensino-
aprendizagem de diversos conhecimentos na educação básica: a alfabetização e o
letramento são um deles.
Partindo desse pressuposto, busco compreender a presença da Arte, mais

especificamente da música e das artes visuais, no processo de ensino e aprendizagem
da alfabetização e letramento. Por meio disso, o trabalho poderá esclarecer o que a Arte
pode acrescentar quando atrelada a outros saberes.
METODOLOGIA
Para dissertar sobre a temática, este resumo expandido foi metodologicamente

construído através de observações e apurações coletadas através de experiências em
campo. Ele se estrutura primeiramente com os conceitos de alfabetização e letramento.
Em seguida aborda uma breve história educativa da arte no Brasil, contextualizando
o seu uso em ambiente escolar no que se refere ao auxílio no processo de ensino-
aprendizagem do letramento e alfabetização nos anos iniciais da educação básica. Por
fim, encerro com os resultados e as considerações finais relativas à pesquisa.
219
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A alfabetização e o letramento são percebidos como saberes que acontecem de

forma associada. No entanto, ao longo da história, as escolas trabalhavam apenas com
o método de alfabetização. Esse processo de aprendizagem consistiu em aprender a ler
e a escrever, no qual o aluno se apropriava do uso da linguagem sem contextualização
com a realidade. Um ensino de codificação e decodificação do sistema de escrita
(SANTOS, 2005).
Acerca do letramento, podemos associá-lo ao domínio da leitura e da escrita,

partindo da prática social e da realidade do aluno. É o letramento que dá ao sujeito
a habilidade de compreender e interpretar diversos textos no seu contexto social. As
duas práticas, letramento e alfabetização, devem agir de maneira associada, tendo em
vistas que ambas se completam, é necessário que haja a codificação e a decodificação
de textos de forma crítica, tendo assim a apropriação da leitura e da escrita, além de
diversos contextos de comunicação (SANTOS, 2005).
É importante salientar que o processo de alfabetização para muitos foi uma

experiência traumatizante. Os métodos de apropriação do sistema alfabético utilizando
cartilhas, ditados, com repetições, memorizações e castigos, tornaram o processo de
alfabetização um reflexo negativo para os alunos que leem, mas não compreendem
(SANTOS, 2005). Um sistema que possibilita a formação de sujeitos desinteressados,
com um aprendizado superficial, sem domínio pleno da habilidade de leitura e escrita.
A alfabetização e o letramento quando trabalhados de maneira associada,

possibilitam ao aluno a compreensão de mundo e um apresso pela leitura, tornando
um sujeito crítico na sociedade em que está inserido. No trabalho realizado com
a associação desses dois saberes é comum o uso de outras áreas do saber como
instrumento auxiliador no processo de aquisição deles.
Nesta perspectiva, a arte é um dos saberes mais utilizados para desenvolver

este trabalho, pois é uma área do saber flexível e versátil. Diante disso, nos próximos
tópicos, iremos dissertar um pouco sobre o percurso do ensino da Arte no Brasil e o seu
papel interdisciplinar.
BREVE HISTÓRIA EDUCATIVA DA ARTE NO BRASIL
Como toda ação educativa, o ensino da Arte originou-se de manifestações

sociais, pedagógicas, filosófica, artística e estética. Diante disso, no Brasil, os movimentos
culturas e artísticos tiveram grande destaque nesta questão. Podemos citar, como os
mais relevantes eventos, a criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro, assim
como também a Missão Francesa e de artistas europeus de renome, que acabaram
por definir a formação de profissionais de arte ao nível institucional. Estes e outros
movimentos culturais e artísticos vêm acompanhando o ensino da Arte desde sua
introdução até sua expansão, por meio da educação formal e de outras experiências,
como museus, escolas de arte e conservatórios (FERRAZ; FUSARI. 1992).
220
No percurso do desenvolvimento da Arte na perspectiva educativa houve
muitas interferências sociais e culturais, marcando, assim, seu ensino e sua
aprendizagem. Os mais importantes e que merecem ser citados neste trabalho foram
as discussões para promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
4024/61, que transformou a disciplina Arte em uma prática educativa (ensino ginasial),
complementar de iniciação artística (ensino colegial) e a substituição do Canto
Orfeônico pela Educação Musical (FERRAZ; FUSARI. 1992).
Além disso, houveram manifestações para inclusão da obrigatoriedade da Arte

na escola, discussão da Nova Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, que tornou o ensino
de arte componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica,
a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte pelo MEC, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, hoje substituído pela Base nacional comum
curricular e a Lei 11.769/2008, que tornava obrigatório, mas não exclusivo, o conteúdo
da Música no componente curricular Arte, na Educação Básica (FERRAZ; FUSARI. 1992).
Neste contexto, no qual a Arte agora é amparada legalmente e com bases

norteadoras para o seu ensino, se faz necessário discutimos brevemente seu caráter
interdisciplinar dentro da educação básica. Para isso, os próximos tópicos irão discorrer
acerca da sua interdisciplinaridade e seu uso no processo de letramento e alfabetização.
A INTERDISCIPLINARIDADE DA ARTE EM EDUCAÇÃO
De acordo com Fazenda (2003 apud SUERO,1986, p.18-19) o termo

interdisciplinaridade remete à disciplina de um sistema desenvolvido ou em processo de
desenvolvimento, completando que “Interdisciplinar é toda interação existente dentre
duas ou mais disciplinas no âmbito do conhecimento, dos métodos e da aprendizagem
delas.” Diante disso, a interdisciplinaridade é um instrumento pelo qual se pode promover
maior conhecimento e aprendizagem.
A Arte como uma área do conhecimento que é entendido e usada como meio
de expressão de ideias e emoções, se tornando a partir disso mais maleável o seu
trabalho em diferentes contextos é o saber mais utilizado como instrumento mediador
em atividades e ações educativas que buscam a interdisciplinaridade. Nesse sentindo,
a interdisciplinaridade da arte, se faz de suma importância para a construção do saber,
do conhecimento e do aprendizado em diferentes ensinos, seja ele na educação infantil,
ensino fundamental ou médio.
No que diz respeito ao ensino fundamental é sabido que ela já não é tão
trabalhada como acontece na educação infantil, contudo, seu uso como mediador
para construção de diferentes conhecimentos é frequentemente utilizado. No tópico
seguinte, iremos dissertar sobre o uso dela no processo de ensino-aprendizagem da
alfabetização e letramento.
221
ARTES VISUAIS E A MÚSICA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A escola tem o papel de ampliar as experiências, conhecimentos e habilidades,

partindo do contexto da realidade da criança, auxiliando na socialização e no
desenvolvimento expressivo e crítico do aluno. As artes visuais trabalham o processo
criativo e a capacidade de expressão artística da criança, de forma que auxilia no seu
desenvolvimento integral (FERREIRA, 2015).
Através da arte, as crianças compreendem as informações de maneira prazerosa

e natural. Na música, é possível ser ensinado letras, números e cores através de
canções. Além de auxiliar na escrita, leitura e interpretação de textos. Na alfabetização
e letramento, ela contempla na dinamização da aula, de forma que adapta os alunos a
diversos contextos culturais (FEIER e GEDOZ, 2015).
A música é um gênero textual muito trabalhado no processo de alfabetização e

letramento, ela desperta interesse nos alunos e ajuda na memorização, além de trazer
ludicidade para a aula. Com a música, o aluno tem acesso a um vocabulário diversificado
e faz referência ao conteúdo aprendido, contribuindo para a dicção das palavras. O
professor tem a possibilidade de explorar cada verso e dele extrair diversos aspectos
que contribuíram para o desenvolvimento do aluno. Com músicas e brincadeiras, a
apropriação da leitura e da escrita acontece de forma fluida e dinâmica nas aulas (FEIER
e GEDOZ, 2015).
Já as artes visuais, de acordo com Ana Mae Barbosa, são capazes de desenvolver
a capacidade de percepção visual, importante desde a alfabetização até a solução de
grandes conflitos da adolescência. Para se fazer entender, a estudiosa dá um exemplo
com as palavras “bola” e “bota”, as quais têm a mesma composição, o que, durante a
leitura, poderá dificultar a diferenciação entre elas. É neste momento que o ensino da
arte se faz importante, pois contribui, assim como também estimula o aluno a exercitar
essa percepção e fazer diferenciação (MORRONE, 2018).
Neste sentido, as artes visuais refinam a leitura e a escrita dos alunos a partir
da leitura de obras de arte e da produção artística, ampliando o domínio social do uso
da escrita e leitura. De acordo com Botton (2007), frequentes experiências com a
leitura de obras de arte e de imagens da cultura visual propicia um desenvolvimento
integral do ser humano, formando, através disso, alguém mais sensível, com mais
repertório que será posteriormente uma pessoa mais letrada. Salienta, ainda, que
estes aprendizados se fortalecem quando as imagens e obras lidas são frutos da
construção dos próprios alunos.
222
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nos resultados encontrados no presente estudo, compreendemos que

a presença da arte no processo de ensino-aprendizagem da alfabetização e do
letramento contribui para um trabalho fluido, pois dinamiza as aulas e proporciona
um estudo prazeroso para a criança. Diante disso, entendemos que tanto a música
quanto as artes visuais contribuem para o alargamento da linguagem, isto é, passa a
adquirir um complemento para a linguagem verbal, estando em condições de conhecer
integralmente as outras áreas do conhecimento, além de dissuadir a criança a expandir
seus sentidos e melhor percepção das demais crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base no que foi discorrido até agora, tendo como norteador nosso objetivo
de pesquisa, o qual pretendia compreender como acontecia a inclusão da arte no
processo de ensino-aprendizagem da alfabetização e letramento, inferimos que o uso
da arte no processo de ensino-aprendizagem da alfabetização e letramento possibilita
ao professor diversas possibilidades de usar a interdisciplinaridade no planejamento das
aulas. Dessa forma, será enriquecido com a utilização de diversos recursos pedagógicos,
transformando um conteúdo muitas vezes difícil, em um aprendizado prazeroso,
trabalhando diversos gêneros textuais de forma oral e escrita.
Segundo Silva (2009), é importante considerar que nem todas as pessoas têm
os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que exige
uma atenção especial por parte da equipe escolar, para que todos possam se integrar
no processo de aprender. Portanto, o uso da arte como mediadora para o ensino-
aprendizagem da alfabetização e letramento viabiliza outras formas de aprender o
conteúdo abordado, de modo dinâmico.
FONTE: <https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019/TRABALHO_EV127_MD4_
SA8_ID10356_08092019145947.pdf>. Acesso em: 14 set. 2021.
223
RESUMO DO TÓPICO 3
• A infância é uma construção social e nem sempre as crianças foram vistas como são
hoje. Nos anos de 1500 elas eram vistas como adultos em miniatura, sendo retratadas
assim em diversas obras de arte.
• As brincadeiras tradicionais ou brincadeiras de infância estão presentes na obra de

diversos artistas, que retratam suas memórias e lembranças desta fase de suas vidas.
• A estesia é o contrário da anestesia. Estesiar os sentidos é promover autonomia e

novas percepções de mundo por meio da sensibilização dos sentidos.
• A sensibilidade é da forma como nosso corpo percebe os acontecimentos e as

experiências no mundo.
• A educação estética é o processo de sensibilização do outro para essa percepção de

mundo a qual nos referimos. Uma percepção humana, que compreenda a realidade a
partir daquilo que ela é e não de uma idealização, buscando uma transformação social.
224
AUTOATIVIDADE
1 Durante os nossos estudos, vimos que a infância é uma construção social, ou seja, é
compreendida de diferentes formas no decorrer da história. Na arte dos anos 1500, as
crianças deste período são retratadas nas Artes Visuais de acordo com a concepção
de criança da época. Sobre esta concepção, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As crianças sempre foram entendidas como sujeitos de direitos, tendo um papel

importante na sociedade.
b) ( ) As crianças eram concebidas como “adultos em miniatura”, e nas obras de Arte
eram representadas deste jeito.
c) ( ) A infância sempre foi compreendida como um período específico do
desenvolvimento da criança.
d) ( ) As crianças não eram representadas nas obras de arte, pois eram consideradas
sujeitos dignos de possuírem direitos na sociedade.
2 Sabemos que vários artistas pintaram o período da infância, trazendo para as obras
suas memórias e lembranças deste período. Com relação aos artistas que pintaram o
tema da infância, analise as sentenças a seguir:
I- Banski.
II- Cândido Portinari.
III- Vicente do Rego Monteiro.
IV- Ivan Cruz.
V- Ricardo Ferraz.

a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
c) ( ) As sentenças II, IV e V estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença V está correta.
225
3 Sobre o conceito de ESTESIA apresentado na Base Nacional Comum Curricular e a
definição correta disposta no documento, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A estesia refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre

as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a
atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais,
seja como criador, seja como leitor.
b) ( ) A estesia refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações
subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual
quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os
elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e
das suas materialidades.
c) ( ) A estesia refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a
novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento
de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e
manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula
ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos,
históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
d) ( ) A estesia refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao
tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais.
Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção,
percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.
4 Vimos que outras relações são possíveis entre a arte e a educação. A partir dos nossos
estudos, disserte sobre o conceito de Educação Estética.
5 Percebemos, a partir da análise das obras do artista Banski, que a educação estética
também é responsável pelo desenvolvimento de um pensamento e um olhar mais
crítico sobre o mundo. A partir dos nossos estudos, disserte sobre a relação entre a
educação estética e o ilhar crítico sobre a realidade.
226
REFERÊNCIAS
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Educação Básica, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
GOTTARDI, P. O corpo[carne] do artógrafo em cinesia docente. 2018. 100

f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Artes Visuais) – Centro de Ciências
da Educação, Artes e Letras, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau.
Disponível em: http://www.bc.furb.br/docs/MO/2018/365342_1_1.pdf. Acesso em: 14
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IAVELBERG, R. Desenho na Educação Infantil. São Paulo: Melhoramentos, 2013.
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PONZO, P. Linha do Horizonte e Ponto de Fuga. Arte dos Quadrinhos, 2017.

Disponível em: https://artedosquadrinhos.com.br/linhadohorizonteepontodefuga/.
URIARTE, M. Z; NEITZEL, A. de A; CARVALHO, C. Formação Estética em Educação:

produções acadêmicas no Brasil In: NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. (Orgs.). Mediação
cultural, formação de leitores e educação estética. Curitiba: CRV, 2016.
227
ANOTAÇÕES
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229

Metodologia Do Ensino Da Arte

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Metodologia do

Prof. José Inacio Sperber

Copyright © UNIASSELVI 2021

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI

Sperber, José Inacio Sperber

Metodologia do ensino da arte. / José Inacio Sperber; Káthia

229 p.; il.

1. Ensino da arte no Brasil. - Brasil. I. Bublitz, Káthia Regina. II.

Dentre alguns momentos importantes desta trajetória, podemos destacar a

Na Unidade 1, abordaremos os aspectos históricos que compõem a história

Na Unidade 2, discutiremos a legislação que rege a arte-educação no Brasil.

Por fim, na Unidade 3, exploraremos o mais recente documento educacional

Desejamos a todos um bom estudo e muitas provocações estéticas!

Prof. José Inacio Sperber

No livro didático, você encontrará blocos com informações

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos

Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente,

Preparamos também um novo layout. Diante disso, você

Com o objetivo de enriquecer seu conheci-

Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 - ENSINO DA ARTE NO BRASIL..............................................................................3

TÓPICO 2 - LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE........................................... 35

TÓPICO 3 - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DA EDUCAÇÃO

UNIDADE 2 — METODOLOGIAS E CURRÍCULO DE ARTE................................................... 83

TÓPICO 1 — PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE............................................. 85

TÓPICO 2 - PESQUISA E NO ENSINO DA ARTE....................................................................95

TÓPICO 4 - OLHARES A PARTIR DA CULTURA..................................................................129

UNIDADE 3 — MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE............................................153

TÓPICO 1 — AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA,

TÓPICO 2 - REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE................................................................ 197

TÓPICO 3 - OUTRAS RELAÇÕES ENTRE ARTE E EDUCAÇÃO......................................... 207

• refletir sobre alguns conceitos que permeiam o campo da arte;

• reconhecer a importância da arte na educação;

• conhecer a história do ensino da arte no Brasil;

• compreender a legislação brasileira para o ensino da arte.

TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL

Compreender os sentidos atribuídos a arte e sua importância na educação é

No decorrer da disciplina, você compreenderá as tensões e atravessamentos

A partir deste momento, seguiremos juntos por uma caminhada estética e

Algumas discussões centrais que permeiam essa discussão conceitual se

Porém, nesta breve discussão sobre a arte, gostaríamos de tecer algumas

[...] se materializa a partir de uma negociação constante entre arte e

FIGURA 2 – OPERÁRIOS DE BRUMADINHO (MUNDANO)

O artista, em uma releitura da obra Operários (1933), da artista Tarsila do Amaral,

A partir deste exemplo, podemos compreender que na contemporaneidade, os

Diferente do que existiu, predominantemente, no século XX, a arte do nosso

A mediação é uma das tarefas do arte-educador, que se propõe a fazer, em

1 desfrutar, gozar, utilizar (vantagens, benefícios etc.) 1.1 Rubrica:

QUADRO 1 – FRASES DE GRANDES ARTISTAS

FIGURA 3 – MARINA COLASANTI

Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia.

A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não ter outra

A gente se acostuma a acordar de manhã̃ sobressaltado, porque está na hora.

A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre a guerra. E, aceitando a

A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje não

A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o que necessita. E a

A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir as revistas e

A gente se acostuma à poluição. Às salas fechadas de ar condicionado e

A gente se acostuma para não se ralar na aspereza, para preservar a pele.

Pensar a experiência é algo fundamental para a prática docente, não apenas em

Vivemos em um tempo em que a sensibilidade parece ter sido perdida. Estamos