Espanhol 1

Didática da
Língua Espanhola I
Profª. Elys Regina Zils
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
468.24
Z69d Kielwagen, Carla Wille
Didática da língua espanhola I / Elys Regina Zils.

Indaial: UNIASSELVI, 2018.
235 p. : il.
ISBN 978-85-515-0129-0
1.Lingua Espanhola.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Apresentação
Hola, ¿Qué tal? En primer lugar, quiero darle la bienvenida a la
enseñanza de español.
A disciplina de Didática da Língua Espanhola I é uma das disciplinas

do curso de Língua Espanhola e é fundamental na formação de professores.
Convidamo-lo a refletir sobre questões a respeito da educação e do ensino-
aprendizagem de língua estrangeira. A disciplina introduz elementos iniciais
para quem está começando no ensino, criando uma base para a futura
atuação na docência, mas também é interessante para quem já está em sala
refletir acerca de sua prática.
Essa disciplina introduz diversas questões teóricas que embasam a

disciplina de Didática da Língua Espanhola I. Na Unidade 1, discutiremos
a respeito de assuntos referentes às concepções de educação importantes
na formação de professores e que fundamentam as teorias de ensino e
aprendizagem. Por ser uma disciplina teórico-reflexiva, estaremos chamando
você a refletir e a analisar as concepções de educação e didática presentes ao
longo do recorte histórico apresentado. Estamos falando de teorias que são
fruto de implicações ideológicas e políticas do seu contexto histórico.
A partir dessa disciplina, na Unidade 2 você refletirá sobre tendências

pedagógicas que orientam diferentes concepções didáticas no ensino de
língua estrangeira. No decorrer da nossa caminhada, você perceberá que
a disciplina tem também um caráter prático, a fim de ampliar sua visão e
proporcionar uma análise relacionada com a vida real e, assim, proporcionar
um conhecimento mais significativo. Essas observações nos levarão a ver
a implantação dessas tendências e a sua didática relacionada no contexto
educacional das escolas brasileiras ao longo da história da educação de
língua estrangeira neste país.
Na Unidade 3, você poderá refletir sobre diferentes questões que

permeiam as práticas pedagógicas que vivenciará, com uma abordagem
crítica da utilização das tecnologias do conhecimento e das ferramentas
digitais de comunicação, tendo em vista especialmente a colaboração desses
elementos para o ensino de língua e literatura em perspectiva cultural.
Em nenhum momento daremos receitas e modelos prontos para a sua

prática em sala de aula. Contudo, consideramos essa disciplina fundamental
na sua formação como educador e profissional formado em Letras, pois você
se sentirá mais confiante para atuar como um profissional que reflete sobre
sua própria prática. Desse modo, sugerimos a você, caro acadêmico, que
realize as autoatividades propostas, a fim de aumentar a sua compreensão
dos textos e criar um diálogo com a sua realidade.
Bons estudos!

III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza
materiais que possuem o código QR Code, que
é um código que permite que você acesse um
conteúdo interativo relacionado ao tema que
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta,
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa
facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – A EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA.......................................................... 1
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE............................................................................ 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE: CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO NUMA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA ....................................................................................... 4
3 O ANTIGO EGITO E A EDUCAÇÃO............................................................................................. 4
4 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A GRÉCIA ANTIGA.................................................... 6
4.1 ESPARTA E A EDUCAÇÃO...................................................................................................... 7
4.2 A EDUCAÇÃO ATENIENSE ................................................................................................... 8
5 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DE SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES................. 9
5.1 SÓCRATES E A EDUCAÇÃO................................................................................................... 10
5.2 PLATÃO E A EDUCAÇÃO........................................................................................................ 12
5.3 ARISTÓTELES E A EDUCAÇÃO............................................................................................ 14
6 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A ROMA ANTIGA....................................................... 16
6.1 A EDUCAÇÃO NA ROMA ANTIGA......................................................................................... 17
6.1.1 As escolas romanas.................................................................................................................. 19
6.1.2 As ideias pedagógicas de Cícero........................................................................................... 21
6.1.3 As ideias pedagógicas de Sêneca........................................................................................... 22
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 25
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 26
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA.............................................................................. 27

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 27
2 VISÃO GERAL DA IDADE MÉDIA............................................................................................... 27
3 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA................................................................................................ 28
3.1 SANTO AGOSTINHO E A PATRÍSTICA.................................................................................. 32
3.2 TOMÁS DE AQUINO E A ESCOLÁSTICA............................................................................... 35
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 39
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 40
TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA...................................................................... 43

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 43
2 A IDADE MODERNA E O RENASCIMENTO........................................................................... 43
3 A REFORMA PROTESTANTE E A CONTRARREFORMA.................................................... 44
4 O ILUMINISMO E A EDUCAÇÃO MODERNA........................................................................ 47
5 COMÊNIO: O PAI DA DIDÁTICA MODERNA......................................................................... 48
6 ROUSSEAU: O PAI DO ESPONTANEÍSMO.............................................................................. 49
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 53
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 54
TÓPICO 4 – CRENÇAS E O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA.......................................... 57

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 57
2 CRENÇAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA.................... 57
VII
3 MUDANÇAS DAS CRENÇAS..................................................................................................... 59
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 64
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 70
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 71
TÓPICO 5 – MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS E PLANEJAMENTO METODOLÓGICO............ 73

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 73
2 MOTIVAÇÃO, CRENÇAS E ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NAS AULAS................ 73
3 MÉTODOS DE ENSINO E PLANEJAMENTO DE AULAS MOTIVADORAS................. 76
RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 82
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 83
UNIDADE 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: MÉTODOS

DE ENSINO.................................................................................................................... 85
TÓPICO 1 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES

METODOLÓGICAS......................................................................................................... 87
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 87
2 MÉTODO, METODOLOGIA E ABORDAGEM............................................................................. 88
3 MÉTODOS DE ENSINO...................................................................................................................... 90
4 MÉTODO DA GRAMÁTICA E TRADUÇÃO................................................................................. 92
5 TÉCNICAS DO MÉTODO.................................................................................................................. 95
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 105
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 106
TÓPICO 2 – MÉTODO DIRETO........................................................................................................... 107

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 107
2 MÉTODO DIRETO E O ENSINO DE LÍNGUAS........................................................................... 107
4 CRÍTICAS AO MÉTODO.................................................................................................................... 111
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 113
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 114
TÓPICO 3 – MÉTODO AUDIOLINGUAL.......................................................................................... 117

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 117
2 MÉTODO AUDIOLINGUAL E UMA APRENDIZAGEM MAIS RÁPIDA.............................. 117
3 APLICAÇÃO DOS PRINCÍPIOS LINGUÍSTICOS ....................................................................... 121
5 CRÍTICAS AO MÉTODO ................................................................................................................... 125
6 DECLÍNIO DO MÉTODO AUDIOLINGUAL................................................................................ 127
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 129
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 130
TÓPICO 4 – MÉTODO SUGESTOPEDIA........................................................................................... 131

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 131
2 SUGESTOPEDIA................................................................................................................................... 131
3 APLICAÇÃO DO MÉTODO............................................................................................................... 133
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 139
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 140
VIII
TÓPICO 5 – MÉTODO SILENCIOSO................................................................................................. 141
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 141
2 MÉTODO SILENCIOSO E A APRENDIZAGEM PELA DESCOBERTA................................... 141
3 TÉCNICAS DO MÉTODO ................................................................................................................. 143
4 CRÍTICAS AO MÉTODO ................................................................................................................... 146
RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 147
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 148
TÓPICO 6 – MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL........................................................................ 149

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 149
2 MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL E O ESTÍMULO SENSÓRIO-MOTOR..................... 149
RESUMO DO TÓPICO 6........................................................................................................................ 154
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 155
UNIDADE 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONTEXTO

ATUAL............................................................................................................................. 157
TÓPICO 1 – ABORDAGEM COMUNICATIVA................................................................................ 159

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 159
2 ABORDAGEM COMUNICATIVA E O ENSINO COMUNICATIVO........................................ 159
3 APLICAÇÃO DA ABORDAGEM...................................................................................................... 162
4 TÉCNICAS DA ABORDAGEM.......................................................................................................... 163
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 167
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 168
TÓPICO 2 – ABORDAGEM LEXICAL................................................................................................. 169

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 169
2 ABORDAGEM LEXICAL E A COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA................................................. 169
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 173
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 174
TÓPICO 3 – GÊNEROS TEXTUAIS E O TRABALHO COM PROJETOS DIDÁTICOS........... 175

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 175
2 GÊNEROS TEXTUAIS.......................................................................................................................... 175
3 PROJETOS DIDÁTICOS..................................................................................................................... 180
3.1 CRÍTICAS AO TRABALHO COM PROJETOS............................................................................ 184
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 186
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 187
TÓPICO 4 – LITERATURA, CULTURA E ENSINO DE LE............................................................. 191

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 191
2 LITERATURA E CULTURA................................................................................................................. 191
2.1 ASPECTOS CULTURAIS E O ENSINO DE LE............................................................................ 192
2.2 LITERATURA E O ENSINO DE LE............................................................................................... 195
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 209
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 210
IX
TÓPICO 5 – O ENSINO DE LE E AS TECNOLOGIAS.................................................................... 213
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 213
2 TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM.............................................................................................. 213
3 LETRAMENTO ELETRÔNICO.......................................................................................................... 215
4 RECURSOS TECNOLÓGICOS.......................................................................................................... 216
4.1 ÁUDIO................................................................................................................................................ 216
4.2 VÍDEOS.............................................................................................................................................. 217
4.3 COMPUTADOR................................................................................................................................ 218
RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 224
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 225
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 227
X
UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO AO LONGO
DA HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
• conhecer o percurso histórico das concepções de educação vigentes da An-

tiguidade, Idade Média e Moderna;
• conhecer os principais pensadores que influenciaram a educação;
• identificar as principais visões que fundamentaram o caminho da educação;
• refletir criticamente sobre as concepções de educação praticadas ao longo

da história;
• relacionar as concepções de educação ao longo da história com a realidade

escolar atual brasileira;
• identificar as crenças de professores e alunos relacionadas à aprendiza-

gem de LE;
• refletir sobre a motivação ou desmotivação dos alunos;
• observar diferentes questões para elaborar o planejamento das aulas de LE.
PLANO DE ESTUDOS
Caro acadêmico! Esta unidade de estudos encontra-se dividida em cinco
tópicos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões
e dicas que visam potencializar os temas abordados, e ao final de cada um
deles estão disponíveis resumos e autoatividades que visam fixar os temas
estudados.
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA
TÓPICO 4 – CRENÇAS E O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
TÓPICO 5 – MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS E PLANEJAMENTO

METODOLÓGICO
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
A EDUCAÇÃO NA
ANTIGUIDADE
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, seja bem-vindo à primeira unidade do livro didático da
disciplina de Didática da Língua Espanhola I. A didática é uma das disciplinas
presentes nos cursos de licenciatura e de suma importância para a formação de
professores. O nosso objetivo principal aqui é proporcionar fundamentos para
sua reflexão acerca da didática e tendências pedagógicas que norteiam o ensino
e aprendizagem nas práticas educacionais de língua estrangeira, no nosso caso
particular, o espanhol. Nesse sentido, iniciaremos nossa caminhada discutindo a
respeito de assuntos essenciais ao ensino e aprendizagem, partindo de diferentes
concepções de educação presentes ao longo da história da humanidade. Afinal,
nossa reflexão acerca da didática precisa ser ampla e abarcar o ensinar como um
ato complexo e não neutro, pois permeia a nossa concepção de mundo, sendo ela
consciente ou não.
Vamos falar brevemente sobre as diferentes concepções de educação

para desenvolvermos uma visão crítica e, posteriormente, refletirmos sobre as
metodologias de ensino que estiveram presentes no ensino de segundas línguas
pelo mundo e especialmente no Brasil – na Unidade 2. Como profissional da
educação, que já atua ou que atuará futuramente na educação, é imprescindível que
você reflita sobre as questões relacionadas ao ensino e aprendizagem discutidos
aqui, porque esse conhecimento estará presente não só na sua formação, mas fará
a diferença na sua prática pedagógica em sala de aula.
Desse modo, gostaríamos que você, acadêmico, parasse para pensar sobre
quais as visões de mundo que fundamentam as práticas educacionais e quais
seriam essas práticas e teorias de ensino e aprendizagem presentes em escolas
brasileiras. Propomos que você reflita um pouco sobre isso e depois inicie a leitura
do material didático.
Nesta primeira unidade, veremos as diferentes concepções de educação

que se fizeram presentes no decorrer da história da didática. Portanto, para que
você entenda melhor, vamos fazer uma breve retrospectiva histórica. Vamos lá!
3
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA
2 EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE: CONCEPÇÕES DE

EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA
Iniciaremos nosso estudo recordando que os estudos referentes à didática
implicam refletir sobre o ato de ensinar, e nossa caminhada pelas concepções de
educação partirá de uma contextualização histórico-crítico-social para chegarmos
nas práticas pedagógicas que permeiam a didática adotada pelos professores até
os nossos dias. Através da leitura que você fará, perceberá que a história e as
concepções de educação possuem íntima relação com o contexto em que estão
inseridas.
Estamos falando de um meio muito extenso e que passou por muitas

mudanças ao longo da história, assim apresentaremos alguns recortes históricos
que envolvem o processo educativo. Lembrando que provavelmente vamos nos
deparar com momentos nos quais não existe um consenso por parte de teóricos
e historiadores.
Podemos dividir os períodos históricos em História Antiga, História

Medieval, História Moderna e História Contemporânea, lembrando que a
história da humanidade se inicia na Pré-História e não existe um consenso entre
os estudiosos sobre o início e fim de alguns períodos. Estudar as mudanças que
o processo educativo atravessou no decorrer da história torna-se mister, uma
vez que “a história da educação na Antiguidade se torna um objeto interessante
na medida em que remonta à história de nosso próprio processo pedagógico”
(MARROU, 1966, p. 4).
A História Antiga refere-se a uma época da história da humanidade que

se estende com o aparecimento da escrita cuneiforme (de 4000 a.C. a 3500 a.C.) até
a queda do Império Romano (476 d.C.).
NOTA
A escrita cuneiforme foi criada pelos sumérios e é produzida com o auxílio de

objetos em formato de cunha. Utilizavam argila para escrever e, quando queriam que seus
registros fossem duradouros, colocavam as tabuletas em um forno.
3 O ANTIGO EGITO E A EDUCAÇÃO

O antigo Egito é uma das civilizações que se destaca desse período. Se
desenvolveu no Norte da África e é considerado parte das civilizações do Nilo,
por estar nas margens do rio. O rio Nilo foi de grande importância para os egípcios
como via de transporte de mercadorias e de pessoas, como também favorecendo a
4
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE
agricultura. Foi uma civilização que se sobressaiu pelas edificações monumentais

das pirâmides e templos, pelo sistema matemático e nas áreas das ciências.
A educação egípcia também se evidencia por não ser exclusivamente para

a elite. Classes ditas inferiores também podiam aprender a ler e a escrever. As
crianças começavam cedo e a educação visava aos princípios éticos e morais, bem
como a solução de problemas práticos da sociedade.
As escolas funcionavam com transcrições de hinos e livros sagrados

em uma prática repetitiva, além do ensino de aritmética e ciências. Destaca-se
também a educação voltada à retórica. Os alunos ficavam sentados em esteiras e a
disciplina era rígida, a desobediência resultava em castigos com punições físicas.
As turmas eram compostas por cerca de 20 alunos.
DICAS
Quer se aprofundar mais na história da educação na Antiguidade? Uma dica é

o livro História da Educação na Antiguidade, de Henri-Irénée Marrou, da Editora EPU.
Algumas classes usavam uma espécie de livro-texto ou livro de instrução,

em que o pai educava o próprio filho ou um discípulo. Esses livros seguiam
a linha de educação com elementos morais, porém é só no Novo Império que
a escola se consolida e que se generalizam as coletâneas escolares e cadernos
de exercícios. A palavra escrita sempre teve grande importância, tanto que as
pessoas alfabetizadas poderiam ascender socialmente e se tornar um escriba, por
exemplo. Para se tornar escriba era necessário atingir a perfeição na reprodução
de textos.
A escolarização era importante para resolver os problemas da sociedade

egípcia. Para Giles (1987, p. 54):
Junto à tesouraria real sempre havia uma escola pública, equipada

para a formação de escribas, cujos serviços eram indispensáveis
para a manutenção de todo o aparato burocrático do Estado. Mesmo
não conseguindo emprego junto ao governo, o escriba era sempre
procurado para a administração das grandes fazendas e junto aos
grandes comerciantes do reino. A instrução nessas escolas era gratuita,
custeada pelo próprio Estado. O instrumento de mobilidade e de
estabilidade social é a escola. Trata-se de aprender a ler e escrever para
subir socialmente.
Cabe lembrar que também predominava a educação familiar, na qual

se aprendiam os ofícios nas oficinas artesanais. Era o conhecimento passado de
geração em geração.
5
Assim, com base em registros históricos, podemos dizer que existiam três
tipos de escolas no Egito antigo: as Escolas do Templo, para o clero; as Escolas da
Corte, para a formação de burocratas; e as Escolas Provinciais, para a formação
de pessoas para trabalharem como funcionários do governo.
DICAS
Se você quiser saber mais sobre o antigo Egito, leia o livro Fatos e Mitos sobre
o Antigo Egito, de Margaret Marchiori Bakos. 3. ed. Porto Alegre: EdiPucrs, 2014.
4 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A GRÉCIA ANTIGA

Localizada ao Sul da Europa, é considerada o berço da civilização ocidental,
com grande influência nas artes, política e princípios éticos. Os primeiros povos a
ocupar a Grécia foram os pelasgos, em 2000 a.C., mas se formaram após a migração
de tribos nômades de origem indo-europeia – os helenos. A vinda desses povos
foi importante e deu início à construção dos tempos homéricos, o que nos faz
recordar da obra Ilíada, que é atribuída a Homero e é um dos principais poemas
épicos.
A Grécia estava formada por várias cidades-estados, que seriam as polis.

As principais polis foram Esparta e Atenas. Com certeza, você já ouviu falar delas,
certo? E da mitologia grega?
Os gregos desenvolveram uma mitologia muito rica, estudada ainda hoje

em dia. Lá também surgiram os Jogos Olímpicos, em homenagem aos deuses,
na cidade de Olímpia, a cada quatro anos. O objetivo era promover a integração
entre os povos, ideal que perdura em nossos jogos atuais, não é verdade?
A dramaturgia grega também foi de grande importância, com vários

anfiteatros e na qual os atores usavam máscaras, mas o que se destaca é a
filosofia. Platão e Sócrates são os filósofos mais conhecidos. Mais adiante vamos
nos aprofundar um pouco mais nas visões desses filósofos.
A educação na Grécia Antiga mantinha algumas características que

vimos do antigo Egito, como a educação para cargos de poder e formação para o
trabalho, mas para os menos favorecidos inicialmente não havia escolas. Assim,
com o surgimento das polis, surgiram também as escolas, mas eram voltadas para
os filhos da antiga nobreza/elite e comerciantes.
6
Pode-se dizer que a educação estava voltada para a formação integral

do homem, preocupada com corpo e espírito, sendo para o preparo militar ou
esportivo e para a formação intelectual, dependendo do período e lugar. Cabe
lembrar que existia o “ócio digno”, que seria ter tempo livre para quem não
precisava se preocupar com o seu sustento. Não é por acaso que a palavra grega
para escola (scholé) surgiu com o significado de o lugar do ócio (ARANHA, 2006,
p. 62).
DICAS
Para saber mais sobre a Grécia Antiga, leia A Grécia Antiga e a vida grega:
geografia, história, literatura, artes, religião, vida pública e privada, de Auguste Jadé, 1977,
EDUSP. Com tradução de Gilda Maria Reale Starzynski.
Tudo bem até aqui? Esperamos que sim! Então, vamos adiante.
Muitos historiadores dividem a educação em Esparta e em Atenas.

Seguiremos essa divisão aqui também por uma questão de organização e assim
facilitar a percepção de suas diferenças. Vamos lá!
4.1 ESPARTA E A EDUCAÇÃO

Esparta foi uma importante cidade-estado onde o ideal homérico resistira
e seu sistema social e constituição eram focados no treinamento militar, buscando
a perfeição física e o soldado ideal. Desse modo, a educação em Esparta tinha
essência militar e estava subordinada ao Estado. Logo após o nascimento, os
meninos eram analisados por um grupo de anciãos, que se os julgassem com boa
saúde, futuramente receberia formação para ser um soldado e servir ao Estado.
Até os seus setes anos, o menino permanecia aos cuidados de um

“pedônomo” mantido pelo Estado visando à preparação para se tornar um
guerreiro. A educação era baseada na imitação e a educação moral enfatizava a
obediência, castigos físicos e o respeito aos mais velhos.
7
NOTA
Pedônomo: s. m. || magistrado que, na antiga Esparta, olhava pela educação

das crianças. F. gr. Paidonomos.
FONTE: Aulete digital. Disponível em: <http://www.aulete.com.br/ped%C3%B4nomo>.
Acesso em: 12 ago. 2017.
Até os 12 anos, os meninos tinham lições de música e poesia, depois dessa

idade recebiam duro treinamento militar. A educação era veiculada por meio da
música e até ginástica. E você, está se perguntando sobre a educação das meninas?
Elas recebiam educação diferenciada, com o objetivo de formar boas esposas e
mães. Mesmo a participação delas em esportes, era com o intuito de ter um corpo
saudável para ter bebês saudáveis e fortes.
DICAS
Assista ao filme 300, de Zack Snyder, 2007. O épico, com a participação do ator
brasileiro Rodrigo Santoro, se passa na Grécia 480 a.C. e retrata o confronto entre gregos e
persas. Apesar de toda a licença poética de um filme, ele é interessante para se ter uma ideia
dessa educação voltada ao treinamento militar de que estamos falando.
4.2 A EDUCAÇÃO ATENIENSE

A educação ateniense se destaca como berço da concepção de cidadão
da polis e visava a uma formação completa do indivíduo. Uma educação que aos
poucos passou a contemplar também os cidadãos livres, os menos favorecidos, e
não só o grupo da elite. Estamos falando do período em que surge o fortalecimento
da escrita, que até então ficava limitada à administração estatal.
8
DICAS
O alfabeto grego teve como influência o sistema de símbolos criado pelos

fenícios (tem-se registros que datam do século XI a.C.). Os fenícios se destacaram pelas
embarcações e no comércio. Resultante desse movimento, sentiram a necessidade de criar
um sistema para facilitar a comunicação, assim surge o sistema de símbolos que consistia
em um alfabeto fonético composto por 22 letras. Os gregos adaptaram esse sistema e,
posteriormente, os romanos desenvolveram sua forma de escrita, dando origem ao alfabeto
latino, o nosso alfabeto atual.
Para saber mais sobre a história da escrita, acesse: <http://webeduc.mec.gov.br/
midiaseducacao/material/impresso/imp_basico/e1_assuntos_a1.html>.
Essa nova escrita foi responsável pela democratização da educação. A

metodologia de ensino nesse período está baseada em primeiro aprender as letras
oralmente, repetindo os nomes das letras e, posteriormente, de modo escrito.
Você está achando esse método familiar? Se não você, mas seus pais ou avós
provavelmente passaram por esse método.
Estamos falando do período em que começa a preocupação com a formação

do cidadão. Para Maria Lucia Aranha (2006), surge uma nova concepção de
cultura e de lugar do indivíduo na sociedade, que também influencia a educação
e as teorias educacionais.
Diferente de Esparta, aqui o menino com sete anos tinha uma educação
mais “leve”, voltada a três tipos de conhecimentos/escolas: escola de ginástica,
escola de música e escola das letras. Isso para os meninos, pois as meninas ficavam
com as mães para aprenderem as atividades do lar até o casamento. As atividades
físicas eram destinadas a questões de saúde e não visando à guerra.
Você está percebendo como a educação se deu desde o Egito até a Grécia
Antiga? Suas diferenças e semelhanças? Esse caminho é fundamental para termos
uma compreensão mais ampla da educação na nossa época.
5 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DE SÓCRATES, PLATÃO E

ARISTÓTELES
As primeiras teorias educacionais surgem ainda na Grécia Antiga, mas
é na época clássica que os conflitos entre o ideal educativo ganham destaque,
com os filósofos Sócrates, Platão e Aristóteles. Caro acadêmico, você com certeza
já ouviu falar nessas três figuras tão importantes. Aqui vamos concentrar nosso
diálogo na perspectiva da história da educação, pois o legado deles é amplo.
9
5.1 SÓCRATES E A EDUCAÇÃO

Vamos agora conversar sobre a concepção de educação de Sócrates.
Começaremos mencionando que nesse cenário (V a.C.) inicialmente estavam
presentes os sofistas. Esses professores dominavam a educação na época, com
um modelo de educação voltado à formação técnica em diferentes áreas, artes,
letras, retórica.
NOTA
Os sofistas eram grupos de professores ambulantes indo de cidade em cidade

oferecendo seus ensinamentos a quem podia pagar, à elite, em discursos públicos. O foco
deles era o discurso e a argumentação, a fim de ensinar a virtude e formar homens da mais
alta virtude humana, incluindo o homem público.
Por pregarem que o homem público, dirigente de Estado, precisava

dominar a retórica e a oratória sofista para convencer com seus discursos, os
sofistas foram criticados por Sócrates (469 – 399 a.C.) e seu discípulo Platão (428/7
– 348/7 a.C.). Esses dois filósofos acreditavam que essa educação não levava em
consideração valores de verdade, justiça e filosofia, oferecendo uma educação
fragmentária.
Sócrates defendia em seus diálogos, em praças públicas, uma concepção

de educação relacionada ao autoconhecimento. Segundo o pensador, o homem
não adquire capacidade de conduzir a si mesmo ou aos outros, sem a capacidade
de autodomínio. Para ele, era preciso buscar o conhecimento da essência de cada
um presente desde o nascimento. Essa visão idealista caracteriza-se como inatista.
O papel do educador não é ensinar, ele proporciona condições ao aluno para o
autoconhecimento, ou seja, para revelar o que já estava no aluno. Desse modo,
o professor não é provedor de conhecimento, mas um meio para que o aluno
consiga por si próprio iluminar a sua inteligência.
Para Sócrates, segundo registros na obra de Platão, sua missão era

caminhar pelas ruas, praças e escolas atenienses dialogando, considerava
importante o contato com os interlocutores. Podemos pensar aqui em método de
educação pelo diálogo.
Afirma-se que Sócrates comparava seu método com a profissão de parteira.

Em um primeiro momento, seriam as “dores do parto”, em que Sócrates partia da
premissa de que nada sabia, levando o interlocutor a mostrar suas opiniões. Depois
levava esse interlocutor a perceber suas próprias contradições e ignorância para
uma depuração intelectual. Só então ocorria o “parto de ideias” (maiêutica), a
10
reconstrução do conceito que o interlocutor ia construindo até alcançar o conceito

verdadeiro por aproximações sucessivas. Chamamos a atenção para o fato de que
o filósofo não dava luz à ideia, apenas auxiliava.
NOTA
A maiêutica é um método ou uma técnica que consiste em realizar perguntas

a uma pessoa até que esta descubra conceitos que estavam latentes ou ocultos na sua
mente. O questionário é desenvolvido por um professor que deve encarregar-se, com as
suas perguntas, de guiar o seu discípulo (aluno) para o conhecimento não conceitualizado.
A técnica da maiêutica pressupõe que a verdade se encontra oculta na mente de cada
pessoa. Através da dialética, o próprio indivíduo vai desenvolvendo novos conceitos a partir
das suas respostas.
FONTE: Disponível em: <http://conceito.de/maieutica>.
de
autoativida
Vamos refletir um pouco sobre este método? Como nós, professores, ou

os nossos professores fazem para que possamos chegar ao conhecimento? Será que é
incentivando os alunos a pensarem por si mesmos?
Apesar do modelo sofista persistir por muito tempo, podemos pensar

em exemplos de educação fragmentária ainda muito próximos a nós, a partir de
agora já podemos afirmar que o ideal de educação passa a ser a Paideia, visando
à formação integral do homem. Nesse sentido, estamos rumo à educação para a
Pedagogia como conhecemos hoje, pois aqui começam as reflexões sobre o ato de
ensinar.
11
ATENCAO
A Paideia originalmente significava criação dos meninos, mas se expande

nessa época (IV a.C.) para o ideal educativo da Grécia no período clássico. Diz respeito à
formação do homem como cidadão. Platão define Paideia da seguinte forma: “[...] a essência
de toda a verdadeira educação ou Paideia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de
se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como
fundamento” (JAEGER, 1995, p. 147).
Para saber mais sobre a Paideia, veja o livro Paideia: a formação do homem grego, de
Werner Jaeger, 2001, da Editora Martins Fontes.
Desse modo, podemos concluir que a pedagogia socrática parte de

reflexões sobre o sentido da educação e os objetivos dessa educação. Afirma-se
que, com Sócrates, “o ser humano voltou-se para si mesmo” (PILETTI; PILETTI,
2012, p. 28), visando à sabedoria por meio do autoconhecimento.
Da concepção socrática, de que o homem é composto de alma e corpo,

nascem duas vertentes: a idealista de Platão e a realista de Aristóteles. Veremos
ambas a seguir.
5.2 PLATÃO E A EDUCAÇÃO

Iniciaremos nosso diálogo sobre a concepção de educação de Platão. Para
ele, existe um mundo das ideias que está por trás do mundo sensível. As ideias
são formas puras e tudo o que percebemos é formado a partir das ideias, mas
seriam imitações imperfeitas.
O filósofo compartilhava da ideia de inatismo, e acreditava que a alma

precede o corpo e já possui o acesso ao conhecimento antes de encarnar, porém
somente por meio da dialética é que se poderia chegar à verdade, a essa realidade
das ideias. Desse modo, a república ideal seria alcançada por meio da Paideia
filosófica, por meio da argumentação. Podemos comparar a ideia de que não é
possível transmitir conhecimento, mas proporcionar aos alunos para que eles
busquem as respostas.
12
FIGURA 1 – ESCOLA DE ATENAS / AFRESCO DE RAFAEL
FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/historia/grego2.php>. Acesso

em: 23 ago. 2017.
Nesse sentido, sobre essa questão, Platão se diferencia do mestre Sócrates,

para quem todos seriam capazes de adquirir conhecimento. Platão acreditava
que só alguns têm essa capacidade, e que somente os cidadãos livres conseguiam
passar do mundo das aparências/imitações para o mundo das ideias.
Segundo o filósofo, “o fim da educação é a formação moral do homem, e

o meio de atingi-la é o Estado, na medida em que ele representa a ideia de justiça.
Assim, podemos dizer que a ideia central da pedagogia platônica é a formação
do homem moral dentro do Estado justo” (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 29). Platão
considerava a educação de suma importância, de modo que o Estado deveria ser
responsável por ela. Esse princípio repercutiu futuramente no Ocidente, assim
como a questão da educação igualitária para meninos e meninas de Platão.
Platão não via com bons olhos a influência dos mais velhos sobre a
educação das crianças. Desse modo, a educação platônica pregava que as crianças
deviam ser separadas dos pais e levadas ao campo. Nesse início, a educação seria
mais leve, incluindo jogos e esportes, até os 10 anos, “[...] pretendia-se, com isso,
criar uma reserva de saúde para toda a vida” (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 29).
Depois fariam parte da educação aulas de música, poesia, além de matemática,
história e ciência. Posteriormente, aos 16 anos, a música andaria com os exercícios
físicos, a fim de desenvolver o corpo e o espírito juntos.
13
Aos 20 anos, o jovem passava por um teste. Os reprovados seguiriam

carreira militar e os aprovados deveriam seguir o caminho da sabedoria,
estudar filosofia. Estes últimos, se bem-sucedidos, poderiam chegar a se tornar
governantes.
Podemos concluir que a pedagogia platônica estava intrinsecamente

ligada à sua filosofia. Desse modo, para Platão, não se aprenderia por meio da
transmissão de conhecimento, mas se deveria incentivar os alunos a buscarem as
respostas por si, por meio da conversação.
5.3 ARISTÓTELES E A EDUCAÇÃO

Caro acadêmico, após vermos as concepções de educação de Sócrates
e seu discípulo Platão, vamos dialogar agora sobre Aristóteles (384-322 a.C.).
Ele também se destacou no meio grego como filósofo e seus estudos abrangem
diversas áreas, como lógica, física, metafísica, astronomia, artes, retórica, ética.
Sua filosofia até influenciou uma revolução científica.
Para nossos estudos, você precisa saber que Aristóteles foi aluno de
Platão, que era aluno de Sócrates, e, assim como ele, dá continuidade às ideias de
Platão, mas também rompe com outras. Desse modo, alguns elementos acerca da
concepção de educação de Aristóteles vieram de Platão.
Gostaríamos que você compreendesse que, para Aristóteles, a educação

era uma forma de preparar o homem para viver em sociedade. Contudo, não era
crítico da sociedade do seu tempo nem da democracia, como Platão. O pensador
acreditava que o homem só alcança a plenitude vivendo em uma polis, uma
cidade-estado. Assim, a educação seria um modo de moldar o homem para ser
um cidadão virtuoso e com boa educação.
Sob outra perspectiva, a educação é um meio para desenvolver as

condições fundamentais para o fortalecimento do Estado. Dada a importância da
educação para o cidadão e para o Estado, Aristóteles era categórico ao afirmar que
a educação deveria ser pública, oferecida para todos e um direito que o Estado
deveria garantir.
Uma das vantagens da educação proveniente do Estado seria uma

educação mais coesa, defendendo os interesses do Estado, como também a
busca por uma unidade social, uma vez que o Estado é plural no sentido da
heterogeneidade étnica.
Não podemos esquecer que, para o filósofo, a educação também viria

fundamentada na família, além do Estado, isto é, o Estado promoverá com a
família a educação da criança e supervisionará essa educação visando à qualidade
esperada para sua polis.
14
Nesse sentido, Aristóteles era adepto da concepção de Esparta. Como

vimos, ao nascer, os meninos passavam por uma avaliação de uma comissão que
julgaria se eles eram saudáveis ou não, ou seja, se eles fossem fortes, seriam úteis
e teriam direito à vida, caso contrário, seriam sacrificados em prol do Estado. Os
meninos viveriam com a família até os seus sete anos, a qual deveria nutri-los e
habituá-los a lições. Posteriormente, o Estado os educaria até os 20 anos, visando
à educação física, moral e cívica. A educação objetiva a obediência e o serviço ao
Estado.
Como comentamos inicialmente, Aristóteles discordava de algumas ideias

de Platão, como no caso do ensino da retórica. Você lembra que Platão valorizava
a retórica? Esta era indispensável para a educação, mas Aristóteles acreditava que
não era bem assim, como no ensino da matemática, por exemplo, não se poderia
aprender por meio apenas da retórica.
Segundo Aristóteles, a educação se daria por meio da repetição. Uma boa

educação se daria imitando bons exemplos. Segundo Piletti e Piletti (2012, p. 35),
Aristóteles desenvolveu seu conceito de educação partindo da ideia de imitação:
O homem se educa na medida em que copia a forma de vida dos

adultos. Ele se educa porque atualiza suas energias. Segundo a doutrina
da potência e do ato de Aristóteles, o educando é potencialmente
um sábio e, com a educação, ele atualiza (converte em ato) o que é
suscetível de desenvolver.
A concepção de educação de Aristóteles se diferencia da platônica também

no sentido de que, para Aristóteles, não se pode ter um ideal utópico, pois o
homem é imperfeito. O homem pode passar de um estado de imperfeição para a
perfeição através de um estado virtuoso, mas nem todos alcançam esse ideal. É
preciso condições adequadas para que se alcance esse estado de plenitude e sua
finalidade, o que se daria por meio da educação. “A finalidade da educação é a
felicidade ou o bem” (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 32).
Podemos concluir essa parte resumidamente, afirmando que enquanto

Platão tinha uma concepção mais idealista e elitista, Aristóteles era mais realista
e acreditava que todos possuíam a capacidade de pensar. Podemos afirmar que,
para Aristóteles, a educação se dá por meio da experiência e imitação. Nesse
sentido, o professor era o orientador e o exemplo por meio das suas ações.
DICAS
Quer saber mais sobre Aristóteles? Então leia Introdução a Aristóteles, de

Otfried Höffe, 2008, publicado pela Artmed. Tradução de Roberto Hofmeister Pich.
15
6 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A ROMA ANTIGA

Para começar nossa discussão a respeito da educação romana, precisamos
saber que Roma foi uma civilização itálica que se iniciou como uma pequena
cidade no século VIII a.C. e se expandiu tornando-se um dos maiores impérios do
mundo antigo. A herança cultural deixada pelos romanos influenciou fortemente
a civilização ocidental, como o direito romano e o latim, que está na origem da
nossa língua.
NOTA
O latim é oriundo das línguas indo-europeias praticadas na Península Itálica.

Essa antiga língua foi difundida na Europa ocidental durante a República Romana e depois da
conversão ao cristianismo. Deu origem às chamadas línguas românicas, como o português
e italiano, francês, romeno, espanhol, entre outros. Embora a considerem uma língua morta,
por não ter mais falantes, muitas expressões em latim ainda sobrevivem em nosso dia a dia,
como: a priori, curriculum vitae, corpus christi, carpe diem etc.
DICAS
Saiba mais sobre a história da língua lendo o seguinte livro: BASSO, Renato
Miguel; GONÇALVES, Rodrigo Tadeu. História da Língua. Florianópolis: LLV/CCE/ UFSC, 2010.
Você também pode obter mais informações sobre o latim acessando o link: <http://latim.
paginas.ufsc.br/files/2017/04/Livro_Lingua_Latina_I.pdf>.
A sociedade romana sofreu influência da cultura grega, assim, muito da

educação romana é um reflexo da educação grega.
Para os historiadores, na fundação de Roma está a mistura de três povos:

gregos, etruscos e italiotas. Esses povos habitavam a região da Península Itálica.
A economia aqui era baseada na agricultura e atividades pastoris. Nesta época,
a sociedade estava formada por patrícios (nobres donos de terras) e plebeus
(artesãos, comerciantes e alguns pequenos proprietários). Vigorava a monarquia.
Ao longo da sua história, Roma passou por várias formas de governo: Monarquia
(de 753 a.C. a 509 a.C.), República (de 509 a.C. a 27 a.C.) e Império (de 27 a.C. a
476 d.C.).
16
Desses períodos, destacamos o Império Romano, que se deu após a

ampla expansão territorial e enriquecimento de Roma. O Império Romano
se refere ao Estado romano, posterior à reorganização política em um sistema
semelhante ao da maioria dos países modernos.
Roma possuía uma religião politeísta, semelhante à da Grécia Antiga. No

entanto, entre os povos subjugados estavam os judeus, que trouxeram crenças
do cristianismo primitivo, e em 313 o imperador Constantino instituiu o Edito de
Milão, e o cristianismo se tornou a religião oficial do império.
Nesse período histórico, as disputas pelo governo, as invasões bárbaras,

o discurso igualitário cristão e uma conjunção de fatores levaram o império à
crise. Roma se tornaria pequenos reinos. Nesse cenário, estamos falando do fim
da Antiguidade e começo da Idade Média.
Assim como durante seus vários séculos de existência, Roma passou

por várias fases, e o modo como proporcionava a educação também foi se
transformando. Posto isso, podemos partir para a discussão sobre a educação na
Roma Antiga.
6.1 A EDUCAÇÃO NA ROMA ANTIGA

Podemos resumir a educação romana como essencialmente prática e
utilitária, pautada na moral militarista e utilizando-se da imitação, tendo o sujeito
mais velho como exemplo. Para melhor compreensão do processo da educação
romana, vamos ver atentamente os diferentes períodos e sua evolução. Vamos lá!
Comentamos anteriormente que a cultura romana teve influências da

civilização grega e, de fato, teve, porém precisamos esclarecer que apesar dos
filósofos gregos, que vimos no tópico anterior, terem discutido sobre a educação,
sobre métodos, organização e objetivos relacionados à educação, isso muito
pouco repercutiu na educação romana.
Para Piletti e Piletti (2012, p. 37), na transição da educação grega para

a romana “observa-se que os romanos descobrem que toda educação tem um
fundo comum a todos os povos e tempos. Em outras palavras, descobrem que
existe algo próprio em todos os seres humanos, algo que só eles podem criar
e assimilar”. Desse modo, a educação grega se transforma em uma educação
diferente, com um novo ideal. Cícero chamou essa educação de humanitas, de
acordo com a natureza de cada indivíduo. Veremos mais sobre as concepções de
Cícero adiante.
17
Podemos dividir a educação romana em três momentos: o primeiro, de

uma educação latina original com características patriarcais, o segundo momento
com influências do helenismo e reprovada pelos defensores da tradição, e o
terceiro momento com a fusão da cultura romana e helenística, com claros valores
gregos.
DICAS
Se você ficou interessado em descobrir mais sobre a Roma Antiga e como

era a vida nessa época, uma dica de leitura é o livro Guia do Viajante pelo Mundo Antigo
– Roma, de Ray Laurence, da Editora Ciranda Cultural, 2010. Ele irá transportá-lo de volta ao
tempo, dando vida à história.
A educação romana estava orientada pela Lei das Doze Tábuas. Era um
documento gravado em 12 placas de bronze e redigido por uma comissão, fixado
em 451 a.C. Nesse texto-base estava exposto o valor da tradição – costumes e
disciplina familiar –, além de valores como coragem e dignidade, e expressado
um código civil.
Inicialmente, a educação na República Romana estava condicionada a

um caráter prático e familiar. O pai era o primeiro educador e ele estava a cargo
de questões como moral e estudo das letras. Ele era o pater familias. Segundo
Manacorda (1999, p. 74), “[...] desde os primeiros tempos da cidade, a autonomia
da educação paterna era uma lei do Estado: o pai é dono e artífice de seus filhos”.
A mulher também era valorizada como educadora na primeira infância,

aqui ela era menos submissa que na Grécia, mas sua educação ainda era visando à
formação de boas esposas. A família era a instituição mais importante no processo
educativo e o processo vigorava com disciplina rígida e autoritária. A partir dos
seus sete anos, os meninos deveriam acompanhar o pai na vida civil.
Aos 16 anos, o adolescente passava à condição de adulto e vestia a toga

viril, sua educação era compartilhada com parentes ou amigos da família para
aprender a arte da guerra, ginástica, natação, equitação, agricultura, história da
pátria e a ler e escrever.
Posteriormente, no auge do período da República ao Império Romano,

o sistema educacional foi se formalizando, pois Roma crescia e o sistema de
educação familiar decaía. Inicialmente, o novo sistema educacional seguia os
18
moldes da educação grega. Surgiram escolas rudimentares voltadas ao ensino

básico. Vamos ver no próximo item mais sobre essas escolas romanas.
6.1.1 As escolas romanas

Com a expansão do Império Romano, o modelo de educação anterior já
não era suficiente. Assim, as escolas passaram a receber influências de outros
povos, e como já comentamos, a educação romana se aproximou dos estudos
gregos, visando à formação gramatical e relacionada à língua grega. Às vezes
eram escravos libertos gregos com inclinação para a educação que se tornavam
pedagogos. Alguns desses escravos ensinavam sua própria língua e cultura. Na
verdade, de certo modo, essa já era uma prática no seio familiar. Para Manacorda
(1999, p. 78), “[...] com o evoluir da sociedade patriarcal romana, a educação se
torna um ofício praticado inicialmente por escravos no interior da família e, em
seguida, por libertos na escola”. Quando os estudantes romanos procuravam
níveis mais altos de educação, recorriam à Grécia para estudos de filosofia.
Uma curiosidade é que, diferentemente da Grécia, que via o professor/

mestre como um homem sábio, merecedor de respeito, em Roma parece que
o mestre não possuía regalias, recebia baixos salários e, como comentamos
anteriormente, muitas vezes eram escravos libertos. Lógico que havia exceções e
o reconhecimento começou a surgir na época imperial.
O sistema educacional literário também passou a se desenvolver com a

aproximação dos gregos, afinal, os romanos não possuíam um método literário,
pois não tinham literatura nacional e os gregos contavam com grandes obras.
O ensino da literatura em versos era baseado em obras dos gregos. Os romanos
também escreviam, mas as obras se limitavam à prosa, e afirma-se que “a
literatura do cidadão romano deve ser de participação nos atos públicos ou de
manifestação de suas funções privadas, como a de um administrador ou a de um
educador, jamais poderia ser uma arte ou uma profissão exercida para viver [...]”
(MANACORDA, 1999, p. 84).
DICAS
Você pode saber mais sobre a literatura latina com a leitura do seguinte livro:
CARDOSO, Zélia de Almeida. A literatura latina. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
19
Grimal (2010, p. 154) chega a afirmar que a língua cultural em Roma era o
grego e que muitos professores gregos em terras romanas impuseram sua língua
e se recusaram a aprender a língua latina. Nesse sentido, também podemos dizer
que nessa época surgia uma educação baseada em uma língua estrangeira, pois
os alunos romanos tinham aulas em grego.
É atribuído aos romanos o primeiro sistema de ensino centralizado, que

coordena várias escolas pelas províncias. Os gregos já haviam considerado a
importância de o Estado controlar a educação, no século II a.C., mas os romanos
se diferenciaram nesse aspecto, preferindo ir caminhando e escolhendo, sem
muita preocupação com a unificação e organização das matérias relevantes.
Uma curiosidade que historiadores acreditam é que só no século I a.C.

foi fundada uma escola de retórica latina dando reconhecimento à língua dos
romanos. Na verdade, a Retórica era o ramo do saber que mais gozava de
prestígio em Roma, apesar de que no começo as escolas de Retórica não eram
bem-vistas, foi só na época de Júlio César que passaram a ser aceitas. “Além do
mais, a educação retórica foi caindo num formalismo vazio censurado por muitos
pensadores. Então, o Direito e a Filosofia vieram preencher esse vazio. Surgiram,
assim, as escolas de Direito. Roma e Constantinopla tiveram as melhores escolas
desse gênero” (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 38).
Nesse sentido, além das escolas de Direito também surgiram escolas

de filósofos e institutos helenísticos, ambos contribuíram para o surgimento de
universidades em Roma. Podemos destacar o Ateneu, fundado pelo imperador
Adriano, como um grande centro de cultura superior.
As universidades romanas tinham o objetivo de reunir várias disciplinas,

mestres e aprendizes. Para Piletti e Piletti (2012, p. 39), logo se percebeu as
vantagens dessa reunião, “tanto que elas serviram de modelo para o que mais
tarde se chamou de universitas litterarum (universidade do saber)”. Essas foram
devidamente organizadas e protegidas por imperadores por meio de decretos
que garantiam sua estabilidade e incentivo. Nesse cenário, também mencionamos
que as bibliotecas começam a se multiplicar.
Os imperadores também se preocuparam com o ensino elementar, que era

incentivado à custa do Estado, uma vez que já existia uma preocupação com os
menos favorecidos. Os imperadores Nero e Trajano (I d.C.) chegaram inclusive a
fornecer alimentação para as crianças mais pobres. Outro exemplo de imperador
preocupado com a educação foi Antonio, que criou exames oficiais para os que
desejavam ser professores, e o imperador Juliano organizou um sistema de
inspeção escolar (PILETTI; PILETTI, 2012).
A sistematização das escolas se deu por graus e com manuais didáticos

específicos. Existiam três graus distintos de escolas: o primeiro grau ou elementar
com a instrução primária, depois o ensino secundário e superior. Cada um
20
desses graus possuía um mestre especializado e tem-se conhecimento das escolas

primárias já no século VI a.C., e as secundárias datariam do século III a.C. Vamos
ver um pouco mais sobre cada um desses graus:
• O primeiro grau era o elementar, destinado à alfabetização, ler, escrever e

calcular. Essas escolas eram conhecidas como Ludi, que significa jogo, no
sentido de diversão, e o mestre era o ludi-magister.
• O próximo grau se refere à gramática, eram as escolas do gramático, nas quais
se aprendia a cultura, como música, astronomia, oratória, além da literatura
com perspectivas gramatical e filosófica. Seria o que hoje chamamos de curso
secundário. Como existiam o ensino da língua grega e da língua e literatura
romana, acredita-se que essa formação estava baseada em dois grammaticus: o
grammaticus graecus e o grammaticus latinus, mas muitas crianças mais pobres
não chegavam a esse grau da educação, pois ao terminar o Ludi, iam para casas
de mestres a fim de instrução técnica/profissionalizante.
• O terceiro era as escolas de retórica, como estabelecimento de educação terciária.
Aqui se discutiam problemas reais e fictícios, como sobre discursos morais.
Essas escolas, “após acolher o ensino do Direito e da Filosofia, se transformaram
numa espécie de universidades” (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 39).
Mesmo com esse desenvolvimento das escolas e a preocupação dos

imperadores com a educação dos menos favorecidos, frisamos que ainda existia
distinção de classes e, assim, existiam escolas para esses menos favorecidos. Lá a
educação era voltada às questões profissionalizantes.
Como vimos, por muito tempo a educação era responsabilidade da

família e foi se formalizando aos poucos ao longo dos tempos, desse jeito não
tivemos grandes pensadores/pedagogos em Roma, como na Grécia, porém entre
as referências da reflexão sobre a educação na Roma Antiga, destacaremos aqui
Cícero e Sêneca. A seguir, veremos quais foram as contribuições deles para o
ensino.
6.1.2 As ideias pedagógicas de Cícero

O seu nome completo era Marco Túlio Cícero (106-46 a.C.), embora não
fosse de família tradicional, conseguiu ter carreira política e foi um eminente
orador romano, falava e escrevia perfeitamente a língua grega. Desse modo, ele
dá grande importância ao ideal do orador, “pois considera a eloquência a forma
decisiva na vida pública romana” (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 37). Cícero foi
grande admirador de Platão, sua pedagogia se baseia nas ideias desse filósofo,
seguindo sua linha política.
Sua pedagogia enaltecia cursos de oratória que deveriam ser divididos

em duas partes, “puerilis institutio”, um curso básico, e o “politior humanitas”,
um nível superior. Na base da formação do orador estariam as disciplinas de
21
inspiração grega, que ele chamou de “Artes liberais”, como Filosofia, Matemática,
Retórica, Geometria e Astronomia, porém as disciplinas mais importantes para
um orador seriam a História, para conhecimento do povo, e o Direito.
Para Piletti e Piletti (2012, p. 37), além do objetivo político de Roma, Cícero
acreditava em um ideal educativo com um sentido cosmopolita. Para ele, “o ideal
ecumênico da humanitas deve reunir os diversos povos num império, o Império
Romano”.
NOTA
Humanitas foi a expressão usada por Cícero que corresponderia à “Paideia” dos
gregos. Contudo, se trata de uma cultura humanística e universal. Diz respeito à formação do
homem sábio e virtuoso, além de um orador ideal.
Para Cícero, a educação deveria visar ao pleno desenvolvimento da

natureza humana geral (humanitas), ou seja, desenvolver a vocação e aptidões
naturais de cada indivíduo, assim como as disposições peculiares com base nas
quais o indivíduo deve escolher sua profissão, o que estava em consonância com
a doutrina platônica das vocações humanas.
Suas ideias pedagógicas influíram na educação na época do Império

Romano, mas também ultrapassaram a Antiguidade como expressão da latinidade
e humanistas, repercutindo no Renascimento.
6.1.3 As ideias pedagógicas de Sêneca

Sêneca (2-66) foi um dos mais importantes pensadores romanos em matéria
de pedagogia. Nasceu em Córdoba, mas passou a maior parte da sua vida em
Roma. Suas ideias pedagógicas partem da preocupação com a individualidade do
aprendiz. Semelhante a Cícero, afirma que o mestre precisa considerar a psique
frágil do seu aprendiz para que seja alcançado o objetivo de viver em harmonia
com a natureza. Nesse sentido, suas ideias vão ao encontro dos helenistas que
buscavam um meio para a libertação do indivíduo dos males e rigores da vida.
A intenção educativa de Sêneca também comparte seus fundamentos com

os modelos do Estoicismo, com uma preocupação pedagógica relacionada aos
saberes mais universais e autônomos.
22
NOTA
A filosofia estoica é a primeira da história a considerar-se “sistemática”. A palavra

sistema designava em grego a constituição de um organismo ou de uma cidade e foram os
estoicos que a aplicaram pela primeira vez à filosofia, querendo significar que a sabedoria
é um todo. Sua divisão em partes somente era possível fazer didaticamente, segundo as
necessidades do ensino, mas com a condição de compreender que cada parte é solidária às
outras e que o abandono de uma delas provoca a ruína do conjunto.
A escola estoica foi fundada em Atenas, por Zenão de Cício, por volta de 300 a.C.
Fonte: CABRAL, João Francisco Pereira. "Os Estoicos". Brasil Escola. Disponível em <http://
brasilescola.uol.com.br/filosofia/os-estoicos.htm>. Acesso em: 28 jun. 2017.
Dando continuidade, para Sêneca, a educação deve ter um caráter

prático, não se limitando ao conhecimento escolar, mas visando à vida. Para ele, a
educação era voltada para a educação moral. Segundo Sêneca, “a formação moral
da juventude tem que ser dada principalmente através dos exemplos, pois eles
conduzem ao fim mais depressa do que os preceitos” (PILETTI; PILETTI, 2012,
p. 40).
de
autoativida
Reflita a respeito do que vimos sobre a educação romana e a educação

brasileira na atualidade. Será o bom exemplo ainda valorizado como forma de educação a
seguir, ou vivemos em um “faça o que eu digo, mas não faça o que faço?”
Para o pensador, a aquisição da virtude levaria à felicidade através da

liberdade e da filosofia, que seriam responsáveis pela conduta moral. Nessa
dinâmica, o conhecimento conduz à liberdade, e esta, à moralidade. Quando
falamos em liberdade, temos que ter claro que, para Sêneca, assim como para os
estoicos, não estamos nos referindo ao gozo dos prazeres, mas ao domínio dos
apetites pessoais. Só assim se alcançaria a felicidade.
DICAS
Para saber mais sobre os estoicos, uma dica é o livro O estoicismo romano, de
Reinholdo Aloysio Ullmann, da EDIPUCRS, 1996.
23
Sêneca acreditava que o homem alcançaria a plenitude se lograsse

viver conforme a natureza, ou seja, desenvolver o seu potencial, mas de modo
espontâneo, só assim se chegaria à virtude e à felicidade suprema (REALE, 1994).
Esse era o caminho para a educação.
O objetivo fundamental da educação não estava restrito a conhecimentos

culturais e intelectuais, e sim visava à regeneração do homem, procurando as
qualidades do homem de bem e como sê-lo. Assim, para Sêneca, a sabedoria ia
além dos conhecimentos das leis universais, abrangendo também a formação de
um homem que soubesse como se conduzir e no exercício da virtude.
DICAS
Além do conteúdo que você estudou neste tópico, trazemos para você
algumas sugestões de materiais que podem complementar seus estudos. Confira:
• CHAUÍ, M. Dos pré-socráticos a Aristóteles. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
• MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. 12.
ed. São Paulo: Cortez, 2006.
• FISCHER, Steven Roger. História da escrita. São Paulo: EdUNESP, 2009.
DICAS
• Quer conhecer a obra “As Catilinárias de Cícero (Orador Romano)? Assista à

narração, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=MpDnhhAQc9c>.
• Assista ao vídeo sobre a História da Roma Antiga. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=T5JgS405CgA>.
• Você pode também assistir ao documentário sobre Roma. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=KnKwHAw5afM>.
• E para saber mais sobre a Paideia, assista ao vídeo “PAIDEIA: O ideal da Educação
na Grécia Clássica”, da Nova Acrópole. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=fFNDdEjmki0>.
24
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você viu que:
• A educação egípcia começava cedo e visava aos princípios éticos e morais. Se

dava por meio da repetição, como transcrição de hinos e livros sagrados, e
estava voltada para a solução de problemas da sociedade.
• Na Grécia Antiga a educação visava à formação integral do homem, corpo

e espírito, valorizando mais o preparo militar ou a formação intelectual,
dependendo do período e lugar.
• Esparta foi uma importante cidade-estado da Grécia e sua educação estava

voltada para a formação militar e formação do soldado perfeito.
• Em Atenas, outra importante cidade-estado da Grécia, a educação estava

preocupada com a formação completa do indivíduo e formação do cidadão.
• A pedagogia socrática refletia sobre o sentido da educação e os objetivos que

deveriam ser alcançados. O melhor caminho para a sabedoria, para Sócrates,
era o autoconhecimento.
• Platão possui uma visão da educação mais seletiva, acreditando que poucos
tinham aptidão e que o conhecimento não era transmitido, mas que o aluno
deveria ser incentivado a descobrir sozinho.
• Para Aristóteles, caberia à educação desenvolver o hábito da virtude e ser o

caminho da felicidade, tudo a favor da polis.
• A pedagogia romana baseou-se no modelo educativo dos gregos, mas

acrescentou particularidades também. Roma foi importante para a
institucionalização de um sistema de ensino e para a unificação e organização
das matérias relevantes.
• A educação romana preservava uma mentalidade prática, e a família mantinha

um papel importante na educação, assim como a memorização e a retórica.
25
AUTOATIVIDADE
1 Dos povos da Antiguidade, os gregos se destacam em vários aspectos,

inclusive no que se refere à educação. Lá surgem as primeiras teorias
educacionais e repercutem as influências de grandes pensadores, como
Sócrates, Platão e Aristóteles. Sobre esses três pensadores, analise e relacione
os itens que seguem:
1- Sócrates
2- Platão
3- Aristóteles
a) ( ) Defendia uma concepção de educação inatista. Em seus diálogos em

praça pública promovia o autoconhecimento, proporcionando aos seus
interlocutores condições para revelar o que já estava neles desde o nascimento,
através de um método de perguntas e respostas chamado maiêutica.
b) ( ) Compartilha com seu mestre a ideia de inatismo, valorizando a

argumentação como meio de buscar conhecimento, porém se diferencia ao
acreditar que nem todos os homens seriam capazes de adquirir conhecimento,
somente alguns tinham a capacidade de passar do mundo das aparências
para o mundo das ideias.
c) ( ) Muitas de suas ideias sobre educação vieram do seu mestre Platão, mas
para ele a educação seria uma forma de moldar o homem para viver em
sociedade e ser um cidadão virtuoso, pois acreditava que só se alcançaria a
plenitude vivendo em uma polis. Assim a educação seria para o fortalecimento
do Estado e para a felicidade.
2 Atualmente, a cultura do corpo é supervalorizada. Há cada vez mais

academias e estádios para os espetáculos esportivos. Nesse contexto,
responda aos questionamentos: Cabe a reflexão de Sêneca sobre o assunto?
E o que podemos acrescentar? Que excessos se observam hoje em relação
à cultura física e aos espetáculos esportivos? Caberia à educação um papel
importante no estabelecimento de um equilíbrio e de uma harmonia entre a
cultura do corpo e a cultura do espírito? Seria por meio de matérias específicas
do currículo, ou de práticas educativas adequadas a esse propósito?
3 Com base no que você estudou sobre o Egito Antigo, Grécia Antiga e
Roma Antiga, reflita sobre como as diferentes realidades sociais e políticas
interferem na educação do Brasil, apresentando diferentes necessidades
educativas, ou não, e elabore um pequeno texto.
26
UNIDADE 1
TÓPICO 2
A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
1 INTRODUÇÃO
Continuaremos nosso estudo sobre as concepções de educação. Já vimos
as concepções egípcias, as gregas e as presentes durante a Roma Antiga, agora
seguiremos nosso estudo a respeito de outra época da história: a Idade Média.
Convidamo-lo a adentrar conosco neste estudo sobre a educação durante o
período milenar no qual começamos a ver as noções modernas europeias, e para
iniciarmos essas reflexões você precisa saber que predominava a filosofia cristã, e
essa influenciou as concepções de educação naquela época.
Neste período encontramos as ideias de Santo Agostinho e São Tomás de

Aquino, que se destacam nas concepções de educação. Podemos afirmar que o
pensamento deles parte de Sócrates e Platão.
2 VISÃO GERAL DA IDADE MÉDIA

Para iniciarmos nossas reflexões acerca da educação na Idade Média,
dedicaremos aqui um espaço para introduzir uma contextualização geral do
referido período, para então buscarmos refletir sobre a educação na Idade Média.
Esse período também ficou conhecido como Idade das Trevas, refletindo uma
visão negativa.
Apesar de controversa a nomenclatura, podendo ser acusada de difundir

uma ideia errônea de que foi um período meramente intermediário até a chegada
da Idade Moderna. Não focaremos nessa discussão, porque nosso foco não é a
história em si. Queremos compreender como as concepções de educação que
perpassaram essa época vieram a refletir na nossa educação atual para podermos
pensar criticamente nossa realidade.
Estamos falando de uma época que se inicia com a queda do Império

Romano e se estende até o século XV, durando aproximadamente um período de
mil anos. Comumente é dividida pelos historiadores em duas partes, a Alta Idade
Média e a Baixa Idade Média.
Na Alta Idade Média destaca-se a crise que levou à queda do Império

Romano, além da crise econômica, apontamos principalmente as invasões
bárbaras (povos estrangeiros e que não falavam latim) como responsáveis pela
referida crise.
27
Nesse período, o Império do Oriente e sua capital, Constantinopla,

atingiram o seu ponto máximo como um dos Estados mais poderosos do
Mediterrâneo.
Com a queda do Império Romano, ressaltamos a estrutura econômica

e política que se deu marcando o predomínio da vida rural, estamos falando
do feudalismo. Você recorda como era essa sociedade? Apesar do feudalismo
variar conforme região e época, destaca-se o sistema baseado em duas classes
sociais: os senhores e os servos. Os senhores eram os donos das terras, e os
servos/camponeses buscavam proteção e abrigo com eles em um sistema de
colonato, usavam as terras, mas deviam dar parte da produção aos senhores. Não
existia preocupação com a educação desses servos, a não ser a formação cristã.
Somente com a desagregação do sistema feudal, quando a economia começa a se
transformar alavancando as atividades comerciais, a partir do século XI, podemos
começar a falar em Baixa Idade Média.
O período denominado Idade Média está marcado pelo crescimento

urbano e aumento do consumo, consequentemente ampliação da produção.
Ocorreu um desenvolvimento de técnicas agrícolas e hidráulicas, transformando
as sociedades rurais e caminhando para o capitalismo. As Cruzadas também
tiveram um papel relevante nesse desenvolvimento.
NOTA
As Cruzadas foram expedições militares sob o comando da Igreja, com o

intuito de recuperar Jerusalém, reunir o mundo cristão e dominar rotas comerciais orientais.
Ficou com esse nome, pois os integrantes usavam cruz em suas roupas. Para esses soldados,
participar das Cruzadas era uma forma de penitência e pagar promessa.
As novas cidades cresciam próximas a rios e aos burgos fortificados, que

costumavam ter uma catedral e um castelo. Surgiu a burguesia, classe formada
por banqueiros, mercadores e artesões.
Sobressaem aqui as construções góticas e românicas, principalmente nos

séculos XI e XII, porém com o século XIV chegou a crise, trazendo a Peste Negra
e Revoltas Camponesas.
3 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA

Como vimos, mesmo que brevemente, a Idade Média foi um período
histórico de muitas transformações. Não podemos abarcar todos os pontos
28
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
importantes do período nesse estudo, para não nos estendermos demais. Desse
modo, focando no tema da educação, cabe apresentarmos a divisão do período
da Idade Média, elaborada por Nunes (1979, p. 18-19), baseada na história da
educação:
a) A primeira fase: após a queda do Império Romano do Ocidente (476)

até o reinado de Carlos Magno no fim do século VIII. Registra-se a
decadência escolar do mundo antigo, a implantação do monarquismo e
a transmissão da cultura romana aos povos germânicos cristianizados.
b) A segunda fase alonga-se de 950 a 1200, ou seja, do fim da linguagem
carolíngia à concessão por Felipe Augusto dos primeiros privilégios
reais à nascente universidade de Paris. Este período equivale ao
do apogeu da Idade Feudal. Assinalam-se os renascimentos ou
renovações da cultura nos reinados de Carlos Magno, Alfredo, o
Grande, e Otão, o cessamento das invasões, o aumento da população,
as grandes transformações econômicas, a organização do feudalismo e
o renascimento do século XII.
c) A terceira fase abrange o século XIII e termina com o gesto irreverente
de Nogaret, que assinala simbolicamente o declínio da Idade Média.
Temos o florescimento das universidades, a constituição da doutrina e
do método escolástico.
d) A quarta e última fase caracteriza-se pelas mudanças e convulsões
sociais, pela transição do feudalismo à monarquia, pela crise da
cultura, decadência das escolas e pelo surgimento do humanismo
renascentista.
Temos que evidenciar a forte influência que a Igreja exerceu na educação.

O cristianismo se tornou a religião oficial do Império Romano, que teve sua
cultura praticamente devastada pelas invasões bárbaras, e assim transformou a
educação, inserindo a doutrina cristã e a prática ao culto.
Para Manacorda (2006, p. 111):

Do século VI até ao XIII as preocupações intelectuais foram
praticamente eliminadas da educação. E quando readmitidas mais
tarde, não escaparam à concepção disciplinar de educação. Todos
os tipos de educação que se desenvolveram durante o longo período
da Idade Média, antes do Renascimento Clássico do século XV, não
passaram de modalidades deste conceito disciplinar. Por intermédio
de um treino rígido, tanto físico como intelectual e moral, o indivíduo
devia preparar-se para um futuro desligado do presente pelo tempo e
pelo caráter. Sob o domínio da Igreja e do monarquismo, este Estado
futuro tornou-se a ‘outra vida’. Durante todo este período predominou
assim uma nova concepção de educação em completo antagonismo
com a liberal e individualista dos gregos.
Estamos falando de um momento em que os modelos educativos se

transformaram, as escolas clássicas começaram a sumir, dando lugar para os
modelos que partiram da Igreja.
Houve a inserção de uma disciplina rígida de conduta e da ideia de que

tudo deste mundo era pecado. Nessa época também temos a prática dos castigos
e prêmios como recompensa. Diferente da cultura grega, os exercícios físicos
29
perdem importância, assim como a preocupação intelectual, abrindo espaço para

as preocupações religiosas e morais.
Podemos considerar que a educação, tanto grega como romana, queria

formar cidadãos políticos, úteis e até superiores, já a educação na Idade Média
visava à reforma moral e à formação de bons cristãos.
A natureza humana foi manchada pela queda. [...] A natureza,
abandonada aos seus próprios meios, está desamparada [...]. A
educação ganha então todo o seu significado. Ela constitui para
o cristianismo o conjunto dos meios através dos quais é possível
agir sobre uma natureza, para ajudar a conseguir a sua salvação
desenvolvendo os germens do Bem que o amor de Deus pelos homens
introduziu neles e lhes permitiu desenvolver. O fim da educação,
sendo o de assegurar ao homem o seu destino superior, e não podendo
este destino ser atingido sem educação, esta vai revestir-se para o
cristianismo de uma importância verdadeiramente fundamental
(ULMANN apud AMADO, 2007, p. 79).
Destacamos que inicialmente as escolas paroquiais, que datam do século

II, destinavam-se à formação de eclesiásticos. O ensino era ministrado pelos
sacerdotes da paróquia e guiado por uma educação cristã.
A estrutura escolar como conhecemos hoje é proveniente dessa época,

em que um professor ensina e muitos alunos devem aprender. Destacam-se os
conteúdos culturais nas escolas, lembrando o atual modelo de ensino.
FIGURA 2 – EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
FONTE: Disponível em <https://pedagogiaaopedaletra.com/a-educacao-na-

idade-media/>. Acesso em: 14 set. 2017.
Reforça-se novamente as diferenças sociais com modelos educativos para

as classes altas, pois, como vimos, esse dualismo está presente neste período com
senhores e servos.
30
Nem todos os cristãos apoiavam a vida luxuosa do alto clero. Em oposição

surge o monaquismo, pois buscavam uma vida simples como a de Cristo. Nesse
sentido, destaca-se a Ordem dos Beneditinos, que defendiam a simplicidade,
obediência, oração, trabalho, assistência aos pobres e promoção do ensino.
NOTA
Monaquismo é um sistema de vida de consagração à causa divina, que tenta

chegar a Deus passando pelo recolhimento e uma vida de dedicação e interiorização.
A esta palavra associa-se uma outra – monge –, que deriva do grego monos (único, só).
Etimologicamente, designa aquele que vive solitário, dedicando a sua vida ao serviço de
Deus, dedicação essa assumida livremente e que pressupõe o cumprimento das normas
estabelecidas numa regra, baseando-se sempre nos conceitos de castidade, pobreza e
obediência.
O Monaquismo tem sido uma constante na vida de várias religiões, à partida completamente
díspares (ex.: Monaquismo Budista versus Monaquismo Cristão).
FONTE: Disponível em: <https://www.ecclesia.com.br/biblioteca/monaquismo/o_
monaquismo_dos_primordios_ao_seculo_vii.html>. Acesso em: 15 set. 2017.
Desse modo, temos as escolas nos mosteiros, voltadas à formação de

futuros monges. Esse sistema educacional inicialmente funcionava apenas em
regime de internato, posteriormente abriu-se como escolas externas.
Temos que destacar que esses mosteiros eram importantes na arte do

saber, principalmente na literatura. Os monges dedicavam parte do seu tempo a
copiar e estudar as obras dos grandes mestres da Antiguidade, como os gregos
e romanos, eram os chamados monges copistas. A preservação de muitas obras,
assim como a transmissão da cultura e teologia antiga, se deve ao trabalho desses
monges.
Também temos que mencionar as escolas episcopais e as escolas das

catedrais, que eram organizadas por bispos para o clero. Ampliação das
escolas monásticas, as escolas catedrais foram mantidas por benefícios para
a remuneração dos mestres (século XIII), trazendo a prosperidade e abertura
intelectual ao exterior. Adiante no nosso estudo, veremos as escolas catequéticas
para a formação cristã, mas que também oportunizaram saberes gregos.
Em relação à literatura grega e romana, alguns padres também entenderam

que ela tinha seu valor, podendo ser usada em harmonia com a fé cristã. Estamos
falando de Gregório e Agostinho. Este último contribuiu significativamente para
a educação com uma obra que chegou até os nossos dias. Vamos ver mais sobre
ele e a Escolástica para entender essa tentativa de conciliação entre o pensamento
cristão e o racional.
31
3.1 SANTO AGOSTINHO E A PATRÍSTICA

Santo Agostino (354-430) foi bispo de Hipona, cidade na província romana
da África, e influente pensador cristão nos primeiros anos do cristianismo. Embora
cronologicamente ainda pertença à Idade Antiga, o pensamento de Agostinho
teve grande influência na Idade Média, conciliando razão e fé cristã. Entre as suas
principais obras estão A cidade de Deus e Confissões, e no campo da educação
sobressai a obra De Magistro (O professor), que aborda a educação em uma visão
platônica.
Para Santo Agostinho, Platão, ao defender uma verdade absoluta, tem

uma concepção de revelação divina na qual essa verdade é introduzida no espírito
do homem. Para ele, Platão estava se referindo a Deus que vive no interior do
espírito humano, daí a importância do autoconhecimento. Estamos falando do
neoplatonismo.
A partir de tal ideia é que Agostinho constrói seu modelo de educação,

que influenciou a educação do mundo ocidental. Embora o conhecimento fosse
importante na sua filosofia, ele estava combinado com a fé. Agostinho acreditava
que a educação era vinculada a Deus, que era o detentor da verdade, ou seja,
buscar a verdade reflete na busca por Deus, em uma espécie de “iluminação
interior” do que já está dentro do homem. Ele diz, por exemplo, “que o órgão
de todo o aprendizado é o logos ou mestre interior (autoeducação), que atua por
iluminação divina, servindo-se de palavras e sinais como meios de comunicação”
(PILETTI; PILETTI, 2012, p. 44).
Seguindo esse raciocínio, estamos falando de uma corrente filosófica que

acreditava que, por meio da iluminação divina, o homem ganha as verdades de
Deus, a patrística. Essa corrente foi assim chamada por ter surgido pela concepção
de padres da Igreja Católica.
NOTA
Patrística se refere a um período do pensamento cristão fundado pelo Padre

Santo Agostinho, que é compreendido desde o século I d.C. até o século VIII d.C. O período
é de grande importância para a Igreja Católica. Ganhou esse nome por ser o dos Pais da
Igreja, que seriam os padres que desenvolveram e promoveram a aceitação da doutrina.
“Eles estabeleceram os dogmas, as ideias, as cerimônias e os costumes da Igreja nascente. Os
principais representantes são: Clemente de Alexandria, Orígenes, São Gregório Nazianzeno,
São Basílio, São João Crisóstomo, São Jerônimo e Santo Agostinho” (PILETTI; PILETTI, 2012,
p. 45).
32
Assim, neste período, a educação se desenvolve ligada à patrística.

Agostinho transforma a pedagogia em prol da doutrina cristã e da busca por
verdades/respostas por meio da contemplação. Surge a catequese, do grego
Kateecheo, que significa instruir por meio de perguntas e respostas, resultando
no catecismo relacionado a uma doutrina religiosa. Desse modo, sua pedagogia
afirma que o professor deve despertar a verdade nos alunos por meio das
palavras (obra De Magistro). O conhecimento das verdades só viria por meio
desses processos mentais.
Como exemplo de verdade podemos citar as regras matemáticas. “Como

o homem é inconstante e sujeito ao erro, uma verdade imutável não pode provir
dele mesmo, mas de Deus, que é a própria perfeição. Assim, o ser humano tem
pensamento autônomo e acesso à verdade eterna, mas depende, para isso, de
iluminação divina” (FERRARI, 2008, s.p.).
de
autoativida
Conforme apontam Piletti e Piletti (2012, p. 46), a palavra “catequismo”, “como

livro elementar de alguma ciência ou de alguma doutrina religiosa, por se apresentar com
perguntas e respostas prontas, pode ser útil para a doutrinação, mas não para desenvolver a
capacidade de reflexão. Muitas vezes, nas escolas, utiliza-se a didática do catequismo”.
No início do cristianismo, talvez, tal didática tenha sido um mal necessário. Hoje, no entanto,
com tantos e diversos recursos didáticos, não se justifica seu uso. Por que, então, ainda são
utilizados livros didáticos com perguntas e respostas prontas? Qual pode ser seu efeito na
mente dos educandos e no seu nível de motivação?
FONTE: PILETTI, N.; PILETTI, C. História da Educação: de Confúcio a Paulo Freire. São Paulo:
Contexto, 2012.
As escolas catecúmenas surgem com o intuito de batizar os adultos.

Catecúmeno se refere às pessoas que foram instruídas na religião. Posteriormente,
essas escolas abrangeram a instrução religiosa das crianças e a ensinar leitura
e escrita. Com o passar do tempo, as escolas cresceram e passaram a exigir
formação de mestres, em que temos as escolas de catequistas. Destaca-se a Escola
de Catequistas de Alexandria (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 45).
Para o bispo de Hipona, as causas do fracasso no ensino podem ser quatro:

pouca capacidade do mestre, repetição cansativa de conhecimentos, reduzida
inteligência do educando e desatenção do aluno. Ele também descreve os
conhecimentos que as crianças e jovens devem adquirir: Leitura, Escrita, Cálculo,
Gramática, Retórica, Dialética, Geometria, Filosofia e Teologia. Conhecimentos
esses que devem levar à conquista da paz da alma (PILETTI; PILETTI, 2012, p.
46).
33
Santo Agostinho deixou aos educadores os princípios para pautarem a

orientação dos estudos: os jovens devem dedicar-se ao aprendizado das artes
liberais e mecânica e à filosofia, a fim de aproveitarem ainda mais o estudo
centrado na Sagrada Escritura, que ensina o que é preciso saber e praticar para
alcançar a vida eterna e feliz (NUNES, 1979).
O pensador cristão acreditava que o professor não ensina sozinho,

dependendo também do aluno, de uma verdade comum aos dois, quer dizer, o
professor mostra o caminho e o aluno segue fazendo com que o saber brote do
seu interior. Desse modo, o professor não é o transmissor do conhecimento, mas
alguém que o desperta no aluno (FERRARI, 2008).
de
autoativida
Conforme Piletti e Piletti (2012, p. 47), no contexto da pedagogia de Santo

Agostinho, “o mestre apenas indica o caminho. O aluno é que deve percorrê-lo”. O mesmo
ocorre com as pedagogias que, hoje, defendem a construção do conhecimento pelo
aluno. Mas, apesar da semelhança entre as duas concepções pedagógicas, o fundamento é
diferente. Enquanto os modernos se fundamentam na razão, Agostinho fundamenta-se na
sua fé cristã. E no contexto de nossas escolas, o que acontece?
Contexto, 2012.
Deixamos assim estabelecido que Agostinho traçou um roteiro para os

estudos baseado na doutrina cristã, mas para compreendermos profundamente
sua filosofia, temos que esclarecer que ele não traçava fronteiras entre fé e razão.
Na verdade, na Idade Média se tinha essa concepção de que não se deve ignorar
a razão em busca da verdade. Seu pensamento incorporou a fé cristã e a filosofia
de Platão, influenciando a doutrina cristã e a educação da Idade Antiga até parte
da Idade Média. Posteriormente, temos a chegada de Tomás de Aquino, que
veremos agora no próximo item.
DICAS
Para saber mais sobre Santo Agostinho, leia Santo Agostinho, coleção Os
Pensadores, da Editora Nova Cultural. E para saber mais sobre sua concepção de educação,
leia Confissões e De Magistro. In: Os pensadores, São Paulo: Abril Cultural, 1980.
34
3.2 TOMÁS DE AQUINO E A ESCOLÁSTICA

Como vimos no final da Idade Antiga, Santo Agostinho influenciou
a educação no início da Idade Média buscando conciliar fé religiosa e razão
inspirado no pensamento de Platão. Desse cenário surge a figura de Tomás de
Aquino (1225 – 1274), que buscou sustentação para sua filosofia no realismo de
Aristóteles, revolucionando uma época que desprezava a matéria, mas temos que
frisar que Tomás manteve uma visão espiritual a suas ideias.
Aristóteles valorizava a realidade material como fonte de conhecimento.

Desse modo, Tomás de Aquino dizia que existia no ser humano apenas uma alma,
intrinsecamente unida ao corpo. Além de valorizar a matéria frente ao espírito,
Tomás valorizou a razão frente à revelação. Acreditava que a razão funcionava
segundo suas próprias leis, ainda que subordinada à fé (PILETTI; PILETTI, 2012).
Contudo, em se tratando da educação, Tomás de Aquino não se afasta

tanto de Agostinho ao crer em Deus como agente da educação ensinando na
alma. O professor seria apenas o agente externo que colabora na aprendizagem
do aluno, mas esta depende do próprio aluno (PILETTI; PILETTI, 2012).
Sua filosofia em busca de explicação racional levou Tomás de Aquino a

criar uma explicação argumentativa racional da existência de Deus. Confiante no
poder da razão e munido do pensamento cristão, ele se destaca como ápice da
escolástica, principalmente com sua obra Summa Theologica.
A Escolástica pode ser compreendida como o método de ensino

predominante no século IX ao XV e filosofia cristã da Idade Média. Podemos dizer
que surge da vontade de harmonizar a fé religiosa com o pensamento filosófico,
trazendo para este, temas como Criação Divina e Revelação Divina.
NOTA
Para Piletti e Piletti (2012), o nome escolástica tem sua origem nos primeiros
séculos da Idade Média, com o nome em latim de scolasticus, que era o professor de Artes
liberais e depois o de Filosofia ou Teologia, que dava aulas primeiro nas escolas do convento
e depois na Universidade. Assim, o nome vem por ser a Filosofia ensinada quanto ao método
utilizado na escola.
Esclarecemos que a fase inicial da escolástica permaneceu ligada à filosofia

de Agostinho, ainda com predomínio da fé sobre a razão. Somente com Tomás de
Aquino é que o pensamento se afasta do agostinianismo, entrando em uma nova
fase. Para Tomás, razão e argumentação eram a base da sua filosofia, assim como
a epistemologia aristotélica.
35
Dessa maneira, a escolástica queria sistematizar o conhecimento em

um formato científico, buscando conciliar fé cristã com pensamento racional.
Acreditavam que o conhecimento tinha caráter teológico e filosófico, dando
ênfase à filosofia grega. Desse modo, valorizavam a dialética e a lógica dedutiva
para ampliar o conhecimento por inferência. Monroe (1976, p. 85) considera que:
A escolástica constitui a completa redução do pensamento religioso

à forma lógica. Como esta organização decorreu inteiramente das
obras de Aristóteles, a escolástica é definida, frequentemente, como
a união das crenças cristãs com a lógica aristotélica. Todos os ramos
do conhecimento eram subordinados à religião. Todo conhecimento
legítimo devia ser sancionado pela Igreja, devia apresentar a
possibilidade de ser situado no sistema de pensamento escolástico e
reduzir-se à forma lógica adequada. Isto era a tarefa dos escolásticos.
Não podemos nos esquecer que o pensamento escolástico era manter

a obediência às doutrinas da Igreja. O objetivo da educação nada mais era que
preservar a fé por meio dessa educação.
de
autoativida
Chamamos agora para refletirmos sobre o abuso do princípio de autoridade,

que na verdade é uma das principais críticas à escolástica. Piletti e Piletti (2012) citam o
historiador francês Ernesto Renan (1823-1892), para quem “a mediocridade fundou a
autoridade”, e acrescentam que “isso acontece com os sistemas de pensamento, com as
instituições e com as pessoas. Se a mediocridade fundou a autoridade, a recíproca também
pode ser verdadeira, ou seja, o abuso de autoridade fundou a mediocridade” (PILETTI; PILETTI,
2012, p. 57).
Se formos pensar na sala de aula, por exemplo, muitas vezes pode acontecer de o professor
abusar do princípio de autoridade ao impor um conhecimento como verdade pronta. Então,
Piletti e Piletti (2012, p. 57) perguntam: “Seria medíocre o ensino ministrado por esse professor?
Por quê? Até que ponto isso acontece em nossas escolas? Que fatores podem levar a essa
situação? Que consequências a mesma pode acarretar em termos de motivação e interesse
dos alunos pelo estudo?”.
Monroe considera que a educação escolástica tinha essa visão mais ampla,
para o autor:
A educação escolástica visava desenvolver o poder de formular as

crenças num sistema lógico e de expor e defender tais definições de
crenças contra todos os argumentos que pudessem ser levantados contra
elas. Ao mesmo tempo, empenhou-se em evitar o desenvolvimento de
uma atitude crítica de espírito perante os princípios fundamentais já
estabelecidos pela autoridade (MONROE, 1976, p. 99).
36
A escolástica tinha como um dos principais objetivos ensinar a verdade

revelada através do exercício da atividade racional. Consequentemente, recorriam
a duas formas de ensino: a lectio, que nada mais era que um comentário de um texto,
e a disputatio, que era a discussão de um problema com argumentos (pró e contra).
Desse modo, os textos tinham caráter de comentários ou mesmo de coleção de
questões (PILETTI; PILETTI, 2012). Seguiam uma lógica sistematizada, a matéria
era dividida em partes menores para que se pudesse analisar rigorosamente de
acordo com os preceitos aristotélicos.
Piletti e Piletti (2012) consideram que a escolástica, no seu sentido mais

amplo, vai além do ensino das verdades teológicas e filosóficas, e abrange as
outras atividades intelectuais das escolas medievais. “Ela, portanto, não pode
ser identificada com a Filosofia e a Teologia. E o próprio Tomás de Aquino foi
responsável por elevá-la ao mais alto nível como método didático” (PILETTI;
PILETTI, 2012, p. 56). Essa afirmação se deve porque o método da escolástica
ressaltava os dois fatores do processo educativo: considerava que o saber possui
uma estrutura suscetível de ser ensinada e que o homem possui a capacidade de
fazê-lo.
Tomás de Aquino acreditava que existia um só intelecto para todos os

homens e também valorizava a realidade sensorial, assim como o trabalho manual
e atividade prática, além da contemplação. Estamos falando aqui de unir a teoria
e a prática.
ATENCAO
Platão e Aristóteles viam o caráter prático como indigno, pois para eles a
educação deveria elevar a alma.
Não podemos finalizar este tópico sem mencionamos a importância que o

cristianismo exerceu em estruturar as instituições educativas. Em 1215, o Concílio
Lateranense estabeleceu que as escolas deviam ensinar gratuitamente, oferecendo
assim a oportunidade de ler e escrever aos pobres da Igreja.
As universidades também surgem como iniciativa da Igreja, inicialmente

como extensão das escolas episcopais. No século XIII elas se consolidam e
se difundem. Neste mesmo século, temos a carta Parens scientiarum, do Papa
Gregório IX, que legitimou a universidade como instituição eclesiástica.
37
DICAS
Além do que você estudou neste tópico, trazemos para você algumas
sugestões de materiais que podem complementar seus estudos. Confira:
• LAUAND, Luiz Jean (org.). Cultura e educação na Idade Média. 2. ed. São Paulo: WMF
Martins Fontes, 2013.
• NUNES, Rui Afonso da Costa. História da educação na Idade Média. São Paulo: Edusp,
1979.
DICAS
• Assista ao filme: O Nome da Rosa, de 1986, baseado no romance homônimo

de Umberto Eco e dirigido pelo francês Jean-Jacques Annaud.
• Para saber mais sobre a Patrística e Escolástica, assista ao vídeo da SBJ: Produções sobre
o assunto (Volume 3 – A Filosofia na Idade Média). Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=zqGqn2QQRq8>.
• Assista também ao vídeo: Filósofos e a Educação – Santo Agostinho e Santo Tomás de
Aquino. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ebHcsjfcVok>.
38
RESUMO DO TÓPICO 2
• Apesar de ser conhecida como a Idade das Trevas, vimos que a Idade Média
foi importante para a nossa história da educação, desde concepções à criação
de centros de ensino.
• Neste período, a educação abandona a Escola Clássica e torna-se uma escola de

formação cristã.
• Predominava a estrutura política e econômica do feudalismo com servos e

senhores, na qual não existia preocupação com a educação dos servos, contudo
recebiam instrução cristã. Posteriormente a Igreja passou a dar educação para
que os pobres aprendessem a ler e escrever.
• Para Santo Agostinho, o verdadeiro saber era inato, Deus colocava na alma
do homem. Nesse processo educativo, o professor não é o transmissor do
conhecimento, mas alguém que o desperta no aluno.
• Santo Agostinho foi importante no sentido de tentar elaborar um projeto de

educação que conseguisse conciliar a fé cristã e o conhecimento.
• Santo Agostinho buscou retomar as ideias de Platão para suas concepções,

assim como Tomás de Aquino retoma o pensamento de Aristóteles. Ambos
vinculados à fé cristã.
• A escolástica ganha destaque no pensamento medieval com o método

especulativo e argumentativo. Seu auge se dá com Tomás de Aquino e a
valorização do uso da razão.
39
AUTOATIVIDADE
1 A Idade Média, ou Idade das Trevas, se inicia com as invasões bárbaras

e a queda do Império Romano, e se estende até a retomada comercial e o
renascimento urbano no século XV, durando aproximadamente um período
de mil anos. O período caracteriza-se pelo sistema feudal, sociedade
hierarquizada e com influência da Igreja Católica. Sobre a Idade Média,
analise as seguintes sentenças e assinale V para as verdadeiras e F para as
falsas:
( ) Foi marcada pela supremacia da Igreja com influência na educação e a

inserção da doutrina cristã e a ideia de que tudo podia ser pecado. Visava à
reforma moral e à formação de bons cristãos.
( ) Santo Agostino influenciou a educação no início da Idade Média, buscando
conciliar fé religiosa e razão partindo de um neoplatonismo. O conhecimento
estava combinado com fé, assim como a educação era vinculada a Deus, que
era o detentor da verdade.
( ) Tomás de Aquino, inspirado em Aristóteles, ainda que mantendo uma visão
espiritual, acreditava que a razão funcionava segundo suas próprias leis,
mesmo que subordinada à fé.
( ) A escolástica é uma corrente filosófica inspirada nos ideais dos filósofos
Aristóteles e Platão, conciliando-a com uma fundamentação cristã.
Acreditavam que todos os ramos do conhecimento deviam ser subordinados
à religião.
Assinale a sequência correta:

a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – V – V – F.
c) ( ) V – F – V - V.
d) ( ) F – V – V – V.
2 Piletti e Piletti (2012, p. 61) nos chamam para refletir sobre o fato de que
o romancista e filósofo italiano Umberto Eco inclui, em sua obra Viagem
na irrealidade cotidiana, um capítulo intitulado “Elogio de Santo Tomás de
Aquino”. Tomás de Aquino, afirma Eco, se vivesse hoje, “ajustaria as
contas com o marxismo, com a física relativista, com a lógica formal, com
o existencialismo, com a fenomenologia. Não comentaria Aristóteles, e sim
Marx e Freud. Depois mudaria o método argumentativo, que se tornaria um
pouco menos harmônico e conciliante. E, finalmente, perceberia que não pode
e não deve elaborar um sistema definitivo, fechado como uma arquitetura,
mas uma espécie de sistema móvel, uma suma com páginas substituíveis,
porque em enciclopédia das ciências entraria a noção de provisoriedade
histórica”.
40
Com base nessa observação de Eco e na frase de Tomás de Aquino: “temo o
homem de um só livro”, reflitamos sobre as seguintes questões:
• Para a educação, é importante contextualizar cada pensador em sua época

histórica? Por quê?
• Até que ponto a obra de um pensador é condicionada pela época histórica
em que é produzida?
• Qual a importância da consulta e leitura de diversas fontes para a compreensão
de uma época histórica e de um pensador?
Contexto, 2012.
41
42
UNIDADE 1
TÓPICO 3
A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA
1 INTRODUÇÃO
Continuaremos, neste terceiro tópico, nossa introdução às concepções da
educação ao longo da história. Agora já estamos mais próximos do nosso tempo,
apresentaremos uma visão panorâmica da Idade Moderna com características
gerais do período, recordando que o objetivo é adquirir apenas uma noção geral
para que você possa ampliar sua reflexão sobre todo o projeto educacional ao
longo da história.
Desse modo, veremos que a Idade Moderna foi um período de grandes

transformações econômicas e descobertas, como a descoberta da América e as
rotas comerciais com a África e a Ásia. Sobre o aspecto religioso, tão forte na
Idade Média, veremos que a Igreja Católica perde força com a Reforma e ocorre
a separação da Igreja com o Estado. Também veremos o Iluminismo, importante
na Revolução Intelectual.
Animado? Então, vamos lá!!!
2 A IDADE MODERNA E O RENASCIMENTO

A Idade Moderna se refere tradicionalmente ao período entre a queda de
Constantinopla, 1453, até o início da Revolução Francesa, 1789. Podemos entender
também como o período entre a Idade Média e a Idade Contemporânea. Marcou
este período o chamado Renascimento Clássico, que ficou entre os séculos XV
e XVI, e teve como berço cidades italianas. Aproveitamos para lembrar que a
cronologia pode variar conforme o autor. Como vimos no tópico anterior, na
Idade Média a Igreja exercia grande domínio, e apesar desse novo período ter
iniciativas laicas, foi fortemente influenciado pela Igreja também. Veremos mais
profundamente adiante.
Nesse período inicia-se uma visão moderna do mundo, no qual ocorreram

grandes mudanças em vários aspectos da vida. O sistema feudal dá lugar ao
sistema capitalista, exploração de recursos naturais e mão de obra. Destacamos
desse período a consolidação das monarquias europeias e a expansão marítima
europeia, como a viagem de Cristóvão Colombo à América. Nesse contexto
também temos o Mercantilismo como modelo econômico hegemônico.
43
No aspecto político destaca-se o nascimento dos Estados modernos

europeus (como Portugal, Espanha, Inglaterra, França), quer dizer, do Estado
centralizado e visando à própria prosperidade econômica acima de tudo. Nesse
cenário, consolida-se a classe burguesa nas cidades.
Um aspecto importante que você precisa saber, caro acadêmico, é que

o termo Renascimento se refere ao renascer do conceito de um novo homem e
da revalorização da cultura da Antiguidade, que culminou em valores como o
humanismo e naturalismo.
O humanismo foi um movimento intelectual que contribuiu para outra

forma de ver o mundo, que até então era centrado na figura de Deus. Lembra do
tópico anterior em que o homem na Idade Média era visto como mero pecador?
A partir de agora, o homem passa a ser o centro do mundo (antropocentrismo), o
que representou uma revolução no pensamento humano, que agora reflete sobre
sua condição, sendo dotado de inteligência, contudo temos que atentar que não
foi uma ruptura extrema, no humanismo encontramos também o interesse no
homem, mas como uma brilhante criação divina.
Ainda assim, temos o rompimento de paradigmas com o humanismo

renascentista, que rompe com a fé em nome de uma cultura racionalista.
Igualmente, o humanismo tinha como característica o individualismo do ser
humano e suas emoções.
Você lembra de obras de artistas e intelectuais renascentistas, como

Botticelli, Michelangelo, Rafael e o artista, cientista e inventor Leonardo da Vinci?
Lembra das expressões das figuras humanas em suas obras e da riqueza de
detalhes? São exemplos que retratam a importância do homem nesse período,
como o estudo da anatomia e questões de perspectiva. Caracteriza-se por essa
busca de imitação da natureza, destacando o homem com um prisma racional.
No que se refere à educação, o humanismo renascentista teve grande

destaque com a expansão das escolas e universidades, além da inclusão de
disciplinas como artes, filosofia e literatura.
Parte da sua grande propagação se deve à invenção da imprensa, por

Johannes Gutemberg, no século XV, que possibilitou o acesso às obras humanistas.
3 A REFORMA PROTESTANTE E A CONTRARREFORMA

Pode-se dizer que vários fatores que iniciaram já na Idade Média
contribuíram e levaram à chamada Reforma Protestante, como tensões entre o
Estado e a Igreja, declínio do poder do papado e a própria Inquisição e a venda
de indulgências. Já predominava há algum tempo a insatisfação da população em
relação aos abusos e corrupção da Igreja.
44
TÓPICO 3 | A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA
Do centro da contestação do papel da Igreja, sobressai a figura do monge

alemão Martinho Lutero (1483-1546), que liderou a Reforma Protestante. Como
exemplo de sua atuação, em 1517, afixou na porta da Igreja do Castelo de
Wittenberg as 95 teses, fazendo um convite para debate sobre as indulgências
e assim desafiando a autoridade da Igreja, denunciando a avareza e abusos
da instituição. Logo o documento se espalhou por toda a Europa por meio da
imprensa.
FIGURA 3 – MARTINHO LUTERO
FONTE: Disponível em: <http://www.luteranos.com.br/conteudo/

martim-lutero-vida-e-obra>. Acesso em: 20 set. 2017.
Lutero foi acusado de heresia, não se retratou e continuou seus

questionamentos. Resultou que teve de se refugiar no Castelo de Wartburg,
onde traduziu a Bíblia para o alemão com o intuito de torná-la acessível ao povo,
pois até então a Igreja usava a Bíblia em latim, que o povo não compreendia. A
Reforma Luterana ganhou força.
Para Manacorda (1989, p. 198):
Foi Lutero, especialmente, quem deu impulso prático e força política

à programação de um novo sistema de escolas, voltado também à
instrução de meninos destinados não à continuação dos estudos,
mas ao trabalho. “Mesmo se não existisse nem alma nem inferno” –
escrevia ele -, deveríamos ter escolas para as coisas deste mundo.
Nesse sentido, Lutero também se evidencia ao pregar uma escola pública

para todos, organizada em três ciclos: fundamental, médio e superior. Acreditava
que no currículo precisariam estar o latim e o grego, a Lógica, as Matemáticas e
as Ciências. “Aliás, a Música, por influência de Lutero, tornou-se obrigatória na
educação de todos” (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 62).
45
Lutero acreditava que a educação deveria chegar a todo o povo, rico e

pobre, meninos e meninas, e que o Estado deveria obrigar a todos a enviarem os
filhos à escola e decretar frequência obrigatória (PILETTI; PILETTI, 2012). De fato,
surgiram sistemas de escolas controladas e parcialmente mantidas pelo Estado e
havia escolas elementares de latim.
Inspirado pelas ideias educacionais de Lutero, Felipe Melanchthon (1479-

1560) foi considerado o Preceptor da Alemanha. Destaca-se a Universidade de
Wittenberg, onde ele trabalhou por 42 anos e remodelou sua base com ideias
humanistas e protestantes, tornando-se referência para outras universidades.
DICAS
Assista ao filme alemão sobre Lutero (Luther), de 2003, com direção de Eric Till.
O filme retrata os principais acontecimentos político-religiosos da vida de Martinho Lutero,
interpretado por Joseph Fiennes.
A Reforma Luterana se espalhou, porém, a Igreja Católica reagiu às

oposições. Nesse quadro, a Igreja Católica realiza o Concílio de Trento (1545
a 1563), com a emissão de numerosos decretos disciplinares e especificações
doutrinárias. Criam-se ordens religiosas para monopolização da educação e
catequese nos países conquistados, assim como a reorganização das estruturas
administrativas da Igreja Católica. Estamos falando da Contrarreforma Católica.
Destaca-se a Companhia de Jesus, criada em 1534, pelo militar Inácio

de Loyola (1491-1555). Essas escolas jesuítas ensinavam conteúdos semelhantes
aos das demais escolas, porém com moldes de rigorosa disciplina militar. Da
Companhia de Jesus temos que ressaltar a criação do seu sistema de estudo, a
Ratio Studiorum. A esse respeito, Manacorda (1989, p. 202) afirma que:
Regulamentou rigorosamente todo o sistema escolástico jesuítico:

a organização em classes, os horários, os programas e a disciplina.
Eram previstos seis anos de studia inferiora, divididos em cinco cursos
(três de gramática, um de humanidades ou poesia, um de retórica);
um triênio de studia superiora de filosofia (lógica, física, ética), um ano
de metafísica, matemática superior, psicologia e fisiologia. Após uma
repetitivo generalis e um período de prática do magistério, passava-se
ao estudo da teologia, que durava quatro anos.
Essa escola, a Companhia de Jesus, foi a mais bem-sucedida, mas existiram

outras. Essas escolas para leigos não se interessavam muito pela educação do
povo, mas queriam garantir a formação das classes dirigentes da sociedade.
46
Esse método de ensino adotado pelos jesuítas tem relação com o modelo
educacional brasileiro, mesmo depois da expulsão deles. Você não concorda?
4 O ILUMINISMO E A EDUCAÇÃO MODERNA

O Iluminismo foi um movimento cultural e intelectual surgido no século
XVIII, na Europa, tendo como berço a França, resultado da construção de um
mundo explicado pela razão e não mais pela religião. Entre seus ideais estavam a
renovação de práticas e instituições vigentes. Valorizavam o homem como agente
histórico capaz de construir sua própria história.
O movimento iluminista sintetiza diversas tradições filosóficas, sociais e

políticas, mas não nos aprofundaremos no movimento, pois teve influência em
vários aspectos e em transformações da sociedade. Cabe ressaltar que, como
propulsores, temos grandes nomes, como Spinoza (1632-1677), John Locke
(1632-1704), Isaac Newton (1643-1727). Como apogeu, faz-se mister apontar a
Encyclopédie, ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers
(1751-1772), que foi uma das primeiras enciclopédias, compreendendo 35 volumes,
71.818 artigos e 2.885 ilustrações. Editada por Denis Diderot (1713-1784) e Jean Le
Rond d’Alembert (1717-1783) e com contribuição de muitos outros intelectuais,
como Voltaire (1694 -1778) e Montesquieu (1689-1755). Seu objetivo era divulgar
todo o conhecimento possível e mudar o modo como as pessoas pensam.
Esses pensadores queriam iluminar as pessoas por meio da razão, que

pode ser vista como o instrumento capaz de assegurar a sua liberdade para que o
homem alcançasse a felicidade. Eram contra tudo o que pudesse impedir a busca
pela felicidade, justiça e igualdade. Lembrou dos ideais da Revolução Francesa?
Isso mesmo, a insatisfação do povo francês fez com que tomassem as ruas com
o slogan “Liberdade, Igualdade e Fraternidade” e conseguissem mudanças no
cenário político e social da França.
DICAS
A obra literária Os Miseráveis (Les Misérables), do escritor francês Victor Hugo,

de 1862, retrata as injustiças vividas na época e costumes da França do século XIX.
O livro tem uma adaptação britânica ao cinema, de 2012, dirigida por Tom Hooper, e
estrelada por Hugh Jackman. Você pode assistir no link: <https://www.youtube.com/
watch?v=Z80nLZXuOT4>.
47
Os pensadores iluministas atacaram as instituições religiosas, pois as

viam como nocivas em relação ao desenvolvimento da sociedade, assim como o
pensamento dogmático destas. Para eles, na essência do homem estava presente o
próprio divino. Podemos afirmar que eram contra todas as formas de absolutismo,
tanto da Igreja como do Estado.
Para os iluministas, a razão seria capaz de explicar os fenômenos do

mundo e estabelecer as leis que regem as relações sociais, políticas e econômicas.
No âmbito da educação, vamos continuar nossa conversa nos atentando

em duas figuras importantes da época: Comênio e Rousseau.
5 COMÊNIO: O PAI DA DIDÁTICA MODERNA

Comênio (Comenius – 1592-1670) foi um importante humanista ao
contribuir para a renovação da educação, combatendo o sistema medieval. Ele
defendeu que o ensino deveria ser “tudo para todos”, convicto de que todos os
homens são dotados de capacidade de aprender.
Sua obra mais importante é Didactica Magna, marco da sistematização da

pedagogia didática no Ocidente. A obra trata de inúmeros assuntos relacionados
à educação, como o objetivo da educação, que seria contribuir para que o homem
alcançasse sua felicidade eterna com Deus. Prega o autoconhecimento e o
conhecimento de todas as coisas úteis (PILETTI; PILETTI, 2012).
Nessa obra, ele apresenta as bases necessárias para o ensino de “tudo

para todos”. Esse acesso à escrita e à leitura se devia ao fato dele ansiar para que
todos pudessem ler a Bíblia, condizente aos protestantes que reivindicavam a
livre interpretação da Bíblia, porém é preciso atentar que sua proposta didática
se fundamenta numa produção em massa. Acreditava que a prensa poderia
imprimir milhares de folhas por dia e assim contribuir para a educação de grande
número de alunos.
Desse modo, propõe salas de aula cheias de alunos. A sua sistematização

preconizou a sala de aula que ainda é vigente em nossos dias, com o professor
como figura central expondo didaticamente a matéria e os alunos escutam
passivamente. Pode-se comparar seu método como o de uma máquina automática,
ou seja, a mecanização da educação. Nesse período, a educação elementar torna-
se obrigatória.
48
de
autoativida
O fascínio pelas máquinas da época levou Comênio a propor uma educação

mecanizada, atribuindo ao professor o papel principal de autoridade, que por meio do
verbalismo proporcionará a informação dos conteúdos escolares a grande número de alunos.
Mesmo vários séculos depois, a educação parece preservar o mesmo método. A que você
atribui esse fato? Será que esse método proporciona um real aprendizado e motivação para
ficar quatro horas sentado só ouvindo o professor?
A obra de Comênio também é revolucionária, ao despertar uma

nova concepção de criança, valorizando a educação infantil, e levar à questão
do aprender brincando. Acreditava que se deveria valorizar os sentidos e a
imaginação como predecessores do desenvolvimento racional.
DICAS
A obra Comênio: A Emergência da Modernidade na Educação, de João Luiz

Gasparin (Petrópolis, Ed. Vozes, 1998), resume o pensamento de Comênio, abordando as
questões da educação e didática e suas críticas. Também apresenta o pensamento do filósofo
nos dias atuais.
6 ROUSSEAU: O PAI DO ESPONTANEÍSMO

Vamos agora conversar um pouco a respeito do pensamento de Jean-
Jacques Rousseau (1712-1772), que pode ser considerado de extrema importância
na história da educação.
O pensador é considerado um otimista em seu pensamento sobre o rumo

da civilização e um dialético da razão (DALBOSCO, 2011). Ele aderia à teoria
otimista do progresso humano, crendo que a razão conciliada à ciência moderna
poderia levar os homens à felicidade, porém Rousseau considerava o progresso
das ciências e das artes como possibilidade de depravação e não necessariamente
melhoramento da humanidade. Ao considerarmos ele primitivista, temos que ter
o cuidado para não cair no engano da teoria do bom selvagem, pois Rousseau não
pregava que era preciso abandonar a civilização, mas sim a vida luxuosa, fútil e
artificial, rumo à simplicidade e à interioridade do homem.
49
No que se refere à dialética da razão, Rousseau aponta para a capacidade

de pensamento de forma paradoxal, no sentido de não existir apenas uma
interpretação dos fatos. O que precisamos saber é que ele acreditava que a
razão precisava estar em constante processo de reflexão sobre si mesma, mas
essa capacidade também remete aos sentimentos, que aqui estão relacionados à
consciência.
Dialética da razão exprime, nesse sentido, a compreensão adequada

da tensão imanente à ação humana que se manifesta entre as
dimensões da consciência (enquanto instinto humano e “divino”) e da
razão, ambas inseridas em uma ordem universal. Ela consiste, enfim,
no movimento crítico que se inicia com o “cuidado de si mesmo”, o
qual, por sua vez, conduz à consciência da inserção humana no cosmo
(DALBOSCO, 2011, p. 124).
Rousseau influenciou eficazmente a concepção de pedagogia. “Centralizou

sua abordagem na criança, considerada não apenas um ser em construção, mas
simplesmente uma criança, isto é, como um ser perfeito. Para ele, a criança era
vista como um adulto em miniatura – recordamos que até então a imagem da
criança era menosprezada. Valorizava a educação por meio do jogo, do trabalho
manual, do exercício físico e da higiene” (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 83).
Das obras de Rousseau destaca-se o tratado Emílio ou Da Educação, no

qual Rousseau conta a história da educação de um órfão nobre, do seu nascimento
até o casamento. Para ele, a educação já se inicia no nascimento, e considera a ama-
de-leite como a primeira preceptora. Para ele, a experiência antecipa as lições.
Nesse caminho, cabe a reflexão de Silveira Rodrigues sobre o pensamento

de Rousseau:
É importante salientar que, mesmo sendo considerada a maior

tentativa de negação da pedagogia da essência, em função da criação
da pedagogia da existência, na concepção de educação de Rousseau é
visível o seu caráter discriminatório, a partir de sua convicção de que
o camponês não precisava de educação, pois tudo que precisava saber
aprendia com sua mestra – a natureza. Assim, também afirmava que o
pobre não precisava de educação, pois estes teriam que adaptar as suas
condições, seguindo os caminhos da natureza. Neste sentido, pode-
se observar uma proposta de educação a serviço da burguesia, que já
não interessava mais contrariar a concepção de mundo da nobreza,
pois, com a nova divisão do trabalho e acumulação de riquezas - a
partir da produção em série, passou a ter como contraditória uma
nova classe operária, com uma consciência diferente da consciência
burguesa. Assim, conforme discutido, para manutenção do
capitalismo, necessário seria utilizar mecanismos para convencer a
massa trabalhadora a aceitar os novos valores e novas concepções da
classe detentora do poder. Marca-se aqui a ampliação do número de
escolas para atender à necessidade de imposição da nova ideologia, da
ordem natural das coisas. As pessoas teriam que aprender a renunciar
sua liberdade individual vivendo em sociedade (RODRIGUES, 2006,
p. 68).
50
Nesse seguimento, Rousseau é considerado o pai do Espontaneísmo e da

Escola Nova. Assim como o precursor do Laissez-faire, a saber, de deixar a criança
em desenvolvimento totalmente livre da interferência do adulto (PILETTI;
PILETTI, 2012). Acreditava que era preciso partir dos instintos naturais da criança
para desenvolvê-los. Com sua pedagogia, a criança se torna o guia da educação.
Também chamou a atenção para a importância de se ensinar respeitando o
interesse natural da criança.
Nesse sentido, podemos abordar a educação negativa (essa que propõe o

filósofo), na qual o preceptor (professor) deveria sobretudo preservar a criança,
proteger seu coração contra o vício e o erro, ou seja, a educação deveria surgir das
potencialidades naturais da criança. Essa educação é a única boa, para o filósofo,
e deveria substituir a educação positiva responsável por formar a inteligência
prematuramente e impensadamente. Essa nova concepção de educação, segundo
Cabral (s.d.), comporta um ciclo de quatro períodos:
1. O primeiro período vai de 0 a 5 (zero a cinco) anos, correspondendo

a uma vida puramente física, apta a fortificar o corpo sem forçá-lo;
período espontâneo e orientado graças, notadamente, ao aleitamento
materno;
2. O segundo período vai de 5 a 12 (cinco a doze) anos e é aquele no
qual a criança desenvolve seu corpo e seu caráter no contato com as
realidades naturais, sem intervenção ativa de seu preceptor;
3. O preceptor intervém mais diretamente no terceiro período, que vai
de 12 a 15 (doze a quinze) anos, período no qual o jovem se inicia,
essencialmente pela experiência, à geografia e à física, ao mesmo
tempo em que aprende uma profissão manual ou ofício;
4. Dos 15 aos 20 (quinze aos vinte) anos compreende-se o quarto
período, em que o homem floresce para a vida moral, religiosa e social.
O mérito de Rousseau na educação lhe proporcionou seguidores, como

Maria Montessori, Pestalozzi, Herbart, Froebel.
DICAS
O livro História da Educação, de Maria Lucia Arruda Aranha, da Editora

Moderna, tem sua primeira edição em 1989. Em 1993/1996 tem a segunda edição publicada
e ampliada, e em 2006 ocorre outra ampliação, e o título dessa terceira edição passa a ser
História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. Está dividido em Contexto histórico,
Educação, Pedagogia, Dropes, Leitura complementar, Atividades (questões gerais e questões
sobre a leitura complementar) e sites para consulta.
51
DICAS
• Documentário sobre o Renascimento e o Iluminismo. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=rS8iKbcnMbw>.
• Construindo Um Império – Leonardo da Vinci (Dublado) – History Channel.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=T4D7NsLCHVs>.
52
RESUMO DO TÓPICO 3
• A Idade Moderna foi um período de grandes transformações sociais,

econômicas, políticas e avanços que influenciaram a nossa educação até os dias
de hoje.
• A Reforma Protestante foi um movimento religioso de oposição à Igreja

Católica, mas que também influenciou a educação. Lutero pregava que a
educação deveria ser para todos e que o Estado deveria obrigar que todas as
crianças fossem à escola.
• A Contrarreforma foi uma reação em busca, novamente, do fortalecimento da

Igreja. Surgem as escolas jesuítas com disciplina rígida.
• O Iluminismo foi um movimento cultural e intelectual que buscava explicar

o mundo pela razão, e não mais pela religião, para que o homem alcançasse a
felicidade.
• Comênio foi importante ao contribuir para a renovação da educação,

defendendo que o ensino deveria ser “tudo para todos”, convicto de que todos
os homens são dotados de capacidade de aprender.
• Para Rousseau, a educação deveria surgir das potencialidades naturais da

criança. Com sua pedagogia, a criança se torna o guia da educação.
• Podemos dizer que, neste período, temos laicização da educação, o

desenvolvimento da educação do Estado e o princípio da educação universal,
para todos e obrigatória.
53
AUTOATIVIDADE
1 O período chamado de Idade Moderna compreende tradicionalmente a

queda de Constantinopla, 1453, e o início da Revolução Francesa, 1789.
Nesse período inicia-se uma visão moderna do mundo, com a expansão
marítima europeia, mercantilismo, exploração de recursos naturais e mão
de obra. A respeito desse período, analise as seguintes sentenças:
I- Neste período destaca-se o Renascimento como um movimento de

renascimento de um novo homem e da revalorização da cultura da
Antiguidade. Em sua essência estava o Humanismo, que foi um movimento
intelectual no qual o homem era a medida de todas as coisas e estava no
centro do universo.
II- Por fatores que vinham desde a Idade Média, culminou a chamada
Reforma Protestante, da qual destaca-se a figura do monge alemão
Martinho Lutero, acusado de heresia. Lutero defendia uma educação para
todos e que o Estado deveria obrigar a todos a enviarem os filhos à escola
e decretar frequência obrigatória.
III- O Iluminismo foi um movimento cultural e intelectual surgido no século

XVIII, na Europa, que pretendia iluminar as pessoas por meio da fé cristã.
Acreditavam que somente Deus é que poderia iluminar a inteligência do
aluno.
IV- Comênio propõe uma sistematização da educação fundamentada

na produção em massa e visando a um ensino de “tudo para todos”,
promovendo acesso à leitura para que todos pudessem ler a Bíblia. Sua
sistematização preconizou a sala de aula, com o professor no centro e
vários alunos escutando passivamente.
V- Jean-Jacques Rousseau é considerado o pai do Espontaneísmo e da Escola

Nova. Sua abordagem é centrada na criança e chamou a atenção para a
importância de se ensinar respeitando o interesse natural da criança – a
criança passa a ser vista como um adulto em miniatura.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) ( ) Apenas II, III e IV são verdadeiras.
b) ( ) Apenas I, II, IV e V são verdadeiras.
c) ( ) Apenas I, III, IV e V são verdadeiras.
d) ( ) Apenas I, II e IV são verdadeiras.
54
2 Conforme Piletti e Piletti (2012), Lutero pode ser considerado um dos
precursores da defesa da educação universal. Dizia em suas pregações
que o ensino devia chegar a todo o povo, nobre e plebeu, rico e pobre.
Dizia também que o ensino devia beneficiar tanto os meninos quanto as
meninas. Perguntamos:
• Suas propostas podem ser consideradas avançadas para a época? Por quê?
• Até que ponto nossa educação é universal? Atinge a todos os brasileiros?
• Sua qualidade é a mesma para todos, independentemente de classe ou
gênero?
• O poder econômico interfere no tipo de ensino ministrado aos diversos
grupos sociais? De que modo?
Escreva um pequeno texto articulando essas questões.
55
56
UNIDADE 1
TÓPICO 4
CRENÇAS E O ENSINO DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
1 INTRODUÇÃO
O ensino de línguas estrangeiras é um processo complexo e envolve ações
e comportamentos em sala de aula, tanto do professor como dos alunos. Nesse
sentido, faz-se mister refletirmos sobre as crenças envolvidas nessas dimensões
do ensino.
Ainda que as crenças acompanhem o homem desde os primórdios,

o estudo das crenças em sala de aula é relativamente atual, tendo iniciado em
meados dos anos 1980. Mesmo sem um conceito definitivo, esses estudos sobre
as crenças são importantes para a compreensão do que os professores acreditam
e da sua relação com as suas práticas de ensino.
Caro acadêmico, esse tópico torna-se importante para você, professor ou

professor em formação, no intuito de formar professores reflexivos, capazes de
refletir sobre suas práticas e crenças, de não serem meros repetidores de técnicas,
mas de refletirem sobre a forma de ensinar, sobre suas escolhas e seu contexto de
atuação.
2 CRENÇAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA
Ao falarmos sobre o ensino-aprendizagem de espanhol, temos que abordar
as crenças envolvidas nesse processo e sua relação com ele. Para iniciarmos a
discussão a esse respeito, faz-se necessário tentar conceituá-las – digamos, tentar
–, pois não existe um conceito definitivo sobre as crenças no que se refere ao
processo de ensino-aprendizagem de línguas.
Ainda que o conceito de crenças existe desde a Antiguidade, pois o homem

sempre acreditou em algo, seu conceito é complexo. Para fins de esclarecimentos,
tomamos como referência a definição de Barcelos (2006, p. 18):
[Crenças são] uma forma de pensamento, construções da realidade,

maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, coconstruídas
em nossas experiências resultantes de um processo interativo de
interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas
também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais.
57
Assim, as crenças são uma forma de pensamento, que podem ser

consideradas individuais, mas também são construídas socialmente e podem ser
dinâmicas, pois mudam através de um período de tempo. Tendo isso em vista,
podemos dar continuidade aos nossos estudos e refletir sobre as (nossas) crenças
e buscar mudanças no processo de ensino-aprendizagem de LE.
As ações dos professores são reflexo dos seus conhecimentos e crenças,

desse modo é necessário compreendermos as crenças dos professores para
examinar as diferentes dimensões do ensino. Para Richards e Lockhardt (1994),
os sistemas de crenças dos professores estão fundamentados nos objetivos, nos
valores e nas crenças que eles têm sobre o conteúdo e processo de ensino, assim
como nos papéis que desempenham, e são essas crenças que fundamentarão as
decisões e ações dos professores, constituindo a chamada “cultura” ou abordagem
de ensino.
Segundo Richards e Lockhardt (1994), as crenças dos professores

costumam ter diferentes origens. Vejamos:
• Sua experiência como aluno de línguas: suas crenças, muitas vezes, são reflexo
da forma como foram ensinados, afinal foram muitas horas de observação.
• Na sua experiência do que funciona melhor: através da sua própria experiência,
o professor sabe que estratégias funcionam e quais não.
• Práticas estabelecidas: em certas instituições de ensino, algumas práticas
docentes são preferidas em relação às outras.
• Personalidade: escolha por certas atividades de ensino de acordo com sua
personalidade.
• Princípios baseados na educação ou na investigação: os professores podem
optar por certos princípios didáticos baseados na psicologia, aquisição de L2
ou educação.
• Princípios derivados de um método: aplicação de um método pelo fato do
professor acreditar na sua eficácia.
A importância da reflexão sobre as crenças no ensino-aprendizagem de

línguas está relacionada com a compreensão dos comportamentos também dos
aprendizes no que diz respeito tanto às suas estratégias e fatores que podem
contribuir para causar ansiedade nos alunos; à utilização de diferentes abordagens
e métodos pelo professor, como também a divergência entre a teoria e a prática, e
entre as crenças de formadores de professores e de professores (BARCELOS, 2007).
Assim, vamos conhecer algumas crenças mais comuns de professores e

alunos no contexto brasileiro, apresentadas por Barcelos (2007, p. 112) sobre o
ensino de língua inglesa, mas que cabem no nosso ensino de espanhol também:
→ Crenças de estudantes de Letras:

• É preciso ir para o exterior para se aprender LE.
• Não se aprende LE no curso de Letras ou na escola pública, mas nos
cursinhos.
• É preciso falar como um falante nativo ao se aprender uma língua
estrangeira.
58
TÓPICO 4 | CRENÇAS E O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
→ Crenças de professores em serviço:

• Não é possível aprender LE em escolas públicas.
• Os alunos são desinteressados e fracos e por isso só devo ensinar
coisas fáceis e básicas.
Podemos destacar que muitos professores de Espanhol apresentam

diversas crenças, como acreditar que quanto mais novo o aprendiz, melhor será
sua fluência na LE, ou seja, crença na idade ideal para aprender; crença sobre a
necessidade de passar um tempo em um país de língua espanhola para realmente
aprender a língua, entre outras, mas as que gostaríamos de salientar são as crenças
de que espanhol é fácil e que na escola não se aprende espanhol, no máximo o
básico. Esses são alguns exemplos de crenças que permanecem e que precisamos
urgentemente rever.
3 MUDANÇAS DAS CRENÇAS

Mudar nunca é fácil, é um caminho cheio de obstáculos. Mesmo porque,
mudar “não quer dizer necessariamente fazer algo de maneira diferente, pode
significar uma mudança na consciência. Mudança pode ser uma afirmação
da prática atual” (FREEMAN, 1989, p. 29). Assim, a mudança não precisa
necessariamente resultar algo diferente, mas pode ser uma maneira diferente de
pensar o ensino. Nesse sentido, Almeida Filho (1993, p. 13) afirma que:
Para produzir impacto (perceptível), mudanças (profundas) e inovações

(sustentadas) não são suficientes alterações apenas no material
didático, mobiliário, nas verbalizações do desejável pelas instituições,
nas técnicas renovadas e nos atraentes recursos audiovisuais. São
cruciais novas compreensões vivenciadas da abordagem de aprender
dos alunos e da abordagem de ensinar dos professores.
Desse modo, temos que ter claro que não basta uma mudança nos materiais
didáticos, mobiliário etc., pois é fundamental uma mudança nas crenças dos
professores.
Barcelos (2007) destaca que no Brasil existem alguns trabalhos que tratam
diretamente com mudanças de crenças de professores: Blatyta (1999), Kudiess
(2005), Pessoa e Araújo (2004), Sebba (2006), e outros, com mudança de crenças
de alunos (PITELI, 2006). Ainda que esses estudos são importantes, para a
autora são poucos os estudos que discutem teoricamente o conceito de mudança
relacionado às crenças. Nesse sentido, destaca que a importância de saber sobre a
mudança se relaciona com o próprio contexto escolar. “Afinal de contas, educar é
provocar mudanças ou criar condições para que elas aconteçam, sempre partindo
de um lugar que, no caso, são nossas crenças a respeito do mundo que nos cerca”
(BARCELOS, 2007, p. 110).
Alguns aspectos tornam difícil a mudança, como a natureza das crenças.

Temos crenças centrais, que podem ser consideradas as “crenças de estimação”,
conforme Dewey (1933 apud BARCELOS, 2007), que são as crenças às quais
59
estamos apegados e resistimos para não nos desfazermos delas. Essas crenças
estão ligadas à nossa identidade e à emoção.
Quanto mais centrais as crenças, ou seja, mais incorporadas e mais inter-

relacionadas com outras crenças, mais difícil se torna mudá-las. Assim, diante
dessa dificuldade, para que as crenças mudem é preciso que o indivíduo perceba
suas próprias crenças como não satisfatórias. Essa percepção acontecerá quando
as crenças atuais são desafiadas e quando se tornam impedimento para assimilar
novas crenças na atual estrutura de crenças. Quando se rejeita algo que deveria
ter sido assimilado, diz-se que aconteceu uma anomalia (BARCELOS, 2007).
Nesse aspecto, Posner et al. (apud BARCELOS, 2007, p. 120) sugerem

quatro condições para que alunos se deparem com uma anomalia desconfortável
o suficiente para acomodar uma informação conflitante:
• a compreensão de que a nova informação significa uma anomalia;

• a crença de que a nova informação deve ser reconciliada com crenças
já existentes;
• a vontade de querer diminuir as inconsistências entre as crenças;
• a percepção das tentativas de assimilação como malsucedidas.
Ainda assim, podemos dizer que essas novas crenças são testadas e
correm o risco de não permanecerem incorporadas. Para Barcelos (2006, p. 29),
“as crenças, necessidades e expectativas do aluno parecem ser um dos fatores
que mais afetam a prática do professor e suas crenças e, talvez, a mudança em
ambas”. Nesse aspecto, para a autora, a mudança poderia resultar exatamente na
aproximação desses extremos e promover uma maior convergência entre o que
acreditamos e o que fazemos.
Fatores contextuais também podem influenciar nas crenças e nas

mudanças destas. Como exemplo, Barcelos (2007) cita Johnson (1994), para quem
os professores podem adotar posturas diferentes do que pensam ao se verem
sobrecarregados, então, no intuito de conseguir dar aula e manter sua autoridade
em sala de aula, os professores podem adotar uma postura diferente do que
acreditam. Como no caso de acreditarem em uma abordagem mais centrada no
aluno, mas se obrigarem a adotar uma abordagem centrada no professor. Desse
modo, também é importante entender a relação entre as crenças e a prática do
professor, pois nem sempre o professor agirá de acordo com sua crença, ou seja,
sua ação poderá não ser condizente com aquilo que ele acredita.
60
ATENCAO
Não se esqueça, caro acadêmico, por mais corrida que possa estar sua rotina,
sempre reflita sobre suas práticas.
Outros fatores contextuais também podem influenciar nesse sentido,

segundo Barcelos (2006, p. 34):
• rotina da sala, maneira de aprender dos alunos, material didático;

• crenças dos professores sobre as expectativas e crenças dos alunos;
• políticas públicas escolares, testes, disponibilidade de recursos,
condições de trabalho (carga horária), arranjo da sala de aula,
exigências dos pais, dos diretores, da escola e da sociedade;
• salas cheias, alunos desmotivados, pressão para se conformar com
professores mais experientes, proficiência limitada dos alunos;
• abordagem ou cultura de aprender do aluno, do material didático
e de terceiros.
FIGURA 4 – PROFESSORES E SUAS CRENÇAS
FONTE: Disponível em: <http://fagneraguiar.blogspot.com.br/2012/05/>.

Acesso em: 10 out. 2017.
Assim, são vários os fatores contextuais que podem interferir nas crenças
e mudanças de crenças dos professores e alunos, e mudar as crenças não é tão
fácil e rápido.
No que se refere às crenças dos alunos, Woods (2003 apud BARCELOS,

2007) aponta que algumas ações podem ser tomadas para que a mudança ocorra,
como:
61
• tornar as crenças explícitas para análise e reflexão;

• os professores precisam planejar eventos significativos para o aluno, e que os
forcem a rever alguns elementos de seu sistema de crenças;
• criar oportunidades para as novas experiências;
• explicar para os alunos os objetivos de determinado tipo de atividade.
As mudanças não devem ser impostas, para que sejam realmente

incorporadas é preciso que as mudanças sejam naturais e de acordo com o sistema
de crenças em desenvolvimento.
A mudança de crenças dos professores é um processo gradual,

necessitando de interação, explicitação das crenças e reflexão sobre a prática.
Ainda, para Kudiess (2005), muitos professores mantêm com mais resistência as
crenças que foram adquiridas como alunos de LE, e aquelas adquiridas na prática
ou em cursos de formação são menos resistentes à mudança. Como também,
“professores com muitos anos de experiência em sala de aula podem estar mais
resistentes à mudança”. Segundo a autora, “os professores tendem a manter as
crenças positivas que foram adquiridas como alunos que obtiveram sucesso na
prática, o que não funcionou é substituído” (KUDIESS, 2005, p. 79). É importante
ressaltar que as crenças podem amadurecer no contato com novas experiências e
conhecimentos.
Nesse contexto, Richards, Gallo e Renandya (2001 apud BARCELOS,

2007) afirmam que a mudança de crenças dos professores é multidimensional e
pode ser decorrente de fatores pessoais ou pelo contexto profissional, sendo que
consideram os seguintes aspectos como responsáveis pelas mudanças. Vejamos:
• insatisfação com a atual situação;

• a conexão de uma ideia nova com a situação vivida;
• mudança no contexto de ensino;
• mudanças na vida e/ou crescimento pessoal;
• reflexão sobre suas experiências como aprendizes;
• conflito entre suas crenças novas e as suas práticas.
Além disso, Feiman-Nemser e Remillard (1996 apud BARCELOS, 2007)

citam algumas condições para que ocorra uma mudança:
• oferecer oportunidades para que os professores ponderem sobre as novas

práticas e crenças e pensem como essas são melhores do que as abordagens
convencionais;
• providenciar exemplos das novas práticas em situações reais;
• proporcionar aos professores a experimentação dessas práticas primeiro como
aprendizes.
Nesse sentido, a formação inicial dos estudantes, futuros professores, seria

o momento perfeito para começarmos a refletir sobre as crenças. Seria primordial
oferecer aos futuros professores práticas diferentes, proporcionando a eles a
62
opção de mudar suas crenças trazidas à universidade em relação ao ensino e à

aprendizagem, como também novas experiências como aprendizes, que poderão
refletir na sua prática futura.
Desse modo, é preciso criar um ambiente favorável à mudança e se

mostrar aberto à mudança, pois, como professores, somos os modelos, e como
alunos também devemos nos mostrar abertos e receptivos às mudanças.
A autoanálise pode desempenhar um papel importante nessa discussão.

Como afirma Almeida Filho (2005), a autoanálise, a formação continuada e a
formação contínua do professor como um eterno aprendiz são fundamentais
para uma mudança na postura. Segundo o autor:
Formar-se continuamente significa também estar sob os signos

contraditórios da conservação e da inovação. Tendo alcançado um
patamar profissional de ensino de língua(s), pode parecer confortável
permanecer nele ou perigoso seguir assim sem algum desequilíbrio
curioso que o desejo de mudança ou renovação desencadeia. Seja como
for, ao professor cabe sempre o desafio de pensar-se como pedra que
rola, como profissional que merece o olhar da observação científica
que refaz os conhecimentos e os coloca para sua inspeção formadora
(ALMEIDA FILHO, 2005, p. 72-73).
Por esse viés, a sala de aula não é o lugar de apenas aprender uma língua,
mas também para aprender a refletir sobre a aprendizagem, sobre as crenças e
mudanças. É fundamental discutir e pensar sobre a aprendizagem como alunos
de Letras e futuros professores. É preciso perceber nossas próprias crenças, pois
elas refletirão na nossa atuação em sala de aula.
Atualmente já existe a preocupação com a formação de professores além

do domínio de técnicas de ensino, para levar o professor em formação a uma
prática reflexiva que ultrapasse a mera repetição de modelos, ou seja, que reflita
sobre sua prática e tome decisões baseadas nessas reflexões e dentro de um
embasamento teórico, pois precisamos de professores reflexivos e críticos nessa
nossa sociedade em constantes transformações. Como estamos estudando, a
forma de ensinar também passa por transformações, seja na abordagem, seja com
a inserção das novas tecnologias, como veremos na última unidade.
Nesse sentido, cabe ressaltar que o professor deve ultrapassar o domínio

de técnicas de ensino e teorias para também observar o contexto e adaptar suas
aulas e materiais para as necessidades das suas turmas. Nas próximas unidades,
veremos diferentes abordagens e métodos de ensino de língua estrangeira, e você
deve refletir sobre estas para adotar o que for interessante para você e para sua
sala de aula.
Além do que você estudou nesta primeira unidade, sugerimos para você
a leitura complementar das páginas 111 a 117 do artigo de Ana Maria Ferreira
Barcelos: Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem
de línguas. Ao final, você encontra o link para lê-lo na íntegra. Boa leitura!
63
LEITURA COMPLEMENTAR
REFLEXÕES ACERCA DA MUDANÇA DE CRENÇAS SOBRE

ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Ana Maria Ferreira Barcelos
Crenças sobre aprendizagem de línguas
Contrário ao antigo provérbio “ver para crer”, é mais provável que

seja “crer é ver”. Quando as pessoas acreditam que algo é verdadeiro,
elas percebem informações que reforçam aquela crença. As crenças
alteram as expectativas. As pessoas acreditam o que esperam perceber
(YERO, 2002).
A pesquisa a respeito de crenças sobre aprendizagem de línguas em

Linguística Aplicada (LA) teve início em meados dos anos 80 no exterior e em
meados dos anos 90 no Brasil (BARCELOS, 2004), com as defesas das primeiras
dissertações sobre crenças em programas de pós-graduação em LA (PUC-SP e
UNICAMP). Desde então, existem, até o momento, mais de 50 dissertações e
teses sobre esse tópico no Brasil. A pesquisa a respeito de crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas no Brasil pode ser dividida em três períodos: um período
inicial, que vai de 1990-1995, um de desenvolvimento e consolidação, que vai de
1996 a 2001, e o período de expansão, que se inicia em 2002 e vai até o presente.
Mas o que são crenças e por que é importante falar sobre elas? A importância
das crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas (cf. BARCELOS, 2004) está
relacionada: (a) à compreensão das ações ou do comportamento dos aprendizes
de línguas, seja em termos de se entender quais estratégias utilizam (HORWITZ,
1987; OXFORD, 1990; WENDEN, 1987), ou como algumas crenças podem contribuir
(ou não) para a ansiedade de muitos alunos ao aprender uma língua estrangeira
(HORWITZ, 1990); (b) à utilização de diferentes abordagens pelo professor,
como a aprendizagem autônoma (COTTERALL, 1995; WENDEN, 1991), ou à
implementação de diferentes métodos; (c) a compreensão da relação das crenças de
professores e alunos que pode prevenir um possível conflito entre eles (BARCELOS,
2000; BARCELOS, 2003; KERN, 1995; HORWITZ, 1987, 1990; OXFORD, 1990;
KUMARAVADIVELU, 1991; GRADEN, 1996), atentando-se para uma maior
convergência entre as intenções dos professores e as interpretações dos alunos; e
(e) formação de professores: a compreensão das crenças dos professores ajuda a
entender não somente suas escolhas e decisões, mas também a divergência entre a
teoria e a prática, e entre as crenças de formadores de professores e de professores.
Dada a sua importância, é necessário conhecer algumas das crenças

mais comuns de alunos e professores. Quais seriam alguns exemplos de crenças
recorrentes no contexto brasileiro? Cito aqui apenas algumas crenças mais comuns
que se repetem em vários estudos:
64
• Crenças de estudantes de Letras (CARVALHO, 2000; SILVA, 2001;

BARCELOS, 1995; SILVA, 2005):
o É preciso ir para o exterior para se aprender inglês.
o Não se aprende inglês no curso de Letras ou na escola pública, mas nos
cursinhos.
o É preciso falar como um falante nativo ao se aprender uma língua
estrangeira.
• Crenças de professores em serviço (REYNALDI, 1998; MIRANDA, 2005;

COELHO, 2005):
o Não é possível aprender inglês em escolas públicas.
o Os alunos são desinteressados e fracos e por isso só devo ensinar coisas
fáceis e básicas.
Essas são algumas crenças sobre ensino de língua inglesa, mas é óbvio
que temos crenças sobre outras línguas, embora esses estudos, infelizmente,
ainda sejam minoria (cf. SAQUETTI, 1997, sobre francês; MARQUES, 2001, sobre
espanhol). Existem também estudos sobre a linguagem em si, o que, em linguística
antropológica, Kroskrity (2004) denominou de ideologias de linguagem ou
ideologias linguísticas, definidas por esse autor como “crenças, ou sentimentos,
sobre línguas [ou linguagens] como usadas no seu mundo social” (p. 498). O autor
cita como exemplos de ideologias de linguagem a crença, nos Estados Unidos,
sobre a superioridade/inferioridade do inglês falado por alguns negros (ebonics),
bem como as crenças sobre o movimento de “somente Inglês”. Um aspecto digno
de menção que Kroskrity nos lembra é que muitas mudanças nas línguas surgiram
de ideologias de linguagem de falantes, como, por exemplo, a rejeição do “ele”
genérico nos EUA e a eliminação de thou no inglês e substituição por you (talvez
de maneira semelhante ao que aconteceu com “vosmecê” no Brasil). Kroskrity
esclarece que as crenças de leigos podem influenciar as mudanças nas teorias
científicas e não somente o contrário. No Brasil podemos citar toda a polêmica
dos estrangeirismos como um exemplo de ideologias de linguagem ou crenças
sobre linguagem.
Na Linguística, no Brasil, o interesse pelo conceito de crenças também está

crescendo, como atestam três trabalhos atuais. Bagno (2002), por exemplo, cita
várias crenças ou preconceitos linguísticos a respeito do português, como “brasileiro
não sabe português”, “só em Portugal se fala bem português”, “português é
muito difícil”, dentre outros. Fiorin (2004) cita os termos crendices, visões cotidianas
sobre linguagem, linguística do senso comum (p. 108), linguística espontânea, atitudes
(p. 109), metalinguagem cotidiana, concepções ingênuas (p. 110) para se referir às
opiniões de leigos (não linguistas) sobre linguagem. Por fim, Rajagopalan (2006)
afirma a importância da “metacognição” (p. 161) como bons ventos que sopram na
Linguística. O conceito de crenças é tão antigo quanto nossa existência, pois desde
que o homem começou a pensar, ele passou a acreditar em algo. É um conceito
complexo para o qual existem várias definições e diferentes termos, não só dentro da
Linguística Aplicada (BARCELOS, 2004). Neste artigo, adoto a seguinte definição:
65
[Crenças são] uma forma de pensamento, construções da realidade,

maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas
em nossas experiências resultantes de um processo interativo
de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais
(mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais
(BARCELOS, 2006, p. 18).
Essa definição ressalta uma maneira mais recente de se conceituar e definir

crenças, tendo por base o trabalho de vários pesquisadores (cf. KALAJA, 1995;
KALAJA; BARCELOS, 2003; BARCELOS, 2000; 2001, 2004, 2006; RICHARDSON,
1996; BORG, 2003). A visão atual das crenças as caracteriza como (baseado em
BARCELOS, 2006, p. 19-20):
• Dinâmicas: ao contrário do que se pensava – que as crenças eram estáticas – a

visão sociocultural das crenças (DUFVA, 2003) as mostra como mudando
através do tempo ou até mesmo dentro de uma mesma situação. Isso
não significa, entretanto, segundo Dufva, que as crenças são geradas
imediatamente. Elas são sempre ancoradas em algo – “incidentes do
passado, pessoas que foram significativas, assuntos que lemos ou ouvimos
na mídia ou opiniões de nossos professores na escola” (p. 143). Apesar de
serem dinâmicas, pelo seu caráter paradoxal, as crenças, ao mesmo tempo,
podem se constituir em obstáculos para mudança, como será discutido
mais adiante.
• Emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente: Dewey (1933)
já assinalava para esse caráter social e contextual das crenças através do
conceito de experiência e seus princípios de continuidade e interação. A
visão inicial prevalente no ensino de línguas característica da abordagem
normativa e de um primeiro momento de investigação (cf. BARCELOS,
2000, 2001, 2004) enfatizava crenças como uma estrutura mental pronta
e fixa. A visão mais recente, entretanto, sinaliza para modificação,
desenvolvimento e ressignificação de crenças à medida que interagimos e
modificamos nossas experiências e somos, ao mesmo tempo, modificados
por elas. As crenças incorporam as perspectivas sociais, pois nascem no
contexto da interação e na relação com os grupos sociais.
• Experienciais: de acordo com Hosenfeld (2003), “as crenças dos aprendizes
são parte das construções e reconstruções de suas experiências” (p. 39).
Para os estudiosos da cognição, “todos os processos cognitivos, assim como
a linguagem, nascem da natureza contextual da existência humana e da
experiência” (LANGACKER, 1990, 1991 apud WATSON-GEGEO, 2004, p.
333).
• Mediadas: dentro dessa perspectiva mais atual e sociocultural, Alanen (2003)
e Dufva (2003) caracterizam crenças como instrumentos de mediação usados
para regular a aprendizagem e a solução de problemas.
• Paradoxais e contraditórias: as crenças são “sociais, mas também individuais e
únicas; são compartilhadas, emocionais, diversas, mas também uniformes”
(BARCELOS; KALAJA, 2003, p. 233).
66
• Relacionadas à ação de uma maneira indireta e complexa: apesar de se constituírem

em forte influência do comportamento ou da ação, nem sempre agimos de
acordo com nossas crenças. Isso será discutido mais adiante.
• Não tão facilmente distintas do conhecimento: para teóricos como Woods
(2003), “as crenças não se separam facilmente de outros aspectos como
conhecimento, motivação e estratégias de aprendizagem” (p. 226-227).
Tendo discorrido sobre a importância das crenças sobre ensino e

aprendizagem de línguas e seu conceito, passo agora a discutir o conceito de
mudança para, em seguida, explicitar os obstáculos que a natureza das crenças
pode apresentar para a mudança.
Compreendendo mudanças
Alguns autores, ao definir mudança, enfatizam o sentimento de incerteza

que pode se apoderar das pessoas que estão passando por esse processo, como se
verifica nas duas definições abaixo:
[mudar é] (…) passar por zonas de incertezas (SCHÖN, 1971, p. 12).
Experiência pessoal e coletiva caracterizada por ambivalência e

incerteza (FULLAN, 1991, p. 32).
Essas duas definições enfatizam a ideia de que mudança implica momentos

de dúvida, de incerteza, de ambiguidade, já que deixamos algo conhecido para
embarcarmos no desconhecido, e o desconhecido sempre gera incertezas. A
mudança seria um momento de caos, pois abala nossas convicções mais profundas,
verdades que até então acreditávamos serem inquestionáveis. Começamos a
questionar o familiar, que passa a se tornar desconhecido (inicialmente).
Alguns teóricos não relacionam mudança necessariamente à modificação

de comportamento. Fullan (1991, p. 36), por exemplo, ao definir mudança como
“transformação de realidades subjetivas”, enfatiza a ideia de que a mudança passa
por uma transformação pessoal das nossas realidades subjetivas. Freeman (1989),
por sua vez, acredita que a mudança nem sempre significa modificação da ação,
mas, sim, da consciência do que se faz:
Mudança não quer dizer necessariamente fazer algo de maneira

diferente, pode significar uma mudança na consciência. Mudança
pode ser uma afirmação da prática atual (FREEMAN, 1989, p. 29-30).
De acordo com Freeman, ao contrário da crença comum que mudar significa

fazer algo diferente, na verdade pode se referir a uma reafirmação ressignificada da
prática atual. Assim também, para Woods (1996), “a mudança pode não ser uma
maneira diferente de ensinar, mas de pensar sobre o ensino” (p. 296, grifo meu).
Já Almeida Filho (1993) atenta para a importância do contexto. Para ele,

a mudança implica ver os casos particulares em que se encontram professores e
alunos e suas cognições. De acordo com o autor (1993, p. 13),
67
Para produzir impacto (perceptível), mudanças (profundas) e

inovações (sustentadas) não são suficientes alterações apenas
no material didático, mobiliário, nas verbalizações do desejável
pelas instituições, nas técnicas renovadas e nos atraentes recursos
audiovisuais. São cruciais novas compreensões vivenciadas da
abordagem de aprender dos alunos e da abordagem de ensinar dos
professores (grifo no original).
Ainda de acordo com Almeida Filho, “mudança de fato na abordagem

só ocorrerá nas rupturas (após reflexões e estudo) com as concepções mantidas
quanto à linguagem, a aprender e ensinar a L-alvo, ou seja, dentro da abordagem
de ensino dos professores” (Ibid, p. 19). Em outras palavras, sem uma mudança
das crenças dos professores, as mudanças feitas nas outras fases da operação
global (planejamento, produção de materiais, avaliação) serão apenas transições
superficiais.
Fullan (1991, p. 38), por sua vez, acredita que a mudança verdadeira
envolve alteração nas concepções e no comportamento. E para que isso
aconteça, a mudança deve se dar em três dimensões: mudança nos materiais, nas
abordagens de ensinar e nas crenças. Da mesma forma, Simão, Caetano e Flores
(2005) caracterizam a mudança como um processo lento que demanda tempo e é
resultado de um processo de aprendizagem que inclui “novas formas de pensar
e de entender a prática” (p. 174). A definição de mudança de Simão et al. (2005),
adotada neste trabalho, resume bem a discussão apresentada aqui: um processo
“complexo, interativo e multidimensional”, que “pressupõe a interação entre
fatores pessoais e contextuais”, que “está intrinsecamente ligado à aprendizagem
e ao desenvolvimento” e “inclui mudanças ao nível das crenças e das práticas e a
articulação entre ambas” (p. 175).
Na seção seguinte, focalizo aspectos relacionados à mudança nas crenças

e sua inter-relação com ações.
Aspectos relacionados à mudança de crenças
Partindo do pressuposto de que crenças são uma forma de pensamento,

todos nós, seres humanos, temos crenças e as desenvolvemos na interação e, por
isso, pensamos coisas diferentes em determinados momentos de nossas vidas.
Mudamos. Mas mudar não é fácil. Por quê? Quais aspectos estão relacionados à
mudança de crenças? Quais são os obstáculos à mudança de crenças? Nesta seção,
abordo aspectos que podem se constituir em obstáculos à mudança, tais como a
natureza das crenças, a relação crença e ação e a influência dos fatores contextuais.
Natureza das crenças
Um dos aspectos que torna a mudança complexa e difícil é a natureza das

crenças, que apresentam uma estrutura bastante complexa. Elas formam sistemas
e teias, conforme ilustrado na Figura 1 (ver artigo na íntegra), que é uma tentativa
de representar a metáfora de um átomo que Rokeach (1968) usou para comparar
com a estrutura das crenças. De acordo com Rokeach, as crenças se agrupam em
68
crenças mais centrais e outras mais periféricas, sendo que as mais centrais são mais
resistentes à mudança. As crenças centrais possuem quatro características: (a) são
mais interconectadas com outras e, por esse motivo, se comunicam mais entre
si e, dessa forma, trazem mais consequências para outras crenças; (b) estão mais
relacionadas com a identidade e com o ‘eu’ do indivíduo; (c) são compartilhadas
com outros; e (d) derivam de nossa experiência direta (“ver para crer”). As crenças
centrais, talvez, poderiam se referir ao que Dewey (1933) denominou “crenças de
estimação”, ou seja, crenças às quais nos apegamos e das quais não nos desfazemos
facilmente. Essas crenças de estimação estão mais ligadas a nossa identidade e a
nossa emoção, assim como as crenças centrais. Já as crenças periféricas podem se
referir a crenças sobre gosto, “são arbitrárias, menos centrais e têm menos conexões”
(PAJARES, 1992, p. 318).
FONTE: BARCELOS, A. M. F. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e

aprendizagem de línguas. Rev. Brasileira de Linguística Aplicada, v. 7, n. 2, 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbla/v7n2/06.pdf>. Acesso em: 16 jan. 2018.
69
RESUMO DO TÓPICO 4
• As crenças estão presentes na história do homem desde os primórdios, mas o

estudo das crenças em sala de aula é relativamente atual, tendo iniciado em
meados dos anos 1980.
• As crenças são uma forma de pensamento, maneira de ver e perceber o mundo,

que podem ser individuais ou construídas socialmente, e podem ser dinâmicas.
• As ações dos professores são reflexo dos seus conhecimentos e crenças, sendo
que os sistemas de crenças dos professores estão fundamentados nos objetivos,
nos valores e nas crenças que eles têm sobre o conteúdo e processo de ensino,
e nos papéis que desempenham.
• Os professores de espanhol apresentam várias crenças, como acreditar na

idade ideal para aprender; crença sobre a necessidade de viver um tempo em
um país de língua espanhola para realmente aprender a língua; crença de que
espanhol é fácil; e que na escola não se aprende espanhol.
• Os alunos também possuem suas crenças e que precisam ser levadas em

consideração, no sentido de compreender o comportamento dos aprendizes e
das suas estratégias, bem como de fatores que podem causar ansiedade.
• Alguns aspectos dificultam a mudança, como a natureza das crenças,

pois existem crenças às quais estamos apegados e resistimos para não nos
desfazermos delas. Essas crenças estão ligadas à nossa identidade e à emoção.
• É preciso refletir sobre as crenças e as mudanças, perceber que as crenças

influenciarão na atuação em sala de aula e que não basta uma mudança nos
materiais didáticos, mobiliário etc., pois é fundamental uma mudança nas
crenças dos professores – uma maneira diferente de pensar o ensino.
70
AUTOATIVIDADE
1 Para estudarmos o ensino de língua estrangeira, precisamos conhecer as

crenças dos professores e as nossas próprias, pois as nossas crenças interferem
no processo de ensino e aprendizagem de línguas, como na prática do
professor e na aprendizagem dos alunos. Sobre as crenças dos professores,
analise as seguintes sentenças e assinale V para as verdadeiras e F para as
falsas:
( ) As crenças são uma forma de pensamento, podem ser consideradas

individuais ou construídas socialmente, podem ser dinâmicas e
fundamentarão as decisões e ações dos professores.
( ) As crenças dos professores podem ter diferentes origens, como na sua
experiência como aluno de línguas ou na experiência das estratégias do que
funciona melhor, na personalidade do professor etc.
( ) Ainda que as crenças estão intimamente ligadas à nossa identidade e
emoção, elas são facilmente modificadas, bastando apenas uma mudança
no ambiente, no material didático ou alguma lei para mudar as crenças dos
professores.
( ) Algumas condições podem contribuir para que ocorra uma mudança nas
crenças dos professores, como propiciar que reflitam sobre as novas práticas,
com exemplos em situações reais e proporcionar que experimentem essas
práticas primeiro como aprendizes.

a) ( ) F – V – V – V.
b) ( ) V – V – F – V.
c) ( ) V – F – V – V.
d) ( ) V – V – V – F.
2 Reflita sobre as crenças que existem no ensino de línguas e quais as crenças

que vigoram. Pense em como respeitar e trabalhar com as crenças dos alunos,
lembrando que ter consciência das suas crenças poderá ajudar você a refletir
sobre elas e mudá-las.
71
72
UNIDADE 1
TÓPICO 5
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS E

PLANEJAMENTO METODOLÓGICO
1 INTRODUÇÃO
O processo de ensino e aprendizagem está relacionado com as
transformações sociais, políticas e econômicas que vivemos, de modo que a
prática educativa também apresenta problemas atuais. Nesse cenário, é exigido
do docente que ele incorpore os novos anseios da sociedade e que, além dos
conhecimentos fundamentais da sua área, proporcione uma aprendizagem plena
de sentido em determinado contexto, assim como a atuação docente também
precisa formar cidadãos críticos capazes de atuar nas suas sociedades.
Esse caminho não é fácil e precisamos atentar para vários fatores que
influenciarão em nossas aulas. Falávamos anteriormente sobre as crenças, pois
bem, as crenças sobre a aprendizagem de línguas também podem influenciar
diretamente a motivação dos alunos para aprender e suas expectativas sobre a
aprendizagem de espanhol.
Desse modo, discutiremos sobre as crenças e a motivação dos alunos, no

sentido de que devemos levar em consideração também essas questões no nosso
planejamento e escolhas metodológicas.
2 MOTIVAÇÃO, CRENÇAS E ENVOLVIMENTO DOS

ALUNOS NAS AULAS
Iniciaremos nossa investigação sobre a motivação partindo da cultura
dos nossos futuros aprendizes, pois esta apresenta alguns dos fundamentos da
relação que os alunos terão com a escola, assim como suas aspirações e condutas.
Todos temos em nossas bagagens os tais saberes populares, que são

construídos por meio das experiências e do cotidiano. Eles apresentam caráter
significativo, uma vez que expressam os conhecimentos e valores culturais dos
sujeitos de determinados grupos, sendo criados e recriados constantemente.
Em outras palavras, os alunos não chegam como tábula rasa, eles vêm com uma
bagagem cultural que irá dialogar de algum modo com nossas aulas e o seu
conteúdo.
73
Nessa perspectiva, Barcelos (1995, p. 35) define cultura de aprender

como o “[...] termo usado para se referir ao conhecimento intuitivo do aprendiz,
constituído de crenças, concepções e mitos sobre aprendizagem de línguas”.
A autora acrescenta ainda que esse conhecimento está de acordo com o nível
socioeconômico e com a idade, por exemplo.
Assim, a cultura de aprender é influenciada por vários fatores externos,

como a sociedade e valores familiares. Barcelos (2005, p. 40) chama a atenção para
que:
Professores e alunos possuem seus hábitos, costumes e expectativas

sobre aprendizagem de língua estrangeira que são sustentados e
legitimamente aceitos na sociedade. Ao mesmo tempo em que esses
hábitos e crenças são interiorizados coletivamente, eles também são
ressignificados individualmente de acordo com a cultura específica de
cada um.
É interessante que o professor consiga conhecer a cultura de aprender

de seus alunos com o intuito de desenvolver um trabalho com maiores chances
de sucesso na aprendizagem. Afinal, como vimos no tópico anterior, assim
como os professores possuem crenças, os alunos também as têm, e essas crenças
pessoais dos alunos influenciarão na aprendizagem de uma língua estrangeira,
na motivação para as aulas, como interpretam o significado nas aulas e nas
estratégias escolhidas para aprender.
TURO S
ESTUDOS FU
Nesse sentido, aumentaremos o nosso repertório de estratégias com os

estudos futuros das unidades 2 e 3.
Para Richards e Lockhart (1994), os alunos levam para a sala de aula suas
crenças e conceitos sobre a língua estrangeira, seus falantes nativos e inclusive
sobre as quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e falar) e sobre o ensino de LE.
Por exemplo, os alunos que consideram a gramática como a parte mais difícil
da aprendizagem de espanhol estarão mais a favor de métodos de ensino que
foquem na gramática.
Os alunos, muitas vezes, já possuem experiências anteriores com

aprendizagem de línguas, seja no inglês ou no espanhol, que podem gerar crenças
de como seria um ensino eficaz ou não, que podem ocasionar desmotivação diante
de certas atividades propostas pelos professores.
74
TÓPICO 5 | MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS E PLANEJAMENTO METODOLÓGICO
Está percebendo como as crenças dos alunos podem influenciar na

aprendizagem e na motivação ou desmotivação dos alunos?
Como afirma Perrenoud (2000), nenhum professor está totalmente livre da

esperança de trabalhar apenas com alunos motivados, que venham às suas aulas
com desejo de saber e vontade de aprender, porém temos que nos conformar que
a realidade não funciona bem assim.
NOTA
“A motivação – ou seja – os motivos para ação – traduz sentimentos relevantes

a toda atividade humana, impulsionando e tornando gratificantes as realizações” (RANGEL,
2005, p. 61).
A motivação, de acordo com Brown (2007), é muito importante no processo

de efetivação do ensino-aprendizagem, há um motivo para realizar uma ação e,
por isso, é fundamental na aprendizagem de uma LE.
Conforme explica Schütz (2003, p. 1), a palavra motivação vem do latim

movere (mover) e equivale a “uma força interior propulsora”, e é através dessa
motivação que nos sentimos entusiasmados para realizar determinadas atividades
com vontade e interesse, pois está relacionada com a satisfação de necessidades
e alcance do prazer.
Para Dörney (2001), entre alguns dos fatores que influenciam a motivação
do aluno estão os pais, o grupo, a dimensão temporal, fatores afetivos, tais como
a autoestima e a autoconfiança, que são importantes para a motivação.
Para Rangel (2005), alguns dos fatores que ajudam a despertar a motivação
estão relacionados com os tipos de interesses. Nesse sentido, mesmo que os
interesses possam ser amplos e complexos, não devemos reduzi-los a meras
categorias ou classificações, mas levar em consideração algumas referências,
como interesses da faixa etária do aluno, do contexto e aspirações. Esses fatores
de motivação podem ser referências para os incentivos às manifestações das
motivações, funcionando como estímulo, mobilização ou fator de potencialização
das motivações.
Segundo Rangel (2005, p. 62), alguns incentivos são, pela sua natureza,
potencialmente capazes de gerar motivações e aprendizagens significativas. Para
a autora, devemos percebê-los no plano afetivo e no plano didático. Vejamos:
75
• No plano afetivo, exemplificam-se a qualificação e a relação humana

marcada pela consideração e pelo acolhimento; no plano didático,
exemplificam-se a qualificação e a correlação do conhecimento com
saberes anteriores, com experiências (de alunos e professores) e com
fatos do cotidiano escolar e social.
• Assim, no campo didático, são fontes de incentivos: as relações
humanas, que se refletem nas relações entre ensino e aprendizagem;
os métodos; a organização e a sistematização do processo de ensino
e aprendizagem com o professor e com os colegas.
Os professores também têm grande papel na motivação dos alunos,

tanto no que se refere às suas características pessoais, comportamento, como
administração da sala, como abordagem de ensinar. Nesse contexto, Piletti (1993,
p. 234) afirma que “a maior fonte de incentivo é a personalidade do professor”, e
destaca que os alunos costumam preferir as matérias lecionadas pelos professores
mais legais, amigos e que usam de recursos adequados. Lógico que é possível
aprender independentemente da personalidade do professor, basta o aluno
querer.
Como vimos, a motivação é o “processo interior que se desencadeia na

relação entre aptidões, interesses, necessidades e as oportunidades de realizar
as ações” (RANGEL, 2005, p. 61). Caso essas motivações não encontrem
oportunidades para sua realização, podem se tornar frustrações e bloqueios.
Nesse sentido, também é interessante perceber alguns empecilhos para

que os alunos gerem motivação, como a sobrecarga emocional, as ansiedades,
as tensões, tanto quanto o rigor da auto ou heteroavaliação etc. Nesse tema
ainda devemos considerar que, muitas vezes, outras problemáticas também
estão envolvidas no aparente desinteresse dos alunos, como questões sociais e
econômicas, como no caso de alunos que precisam trabalhar para contribuir com
a renda da família, assim como as crenças que acabamos de ver no tópico anterior,
de que não se aprende espanhol em sala de aula em escola pública etc.
Um último item que chamamos a atenção nesse aspecto se refere ao

questionamento sobre a relação da correspondência entre o que o professor ensina
e o que de fato os alunos estão aprendendo, visto que a maioria das respostas
estaria relacionada com a falta de motivação, dando indícios de que uma das
causas dos fracassos de ensino estaria no próprio ensino, e não nas dificuldades
dos alunos (BORDENAVE; PEREIRA, 2002).
3 MÉTODOS DE ENSINO E PLANEJAMENTO DE AULAS

MOTIVADORAS
Como sabemos, a prática pedagógica tem passado por várias
transformações. Vivemos um período de transição, agravado pela crise das
finanças públicas e da finalidade das escolas. Nesse cenário, Perrenoud (2000,
p. 14) fala das competências profissionais, privilegiando aquelas que emergem
76
atualmente. Muita coisa está mudando, desse modo, as competências necessárias

também. Para o autor, podemos falar em 10 famílias de competências, que são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
DICAS
Para saber mais sobre essas competências, leia: PERRENOUD, P. Novas

competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
O cenário educacional, assim como a própria atuação docente, tem se

adaptado às novas necessidades da sociedade, porém não sem dificuldades.
Ainda temos um longo caminho e muita discussão pela frente sobre o papel
da educação, uma vez que os resultados de aprendizagem apontam problemas
sérios de aprendizagem na escolarização.
Destacamos ainda que os profissionais da educação precisam buscar

qualificação e atuar coerentemente com o atual momento da educação. Entre
outras necessidades, os professores devem se apropriar de novos conhecimentos
relacionados com as novas propostas, e das novas tecnologias para auxiliar no
processo de ensino.
TURO S
ESTUDOS FU
Debateremos mais sobre os usos dos recursos tecnológicos na educação na

Unidade 3.
77
Os professores são um dos elementos-chave no processo de ensino-

aprendizagem, desse modo, eles precisariam ter uma formação acadêmica de alto
nível, com uma boa formação didática e pedagógica, mas, como afirma Perrenoud
(2000, p. 16), “não é possível, porque ao acrescentar uma formação didática e
pedagógica, mesmo que superficial, a uma formação acadêmica de altíssimo
nível, chegamos a formações iniciais com uma duração proibitiva para a maioria
das pessoas e coletividades”.
Dominar essas competências e habilidades didático-pedagógicas num

sentido de altíssimo nível se torna impossível na estrutura das nossas sociedades.
Outro fator que precisamos atentar para uma melhora das nossas aulas é bem
plausível e diz respeito ao professor, que precisa saber o conteúdo de ensino
além da mera transmissão do conhecimento, precisando estar preparado para as
aulas e para as questões que podem surgir. Nesse aspecto, Perrenoud (2000, p. 16)
considera que os professores precisam atentar para “que não descubram o saber
a ser ensinado na véspera de sua aula e que o dominem suficientemente para não
se sentirem em dificuldade ante o menor problema imprevisto”.
Entendemos que durante esta caminhada podemos ter levantado mais

interrogações do que trazido respostas sobre sua futura atuação como docente
e mesmo do futuro da educação. Como afirma Perrenoud (2000, p. 12), “o que
importa, então, é relembrar caminhos conhecidos e trilhar alguns outros”. Em
outras palavras, diante de tantas interrogações que a prática pedagógica tem
passado, precisamos refletir sobre o caminho que foi trilhado até aqui e, como
profissionais da educação, pensar na melhoria da qualidade do ensino.
Nessa conjuntura, podemos nos interrogar sobre a atuação pedagógica, as

nossas aulas como um todo,
[...] devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições

pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em
função da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em
outras palavras, o processo de ensino, através das aulas, possibilita
o encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada
didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula (LIBÂNEO,
1994, p. 45).
A aula mantém relação com os objetivos instrucionais, estando no centro

do processo pedagógico, ela precisa ser planejada e organizada para proporcionar
a aprendizagem do aluno.
Podemos afirmar, assim, que o processo de ensino resulta da combinação

de ações do professor e dos alunos visando ao aprendizado. Esse processo está
relacionado com o trabalho do professor e as etapas de previsão e execução do
método de ensino que incluem o planejamento, a prática e a avaliação. No que se
refere ao planejamento, estão incluídos o diagnóstico e a fundamentação, afinal,
para planejar é preciso conhecer o contexto onde ele será aplicado. O diagnóstico
78
é feito em relação ao aluno, ao conteúdo, ao contexto e aos objetivos. Já a

fundamentação está ligada à motivação, ao estudo e ao conhecimento do método.
A prática, que é a realização do método, começa pela explicação do seu

encaminhamento, para seguir com as técnicas (procedimentos e estratégias) e
atividades (ações e exercícios) do conteúdo e contexto.
No que se refere à avaliação, esta é feita sobre o contexto, os processos e os

resultados do método, sobre sua prática, sobre o desempenho e a participação de
professores e alunos, levando em consideração a garantia da aprendizagem em
seus conceitos essenciais.
Desse modo, o planejamento do conteúdo e o desenrolar das ações nas

aulas têm grande participação no sucesso da aprendizagem. Destacamos o método
de ensino, que engloba as ações, recursos e procedimentos utilizados no processo
de ensino, podendo ser entendido como o caminho ou os meios adequados para
chegar a um ou vários objetivos que sintetizam a aprendizagem (RANGEL, 2005).
Podemos compreender, assim, que planejar vai muito além de

simplesmente preencher itens num plano de ensino, é facilitar a aprendizagem
dos alunos, de modo coerente com o contexto escolar.
Nesse caminho, Rangel (2005) aponta que entre os valores expressivos da

competência docente está conhecer e praticar com fundamentação e segurança
teórico-práticas os métodos de ensino, pois são meios de dinamização das aulas.
Podemos afirmar que a diversificação metodológica praticada na

dinâmica das aulas proporciona o alargamento das suas perspectivas, do seu
ritmo, das suas motivações e seus encaminhamentos no sentido da aprendizagem
(RANGEL, 2005).
Incluir uma variedade de métodos de ensino nas aulas e consequentemente

de atividades também é benéfico no sentido de contemplar as diferenças
individuais dos alunos, inclusive no que se refere a algumas crenças.
A escolha da metodologia de ensino e aprendizagem para nossas

aulas deve ser feita de acordo com os alunos, suas características cognitivas e
escolares, como também com o conteúdo, sua natureza, sua lógica, ou seja,
analisar a relação objetivo-conteúdo e os meios para alcançar os objetivos gerais e
específicos. Também influenciarão o contexto, o tempo e os recursos disponíveis,
as circunstâncias da escola e da comunidade. Está percebendo quanta coisa
precisamos levar em consideração?
No que se refere ao desenvolvimento e à estruturação do método para

favorecer a aprendizagem, Rangel (2005) afirma que é interessante que o professor
focalize em questões essenciais e significativas do conhecimento. Para a autora, esse
princípio é comum a todos os métodos e às atividades de ensino e aprendizagem.
79
Rangel (2005) ainda aponta vários princípios didáticos que são os

fundamentos e critérios de referência dos métodos e técnicas de ensino, tanto
individualizados como coletivos. Entre esses princípios, ela destaca o da
proximidade do conhecimento, o da direção, o da adequação ao processo, o
da participação, o da espontaneidade, o da vivência, o da descoberta, o da
transferência e o da reflexão. Ficou curioso sobre cada um desses princípios?
Vamos ver o que Rangel (2005, p. 29-30) fala sobre eles.
• O princípio da proximidade recomenda que o ensino-aprendizagem

comece pelo conhecimento que seja mais próximo da vida do aluno,
iniciando com fatos imediatos para os mais remotos, do concreto
para o abstrato, do conhecido para o desconhecido.
• O princípio da direção recomenda o planejamento para o professor,
a sequência lógica, estruturada, do conhecimento, com a clareza dos
objetivos e o enfoque de questões essenciais do conteúdo, sem se
desviar para questões periféricas.
• O princípio da adequação recomenda que os métodos e as técnicas
sejam apropriados ao aluno, ao tipo de conteúdo e ao contexto,
como às fases evolutivas do desenvolvimento e da aprendizagem.
• O princípio da participação recomenda que se observe nos
alunos a disposição e a conscientização do valor do estudo, o seu
envolvimento e a atenção.
• O princípio da espontaneidade recomenda que se preserve o
valor de condutas que propiciem a livre manifestação de ideias, a
confiança, a iniciativa e a criatividade.
• O princípio da vivência aplica-se à consideração, ao conhecimento
formado no cotidiano e anterior dos alunos, assim como as
experiências atuais associadas aos significados do conhecimento
teórico e suas relações com fatos da realidade.
• O princípio da descoberta é aplicado tanto ao conhecimento teórico e
as suas fontes, como ao conhecimento pessoal. Inclui-se os processos
intuitivos e criativos de elaboração cognitiva.
• O princípio da transferência do conhecimento se refere à sua
integração, interlocução, articulação, irradiação à vida, ao cotidiano,
onde encontram os seus significados concretos.
• O princípio da reflexão recomenda incorporar aos métodos de ensino
e aprendizagem os processos de análise, conclusões, manifestações
de opinião e avaliação do conhecimento.
À guisa de conclusão, um bom planejamento vai além do conteúdo

para ser elaborado de forma coerente com o contexto de aplicação e que leve
em consideração práticas pedagógicas que atinjam os alunos. Ainda que possam
existir vários empecilhos além da nossa alçada, precisamos acreditar que é
possível desenvolver uma educação de qualidade, planejada de modo a alcançar
o sucesso esperado com uma aprendizagem significativa em nossos alunos.
Na próxima unidade, veremos diferentes métodos e abordagens de

ensino de língua estrangeira para seu conhecimento e para que tenha bagagem
para refletir e escolher as melhores estratégias para propiciar condições de
aprendizagem.
80
DICAS
• BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de

crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA-ABRAHÃO,
M. H. (Org.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de
professores. Campinas: Pontes, 2006, p. 15-41.
• RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 2. ed.
Campinas-SP: Papirus Editora, 2005.
DICAS
Assista também ao documentário independente: La Educación Prohibida. Foi

realizado por Juan Tomás Alonso Nietom, em 2012, e trata da importância da educação,
discutindo os modelos de educação mais adequados para a qualidade de vida rumo a um
novo paradigma educativo. Também questiona o modelo atual de educação, assim como a
figura do professor e dos pais. Disponível também em <https://www.youtube.com/watch?v=-
1Y9OqSJKCc>.
81
RESUMO DO TÓPICO 5
• A cultura de aprender se refere ao conhecimento intuitivo do aprendiz,

constituído de crenças, concepções e mitos sobre a aprendizagem de línguas. O
professor, conhecendo a cultura de aprender de seus alunos, pode desenvolver
um trabalho com maiores chances de sucesso na aprendizagem.
• As crenças pessoais dos alunos podem influenciar a motivação na aprendizagem

de uma língua estrangeira, como também fatores afetivos, os pais, o grupo e os
tipos de interesses.
• Assim como o mundo tem passado por transformações, as práticas pedagógicas

também, desse modo, algumas competências profissionais emergem
atualmente, por exemplo, a busca por qualificação e atuação coerente com o
atual momento da educação.
• O processo de ensino está relacionado com o trabalho do professor e as etapas

de previsão e execução do método de ensino, que incluem o planejamento, a
prática e a avaliação.
• A diversificação metodológica proporciona o alargamento das suas

perspectivas, do seu ritmo, das suas motivações, e é benéfico no sentido de
contemplar as diferenças individuais dos alunos, inclusive no que se refere a
algumas crenças.
• A escolha da metodologia de ensino e aprendizagem para nossas aulas deve

ser feita de acordo com os alunos, suas características cognitivas e escolares,
com a relação objetivo-conteúdo, com o tempo e recursos disponíveis.
82
AUTOATIVIDADE
1 Conforme você estudou neste tópico, os alunos não chegam às nossas aulas
como uma tábula rasa, eles possuem conhecimentos e valores culturais que
irão dialogar de algum modo com nossas aulas e o seu conteúdo. A esse
respeito, analise as seguintes afirmações:
I- A cultura de aprender está relacionada com o conhecimento intuitivo do

aprendiz, com suas crenças e concepções sobre aprendizagem de línguas
que influenciará na motivação dos alunos.
II- O processo de ensino está relacionado com o planejamento por parte do
professor, que inclui conhecer o contexto de aplicação, o diagnóstico em
relação ao aluno e ao conteúdo, como a fundamentação relacionada à
motivação, ao estudo e ao conhecimento do método.
III- A diversificação metodológica não é necessária, uma vez que todos os alunos
precisam se adaptar para o mesmo estilo de aprendizagem imposto, sem
contar que demanda mais tempo de planejamento por parte do professor.
IV- São vários os fatores que podem influenciar a motivação ou desmotivação
do aluno, como os fatores afetivos, os tipos de interesses, crenças pessoais,
como outras problemáticas sociais e econômicas.
Assinale a alternativa correta:

a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) Apenas II, III e IV são verdadeiras.
c) ( ) Apenas I, II e IV são verdadeiras.
d) ( ) Apenas I, II e III são verdadeiras.
e) ( ) Apenas I, III e IV são verdadeiras.
2 Como vimos nos nossos estudos, todos temos crenças, tanto alunos como
professores, e estas podem interferir diretamente as nossas ações e motivação.
Agora, pense nas suas crenças antes de iniciar seus estudos de espanhol nesta
graduação. Alguma coisa mudou? Reflita a respeito e escreva um pequeno
texto sobre suas crenças anteriores e atuais.
3 Você já ouviu falar do Mito ou Alegoria da Caverna de Platão? Leia na

sequência o resumo do mito:
O mito fala sobre prisioneiros (desde o nascimento) que vivem presos em

correntes numa caverna e que passam todo o tempo olhando para a parede
do fundo, que é iluminada pela luz gerada por uma fogueira. Nesta parede
são projetadas sombras de estátuas representando pessoas, animais, plantas e
objetos, mostrando cenas e situações do dia a dia. Os prisioneiros ficam dando
nomes às imagens (sombras), analisando e julgando as situações.
Vamos imaginar que um dos prisioneiros fosse forçado a sair das correntes para
poder explorar o interior da caverna e o mundo externo. Entraria em contato com
83
a realidade e perceberia que passou a vida toda analisando e julgando apenas
imagens projetadas por estátuas. Ao sair da caverna e entrar em contato com o
mundo real, ficaria encantado com os seres de verdade, com a natureza, com os
animais etc. Voltaria para a caverna para passar todo conhecimento adquirido
fora da caverna para seus colegas ainda presos, porém seria ridicularizado ao
contar tudo o que viu e sentiu, pois seus colegas só conseguem acreditar na
realidade que enxergam na parede iluminada da caverna. Os prisioneiros vão
chamá-lo de louco, ameaçando-o de morte caso não pare de falar daquelas
ideias consideradas absurdas.
FONTE: Disponível em: <https://www.suapesquisa.com/platao/mito_da_caverna.htm>.

Agora, reflita sobre as metáforas que Platão usa no texto para se

referenciar à educação e sobre a visão distorcida da realidade. Escreva um
pequeno texto sobre essa caracterização do processo educativo e sobre sua
relação com a nossa realidade atual, assim como as influências culturais e
sociais que recebemos durante a vida.
84
UNIDADE 2
ENSINO E APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
MÉTODOS DE ENSINO
A partir dos estudos desta unidade, você será capaz de:
• diferenciar Abordagem, Método e Metodologia;
• conhecer os principais métodos de ensino de língua estrangeira;
• analisar criticamente as principais metodologias de ensino;
• discutir as diferentes estratégias para o ensino de LE;
• identificar os melhores métodos de ensino de acordo com o objetivo dese-

jado;
• conhecer os diferentes contextos em que surgiram os métodos de ensino.
PLANO DE ESTUDOS
Caro acadêmico! Esta unidade de estudos encontra-se dividida em seis tó-
picos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões
estudados.
TÓPICO 1 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

QUESTÕES METODOLÓGICAS
TÓPICO 2 – MÉTODO DIRETO
TÓPICO 3 – MÉTODO AUDIOLINGUAL
TÓPICO 4 – MÉTODO SILENCIOSO
TÓPICO 5 – MÉTODO SUGESTOPEDIA
TÓPICO 6 – MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL

85
86
UNIDADE 2
TÓPICO 1
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA: QUESTÕES METODOLÓGICAS
1 INTRODUÇÃO
Como vimos, a educação, de uma forma ou de outra, está relacionada com
a época histórica da sociedade em que está, pois as transformações econômicas,
políticas e sociais influenciam a organização do sistema educacional. Nesse
sentido, esperamos que com o panorama de contextualização histórica da
educação possamos contribuir para que você pense sobre a sua prática em sala de
aula, que saiba quando surgiu aquela forma de ensinar e, principalmente, tenha
consciência das suas escolhas e não seja mais um professor que ensina repetindo
mecanicamente uma metodologia que aprendeu. Faz-se relevante saber que o
fenômeno educacional é neutro, mas pode ser um instrumento de transformação
da sociedade.
Aprender uma segunda ou várias outras línguas converteu-se em uma

necessidade do mundo atual, cada vez mais interconectado e exigente no que
se refere ao mercado de trabalho. Além disso, saber uma outra língua pode
ser enriquecedor no sentido de conhecer uma nova cultura e poder viajar pelo
mundo. Assim, para aprender uma nova língua são várias as razões, mas temos
que nos perguntar sobre as questões que envolvem o aprendizado de uma nova
língua no sentido de como aprender.
Como sabemos, dominar uma segunda língua é um processo complexo e

não existe um método perfeito, o que não nos impede de buscar os métodos de
ensino que despertem maior interesse e alcancem maior sucesso. Nesse sentido,
é com grande satisfação que recebemos você, caro acadêmico, nesta Unidade 2.
Agora, veremos algumas reflexões pedagógicas no que se refere à aprendizagem
de uma segunda língua, passando por metodologias e/ou abordagens sobre o
ensino de língua estrangeira, no nosso caso, o espanhol. Não esgotaremos o
tema, mas acreditamos que será possível ter uma ampla visão sobre o assunto
para trilhar o seu próprio caminho. Afinal, não indicaremos um melhor método
para você aplicar como professor, mas informá-lo das diferentes opções para que
possa escolher o melhor caminho.
Esperamos que este material contribua para o aperfeiçoamento da sua

prática pedagógica. Bons estudos!
87
UNIDADE 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: MÉTODOS DE ENSINO
2 MÉTODO, METODOLOGIA E ABORDAGEM

Caro acadêmico, você com certeza já ouviu falar muito em método,
metodologia e abordagem, mas você sabe exatamente o que cada um conceitua?
Não se preocupe, discutiremos exatamente isso, pois usaremos com

frequência esses termos daqui para frente dentro do ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras. Buscaremos explicar a definição de cada um para sanar os
equívocos na interpretação e nos usos. Ainda que exista muita confusão com
essa terminologia, muitas vezes esses termos são até usados como sinônimos,
mostrando a incerteza lexicográfica.
Provavelmente o termo que você mais ouviu falar foi método. Cada escola
de idiomas tem um método de ensino e se orgulha dele nas divulgações para
atrair alunos. Na verdade, o mercado de idiomas costuma reduzir o método ao
seu livro didático.
Para Leffa (1988), a dificuldade de definição está na imprecisão histórica do

termo método, tanto no sentido restrito como no amplo. Acredita que, no passado,
o termo método foi usado com grande abrangência, “desde a fundamentação
teórica que sustenta o próprio método até a elaboração de normas para a criação de
um determinado curso – convencionou-se subdividi-lo em abordagem (‘approach’
em inglês) e método propriamente dito” (LEFFA, 1988, p. 211-212).
Morosov e Martinez (2008) definem abordagem como um termo mais

amplo, incluindo tanto a teoria como a prática (mas não as técnicas) e englobando
tanto o currículo quanto o método. Elas afirmam que a abordagem se refere aos
princípios e “refletem questões sobre a natureza da própria abordagem e sobre a
natureza do processo de aprendizagem” (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 23). As
abordagens podem variar de acordo com esses pressupostos, ou seja, o professor
precisa ter uma concepção sobre como se aprende uma língua estrangeira. Por
exemplo, a crença de que uma língua é uma resposta automática a um estímulo,
ocorrendo sua aprendizagem pela automatização dessas respostas, o que gerará
uma abordagem para o ensino de línguas diferente de outras crenças (LEFFA,
1988).
Esse ponto é muito importante porque você, como professor de uma

língua estrangeira, precisa conhecer como se aprende uma língua para ter seus
pressupostos teóricos e, então, elaborar suas aulas. Essa reflexão é importante,
permitindo imaginar como ensinará determinado conteúdo, por meio de tradução,
diálogos, memorização, aulas expositivas. Tudo isso se refere às abordagens que
você terá que escolher e que estão implícitas na sua metodologia.
A abordagem diz respeito à escolha do conteúdo e dos procedimentos em

sala de aula apropriados a determinado contexto. Desse modo, pode-se dizer que
as abordagens variarão de acordo com os pressupostos teóricos. Veremos mais
adiante diferentes abordagens e, assim, diferentes pressupostos teóricos.
88
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
Por outro lado, “o método tem uma abrangência mais restrita e pode estar
contido dentro de uma abordagem” (LEFFA, 1988, p. 212). Método refere-se à
forma como se conduz o ensino (MOROSOV; MARTINEZ, 2008). O método está
relacionado com o caminho e normas para atingir um determinado objetivo e
a interação para tal. Em outras palavras, é o comportamento do professor e do
aluno, ordenação e apresentação dos itens linguísticos, assim como a seleção e
também as normas de avaliação.
De natureza prescritiva, seria essa inter-relação da teoria e da prática, como

o professor deve trabalhar o conteúdo em sala de aula. Ao seguir determinado
método, o professor opta por uma sequência de técnicas que conduzirão aos
resultados almejados, se seguidos corretamente (BROWN, 1997 apud MOROSOV;
MARTINEZ, 2008). Assim, o método seria uma ferramenta norteadora rumo aos
objetivos de ensino e aprendizagem.
Sobre o conceito de método, Richards e Rodgers (1986) definem como uma

combinação entre a abordagem, o desenho e os procedimentos. A abordagem
inclui as concepções do professor sobre língua e aprendizagem; o desenho
compreende os objetivos de ensino, o papel do professor e do aluno, assim como
dos materiais didáticos; os procedimentos constituem-se de técnicas e estratégias
didáticas para a efetiva prática de um método em sala de aula
Agora, precisamos ter o cuidado para distinguir o conceito de metodologia

de método. O termo metodologia ganha destaque na história do ensino de línguas
com o desenvolvimento dos estudos sobre a pedagogia relacionada.
Podemos definir a metodologia como a relação coesa entre os métodos de

ensino e as concepções de ensino, podendo aproximar-se da ideia de planejamento.
Representa o estudo dos melhores métodos visando ao conhecimento,
considerando o modo e técnicas para colocar em prática a concepção pedagógica
eleita.
Prabhu (1987, p. 100), ao falar do ensino de línguas, destaca que a “distinção

comumente feita entre planejamento e metodologia é geralmente a distinção
entre conteúdo da aprendizagem e condições de aprendizagem”. Normalmente é
o planejamento de um curso de línguas, por exemplo, alinhado a uma abordagem
que determinará o método de ensino.
Nessa perspectiva, o método (incluída a abordagem) definirá como será

o ensino e as condições de aprendizagem. O teórico chama a atenção para a
metodologia com o propósito de criar condições favoráveis para o processo de
ensino como um todo, de acordo com a metodologia do professor.
89
NOTA
A partir de Brown (2000, p. 15), temos as seguintes definições:

Metodologia é o estudo das práticas pedagógicas. Diz respeito ao “como ensinar”.
Método: plano geral de especificações para a aula com a finalidade de atingir os objetivos
linguísticos. Processo ou técnica de ensino. Diz respeito ao “Como se ensina”.
Abordagem: abrange as posições e crenças teóricas sobre a natureza da língua e de seu
aprendizado. Referente à pergunta: Por quê?
Para completar a nossa discussão, temos que mencionar o termo “enfoque”,

com o qual também existem algumas ambiguidades em relação ao método.
Para Aquilino Sánchez (2009), enfoque tem relação com a direção para atingir o
objetivo. O método mantém essa direção concretamente e define os meios para
alcançar os objetivos. Assim, enfoque também é um modo de entender o ensino e
aprendizagem que determinará as práticas de ensino.
DICAS
Para saber mais sobre enfoque, acesse o “Diccionario de términos clave de ELE”.
Disponível em: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
enfoque.htm>.
3 MÉTODOS DE ENSINO
Como vimos na unidade anterior, a aprendizagem é um processo que
envolve diversas variáveis, desde questões relativas ao aluno – como estilo de
aprendizagem, motivação – como a maneira de ensinar. É por este caminho que
seguiremos nesta unidade.
Ao longo da história nos deparamos com várias tentativas de explicação

e compreensão dos termos vistos, assim como avanços no ensino de línguas.
Mesmo esse ensino acompanhando o homem desde épocas remotas, é nos últimos
cem anos, aproximadamente, que as preocupações relacionadas com o ensino e
a aprendizagem de línguas ganharam destaque e reflexão no que se refere aos
métodos.
90
Nesse contexto, vários métodos para o ensino de línguas estrangeiras

já surgiram e foram listados por Richards e Rodgers (1986), sendo os seguintes
métodos: “Audiolingual Method” (Método Audiolingual), “Communicative Methods”
(Métodos Comunicativos), “Community Language Learning” (Comunidade da
aprendizagem de línguas), “Direct Method” (Método Direto), “Grammar Translation
Method” (Método de Gramática-Tradução), “Natural Approach” (Abordagem
Natural), “Oral Approach” (Abordagem Oral), “Silent Way” (Método Silencioso),
“Situational LanguageTeaching” (Método Estrutural-Situacional), “Suggestopedia”
(Sugestologia) e “Total Physical Response” (Resposta Física Total).
Nesse sentido, Kumaravadivelu (2003, p. 24-27) afirma que esses métodos

e abordagens se justapõem em princípios teóricos e, assim, classifica-os em
três grupos: centrados na linguagem, centrados no aprendiz e centrados na
aprendizagem.
Os métodos considerados centrados na linguagem têm seu foco nas

estruturas gramaticais, acreditando que a partir de vários exercícios sobre a forma
e itens de vocabulário esses chegarão a ser internalizados. São exemplos desses
métodos: o método da gramática e tradução e o método audiolingual.
Já os métodos centrados no aprendiz partem das necessidades do aprendiz

e uso da língua. Apresentam atividades mais significativas para as práticas das
estruturas gramaticais e função comunicativa, visando à fluência comunicativa
do aprendiz, assim como o correto uso da língua. Como exemplo desse tipo de
método temos o método comunicativo ou abordagem comunicativa.
Os métodos centrados na aprendizagem têm atividades centradas em

tarefas, com solução de problemas e negociação de significados. São exemplos:
o método direto, abordagem natural, sugestopedia, método silencioso e resposta
física total. Contudo, esses métodos apresentam limitações e, na prática, são
conduzidos pelos professores nem sempre como são postulados pelos teóricos,
pois, como sabemos, existem inúmeras variáveis que afetam o ensino e
aprendizagem e os métodos são desenhados em contextos idealizados.
Nesse sentido, nenhum método consegue dar conta de todas as situações

da prática no contexto de ensino e aprendizagem. Cada novo método criado busca,
de certa forma, superar os anteriores em um movimento que foi comparado ao de
um pêndulo, se movendo de um extremo ao outro (PRATOR, 1979).
Assim, podemos refletir o quanto a busca pelo melhor método pode

influenciar o sucesso ou fracasso da aprendizagem, uma vez que um método
pode funcionar em determinada situação do ensino de LE e não dar certo em
outras.
À vista disso, Kumaravadivelu (2003) fala em pós-método no ensino de

línguas estrangeiras. Nesse cenário, o professor tem a autonomia para adaptar
de modo mais coerente as metodologias novas e antigas, de acordo com as
91
necessidades. Seria uma busca pragmática por alternativas aos métodos da área
de ensino de línguas. Afinal, nenhum método ou abordagem será completamente
adequado aos objetivos e situações de ensino de cada professor, mas são
auxiliadores para planejar e organizar as aulas visando aos objetivos de ensino,
ou seja, veremos diversos métodos e abordagens na sequência do nosso estudo, e
ainda que nenhum seja perfeito para você, provavelmente será possível considerar
e adaptar para a sua realidade.
Nesse sentido, Rivers (1975, p. 12-13) chama a atenção do futuro professor

para avaliar a eficácia de cada método. Ela destaca alguns pontos fundamentais:
o professor “deve se perguntar quais são os objetivos do método em questão e de
sua adequação para a situação de ensino em que se vai encontrar”. Também, deve
“considerar se as técnicas recomendadas pelos proponentes do método atingem
os objetivos da forma mais econômica”, quer dizer, de modo mais direto. Na
sequência, “deve se perguntar se essas técnicas mantêm o interesse e entusiasmo
dos estudantes e em que nível de ensino”, assim como se são adequadas a todos
os alunos ou a quais. E, por último, Rivers (1975, p. 13) ressalta que é preciso
refletir “se o que essas técnicas exigem do professor são de tal monta que ele
possa suportar a carga de todo um dia de trabalho”, pois alguns métodos são
bons para uma aula, uma hora, mas muitos professores têm uma ampla carga
horária, não dispondo de tanto tempo para preparação ou dispêndio de energia.
Assim, agora vamos nos dedicar a estudar as principais abordagens e

metodologias de ensino. Discutiremos como cada uma ganhou destaque no
ensino de LE, seus princípios e com olhar crítico para que você reflita como pode
ser trabalhado no contexto atual.
4 MÉTODO DA GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

O método da gramática e tradução, também conhecido como o método
tradicional ou clássico, é considerado o método mais antigo na história do ensino
e aprendizagem de língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008). Esse
método já estava presente no ensino de línguas clássicas, como grego e latim.
Essas duas línguas eram as chaves para abrir as portas para o pensamento e
literatura de grandes civilizações.
A aceitação das línguas modernas como possíveis áreas de estudo

conceituadas se deu só depois de muita controvérsia gerada pelos defensores dos
estudos clássicos. Destarte, foi inevitável que os métodos de ensino das línguas
modernas fossem modelados por esses métodos já empregados no ensino de
línguas antigas, as quais não serviam mais para a comunicação, tendo, inclusive,
sua pronúncia se perdido ao longo do tempo (RIVERS, 1975).
92
Leffa (1988, p. 214) acrescenta que o método “surgiu com o interesse pelas
culturas grega e latina na época do Renascimento e continua sendo empregado
até hoje, ainda que de modo bastante esporádico, com diversas adaptações e
finalidades mais específicas”. Tendo alcançado grande popularidade no século
XVIII, substituindo o ensino anterior baseado em frases isoladas. Ainda para o
autor, esse método é o que mais críticas tem recebido.
O método surgiu com o intuito de transmitir conhecimentos sobre a

língua, assim como permitir o acesso aos textos literários e à cultura da LE, ou
seja, “o objetivo desse método é fazer com que o aluno seja capaz de ler a literatura
escrita da cultura da LE, sendo este considerado um objetivo nobre e um bom
exercício para o desenvolvimento mental” (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p.
24). Esses textos literários tinham status de contribuir com o conhecimento da L2
e de sua cultura. Nesse sentido, Leffa (1988, p. 215) afirma que “na consecução
desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um conhecimento mais
profundo de seu próprio idioma, desenvolvendo sua inteligência e capacidade
de raciocínio”.
O enfoque estava à volta da tradução e da versão de textos literários, pois,

como acabamos de falar, o método visava ao acesso dos alunos à leitura desses
textos em L2, além da compreensão da língua em estudo. Tinha-se a crença de
que se o aluno fosse capaz de traduzir corretamente um texto, ele de fato sabia a
língua. Pode-se relacionar as atividades de tradução que estão presentes nas salas
de aula hoje como reflexo desse método.
O foco está na forma escrita da língua em todo o processo, da introdução e

exercícios até a leitura dos textos literários. Essa metodologia consiste no ensino da
LE baseado na LM do aluno, ou seja, as aulas eram ministradas na língua materna
dos alunos e o contato com a LE se dava por meio dos textos literários e das regras
gramaticais – que eram explicadas na LM. Toda explicação e informação sobre o
novo conhecimento são passadas na LM. Raras exceções proporcionavam o uso
da LE em sala de aula e, ainda assim, com frases estereotipadas, retiradas do texto
trabalhado em sala de aula. Como resultado, esses alunos ficavam embaraçados
quando era necessário se manifestar espontaneamente em LE.
A gramática tinha papel normativo, estando no centro do ensino. As

atividades costumavam partir do livro-texto, e da regra para o exemplo do texto
em LE para depois analisar e traduzir. Assim, a aprendizagem era um processo
dedutivo e também intelectual. Para aprender as regras gramaticais, os alunos
deveriam memorizar as regras e os exemplos com o objetivo de saber as regras
de morfologia e sintaxe. Os exercícios eram para treinar as regras gramaticais,
sendo estruturalistas de substituição, memorização, ditados e tradução. Desse
modo, para essas aulas era indispensável o uso do dicionário, livro de gramática,
como também o livro-texto, assim como o conhecimento metalinguístico relativo
às terminologias gramaticais.
93
Nesse ponto, Rivers (1975) traz a crítica de que os livros didáticos, muitas
vezes elaborados por pessoas em seus gabinetes, estão muito distantes da
realidade da sala de aula, e são esses livros que dominarão a prática docente que
seguirá o método e o programa. Esse professor também foi, ele próprio, aluno
desse método de ensino, continuará a tradição, pois, muitas vezes, não recebeu
treinamento adequado.
FIGURA 5 – MÉTODO GRAMÁTICA-TRADUÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://blog.languagejourneys.com/es/el-metodo-gramatica-

traduccion/>. Acesso em: 5 ago. 2017.
Então, você deve estar se perguntando se era possível aprender a se

comunicar oralmente com esse método. Na verdade, esse não era o objetivo.
Não se dava muita importância à pronúncia e entonação na LE. O que importava
era aprender a LE, mesmo que nunca fosse usá-la em contexto real. Inclusive, o
domínio oral por parte do professor não era considerado fundamental. O essencial
era o professor ter o domínio da terminologia gramatical e o conhecimento
profundo das regras do idioma com todas as suas exceções, assim como responder
prontamente às dúvidas dos alunos em sala de aula, mesmo que fosse usando
obscuras exceções de regras gramaticais, em vez de ter a preocupação com a
correta pronúncia de frases simples (LEFFA, 1988).
Desse modo, podemos dizer que a relação professor/aluno era vertical,

pois ele era a autoridade na sala de aula e o detentor do saber. Quase não existia
espaço para iniciativas do aluno e interações. O aluno devia permanecer passivo,
absorver e depois reconstruir o conhecimento de acordo com determinações do
professor. Predominava uma rigidez no ensino no qual não se podia errar.
94
FIGURA 6 – ENSINO TRADICIONAL, NO QUAL OS ALUNOS SÃO

RECEPTORES PASSIVOS
FONTE: Disponível em: <http://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-

docente/tendencias-pedagogicas-brasileiras.htm>. Acesso em: 5 ago.
2017.
5 TÉCNICAS DO MÉTODO
Leffa (1988, p. 214) resume os passos fundamentais para a aprendizagem
da língua nesse método em três:
(a) memorização prévia de uma lista de palavras,

(b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases,
(c) exercícios de tradução e versão (tema).
Para melhor entendimento desse método, vamos ver o quadro com suas
características:
QUADRO 1 – MÉTODO GRAMÁTICA-TRADUÇÃO

Metodologia Aluno Professor
Exercícios de repetição, Passivo. É o centro e detentor do
tradução e ditados. saber.
Memorização de regras Relação vertical Através de verbalismo
gramaticais e listas de com o professor. acredita no acúmulo de
vocabulário. conhecimento.
Valoriza o ensino por Não tem voz no Pouca preocupação se o
meio de modelos e regras processo de ensino- aluno está aprendendo
gramaticais. aprendizagem. de fato.
FONTE: A autora
Esse método ensinava vocabulário em listas de palavras isoladas que

deveriam ser decoradas. Posso afirmar que esse tipo de atividade é exaustivo, e
como dizemos em espanhol, “aburrido”. Sim, caro acadêmico, passei por esse tipo
de atividade durante meus estudos. Vamos ver um exemplo de uma atividade
assim?
95
Nada mais é do que quando a professora entrega aos alunos uma lista de
palavras isoladas e espera que eles memorizem, como no exemplo apresentado
na sequência, que visa ao estudo de substantivos heterogênicos.
QUADRO 2 – MODELO DE ATIVIDADE DO MÉTODO GRAMÁTICA-TRADUÇÃO
Español Português Español Português

El calabacín A abobrinha El espionaje A espionagem
El aguardiente A aguardente El estante A estante
El análisis A análise El estreno A estreia
El árbol A árvore El cuchillo A faca
El cajero A caixa El follaje A folhagem
El color A cor El fraude A fraude
El coraje A coragem El humo A fumaça
El dolor A dor El homenaje A homenagem
El énfasis A ênfase El insomnio A insônia
FONTE: A autora
Decoraram? Próxima aula teremos arguição oral dessas palavras.

Brincadeira!
A popularidade desse método entrou em declínio por volta dos anos

1950, com o behaviorismo na área da psicologia e o estruturalismo na linguística.
Passa-se a valorizar a habilidade comunicativa no ensino de línguas estrangeiras.
Então, caro aluno, ficou preocupado de que esse método não satisfaça
suas aspirações como docente? Tudo bem, apesar de ainda existirem práticas que
preservem algumas atividades relacionadas com esse método, acreditamos que
ele já não vigore hoje em propostas absolutamente dentro desse método, mesmo
que ainda se possa reconhecer resquícios seus.
Já que falávamos do ensino de gramática e tradução, qual a sua opinião

sobre o ensino de gramática? Vamos ver algumas razões a favor do/e contra
o ensino de gramática de uma forma explícita e tradicional, apresentadas por
Alonso (1999):
96
QUADRO 3 – DEZ RAZÕES PARA ENSINAR E PARA NÃO ENSINAR GRAMÁTICA
10 RAZONES PARA NO ENSEÑAR 10 RAZONES PARA ENSEÑAR

GRAMÁTICA GRAMÁTICA
1. No. No es necesario enseñar 1. Sí. La mayoría de los alumnos la
gramática. Los niños aprenden a pide. Creen que es imprescindible
comunicarse y a expresarse sin para ellos. En muchos casos es
aprender ni una sola regla gramatical. debido a que están acostumbrados a
De ahí que los métodos basados en el aprender con ella y la necesitan.
enfoque natural rechacen cualquier
atención especial a la gramática.
2. No. Los alumnos no la conocen en 2. Sí. Los alumnos la conocen en
sus propias lenguas. Las explicaciones sus propias lenguas. Es una pena
gramaticales no sólo no les sirven de prescindir de lo que puede ser una
ayuda, sino que se pueden convertir gran ayuda. Podemos aprovechar sus
en un obstáculo para aprender una conocimientos y aplicarlos a la nueva
lengua. lengua que están aprendiendo.
3. No. El hecho de conocer la teoría 3. Sí. Por lo general se aprende
no quiere decir que inmediatamente mejor cuando los contenidos
la pongamos en práctica. Por mucho están sistematizados, graduados e
solfeo que se aprenda, no quiere decir explicados. Una buena explicación
que, como resultado, se sepa tocar el gramatical puede sacarnos de
piano. muchos apuros. Es rápido y nos
puede ahorrar muchos minutos de
utilizar ejemplos mímica, dibujo...
Un buen conocimiento de solfeo nos
ayudará a un progreso más rápido en
la práctica del piano.
4. No. Al concentrarnos en la 4. Sí. Los alumnos son buenos
gramática, podemos olvidar otros conocedores de la gramática
componentes del lenguaje. Los primero, ya habrá tiempo después
alumnos producirán de este modo para practicar frases y diálogos en
frases sin sentido o totalmente contextos y aprenderán poco a poco
inapropiadas en el contexto. Les a comunicarse.
estamos enseñando a dominar la
gramática, pero no a comunicarse.
5. No. A veces son los mismos 5. Sí. Un buen análisis de la lengua
profesores que no conocen bien la por parte del profesor/a permite una
gramática de la lengua que están mayor sencillez y claridad en las
enseñando. No la han analizado explicaciones gramaticales e incluso
debidamente y se dejan llevar por muchas veces conseguimos que la
manuales cuyas explicaciones no gramática esté tan implícita que
son muy acertadas. Otras veces podemos prescindir de explicaciones
los profesores, por hacer felices porque la estamos enseñando sin que
momentáneamente a los alumnos, dan ellos se den cuenta.
o inventan reglas parcialmente falsas,
aun siendo conocedores de ello.
97
6. No. El estudio de la gramática es 6. Sí. El estudio de la gramática no

aburrido. tiene por qué ser aburrido. Se puede
crear una serie de actividades con las
que los alumnos aprendan sin darse
cuenta.
7. No. La sobrecarga de terminología 7. Sí. El uso de la terminología se
oscurece la explicación. Los alumnos puede reducir y utilizar sólo aquella
no pueden digerir cada uno de los que es imprescindible. Antes de
términos que hemos empleado en la utilizar un término gramatical nos
definición. El.: El pretérito perfecto aseguremos de que lo conocen.
expresa una acción acabada en un
tiempo no terminado. Ej.: “Cuyo”
es un adjetivo relativo que antecede
siempre al nombre.
8. No. Algunos alumnos aprenden 8. Sí. Algunos alumnos aprenden
mejor con una forma de enseñanza mejor con una forma de enseñanza
inductiva. Si nosotros les imponemos deductiva porque es así como han
nuestra manera de enseñar prestando aprendido durante mucho tiempo y
gran atención a la gramática, no les da mayor seguridad. Prescindir
estamos respetando su modo de de explicaciones gramaticales puede
aprendizaje particular, por lo que producir una ansiedad por parte de
podemos impedir o retrasar un buen los alumnos. Se encuentran perdidos,
desarrollo del aprendizaje. necesitan puntos de referencia.
9. No. Muchas veces al dar 9. Sí. Las explicaciones gramaticales
explicaciones largas y complicadas hay no tienen por qué ser largas y
una tendencia a hacerlo en la lengua complicadas. Podemos simplificarlas
de los alumnos y o en la que se está y utilizar ayudas visuales (mímica,
tratando de enseñar. dibujos, diagramas...) para que sea
más claro lo que estamos explicando.
10. No. Cuando un alumno no produce 10. Sí. La corrección de errores es
la frase correcta, quizá debido a una un buen momento para repasar o
falta de práctica o a un desliz, el asentar la gramática. El repaso no
profesor/a vuelve a explicar la regla tenemos por qué hacerlo nosotros,
gramatical. El alumno conoce la teoría puede venir por parte de los alumnos
y no quiere volver a escuchar la misma y se hará de una forma variada.
explicación otra vez. O bien no lo ha
entendido, por lo que tendremos que
buscar otra forma de explicarlo, o
simplemente necesita más práctica.
FONTE: Adaptado de Alonso (1999)
98
Qual a sua posição depois de ler esse quadro? Ademais da sua posição,
seria interessante perguntar aos seus alunos as opiniões deles sobre o ensino de
gramática. Que tal? Poderia, inclusive, como menciona Alonso (1999), colher
essas opiniões em uma atividade em sala de aula na qual os alunos teriam papéis
fictícios, como de professor e de aluno, e criar um debate.
DICAS
• Centro Virtual Cervantes. Método gramática-traducción. Diccionario de términos clave

de ELE. Disponível em: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
diccionario/metodogramaticatrad.htm>.
• SOLER, Eva A. Bases linguísticas y metodológicas para la enseñanza de la lengua inglesa.
Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I, 2002, p. 19-20.
DICAS
Assista também ao vídeo sobre o Método de Gramática y Traducción: Método de

Gramática y Traducción. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=hhbn7Ls7xBs>.
Outro vídeo pertinente sobre a discussão do ensino de gramática é: Diálogo con José Plácido
Ruiz Campillo: Cómo enseñar gramática. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=VLe2h9fIm5g&t=40s>.
Para complementar a discussão referente ao ensino de gramática nas aulas

de Língua Espanhola, separamos a seção de um artigo de Jorge Martí Contreras
para que você faça uma leitura sobre o ensino de gramática de forma explícita e
implícita, assim como de forma dedutiva e indutiva.
99
4.1.2. Revisión crítica de la enseñanza de gramática explícita e implícita
Ambos modos de enseñar la gramática, explícita o implícitamente, han

recibido críticas por parte tanto de docentes, profesores, autores de materiales
como teóricos de la didáctica de la enseñanza de lenguas. A lo largo de este
apartado se recogen y comentan las más representativas (Gómez del Estal 2004,
14; Widodo 2006, 127-128).
En primer lugar, veamos los inconvenientes que se han destacado sobre el

modo de presentar la gramática de forma explícita. Por un lado, algunos alumnos
piensan que el aprendizaje de un idioma es simplemente conocer la gramática.
La explicación gramatical rara vez es tan fácil de recordar como otras formas de
presentación, como por ejemplo la demostración. Además, se necesita un profesor
al frente del aula que formule las explicaciones, lo cual también dificultará la
participación y el grado de involucramiento del alumno inmediatamente. Y,
empezar la lección con presentación gramatical puede romper negativamente
las expectativas de los aprendices, que pueden no ser capaces de comprender el
metalenguaje. Asimismo, se corre el riesgo de que sirva solo para la resolución de
ejercicios a corto plazo, sin garantizar su interiorización y posterior utilización. Por
último, es muy importante reconocer que en ocasiones el conocimiento explícito
de la gramática no comporta un uso pragmático adecuado (Bardovi-Harlig 2003,
25).
Sin embargo, esta forma explícita de enseñar gramática también ha

mostrado algunas características positivas. Uno de los puntos principales es que
se centra directamente en el aspecto gramatical que se estudia en cada momento
específico, por lo que permite ahorrar tiempo. Inmediatamente después de
haber introducido la explicación gramatical se plantea una serie de actividades
prácticas; en algunos casos pueden ser más simples y claramente explicadas a
través de ejemplos. Se puede destacar también que si se trabaja con estudiantado
adulto y siguiendo simultáneamente un enfoque deductivo, se respeta la madurez
del aprendiz, dado que se busca continuamente la reflexión sobre lo que se está
aprendiendo y se reconoce el papel cognitivo del proceso de aprendizaje de
lenguas vs. el producto. En definitiva, en cierto sentido se busca conseguir una
autonomía en el aprendizaje. El principio básico es que confirman las expectativas
de la mayoría de estudiantes sobre el aprendizaje en clase, especialmente de
aquellos que tienen un estilo analítico. Llopis García (2009, 3) añade que promueve
el crecimiento de la interlengua y permite llegar a un grado de fluidez en las fases
finales del aprendizaje. Asimismo, la autora, al referirse al estudiante en inmersión
señala que este ejercita y desarrolla su interlengua en un ambiente controlado que
le ayudará a lograr precisión y corrección. Si, por el contrario, no se encuentra
en inmersión, afirma que el estudiante tendrá suficientes oportunidades, y la
calidad necesaria para aprender la lengua extranjera con éxito. Por último, si se
trabaja con fines comunicativos, el conocimiento explícito desempeña un papel
100
de monitorización, y por lo tanto acelera el proceso de adquisición de rasgos

como conocimiento implícito y permite llegar a un nivel más alto de competencia
(Coronado González 1998, 82-83).
Por otro lado, veamos los puntos fuertes de la enseñanza de la gramática de

forma implícita en el proceso de aprendizaje. El alumno tiene un papel de receptor/
emisor totalmente activo, frente a otros enfoques que dan a los alumnos un papel
pasivo; esta pasividad puede llevar a la desmotivación. Además, si se descubren
las normas durante la realización de las tareas comunicativas se consiguen dos
objetivos, por un lado las reglas gramaticales son adquiridas, y por otro, es una
actividad extra para practicar la comunicación. Para llegar a este punto, los
aprendices son entrenados para estar familiarizados con el descubrimiento de las
normas, hecho que aumenta la autonomía en el aprendizaje y la autosuficiencia.
Tampoco el enfoque comunicativo está exento de inconvenientes. Quizá

el más problemático sea el consumo de tiempo y energía por parte del alumno
hasta que es capaz de llegar a la regla, ya que necesita más tiempo para establecer
normas e integrarlas en la interlengua, y después, gracias al nuevo input, debe
confirmar o refutar las hipótesis previas. Lo mismo podría suceder a la figura
del profesor a la hora de elaborar el material, puesto que las unidades deben ser
adaptadas a las necesidades específicas de los alumnos, y deben estar diseñadas
gradualmente para que el alumno pueda llegar a las conclusiones, paso a paso,
por lo que trabajar la gramática de esta forma supone un consumo más elevado
de tiempo, que no siempre resulta rentable. Otro aspecto a tener en cuenta, es la
posibilidad de que los conceptos transmitidos implícitamente puedan llevar a los
alumnos a inducir la teoría equivocada de la norma enseñada. Por último, este
modo de enseñar la gramática podría frustrar a alumnos con estilos de aprendizaje
tradicional (o con experiencia de aprendizaje), quienes esperan que las reglas
gramaticales vengan dadas por el profesor. Por estos motivos hay autores que
no recomiendan que se estudie la gramática exclusivamente de forma implícita.
Existe una tercera posición en el modo de enseñanza de la gramática que

destaca la hipótesis de la interfaz planteada por Baralo (1996, 65), según la cual:
La posición de la interfaz sostiene que sí es posible que se produzca

algún tipo de trasvase del conocimiento explícito al implícito, o no
consciente, entendiendo ese movimiento como un continuo más que
como dos sistemas discretos. Es decir, es factible que el aprendizaje
se convierta en adquisición, el conocimiento explícito en implícito,
los procesos controlados de la memoria a corto plazo en procesos
automáticos de la memoria a largo plazo, dependiendo del tipo de
ejercitación que se realice en la clase de E/L2. Esta transformación
se puede conseguir a través del uso, de la práctica con necesidades
comunicativas, de la interacción y de la negociación.
Mediante la formulación de esta hipótesis se defiende la posibilidad

de trasvase de conocimiento explícito al implícito (tal y como queda reflejado
en la imagen 2. Conocimiento explícito y conocimiento implícito, se estudiará
en detalle al tratar los conceptos de adquisición y aprendizaje). Por ejemplo, si
101
se presenta un paradigma verbal y se trabaja lo suficiente en un contexto real

adecuado, no tan solo con actividades repetitivas y mecánicas sino también de
reflexión, se podría realizar la transformación hacia el conocimiento implícito, en
el que no es necesario que el alumno memorice las normas gramaticales, sino que
las adquiera y sea capaz de usarlas adecuadamente. Por lo tanto, lo que se estaría
haciendo realmente son actividades comunicativas, una vez que se ha aprendido
la gramática de forma explícita, de esta manera se intenta que el estudiante logre
fluidez a la hora de producir output.
Hasta ahora se han presentado los diversos modos de enseñar la gramática

desde una perspectiva del profesor. Veamos ahora el aprendizaje de la gramática
desde el punto de vista del estudiante.
4.1.4. Revisión crítica de adquisición de la gramática de forma deductiva y a la

gramática inductiva
Veamos ahora qué valoraciones se han hecho sobre la adquisición de

la gramática de forma deductiva e inductiva. En primer lugar, se destacan las
principales ventajas de la aproximación inductiva. Coronado González (1998, 85)
menciona las siguientes:
Habitúa al estudiante a hacer explícitos los procesos de generación y

verificación de hipótesis, por lo tanto hay autonomía.
A través del proceso inductivo, el aprendiz puede concluir que la
gramática es más lógica que convencional.
Favorece la retención a más largo plazo.
La gramática es interpretada por estudiantes y profesor.
Y Ambjoern (2009, 17) recalca:
Es más motivador que el enfoque deductivo.
Según Ellis (1994a, 165) y Ambjoern (2009, 17), es más motivador el

aprendizaje inductivo, porque el alumno se siente integrado dentro del proceso
de enseñanza y es consciente de la evolución en el aprendizaje.
El estudiante en el enfoque inductivo está expuesto a un input a partir

del cual extrae hipótesis de uso a partir de la reflexión, lo que crea autonomía
en el aprendizaje. La norma lingüística se adquiere y se interioriza a través de la
reflexión y, por lo tanto, en un principio, será usada de forma correcta durante
más tiempo.
En el enfoque inductivo se podría comparar la forma de aprender de un

estudiante de e/le a la forma de aprender un niño su lengua materna, el sujeto
induce, a partir del uso y de los ejemplos, los comportamientos o reglas que rigen
el código para la comunicación (Sánchez 1982, 150), por este motivo la eficiencia
102
del enfoque inductivo queda demostrada (Rodríguez Abella y Valero Gisbert

1998, 434). Sin embargo algunos autores, como Coronado González (1998, 85),
han apuntado problemas sobre el uso de la inducción:
Problemas:
El aprendizaje es más lento.
Cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje. No hay
materiales en el mercado.
Hace falta un cierto dominio previo de la lengua.
Como se ha señalado, es necesario más tiempo para la adquisición

del conocimiento lingüístico, si lo comparamos con el tiempo empleado en la
gramática deductiva, pues el docente plantea todo un proceso de aprendizaje a
través de actividades, y no se dan las normas gramaticales al principio, ya que se
pretende que los estudiantes sean capaces de llegar a ellas a través de ejercicios
especialmente diseñados para lograr este objetivo.
Otro inconveniente sería que cada alumno tiene un estilo de aprendizaje

diferente y el profesorado no se puede adaptar siempre al estilo cada uno de
ellos. No obstante, el alumno dispone de tiempo y técnicas suficientes de
autoaprendizaje como para readaptar el nuevo input según su estilo de aprendizaje.
Además, cuando se hace referencia a la necesidad de un cierto dominio previo
de la lengua, se señala que el input ha de ser comprensible para que el discente
sea capaz de comprender la nueva información sin necesidad de una explicación
teórica previa, y para ello se necesitan grupos de estudiantes con el mismo
conocimiento de lengua. Por otro lado, en la cita de Coronado González (1998,
85) se hace referencia a la falta de material en el mercado editorial, pero debemos
señalar que las palabras arriba recogidas tienen más de una década y este aspecto
ha cambiado sustancialmente, ya que actualmente existe un abundante material
didáctico basado en la inducción.
Autores como Castañeda Castro (1988, 68), Rodríguez Abella y Valero

Gisbert (1998, 434) hablan de la comparación del aprendizaje inductivo de un
estudiante de e/le y un niño que aprende su lengua materna. Sin embargo, otros
se postulan en contra de este punto de vista, pues el contexto y las condiciones de
aprendizaje no son semejantes, tal y como hemos visto anteriormente.
Sobre las características del proceso deductivo apenas existe literatura.

Recogemos algunos de los inconvenientes que se han señalado: puede frenar
la autonomía del aprendiz y su participación activa en el propio proceso de
aprendizaje (Ellis 2003, 165 ápud Ambjoern 2009, 17), ya que hay alumnos que
según su estilo de aprendizaje necesitan la figura del profesor para afianzar los
objetivos conseguidos, y por eso, puede darse el caso de que si no existe la figura
del profesor el estudiante no avance en su aprendizaje. Por otro lado, existen
argumentos a favor, el aprendizaje es más directo y de menor procesamiento
(Ambjoern 2009, 18), es preferible para estructuras gramaticales menos complejas,
si bien dependerá del objetivo del aprendizaje y del grupo meta.
103
Tanto el docente como el discente desean enseñar/adquirir la L2 a partir de

un enfoque o una metodología que sea lo más motivadora posible para incentivar
el progreso. Este ha de seguir una lógica convencional para conseguir la retención
a largo plazo. Esto es, a partir de un proceso inductivo (Brucart 1996, 18):
Ser hablante competente de una lengua implica no solo dominar

aisladamente su léxico y sus estructuras gramaticales, sino también saberlos
articular en un discurso polifónico y saberlos utilizar de manera apropiada a
los fines que el hablante intenta conseguir y al contexto social en que aquel se
produce.
CONTRERAS, Jorge Martí. Español como Lengua Extranjera. Castelló de la Plana: Universitat
Jaume I, 2017. p. 41-55.
104
RESUMO DO TÓPICO 1
• A metodologia é o estudo das práticas, diz respeito ao “como ensinar”; o

método ao “como se ensina” (procedimental); e a abordagem ao “por quê”,
sendo essa última mais ampla, incluindo as crenças teóricas sobre língua e
aprendizagem.
• O método gramática-tradução surgiu a partir do interesse pelas culturas

antigas, grega e latina, sendo aplicado ainda hoje.
• O método gramática-tradução tinha como objetivo desenvolver a compreensão

escrita e a produção escrita, ou seja, seu objetivo era fazer com que o aluno
fosse capaz de ler a literatura escrita da cultura da LE, fazer tradução e versão
de textos.
• O método se baseia na memorização de regras gramaticais e listas de

vocabulário (estudo comparativo entre LE e LM), através de exercícios de
repetição e tradução.
• O professor é o centro e detentor do saber e o aluno tem postura passiva.
105
AUTOATIVIDADE
1 Como vimos nos nossos estudos, é muito comum ocorrer equívocos em

relação ao uso das terminologias metodologia, método e abordagem, porém,
como professores, é necessário aclarar o uso desses três termos e o seu
conceito no ensino de línguas. Assim, analise as afirmações abaixo e associe
com os itens que seguem:
I- Metodologia
II- Método
III- Abordagem
( ) Caracteriza-se pelo estudo das práticas pedagógicas.

( ) Refere-se ao caminho com que se conduz o ensino, com a finalidade de
atingir os objetivos linguísticos e as técnicas de ensino.
( ) Representa as concepções do professor sobre língua e aprendizagem,
incluindo tanto a teoria como a prática (porém não as técnicas).
Assinale a alternativa que representa a sequência correta de respostas:

a) ( ) I, II, III.
b) ( ) II, I, III.
c) ( ) III, II, I.
d) ( ) I, III, II.
2 Comentamos que no método gramática-tradução se valoriza o ensino da

gramática, certo? Usar ou não a terminologia é um dilema pelo qual muitos
professores passam. Se o aluno conhece, tudo bem, é útil e pode economizar
tempo, mas caso o aluno não domine as terminologias, é possível começar
a ensinar os termos, explicar o que é uma preposição, complemento direto
e assim por diante, ou mesmo não usar os termos, uma vez que os alunos
não precisam dominá-los se não quiserem seguir os estudos para serem
linguistas. Nesse sentido, como propõe Alonso (1975), como poderia explicar
aos alunos as seguintes frases sem usar os termos gramaticais?
a) “Le” es complemento indirecto y “la” complemento directo.

b) La diferencia entre “¿le importaría abrir la ventana?” y “¿puedes abrir la
ventana?” es una cuestión de registro.
c) El pretérito perfecto es una acción acabada en un tiempo no acabado.
Com esta atividade não queremos dizer que incluir a terminologia seja
nocivo ou inútil. Em uma turma em uma sala de aula, pode ser que alguns
estejam familiarizados com ela, e aprender como se chamam os termos pode
servir no futuro para esses alunos. Temos que ter claro que existe uma diferença
entre dar uma referência e basear a apresentação de uma língua em termos
linguísticos.
106
UNIDADE 2 TÓPICO 2
MÉTODO DIRETO
1 INTRODUÇÃO
Olá, caro acadêmico. Vamos seguir com nosso estudo vendo agora outro
dos principais métodos de ensino de língua estrangeira, o método direto. Esse
método se popularizou na Europa no início do século XX com a crença de que
poderia suprir a deficiência do método gramática-tradução e desenvolver as
competências comunicativas de modo satisfatório.
O método direto parte da ideia de que o ensino de língua estrangeira

deveria seguir como a aquisição de língua materna, assim, as aulas se tornam
monolíngues, somente em LE, para incentivar os alunos a pensarem na nova
língua.
Achou interessante? Então, vamos lá!
2 MÉTODO DIRETO E O ENSINO DE LÍNGUAS

Este método surge em reação ao tradicional gramática-tradução. Leffa
(1988) considera que o método direto é quase tão antigo quanto o método
tradicional, tendo evidências de seu uso no início do século XVI.
Como comentamos, o método gramática-tradução sofreu severas críticas

e não teve nenhum nome importante ligado à sua defesa. Por outro lado,
destacaram-se as críticas, como de Vietor, no século XIX, na Alemanha.
O método direto teve grandes defensores, como Harold Palmer, Otto

Jespersen, Emile de Sauzé etc. Se destaca a primeira escola, Berlitz, fundada em
1878, nos Estados Unidos, como exemplo do sucesso comercial dessa abordagem
(LEFFA, 1988).
Também ocorreu a oficialização do método direto na Bélgica (1895),

França (1902) e Alemanha (1902), “obrigando seu uso nas escolas públicas, atesta
o prestígio de que gozava a abordagem no início do século” (LEFFA, 1988, p. 216).
O filólogo Harold Palmer, na Inglaterra, batizou-o de “método científico”,

aumentando seu status e designação que, posteriormente, seria reivindicado por
vários outros métodos.
107
Esse método surgiu da exigência de ensinar a língua estrangeira usando

a própria LE, assim, passou a se chamar método direto por ensinar diretamente
na LE, ou seja, seu princípio fundamental é que a LE deve ser aprendida através
da própria LE, sem compará-la com a língua materna. Teóricos defensores desse
método acreditam que os alunos aprendem a entender uma língua ouvindo-a e
aprendem a falar falando, em conformidade com o que acontece com as crianças
quando aprendem sua LM. Vários métodos “orais” e “naturais” se desenvolveram
nessa época e podem ser agrupados como modalidade do método direto, por
pregarem a aprendizagem por associação direta de frases e palavras estrangeiras
com objetos e ações (RIVERS, 1975).
Atenção, o foco está na LE, tanto que a LM não deve ser usada na sala
de aula. “A transmissão do significado dá-se através de gestos e gravuras, sem
jamais recorrer à tradução. O aluno deve aprender a ‘pensar na língua’” (LEFFA,
1988, p. 217).
UNI
POLÊMICA
Pensar diretamente na língua estrangeira quando ainda se está aprendendo é muito difícil,
quase impossível. O que você acha?
Esse método dá ênfase ao uso ativo da LE, especialmente a oralidade

– ao contrário do método anterior que valorizava especialmente a estrutura
gramatical e escrita. Agora, a gramática passa a ser ensinada de modo indutivo,
primeiro o aluno é exposto aos fatos da língua com muitos exemplos práticos,
para depois chegar à sua sistematização, ou seja, o professor instiga um processo
de descoberta das regras gramaticais, expondo primeiro os alunos a exercícios
orais para depois passar aos exercícios escritos na LE. Assim, o professor induz
um processo de conscientização indireta sobre a gramática, que, posteriormente,
pode ser acrescido da aprendizagem das regras. A tradução já não é considerada
importante, uma vez que a LM perdeu espaço.
Temos que destacar que neste método o foco já não está mais na gramática,
e sim na língua oral, trabalhando a pronúncia dos alunos. Sobressai o ensino
baseado em situações, com diálogos situacionais cotidianos, como ir ao mercado
escolhendo produtos e pagando, ir ao banco, pedir informações na rua etc. “O uso
108
TÓPICO 2 | MÉTODO DIRETO
de diálogos sobre assuntos da vida diária tem por objetivo tornar viva a língua
usada na sala de aula” (LEFFA, 1988, p. 216).
Lógico, a escrita pode ser trabalhada e desde as primeiras aulas, inclusive

partindo desses diálogos situacionais, bem como trechos de leitura e compreensão
auditiva. Assim, pela primeira vez no ensino de línguas, as quatro habilidades
(ouvir, falar, ler e escrever) são desenvolvidas.
A leitura se dava a partir de textos que foram discutidos oralmente,

com preparo do professor que apresentava as novas situações e palavras. Os
textos eram lidos em voz alta e estimulava-se os alunos à compreensão direta
e inferir significados dos elementos desconhecidos no contexto, sem recorrer ao
vocabulário bilíngue. O vocabulário já adquirido poderia ser usado para ensinar
um vocabulário novo. Se o significado ainda não era inteiramente descoberto pelo
aluno, o professor explicava em língua estrangeira, fazia perguntas e respostas
levando à discussão (RIVERS, 1975).
Como exemplo de atividade de perguntas e respostas, vejamos:
¿Esto es una abeja?

Sí, exacto.
¿Qué es esto?
Esto es mi primer perro.
¿Esto es un perro?
No, es un gato.
FONTE: A autora
Nesse método, pode-se usar várias propostas de atividades, por exemplo,

conversação com diálogos situacionais, compreensão de textos escritos e orais,
exercícios de gramática, reemprego de formas gramaticais etc. Chamamos a
atenção para a crítica aos exercícios de conversação baseados na técnica de
109
repetição e que costumam ser baseados em perguntas e respostas, sustentados

por um modelo no qual o aluno tinha que se basear. Ainda não existe espaço para
criatividade nem espontaneidade. O ditado é eliminado.
Segundo Celce-Murcia (2001), no método direto, o professor direciona as

atividades, mas o aluno tem um papel mais ativo em comparação ao método
gramática-tradução, existindo uma maior interação com o próprio professor
e entre os alunos. O professor usa algumas estratégias para induzir o aluno a
perceber seu erro. Assim, os aprendizes fazem a autocorreção depois de o
professor apresentar a forma correta na forma de pergunta. “Para tanto, ele se
valia de uma entonação que indicasse onde houve falha do aluno ou repetia a
frase, parando, justamente, antes do erro. O objetivo era levar o aprendiz a se
autocorrigir” (CESTARO, 1999, p. 78).
Não podemos esquecer que o professor continuava no centro do

processo ensino e aprendizagem como guia e modelo linguístico ao aprendiz,
e a interação entre os aprendizes era sempre orientada em conversações e jogos
predeterminados, não havendo espaço para autonomia.
Para uma compreensão mais clara, vamos ver o quadro a seguir, com as
características resumidas desse método:
QUADRO 4 – CARACTERÍSTICAS DO MÉTODO DIRETO

Metodologia Aluno Professor
Práticas de conversação Pouca interação É o centro e o guia. Modelo
sobre situações reais. real entre os alunos. linguístico do aprendiz.
Aprende por Introduz novos elementos
Valorização da pronúncia.
repetição e por de ensino oralmente. Induz
Perguntas e respostas.
indução. à autocorreção do aluno.
Ensino indutivo da
gramática e ensino de Aprende a pensar Usa de mímicas e recursos
vocabulário restrito a na LE. visuais nas explicações.
estruturas cotidianas.
FONTE: A autora
Os aspectos culturais têm lugar indutivamente. Existe uma expansão do

conceito de cultura da LE que passa a trazer aspectos históricos geográficos e
comportamentais em seus diálogos e textos.
110
TÓPICO 2 | MÉTODO DIRETO
TURO S
ESTUDOS FU
Veremos mais sobre os aspectos culturais no ensino e aprendizagem de LE na

Unidade 3.
4 CRÍTICAS AO MÉTODO
O método direto foi introduzido no Brasil no Colégio Pedro II, em
1932, por meio de uma “reforma radical do método de ensino” (turmas de 15
a 20 alunos, seleção rigorosa de professores, escolha de material adequado etc.)
(LEFFA, 1988), contudo esse método teve dificuldade em se expandir, devido à
falta de pré-requisitos linguísticos exigidos (fluência oral e pronúncia adequada)
ou em razão da ausência de resistência física necessária por parte do professor
para manter a ênfase na fala durante várias horas diárias. O método também exige
grande habilidade e criatividade do professor para explicar os significados sem
recorrer à LM. Desse modo, passado o entusiasmo inicial com o novo método, os
professores acabavam sistematicamente regredindo a uma versão metodológica
da AGT (LEFFA, 1988).
Leffa (1988, p. 218) considera que esse antagonismo entre o método

direto, defendido pelos metodólogos, e o método tradicional gramática-tradução,
empregado pela maioria dos professores na prática, “parece mostrar uma luta
constante que perpassa todo o ensino de línguas através das mais diferentes
abordagens e métodos”.
ATENCAO
Quanto a essa questão do ensino do vocabulário sem recorrer às explicações

na LM, Alonso (1999) traz várias questões que exigem nossa reflexão. Precisamos levar em
consideração a forma da palavra, sua pronúncia, seu significado.
Sobre a forma e pronúncia é fácil comprovar se aprenderam corretamente, apenas pedindo
aos alunos que escrevam e pronunciem a palavra. O problema está no significado, como saber
se os alunos realmente entenderam o que queremos dizer. Perguntar ¿lo habéis entendido?
¿está claro? ajuda, mas pouco na real comprovação. Por exemplo, podemos citar uma situação
em que o aluno pergunta: ¿qué es falda?, e o professor mostra a foto de uma menina usando
uma saia e aponta para a vestimenta. Manda repetirem para praticarem pronúncia e pergunta:
¿sí? Muy bien, porém na cabeça dos alunos podem aparecer outras relações com a imagem da
foto. Alguém pode achar que é a própria menina, outro que é a cor vermelha porque a saia era
vermelha, ou que é perna porque a menina estava mostrando parte das pernas. Enfim, ainda
que pareça exagerado, diferentes interpretações são possíveis. E, nesse caso, não devemos
seguir adiante sem ter certeza que ficou claro aos alunos. Mas como?
111
Outra crítica ao método é feita por Rivers (1975, p. 18), ao afirmar que:
Sua falha principal estava em lançar o aluno a expressar-se cedo

demais na língua estrangeira a respeito de situações relativamente
sem estrutura; o resultado é que ele desenvolvia uma fluência
desembaraçada mas incorreta, revestindo as estruturas da língua
materna de formas da língua estrangeira. Era pura fantasia acreditar
que as condições da língua materna pudessem ser recriadas na sala de
aula com alunos adolescentes. Ao contrário da criança, o adolescente
já possui hábitos linguísticos bem firmes.
O objetivo de ensinar habilidades na prática da conversação também não

foi um sucesso, pois não se dispõe de muito tempo em sala de aula para o ensino
de LE.
Assim como as atividades de constante associação direta entre situação

e frase na LE favorecem os alunos com maiores habilidades de indução, outros
podem se sentir desnorteados e desanimados.
O método direto ainda segue em diferentes espaços hoje, embora

modificado. Agora com algumas explicações gramaticais de natureza funcional na
LM, e práticas gramaticais, assim como maior flexibilidade para usar explicações
em língua materna quando necessário.
de
autoativida
Sobre as técnicas usadas por este método, você usaria algumas delas em suas
aulas de espanhol? Por quê?
DICAS
• O Método Direto no panorama histórico do ensino de línguas no Brasil.

Disponível em: <http://www.sala.org.br/index.php/estante/academico/298-o-metodo-direto-
no-panorama-historico-do-ensino-de-linguas-no-brasil>.
• Metodo Directo.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_wvMn5eWzow>.
112
RESUMO DO TÓPICO 2
• O método direto acredita que a LE deve ser aprendida através da LE, e a LM

não pode ser usada em sala de aula. O aluno deve aprender a pensar na LE.
• A ênfase do método direto está na habilidade oral, ainda que a escrita possa
estar presente desde o início da aprendizagem da LE.
• Neste método se usam diálogos situacionais com o intuito de imitar situações

reais de conversação. A técnica da repetição é valorizada para que o aluno
automatize o uso da língua.
• O professor é o centro e o guia da aprendizagem. Ele se torna o modelo

linguístico para o aprendiz. Em suas explicações, a transmissão de significados
se dá por meio de mímicas e recursos visuais.
• O ensino da gramática é indutivo e o ensino de vocabulário restrito a estruturas

cotidianas. Valorização da pronúncia.
113
AUTOATIVIDADE
1 Os métodos de ensino de língua estrangeira são usados pelos professores

em sala de aula, influenciando o ensino e aprendizagem da nova língua.
Desse modo, é importante que o professor conheça diferentes métodos para
poder fazer as escolhas mais adequadas de acordo com as necessidades dos
aprendizes. Sobre o método direto, analise as seguintes afirmações, e assinale
V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) Este método tem como princípio que a LE deve ser aprendida por meio
da própria LE, sem a necessidade de compará-la com a LM, semelhante às
crianças que aprendem sua LM ouvindo e falando a própria LM.
( ) Neste método não se deve usar a LM em sala de aula, ou seja, toda a
transmissão de significados deve ser feita sem usar a tradução, podendo ser
através de gestos e gravuras, com o objetivo de fazer o aluno “pensar na LE”.
( ) Neste método, o foco está na oralidade, trabalhando a pronúncia dos alunos,
usando de situações da vida diária com diálogos cotidianos, como ir ao
mercado, banco, correio etc.
( ) Este método valoriza a criatividade dos alunos com diálogos e situações
espontâneas entre os alunos, destacando-se também o ensino de aspectos
culturais relacionados com a LE.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) V – V – F –V.
c) ( ) V – F – V - V.
d) ( ) F – V – V – V.
2 O ensino da gramática ou a sua ausência também estão entre os pontos

discutidos neste método. Sobre essa discussão da inclusão da gramática,
queremos mostrar uma carta, apresentada por Alonso (1999), de uma
professora imaginária que relata em tom humorístico seu sentimento a esse
respeito.
Querida colega:
Con esto del enfoque comunicativo y los libros funcionales, ¿dónde meto yo
la gramática? Porque está muy bien todo lo que se dice en las conferencias, pero
luego entras en clase y los alumnos te la piden o mejor dicho, TE LA EXIGEN. El
caso es que cada vez que doy una explicación gramatical me siento frustrada como si
hubiera fallado. El problema es que no lo sé hacer de otra forma. Me gustaría saber
qué hacen los demás. ¿Es posible que sus alumnos adquieran las estructuras por el
simple hecho de estar expuestos a ellas en un contexto claro? ¿Cómo hacen para callar
a los alumnos que te avasallan con preguntas en cuanto encuentran alguna forma
gramatical desconocida para ellos? “Qué es, cuándo se utiliza, cómo se forma...”
¿Cómo se les puede tranquilizar y contestar sin explicar las reglas gramaticales?
114
Claro que, por otra parte, me doy cuenta de que mis explicaciones
gramaticales, aunque les hacen felices momentáneamente, no les ayudan. A algunos
porque no conocen la gramática en su propia lengua y de nada sirve que les diga qué
es un complemento indirecto o un pronombre relativo; a otros, porque, aun siendo
conocedores de la gramática, no les ayuda en el momento de hablar, no pueden
estar recordando siempre las reglas gramaticales. En general, porque hay tantas
excepciones que es casi imposible aprendérselas de memoria.
¿Qué hacer? Por favor, ayuda.
FONTE: ALONSO, Encina. Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo. Madrid: Edelsa, 1999.
Mesmo que em tom humorístico, essa carta relata inquietudes que

foram trazidas com o método direto. Você, caro aluno, se identificou com a
pessoa que escreveu a carta? Em quais pontos? Que tal agora escrever uma
possível resposta a essa carta? !Vamos! Atrévete.
115
116
UNIDADE 2 TÓPICO 3
MÉTODO AUDIOLINGUAL
1 INTRODUÇÃO
Após o início da Segunda Guerra Mundial, os métodos de ensino de LE
anteriores se mostraram pouco eficientes diante da necessidade de diminuir o
tempo de aprendizagem com sucesso. Desse modo, surge o método audiolingual
com ênfase na habilidade oral, que se popularizou rapidamente.
Este método tem como base o behaviorismo ou comportamentalismo,

defendendo que a aprendizagem se daria com a formação de hábitos através
da imitação e repetição. Uma de suas principais características está no uso de
gravação de falantes nativos.
Ficou curioso com a relação entre a Segunda Guerra e a criação de método

de ensino de línguas que prometia a aprendizagem em menos tempo? Então,
vamos iniciar os estudos deste novo método!
2 MÉTODO AUDIOLINGUAL E UMA APRENDIZAGEM

MAIS RÁPIDA
O método audiolingual, também tratado por abordagem, surgiu durante
a Segunda Guerra Mundial, pois os Estados Unidos precisavam de um novo
método de ensino de línguas estrangeiras com o intuito de capacitar pessoas
para atuarem como intérpretes e tradutores. Leffa (1988), inclusive, afirma que o
exército americano precisou de falantes fluentes em várias línguas estrangeiras, e
não encontrando, decidiu produzir esses falantes. O governo pediu às instituições
educativas que criassem programas voltados aos militares, como a American
Council of Learned Societies. Nesse cenário de guerra, compreender um nativo,
assim como falar como um nativo, sem sotaque, se tornaram prioridades.
Diante da urgência, nenhum esforço foi poupado: “linguistas e informantes

nativos foram contratados, as turmas de aprendizagem foram reduzidas ao
tamanho ideal, e o tempo, apesar da urgência, foi dado com liberalidade: nove
horas por dia por um período de seis a nove meses” (LEFFA, 1988, p. 222).
Resultou que os membros selecionados das forças armadas conseguiram adquirir
um alto grau de habilidade auditiva e oral de acordo com as exigências.
117
As origens do método audiolingual estão nos trabalhos de linguistas

estruturalistas e antropólogos culturais americanos, seguindo a linha dos
psicólogos behavioristas. Os anos de 1920 e 1930 foram marcados por um
profundo interesse, por uma investigação rigorosamente científica e objetiva
do comportamento humano, o que resultou, em linguística, num enfoque
descritivo da língua. Os estruturalistas buscavam descrever os padrões sonoros
e combinações de palavras de cada língua de acordo com o corpus linguístico.
Ressaltamos que eles evitaram seguir os quadros preconcebidos das estruturas do
grego e do latim. Nesse sentido, a pesquisa foi muito importante, pois o trabalho
inicial deles foi realizado junto às línguas americanas indígenas e línguas menores
pouco conhecidas (RIVERS, 1975).
Nesse contexto, destaca-se o linguista Leonard Bloomfield, que

desenvolveu um programa para linguistas e antropólogos aprenderem as línguas
dos índios americanos. Era o “método do informante”. O método obteve bons
resultados, mas exige muita dedicação por parte dos alunos e da figura do
professor, passando até 10 horas por dia e seis dias da semana interagindo em
conversas guiadas.
NOTA
Leonard Bloomfield (1887-1949) é considerado o fundador da linguística

estrutural norte-americana e figura importante na fundação da Sociedade Linguística
da América, 1924. É conhecido pelo seu compromisso com a linguística como ciência
independente e insistência no uso de procedimentos científicos. Foi influenciado pelo
Behaviorismo.
FIGURA 7 – LEONARD BLOOMFIELD
FONTE: Disponível em: <https://www.ourboox.com/books/

leonard-bloomfield/>. Acesso em: 10 ago. 2017.
118
TÓPICO 3 | MÉTODO AUDIOLINGUAL
Ainda que o programa tivesse bons resultados com o exército, durou

apenas dois anos, porém o método chamou a atenção da comunidade acadêmica
e, posteriormente, as escolas secundárias aderiram ao método, com grande
adesão dos alunos.
Temos que lembrar que nessa época, os Estados Unidos se firmavam

como um dos países mais poderosos do mundo. Consequentemente, aumentou
a demanda do ensino de inglês. Por essa época também (1958), o interesse da
nação americana pelo ensino de LE nas escolas encontrou eco na resolução
National Defense Education Act (N.D.E.A), decreto que providenciava fundos para
pesquisas relacionadas com o ensino de LE e cursos intensivos para professores
(RIVERS, 1975).
Nesse contexto, o método audiolingual expande para todo o continente e é

visto com entusiasmo por alguns professores, e com reservas por outros. Algumas
proposições vão sendo modificadas, assim como novas descobertas tecnológicas
vão agregando novos recursos para o desenvolvimento metodológico.
Surgem as fitas magnéticas e equipamentos para laboratórios de línguas.

Esses avanços foram vistos como úteis para o aprimoramento das habilidades,
tanto oral como auditivas, porém nem sempre isso significava a presença de
técnicas audiolinguais.
Temos que ter claro que esse método do exército no ensino de LE não
trouxe novidades em relação ao método direto. Ambos estão fundamentados no
contato direto com a língua de aprendizagem com uma metodologia um tanto
vaga. Ainda assim, pelo envolvimento de linguistas no projeto, esse ensino
de línguas adquiriu o status de ciência e, posteriormente, passou a se chamar
Método/Abordagem Audiolingual, isso no final dos anos 1950 (LEFFA, 1988). No
final dos anos 1960, o método passa a ser criticado.
Esse método está baseado na linguística estrutural (muito presente nos

anos 1950) e se posicionou como reação à gramática tradicional. Com o interesse
dos linguistas pela língua americana nesse momento, surge grande interesse
pela fonética, fonologia, morfologia e sintaxe. Descobrem-se novos sons e formas
de organização das línguas. Acreditava-se que para aprender bem uma língua
se devia começar um processo de aprendizagem dos elementos mais simples
para os mais complexos, ou seja, dos fonemas para as orações, e a oralidade é
considerada o meio fundamental para essa aprendizagem, pois muitas línguas
não têm sistema de escrita e se aprende a falar antes de aprender a escrever
(RICHARDS; RODGERS, 2009).
Os teóricos Richards e Rodgers (2009) apontam que o linguista americano

William Moulton, em 1961, afirmou que é preciso ensinar uma língua e não
sobre a língua, pois uma língua é o que seus nativos dizem e não o que outra
pessoa pensa que devem dizer. Quer dizer, esse enfoque descritivo por trás do
119
método levou a pesquisas sobre o que as pessoas realmente dizem na sua LM, e
não o que alguns gramáticos tradicionalistas gostariam que elas dissessem. Nesse
sentido, linguistas como Fries, por exemplo, buscaram trabalhar com gravações
de conversas e cartas de gente comum, com o intuito de estudar as características
reais da língua.
A sua teoria de aprendizagem está relacionada com a teoria behaviorista

e na concepção de língua como estrutura. Na época, os antropólogos estavam
fazendo pesquisas sobre os padrões do comportamento humano em determinada
cultura. Acreditavam que a língua se apresentava como uma atividade aprendida
na vida social da comunidade, do mesmo modo que outros atos culturalmente
determinados.
O uso da língua passa a ser um conjunto de hábitos, estabelecidos

pelo reforço ou recompensa social no contexto social. Nesse sentido, segundo
os behavioristas, o aprendizado de uma língua ocorre como um conjunto de
respostas condicionadas a estímulos prévios e treinos mecânicos.
À vista disso, assim como a LM é adquirida pela criança primeiramente

na forma oral, e é um comportamento adquirido, passou-se a acreditar que os
alunos iriam adquirir a LE mais facilmente se fosse pela oralidade primeiro e
depois a escrita. Os linguistas acreditavam que essa noção era válida inclusive
porque muitas línguas que estavam sendo estudadas não possuíam forma escrita.
NOTA
O Behaviorismo – do termo inglês behaviour ou do americano behavior,

significando conduta, comportamento – é um conceito generalizado que engloba as mais
paradoxais teorias sobre o comportamento, dentro da Psicologia.
Skinner criou, na década de 1940, o Behaviorismo Radical, como uma proposta filosófica
sobre o comportamento do homem. Ele foi radicalmente contra causas internas, ou seja,
mentais, para explicar a conduta humana e negou também a realidade e a atuação dos
elementos cognitivos. Skinner acredita que o indivíduo é um ser único, homogêneo, não um
todo constituído de corpo e mente.
FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/psicologia/behaviorismo/>. Acesso em:
8 ago. 2017.
Nesse sentido, as condutas adotadas pelas pessoas dependem de três

elementos cruciais da aprendizagem: um estímulo, que inicia a conduta; uma
resposta, determinada pelo estímulo; e um esforço, que serve para sinalizar a
resposta como adequada ou não. Este último é importante no processo de
aprendizagem, por evitar que um erro ocorra repetidas vezes, tornando-se um
120
hábito. Assim, podemos dizer que, nessa perspectiva, a aprendizagem se dá por

meio de associações entre estímulos e respostas, sem envolver processos mentais
complexos.
3 APLICAÇÃO DOS PRINCÍPIOS LINGUÍSTICOS

Leffa (1988) resumiu as premissas que sustentavam o método audiolingual
por vários anos. Vejamos:
• Língua é fala, não escrita: estava restabelecida a ênfase na língua oral.

No momento em que se equiparava a fala com a língua, o que não fosse fala
também não era língua. Daí que ensinar a leitura não era ensinar a língua, já que
a escrita era uma fotografia muito mal feita da fala. A implicação pedagógica
dessa premissa era de que o aluno deveria primeiro ouvir e falar, depois ler e
escrever; como acontece individualmente na aprendizagem da língua materna e
como acontece com os povos em geral, que só aprendem a escrever muito depois
de terem aprendido a falar.
O aluno só deveria ser exposto à língua escrita quando os padrões da

língua oral já estivessem bem automatizados. A apresentação precoce da escrita
prejudicava a pronúncia. A forma preferida de apresentação era o diálogo,
justamente por representar a língua viva do dia a dia.
FIGURA 8 – MÉTODO AUDIOLINGUAL/DIÁLOGOS
FONTE: A autora
Aprendia-se desde o começo enunciados completos na forma de fala

coloquial do mesmo modo que se acreditava que era falado no país da língua.
O laboratório de línguas, pela possibilidade de apresentar gravações de falantes
nativos, possibilitando assim uma pronúncia perfeita, tornou-se um importante
recurso audiovisual. Estimulava-se o aluno a repetir os enunciados com a
velocidade igual de um falante nativo, incluídas suas elisões.
121
Caro acadêmico, não podemos nos enganar achando que o método

negligenciava completamente a forma escrita da língua. Nos níveis mais
avançados, o material didático desse método trazia a escrita também, porém a
ordem das habilidades a serem desenvolvidas é que começava pelo falar e ouvir
e depois ler e escrever, em níveis mais avançados.
• Língua é um conjunto de hábitos: o behaviorismo de Skinner foi o suporte

desse método em termos de aprendizagem. Sua aplicação se deu por meio da
imitação, memorização, assim como de práticas de padrões estruturais até que o
aluno fosse capaz de dar respostas automáticas a um estímulo linguístico.
Ao usar a LM, o falante não tem consciência das estruturas que está usando
para transmitir uma ideia. Esse método queria alcançar esse controle automático
das estruturas da LE, semelhante ao da LM.
Desse modo, a língua era vista como um hábito condicionado que se

adquiria através de um processo mecânico de estímulo e resposta. As respostas
certas, dadas pelo aluno, deveriam ser imediatamente reforçadas pelo professor.
Havia uma grande preocupação em evitar que os alunos cometessem erros. Para
isso, o ensino era feito através de pequenos passos, com a aprendizagem gradual
das estruturas, que eram apresentadas uma a uma. Não se aprendia errando.
Acreditava-se que quem errava acabava aprendendo os próprios erros. As
estruturas básicas da língua deveriam ser praticadas até a automatização, o que
era conseguido através de exercícios de repetição. A aprendizagem só ocorria
quando o aluno tivesse realizado a superaprendizagem, isto é, quando tivesse
automatizado a resposta; menos do que isso não era aprendizagem.
• Ensine a língua, não sobre a língua: a premissa era de que se aprendia uma
língua pela prática, não através de explicitações ou explicações de regras. Surgiu
contra o método da gramática e tradução que valorizava muito as discussões a
respeito das regras gramaticais e exceções, com exercícios escritos, porém com
pouca prática da oralidade. Acredita-se que agora, com o método audiolingual,
passa a se valorizar o que é mais útil, pois a maioria dos alunos quer aprender a
língua apenas para se comunicar. A gramática poderia ser usada para atingir um
objetivo e para aqueles que possuem inclinações linguísticas.
Perguntas por parte dos alunos eram desencorajadas. A gramática era

ensinada através da analogia indutiva, como na abordagem direta, em que o
aluno era exposto aos fatos da língua. A língua é o que os falantes nativos dizem,
não o que alguém acha que eles deveriam dizer.
O que a gramática normativa muitas vezes apontava como errado era,

no entanto, sistematicamente usado pelos falantes da língua padrão. Em vez de
certo e errado, preferiu-se usar os termos aceitável e não aceitável. Se os falantes
cultos do inglês, por exemplo, usavam em situações informais a expressão “it's
122
me” em vez do prescrito “it's I”, o professor deveria ensinar nos diálogos a forma
“it's me”. Do mesmo modo, em cursos de português para estrangeiros, sugeria-se
a expressão “vi ele”, em vez do tradicionalmente correto “vi-o”.
• As línguas são diferentes: o audiolingualismo defendia uma versão forte da

análise contrastiva. Pela comparação dos sistemas fonológicos, lexicais, sintáticos
e culturais entre duas línguas, podia-se prever os erros dos alunos. A tarefa
primordial do planejador de cursos era detectar as diferenças entre a primeira e a
segunda língua e concentrar aí as atividades, evitando, assim, os erros que seriam
causados pela interferência da língua materna, ou seja, as maiores dificuldades
para os alunos podem estar nos pontos em que a LE se difere da LM. Nesses pontos
é que os alunos podem ter maior resistência em reproduzir automaticamente as
mensagens. Assim, os materiais audiolinguais visam apresentar os problemas de
determinada língua para os alunos de outra determinada língua. Seus exercícios
são feitos em contrastes entre as línguas.
Outra questão que temos que mencionar a quem está estudando esse
método, é que ele, diferentemente do método direto, poderia apresentar versões
de diálogos na LM. Frisando que não se queria a tradução de palavra por palavra,
mas apresentavam-se as ideias, como expressões idiomáticas para assimilar o
conteúdo cultural. A tradução também era vista como perigosa aqui, mas poderia
ser usada com orações-estímulo e também em níveis mais avançados.
Mais uma premissa que podemos recordar se refere à ideia de que uma
língua é o que seus falantes nativos falam, não aquilo que alguém acha que eles deveriam
falar, como já mencionamos anteriormente. Esse método acreditava que se deveria
trazer expressões como as que se ouviria no país de origem da língua, e não como
em alguns materiais, uma linguagem artificial apenas com o intuito de ensinar
pontos gramaticais.
Nesse sentido, é muito interessante, pois pregava-se que os materiais

audiolinguais deveriam trazer a estrutura preferida pelo uso comum, quer dizer,
apresentar os diálogos clichês coloquiais atuais, ainda que essas expressões
possam refletir uma evolução da língua ainda não registrada pelas regras dos
livros tradicionais de gramática. Lembrando que é preciso ter o cuidado com o
nível da linguagem para ensinar a fala coloquial do tipo adequado ao nível social
geral da população estudantil (RIVERS, 1975).
Partindo do que já estávamos conversando, o método audiolingual
tem como objetivo ensinar a ouvir, falar, ler e escrever, dando maior atenção à
oralidade e de uso cotidiano em todos os níveis do curso, sendo que nos níveis
mais avançados são inseridas expressões literárias, mas sem negligenciar a
oralidade.
123
O início do curso está voltado para a aprendizagem de diálogos com

expressões cotidianas e estruturas básicas de alta frequência. O conteúdo léxico
fica no mínimo útil, para que o aluno possa se concentrar em estabelecer um sólido
controle estrutural. Os diálogos são aprendidos por repetição e memorização.
NOTA
Você já teve alguma experiência desse método como aluno? Se sim,

possivelmente já passou pela experiência de uma frase estranha aparecer na sua cabeça. Pela
repetição e memorização de frases, um efeito colateral que alguns ex-alunos relatam é que
em situações cotidianas em LM aparece na cabeça uma frase pronta que foi repetida em LE.
Os alunos ouvem as orações das lições do professor ou mesmo de

gravações de nativos repetidas vezes. Depois, é a vez dos alunos repetirem as frases
conforme o que ouviram até alcançarem a fluência. Inicialmente, essa repetição
é coletiva com todos da turma, depois em grupos menores e individualmente. É
necessário que todos os alunos consigam repetir conforme o modelo para seguir
para outras frases.
FIGURA 9 – THE FOREIGN LANGUAGE LABORATORIES IN THE 1970’S
FONTE: Disponível em: <https://clt.manoa.hawaii.edu/history/>. Acesso em:

15 ago. 2017.
Pode-se dividir a turma em grupos menores, nos quais cada um fica

responsável por algumas frases praticadas, tornando-se uma espécie de diálogo.
Quando este já estiver aprendido, parte-se para a adaptação desse diálogo para
situações específicas de acordo com cada aluno e, assim, uma maior consolidação
do aprendizado.
124
UNI
POLÊMICA
No que se refere ao ensino da língua espanhola, temos que lembrar que existem vários
sotaques. Qual seria adotado por você nas suas aulas?
Posteriormente, temos os exercícios baseados nas estruturas do diálogo.

Estes podem ser de estruturas retiradas diretamente dos diálogos ou desenvolvidos
com estruturas diferentes, agregando maior desenvolvimento básico da língua.
Também são introduzidas atividades de leitura, podendo partir da leitura

desses diálogos praticados oralmente nos quais o aluno já tem noção dos sons.
Textos novos sem relação com essas atividades são lidos somente em níveis mais
avançados, com um bom domínio das estruturas básicas da língua. Ainda que a
prática de leitura seja comum com perguntas do professor ao final para verificar
a compreensão do texto.
Por último, a escrita. Inicialmente a escrita é bem restrita e imitativa,

com exercícios de cópias de palavras dos diálogos. Além disso, é possível
realizar algumas atividades escritas com adaptações desses diálogos praticados
oralmente. Nesse método se usam exercícios de preencher os espaços em branco.
Somente com um domínio básico das estruturas e vocabulário é que serão

dadas ao aluno atividades para que ele possa se exprimir com mais liberdade
em pequenos textos. Com o avanço da aprendizagem, os textos escritos ganham
maior atenção, mas ainda sem deixar de lado a oralidade e a audição.
Como vimos, o método audiolingual visa ao desenvolvimento das quatro
habilidades linguísticas, dando maior importância ao ouvir e falar, e depois
leitura e escrita. Segundo Rivers (1975), as aulas conduzidas nesse método são
altamente motivadas, pois os alunos usam a língua desde os primeiros contatos,
dando uma sensação de realização.
As atividades de repetição em grupo permitem a participação de todos,

incluindo os que resguardam maior constrangimento. Por outro lado, essa prática
de repetição e memorização do método pode resultar em práticas cansativas
e monótonas para o aluno, além de provocar o aborrecimento nos alunos com
maior facilidade de aprendizagem.
125
FIGURA 10 – MÉTODO AUDIOLINGUAL
FONTE: Disponível em <http://beautytechfall13.blogspot.com.br/2013/11/audio-lingual-

method.html>. Acesso em: 15 ago. 2017.
O professor precisaria de sensibilidade e criatividade para conseguir

ultrapassar o lado meramente mecânico para envolver os alunos com situações
que possam prender a atenção deles, assim como criar oportunidades para
manifestações espontâneas em sala de aula, contudo seu material linguístico
é limitado. Os alunos aprendem segmentos linguísticos que possibilitam a
comunicação por meio da repetição destes. O aluno é exposto a treinamentos
mecânicos de repetição. Nesse aspecto, o método apresenta o perigo de
“apresentar o progresso de um papagaio bem treinado: capazes de repetir com
perfeição enunciados completos quando na presença de certo estímulo, mas
incertos quanto ao significado do que estão dizendo” (RIVERS, 1975, p. 44).
Muitas das críticas ao método estão relacionadas com esse fato de utilizar
um processo de analogia para praticar as variações dos padrões linguísticos,
mas sem oferecer aos alunos o entendimento do que estão fazendo. “Como
consequência, eles não percebem as possibilidades e limitações das operações
em processo, sendo incapazes, mais tarde, de usar esses padrões desligados de
modelo específico do exercício” (RIVERS, 1975, p. 44).
Essa memorização e exercícios estruturais sem total clareza das implicações

linguísticas por parte dos alunos, utilizados no método, não garantem o bom
uso desses elementos em contextos reais de comunicação. A dificuldade está em
burlar a rigidez do método em suas memorizações artificiais para aplicar uma
prática de conversação espontânea.
Defensores do método acreditam que simultaneamente ao aprendizado

linguístico por meio de diálogos, os alunos também aprenderiam aspectos
culturais do povo daquela língua, o que pode ser facilmente criticado por
desenvolver a compreensão cultural de modo muito superficial e sem reflexão.
Outra questão abordada por Rivers (1975) é a discussão referente

ao tempo que decorre entre as apresentações orais do material linguístico e a
126
apresentação deste na forma escrita. Nesse sentido, alguns professores falavam

em algo em torno de 24 semanas somente trabalhando a oralidade, ainda que
alguns professores acreditavam que um tempo menor também poderia ter a
mesma eficácia ao evitar a transferência dos hábitos de pronúncia da LM para LE.
Nesse sentido, existe o argumento de que muitos alunos poderiam se

sentir inseguros por dependerem inteiramente da audição, ou pela necessidade de
memorizar tudo o que ouviram sem ver nada. Nesse caso, eles podem desenvolver
reações emocionais que se tornem obstáculos para o aprendizado da LE.
Isso ainda pode resultar no prejuízo de os próprios alunos fazerem suas

anotações equivocadamente, resultando em aprendizado incorreto. Desse modo,
seria melhor ter acesso ao material com a representação gráfica logo após a prática
da oralidade.
Esse aspecto também se torna importante com alunos adultos que já

possuem hábito de trabalhar com livros. O fator tempo também tem peso maior
com esses alunos que, muitas vezes, exigem explicações sobre as estruturas que
estão estudando.
Segundo Rivers (1975), o método funciona muito bem com crianças de

pouca idade, pois essas apreciam imitar e aprendem mais facilmente por meio de
atividades do que com explicações e conhecimentos formais.
E
IMPORTANT
O que você acha, caro acadêmico, esse método seria adequado para todas as
faixas etárias e todos os tipos de alunos? E com você, o método audiolingual seria eficiente?
Em relação ao trabalho do professor, esse método exige articulação e entonação

quase perfeitas para ser um bom modelo para os alunos seguirem. Uma alternativa
são as gravações, porém nem sempre o professor conta com estrutura técnica para
aproveitar essa alternativa. Além do mais, pode ser cansativo para o professor que
possui várias turmas e de diferentes níveis no que se refere à organização do material
e energia, fazendo o possível para que suas aulas sejam mais dinâmicas.
6 DECLÍNIO DO MÉTODO AUDIOLINGUAL

O método audiolingual dominou o ensino de LE até aproximadamente a
década de 1970, porém objeções já estavam surgindo anos antes, como em 1959,
com as críticas de Noam Chomsky ao método. A década de 1960 foi marcada
127
pelo declínio do método audiolingual com críticas de ordem, tanto teóricas como
práticas, e com posterior adoção de novos métodos cognitivos e comunicativos
para o ensino de LE.
Conforme aponta Leffa (1988), o humanismo e o cognitivismo que

passaram a predominar na psicologia não concordavam com fragmentação
da aprendizagem nas etapas do audiolinguismo. Queria-se abranger todas as
competências da língua, trabalhar fala e escrita paralelamente, assim como não
aprender apenas a língua, mas também sobre a língua.
O automatismo na aprendizagem, pregado pelo método, passou a ser

rejeitado. Afinal, os alunos desse método apresentavam os mesmos problemas que
alunos de outros métodos de ensino de LE. Por exemplo, no caso de se defrontarem
com falantes nativos, parecerem “travar” e esquecer tudo o que fora aprendido.
Para Leffa (1988, p. 27), “o ensino de línguas tinha entrado em uma de suas
crises mais sérias”, pois sempre que se rejeitava uma abordagem ou método de
ensino, era porque já se tinha outra supostamente melhor para substituir aquela,
mas não foi o que aconteceu com o audiolinguismo.
Lógico, o ensino de línguas não estagnou nessa época com o declínio

do audiolinguismo. Existiu um ecletismo generalizado, surgiram vários novos
métodos – alguns, inclusive, “às vezes envoltos numa aura de misticismo, e com
propostas pouco convencionais para o ensino de línguas” (LEFFA, 1988, p. 227).
DICAS
Além do que você estudou neste tópico, trazemos para você esta sugestão de
leitura, que pode complementar seus estudos. Confira:
MOROSOV, Ivete; MARTINEZ, Juliana Zeggio. A didática do ensino e a avaliação da
aprendizagem em língua estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008.
DICAS
Assista ao vídeo com um exemplo de uma aula usando o método audiolingual.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=nV7Jgy8eVJU>.
128
RESUMO DO TÓPICO 3
• O método audiolingual surgiu da necessidade de um método que obtivesse

sucesso na aprendizagem, mas em um curto espaço de tempo.
• A ênfase do método está na língua oral. É valorizada a correta pronúncia na

LE, assim como ritmo e entonação.
• Os alunos deveriam primeiro ouvir e falar, somente depois de automatizadas

essas habilidades é que se aprenderia a ler e escrever, conforme acontece na
aquisição de LM.
• Aqui a língua é vista como um conjunto de hábitos adquiridos por meio da

repetição mecânica de estímulo e resposta.
• Esse método está baseado em exercícios de repetição e a gramática era ensinada

através da analogia indutiva.
129
AUTOATIVIDADE
1 O método audiolingual surge durante a Segunda Guerra Mundial, pois

os Estados Unidos precisavam de um novo método de ensino de línguas
estrangeiras para formar pessoas que conseguissem compreender um
nativo de outra língua e fala como ele, sem sotaque. O método foi visto com
entusiasmo por muitos. Sobre o método audiolingual, analise as seguintes
afirmações e assinale V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) O aluno deveria primeiro ouvir e falar na LE, como acontece na aprendizagem

de LM, e só com a LE bem automatizada é que seria exposto à forma escrita.
( ) Compreendia-se a língua como um hábito condicionado adquirido por
meio de um processo mecânico de estímulo e resposta. As respostas certas
deveriam ser reforçadas.
( ) A gramática ficava destinada à aprendizagem por meio da analogia indutiva,
pois acreditava-se que a LE seria aprendida pela prática e não através de
explicações de regras.
( ) O método baseia-se principalmente na aprendizagem de diálogos com
expressões cotidianas que deveriam ser aprendidas por meio da repetição e
memorização.

a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – V – F –V.
c) ( ) F – V – V – V.
d) ( ) V – F – V – V.
2 Como vimos, no método audiolingual há a crença de que deveríamos

aprender uma LE como adquirimos a LM. Na sua opinião, as habilidades
linguísticas em relação à LE devem ser aprendidas na mesma ordem que as
crianças adquirem na LM? Justifique sua resposta.
3 O método audiolingual surgiu com uma promessa de sucesso na

aprendizagem de LE em pouco tempo. Ainda hoje em dia, se passearmos por
algumas salas de aulas de ensino de LE, possivelmente iremos nos deparar,
em algum momento, com resquícios desse treinamento. Em sua opinião, a
que se deve isso, a enorme propaganda que teve o método na época, a falta
de métodos mais eficientes para trabalhar a pronúncia?
130
UNIDADE 2
TÓPICO 4
MÉTODO SUGESTOPEDIA
1 INTRODUÇÃO
O método audiolingual, que vimos no tópico anterior, perdeu sua força,
mas, como sabemos, o ensino de línguas estrangeiras não. Surgiu um ecletismo
de métodos com algumas propostas, às vezes, pouco convencionais. Dentre estes
métodos destaca-se a sugestopedia.
Na sugestopedia são enfatizados os aspectos psicológicos no processo de

aprendizagem, inclusive no ambiente físico. Nesse método, muitos elementos de
outros métodos estão presentes, porém aqui a alegria e a motivação prevalecem.
Ele está associado à ideia de aprendizagem acelerada e vigília relaxada ou
acelerada.
Você já ouviu falar desse método? Não? Então vamos estudar!
2 SUGESTOPEDIA
Este método enfatiza os fatores psicológicos da aprendizagem, ou seja,
se dedica às influências irracionais e inconscientes que envolvem o aluno.
“A sugestologia é a ciência das comunicações inconscientes, subliminares,
responsáveis pela ativação das reservas ou potenciais do ser humano e o seu
objeto de estudo é a personalidade e a sua complexa inter-relação com o meio
ambiente” (AGUIAR, s.d., s.p.). A sugestologia defende o diálogo consciente/
inconsciente, ou o objeto luminoso e sua sombra, de modo que esses dois aspectos
são indissociáveis e precisam trabalhar juntos.
Derivado das ideias do psicólogo Georgi Lozanov, que acreditava ser

possível o cérebro processar grandes quantidades de informações desde que
em condições adequadas de aprendizagem. O educador destaca que os fatores
psicológicos podem causar barreiras no processo de ensino e aprendizagem, nesse
sentido, a aprendizagem deveria ser proporcionada eliminando essas barreiras.
Desse modo, o método tem por objetivo eliminar e controlar as sugestões negativas
que podem limitar a capacidade de aprendizagem do aluno (MOURÃO, 2012).
131
NOTA
Georgi Kirilov Lozanov nasceu na Bulgária e foi Dr. em Medicina, neuropsiquiatria

e psicoterapeuta. Ficou internacionalmente conhecido por desenvolver a teoria de ensino e
aprendizagem Sugestopedia. Fundou em 1965 o Instituto para a Investigação da Sugestologia,
e em 1966, em parceria com a Drª Evelyna Gateva, introduz a arte, a música e a dança
no método. Posteriormente ele irá dirigir o Centro de Sugestologia e desenvolvimento da
personalidade.
FIGURA 11 – GEORGI KIRILOV LOZANOV
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/GTo5Az>. Acesso em: 20 ago. 2017
O nome do método, sugestopedia, tem sua origem no latim suggero, que

significa sugerir, e em paedy, relacionada com pedagogia, destarte se caracteriza
pelo ensino através da sugestão, visando a uma aprendizagem efetiva.
Acredita-se que através de uma sugestão pode-se ativar a mente e,

consequentemente, melhorar a memória e a aprendizagem. Sua teoria se baseia
na necessidade de envolver todo o cérebro no processo de ensino e aprendizagem,
afinal, o cérebro trabalha com os dois hemisférios, direito e esquerdo, de forma
integrada.
Não diferente de outros métodos, este também privilegia a expressão/

comunicação, mas reforça a inclusão de elementos culturais e artísticos,
beneficiando a alegria, a comunicação subliminar e a interação sugestiva, a
unidade do consciente e do inconsciente. Nesse sentido, também se mune da
vontade de aprender do estudante, “na estimulação rápida e sem esforço e está
organizado de tal maneira que as funções conscientes e inconscientes, os aspetos
lógicos e os emocionais da aprendizagem e a ativação de potenciais humanos
estejam presentes” (AGUIAR, s.d., s.p.).
132
TÓPICO 4 | MÉTODO SUGESTOPEDIA
3 APLICAÇÃO DO MÉTODO
Os quatro princípios que regem o método são: sugestão, ativação do
cérebro, integração consciente, pré-consciente e ambiente agradável.
Assim, a aprendizagem pode ser favorecida inclusive pelo ambiente

físico, com sala de aula confortável – desde cadeiras confortáveis, luz agradável,
música de fundo suave –, tudo para proporcionar o ambiente mais agradável
possível (LEFFA, 1988).
Os alunos deveriam permanecer relaxados, reduzindo a ansiedade

e a inibição – que só produzem desgaste e cansaço. Nesse aspecto, se fala em
psicorrelaxamento concentrado, que seria um estado ideal para atividades
criativas. Uma estratégia nesse aspecto é dar aos alunos pseudônimos com uma
nova personalidade.
Em se tratando do ensino de LE, Lozanov reconheceu três tipos de

bloqueios que podem interferir na aprendizagem do adulto. A tensão é cansativa
e angustiante e está presente em muitas práticas pedagógicas, pode vir tanto da
insegurança do próprio aluno como na crença de dificuldade em memorizar a
nova informação (AGUIAR, s.d.).
Também temos as barreiras lógicas, presentes em pensamentos pessimistas

e que num primeiro momento podem parecer lógicos, como:
Como é possível aprender 50 novas palavras em 15 minutos? Aprender é uma

coisa sempre muito difícil e complicada que exige muito tempo!.
Depois temos as barreiras afetivas que podem estar relacionadas com a
insegurança do aluno, como: "Não tenho jeito nenhum para aprender línguas!
Não consigo fazer isso! Sou inibido!” (AGUIAR, s.d., s.p.).
Já as barreiras éticas dizem respeito aos valores adotados pelos alunos e

que não estão de acordo com os dos demais.
Inclusive, objetivando um ensino efetivo, Lozanov apresentou três

ferramentas fundamentais para o processo de ensino/aprendizagem de uma
língua estrangeira que podem ajudar o professor: psicológicas, didáticas e
artísticas. Na ordem psicológica, essas ferramentas dizem respeito à organização
do conteúdo das aulas, de modo que transmita a comunicação equitativa pelo
professor. Já nas didáticas, o professor deve criar diferentes formas de apresentar
o mesmo material, pensando em uma aprendizagem mais eficiente. As artísticas
dizem respeito à ativação do hemisfério direito no processo de aprendizagem,
no qual o professor deve buscar músicas, peças de teatro, entre outros materiais
didáticos com essa função (AGUIAR, s.d.).
133
FIGURA 12 – ALUNO ESTUDANDO NO MÉTODO SUGESTOPÉDICO
FONTE: Disponível em <http://www.professorgranjeiro.com.br/como-musica-

pode-ajudar-nos-estudos/>. Acesso em: 20 ago. 2017.
No que se refere ao ensino de LE propriamente, podemos dizer que o

desenvolvimento do vocabulário é o aspecto de maior relevância nesse método,
ainda que as quatro habilidades sejam trabalhadas em sala de aula. Usam-se
muitos diálogos longos, que podem ser lidos pelo professor variando a entonação.
O método tem sua eficácia comprovada no ensino de LE, inclusive com

alunos aprendendo mais depressa. Na sugestopedia:
[...] os estudantes assimilam, em média, mais de 90% do vocabulário

que compreende 2000 unidades lexicais por cada curso de 96 horas;
mais de 60% do vocabulário novo é utilizado ativamente e de maneira
fluida na conversação de todos os dias e o resto do vocabulário
apreendido através da tradução; os estudantes exprimem-se tendo
em conta a gramática fundamental e podem ler qualquer texto
(LOZANOV, 1978 apud AGUIAR, s.d., s.p.).
Além disso, na sugestopedia é promovida maior camaradagem e amizade

entre os estudantes. O método foi reconhecido e recomendado, em 1978, pela
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura).
134
DICAS
Para saber mais sobre o método, assista ao vídeo: <https://www.youtube.com/

watch?time_continue=19&v=vO3DgeHlz_g>.
O método se baseia em buscar a alegria em aprender, proporcionando
um ambiente descontraído e livre de tensões, como também oferecer a rápida
aquisição das competências na nova língua. Nesse sentido, Aguiar (s.d.) aponta
algumas atividades paradigmáticas do método sugestopédico que se caracterizam
pelo autoconhecimento, transferência de conhecimentos para situações de
comunicação, vejamos:
O acolhimento: o grupo de aprendizes é recebido em uma sala agradável,

com cadeiras confortáveis dispostas em semicírculo. As paredes da sala são
decoradas com cartazes sugestivos, com imagens, palavras e frases-chave da
língua-alvo. São informados, de modo descontraído, que aprenderão cerca de
200 unidades lexicais e precisam ler, antes de se deitarem à noite, um texto de
base sugestopédica, durante 15 a 20 minutos.
O grupo geralmente está composto por 12 participantes, que vão durante

96 horas, à razão de quatro horas por dia, distribuídas por 24 dias, aprender as
bases de uma língua estrangeira. É pedido pontualidade e apenas uma falta é
permitida.
A apresentação: o professor cumprimenta cada participante e se apresenta

com um nome e dados fictícios do país da LE. Os estudantes também devem
escolher um nome, uma profissão e um local de nascimento fictícios. Os alunos
que não souberam dados do país da LE para isso, contam com uma lista fornecida
pelo professor. Esses dados são retomados pelo professor ao longo do curso,
acrescentando informações.
Contar histórias e narrar eventos: por aproximadamente 30 min antes de

introduzir o tema de cada sessão, o professor apresenta questões do funcionamento
da língua necessárias à compreensão do texto da lição. Essas informações podem
ser lexicais, gramaticais para situações de aplicação imediata: como descrever
uma casa típica e depois os alunos perguntam sobre a casa.
Questionamentos: após receberem um cartão com perguntas, como:

Quando? Por quê? Para quê? Com quê? Com quem?, os estudantes devem
respondê-las. Em um grupo de 12 estudantes serão três cartões com a mesma
pergunta, cujas respostas o professor recolhe, agrupando-as em séries de três.
135
Nessas séries, teremos três respostas para cada uma das perguntas. O professor
lerá as frases que serão desconexas – a não ser que seja imposto um tema. Essa
atividade tem o objetivo de criar diálogos criativos, partindo de perguntas e
respostas.
Conjugação de verbos em coro: depois da explicação do professor sobre

os verbos, os alunos conjugam vários tempos verbais em coro. Para cada um dos
verbos conjugados, os alunos devem criar frases e, posteriormente, a partir dessas
frases, criar uma história – se necessário, podem criar frases de ligação.
Exploração de textos: o professor apresenta o texto da sessão dividido

em várias partes, das quais os alunos farão a leitura de uma delas em voz alta.
O primeiro conjunto de textos se refere à problemática do autoconhecimento; o
segundo, ao vocabulário cotidiano (viagens, compras, restaurantes etc.); o terceiro,
está ligado à arte e à cultura da LE; o quarto, relaciona-se com os sentimentos
e emoções. O vocabulário apresentado está guiado pela frequência de uso e
utilidade prática. “Em cada texto, estruturas lexicais e gramaticais precisas, por
exemplo, o emprego do passado composto na série de textos relativos à arte e a
utilização do imperativo pessoal em textos sobre conselhos ou ordens” (AGUIAR,
s.d., s.p.). No exercício de exploração desses textos, seguem-se exercícios de
tradução, comparando o funcionamento das duas línguas.
Concerto ativo: os alunos recebem o texto da lição, de um lado o texto

na LE e do outro lado da folha o texto na LM. O professor lê o texto na LE em
tom solene ao ritmo de Bach, que está tocando ao fundo. Os alunos destacam as
palavras com dúvidas para discutir depois.
Concerto pseudopassivo: agora ao som de Vivaldi, os alunos fecham os

olhos e ouvem a leitura do texto da lição em tom normal. “Depois de acabada
a leitura, o professor abandona a sala, em silêncio, tendo, entretanto, escrito no
quadro que a aula terminou e com a indicação de que cada um deve reler o texto
em casa, antes de adormecer” (AGUIAR, s.d., s.p.).
O jogo de papéis, a simulação e a dramatização: depois de ter sido dado o

vocabulário de viagem, os alunos precisam imaginar os seus personagens em um
aeroporto. Também pode-se sugerir uma simulação de primeiro encontro entre
os personagens para treinarem vocabulário formal. Depois, os alunos devem
escrever um pequeno parágrafo com as palavras mais usadas. Em grupo, também
escrevem as frases de cada um, formando um diálogo, que deverá ser revisado, e
posteriormente será dramatizado.
Se por um lado existem muitos professores que aprovam o método e têm
facilidade em aplicá-lo, existem muitos profissionais que sentem dificuldade
em compreender os seus fundamentos, pois o método exige conhecimento
136
aprofundado e refletido dos fundamentos psicológicos, didáticos, entre outros

que estão envolvidos (AGUIAR, s.d., s.p.).
Nesse aspecto, a formação dos professores precisaria envolver vários

papéis, como professor, psicólogo, psicoterapeuta, animador e ator etc. “Aos
professores sugestopedas que ele próprio formou, Lozanov pedia que estivessem
sempre em forma, com sede de comunicação e que se comportassem como atletas
da afetividade” (AGUIAR, s.d., s.p.).
de
autoativida
Lozanov pede aos professores que criem uma relação empática, estejam
sempre em forma, ter pontualidade ao começar e terminar as aulas, ter um tom solene e
entusiasta, atingir o que cada aluno quer aprender e criar material didático específico para
isso. Será que tudo isso é possível em nossa realidade?
O método foi utilizado em lugares como empresas, com resultados bem

satisfatórios, porém temos que ter em mente que ocorreu uma publicidade tão
grande do método que os alunos estavam com grandes expectativas para aprender
com ele, e com certeza a motivação dos alunos é um diferencial.
Nas escolas de línguas e ensino superior, o método não foi visto com
tal entusiasmo, não sendo aplicado. Além da dificuldade da preparação dos
professores para atuarem nesse método, com tudo o que ele envolve, muitos o
viram como um método sem rigor científico.
Assim, o método é alvo de críticas como os demais métodos de ensino e

aprendizagem de LE, ele ainda apresenta a resistência por parte dos profissionais
por ser um método não convencional.
137
DICAS
Quer saber mais sobre a Sugestopedia? Leia o livro

La Sugestopedia. Método Potente de Enseñanza y Aprendizaje,
do autor Herbert Caller Gutierrez, editora LIBROS EN RED, 2014.
DICAS
Você também pode assistir à entrevista com o Dr. Lozanov no link: <https://
www.youtube.com/watch?v=erAGNOvMnE4>.
138
RESUMO DO TÓPICO 4
• O método sugestopédico foi criado a partir das ideias do psicólogo búlgaro

Georgi Lazonov, que pregava que o cérebro humano poderia processar grandes
quantidades de informações desde que em condições adequadas.
• O método sugestopédico se diferencia dos outros métodos por dar maior

atenção ao psiquismo do aluno.
• Lozanov acreditava que existem fatores psicológicos que podem causar

barreiras no processo de aprendizagem, e assim deveriam ser eliminados.
• O ambiente de ensino e aprendizagem deve ser o mais agradável possível e

propiciar um estado de relaxamento.
• Para diminuir a tensão e a inibição dos alunos, esses poderiam assumir outras
identidades em sala de aula.
139
AUTOATIVIDADE
1 O método da sugestopedia é derivado das ideias do psicólogo Georgi

Lozanov, que acreditava que fatores psicológicos podem causar barreiras no
processo de ensino e aprendizagem. O método foi apresentado como sendo
eficaz, inovador e até revolucionário no ensino e aprendizagem de LE. Sobre
a sugestopedia, analise as seguintes afirmações:
I- O método se destaca pela importância dada aos fatores psicológicos da

aprendizagem, se propondo a eliminar e controlar as sugestões negativas
que podem limitar a capacidade de aprendizagem do aluno.
II- O método preocupa-se com o acolhimento dos alunos, que devem
permanecer em uma sala de aula confortável e agradável, com cadeiras em
semicírculo, com música de fundo e relaxados.
III- O método valoriza o ensino em um ambiente descontraído, sem tensões
e o estudo com música de fundo, a fim de proporcionar estados mentais
diferenciados e de relaxamento, obtendo assim a aquisição das competências
na nova língua.

b) ( ) Apenas I e III são verdadeiras.
c) ( ) Apenas I e II são verdadeiras.
d) ( ) Apenas II e III são verdadeiras.
2 No método sugestopedia, a música ganha destaque como uma ferramenta

de relaxamento e estímulo no processo de aprendizagem. Sabemos que a
música é usada pelas mais antigas tradições do mundo até nossos dias e está
ligada a nossas emoções. Lozanov, em seu método, sugere que as melhores
músicas para o aprendizado são as músicas barrocas e clássicas. Você, caro
acadêmico, já teve alguma experiência de estudo com música? O que você
acha a respeito? Será que a música no estudo terá o mesmo efeito positivo em
todas as pessoas? Que tal fazer uma pesquisa na internet para saber mais?
Escreva um pequeno texto com suas experiências e conclusões.
140
UNIDADE 2
TÓPICO 5
MÉTODO SILENCIOSO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, estudaremos o método silencioso, que, semelhante ao
método sugestivo, reconhece a importância das questões afetivas em sala de
aula para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira. No início dos anos
1970, surgem estudos no campo da psicologia, valorizando o uso das estratégias
cooperativas e relações interpessoais. Nesse período, na área linguística, ganham
destaque questões de natureza comunicativa, resultando no favorecimento de
abordagens comunicativas – como o método que veremos agora, silencioso. O
diferencial desse método é que o professor fica calado a maior parte do tempo.
Achou estranho o professor ficar em silêncio durante a aula de LE? Então,

vejamos o que propõe este método. Vamos lá!
2 MÉTODO SILENCIOSO E A APRENDIZAGEM PELA

DESCOBERTA
O método silencioso foi criado pelo Dr. Caleb Gattegno, em meados
do ano 1972, e baseado na tendência “aprendizagem descoberta”, dos anos
1960, com influências também do trabalho de Gattegno com ensino de leitura
e matemática. Para o fundador do método, esse não seria propriamente um
método, pois seus princípios deveriam ir além do campo educacional. Segundo
Gattegno, sua filosofia era que o ensino estava subordinado ao aprendizado, ou
seja, “ele acreditava que ensinar significava servir ao processo de aprendizagem
e não dominá-lo” (TOSCANO, 2010, p. 25).
Para ele, os alunos não deveriam aprender uma língua através da repetição
ou memorização, acreditava que os alunos deveriam descobrir a língua. Assim, a
aprendizagem de LE é vista como um processo no qual os alunos descobririam e
formulariam regras sobre a língua que estão aprendendo, a partir do raciocínio.
Desse modo, o professor deve confiar na capacidade mental dos alunos e
proporcionar para que eles consigam fazer suas próprias descobertas sobre o
funcionamento da LE. Proporcionando, assim, autonomia aos alunos.
Nessa perspectiva, no método silencioso os alunos são responsáveis

pelo seu próprio aprendizado. Para isso, precisam desenvolver autoconfiança e
se tornarem falantes na LE, pois através do método usarão a LE para expressar
sentimentos, desejos e pensamentos.
141
Segundo Gattegno, a aprendizagem da LE precisaria ocorrer

semelhantemente ao que ocorre na aquisição da LM por crianças, em outras
palavras, “por meio da mobilização de recursos internos, tais como percepção,
imaginação, intuição e criatividade” (TOSCANO, 2010, p. 25).
O professor deve considerar o conhecimento trazido pelo aluno e se

utilizar dele para o ensino da LE. Assim, munido do que é familiar ao aluno, o
professor proporciona um novo aprendizado.
Nesse método, o professor é mais que um transmissor de conhecimento,

ele deve estimular os alunos a acharem as respostas. Assim, ele não é o centro
da atenção, dividindo a responsabilidade do aprendizado com o próprio aluno.
O professor permanece a maior parte da aula em silêncio, falando para ajudar
somente quando houver necessidade. Assim, promove a autonomia no aluno
para traçar suas escolhas na aprendizagem de LE.
FIGURA 13 – MÉTODO SILENCIOSO
FONTE: Disponível em: <http://elblogdecervantesenmalaga.blogspot.

com.br/2015/06/el-metodo-silencioso.html>. Acesso em: 21
ago. 2017.
O método respeita o tempo de aprendizagem de cada aluno, valorizando o

avanço sem frisar a perfeição. Existe a compreensão de que errar nesse processo é
normal e faz parte do aprendizado, revelando o que não foi aprendido totalmente
pelo aluno. Existe também a preocupação de como realizar a correção dos erros
para não causar prejuízos na aprendizagem, interferindo na motivação do aluno.
Aqui os sentimentos dos alunos são considerados como parte do

aprendizado, afetando o rendimento. Ao fim de cada lição, os alunos fazem um
feedback, tendo a oportunidade de compartilharem como se sentem e a superarem
quaisquer barreiras. Contudo, ainda que chamemos a atenção para a relevância
dos aspectos afetivos, que são um grande diferencial desse método, o seu objetivo
primário é fazer com que o aluno consiga se comunicar na LE (TOSCANO, 2010).
A LE é usada como meio de comunicação e para os alunos expressarem

seus sentimentos, nesse sentido, é necessário que o aluno desenvolva “certa
142
TÓPICO 5 | MÉTODO SILENCIOSO
independência do professor, a participação do professor nesse processo deve

ser na forma de auxílio no desenvolvimento da autonomia, fornecendo insumo
necessário para que ele aprenda sozinho” (TOSCANO, 2010, p. 26).
São trabalhadas as quatro habilidades no ensino de LE e a nova língua

é trabalhada a partir do que o aluno já sabe. O significado do vocabulário ou
estruturas é trabalhado com base na percepção do aluno, sem usar da tradução.
Nesse método, o professor deve observar os alunos continuamente.
Como falamos anteriormente, nesse método o professor permanece em
silêncio durante grande parte da aula. Essa passividade por parte do professor
deveria proporcionar maior autonomia nos alunos, e o silêncio estimular maior
concentração no aprendizado e incentivar que os alunos falassem na LE. Os alunos
resolvem os exercícios autonomamente, pois espera-se deles independência e
responsabilidade (RICHARDS; RODGERS, 2009).
Nas aulas também era valorizada a colaboração mútua entre os alunos

para resolverem problemas criados em relação ao conteúdo que tinham que
aprender e fazerem a autocorreção. Como o professor deve permanecer em uma
postura neutra, os próprios alunos desenvolvem “critérios internos” para se
autocorrigirem. No final das aulas era realizada uma avaliação pelos próprios
alunos.
Na primeira parte da lição, o foco estava na pronunciação, para depois

verem as palavras e estruturas das orações. As orações eram as unidades básicas
do ensino, e o vocabulário, ainda que possuísse um aspecto fundamental no
método, se limitava a um vocabulário funcional. Posteriormente, com essa
parte inicial aclarada, os alunos criavam situações que empregassem esse novo
conhecimento.
Para ensinar os sons, o método usa um quadro de sons coloridos (sound-

colour chart) que apresenta blocos de cores diferentes, no qual cada um representa
um som na LE. Um dos argumentos para seu uso é que os alunos concentram a
atenção no quadro e não no professor.
Depois também temos o quadro de palavras para formar orações.

As palavras mantêm as cores do quadro de sons para ajudar os alunos com a
pronúncia.
143
FIGURA 14 – SOUND-COLOUR CHART
FONTE: Disponível em: <https://en.wikipedia.org/wiki/Silent_Way>.

Acesso em: 13 jan. 2018.
FIGURA 15 – QUADRO DE PALAVRAS
FONTE: Disponível em: <https://en.wikipedia.org/wiki/Silent_Way>.

Acesso em: 13 jan. 2018.
No método silencioso, o conteúdo deve ser aprendido de forma indutiva.

A ausência de explicações do professor provoca os alunos a criarem suas próprias
conclusões e generalizações. O conteúdo era apresentado através de objetos,
quadros de palavras, fichas. Um dos materiais que se destaca no método é o uso
de um conjunto de varetas conhecido como “varetas de Cuisenaire”, que são
bastões de plástico ou de madeira de diferentes tamanhos e cores.
144
TÓPICO 5 | MÉTODO SILENCIOSO
NOTA
As varetas de Cuisenaire foram inventadas por Georges Cuisenaire no ensino

de matemática nas escolas primárias e, posteriormente, adaptado ao ensino de LE por
Gattegno.
FIGURA 16 – VARETAS DE CUISENAIRE
FONTE: Disponível em <http://www.utfpr.edu.br/cornelioprocopio/cursos/

licenciaturas/Ofertados-neste-Campus/matematica/laboratorios/material-
didatico/escala-cuisenaire>. Acesso em: 22 ago. 2017.
Essas varetas são usadas para promover diferentes situações de

aprendizagem, como ensinar vocabulário, desde cores, números, adjetivos etc.,
verbos: como dar, cair, pegar e mesmo ensinar sintaxe, por exemplo, uso de
comparativos. Um exemplo de uso com orações com preposições seria “a vareta
verde está entre a vareta vermelha e a azul”.
O professor estimula os alunos com uma palavra ou mais, mas se limitando

a frases curtas, repete esse estímulo algumas vezes e os alunos absorvem e
reproduzem entre si. O professor interfere muito pouco.
145
DICAS
Para saber mais sobre o método e suas técnicas, leia Enfoques y métodos en
la enseñanza de idiomas, de Jack C. Richards e Theodore S. Rogers, 2009.
O método silencioso recebeu muitas críticas, uma delas diz respeito
à dificuldade de o professor estimular a habilidade comunicativa na LE e, ao
mesmo tempo, manter-se passivo e distante, inclusive por parte dos alunos o
silêncio do professor pode resultar em insegurança para eles, que necessitam de
orientação e modelo para reproduzir. Ora, se a aplicação do método pode causar
angústia em alguns aprendizes, ele não está obtendo sucesso, de acordo com seu
postulado que valoriza o lado afetivo dos alunos no processo de aprendizagem.
Outra crítica que o método recebeu se refere à sua aplicação num todo,
por levar o professor a, muitas vezes, gastar mais tempo em explicações sobre
aspectos da LE do que necessitaria se pudesse simplesmente orientar diretamente.
Nesse aspecto, outra crítica aborda que professores usavam de mais orientação
do que o método recomendava.
DICAS
Para ver mais sobre o método silencioso e como ele se dá na prática, assista
ao vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=xqLzbLCpack>. Ele apresenta
uma aula de inglês, mas traz as várias técnicas que o método usa. Vale a pena assistir!
146
RESUMO DO TÓPICO 5
• No método silencioso, a principal característica é o silêncio. O professor assume

uma postura passiva e fala muito pouco em sala de aula.
• Nesse método, os aspectos afetivos ganham grande importância e fazem parte

do aprendizado.
• No método silencioso, o professor é visto como um estimulador, que deve

incentivar os alunos com objetos, fichas coloridas, quadros de palavras e as
“varetas de Cuisenaire”.
• No método silencioso, os alunos são o centro da atenção e precisam desenvolver

autoconfiança e autonomia, pois são responsáveis pelo próprio aprendizado.
• Os conteúdos são apresentados de forma indutiva e baseados no que os alunos

aprendem. Os alunos devem descobrir e formular as regras sobre a LE que
estão aprendendo a partir do seu raciocínio.
147
AUTOATIVIDADE
1 Ao longo da história, vários métodos surgiram para renovar o ensino de

LE, como estamos vendo nos nossos estudos. Nas décadas de 1960 e 1970
surgem os métodos chamados de alternativos, como o método silencioso.
Sobre o método silencioso, analise as seguintes afirmações e assinale V para
as verdadeiras e F para as falsas:
( ) O método silencioso tem como principal característica o silêncio, o professor

permanece em silêncio durante grande parte da aula para estimular maior
concentração no aprendizado e incentivar os alunos a falarem na LE.
( ) Nesse método, todos devem permanecer em silêncio em sala de aula apenas
ouvindo áudios de falantes nativos e internalizando suas falas, para depois
repetir até memorizar os diálogos.
( ) No método silencioso, o professor não é mais a figura central, devendo
estimular os alunos a encontrarem suas próprias respostas sobre o
funcionamento da LE por meio do raciocínio.
( ) O método valoriza a autonomia e a autoconfiança, dando aos alunos o papel
de responsáveis pelo seu próprio aprendizado, assim como a colaboração
mútua entre os alunos para resolverem problemas e a autocorreção.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) V – F – V - V.
c) ( ) V – V – F –V.
d) ( ) F – V – V – V.
2 Com base no que você estudou sobre o método silencioso, imagine sua
aplicação nas aulas de LE. Agora escreva algumas vantagens e desvantagens
que você acredita que existam no método.
148
UNIDADE 2
TÓPICO 6
MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL
1 INTRODUÇÃO
Como vimos anteriormente, surge uma nova perspectiva no ensino de
línguas que faz florescer um ecletismo metodológico, com a criação de vários
métodos com propostas pouco convencionais. Contudo, esses métodos têm
em comum, de alguma forma, a preocupação com fatores afetivos no ensino e
aprendizagem de LE.
O método resposta física total surgiu nesse contexto com o propósito

de trazer uma nova alternativa de metodologia para os educadores de LE. Ele
está ligado à abordagem de ensino chamada “abordagem da compreensão”,
por enfatizar a compreensão auditiva, diferente dos métodos que dão maior
importância à fala.
Esse método emprega movimentos cinestésicos em resposta aos comandos

diretos do professor. Ele é particularmente útil com crianças e turmas iniciantes.
Vamos lá!
2 MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL E O ESTÍMULO

SENSÓRIO-MOTOR
O método resposta física-total foi desenvolvido pelo Dr. James J. Asher,
professor de Psicologia da Universidade do Estado de San Jose, na Califórnia.
Começou a ser experimentado na década de 1960 e divulgado posteriormente
como método pela década de 1970 nos círculos profissionais.
O método enfatiza a compreensão auditiva, estando fundamentado na

premissa de que se aprende melhor uma língua depois de ouvi-la e compreendê-
la. Assim, ele parte da crença de que a aquisição da LE se daria semelhante à LM
pela criança, na qual a criança primeiro ouve durante muito tempo, entende, para
só depois reproduzir a língua.
Desse modo, o método fundamenta-se na aquisição de habilidades

linguísticas, partindo do estímulo do sistema sensório-motor dos alunos pelo
professor, coordenando fala e ação.
149
Acreditava-se que a compreensão do input seria mais eficiente se resultasse

em atividade física executada pelo aluno em resposta aos comandos diretos do
professor. A ideia está relacionada com a teoria da memória na psicologia, na qual
as atividades que combinam linguagem verbal com atividade física aumentam a
probabilidade de sucesso ao se recordar.
Em alguns aspectos esse método se assemelha ao método direto que já

vimos, porém, uma grande diferença está na possibilidade de usar a LM para
facilitar o aprendizado da LE.
Nesse método, os alunos começam a praticar a oralidade na LE somente
quando estiverem se sentindo prontos para falar. À vista disso, um dos pontos
principais do método reposta física total está em reduzir a ansiedade e a tensão
nos alunos durante o processo de aprendizagem da LE. Existe uma preocupação
para que os alunos se sintam motivados.
Acreditava-se que o aluno deveria aprender a LE naturalmente, semelhante

à aquisição da LM. Para isso, fixava-se bastante na compreensão auditiva, usando
em sala de aula fitas cassete para ouvir frases e histórias em LE. A compreensão
contava com ilustrações.
FIGURA 17 – MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL
FONTE: Disponível em: <http://totalphysicalresponse.weebly.com/>. Acesso em: 27

ago. 2017.
150
TÓPICO 6 | MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL
O professor tem papel ativo, pois é visto como alguém que cria as
oportunidades para que a aprendizagem possa acontecer. Desse modo, ele
direciona e conduz a aula. O professor dá uma série de comandos diretos que
devem ser executados pelos alunos para o aprendizado da LE.
Os movimentos corporais eram aliados para facilitar a compreensão dos

significados. O professor daria comandos no imperativo, de forma divertida,
desenvolvendo a compreensão auditiva e criando aulas mais dinâmicas.
No método se dá maior ênfase à utilização dos verbos, principalmente

aos verbos imperativos. Segundo o fundador do método, seria semelhante ao
que acontece com a criança quando os pais a estimulam dizendo: “olha para a
mamãe”, “venha até aqui”. Desse modo, também sugere que se evitem abstrações
até os alunos terem certo desenvolvimento (RICHARDS; RODGERS, 2009).
FIGURA 18 – MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL
FONTE: Disponível em: <http://tprbrianda.blogspot.com.br/2016/04/teoria.html>.

Acesso em: 27 ago. 2017.
Os alunos seguiam os comandos em silêncio e observando o professor.

Inicialmente, esses comandos devem ser simples, como “venga”, “siente”,
“levante”. Posteriormente, esses comandos vão se tornando mais complexos, como
“Joaquín ve a la pizarra y dibuja un perro”. O professor deve imitar a atividade
ao dar o comando pela primeira vez para os alunos imitarem. Os alunos também
podiam dar comandos para o professor executar. Esses comandos podem ser
aplicados em qualquer faixa etária.
O método também pregava que se deveria aprender de forma divertida,

tornando a aprendizagem mais fácil (RICHARDS; RODGERS, 2009). Nesse
sentido, algumas estratégias podem ser usadas conforme o avanço dos alunos.
O uso de teatro, por exemplo, com alunos que já dominam os princípios da
gramática e sintaxe. Esse tipo de atividade contribui para diminuir a inibição
151
dos alunos na hora de falar. Pode-se começar com encenações de situações, como
compras em lojas e supermercados, pedir informações na rua etc.
Vocabulário e verbos também podem ser ensinados nesse método com

movimentos cinestésicos e imaginação, como dirigir um carro imitando os
movimentos ao volante e trocando de marcha, andando de bicicleta com as mãos
no guidão e pedalando, o voo de um avião ao esticar os braços e se movimentando.
A avaliação dos alunos se daria pelo desempenho deles nas aulas e nessas
atuações. O professor, por sua vez, não deveria se atentar a pequenas correções, a
não ser que fossem erros graves, incentivando, assim, os alunos a se comunicarem.
O que você achou da aplicação desse método? Você se adaptaria para

ensinar usando esse método? Será que todos os perfis de alunos se adaptariam a
ele?
DICAS
Uma dica de atividade dentro desse método é brincar de Siga o mestre, ou

como se diz em espanhol, “Simón dice”. Você lembra dessa brincadeira da sua infância? Em
um grupo de três ou mais, um deles será o Simón, que irá proferir a frase de comando
“Simón dice”, por exemplo, salta, e todos devem saltar para não serem eliminados. “Simón dice
levanten sus manos”, e todos levantam as mãos.
Como outros métodos, o método resposta física total também é bastante
criticado e apresenta suas limitações. Mesmo objetivando desenvolver as quatro
habilidades linguísticas, destaca a compreensão auditiva por sua crença de que
o aprendizado de LE deveria ser como LM e, desse modo, ouviríamos a língua
muito mais antes de produzirmos as nossas sentenças. Assim, a leitura e a escrita
eram pouco trabalhadas.
Ainda que o método se apresentasse eficiente em turmas iniciantes, muitos

alunos logo ficavam aborrecidos com a mesma rotina em todas as aulas e cansados
fisicamente, pois nem sempre estamos dispostos a ficar nos movimentando
durante a aula. Nessa fase também existe pouca interação entre os alunos.
Os alunos mais avançados ficavam facilmente desestimulados com essas

atividades, o que resultava em desinteresse nas aulas.
152
TÓPICO 6 | MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL
DICAS
Uma dica de atividade com esse método, que poderíamos adaptar para nossas
aulas, encontramos no site: <https://educacao.umcomo.com.br/artigo/ensinar-com-o-
metodo-resposta-fisica-total-tpr-4956.html>.
Percebeu como variam os métodos e que não existe método perfeito? Cada
professor deve escolher o método mais adequado de acordo com o conteúdo e os
alunos, e aplicá-lo da melhor forma possível.
DICAS
• MOROSOV, Ivete; MARTINEZ, Juliana Zeggio. A didática do ensino e a avaliação da

aprendizagem em língua estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008.
• SÁNCHEZ, Aquilino. La enseñanza de idiomas en los últimos cien años – Métodos y
Enfoques. Madrid: SGEL, 2009.
DICAS
Podemos fazer uma revisão desta unidade assistindo ao vídeo Metodologías

de enseñanza de los idiomas extranjeros Español. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=KlHqzMIP41I>. Aproveite!
153
RESUMO DO TÓPICO 6
• O método resposta física total se embasa numa abordagem humanística,

preocupando-se com aspectos emocionais e a diminuição da tensão na
aprendizagem de LE.
• O método segue o modelo estímulo-resposta, os alunos devem ouvir o comando

do professor e responder fisicamente.
• O método parece mais eficiente nas turmas iniciais, porém corre o risco de ficar
desestimulante em turmas mais avançadas. Nesse caso, em turmas avançadas,
se assemelha muito a outros métodos comunicativos.
154
AUTOATIVIDADE
1 Depois de termos visto as principais características e técnicas do método

resposta física total, imagine que você está aplicando o método em suas aulas
de Espanhol. Tente visualizar como seria essa aula. Agora, liste alguns pontos
positivos e negativos do método.
2 Agora que já vimos os principais métodos usados no ensino de línguas

estrangeiras ao longo da nossa história, elabore um quadro comparativo com
as principais características de cada método visto nesta unidade:
Gramática- Direto Audiolingual Silencioso Sugestopedia Resposta

tradução física total
Objetivos
Técnicas
Professor
Aluno
Críticas
155
156
UNIDADE 3
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA: CONTEXTO ATUAL
A partir desta unidade, você será capaz de:
• conhecer as principais abordagens de ensino de língua estrangeira usadas

na atualidade;
• analisar criticamente as principais escolhas metodológicas;
• empregar o uso de gêneros textuais nas aulas de LE;
• explorar o uso de projetos didáticos nas aulas de LE;
• discutir as diferentes estratégias para o ensino de LE envolvendo literatura

e cultura;
• identificar os melhores recursos tecnológicos de acordo com o objetivo de-

sejado;
• refletir criticamente sobre o uso das tecnologias em sala de aula.
PLANO DE ESTUDOS
Caro acadêmico! Esta unidade de estudos encontra-se dividida em cinco tó-
picos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões
estudados.
TÓPICO 1 – ABORDAGEM COMUNICATIVA
TÓPICO 2 – ABORDAGEM LEXICAL
TÓPICO 3 – GÊNEROS TEXTUAIS E O TRABALHO COM PROJETOS

DIDÁTICOS
TÓPICO 4 – LITERATURA, CULTURA E ENSINO DE LE
TÓPICO 5 – O ENSINO DE LE E AS TECNOLOGIAS

157
158
UNIDADE 3
TÓPICO 1
ABORDAGEM COMUNICATIVA
1 INTRODUÇÃO
Olá, caro acadêmico, bom vê-lo novamente.
Na unidade anterior, estudamos alguns dos principais métodos de ensino

de LE com origem nos Estados Unidos e Europa aplicados no Brasil. Para Leffa
(1988), inclusive o ensino de línguas no Brasil tem sido um eco do ensino em
outros países, mas com certo atraso.
Nesse momento histórico dos nossos estudos, estamos presenciando uma

visão mais humanista do ensino de línguas, trazendo mudanças na concepção de
como ensinar e aprender, consequentemente no papel do professor e aluno. O
professor já não é mais a figura central. Com o foco no aluno, os novos métodos
apresentam formas de ensino que proporcionam aprendizagens significativas.
Neste primeiro tópico da Unidade 3, veremos a abordagem comunicativa,

que depois dos métodos gramática-tradução e direto, é o que tem tido maior
destaque. Contudo, temos que chamar a atenção para o que estamos falando
da abordagem comunicativa de caráter mais aberto e que não se enquadra
exatamente como método, embora que em vários lugares você encontrará
“método comunicativo”, mas esse é baseado em técnicas desenvolvidas a partir
dos pressupostos da abordagem.
Animados? Então vamos lá!
2 ABORDAGEM COMUNICATIVA E O ENSINO

COMUNICATIVO
A abordagem comunicativa surgiu como resposta crítica aos métodos
estruturais. Ela inova as teorias anteriores estabelecendo como objetivo de
ensino a competência comunicativa, valorizando o discurso e situações de
produção. Essa abordagem revolucionou na medida em que se foca em saber
como usar a linguagem, visando funções diferentes, diferentes interlocutores e
ambientes, assim como também produzir e interpretar diferentes tipos textuais e
manter a comunicação usando diferentes estratégias, mesmo com limitações de
conhecimento na LE (RICHARDS, 2006).
159
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONTEXTO ATUAL
Segundo Leffa (1988), nos Estados Unidos, o foco dos linguistas estava no
código da língua e teorias estruturais, porém na Europa os linguistas seguiam
a tradição dos estudos semânticos e sociolinguísticos, destacando o estudo do
discurso. “Esse estudo pressupunha não apenas a análise do texto – oral ou escrito
–, mas também as circunstâncias em que o texto era produzido e interpretado”.
Acrescenta ainda que “a língua era analisada não como um conjunto de frases,
mas como um conjunto de eventos comunicativos” (LEFFA, 1988, p. 230).
Outro fator que contribuiu para o desenvolvimento de métodos alternativos

de ensino de LE, e para a mudança de foco no ensino de LE, surge das mudanças
vividas na Europa. A interdependência entre os países europeus aumentou a
necessidade dos adultos aprenderem as principais línguas do Mercado Comum
Europeu e do Conselho da Europa (RICHARDS; RODGERS, 1986).
Para a sistematização das bases teóricas dessa abordagem, contribuíram as

pesquisas do Conselho da Europa (Organização Continental para a Cooperação
Cultural e Educacional), as publicações de D. A. Wilkins (1976), Henry G., Keith
Johnson (1982), Christopher Brumfit (1979), destacando Widdowson (1978) e
outros linguistas.
Para Couto (2016), nesse contexto, surge um novo conceito entre os

estudos linguísticos, o conceito de competência comunicativa. A abordagem
comunicativa, como o próprio nome sugere, tem sua ênfase na competência
comunicativa e organiza a aprendizagem em termos de atividades/tarefas de
real interesse e necessidade para os alunos, capacitando-os para usar a LE em
situações reais de interação com outros falantes da LE (ALMEIDA FILHO, 2002).
Nesse aspecto, essa abordagem parece ter surgido para superar a

hegemonia das metodologias de enfoque gramatical, que apesar de importantes,
não garantem que o aluno fosse capaz de se comunicar efetivamente.
Agora, passa-se a valorizar a natureza funcional com objetivos

comunicativos. Para alcançar esses objetivos, ainda que as estruturas gramaticais
sejam necessárias, ressalta-se o uso.
O ensino na abordagem comunicativa pode ser dividido em duas fases:

a primeira com o ensino comunicativo de línguas Clássico, que vai da década de
1970 a 1990, e o ensino comunicativo de línguas Moderno, que vai do final dos
anos 1990 até os nossos dias. Como comentamos, essa abordagem surge em reação
às abordagens tradicionais, o que se encaixa na primeira fase dessa abordagem.
A abordagem comunicativa redefiniu os objetivos de ensino, as quatro

habilidades na LE são trabalhadas de forma integrada – leitura, escrita,
compreensão oral e conversação –, cada uma dessas habilidades pode, inclusive,
ser subdividida em micro-habilidades.
160
TÓPICO 1 | ABORDAGEM COMUNICATIVA
FIGURA 19 – MÉTODO COMUNICATIVO
FONTE: Disponível em: <http://blog.languagejourneys.com/es/metodo-

comunicativo/>. Acesso em: 3 set. 2017.
A instrução com base em textos objetiva a capacidade de lidar com diferentes

gêneros textuais de modo proficiente, como telefone, conversa informal, relato. O
foco está no resultado do aprendizado, não só em desenvolver a comunicação,
mas, sim, a fluência na LE, para que os alunos possam realmente interagir na
nova língua e de acordo com suas necessidades. Afinal, essa abordagem dá ênfase
às necessidades dos alunos, uma vez que muitos precisavam aprender a LE para
atuar em determinado contexto de acordo com suas profissões.
de
autoativida
O contexto é muito importante para compreender o valor específico das

palavras e expressões, uma vez que os expoentes linguísticos demonstram que as palavras
não têm somente um significado imediato, assim como há inúmeras maneiras de dizer a
mesma mensagem, porém pode variar em relação ao contexto. Nesse sentido, é necessário
ter atenção à linguagem apropriada, assim como um simples cumprimento pode ser “¡Hola!
¿Qué tal?” em uma situação entre amigos ou “Buenas tardes, ¿Cómo está usted?” em um
contexto mais formal. Você consegue pensar em um exemplo de uma mesma mensagem
que deveria ser dita de maneira diferente dependendo do contexto?
As atividades comunicativas são estimuladas desde as primeiras aulas,

com propósitos definidos. A língua materna pode ser utilizada, quando parecer
necessário, desde que de modo moderado. A tradução também é aceita.
161
Essa abordagem destaca-se também por outras características, como o

ensino centrado no aprendiz, assim leva em consideração as necessidades do
aluno, seu estilo e metas. A aprendizagem cooperativa também é favorecida, por
meio de trabalhos em dupla ou grupos nos quais os alunos devem compartilhar
informações e trabalhar juntos para alcançar os objetivos. A criatividade também
é favorecida, assim como a aprendizagem interativa com o intuito de gerar
comunicação significativa (BROWN, 2000).
O papel do professor se modificou, ele deixa de ser o modelo a ser seguido

pelos alunos para se tornar o orientador e fomentador de atividades comunicativas.
O professor também deve estimular o filtro afetivo baixo, proporcionando um
clima agradável e de confiança. Além de ser o responsável por uma aprendizagem
reflexiva e de levantar “as expectativas do grupo, codifica seus tópicos e temas,
prepara o momento e formas de contato com a nova língua, e acima de tudo,
mantém ou imprime um ritmo justo de busca de aprendizagem por parte dos
alunos” (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 52), através de uma abordagem cooperativa.
3 APLICAÇÃO DA ABORDAGEM
Entre as principais características que embasam o ensino comunicativo,
temos:
• o sistema linguístico-alvo será melhor aprendido por meio da necessidade de

comunicação através da interação na língua-alvo;
• a introdução de textos autênticos nas situações de aprendizagem deverá
proporcionar ao aluno o uso da língua em contextos reais;
• existe o reconhecimento da experiência em LE como válida pelo aprendiz,
uma vez que está baseada em conteúdos, diálogos e exercícios relevantes e
significativos para prática da LE;
• foco na comunicação e na fluência, e provisão de oportunidade de interação
continuada na LE, no sentido de conectar a aprendizagem em sala de aula com
ativação da LE fora da sala;
• busca-se temas interessantes para os alunos em forma de problematização e
diálogos, sem uso da mera repetição e memorização de estruturas;
• dá-se maior importância a fatores afetivos e empatia pelas culturas da LE;
• proporciona ambiente agradável e não ameaçador para os aprendizes;
• passa a se ter consideração pela função mediadora da língua materna e dos
erros. Aprendizagem da língua pelo aluno agora é vista como um processo
medindo a sua capacidade de uso da LE através de acertos e erros. Os erros
devem ser corrigidos dentro do contexto e não de forma abstrata;
• a avaliação do progresso e da proficiência do aprendiz é observada em situações
reais discursivas;
• destaque maior ao significado do que à forma, nesse sentido a contextualização
também se destaca, pois o contexto determina o sentido à forma e à função.
162
DICAS
Caso tenha vontade de se aprofundar mais nas funções da língua usadas nessa
abordagem, e as chamadas taxionomias (classificações sistemáticas das noções e funções da
língua) criadas por Wilkins (1976) e Van Ek (1976), leia o texto de Leffa: Metodologia do ensino
de línguas.
Fonte: LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P.
Tópicos em linguística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC,
1988. p. 211-236.
Entre os elementos básicos que compõem a teoria da abordagem

comunicativa, Richards e Rodgers (1986) reconhecem:
• Princípio comunicativo: atividades que promovem comunicação real

promovem aprendizagem.
• Princípio da tarefa: atividades que envolvem o desenvolver de tarefas
significativas promovem aprendizagem.
• Princípio da significação: a linguagem relevante para o aprendiz garante o
processo de aprendizagem.
• Princípio da prática: automatização que cria a linguagem adequada ocorre
através da prática.
4 TÉCNICAS DA ABORDAGEM
Em Richards e Rodgers (1986) encontramos exemplos de atividades de
ensino e aprendizagem compatíveis com essa abordagem. Vejamos:
• Atividades de comunicação funcional: tarefas como comparar desenhos e

anotar as diferenças e semelhanças, ordenar desenhos, dar instruções para
outro aluno fazer um desenho, resolução de problemas.
DICAS
Um exemplo de atividade seria o “Jogo de pistas”, no qual o professor fornece

várias pistas e os alunos são os detetives que tentam descobrir o autor do crime, roubo etc.
Pode ser realizado em equipes e vence quem desvendar o crime primeiro. É uma atividade
que enriquece vocabulário e trabalha a expressão oral.
163
• Atividades de interação social: seções de conversação e discussão, diálogos,

simulações, representações e debates.
DICAS
Como são atividades que se aproximam de situações comunicativas reais,

uma dica é o “jogo de papéis”, em que cada aluno representa um papel previamente
definido e negociado com o professor e alunos. Deverão desenvolver a interação social e se
comunicarem de maneira efetiva do ponto de vista funcional. Os alunos deverão adequar o
discurso ao contexto social, assim como os enunciados, a fim de desenvolver a competência
comunicativa.
DICAS
Outros autores, como Littlewood (1981), também falam em atividades pré-

comunicativas, que são atividades preparatórias nas quais os alunos têm oportunidade de
utilizar as formas recentemente aprendidas, com foco na forma mais que no significado, para
posteriormente praticar em uma atividade comunicativa. A Profª. Ma. Verónica González,
apresenta vários exemplos de atividades pré-comunicativas e comunicativas no seu artigo
“Atividades comunicativas e pré-comunicativas na aula de PLE/PBSL”. Disponível em: <https://
www.lusofia.com/single-post/n2-gonzalez>.
Outra ideia é o próprio aluno trazer para a sala de aula como deveria ser
o ensino-aprendizagem.
Nessa abordagem, também podemos usar uma grande variedade de

materiais, que segundo Richards e Rodgers (1986), podem ser de três tipos:
• Centrados no texto: material didático desenhado para essa abordagem,

descrição de situações práticas, perguntas de compreensão, exercícios de
paráfrase.
• Centrados na tarefa: utilizam uma grande variedade de jogos, simulações e
atividades comunicativas.
• Materiais autênticos: uso de materiais reais, não adaptados, como revistas,
anúncios, jornais, mapas.
164
DICAS
Entre seus procedimentos, existe uma grande variedade de atividades que

podem ser aplicadas. Por essa variedade é difícil descrever uma aula típica nessa abordagem,
mas a ideia básica, para Richards e Rodgers (1986), seria:
Apresentação de um diálogo breve, seguido de debate sobre a função e situação (desde

pessoas envolvidas, papéis, contexto, formalidade). Depois, uma prática oral de cada enunciado
do diálogo, com repetição individual ou em grupo. Na sequência podemos fazer perguntas e
respostas relacionadas com o diálogo, atividades de interpretação e produção oral. Sugere-se
uma negociação de significados para que se alcance um entendimento. Também podemos
fazer cópia dos diálogos ou relacionados e tarefa de casa.
Uma das críticas à abordagem comunicativa diz respeito ao fato de que
se comunicar em LE não quer dizer exatamente que o aluno aprendeu a língua,
ou seja, ainda que o foco é a comunicação, é necessário não esquecer de ensinar
a gramática, para não ficar só na prática da oralidade sem aprender realmente a
língua.
Atualmente existem inúmeras variações da abordagem comunicativa de

acordo com as necessidades dos alunos, porém é difícil apontar metodologias
essencialmente comunicativas nas práticas dos professores, por virem
acompanhadas de elementos de outros métodos tradicionais. Aliás, nessa
abordagem, não se rejeita os procedimentos tradicionais, eles são reinterpretados
e ampliados.
Estudos relacionados às metodologias têm encontrado grande

heterogeneidade, dificultando definir o que seria de fato uma prática
essencialmente dentro dessa abordagem, uma vez que essa abordagem não tem
muita base teórica enquanto teoria de aprendizagem (RICHARDS; RODGERS,
1986).
Por consequência, essa abordagem tem tido ampla aceitação entre os

profissionais da área, até mesmo por se adaptar às necessidades de aprendizagem
que surgem. Como já discutimos, não existe método perfeito para todos, assim
como o sucesso e o fracasso da aprendizagem dependem de mais fatores, sem
esquecermos também que o ensino de LE sofre influência de outros fatores, como
governamentais e de pesquisas na área.
165
DICAS
• CASAL, Isabel Iglesias; GRANDE, María Prieto. ¡Hagan juego! Actividades y recursos
lúdicos para la enseñanza del español. Madrid: Edinumen, 1998. p. 111-122.
• CASAL, Isabel Iglesias. “Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza,
objetivos y eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativo”. Actas del IX
Congreso Internacional de ASELE. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de
la Universidad, 1999. p. 403-410.
• LOMAS, Carlos.; OSORO, Andrés. (comp.). El enfoque comunicativo de la enseñanza de
la lengua. Barcelona: Paidós, 1993, p. 199-222.
• RICHARDS, J. C. La enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras. São Paulo: SBS,
2007.
DICAS
• Assista também à entrevista com o Dr. Carlos Lomas García, do Instituto

de Educación Secundaria N.1, na Espanha. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=q-nBid_ctOA>.
• Querem ver um exemplo de aula? Assista ao vídeo da Clase de Carlos, disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=UnLRPk6Mg00>.
166
RESUMO DO TÓPICO 1
• O método abordagem comunicativa surge em resposta aos métodos baseados

em teorias estruturais, pois consideravam que o ensino de uma língua vai além
do conhecimento de estruturas linguísticas.
• O desenvolvimento das funções comunicativas tem como foco situações

próximas das encontradas na realidade.
• A abordagem comunicativa está centrada no desenvolvimento da competência

comunicativa e no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas.
• A abordagem comunicativa não tem um modelo único para sua aplicação.
• Essa abordagem engloba o funcional e o gramatical. A língua deixa de ser

analisada em sua estrutura, como conjunto de frases, para ser conjunto de
eventos comunicativos.
167
AUTOATIVIDADE
1 Conforme você estudou neste tópico, a abordagem comunicativa é a que

recebeu maior destaque depois dos métodos gramática-tradução e direto,
e surgiu como resposta crítica aos métodos estruturais. A respeito da
abordagem comunicativa, analise as seguintes afirmações:
I- A abordagem comunicativa tem sua ênfase na competência comunicativa,

capacitando os alunos para situações reais de interação com falantes da
LE. Promove atividades de comunicação real com a introdução de textos
autênticos.
II- Essa abordagem leva em consideração os interesses e necessidades dos
alunos para que possam realmente interagir na nova língua e de acordo
com suas necessidades.
III- A abordagem favorece a aprendizagem cooperativa e a criatividade, com
atividades que propiciam uma comunicação significativa nas situações de
aprendizagem.
IV- A aprendizagem está centrada na figura do professor, nas estruturas
gramaticais e na disciplina rígida.

c) ( ) Apenas I, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) Apenas I e II são verdadeiras.
e) ( ) Apenas I, II e III são verdadeiras.
168
UNIDADE 3
TÓPICO 2
ABORDAGEM LEXICAL
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, estamos presenciando uma crescente valorização do

léxico no ensino e aprendizagem de LE, com estudos e publicações nesse sentido,
como de Lewis (que veremos agora) ou de Schmitt e McCarthy, entre outros, e
consequentemente, nas salas de aula. Afinal, um bom domínio do vocabulário
é um dos requisitos linguísticos para que o aluno consiga se expressar com
considerável fluência na LE, tanto por escrito como oralmente.
Mesmo o vocabulário desempenhando papel importante no ensino-

aprendizagem de línguas, ele nem sempre é devidamente valorizado quando
falamos no ensino de espanhol para alunos brasileiros, principalmente pela
proximidade de ambas as línguas. O fato de português e espanhol serem parecidos
em alguns aspectos acaba por tornar o ensino de vocabulário não prioritário, com
a crença de que é possível compreender o espanhol com conhecimento elementar
da língua. Quem pensa assim não conhece os falsos amigos, verdade? Não é
raro muitos alunos terem a sensação de faltarem palavras para se expressarem
corretamente na LE.
Nesse contexto, se destaca a abordagem que veremos agora nos nossos

estudos, abordagem lexical. Para Lewis (apud MOROSOV; MARTINEZ, 2008), o
léxico é o principal aspecto para a aprendizagem de uma língua, e esta, a língua,
consiste no léxico gramaticalizado e não o contrário.
O que você acha, caro acadêmico? Está de acordo? Então vamos ver a
abordagem lexical que nos ajudará a suprir essa lacuna.
2 ABORDAGEM LEXICAL E A COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA

A abordagem lexical tem seus fundamentos com a publicação de Michael
Lewis, “The Lexical Approach: the state of ELT and a way forward”, de 1993. No livro,
ele critica o ensino de língua inglesa, pois estava centrado em teorias gramaticais.
Assim, ele apresenta pressupostos e metodologia para um ensino de línguas
baseado no léxico.
A proposta de Lewis recebeu críticas, como a de Scott Thornbury, devido

à ausência de um roteiro-base para o ensino a que essa abordagem se propunha.
169
Lewis respondeu aos críticos com o livro “Implementing the Lexical

Approach: putting the theory into practice”, de 1997. Nele, o autor apresenta
atividades que podem ser usadas como base pelos professores que optarem
por essa abordagem e relatos de professores apresentando os seus resultados
aplicando a abordagem lexical.
Ainda que nesse momento a abordagem lexical tenha alcançado boa

repercussão, logo depois ela parece ter caído no esquecimento. Você achou ela
interessante? Acha que pode oferecer novidades para suas aulas? Então, vamos
seguir nossos estudos.
Lewis parte da proposta de que se deve escolher exemplos e assuntos

úteis e coerentes com a realidade, pois a língua é um meio para alcançar os
nossos propósitos. Lembrou da abordagem comunicativa? Sim, Lewis baseia-se
em princípios dessa abordagem e ele próprio afirma que poderia contribuir com
a abordagem comunicativa. A abordagem comunicativa também recusa a visão
tradicional de língua (estrutura e vocabulário), para propor a gramática como
subordinada ao léxico.
Como vimos, o ensino tradicional de LE prega o ensino explícito

de vocabulário, com memorização de listas de palavras organizadas em
famílias lexicais; já na abordagem comunicativa o aprendizado lexical ocorre
incidentalmente por meio do contexto. Agora, na abordagem lexical, é proposta
uma unificação dessas concepções metodológicas contemplando a aprendizagem
direta e indireta.
Assim, podemos dizer que nessa abordagem o ensino de línguas deve

combinar as abordagens comunicativas com ênfase no léxico. Ela prioriza o ensino
de unidades lexicais e das colocações, que são as combinações convencionalizadas
de duas ou várias palavras.
Nessa abordagem, o foco está no aluno compreender e determinar as

unidades lexicais da linguagem. Como você já deve ter concluído, a abordagem
lexical enfatiza o ensino lexical, de vocabulário, mas nessa abordagem o termo
lexical se refere à aquisição de itens lexicais, indo além do mero ensino de
vocabulário.
Não estamos falando necessariamente do que compreendemos como

“palavra” nessa análise, a unidade lexical pode se referir a combinações
linguísticas, como “al fin y al cabo”. O léxico é descrito por unidades lexicais que
são porções lexicogramaticais, chamadas de Chunks.
Cervero e Pichardo (2000, p. 44) definem unidade lexical como “una

secuencia con significado unitario que remite globalmente a un concepto,
constituye un sistema abierto y puede estar integrada también por una o más
palabras: expresiones prepositivas y conjuntivas, frases hechas, combinaciones
sintagmáticas bimembres o trimembres y expresiones lexicalizadas”.
170
TÓPICO 2 | ABORDAGEM LEXICAL
Assim, essas unidades possuem diferentes propósitos semânticos,

sintáticos etc., como unidades lexicais, constituídas por uma ou mais palavras
para formarem um significado num todo, diferente do que seria se fossem vistas
unitariamente.
Essas unidades lexicais podem ser muito versáteis no campo pragmático

em situações reais, fazendo com que o emissor recorra à memória para escolher
adequadamente a unidade lexical para efetivar a comunicação. A cooperação
lexical é uma técnica muito eficaz no ensino de línguas, pois suas associações
propiciam as relações entre conteúdos e material linguístico. Por essa rede mental
também é justificado o ensino de vocabulário em contextos significativos.
Nesse sentido, inclusive, existem estudos que comprovam que a fluência

em uma língua estrangeira está relacionada com a aprendizagem de itens lexicais
e não pelo domínio de regras gramaticais.
NOTA
Você faz uso de mapas mentais, seja para estudo ou fez em alguma atividade
escolar? A estratégia é a mesma, porém nessa atividade trata-se de uma reflexão consciente.
Para Lewis (1993), essas unidades são itens lexicais pré-fabricados e

armazenados na memória. Esse armazenamento ocorre de forma redundante,
não apenas como morfemas separados, mas também como partes de sintagmas,
ou mesmo como blocos mais extensos e recuperados nesses blocos pré-montados
pela memória.
Desse modo, a abordagem objetiva estimular essa capacidade nos alunos

para que percebam de modo consciente as partes de um discurso, para que possam
utilizar desse conhecimento diminuindo as dificuldades de processamento na
linguagem e elaborar seus discursos de maneira mais fluente.
A escolha do material também tem seu papel na fluência do aluno, por

levar em consideração a frequência de uso e o interesse deste. A abordagem
também sugere que o ensino apresente unidades fraseológicas desde o começo
da aprendizagem. A gramática será vista em consequência do léxico e não como
prioritária.
Como sabemos, o aprendizado de léxico é muito importante para que

nossos alunos consigam se expressar adequadamente. Nesse aspecto, a abordagem
lexical veio atuar de modo positivo sobre essa questão, chamando a atenção
positivamente para a fluência e uso das palavras com maior precisão, porque
171
se formos comparar com a abordagem que vimos anteriormente, no Tópico

1, em nome da interação o aluno poderia se expressar livremente negociando
significados.
DICAS
Como é de se imaginar, muitos estudiosos já se debruçaram sobre o tema das

unidades lexicais, com diferentes formas de pensar e, consequentemente, de organizar essas
unidades fraseológicas. Todos com pontos positivos. Se você tiver interesse, pode pesquisar
mais a respeito, lendo as pesquisas:
• ZULUAGA, A. Introducción al estudio de las expresiones fijas. Studia Romanica et Linguistica

10, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main, 1980. p. 15-29.
• PASTOR, G. Corpas. Manual de fraseología española. Madrid: Gredos, 1996.
Uma das dificuldades apontadas na aplicação dessa abordagem está

relacionada com a falta de recursos didáticos adequados e com a falta de
sugestões de unidades lexicais de ensinar em cada nível, uma vez que muitas
unidades lexicais podem possuir grande amplitude semântica. É preciso ter
atenção à introdução de novas unidades lexicais, para que os alunos consolidem
o novo vocabulário e que consigam desenvolver a competência comunicativa
eficazmente.
DICAS
• FINGER, I.; QUADROS, R. M. Teorias de aquisição da linguagem. Florianópolis: Ed. da UFSC,

2008. p. 20-22.
• DOLL, J.; ROSA, R. T. D. (org). Metodologia de ensino em foco: práticas e reflexões. Porto
Alegre: Ed. da UFRGS, 2004.
Quer saber sobre o ensino de léxico? Leia:
• LOBATO, Sánchez et al. La enseñanza del léxico en español como segunda lengua/lengua
extranjera, Revista Carabela, n. 56. Madrid: SGEL, 2004.
172
RESUMO DO TÓPICO 2
• A abordagem lexical traz à tona a importância do ensino-aprendizagem do

léxico, propondo mudanças metodológicas e de mentalidade.
• A abordagem lexical vai além do mero ensino de vocabulário para ter como
elemento central a competência léxica, através da aprendizagem de unidades
lexicais.
• Unidades lexicais são porções lexicogramaticais, combinações linguísticas que

podem conter várias palavras para ter um significado único.
• A aquisição dessas unidades lexicais facilitaria a recuperação adequada das

unidades lexicais na memória para efetivar a comunicação.
• A escolha do material é importante, uma vez que se deve optar por exemplos e
assuntos úteis e coerentes com a realidade/propósitos dos alunos, assim como
consideração pela frequência de uso para que se tenha uma maior fluência por
parte dos alunos.
173
AUTOATIVIDADE
1 A abordagem lexical tem seus fundamentos com a publicação de Michael

Lewis, “The Lexical Approach: the state of ELT and a way forward”, de 1993, e
apresenta pressupostos e metodologia para um ensino de línguas baseado no
léxico. Sobre a abordagem lexical, analise as seguintes afirmações e assinale
V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) A abordagem lexical nega todas as abordagens anteriores, inovando

completamente o ensino de línguas visto até então, com mudanças de
mentalidade e metodológicas.
( ) Essa abordagem supera o ensino de vocabulário tendo como elemento
central a competência léxica, através da aprendizagem de unidades lexicais
que facilitam que o emissor recorra à memória para escolher adequadamente
a unidade lexical.
( ) As unidades lexicais podem ter diferentes propósitos, como semânticos,
sintáticos etc., e podem ser constituídas de uma ou mais palavras em
combinações convencionalizadas.
( ) A escolha do material é importante para proporcionar a fluência do aluno,
deve-se escolher materiais úteis e levar em consideração a frequência de uso
e o interesse deste.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) V – V – F –V.
c) ( ) V – F – V – V.
d) ( ) F – V – V – V.
2 Imagine que você está em sala de aula ensinando espanhol para uma turma
de iniciantes e precisa passar questões lexicais. Pense numa situação em
que você ensinará sobre o vocabulário “mozo” e escreva como você faria
isso dentro da abordagem lexical, comparando como você faria dentro da
abordagem comunicativa.
174
UNIDADE 3
TÓPICO 3
GÊNEROS TEXTUAIS E O TRABALHO COM

PROJETOS DIDÁTICOS
1 INTRODUÇÃO
Olá, caro acadêmico, como está a caminhada até aqui? Você deve ter
percebido que o ensino de LE sofreu várias mudanças em nossa trajetória até
a contemporaneidade. Desse modo, podemos afirmar que o ensino de línguas
na atualidade exige uma nova postura dos professores, assim como do sistema
educacional. É preciso refletir sobre nossas práticas pedagógicas, as abordagens
utilizadas, como também do contexto de atuação para que sejamos capazes de
assumir uma nova postura de acordo com a nossa época.
Nesse sentido, o ensino baseado em gêneros discursivos se torna relevante

no ensino de LE, com o qual o professor é capaz de desenvolver as habilidades
de leitura e escrita. Igualmente torna eficiente a elaboração de projetos didáticos
com, inclusive, trabalho interdisciplinar, com o desenvolvimento de atividades
dos alunos em várias áreas do ensino. O importante dessas atividades é fazer com
que o aluno se sinta atuante e seja protagonista do processo.
2 GÊNEROS TEXTUAIS
A inserção de gêneros textuais no processo de ensino e aprendizagem
de LE é importante, uma vez que eles têm papel fundamental nas atividades de
socialização humana, tanto que muitos estudos nos últimos anos têm se dedicado
às pesquisas com gêneros textuais sob diferentes ângulos, como nas escolas
australiana, norte-americana e de Genebra. “Pode ser constatado como um dos
pontos comuns entre eles o fato de reconhecerem explicitamente a primazia do
social na compreensão dos gêneros e no papel do contexto” (RAMIRES, 2005,
p. 2), assim como têm surgido vários estudos relacionados ao ensino de LE
pautados em abordagens com gêneros textuais, como os trabalhos de Marcuschi
(2008), Machado (2005), Abreu-Tardelli (2007), Cristovão (2009), Zayas (2002),
entre outros.
Marcuschi (2008, p. 147) aponta que “hoje o estudo dos gêneros textuais
está na moda [...] e muitos estudiosos de áreas diferentes estão se interessando
cada vez mais por ele, tais como: teóricos da literatura, retóricos, sociólogos,
cientistas da cognição, tradutores, linguistas da computação, analistas do discurso
[...]” e professores de língua.
175
Os gêneros textuais estão presentes em toda a comunicação humana.

Para Marcuschi (2008), inclusive é impossível não se comunicar verbalmente por
algum gênero ou texto, pois os gêneros textuais são
[...] os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam

padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados
na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas
(MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Assim, os gêneros estão presentes em nosso cotidiano como mecanismo

fundamental de socialização em nosso meio, tanto na forma de textos orais ou
escritos, indo além das tipologias textuais, como narração, descrição, dissertação,
injunção, com as quais às vezes são confundidos.
Ainda para Marcuschi (2008, p. 150), “cada gênero textual tem um

propósito bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação”,
afinal, a linguagem permeia a esfera social e está em função das atividades
culturais e sociais.
No que se refere ao ensino de LE propriamente, o uso de gêneros textuais

tem se mostrado bastante eficaz no desenvolvimento de aulas mais dinâmicas e
produtivas, principalmente no que se refere às habilidades de leitura e escrita.
O uso de material atualizado e próximo dos alunos desperta o interesse e a
consciência da importância da comunicação como ato social, traz um sentimento
de pertencimento e, inclusive, do poder de transformação da realidade.
FIGURA 20 – GÊNEROS TEXTUAIS
FONTE: Disponível em: <http://alunosonline.uol.com.br/portugues/

generos-textuais-cotidiano.html>. Acesso em: 15 set. 2017.
176
TÓPICO 3 | GÊNEROS TEXTUAIS E O TRABALHO COM PROJETOS DIDÁTICOS
Nesse aspecto, é necessário que junto “ao acesso linguístico ao texto

some-se o acesso pragmático, através da proposição de atividades que envolvam
a percepção de diferentes papéis sociais desempenhados por todos nós, em
diferentes contextos comunicativos aos quais temos acesso” (FERNANDES;
PAULA, 2008, p. 48). Desse modo, a linguagem ultrapassa a análise de aspectos
formais para abordar também aspectos sociais e históricos e proporcionar um
aprendizado ativo e na íntegra.
A aprendizagem de LE com base em gêneros textuais traz inovação e

reflexão, uma vez que “[...] os gêneros não são entidades formais, mas sim entidades
comunicativas em que predominam os aspectos relativos a funções, propósitos,
ações e conteúdos” (MARCUSCHI, 2008, p. 159). Consequentemente, o aluno,
ao ser exposto a aulas com gêneros textuais, desenvolverá não só a capacidade
de leitura para compreender os diferentes textos, como também escrever textos
com diferentes propósitos. Por exemplo, no que se refere à prática da leitura e
interpretação de texto, estamos falando de uma prática social que favorece o
conhecimento de mundo e o pensamento crítico. Nesse sentido, devemos ir além
do plano da forma, abarcando as diversas possibilidades da linguagem em sua
plurissignificância.
No caso da leitura, o que se tem ressaltado é que a escola precisa

formar leitores críticos que consigam construir significados para além
da superfície do texto, observando as funções sociais da leitura e da
escrita nos mais variados contextos, a fim de levá-los a participar
plena e criticamente de práticas sociais que envolvem o uso da escrita
e da oralidade. A noção, portanto, de prática social, convoca um dos
primeiros argumentos em defesa do uso dos gêneros em sala de aula
(HILA, 2009, p. 159).
Por esse viés, Couto (2016) afirma que ao defendermos uma perspectiva
crítica no que se refere à compreensão e à produção de gêneros textuais, estamos
levando para a aula a reponsabilidade de promover uma relação do aluno com o
texto que reflita uma série de questões. Dessa forma, é preciso desenvolver uma
análise e uma crítica das relações que o texto estabelece com a língua, de poder, de
práticas sociais; “é necessário explorar alguns conceitos que estão embutidos na
teoria dos gêneros discursivos; entre eles, destacamos: suporte, esfera discursiva,
identidade do(s) emissor(es) e do(s) receptor(es), finalidade, tema, tipo textual e
estrutura composicional do gênero” (COUTO, 2016, p. 67). Esses conceitos devem
ser trabalhados de diferentes formas em atividades de compreensão e produção
textual.
A proposta de trabalho com gênero textual pode promover a integração

entre a leitura e escrita nas atividades e construção de sentidos, podendo ser
trabalhado com diversos gêneros, assim como com os textos dos companheiros
de sala de aula. Propicia, ainda, a interação com a linguagem e a oportunidade de
o aluno desenvolver as quatro habilidades.
177
No que se refere ao ensino da gramática, os gêneros textuais são uma

oportunidade de ensinar a gramática na sua funcionalidade. A gramática passa a
fazer parte da compreensão do discurso e não apenas para ditar regras. Inclusive,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), propõe-
se a superação do ensino da gramática como memorização de regras com a
finalidade de um ensino centrado na comunicação, assim, “além de adquirir a
capacidade de compor frases corretas, ter o conhecimento de como essas frases
são adequadas a um determinado contexto” (BRASI, 2000, p. 29).
Nesse sentido, temos que ter claro que o ensino de LE é algo plural e
precisamos levar para a sala de aula textos dos mais diferentes lugares onde a
língua é usada, pois ao falarmos de gramática, o foco do trabalho sempre recai
no texto. Precisamos fazer um trabalho prévio de selecionar gêneros discursivos
variados e de diversos países onde o espanhol é falado, lembrando que “não
se deve trabalhar textos como pretexto para o ensino de regras gramaticais; ao
contrário, o texto vai nos revelar a gramática” (COUTO, 2016, p. 128).
DICAS
Ligia Paula Couto tem um capítulo chamado “Onde fica a gramática quando
apostamos na perspectiva dos gêneros discursivos”, em seu livro Didática da Língua espanhola
no Ensino Médio, p. 123-135.
Por esse viés, destacamos que o estudo do texto com base em gêneros
que abarquem a realidade do aluno também pode motivá-lo à produção textual.
Afinal,
a linguagem escrita é uma grande conquista humana. Ela representa a

evolução de nossa espécie em termos cognitivos, uma vez que culturas
ágrafas foram sucessivamente superadas ao longo do tempo. [...] A
vida contemporânea exige o constante exercício da leitura e da escrita.
Imersos em um mundo centrado na comunicação, estamos cercados
por palavras, textos, imagens e por tantos outros conjuntos de signos.
Assim é que se caracteriza a sociedade letrada, ou seja, verificamos um
cotidiano marcado pela necessidade de leitura: desde as orientações
presentes nas telas dos caixas eletrônicos, sem as quais estaríamos
condenados a longas e intermináveis filas nos bancos, até os rótulos
das embalagens dos produtos que consumimos (FERNANDES;
PAULA, 2012, p. 17-19).
Trabalhar com gêneros textuais e abordar a interdisciplinaridade é uma

metodologia eficaz no incentivo do aluno à produção textual, inclusive em LE,
porque além de desenvolver vocabulário, possibilita a melhora da leitura e
produção escrita.
178
Antes de surgirem o método direto e o audiolingual, as habilidades de

leitura e escrita tinham grande destaque no ensino de LE nos primeiros métodos de
ensino que vimos, lembra? Ainda que as abordagens comunicativas valorizaram
mais a oralidade, hoje em dia a proposta é trabalhar as quatro habilidades em
práticas integradas.
Outra vantagem do trabalho com gêneros textuais é a possibilidade de

trabalhar a cultura, tão importante e interessante para o desenvolvimento dos
alunos na LE, que inclusive é defendida pelas Diretrizes, pelos PCN e OCEM.
Como já discutimos inicialmente, os gêneros textuais são construções sociais,
próprios da interação comunicativa, ou seja, permeados por linguagem.
Assim, a cultura deve acompanhar perfeitamente o ensino de LE, tanto

no que se refere ao ensino de língua como na inserção dos alunos nas sociedades
e culturas da LE, para que possa respeitar e valorizar as peculiaridades daquele
povo. Ensinar língua supera o mero ensino de estruturas e funções para instruir
cidadãos do mundo.
Os gêneros textuais podem vir mediados pelo computador e uso das

diferentes tecnologias, tornando o ensino mais atraente, atual e dinâmico para
alunos, como também mostrando como o uso da linguagem se modifica com o
tempo e contexto. Nesse sentido, esses gêneros que partem do discurso eletrônico
são a prova cabal do desenvolvimento desse meio tão relevante em nossos dias e
em franco desenvolvimento. Discutiremos mais sobre o uso das TICs no ensino
de LE em outro tópico.
DICAS
Para saber mais sobre os gêneros textuais e as novas tecnologias, leia:

MARCUSCHI, Luiz Antonio; XAVIER, Antonio Carlos. (orgs). Hipertextos e gêneros digitais –
novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
Como vimos até aqui, o ensino de LE pautado por meio dos gêneros
textuais vai além do ensino de gramática e estruturas, para um ensino que
trabalha diferentes usos da linguagem de modo mais amplo. Nesse aspecto, esse
ensino por meio dos gêneros pode oferecer uma aprendizagem mais crítica em
uma prática integrada.
179
DICAS
A discussão sobre tipos de gêneros textuais é mais ampla do que poderíamos

abordar aqui, então sugerimos a leitura:
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
Para saber mais sobre gêneros textuais, leia:

MARCUSCHI, Luiz Antônio. 1946 - Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola editorial, 2008.
Que tal expandir ainda mais essa noção e aplicar os gêneros textuais em
projetos didáticos? Parece promissor, verdade? Então vamos lá!
3 PROJETOS DIDÁTICOS
Como estávamos discutindo, o ensino na atualidade visa uma
aprendizagem mais integral e crítica. Com esse objetivo, o trabalho com projetos
didáticos tem crescido na área educacional. Apresentamos o assunto que trata
de projetos didáticos na sequência dos gêneros textuais, pois ambos trabalham
muito bem juntos.
Partindo da ideia de que projetos didáticos são propostas concebidas pelos

professores junto aos seus alunos, se tornam atividades que ganham importância
no sentido de desenvolver a participação ativa do aluno na construção do
conhecimento. O aluno já não é mais mero ouvinte com uma postura passiva.
Moço (2011, s.p.) define projetos didáticos como:
[...] é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos

que envolve uma situação-problema. Seu objetivo é articular propósitos
didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos sociais (o
trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que
vai ser apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo
às práticas escolares, o projeto evita a fragmentação dos conteúdos e
torna a garotada corresponsável pela própria aprendizagem.
Nesse sentido, essas propostas de projetos didáticos têm se tornado uma

ferramenta eficaz, contribuindo para resolver problemas presentes nas escolas,
como a questão da evasão escolar, pois o aluno se sente mais motivado com esse
tipo de atividade, diminuindo até mesmo a indisciplina.
180
E
IMPORTANT
Você sabe a diferença entre sequência didática e projetos didáticos?

Sequência didática: é um conjunto de atividades planejadas ao redor de um mesmo conteúdo
e organizada, visando ao aumento do grau de dificuldade. Considera os conhecimentos
prévios dos alunos.
Projetos didáticos: são um conjunto de ações, visando à elaboração de um produto final.
Envolvem alunos em todas as etapas do planejamento e tem objetivos didáticos e sociais.
Os alunos se tornam corresponsáveis pela aprendizagem.
O trabalho com projetos foi idealizado por Dewey (1955) e foi difundido
no Brasil por Arroyo (2011) e Freire (1970). Freire defende um ensino que não dê
as respostas prontas, mas que oriente o aluno a descobrir as soluções por meio do
seu empenho. Assim, o trabalho com projetos tem como uma das suas principais
premissas o desenvolvimento do trabalho que considere os conhecimentos
prévios dos alunos e que ele possa se munir deles na procura das soluções que
busca para os problemas. O professor deve apenas conduzir o processo, ele se
torna apenas um guia (MOROSOV, 2008).
Sobre alguns outros pressupostos dos projetos, Morosov (2008, p. 63)

aponta:
a) Articulação entre teoria e prática considerando-as como dois

momentos importantes no ensino-aprendizagem;
b) Relação entre presente e futuro, o que caracteriza a aplicabilidade
do saber em questão;
c) Noção de lançar para frente vinculada à dificuldade crescente;
clareza de objetivos, que devem ser preestabelecidos;
d) Influência do contexto, posto que aspectos socioculturais interagem
e funcionam como variáveis na fase de elaboração, aplicação e
resultados;
e) Processo composto de etapas e sequências organizadas em fases;
f) Proposição de situação-problema, envolve desafio/foco no interesse
discente;
g) Preocupação com a diversidade e potencial do aprendiz;
h) Incentivo à colaboração e à interação durante o processo de ensino
e aprendizagem através de trabalhos de grupo.
Você está se perguntando como trabalhar com essa proposta? O que

caracterizaria uma boa proposta nessa pedagogia? Então vamos ver o que afirma
Moço (2011) a esse respeito. Para o autor, os projetos podem ser planejados e
organizados de inúmeras formas, porém algumas ações são fundamentais:
1. Tema: delimitar e conhecer bem o assunto que será estudado e pesquisá-lo

previamente.
2. Objetivos: escolher uma meta de aprendizagem principal e outras secundárias
que atendam às necessidades de aprendizagem.
181
3. Conteúdos: ter clareza do que as crianças conhecem e desconhecem sobre o

tema e o conteúdo do trabalho.
4. Tempo estimado: construir um cronograma com prazos para cada atividade,
delimitando a duração total do trabalho.
5. Material necessário: selecionar previamente os recursos e materiais que serão
usados, como sites e livros de consulta.
6. Apresentação da proposta: deixar claro para a sala os objetivos sociais do
trabalho e quais os próximos passos.
7. Planejamento das etapas: relacionar uma etapa a outra, em uma complexidade
crescente.
8. Encaminhamentos: antecipar quais serão as perguntas que você fará para
encaminhar a atividade.
9. Agrupamentos: prever quais momentos serão em grupo, em duplas e
individuais.
10. Versões provisórias: revisar o que a garotada fez e pedir novas versões do
trabalho.
11. Produto final: escolher um produto final forte para dar visibilidade aos
processos de aprendizagem e aos conteúdos aprendidos.
12. Avaliação: prever os critérios de avaliação e registrar a participação de cada
um ao longo do trabalho.
Nesse tipo de proposta, podemos trabalhar tanto os gêneros orais como

os gêneros escritos como foco dos processos de ensino-aprendizagem em uma
aula de Espanhol, ou seja, isso oferecerá uma recepção e produção na LE por
meio de textos autênticos, com uma perspectiva discursiva da língua. As quatro
habilidades são organizadas de maneira integrada para contribuir com a
compreensão, produção e aprofundamento dos gêneros estudados (MOROSOV,
2008).
Para Morosov (2008), as quatro habilidades podem ser exploradas em

qualquer momento em uma sequência didática, como também em um projeto,
porém para que isso aconteça é preciso atenção por parte do docente, uma vez que
normalmente se privilegia a leitura e a escrita. Desse modo, é preciso promover
práticas de escuta e de oralidade com o cuidado de lembrar de atividades que
integrem essas habilidades.
DICAS
Acesse um exemplo de projeto didático que trabalha oralidade: <https://

novaescola.org.br/conteudo/2151/falar-da-vida-dos-outros-em-espanhol>.
182
Podemos optar por usar um projeto didático sempre que os conteúdos

curriculares permitirem e possibilitarem práticas sociais relacionadas a ele,
porém você deve estar se perguntando se todos os projetos didáticos devem ser
interdisciplinares, afinal isso influenciaria em certos aspectos seu planejamento
e sempre é ressaltado o potencial interdisciplinar dessa pedagogia. A resposta é
não. Não é possível trabalhar com projeto focado em apenas uma área, mesmo
porque, como comenta Moço (2011, s.p.), “embora, às vezes, pareça que objetivos
de disciplinas diferentes estejam coordenados numa mesma proposta, muitas
vezes só os relacionados a uma delas estão sendo desenvolvidos”, e acrescenta
que “num cenário ainda pior — e também comum —, não são trabalhados de
forma correta os conteúdos de nenhuma das áreas”.
NOTA
No ensino regular, você, quando aluno, teve alguma experiência com atividades
interdisciplinares? Como foi?
Quando for pertinente, o trabalho com projetos interdisciplinares é

interessante por romper fronteiras disciplinares, proporcionando que o aluno
consiga fazer ligações entre as diferentes áreas e adquira um conhecimento mais
significativo. Nesse sentido, para Almeida (2002, p. 58),
[...] o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as

permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento,
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade.
Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no
desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente
em sua própria identidade, ao mesmo tempo que estabelecem
articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas,
a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em
construção.
Precisamos estar cientes de que aplicar atividades com projetos didáticos

pode ser um desafio, uma vez que podem não se encaixar nas estruturas do sistema
educacional, como também pode ser desafiador por questões de tempo, já que as
aulas têm um tempo curto, os recursos também são limitados, no sentido do uso
de diferentes mídias etc., ou mesmo pela própria grade curricular ser sequencial.
Então você está se perguntando: É melhor criar um projeto ou aplicar um

já testado? Moço (2011) acredita que para profissionais que ainda possuem pouca
experiência com esse tipo de trabalho, é melhor optar por usar um bom modelo,
com as etapas e objetivos definidos. Não existe problema algum em usar/adaptar
um bom projeto, afinal, sempre é preciso adaptar às características da sua turma.
183
Nesse caminho, é preciso analisar o projeto, se está de acordo com o nível

de conhecimento dos alunos, materiais adequados, as etapas, e normalmente
adaptações são necessárias, inclusive no andamento do projeto para se alcançar
os objetivos (MOÇO, 2011).
Agora, se você já for acostumado com esse tipo de trabalho e tem segurança,
pode criar seus próprios projetos. Assim é possível pensar nos interesses dos
alunos, no conteúdo e tema, como também considerar o que está acontecendo no
mundo naquele momento para despertar maior interesse e reflexão dos alunos,
pois são muitos países que têm espanhol como língua oficial e podemos/devemos
explorar isso.
A pedagogia por projetos exige “ousadia” para sair da zona de conforto

e explorar novas possibilidades. Ela traz um novo desafio para o professor, mas
também apresenta benefícios para os alunos que aprendem com um ensino
integrado, desde várias áreas de conhecimento até diferentes mídias.
Para Morosov (2008, p. 64), trabalhar com uma abordagem intercultural

pode proporcionar um enfoque da cultura no ensino de LE. Outro ponto positivo
também está em reconhecer a importância da LE como meio de comunicação,
possibilitando uma reflexão sobre as funções sociais e a maneira como ela é
usada para negociação em grupos heterogêneos, além de promover um ensino
que incentive a formação de cidadãos autônomos, reflexivos e atuantes em suas
sociedades.
3.1 CRÍTICAS AO TRABALHO COM PROJETOS

Como nem tudo são flores, esse tipo de trabalho vem acompanhado de
grandes e novos desafios, por sua dificuldade em se moldar à nossa estrutura
educacional. Mesmo que este tipo de abordagem não seja novidade, ainda temos
um longo caminho para que possamos usufruir dele sem entraves.
Trabalhar com projetos e com gêneros textuais em sala de aula costuma

tomar mais tempo em seu planejamento e dedicação por parte do professor, o que
pode tornar inviável sua aplicação, do mesmo modo que sua aplicabilidade exige
do professor um maior preparo e segurança para propor suas atividades.
184
DICAS
• SHIRO, Marta; CHARAUDEAU, Patrick; GRANATO, Luisa (eds). Los géneros discursivos
desde múltiples perspectivas: teorías y análisis. Madrid: Iberoamericana Vervuert, 2012. p.
69-86.
• ZAYAS, F. Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista
Iberoamericana de Educación, n. 59, p. 63-85, 2002.
• MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (org). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola
editorial, 2010.
• NASCIMENTO, E. L. (org). Gênero textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino.
São Carlos: Claraluz, 2009.
• SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (org). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
185
RESUMO DO TÓPICO 3
• Atualmente, o estudo dos gêneros textuais tem ganhado espaço e seu uso no
ensino de LE tem se mostrado eficaz, proporcionando aulas mais produtivas e
dinâmicas.
• Os gêneros textuais fazem parte do nosso cotidiano como mecanismo

fundamental de socialização, cada gênero textual possui sua característica
própria e tem uma intenção comunicativa bem definida.
• O uso dos gêneros textuais pode proporcionar uma aprendizagem mais crítica
e integrada com diferentes usos da linguagem. Pode ser uma possibilidade de
trabalhar cultura, valorizando e respeitando a cultura da LE.
• Projetos didáticos são conjuntos de ações concebidas pelos professores junto

aos seus alunos, com a elaboração de um produto final e objetivos didáticos e
sociais. Podem ser projetos interdisciplinares ou não.
• Os projetos didáticos são atividades que ganham importância no sentido de

desenvolver a participação ativa do aluno na construção do conhecimento.
Considera os conhecimentos prévios dos alunos na busca das soluções dos
problemas.
• Os projetos didáticos articulam teoria e prática e podem explorar as quatro

habilidades. Os alunos têm papel atuante e são corresponsáveis pela
aprendizagem.
186
AUTOATIVIDADE
1 Os gêneros textuais possuem função social específica, apresentando função

comunicativa bem definida. Ainda que não se pode definir com exatidão
a quantidade de gêneros existentes, podemos afirmar que eles são criados
conforme a necessidade de comunicação das sociedades. Ele podem se
adequar ao objetivo do texto, ao emissor e receptor e ao contexto. Sobre
os gêneros textuais, analise as seguintes afirmações e assinale V para as
verdadeiras e F para as falsas:
( ) O estudo dos gêneros textuais tem despertado bastante interesse nos últimos
tempos, com resultados positivos no ensino de LE, proporcionando aulas
mais dinâmicas e produtivas.
( ) Os gêneros textuais estão presentes no nosso dia a dia como mecanismo
fundamental de socialização, o que nos dá muito material autêntico
e atualizado para despertar o interesse dos alunos e a consciência da
importância da comunicação como ato social.
( ) A aprendizagem por meio de gêneros textuais pode abarcar os diferentes
usos da linguagem e assim ser mais crítica, em uma prática integrada e mais
significativa.
( ) A aprendizagem por meio dos gêneros textuais engloba a capacidade de ler
e escrever diferentes textos com diferentes propósitos, além da possibilidade
de trabalhar cultura.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) V – V – F –V.
c) ( ) V – F – V – V.
d) ( ) V – V – V – V.
2 Seguindo o modelo apresentado na sequência da estrutura de um projeto

didático, que tal você treinar fazendo o exercício de elaboração de um
projeto? Será que algum assunto ganhou destaque na atualidade que dê para
trabalhar com o seu conteúdo programático? Reflita se: Seu projeto melhora
a compreensão de leitura e produção textual? Trabalha também a oralidade
na LE? Quais temas serão tratados? São estimulantes para os alunos? Essas
são algumas das questões que o docente deve levar em consideração.
Roteiro sugestivo para projeto didático:

1. Tema do projeto
2. Sujeitos envolvidos
2.1 Docentes responsáveis e suas áreas de trabalho (componente curricular ou
turma em que leciona)
2.2 Turma(s) participantes(s) (turma a quem se destina o projeto)
187
3. Questão(ões) orientadora(s) (capture o tema na forma de um problema,
de uma pergunta ou de uma curiosidade que não possa ser esclarecida ou
respondida facilmente). Normalmente, as questões orientadoras:
a) são provocativas: elas devem manter o interesse dos alunos no decorrer do
projeto e instigá-los a ir além das superficialidades;
b) são abertas: fazem os alunos usarem o pensamento em nível superior,
exigindo que integrem, sintetizem e avaliem criticamente as informações;
c) vão ao cerne de um tópico ou disciplina: podem enfocar controvérsias que
são fundamentais para um debate por profissionais desse campo;
d) são instigantes: incentivam os alunos a confrontar questões difíceis e a
experimentar comportamentos incomuns;
e) podem surgir a partir de dilemas da vida real: problemas do cotidiano dos
alunos são mais interessantes;
f) são compatíveis com padrões e estruturas curriculares: devem levar os alunos
ao domínio de certas habilidades, conhecimentos e processos que definem
um curso de estudo;
g) devem ser ponderadas: precisam ser concebidas levando em conta o tempo
disponível, os recursos e a capacidade dos alunos.
4. Justificativa (explicite o motivo que sustenta a importância da realização do
projeto)
5. Objetivos
5.1 Geral (está diretamente relacionado com a questão orientadora)
5.2 Específicos (precisam estar relacionados às etapas de trabalho e evidenciar
as aprendizagens em relação a conhecimentos, habilidades e atitudes)
6. Recursos (incluem informações contidas nos livros, em pessoas e em sites).
Suprimentos necessários para completar os produtos do projeto (cadernos,
papelões, murais) e instrumentos tecnológicos (computadores, câmeras,
impressoras) úteis para desenvolver tarefas.
7. Período de realização (início e finalização do projeto, assim como a
culminância, se houver)
8. Produto (deve existir ao término de um projeto). Muitas vezes, representa
uma combinação de conhecimento de conteúdos e habilidades. São exemplos
de produtos finais:
• Produtos escritos: artigo ou relatório de pesquisa, narrativa, carta, cartaz,
resumo, proposta, poema, esboço, panfleto, autobiografia, ensaio, editorial,
roteiro de filme.
• Produtos de apresentação: discurso, debate, peça, música/letra, peça musical,
relato oral, discussão em mesa redonda, montagem dramática, noticiário,
discussão, proposta, apresentação de dados (por exemplo, gráfico), exposição
de produtos.
• Produtos tecnológicos: base de dados informatizada, ilustração em
computador, programa de computador, CD-ROM, site.
• Produtos de mídia: gravação em áudio, apresentação de slides, gravação
em vídeo, desenho, pintura, escultura, colagem, mapa, álbum, história oral,
álbum fotográfico.
• Produtos de construção: modelo físico, produto de consumo, sistema,
máquina, instrumento científico, apresentação em museu.
188
9. Etapas/atividades/operacionalização/cronograma (liste as etapas, as
atividades dentro delas, as providências, os responsáveis e as datas. Uma
sugestão é colocar tudo dentro de um quadro)
10. Avaliação e critérios de desempenho
10.1 Autoavaliação (roteiro e critérios utilizados)
10.2 Heteroavaliação (instrumentos, valoração e critérios utilizados)
FONTE: Disponível em: <https://educacional.cpb.com.br/conteudos/universo-educacao/

roteiro-sugestivo-para-projeto-didatico/>. Acesso em: 24 set. 2017.
189
190
UNIDADE 3
TÓPICO 4
LITERATURA, CULTURA E ENSINO DE LE
1 INTRODUÇÃO
Olá, caro acadêmico! Como você sabe, o uso de textos literários no ensino de
língua estrangeira não é novidade, contudo a funcionalidade desses textos variou
bastante no último século, com diferentes interpretações metodológicas, como
estamos estudando desde a unidade anterior, certo? No modelo gramatical, o uso
do texto literário era intenso, porém com foco na tradução e regras gramaticais,
ou seja, seu uso estava baseado na aprendizagem de vocabulário e estruturas
gramaticais.
Na sequência, a abordagem metodológica que predominou tinha como

foco a oralidade, deixando o texto em segundo plano. A literatura não cabia no
objetivo de ensino próximo do falante nativo por ser vista como algo estático e
distante do cotidiano. Com o desenvolvimento dessa abordagem, o texto literário
ganha espaço como suporte para a leitura, mas ainda com objetivos comunicativos.
Essa situação começa a mudar somente a partir da década de 1990, com

a retomada do uso da literatura de modo mais assertivo nos materiais e métodos
de ensino.
Atualmente, sabemos que o envolvimento do aluno com o texto literário

em aulas de LE, especificamente no nosso caso, o espanhol, vai além dos aspectos
gramaticais e estruturais, permitindo um diálogo com vários aspectos da LE.
Incluir textos literários no ensino de LE proporciona o contato com diferentes
culturas e costumes, o desenvolvimento da imaginação e criatividade e favorece
uma formação do aluno mais ampla em direção à formação de cidadãos do mundo.
2 LITERATURA E CULTURA
Seguindo nossos estudos, estamos cientes de que tanto o uso do texto
literário como o próprio ensino de LE devem libertar-se da visão mecanicista de
ensino-aprendizagem, rumo a uma formação integral do aluno. Verdade? Essa
visão também é apontada nas orientações curriculares nacionais para o Ensino
Médio, em que é indicada a necessidade de explorar a heterogeneidade linguística
do objeto de estudo em seus aspectos contextual, social e histórico, formando uma
consciência crítica da diversidade linguística e sociocultural e valores como a
cidadania.
191
Nesse caminho, é preciso refletir sobre a riqueza cultural das sociedades

hispanofalantes e como se apresenta, uma vez que os Parâmetros Curriculares
Nacionais afirmam que é preciso pensar no processo de ensino-aprendizagem das
Línguas Estrangeiras “em termos de competências abrangentes e não estáticas,
uma vez que uma língua é o veículo, por excelência, de comunicação de um povo
e, através de sua expressão, esse povo transmite sua cultura, suas tradições e seus
conhecimentos” (BRASIL, 2000, p. 11).
Para Junger (2005), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e

os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam, implícita ou explicitamente,
o autoconhecimento como um dos objetivos do processo educativo, pregando
assim o fim do preconceito com o respeito intercultural e pensamento crítico.
Desse modo, a linguagem deve ultrapassar o conceito de mero meio de

expressão para ser percebida como construtora de significados, conhecimentos
e valores. Nessa perspectiva, o trabalho com textos literários se torna uma forma
interessante de diálogo cultural, contribui para a promoção do autoconhecimento
e contribui para a formação cidadã.
A inserção de textos literários no ensino de LE “beneficia o entendimento

e a contemplação pelo aluno de culturas e valores diferentes dos seus. Através
da leitura, o aluno imerge na experiência cultural de outros costumes e de outras
formas de pensar, familiarizando-se com padrões de interação social distintos”
(MUNIZ; CAVALCANTE, 2009, p. 53).
2.1 ASPECTOS CULTURAIS E O ENSINO DE LE

Os aspectos culturais têm ganhado importância no processo de ensino-
aprendizagem de LE nos últimos tempos. Nesse contexto, Couto (2016) aponta que
além dos PCNEM e OCEM, existem leis que permitem um trabalho fundamentado
nos aspectos culturais, como considerar as contribuições africanas e indígenas
para o processo de ensino e aprendizagem (caso das Leis nº 10.639/2003 e nº
11.645/2008).
A palavra cultura, de origem latina, originalmente significava “a ação de

cultivar”, e a partir do século XVIII estendeu seu significado incluindo “conjunto
de experiências e conhecimentos que caracterizam determinado povo, nação ou
região” (COUTO, 2016, p. 54-55).
Cultura mantém relação com identidade, seja local, regional ou nacional.

Nesse sentido, os primeiros estudos referentes à cultura surgiram na década de
1930 do século XX, estimulados pela antropologia americana. Posteriormente, a
conceituação de cultura ganha contornos bem definidos como de uma abstração,
referindo-se ao que é estritamente humano (COUTO, 2016).
192
TÓPICO 4 | LITERATURA, CULTURA E ENSINO DE LE
Ainda, à definição de cultura será acrescentada a questão da língua, já

que é “a soma de diferentes sistemas de classificação e diferentes formações
discursivas aos quais a língua recorre para dar significado às coisas” (HALL,
1997 apud COUTO, 2016, p. 56). Sucessivamente, na virada cultural, século XX, é
ampliada a compreensão de linguagem para a vida social como um todo.
E
IMPORTANT
O conceito de cultura também está relacionado com o de identidade, sendo

que identidade é um “[...] conjunto de caracteres próprios e específicos de uma pessoa [...]
ou aspecto coletivo de um conjunto de características pelas quais algo é reconhecível ou
conhecido” (FERREIRA, 1999, p. 1071).
Dada a relevância das questões culturais na contemporaneidade e para

o ensino, elas se fazem presentes na Resolução CNE/CP nº 2/2015, em que são
apontados princípios formativos, como “a compreensão dos profissionais do
magistério como agentes formativos de cultura e da necessidade de seu acesso
permanente às informações, vivência e atualização culturais” (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2015, p. 4-5).
Nas OCEM, o termo cultura está presente nas discussões dos

direcionamentos para o ensino de LEs e se mantém ao falar do ensino de Espanhol.
A posição teórico-metodológica de ensino “está fundamentada no projeto de
(multi)letramento e determina mudanças na concepção de ensino de línguas”
(COUTO, 2016, p. 57). O conceito de cultura está presente no documento ligado à
concepção de linguagem, já que o letramento é entendido como modos culturais
de ver, descrever e explicar o uso da linguagem. Assim, os termos linguagem
e cultura aparecem relacionados no documento. Desse modo, compreender
linguagem e cultura é fundamental para a base da teoria dos letramentos.
Com a globalização tivemos uma aproximação das diferentes culturas, o

que pode levar a uma massificação que descaracteriza e até mesmo pode levar a
uma uniformidade. No entanto, também ganha destaque e importância a busca
por novos conhecimentos, como de LE, principalmente pelas exigências do
mercado de trabalho (NUNES, 2008).
Assim, a cultura faz parte do ensino de LE, porque a cultura é o princípio

e a motivação, uma vez que a aprendizagem de LE tem como finalidade o
encontro com o outro; a cultura está presente na língua; como também as relações
internacionais estão exigindo competências culturais e competências linguísticas
(DEFAYS; DELTOUR, 2003).
Percebeu como a questão cultural está ligada ao ensino de espanhol?

193
FIGURA 21 – CULTURA HISPANA
FONTE: Disponível em: <https://acercatealaculturahispana.wordpress.

com/>. Acesso em: 25 set. 2017.
Inclusive, essas questões podem influenciar no sucesso da aprendizagem,

uma vez que os estereótipos que estão relacionados à língua e à cultura podem
se relacionar positivamente ou negativamente com o aluno e professor (DEFAYS;
DELTOUR, 2003). É preciso ter atenção aos manuais de ensino e às concepções de
culturas presentes.
Os meios de comunicação, que são formadores de opinião, costumam

focar nos países dominantes, muitas pessoas não têm oportunidade de viajar
para a cultura-alvo, assim os materiais didáticos provavelmente serão as únicas
fontes de informações sobre a cultura e língua estrangeira. Nesse contexto, cabe
a você, professor, refletir sobre qual é o discurso apresentado sobre a cultura da
LE ao seu aluno.
Nesse caminho, além de promover o diálogo com outras culturas,

destacamos a importância de valorizar a cultura do seu aluno, levando “o
estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição
ao outro, à diferença e ao reconhecimento da diversidade” (BRASIL, 2006, p. 133).
Ademais, as OCEM (BRASIL, 2006, p. 149), em suas orientações

pedagógicas, apresentam que o assunto das diversidades passa pelo tema da
representação, de si e do outro, e manifestadas discursivamente na forma de
“estereótipos, idealizações, exotismos”, necessitando de um trabalho analítico-
crítico.
194
DICAS
Estereotipar quer dizer “reducir a unos pocos rasgos esenciales y fijos en

la Naturaleza” (HALL, 2010, p. 429), ou seja, estereotipar passa por reduzir, simplificar tudo
a respeito daquele que é estereotipado. Para o autor, é importante no sentido de que “el
esteriotipo como práctica significante es central a la representación de la diferencia” (HALL,
2010, p. 429).
Quer saber mais? Leia:
HALL, Stuart. El espetáculo del “otro”. In: ______. Sin garantías. Trayectorias y problemáticas en
estudios culturales. Popayán-Lima-Quito: Envión Editoriales-IEP-Instituto Pensar-Universidad
Andina Simón Bolívar, [1997] 2010.
O tema dos estereótipos nos leva ao questionamento de qual variante

de espanhol ensinaremos para os nossos alunos, pois estamos falando de vários
países que falam essa língua e de uma riquíssima diversidade cultural. Ao
ensinarmos uma única variante, podemos estar contribuindo para a manutenção
de estereótipos (COUTO, 2016).
2.2 LITERATURA E O ENSINO DE LE

Neste apartado, apresentaremos algumas reflexões sobre o ensino de
literatura em LE, pois, como sabemos, é importante a inclusão de textos literários
no processo de ensino-aprendizagem no contexto escolar.
Deve-se evitar o uso exclusivo do texto literário como pretexto para

trabalhar aspectos gramaticais específicos, pois isso pode resultar em alguma
resistência por parte do aluno. Nossos alunos nem sempre têm o hábito da leitura
nem na LM, e uma proposta equivocada ou limitada pode desmotivar o aluno,
inclusive a ler. Fomentar o hábito da leitura envolve interesse e curiosidade pelas
obras e seus contextos.
NOTA
Para despertar o interesse e o hábito da leitura no aluno, é preciso que o

professor também seja um leitor e proponha atividades significativas. E você, tem o hábito
de ler?
195
É preciso observar que as obras literárias nem sempre atendem às normas

gramaticais convencionais. O discurso literário apresenta uma linguagem que
é própria, consequentemente “é essencialmente conotativa, ambígua, irônica,
paradoxal. Em função disso, ela gera uma multiplicidade de interpretações, com
espaços a serem preenchidos pelo próprio leitor” (NOGUEIRA, 2008, p. 163).
DICAS
Que tal trabalhar fichas de leitura com seus alunos? Seria uma atividade
interessante, em que poderiam ser trabalhadas obras literárias, gêneros discursivos, fazendo
os alunos levarem uma dica para a vida de leitor deles.
FIGURA 22 – LITERATURA
FONTE: Disponível em: <http://www.lavras24horas.com.br/portal/

campanha-arrecada-livros-para-detentos-de-lavras/>. Acesso em:
25 set. 2017.
É justamente nesse aspecto que podemos falar em competência literária,

incluindo as habilidades dos leitores, mas indo muito além, incluindo seu
valor significativo e estético (CASSANY; LUNA; SANZ, 2003). Por esse viés, a
competência literária não está condicionada apenas à aquisição de conhecimento,
mas também de desenvolvimento de habilidades, de processos cognitivos e
atitudes que a favorecem, como exemplifica bem o quadro a seguir:
196
QUADRO 5 – COMPETÊNCIA LITERÁRIA
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
- Leer - Tradición literaria: historia, - Sensibilidad

- Escuchar autores, obras, - Búsqueda del placer
- Hablar corrientes - Criterio propio
- Escribir - Géneros y subgéneros: - Visión amplia:
- Interpretar características, estructura, activa/productiva,
- Analizar convenciones participativa etc.
- Relacionar - Recursos estilísticos: - Capacidad de
- Valorar técnicas, figuras etc. reflexión
- Comparar
FONTE: Adaptado de Cassany, Luna e Sanz (2003)
Como podemos perceber, em “procedimentos” engloba as habilidades

linguísticas e cognitivas aplicadas a textos literários. Os “conceitos” incluem
diversas propriedades textuais e conhecimentos linguísticos. Já em “atitudes”,
em resumo, trata de criar bons leitores (CASSANY; LUNA; SANZ, 2003).
NOTA
La formación de lo que podemos llamar competencia literaria no es una

tarea exclusiva del área de Lengua y Literatura, sino del proceso completo de formación
de la persona. No solamente la escuela y la enseñanza formal, sino también el ambiente
familiar y social, van proporcionando al alumno las experiencias diversas que desarrollarán
progresivamente sus capacidades de recepción y apreciación de los mensajes literarios
(CASSANY; LUNA; SANZ, 2003, p. 500).
O professor pode aproveitar essa liberdade e imaginação que as

manifestações literárias trazem e selecionar textos motivadores e significantes
para pesquisas, debates, dramatizações etc. A literatura é uma ferramenta eficaz
para suprir a necessidade de fantasia e imaginação que podemos explorar por
meio da leitura. Segundo García (2004, p. 41), “el alumno entra en contacto con
léxico, expresiones y estructuras sintácticas diferentes, que pasan a formar parte
de su esfera lingüística de una forma inconsciente”.
Essa complexidade muitas vezes é vista pelos professores como motivo

para excluir o texto literário das aulas de LE. Para superação dessas dificuldades,
o professor deve optar por apresentar um número variado de textos, iniciando
pelo mais simples e aumentando o grau de complexidade, com o intuito de
desenvolver a competência linguística e a consciência crítica, como também o
gosto pela leitura (NOGUEIRA, 2008).
197
Para ajudar nossos alunos a usufruírem de uma obra literária, é preciso

pensar quais conteúdos poderão ajudar e como adquiri-los.
Estos contenidos no pueden ser recopilaciones de datos, nombres,

títulos y fechas, sino que han de proporcionar elementos para
comprender una realidad literaria determinada, elaborada por un
escritor con un objetivo concreto y de acuerdo con los parámetros
de una corriente artística y de una época determinada, y dirigida a
un público con signos y referentes culturales que se remontan a los
orígenes de la historia de la humanidad (CASSANY; LUNA; SANZ,
2003, p. 91).
Assim como é preciso ter consciência de que, quanto mais longe uma obra
está no tempo e espaço, o aluno tem menos conhecimentos para compreendê-la.
Nesse aspecto, Cassany, Luna e Sanz (2003) levantam a interrogação: ¿Por qué
los programas y los libros de literatura tienen que empezar por los orígenes de la
literatura?
Os autores acreditam que começar por uma literatura mais próxima

seria muito mais adequado. Por exemplo, uma literatura infantil ou juvenil atual
conseguiria conectar muito mais os alunos do que uma obra medieval. Uma
estratégia é usar de adaptações e versões atualizadas de clássicos da literatura,
uma vez que “estas versiones pueden atraer a los alumnos con mayor intensidad,
de manera que más adelante puedan sentir la tentación de leer y disfrutar de la
versión original” (CASSANY; LUNA; SANZ, 2003).
Inclusive, outra maneira de oportunizar o contato com os clássicos pode

ser via peças de teatro e filmes. Essas são estratégias para fazer com que os
alunos entrem em contato direto com uma obra literária e para ir configurando
progressivamente sua personalidade em direção a uma participação ativa na vida
cultural (CASSANY; LUNA; SANZ, 2003).
NOTA
Pensando em despertar o interesse dos alunos, “no siempre es necesario que

todo el grupo lea el mismo libro. El profesor puede organizar un sistema de intercambio
de información o incluso de préstamo entre los alumnos que han escogido libros distintos.
Se pueden generar trabajos y debates en grupo interesantes y motivadores para que los
alumnos se recomienden libros entre sí” (CASSANY; LUNA; SANZ, 2003, p. 506).
Existe uma grande quantidade de ideias que podem ser usadas para
motivar os alunos e trabalhar com literatura. Vejamos algumas dicas apresentadas
por Cassany, Luna e Sanz (2003, p. 510-511):
198
• Trabajos de comprensión analítica parcial. Consisten en centrar la atención

del alumno en un aspecto concreto. Pueden ser elementos muy variados:
caracterizar un personaje principal o secundario por sus actuaciones a
lo largo de una narración, localizar un determinado tipo de vocabulario,
describir los ambientes en los que se desarrolla la acción etc. En los niveles
iniciales puede bastar con un dibujo en el que el lector pueda representar
cómo se imagina los personajes, los lugares, los objetos etc. del texto leído.
• Redacción de textos personales motivados en el libro. Son útiles porque
representan un trabajo creativo y personal a partir de una lectura. Pueden
ser una alternativa a los trabajos más académicos. Algunas propuestas
pueden ser las siguientes:
ᵒ una carta al protagonista cuando se ha terminado la lectura;
ᵒ una carta al autor o autora explicando la opinión sobre el libro;
ᵒ imaginar y escribir un diálogo con un personaje;
ᵒ cambiar el final del libro;
ᵒ respuesta a una carta hipotética de un personaje en la que explica que no
está de acuerdo con el papel que le ha asignado el autor en la obra etc.
ᵒ una lista de colores, olores, vestidos, paisajes etc. que aparecen en el libro;
ᵒ una lista doble: cosas que me han gustado y cosas que no me han gustado
del libro;
ᵒ descripción de un posible sueño de un protagonista;
ᵒ explicación de los cambios que harían en la obra si les pidieran que la
modificasen y la mejorasen para publicarla de nuevo;
ᵒ etc.
• Los cuestionarios son una serie de preguntas que el alumno ha de
responder, una vez finalizada la lectura del libro, para demostrar su grado
de comprensión. Suelen estar dirigidos a cumplir el objetivo de evaluación.
Pero no podemos limitarnos a evaluar la comprensión de las informaciones
que proporciona el texto, o del vocabulario más complejo o más culto.
También hay que evaluar un nivel de comprensión más crítico y más
valorativo, la percepción de las manipulaciones del lenguaje y las técnicas
que ha utilizado el autor, y el grado de implicación del autor con la realidad
literaria.
• Las reseñas son el tipo de trabajo más académico y más clásico en los niveles
superiores. Consta de las partes siguientes: resumen de la obra, biografía
del autor y opinión personal. Aparentemente es un trabajo bastante útil,
porque el alumno tiene que leer, comprender y resumir el libro, consultar
fuentes de información sobre el autor y expresar su opinión. La realidad es
muy diferente, ya que los alumnos se limitan a hacer lo siguiente: quizá ni
siquiera leen el libro, hacen el resumen parafraseando la contraportada (¡o
lo copian de un compañero!), buscan en una enciclopedia la vida del autor
y la transcriben y, finalmente, escriben cuatro líneas de opinión personal
que suelen decir siempre lo mismo [...]. Y otra cuestión también importante
es la gran motivación y el interés que supone para los profesores tener que
corregir treinta o cuarenta reseñas prácticamente idénticas.
199
Para evitar que ocurra esto, proponemos reconducir la reseña

tradicional hacia otros planteamientos más flexibles. El núcleo del trabajo del
alumno debería basarse en la opinión personal. El resumen del argumento
y los datos biográficos del autor pueden servir como puntos de partida para
trabajos más creativos como los que se han mencionado más arriba.
• Las guías de lectura tienen la intención de facilitar y guiar la lectura del

alumno con objetivos concretos que aparecen progresivamente. El alumno
tiene que buscar informaciones en el libro o en otra fuente, y contestar
las preguntas que se plantean en un orden que generalmente va de
particular a general, y que le obligan a reflexionar sobre las relaciones de
unos elementos de la obra con otros que han aparecido anteriormente, y
con elementos externos que no pertenecen a la obra misma. Las guías de
lectura tienen el objetivo primordial de "conducir", de ayudar a profundizar
en la comprensión de Ia lectura. Si piden un ejercicio escrito que pueda
revisar más tarde el profesor, también pueden ser útiles para evaluar el
grado de comprensión, las estrategias de aproximación al contenido y la
interpretación del texto que ha desarrollado y alcanzado el lector.
Uma outra dica é a criação de “talleres de creación literária” para

incentivar a expressão escrita e desenvolvimento da criatividade com atividades
mais lúdicas para que os alunos sintam vontade de escrever e elaborar um texto
original.
Esse tipo de atividade pode ser elaborado de várias maneiras, individual ou

em grupo. Na sequência, citaremos apenas algumas características apresentadas
por Cassany, Luna e Sanz (2003, p. 516-517). A maioria das atividades parte
de determinadas pautas, pois, muitas vezes, partir do zero pode ser difícil e
desorientador:
1. El alumno tiene que continuar una historia corta a partir de tres o cuatro
líneas que representan el principio. Generalmente, en estas primeras líneas
ya quedan especificados aspectos como el punto de vista del narrador y el
tiempo verbal de la acción.
2. Una versión de la anterior pero aI revés. Hay que escribir una narración
corta a partir del final o desenlace de la situación.
3. Completar un diálogo a partir de las intervenciones de uno de los
interlocutores.
4. Escribir un texto a partir de una docena de palabras extraídas de otro texto,
respetando el orden de aparición.
5. Escribir una narración a partir de un poema corto.
6. Reescribir un poema cambiando, por ejemplo, todos los adjetivos por otros
de significado opuesto.
200
7. Completar un cuento corto de autor del que se han eliminado fragmentos

importantes.
8. Cada miembro del grupo empieza un texto narrativo de temática y
argumento libres. Cada cinco minutos, cada uno pasa su escrito al
compañero de al lado. Se trata de continuar la narración hasta que hayan
participado en ella todos los miembros del taller. Finalizada esta tarea, cada
uno se queda con el texto que tiene en las manos para acabar la historia y
homogeneizar el texto.
9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografía.
10. Escribir un diálogo imaginario entre dos objetos que tienen alguna relación
(una taza y una cafetera, un reloj y una torre/ un cuchillo y un tenedor etc.).
11. Escribir los bocadillos de un cómic sin texto.
12. Escribir todo lo que nos sugiere un elemento de la naturaleza y después
escribir un texto que sea un discurso suyo o un diálogo con el elemento
descrito por otro compañero.
13. Versionar un cuento tradicional. Por ejemplo, cambiar alguno de los
pasos en un cuento encadenado; imaginar que Blanca-nieves es una chica
feminista que no tiene la más mínima intención de limpiar y cocinar para
los enanitos; imaginar que el Lobo Feroz es vegetariano y solamente quiere
hacerse amigo de Caperucita Roja etc.
14. Inventar una noticia a partir de un titular absurdo.
15. Inventar una pequeña biografía a partir de una fotografía.
16. Escribir sobre un recuerdo de la infancia. Por ejemplo; Ia primera vez que...
17. Escribir una carta de despedida de la persona que acaba de cometer el robo
del siglo.
18. Escribir una carta imaginaria de un personaje antiguo célebre a un personaje
actual. Por ejemplo, Mozart escribe a un conjunto de rock; Leonardo da
Vinci escribe a Mariscal etc.; o viceversa.
19. Crear anuncios publicitarios para nuevos productos, totalmente absurdos
o inútiles.
20. Escribir una declaración de principios de un nuevo partido, secta o
colectivo, o del club de consumidores de caramelos de menta.
Esses são apenas alguns exemplos, inclusive você pode se inspirar nessas
ideias e elaborar outras. Lembrando que a dinâmica, o tempo e o processo de
correção dependerão de questões como o nível dos alunos, o objetivo da atividade
etc., e é interessante sempre proporcionar que os participantes possam ler e
escutar os textos dos seus colegas.
201
DICAS
Caro acadêmico, você lembra que no tópico anterior falávamos sobre gêneros
textuais? Esse assunto também pode ser trabalhado aqui, com a literatura. Algumas dicas de
atividades podem ser bem simples, como adaptar uma poesia à prosa, transformar um conto em
quadrinhos/comics etc. Existe uma grande diversidade de gêneros literários com variadas técnicas.
Para saber, leia:
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. Enseñar lengua. 9. ed. Barcelona: Editorial Grao, 2003.
Também pode-se optar por usar textos que incentivem a reflexão e

descoberta do outro, de sua cultura, e inclusive temas próximos aos alunos para
eles se reconhecerem naquela realidade. Desse modo, o papel da literatura se torna
amplo no sentido de contribuir para indivíduos reflexivos, críticos e criativos.
DICAS
• GARCÍA, M. D. Marco teórico para el uso de la literatura como instrumento didáctico en la

clase de E/LE(1). Cervantes. Instituto Cervantes de Estambul, n. 7, septiembre, 2004.
• BIKANDI, Ruiz. (coord). Didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Grao, 2011.
• CORACINI, M. J. (org). Identidade & discurso: (des)construindo subjetividades. Campinas:
Ed. da Unicamp; Chapecó: Argos Editora Universitária, 2003.
• COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.
• HARO, A. de. La interculturalidad. Desafío para la educación. Madrid: Dikinson, 2007.
• TORRES, C. El texto literario: subsidio mediato para la enseñanza del español como lengua
extranjera. In: Seminario de dificultades específicas para la enseñanza del español a
lusohablantes. 6. 2998, São Paulo. Actas... São Paulo: Consejería de Educación y ciência de
la Embajada de España en Brasil, 1998. p. 104-110.
DICAS
Assista ao vídeo “A literatura na sala de aula”.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=1ub_1-9B5NQ>.
Para complementar a discussão sobre os estereótipos, tratada

anteriormente, apresentamos um texto de Ligia Couto: “De que espanhol estamos
falando? Identidades e culturas nas aulas de língua espanhola”.
202
De que Espanhol estamos falando?

Identidades e culturas nas aulas de Língua Espanhola
A preocupação com os aspectos culturais e a diversidade cultural,

como discutido em capítulo anterior, pode ser considerada recente na história
do ensino de LE. Se nos voltamos para as metodologias que mais marcam as
práticas docentes nos últimos anos, constatamos que ora focaram a estrutura
(método audiolingual, método audiovisual), ora focaram funções comunicativas
(abordagem comunicativa), sem desprezar os aspectos culturais, mas sem
necessariamente atentar para a importância da cultura, da diversidade cultural,
das identidades nos processos de ensino-aprendizagem da LE.
A ampliação dos temas na área da linguística, principalmente no que

se refere ao conceito de variação linguística e de identidade, possibilitou uma
perspectiva de língua mais abrangente, a qual incorporou a cultura como seu
elemento constituinte. A partir do momento em que a cultura passa a compor o
conceito de língua, então os debates sobre como ensinar cultura e por que ensiná-
la se tornam foco das discussões.
Para o caso da língua espanhola, há alguns pontos que são peculiares

e extremamente significativos quando consideramos o ensino dessa LE e seus
aspectos culturais. Trata-se de um idioma falado em 21 países, dos quais um está
no continente africano, outro no continente europeu e os demais no continente
americano. Vale citar que os países localizados no continente americano, além
da influência europeia, uma vez que sofreram processo de colonização pela
Espanha, no século XX, passaram por intensa onda imigratória e são marcados
pelas heranças indígena e africana.
Em países como a Bolívia, o Equador, a Guatemala e o Peru, a população

indígena, por exemplo, “equivale, e pode até superar, à dos indivíduos
não indígenas” (Urquidi; Teixeira; Lana, 2008, p. 200). Quanto à população
afrodescendente, em investigação que considerou os Censos de 2000 a 2010
nos países latino-americanos (Cruces; Domench; Pinto, 2012), a preocupação
dos governos em promover recenseamentos que permitissem revelar dados
sobre os habitantes afrodescendentes é recente. Ainda de acordo com tal
pesquisa, a Colômbia, o Panamá e o Uruguai contabilizaram entre 8% e 10%
de afrodescendentes. A Argentina e a Venezuela não apresentaram número de
população afrodescendente. E a Bolívia, o Chile, o Paraguai, o México e o Peru
não incluíram perguntas que possibilitassem identificar seus habitantes com
ancestrais africanos.
Portanto, para o caso do idioma espanhol, percebemos que o trabalho

com a cultura e a diversidade cultural é complexo e permite ampliar as perguntas
203
sobre como ensinar cultura e por que ensiná-la. Além dessas perguntas iniciais,
nos cabe também questionar: qual(is) cultura(s) ensinar?
Ao retomarmos as discussões sobre cultura tratadas em capítulo anterior,

para a área de LE, o conceito de cultura ganhará significados diversos. Um
deles é que não se pode compreender cultura como algo imutável e acabado.
Por exemplo, pensamos nas tradições, as quais existem e são válidas; no entanto,
ainda a manifestação mais tradicional é passível de transformação, pois, ao
produzir cultura, os seres humanos têm o poder de mudá-los. Nesse sentido, a
superação dos estereótipos é necessária, uma vez que congelam as pessoas em
formas únicas, conclusas, o que não é verdadeiro e, pior, o que não possibilita
crítica.
Outro aspecto referente à cultura na área das LEs é que ela é construída
por humanos, e o ser humano é diverso, múltiplo, complexo, o que faz com
que a cultura dos países de língua espanhola, consequentemente, também o
seja. Assim, não podemos afirmar que há uma cultura boliviana; são muitas as
culturas bolivianas, sendo fortemente marcadas por populações indígenas. Da
mesma forma, há muitas culturas colombianas, as quais, com registros variando
entre 8% e 10% de afrodescendentes, conseguiram o ineditismo de criar a Língua
Palenque.
Além disso, o conceito de cultura relaciona-se ao das identidades

sociais (raça/etnia, gênero, sexualidade e classe), o que amplia os temas para os
currículos das LEs, por exemplo, o professor tratar de raça/etnia e racismo ao
ensinar Espanhol.
Por fim, considerando que o Brasil apresenta leis para todos os níveis da
Educação em que as culturas africanas (Lei nº 10.639/2003) e indígenas (Lei nº
11.645/2008) precisam ser incorporadas aos currículos das diversas disciplinas,
torna-se fundamental debater sobre como o idioma espanhol pode contribuir
para esse enriquecimento curricular.
A seguir, sugerimos algumas atividades para o trabalho dos aspectos

culturais e identitários no gênero verbete (já abordado no capítulo que aprofundou
a relação teórico/prática para o ensino de Espanhol na perspectiva dos gêneros
discursivos).
No texto “El tango”, ao abordar sobre a origem dos primeiros tangos,

menciona-se que “geralmente compuestos y ejecutados por negros o mulatos,
aunque también en menor medida por algunos arilleros”. A partir desse extrato
do texto, os professores podem iniciar um debate sobre os aspectos culturais
que marcam essa leitura. Esse debate pode ser feito por meio de perguntas para
toda a sala responder em conjunto e oralmente. A pergunta para os alunos seria:
?Ustedes conocían el origen africano del tango?
204
Os professores também podem explorar questões referentes às pessoas

que eles veem representadas quando há imagens e figuras de dançarinos de tango.
Em seguida, os docentes podem sugerir que os alunos tragam reflexões

que se aproximem de suas práticas sociais e no contexto do país, como seguem:
1) En parejas, contesten oralmente las cuestiones siguientes. Después, discutan

con todo el grupo.:
a) ¿En Brasil, tenemos un ritmo de danza y música que tiene las mismas
características del tango y que nosotros, brasileños, podríamos decir que es
muy representativo en Brasil?
b) ¿Cuáles son las representatividades de los grupos étnicos-raciales de las danzas
y ritmos musicales mencionados?
A partir das respostas anteriores, os professores podem pedir para que os

alunos identifiquem no texto “El tango” quais são as similaridades do estilo de
danças e ritmos das músicas citadas no texto com os ritmos de dança e da música
mais populares no Brasil.
Com essa introdução ao debate sobre a origem africana do tango e

sua comparação com ritmos e danças no contexto nacional, passamos ao
aprofundamento de alguns termos que aparecem no texto e que podem revelar
ainda mais sobre os aspectos culturais. Entre esses termos, estão as palavras
“criollo” e “ candombe!.
1) Lee el trecho siguiente y haz los ejercicios:
En los barrios del sur de Buenos Aires, especialmente Montserrat y Sna

Telmo se concenrtaba la población de origen africano y también criollos o blancos
pobres, donde había pulperías, fondines y prostíbulos a los cuales concurrían
peones, reseros que traíran ganado a la ciudad y otros trabajadores, además de
maleantes y vagos. Se los llamó también “barrios del candombe” o “barrios del
tambor” porque era la música más difundida en los bailes y por la fuerte presencia
de ese instrumento.
a) Relee el trecho y contesta las preguntas:

“En los barrios del sur de Buenos Aires, especialmente Montserrat y San Telmo
se concentraba la población de origen africano y también criollos p blancos
pobres”.
• ¿Cuál es el significado del término “criollos” en el contexto al cual se refiere el
texto?
• Compara el significado encontrado con el uso del término en Brasil en los siglos
XVII y XIX, utilizándote del texto siguiente.
205
O contingente incalculável de africanos introduzidos no Brasil na condição

de escravos até meados do século XIX tem levado os pesquisadores da escravidão
a privilegiarem, com toda razão, o estudo desse segmento populacional. A ênfase
voltada aos africanos e ao tráfico não deve, entretanto, eclipsar a existência de
seus descendentes coevos, os crioulos, nascidos e formados sob um regime de
escravidão. No Paraná, nas primeiras décadas do século XIX, eles constituíam
maioria em contrapeso. Nesse artigo, objetiva-se mostrar quão significativos
numericamente eram os crioulos no Paraná (Fonte: Gutiérrez, 1988).
a) Marca las alternativas que pueden ser consideradas verdaderas:

( ) Los dos términos hacen referencia al sitio de nacimiento de las personas.
( ) Solamente en el caso de los descendentes de europeos el lugar de origen de los
padres ayuda en la definición de los hijos como criollos.
( ) Solamente en el caso de Brasil podemos afirmar que el término y su uso
surgieron en un contexto de dominación de un grupo sobre otro, en el caso la
esclavitud.
( ) En los dos contextos, el término tiene uso peyorativo, que subordina al grupo
así denominado.
( ) El uso del término en los dos contextos y períodos es exactamente el mismo.
• ¿ Qué otros tipos sociales se mezclaban a los de origen africano y a los criollos
en los barrios periféricos de Buenos Aires?
• ¿Podemos decir que estos barrios abrigaban a los grupos de personas más o
menos prestigiados socialmente? ¿Por qué?
3) Observa el trecho siguiente:
Nos últimos anos da década de 1920, um terremoto de efeito prolongado

abalou, de alto a baixo, a música popular brasileira. Seu epicentro foi o Bairro de
Estácio de Sá, encravado entre o Morro São Carlos e o Mangue, nas proximidades
da zona central do Rio de Janeiro. Reduto de gente pobre, com grande contingente
de pretos e mulatos, era um prato cheio para as associações que normalmente se
estabelecem entre classes pobres e “classes perigosas”. Daí viverem cercados de
especial atenção por parte da polícia [...] Berço do novo samba urbano, o Estácio
não terá, todavia, exclusividade no seu desenvolvimento. Quase simultaneamente,
o “samba carioca”, nascido na “cidade”, iria galgar as encostas dos morros e se
alastrar pela periferia afora, a ponto de, com o tempo, ser identificado como
“samba de morro” (Fonte: Paranhos, 2003).
a) Completa la tabla con las informaciones pedidas:
Tango Samba
Barrios donde nació
Personas que vivían en
esos barrios
206
b) Observa y rellena los espacios con el nombre de los ritmos que estamos
estudiando:
Barrios donde nació el tango Samba nacido en los barrios

Barrios del candombe o barrios del
Samba de morro
tambor
Podemos decir que en el caso del ________ los barrios donde el ritmo se originó
recibieron designaciones relacionadas a ese ritmo.
Por otro lado, el ritmo que conocemos como _______ recibió uma cualificación
relacionada a los sitios por donde se propagó.
c) ¿En los dos casos se puede afirmar que el espacio geográfico y las personas que
lo habitaron determinaron el nacimiento de los ritmos musicales? Justifica tu
respuesta.
4) ¿Lee la explicación sobre “mesa redonda” y, después, sigue las orientaciones

para preparar una en grupo:
[...]
Além de complementar as atividades de entendimento do gênero, somam-
se aqui textos de outros gêneros. Estes servem para comparar os discursos,
encontrando semelhanças e diferenças em termos temáticos, trabalhando a busca
de elementos, de pesquisa e de subsídios para a preparação da apresentação oral.
Os aspectos culturais e as relações de poder entre grupos étnico-raciais

também são ressaltados a partir dos ritmos musicais e danças. Pretende-se
também colocar em xeque todo e qualquer discurso, visto que nada é produzido
sem intencionalidade e sem presença das marcas de quem os produz. No caso,
“nós” e “eles” podem ser vistos como opostos, a partir de um verbete que define
uma expressão cultural.
Nessas questões, pretende-se ressaltar aspectos da história do Brasil que

também se relaciona com os elementos históricos da Argentina. Nessa relação,
ressaltam-se as discussões sobre os aspectos culturais e se estabelece um diálogo
entre culturas, o que caracteriza a interculturalidade.
Após a reflexão dos professores, sugeridas nas atividades anteriores, bem

como a exploração do conteúdo, é chegada a hora de os alunos produzirem o
próprio texto, semelhante ao artigo “El tango”. Assim, chegamos ao momento de
fechamento da SD, o qual representa a atividade de produção final por parte dos
alunos (que, nesse caso, será proposta em grupos).
5) Elaboren una estrada de diccionario sobre una danza hispánica basándose en la

lectura y discusiones a respecto del texto “El tango”. Acuérdense que el origen
cultural de una danza es un aspecto importante para la construcción de s definición.
207
Neste momento, o professor desafiará os alunos a fazerem a primeira

versão da produção final sobre o gênero proposto. Após produzirem um exemplo
do gênero, eles podem mostrar o resultado para os outros grupos, para que esses
possam fazer sugestões. Após essa etapa, o professor pode solicitar que os alunos
refaçam as produções. Como a atividade propõe que o verbete seja a respeito
de uma dança de origem hispânica, espera- se que os alunos pesquisem sobre
danças de variados países cujo idioma oficial seja o Espanhol: inclusive, pode-se
orientar que um ou mais grupos se detenham em danças de origem indígena.
Assim, será possível abranger uma variedade de manifestações culturais no que
se refere à dança.
Em seguida, o professor recolhe as produções e inicia a análise destas

com sugestões (observa o que precisa ser melhorado nos textos produzidos pelos
alunos), trabalhando as questões que considera relevantes. Por último, pede que
os alunos refaçam os textos. Esse momento da reelaboração é importante para o
professor explorar, coletivamente, o que foi observado em todas as produções.
Assim, pode expor para todos os alunos as sugestões do que precisava ser mais
bem trabalhados em todos os textos. Espera-se que a reescrita da produção final
signifique um aprendizado coletivo.
Por fim, chega-se o momento da circulação do que foi produzido. Para

que as produções sejam apreciadas por todos os alunos, o professor pode elaborar
uma atividade. Assim, é possível sugerir que os alunos façam painéis com os
textos produzidos, que gravem em seus celulares os textos produzidos e enviem
como mensagem para os colegas.
Como conclusão, podemos constatar que percorrer o caminho da

SD explorando os gêneros discursivos pode permitir um aprofundamento
das questões culturais na perspectiva da interculturalidade. Nesse sentido,
os estereótipos serão contestados e novas percepções da cultura do outro se
configurarão, uma vez que o diálogo entre o eu e o diferente ocorrerá em uma
perspectiva mais crítica.
A leitura e as atividades para aprofundar a compreensão a respeito do

texto “El tango” ilustram essa superação dos estereótipos, tanto no sentido de
se repensar as origens da dança, recuperando suas origens africanas, quanto no
sentido de se visualizar como essa modalidade continua evoluindo e adquire
uma batida mais eletrônica.
Além disso, o estudo da cultura traz um enriquecimento da compreensão

de língua de forma mais ampla, reconhecendo que o conceito de língua implica
relações de poder, de identidade, de variação, entre outros exemplos.
FONTE: COUTO, Ligia P. De que espanhol estamos falando? Identidades e culturas nas aulas
de língua espanhola. In: COUTO, Ligia P. Didática da língua espanhola no ensino médio. São
Paulo: Cortez, 2016. p. 81-91.
208
RESUMO DO TÓPICO 4
• Nas aulas de LE, o texto literário já passou por vários momentos e

funcionalidades, para hoje em dia superar o mero ensino de aspectos
gramaticais e propiciar um diálogo com diferentes culturas e linguagens.
• Assim como é preciso refletirmos sobre qual é o discurso que está sendo
passado aos nossos alunos sobre a cultura da LE, também é preciso valorizar a
cultura do próprio aluno.
• O trabalho com textos literários se torna uma forma interessante de diálogo

cultural, contribui para a promoção do autoconhecimento, beneficia o
entendimento da cultura e valores diferentes dos seus e contribui para a
formação cidadã.
• Cultura está relacionada a um conjunto de experiências e conhecimentos que

caracterizam determinado povo, nação ou região, e a identidade desse povo.
• Muitas vezes, nossos alunos não são leitores nem na LM, e é preciso atenção aos
aspectos específicos da linguagem literária para desenvolver uma competência
literária.
• Podemos despertar o interesse e curiosidade pelas obras literárias e seus

contextos nos alunos selecionando textos motivadores e significativos para
pesquisas, debates, dramatizações etc.
209
AUTOATIVIDADE
1 A funcionalidade dos textos literários variou bastante no contexto do ensino

e aprendizagem de LE, mas, como sabemos, o uso de textos literários
oferece novas possibilidades, indo além do ensino de aspectos gramaticais,
incorporando mostras culturais e textos autênticos na aprendizagem. Sobre
o uso de textos literários e os aspectos culturais no ensino de LE, analise as
seguintes afirmações e assinale V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) O trabalho com textos literários pode contribuir para a promoção do

autoconhecimento, contatos com outras culturas e costumes, assim como
desenvolver a imaginação e criatividade do próprio aluno.
( ) É imprescindível iniciar o contato do aluno com a literatura na LE pelo seu
início, ou seja, por obras medievais e antigas para avançar cronologicamente
e assim conseguir maior compreensão histórica.
( ) A cultura pode representar motivação para a aprendizagem de LE, pois está
presente na língua, e ter competências culturais pode ser um diferencial nas
relações internacionais.
( ) Como professores, precisamos ter uma postura crítica sobre qual é o discurso
e estereótipos que estão sendo passados aos alunos, assim como é preciso
incentivar a descoberta e o respeito pelo outro.

a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) V – F – V –V.
c) ( ) V – V – F – V.
d) ( ) F – V – V – V.
2 Conforme você estudou neste tópico, o conceito de cultura inclui conjunto

de experiências e conhecimentos que caracterizam um povo. Esses aspectos
culturais têm ganhado lugar no ensino e aprendizagem de LE nos últimos
tempos. A esse respeito, analise as seguintes afirmações:
I- A cultura está relacionada com a identidade de um povo, assim como sua

língua. Nesse sentido, é preciso ter cuidado com estereótipos e idealizações,
necessitando um trabalho crítico por parte do professor.
II- As questões culturais podem influenciar no sucesso da aprendizagem, pois
os estereótipos relacionados com a língua podem se relacionar positiva ou
negativamente com o aluno.
III- Uma vantagem de trabalhar cultura se relaciona com a cultura do próprio
aluno, que pode se reconhecer a partir do contato com a cultura diferente.
IV- Aspectos culturais não precisam ser trabalhados em sala de aula, a não
ser que o aluno esteja estudando espanhol para viajar para algum país
hispanofalante.
210
d) ( ) Apenas I, II e III são verdadeiras.
211
212
UNIDADE 3
TÓPICO 5
O ENSINO DE LE E AS TECNOLOGIAS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Chegamos ao último tópico do seu livro didático!
O uso das tecnologias está cada vez mais presente nas nossas vidas e tem
se difundido de maneira surpreendentemente rápida pelo mundo, e não poderia
ser diferente no contexto escolar, afinal a escola é uma importante representante
institucional da sociedade.
Ainda que o livro didático impresso domine o ambiente escolar, no ensino

de língua estrangeira as diferentes mídias têm se feito presentes desde muito
tempo, nos laboratórios de língua, nas gravações em fita cassete, videocassete, e
hoje a internet e os computadores têm dominado.
É inegável o fato que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

trazem benefícios para o ensino-aprendizagem de LE, porém, quais as vantagens
do uso das tecnologias? Que recursos tecnológicos são mais adaptados para
nossas aulas de LE? Vamos responder a essas e outras perguntas na sequência.
Bons estudos!
2 TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM
As tecnologias estão cada vez mais presentes em nossa vida diária, de
modo que é preciso refletir criticamente sobre a inserção das TIC no contexto de
ensino e aprendizagem.
NOTA
Você já se perguntou sobre a origem do termo tecnologia?

A palavra “tecnologia” tem sua origem no grego antigo. Vem de “TECHNE”, que significa
técnica, junto a “LOGOS”, que pode ser interpretado como argumento, razão ou discussão,
ou seja, tecnologia é todo o conjunto de conhecimentos, razões em torno de algo e/ou
maneiras de alterar o mundo de forma prática, com o objetivo de satisfazer às necessidades
humanas. Como o termo “logia” também pode ser entendido como “ciência”, a palavra ainda
significa o estudo do ato de transformar, de modificar.
FONTE: Disponível em: <https://www.gramatica.net.br/origem-das-palavras/etimologia-de-
tecnologia/>. Acesso em: 3 out. 2017.
213
Sem dúvidas, as tecnologias vêm transformando as sociedades e suas

relações sociais e culturais, de modo que também torna-se importante pensarmos
em como essas transformações se dão nos processos de ensino-aprendizagem.
Refletindo especificamente nas aulas de língua estrangeira, o uso de áudios

trouxe a primeira mudança significativa para as abordagens metodológicas, uma
vez que era possível ensinar oralidade com áudios de falantes nativos e não
mais apenas tendo o professor como única referência. Assim, o rádio enriquece o
ensino em sua época de auge.
Posteriormente, com a televisão, vem outra revolução no ensino-

aprendizagem de LE, com telecursos e demais programas educativos. Nesse
contexto, destaca-se a figura do videocassete, pois apresentava maior domínio
que apenas a televisão, com a possibilidade de assistir, parar e continuar quando
quisesse.
Ainda que essas primeiras tecnologias foram significativas para o ensino

de LE, nada se compara ao revolucionário computador atualmente. Ele integra
todos os recursos das tecnologias anteriores, com interatividade, agilidade e sem
esquecer de mencionar a internet, que proporciona acesso ao material autêntico
gratuitamente.
FIGURA 23 – TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://tenhaumatoalha.wordpress.

com/2014/06/22/tecnologia-na-educacao-planejar-para-
banir-ou-planejar-para-inserir/>. Acesso em: 1 out. 2017.
Temos que destacar as pesquisas em Ciência, Tecnologia e Sociedade

(CTS) no sentido de contribuir criticamente com a área da educação (entre os
pesquisadores destacamos: AULER, CASSIANI, RAMOS e LISINGEN). Ainda
que sob enfoques diferentes, essas pesquisas se debruçam na relação dos
conteúdos curriculares e as realidades dos aprendizes, visando questões de
inserção e participação sociais e desenvolvimento tecnológico.
214
TÓPICO 5 | O ENSINO DE LE E AS TECNOLOGIAS
Nesse sentido, o pesquisador Linsingen (2007) discorre sobre a importância

dos estudos sociais da ciência e tecnologia latino-americanos na educação. Para
ele, precisamos considerar as tecnologias em suas várias dimensões, mas sempre
relacionadas ao social. Linsingen (2007, p. 17) afirma que:
Nesse contexto, a escola, ou mais amplamente a educação em ciências

e tecnologia, assume um papel diferente do tradicional, estando muito
mais comprometida com uma formação não para a tecnologia como
coisa em si mesma, neutra e independente, mas como uma atividade
social, com origem e fim social e por coerência, também política,
econômica e culturalmente comprometida e referenciada. Do mesmo
modo, também não deverá contemplar a concepção hegemônica de
tecnologia, ambientada para a reprodução do sistema dominante, mas
para o atendimento de interesses acordados por um número cada vez
mais significativo de atores sociais.
Nesse contexto, também é preciso ir além da percepção tradicional de

neutralidade das mídias, para trabalhar olhares críticos sobre essas mídias em
nossos alunos. Ainda que frisamos no sentido de promover um ensino crítico,
não temos as respostas prontas de como fazê-lo, contudo, entre os vários
caminhos possíveis, destacamos a necessidade de buscar sempre a reflexão, e não
a passividade.
As mídias estão presentes na vida dos alunos e não somente na escola,

seja nos games ou filmes. Os alunos estão em contato com essa realidade que,
intencional ou não, costuma transmitir uma mensagem, e é aí que falamos da
importância de educarmos para a criticidade e ver além, no sentido de que
determinados meios falam certas posições que limitam outras formas de ver o
mundo.
3 LETRAMENTO ELETRÔNICO
Como estávamos conversando, as tecnologias trouxeram profundas
mudanças na nossa sociedade. No que se refere à educação, precisamos apontar
que o uso das tecnologias nem sempre resulta em transformações significativas
nos processos de ensino. É preciso ressaltar que temos que ir além da mera
repetição e explorar todo seu potencial de mudança.
Você, professor ou futuro professor, precisa manter o espírito questionador,

manter-se atualizado no que diz respeito às tecnologias e aproveitar o que elas
disponibilizam.
As tecnologias já fazem parte das nossas vidas cotidianamente, mas no

que se refere à sua relação com a escola, ainda temos um longo caminho pela
frente. Seu uso fica limitado a alguns espaços ou a atividades isoladas. Inclusive,
o uso das TIC em sala de aula resulta em certo receio por parte dos educadores
que temem sua substituição pelo uso das tecnologias. Nesse aspecto, Mazzoco
215
(2015) é categórico ao afirmar que a tecnologia não substituirá o professor. Ela

o coloca em outro patamar e não de uma perda de importância. O professor
deixa de ser o centro das atenções para se tornar o mediador nos processos de
descoberta. Sua função se torna a de criar condições de aprendizagem por meio
dos recursos tecnológicos.
O professor precisa estar qualificado, pois de nada adianta ter os recursos

tecnológicos. “O professor precisa treinar como usuário, explorando os recursos
básicos das ferramentas, e, mais importante, deve preparar-se bem para aplicá-las
em situações didáticas” (MAZZOCO, 2015, s.p.), ou seja, não basta aceitar o uso
das tecnologias em sala de aula, o professor precisa ter um papel mais reflexivo e
crítico dos processos e investigações que envolvem o ensinar.
4 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Como você já percebeu, as tecnologias estão sendo incorporadas nas salas
de aula, porém é preciso que a prática pedagógica com esses elementos esteja
de acordo com o seu contexto e seja utilizada de modo eficiente, promovendo a
aprendizagem.
As TIC se destacam por oferecerem diferentes perspectivas e recursos que

favorecem o ensino-aprendizagem. Nesse leque de possibilidades, a figura do
professor se destaca como guia nesse universo.
Assim, caro acadêmico, depois desta reflexão inicial, estamos prontos para
discutir a aplicação de alguns recursos tecnológicos e possibilidades de utilização
das TIC nas práticas pedagógicas.
4.1 ÁUDIO
O uso do áudio foi o primeiro recurso tecnológico usado nas aulas de
LE. Inicialmente com o uso do rádio, depois com as fitas cassetes, depois com
os CDs. Hoje em dia, quase todos os métodos aplicados possuem gravações de
áudio junto ao material escrito.
Sua utilização já vem consolidada há muitos anos, dando ao professor

certa segurança ao utilizar áudios em suas aulas. As gravações com falas de
nativos são muito úteis para verificar questões de pronúncia e treinar a audição.
Destaca-se o uso de músicas em sala de aula, sendo um recurso que faz sucesso
entre os alunos, quando contemplam temas e artistas de interesse deles.
216
ATENCAO
Ao trabalhar com músicas, o gosto dos alunos pode ser levado em consideração,
mas não precisa ser o único critério de seleção. Trabalhar com música possibilita treinar
pronúncia e identificar diferentes sotaques. Se preferir trabalhar também aspectos gramaticais,
é preciso atentar se a letra proporciona subsídios necessários.
Atualmente, também têm ganhado espaço os Podcast. Você conhece? Os

mais jovens, com certeza. É um excelente recurso veiculado por jornais, revistas
etc., disponível na internet gratuitamente e que podemos encontrar nas mais
diferentes línguas para trabalhar com assuntos atuais, culturais, entre outros.
DICAS
O professor pode propor uma atividade envolvendo determinada notícia atual,

em Podcast ou notícia escrita em algum jornal on-line relevante, e realizar uma interpretação
de texto a respeito. Também é possível pedir aos alunos que busquem em outros sites a
mesma notícia para compararem as informações.
4.2 VÍDEOS
Os vídeos fazem grande sucesso entre os alunos, sendo um recurso
muito utilizado por eles fora da sala de aula. É um recurso que chama a atenção
dos alunos e traz uma aproximação ao conteúdo, o que pode gerar melhores
resultados na aprendizagem.
Seu uso ainda é limitado em sala de aula, pois muitas escolas não possuem
recursos como televisão ou projeção suficientes para todas as salas, o professor
muitas vezes prefere não elaborar atividades que envolvem o uso do vídeo.
Usar vídeos em sala de aula de LE é um recurso interessante, com uso de

documentários e filmes. Inclusive, o Youtube tem alto potencial e que podemos
explorar. Nele encontramos diversos vídeos que podem ser o ponto de partida
de uma aula ou material de apoio, inclusive para criar debates. Não esqueça de
verificar se as fontes são confiáveis, assim como também é uma boa oportunidade
para desenvolver o senso crítico dos próprios alunos.
217
Outra estratégia é pensar em projetos que envolvam a criação de vídeos

pelos alunos. Normalmente eles ficam motivados, porém é preciso planejar
cuidadosamente, pois envolve conhecimentos específicos para a criação dos
vídeos.
Grande parte dos estudantes tem maior facilidade para aprender usando
elementos visuais, assim, uma aula bem planejada usando vídeos aumenta as
chances de sucesso e rendimento dos alunos.
NOTA
Trabalhar filmes com os alunos também aumenta o interesse deles e é uma

atividade rica quando bem planejada. Podemos, inclusive, abarcar gêneros textuais, trazendo
ou criando críticas e resenhas dos filmes.
4.3 COMPUTADOR
O computador é uma ferramenta eletrônica revolucionária que integra os
recursos de áudio, vídeo e texto com interatividade e agilidade. É um recurso que
podemos explorar de várias maneiras, porém sempre atentando para que seu uso
tenha um propósito significativo para a aprendizagem do aluno.
FIGURA 24 – A TECNOLOGIA DANDO SUPORTE À EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.rac.com.br/_conteudo/2015/03/olha_so/

cultura/249182-10-vantagens-de-usar-o-ipad-em-sala-de-aula.html>.
218
No uso do computador em si, utilizar editores de texto pode ser útil para
o desenvolvimento da competência escrita. Escrever em um desses programas
pode ser mais fácil no que se refere a editar o rascunho, apagar e acrescentar
informação ao texto. O corretor ortográfico também é poderoso para auxiliar a
escrita (lembrando que ele não é capaz de corrigir tudo), assim como a ferramenta
de comentários para sugestões no texto.
Na era digital, também é interessante trabalhar com apresentações de

slides, em vez de cartolinas e transparências. Os slides devem ser usados como
suportes para a fala, trabalhando a expressão oral dos alunos. Eles devem ser
vistos como um roteiro e não para leitura, tornando a apresentação de qualquer
trabalho cansativa para seus ouvintes.
Quando falamos em computador, o que mais se destaca é o uso da internet.

Ela está cada dia mais presente em nossas vidas, e com certeza é uma das fontes
mais ricas para a aprendizagem de língua estrangeira. Aliás, sem a internet não
teríamos os cursos EAD como conhecemos hoje.
Anteriormente falamos que o recurso de vídeo, muitas vezes, não é utilizado

pela falta de equipamentos para exibição, e com o computador encontramos o
mesmo entrave: muitas escolas não possuem laboratórios adequados e com
máquinas suficientes. Isso tudo é preciso ser levado em consideração antes de
começarmos a planejar nossas aulas.
A internet facilitou bastante no que se refere a pesquisas, que agora são

quase instantâneas, e antes poderiam levar dias e semanas. Sua utilização exige
uma condução bastante precisa por parte do professor, por isso é preciso aclarar
os objetivos da pesquisa e os caminhos que devem ser seguidos.
Quando falamos em pesquisa na internet, automaticamente pensamos

no Google. Ele apresenta uma avalanche de informações e precisamos estar
preparados para não sermos engolidos por ela. É interessante que o professor
tenha o domínio de como realizar a pesquisa no Google para instruir seus alunos,
como o uso de palavras-chave e aspas para restringir os resultados da busca. No
que se refere aos resultados, também lembramos que é preciso manter o olhar
crítico, utilizar fontes confiáveis, comparar opiniões e, sempre que for usar os
dados de outros, alertar para a correta citação das fontes consultadas, no sentido
de evitar plágio.
219
DICAS
Uma dica de atividade envolvendo pesquisa na internet é propor aos alunos

que façam pesquisas sobre personalidades importantes do mundo hispano, previamente
selecionadas pelo professor, como Frida Kahlo, Che Guevara etc. Na sequência, os alunos
podem escrever um pequeno texto sobre a biografia dessas personalidades e, posteriormente,
confeccionarem um mural. A atividade pode ser feita em pequenos grupos.
Obs.: O professor pode propor sites de enciclopédias on-line para os alunos fazerem a
pesquisa.
Tendo em consideração consultas a sites confiáveis, os portais educacionais

são uma boa fonte, pois os materiais são tratados minuciosamente. Outros sites
que oferecem segurança são páginas institucionalizadas. Além da questão da
confiabilidade, esses sites são recomendáveis no que se refere ao cuidado com
a escrita dos textos, em relação principalmente com blogs e fóruns, que podem
apresentar problemas de ortografia.
E
IMPORTANT
Este tipo de pesquisa on-line pode ser uma etapa em um projeto didático maior.
Se para consulta os blogs não são as fontes mais indicadas, criar blogs pode
ser uma atividade interessante, pois explora a linguagem em seu contexto de uso
e reflexão sobre o material produzido.
É preciso criar um planejamento objetivo para a criação do blog, como

sua função etc., ou como regras de comportamento on-line, mas criar um blog é
mais fácil que você pode imaginar, sites como o Wordpress possuem ferramentas
intuitivas para a criação que facilitam bastante.
Outra opção que faz muito sucesso entre os alunos são as redes sociais, e
apresentam o registro coloquial da língua LE, o que pode ser usado positivamente,
mas sempre mantendo o olhar crítico. Antes de planejar qualquer atividade
envolvendo esse recurso, é bom fazer um levantamento prévio com alunos sobre
suas opiniões e familiaridade com as redes.
220
Nesse tipo de atividade, também é preciso ter atenção com a dispersão

e a idade mínima para se ter perfil nessas redes. A criação de grupos e listas
pode ser útil para discussão de temas e até mesmo tarefas em casa. Outra dica é
trabalhar com o gênero entrevista por meio da busca do perfil público de algum
pesquisador, por exemplo.
Também existem jogos eletrônicos que proporcionam aprendizagem de

modo divertido. Os jogos desafiam os participantes a buscarem respostas e a
realizarem tarefas de modo contextualizado e interativo. Uma opção de jogo é
o Quiz on-line, em que os alunos podem participar em grupos e são atividades
envolventes.
DICAS
Existem sites que facilitam, para o professor, a sua criação, como <https://
www.goconqr.com/pt-BR/quiz-online/>.
Outra opção é trazer o Google Maps para alguma atividade que envolva
questões geográficas e localização. A internet ainda possibilita realizar excursões
virtuais para museus distantes. Também existem vários dicionários on-line
disponíveis na web, mas é sempre bom alertar para os perigos da tradução
automática.
E
IMPORTANT
Uma das práticas educacionais inovadoras envolvendo tecnologias é a sala de

aula invertida. Nessa metodologia, o professor propõe um conteúdo e os alunos entram em
contato, em casa, por meio de materiais digitais, como videoaulas, podcasts, antes da aula.
Após esse estudo individual, os alunos vão para a sala de aula tirar as dúvidas com o professor,
debater e fazer atividades em grupo. É uma proposta que trabalha autonomia, respeito e o
tempo de cada aluno.
Acesse <https://novaescola.org.br/conteudo/3376/blog-tecnologia-educacao-como-
funciona-sala-de-aula-invertida>.
E você, caro acadêmico, já teve alguma experiência nesse sentido? O que você acha?
221
Percebeu quantas opções as tecnologias proporcionam? Essas são apenas

algumas opções e que podem ser exploradas dos mais variados modos nas aulas
de LE. Sua utilização pode resultar em uma aprendizagem mais rica, autêntica e
motivadora para os alunos, porém também exigem preparo e planejamento do
professor. Ainda que a utilização desses recursos propicie um encantamento nos
alunos, é preciso cuidar para não perder o foco da disciplina.
de
autoativida
Nossa caminhada nesse livro didático foi longa, começamos com as concepções
de educação lá na Antiguidade para chegarmos até a nossa conversa sobre as tendências
de educação usadas na Contemporaneidade. Nesse sentido, o nosso estudo suscita algumas
reflexões. Baseado no que vimos sobre os primórdios da educação e comparado com o que
vivemos hoje, existe uma prática unificada, com um ideal e prática harmônicos para o bem
da coletividade? Existe algum ideal vigente? Foram várias as transformações incitadas por
diferentes momentos históricos, e sobre o futuro da educação, qual a sua perspectiva?
DICAS
• BUZATO, M. E. K. O letramento eletrônico e o uso do computador no ensino de língua

estrangeira: contribuições para a formação de professores. Dissertação de mestrado.
Unicamp. Instituto de Estudos da Linguagem. Campinas, SP: [s.n.], 2001.
• KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da Informação. 4. ed. Campinas-
SP: Papirus, 2008.
• LEVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999.
• POSTMAN, N. Tecnopólio: A rendição da cultura à tecnologia. Tradução de Reinaldo
Guarany. São Paulo: Nobel, 1994.
• PIÑOL, M. C.; TORRE, A. D.; SURIÁ, I. G.; SITMAN, R. Tareas virtuales. ¿Es oro todo lo que
reluce en la internet? IX Congreso Internacional de la ASELE Español como Lengua
Extranjera: Enfoque Comunicativo y Gramática. Santiago de Compostela, 1998. Disponível
em: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0746.pdf>.
222
DICAS
Também trazemos para você algumas sugestões de vídeos que podem

complementar seus estudos. Assista:
Você acha que os professores brasileiros realmente estão preparados para utilizar as novas
tecnologias em sala de aula? Assista aos vídeos sobre:
• Ensino e novas tecnologias – Conexão Futura – Canal Futura. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=yXtt_ambaRk>.
• As novas tecnologias em sala de aula – TV Escola. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=9KqeP_gDgfs>.
• Professor usa música para facilitar ensino de espanhol em bezerros. Disponível em: <http://
g1.globo.com/pernambuco/videos/t/todos-os-videos/v/professor-usa-musica-para-
facilitar-ensino-de-espanhol-em-bezerros/5366234/>.
223
RESUMO DO TÓPICO 5
• As tecnologias se fazem cada vez mais presentes no cotidiano, inclusive nas

salas de aula, porém é preciso refletir sobre limitações e o uso eficiente no
processo de ensino-aprendizagem.
• É preciso problematizar o papel das tecnologias na educação e promover uma

visão crítica nos nossos alunos frente às tecnologias.
• As tecnologias proporcionam um leque de possibilidades que podemos

explorar em diferentes abordagens, facilitando a aprendizagem.
• É preciso ter preparo e um bom planejamento com objetivos claros por parte do
professor para obter sucesso nas atividades com o uso das tecnologias. Afinal,
usar algum recurso tecnológico apenas não garante sucesso ou qualidade na
aprendizagem.
224
AUTOATIVIDADE
1 Conforme você estudou neste tópico, a tecnologia está cada vez mais presente
em nossa vida e também nas escolas, desde o início, com a utilização do rádio
e do videocassete, até chegar aos dias de hoje, com os computadores, tablets
e celulares. Muita coisa mudou na sala de aula e continua mudando. Os
recursos tecnológicos têm potencial para acrescentar muito no processo de
ensino-aprendizagem. Sobre o uso das tecnologias em sala de aula, analise as
seguintes afirmações:
I- A utilização dos recursos tecnológicos apresenta grande potencial para

promover aulas mais ricas, autênticas e aproximar a escola do mundo do
aluno, assim como estimular a criticidade.
II- A simples inserção das tecnologias na sala de aula já garante aulas mais
significativas e aprendizado garantido dos alunos.
III- A tendência é que aos poucos o professor deixe de existir, sendo substituído
completamente pelas tecnologias e suas vantagens e interatividade.
IV- Um empecilho ainda encontrado pelo professor, para planejar aulas usando
os recursos tecnológicos, é a falta da sua oferta nas escolas, desde televisores
a laboratórios de informática.
V- Usar recursos tecnológicos nas aulas exige do professor um bom
planejamento das aulas, com objetivos e caminhos bem definidos a serem
seguidos, assim como conhecimento das ferramentas tecnológicas que irá
incorporar na aula.

b) ( ) Apenas I, IV e V são verdadeiras.
d) ( ) Apenas I, III e V são verdadeiras.
e) ( ) Apenas I, II, IV e V são verdadeiras.
2 Com a maior presença das tecnologias em nossas vidas, a sala de aula

também deve acompanhar esse movimento, pois professores que resistem
ao uso das tecnologias correm o risco de se tornarem obsoletos e perdem a
oportunidade de se tornarem mais atraentes para seus alunos. Sobre o uso
das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, analise as seguintes
afirmações e assinale V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) Com as novas tendências e o uso das tecnologias, o professor deve assumir

o papel de mediador e criar condições de aprendizagem para os alunos.
( ) Mesmo quando não usadas em sala de aula, as tecnologias fazem parte
da vida do aluno, assim a importância de educarmos para a criticidade
relacionada ao uso das tecnologias.
225
( ) O professor precisa estar qualificado para acompanhar as transformações
tecnológicas, ele precisa estar treinado como usuário da tecnologia e estar
preparado para aplicá-las em situações didáticas.
( ) A inserção das tecnologias no planejamento do professor precisa estar
de acordo com a oferta de recursos disponibilizados, como visando um
aprendizado mais eficiente e inovador.

a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – V – F –V.
c) ( ) V – F – V – V.
d) ( ) F – V – V – V.
226
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Didática da

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Didática da língua espanhola I / Elys Regina Zils.

A disciplina de Didática da Língua Espanhola I é uma das disciplinas

Essa disciplina introduz diversas questões teóricas que embasam a

A partir dessa disciplina, na Unidade 2 você refletirá sobre tendências

Na Unidade 3, você poderá refletir sobre diferentes questões que

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Profª. Elys Regina Zils

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Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE............................................................................ 3

TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA.............................................................................. 27

TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA...................................................................... 43

TÓPICO 4 – CRENÇAS E O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA.......................................... 57

TÓPICO 5 – MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS E PLANEJAMENTO METODOLÓGICO............ 73

UNIDADE 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: MÉTODOS

TÓPICO 1 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES

TÓPICO 2 – MÉTODO DIRETO........................................................................................................... 107

TÓPICO 3 – MÉTODO AUDIOLINGUAL.......................................................................................... 117

TÓPICO 4 – MÉTODO SUGESTOPEDIA........................................................................................... 131

TÓPICO 6 – MÉTODO RESPOSTA FÍSICA TOTAL........................................................................ 149

UNIDADE 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONTEXTO

TÓPICO 1 – ABORDAGEM COMUNICATIVA................................................................................ 159

TÓPICO 2 – ABORDAGEM LEXICAL................................................................................................. 169

TÓPICO 3 – GÊNEROS TEXTUAIS E O TRABALHO COM PROJETOS DIDÁTICOS........... 175

TÓPICO 4 – LITERATURA, CULTURA E ENSINO DE LE............................................................. 191

• conhecer o percurso histórico das concepções de educação vigentes da An-

• conhecer os principais pensadores que influenciaram a educação;

• identificar as principais visões que fundamentaram o caminho da educação;

• refletir criticamente sobre as concepções de educação praticadas ao longo

• relacionar as concepções de educação ao longo da história com a realidade

• identificar as crenças de professores e alunos relacionadas à aprendiza-

• refletir sobre a motivação ou desmotivação dos alunos;

• observar diferentes questões para elaborar o planejamento das aulas de LE.

TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE

TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA

TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA

TÓPICO 4 – CRENÇAS E O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

TÓPICO 5 – MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS E PLANEJAMENTO

Vamos falar brevemente sobre as diferentes concepções de educação

Nesta primeira unidade, veremos as diferentes concepções de educação

2 EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE: CONCEPÇÕES DE

Estamos falando de um meio muito extenso e que passou por muitas

Podemos dividir os períodos históricos em História Antiga, História

A História Antiga refere-se a uma época da história da humanidade que

A escrita cuneiforme foi criada pelos sumérios e é produzida com o auxílio de

3 O ANTIGO EGITO E A EDUCAÇÃO

agricultura. Foi uma civilização que se sobressaiu pelas edificações monumentais

A educação egípcia também se evidencia por não ser exclusivamente para

As escolas funcionavam com transcrições de hinos e livros sagrados

Quer se aprofundar mais na história da educação na Antiguidade? Uma dica é

Algumas classes usavam uma espécie de livro-texto ou livro de instrução,

A escolarização era importante para resolver os problemas da sociedade

Junto à tesouraria real sempre havia uma escola pública, equipada

Cabe lembrar que também predominava a educação familiar, na qual

4 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A GRÉCIA ANTIGA

A Grécia estava formada por várias cidades-estados, que seriam as polis.

Os gregos desenvolveram uma mitologia muito rica, estudada ainda hoje