Linguistica Aplicada Ao Espanhol 2

Linguística Aplicada à
Língua Espanhola II
Prof. Wellington Freire Machado
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
M149l
Machado, Wellington Freire
Linguística aplicada à língua espanhola II. / Wellington Freire Machado –

Indaial: UNIASSELVI, 2018.
212 p.; il.
ISBN 978-85-515-0179-5
1.Língua espanhola – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 468.2469
Apresentação
Caro acadêmico, é com alegria que apresentamos a você o Livro de
Estudos de Linguística Aplicada à Língua Espanhola II. A presente obra foi
elaborada com base no padrão de qualidade estabelecido pela UNIASSELVI
e se baseia em uma proposta pedagógica que visa o melhor aproveitamento
do aluno.
Em Linguística Aplicada à Língua Espanhola você foi introduzido a

aspectos como: vocabulário, teorias, nomes relevantes da área e propostas
de trabalho, que constituem a pedra angular norteadora do nosso
desenvolvimento até o presente momento.
Deste ponto em diante, usufruiremos de forma construtiva desse

alicerce e nos direcionaremos rumo a conteúdos de importância central nesta
disciplina. Conforme avançarmos através das três unidades que constituem
este livro, observaremos questões como: a diversidade linguística, os
níveis de análise linguística, a metodologia, as questões de comunicação,
a lectoescritura, os conteúdos de base léxico-semântica, as avaliações, a
mediação do conhecimento e tantos mais.
O nosso itinerário de estudos iniciará por questões gerais da

Linguística Aplicada, passará por temas e problemas no ensino de Espanhol
para brasileiros, e terminará com uma abordagem reflexiva sobre os
conteúdos linguísticos e gramaticais.
Desejamos que você alcance o aproveitamento máximo do

conhecimento aqui apresentado. Explore com sabedoria e prazer o mundo
do curso de Letras da UNIASSELVI.
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é
veterano, há novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – QUESTÕES GERAIS DE LINGUÍSTICA APLICADA.......................................... 1
TÓPICO 1 – A LINGUÍSTICA APLICADA E A QUESTÃO METODOLÓGICA....................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 REFLEXÃO SOBRE O MÉTODO....................................................................................................... 4
3 MÉTODO AUDIOVISUAL................................................................................................................. 7
4 MÉTODO NATURAL........................................................................................................................... 8
5 MÉTODO DIRETO............................................................................................................................... 10
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 12
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 13
TÓPICO 2 – A LINGUAGEM HUMANA E OS NÍVEIS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA........... 15

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 15
2 CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM HUMANA................................................... 16
3 OS NÍVEIS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA....................................................................................... 23
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 27
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 28
TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO................................................... 29

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 29
2 A AMPLITUDE DO TEMA NO BRASIL.......................................................................................... 30
3 A QUESTÃO LINGUÍSTICA EM ESPANHOL: UM PROCESSO HISTÓRICO
TURBULENTO....................................................................................................................................... 34
4 AS LÍNGUAS CO-OFICIAIS NA ESPANHA.................................................................................. 39
5 AS LÍNGUAS INDÍGENAS EM PAÍSES DA AMÉRICA LATINA............................................. 43
5.1 A DISCRIMINAÇÃO COM FALANTES DE LÍNGUAS INDÍGENAS.................................... 46
5.2 A INFLUÊNCIA DE LÍNGUAS INDÍGENAS NO ESPANHOL AMERICANO..................... 49
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 53
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 54
TÓPICO 4 – A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E A RIQUEZA DO IDIOMA............................ 55

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 55
2 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA EM ESPANHOL................................................................................. 55
3 VOSEO..................................................................................................................................................... 57
4 VOCABULÁRIO.................................................................................................................................... 58
5 YEÍSMO................................................................................................................................................... 60
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 64
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 65
UNIDADE 2 – ORALIDADE E LECTOESCRITURA EM ESPANHOL......................................... 67
TÓPICO 1 – QUESTÕES LIGADAS À ORALIDADE...................................................................... 69

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 69
2 PROCESSOS DE COMPREENSÃO AUDITIVA............................................................................. 70
VII
3 O TRABALHO DA COMPREENSÃO AUDITIVA EM SALA DE AULA................................ 73
4 TEORIA DOS ATOS DE FALA ........................................................................................................ 75
4.1 PROSÓDIA ..................................................................................................................................... 78
4.2 VELOCIDADE DA FALA.............................................................................................................. 80
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 84
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 85
TÓPICO 2 – A INTERAÇÃO ORAL................................................................................................... 91

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 91
2 INTERAÇÃO COMUNICATIVA..................................................................................................... 91
3 A QUESTÃO DA GRAVAÇÃO......................................................................................................... 95
4 FORMAS DE EXPOSIÇÃO ORAL................................................................................................... 96
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 99
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 100
TÓPICO 3 – A LECTOESCRITURA EM ESPANHOL..................................................................... 107

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 107
2 LEITURA INTELIGENTE.................................................................................................................. 108
3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA........................................................................................................... 110
4 HIPERLINK E HIPERTEXTO............................................................................................................ 113
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 116
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 117
TÓPICO 4 – A PRODUÇÃO DE TEXTOS......................................................................................... 121

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 121
2 INTERTEXTO, COMPETÊNCIA LEITORA E PRODUÇÃO DE TEXTOS.............................. 121
3 GÊNEROS TEXTUAIS E PRODUÇÃO........................................................................................... 129
RESUMO DO TÓPICO 4...................................................................................................................... 134
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 135
UNIDADE 3 – CONTEÚDOS LINGUÍSTICOS, GRAMATICAIS E POSSÍVEIS

PROPOSTAS DE TRABALHO................................................................................. 139
TÓPICO 1 – CONTEÚDOS DE BASE LÉXICO-SEMÂNTICA..................................................... 141

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 141
2 A COMPETÊNCIA LÉXICO-SEMÂNTICA E A SUA COMPOSIÇÃO.................................... 142
3 ITINERÁRIO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM TIPOS DE UNIDADES LEXICAIS.......... 145
3.1 TRÊS MODELOS DE ATIVIDADES POSSÍVEIS.......................................................................... 147
4 PLANIFICAÇÃO LÉXICA.................................................................................................................. 150
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 153
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 154
TÓPICO 2 – O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO............................. 163

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 163
2 PLANIFICAÇÃO DE AULAS............................................................................................................ 164
3 ELABORANDO UM PLANO DE AULA: PASSO A PASSO....................................................... 166
3.1 MODELO DE PLANO DE AULA................................................................................................ 169
4 PROGRAMA SINTÉTICO................................................................................................................. 174
5 O PROGRAMA ANALÍTICO........................................................................................................... 177
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 179
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 180
VIII
TÓPICO 3 – OS TIPOS DE AVALIAÇÃO EM E/LE......................................................................... 187
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 187
2 CORREÇÃO OBJETIVA DE RESPOSTA FECHADA.................................................................. 188
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 201
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 202
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 207
IX
X
UNIDADE 1
QUESTÕES GERAIS DE LINGUÍSTICA

APLICADA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade você deverá ser capaz de:
• orientar-se por questões de matriz metodológica;
• refletir sobre a questão curricular;
• observar a influência de variadas escolas linguísticas sobre a metodologia;
• conhecer a sociolinguística e métodos, como o comunicativo audiovisual e

cognitivo;
• reconhecer os níveis de análise linguística;
• refletir sobre o preconceito linguístico e identificar a amplitude do tema no

Brasil e na América Latina;
• contemplar questões ligadas à diversidade linguística e à riqueza da lín-

gua espanhola, como as distintas variantes.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A LINGUÍSTICA APLICADA E A QUESTÃO METODOLÓGICA
TÓPICO 2 – A LINGUAGEM HUMANA E OS NÍVEIS DE ANÁLISE

LINGUÍSTICA
TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO
TÓPICO 4 – A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E A RIQUEZA DO IDIOMA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
A LINGUÍSTICA APLICADA E A QUESTÃO METODOLÓGICA
1 INTRODUÇÃO
Um dos saberes de maior valor em nossa sociedade é o “Como fazer?”
A Linguística Aplicada é uma disciplina que se debruça sobre problemas
empíricos relacionados à linguagem humana. Conforme estudamos na disciplina
de Linguística Aplicada à Língua Espanhola I, o conhecimento debatido no
cerne dos estudos linguísticos está sempre mediado por debates calorosos,
que nos permitem compreender como perspectivas diferentes são capazes de
proporcionar novas reflexões.
Você já parou para pensar no quão importante é o conhecimento da

metodologia? Para que você entenda a dimensão da questão metodológica e
como isso é importante para você, enquanto professor de Letras/Espanhol,
abordaremos nos subtópicos seguintes os principais métodos utilizados ao longo
da história da Linguística Aplicada e o quanto podem ser úteis para o professor –
seja conjugando-os uns com os outros ou utilizando-os pontualmente.
FIGURA 1 – O TRABALHO COM BLOCOS PARA FORMAÇÃO DE

PALAVRAS: DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E PERCEPÇÃO DAS
UNIDADES LINGUÍSTICAS
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-2293839/?no_redirect>.

Acesso em: 31 dez. 2017.
Com vistas a facilitar o acesso aos resultados almejados, a escolha de

uma metodologia de trabalho adequada é fundamental para o professor que
entende a diversidade de condições possíveis de se encontrar em uma sala de
aula. Você possivelmente se lembra da etapa de estudo da matemática no Ensino
3
UNIDADE 1 | QUESTÕES GERAIS DE LINGUÍSTICA APLICADA
Médio. Você recorda que em algumas operações era possível percorrer caminhos
distintos para alcançar os mesmos resultados? Para nós, metaforicamente, esses
caminhos distintos podem ser o modo de trabalho (o método) que adotamos para
alcançar determinado objetivo (ensinar a língua). Conforme você perceberá nas
unidades seguintes, a decisão pela forma de trabalho adequada estará presente
em praticamente todas as nossas escolhas.
2 REFLEXÃO SOBRE O MÉTODO

De acordo com Richards e Rodgers (1998), o método constitui um
conjunto de procedimentos que determina a proposta de trabalho, os conteúdos,
os direcionamentos, as técnicas, o modo de executar atividades e também a
correlação entre três elementos fundamentais: o professor, a didática e o aluno. A
proposta dos autores gira em torno de três eixos principais: o enfoque escolhido
pelo professor, o projeto de trabalho e os procedimentos adotados. Em instância
última estes três pressupostos conjugados constituem o que os autores entendem
por método.
Método
Enfoque Projeto Procedimentos
De acordo com Richards e Rodgers (1998), no nível do projeto são indicados

os propósitos específicos, a seleção e a organização das atividades de ensino e
aprendizagem, assim como a organização da tríade professor-aluno-didática. Já no
nível dos procedimentos são incluídos as técnicas concretas, as práticas cotidianas
e os comportamentos do professor e dos alunos (como eles vão se desenvolver em
jogos pedagógicos, por exemplo). De acordo com o Instituto Cervantes (1997-
2018, s.p.), elaborar um projeto pressupõe “trasladar la filosofía del currículo a
un plan detallado de enseñanza que variará en función del paradigma del que
el programa sea reflejo”. Algumas escolas utilizam a filosofia de preparo do
estudante para a vida. Já outras entendem o processo de aprendizagem como a
capacitação máxima nas mais diversas áreas do conhecimento. Consideremos,
ainda, a possibilidade de um professor não institucionalizado e, por isso, livre
para observar e elaborar o método sem associá-lo a uma filosofia institucional
preexistente. A proposta de projeto com frequência transparece o entendimento
que se tem de língua, de aprendizagem e de ensino:
El modo concreto en que el diseñador aplica la prioridad, selección,
subdivisión y secuenciación de objetivos y contenidos, así como la
selección de la metodología y el sistema de evaluación, refleja puntos
de vista sobre la lengua, sobre la forma de usarla y sobre su concepción
4
TÓPICO 1 | A LINGUÍSTICA APLICADA E A QUESTÃO METODOLÓGICA
de la enseñanza y aprendizaje de una lengua. En este sentido, cabe

afirmar que diseñar un programa de lengua puede entenderse como
una expresión de un determinado paradigma científico, en tanto
que representación concreta de conocimientos y capacidades. La
representación de la lengua de un diseñador de programas diferirá,
por ejemplo, de la de un lingüista descriptivo, debido precisamente
a los requisitos pedagógicos de dicha representación (CENTRO
VIRTUAL CERVANTES, 1997-2018a, s.p.).
ATENCAO
Você recorda quando estudamos a Unidade 2 da

disciplina Linguística Aplicada à Língua Espanhola I? Naquela
oportunidade observamos o ensino de espanhol com fins
específicos (jurídico, comercial, turismo...) e também as diferentes
perspectivas que o professor poderia adotar ao ensinar a língua
espanhola (cognitiva, metacognitiva, socioafetiva). Suponhamos
que um professor seja contratado para ministrar aulas de “Espanhol
para turismo” e “Espanhol jurídico”. Para cada uma destas turmas, o
professor deveria adotar ou elaborar um método de trabalho diferente
(com enfoque, projeto e procedimentos adequados às necessidades
do grupo). Como você pode perceber, a metodologia de trabalho
nos acompanhará ao longo de toda a nossa jornada docente.
Ao longo da história do ensino de línguas estrangeiras e de línguas

segundas foram desenvolvidos muitos métodos. De acordo com o Instituto
Cervantes (1997-2018), na prática cotidiana dos professores, sempre se tendeu a
um ecletismo no manejo metodológico, ao passo que os métodos se caracterizaram
historicamente por ambicionarem um emprego universal, pelo aspecto prescritivo
e também por manterem uma relação excludente com os demais. Muito disso se
deve ao aspecto comercial. Quem nunca recebeu um folheto na rua de escolas
de idioma, prometendo ensinar idiomas fluentemente em seis meses, sempre
através de um método secreto e inovador? O colapso da fé em uma metodologia
completa deu-se através dessa perspectiva, um tanto arrogante, apresentada por
alguns idealizadores de métodos. Por essa razão, na atualidade, a comunidade
de estudiosos da linguística aplicada observa com ressalvas métodos que se
pretendem universais, visto que a riqueza da metodologia se encontra justamente
na experimentação. É indubitável afirmar que alguns métodos funcionam melhor
que outros, dependendo do público-alvo e da etapa na qual se está trabalhando.
O colapso na fé em uma metodologia única deu-se na segunda metade

do século XX, visto que se compreendeu a impossibilidade de um método puro.
Esta constatação deu-se na esteira de uma percepção de que em sala de aula o
professor sempre efetua adaptações à realidade do grupo. Por outro lado, “la
fundamentación teórica del enfoque se vio radicalmente modificada, tanto por
la psicología del aprendizaje como por la aproximación al estudio de la lengua,
5
como finalmente por las investigaciones sobre adquisición de segundas lenguas,

iniciadas en los años 70.” (CVC, 1997-2018a, s.p). Este percurso serviu para
nos mostrar que não devemos nos basear em uma metodologia pretensamente
universal, mas sim que saibamos selecionar, organizar, escolher e adequar nossa
prática às necessidades dos nossos estudantes. Vale lembrar, ainda, que ocorreram
muitas reflexões relativas ao conceito de método e ao surgimento de novos
modelos. Na atualidade, a acepção mais aceita é a de que o método deve estar
aberto a uma espécie de gestão conjunta do aluno com o professor, permitindo-
se a reflexão periódica sobre o aproveitamento ou não, sempre remodelando e
redirecionando o enfoque pedagógico.
DICAS
O livro “Enfoques y métodos en la enseñanza de

idiomas” é uma importante obra publicada no âmbito do ensino
de línguas segundas e estrangeiras e constitui uma importante
contribuição ao trabalho do professor em sala de aula. Na obra,
os autores Jack C. Richards e Theodore S. Rodgers apresentam
esquemas analíticos que descrevem os principais métodos e
enfoques de maior aceitação nas últimas décadas. Os autores
apresentam o Método Audiolinguístico, o Enfoque Natural, o
Ensino Comunicativo da Língua, a Sugestopedia, entre tantos
outros métodos que serviram e ainda servem de base para a
prática de professores de línguas estrangeiras.
FONTE: Disponível em: <https://sgfm.elcorteingles.es/SGFM/dctm/
MARKET/978/849/848/9788498482065_00_210x210.jpg>. Acesso
em: 31 dez. 2017.
A dimensão da metodologia é algo que ultrapassa a questão

acadêmica ou a área da Linguística Aplicada especificamente. O
saber fazer (conhecido também como “How to”, em inglês), não
pressupõe apenas uma forma de resolver problemas ou de realizar
algo que alguém se propõe. Um dos exemplos mais interessantes
nos dias atuais é o Wiki How (Wiki Como), uma comunidade que
se propõe ser o compêndio mais completo do mundo sobre
como fazer as coisas. Por exemplo, lá você pode aprender a pintar
uma parede, a aprender o vocabulário de uma língua estrangeira,
a cozinhar arroz, a se livrar de uma erupção cutânea no rosto, e
tudo o que você imaginar. E o mais incrível é que não existe “o”
método, mas sim várias formas possíveis de resolver o mesmo
problema. Isso não é incrível? Pesem as especificidades do campo
científico, o âmbito da aprendizagem de línguas funciona de
forma similar.
Em tempo: Você pode acessar o site da WikiHow em português através deste endereço:
<https://pt.wikihow.com/>.
6
Agora que você entende que não existe um método universal, mas vários
métodos possíveis de serem utilizados (e adaptados), nos subtópicos seguintes
você conhecerá os três principais métodos que embasaram o ensino de língua
estrangeira no século XX.
3 MÉTODO AUDIOVISUAL
O método audiovisual é um dos mais antigos no aprendizado de línguas
estrangeiras e segunda língua. Howatt (1987 apud CVC, 1997-2018b, s.p.) aponta
que este método constitui a primeira tentativa séria de elaborar uma descrição
pedagógica de uma língua estrangeira.
El método audiovisual es un modelo didáctico concebido para la
enseñanza de la LE a principiantes. Da prioridad al lenguaje oral,
sin por ello desatender el lenguaje escrito; las primeras sesiones
(aproximadamente 20 horas) del método se dedican al lenguaje oral
y a continuación se comienza el aprendizaje del lenguaje escrito. Se
considera que el aprendizaje de la LE se canaliza a través del oído
(escuchando diálogos) y de la vista (observando la situación); ello
explica el empleo combinado de grabaciones de diálogos en soporte
magnético (en la época inicial, en magnetófono; posteriormente, en
casete) e imágenes en filminas (parecidas a las diapositivas).
Você recorda quando estudamos em Linguística Aplicada à Língua

Espanhola I que a origem da Linguística Aplicada remontava ao turbulento
período da II Guerra Mundial? A origem deste método remonta ao período que
sucedeu a grande guerra. O marco de surgimento são os documentos Voix et
images de France (1961), criado especialmente para adultos estrangeiros em
processo de aprendizagem do francês, e Bonjour Line (1963), criado para o ensino
da língua a crianças.
FIGURA 2 – SITUAÇÃO HIPOTÉTICA DE COMPRA E VENDA
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/553472>. Acesso

em: 1º jan. 2018.
7
Na disciplina anterior estudamos o debate entre Chomsky e Skinner.

Você lembra disso? O método que estudaremos agora se baseia na perspectiva
behaviorista proposta por Skinner, um método que propõe a repetição e a prática
de mecânica de estruturas com o objetivo final de automatizar, por exemplo, como
pedir um sanduíche em uma padaria, como cumprimentar alguém ao chegar em
algum lugar, como pedir uma informação na rua etc.
Una lección típica del método comienza con la presentación mediante
la cinta magnética y la filmina. A continuación el profesor procede a
la explicación, sirviéndose, p. ej., de demostraciones, preguntas y
respuestas. En la tercera fase, de fijación, se va repitiendo el diálogo -
en clase o en el laboratorio de idiomas - con el fin de memorizarlo; se
procura no fragmentar los patrones rítmicos y entonativos. A partir de
ahí, en la fase de explotación, la práctica adquiere un carácter más libre,
permitiéndoseles a los alumnos la creación de sus propios diálogos -
mediante preguntas y respuestas, juegos teatrales, etc. -, ya sea a partir
de las mismas imágenes de las filminas, o bien en relación con su propia
vida, su entorno familiar, social, etc. (CVC, 1997-2018b, s.p.).
É possível que ao longo de sua trajetória enquanto professor de Espanhol

você trabalhe em lugares que ainda utilizam adaptações provenientes desse
método. Um dos grandes braços de força desse método são os conteúdos
audiovisuais utilizados como ferramenta em sala de aula, o que proporciona o
contato do estudante com situações de uso real da língua.
4 MÉTODO NATURAL
O método natural, conforme se percebe na própria natureza do nome,
baseia-se em uma visão naturalista de aprendizagem de línguas. A proposta desse
método está pautada na crença de que a aprendizagem de uma língua segunda é
semelhante ao processo de aquisição da língua primeira. A origem deste método
remonta às experiências do professor L. Sauveur da Escola de Boston. De acordo
com o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.), Sauveur defendia “la idea de que
una lengua extranjera o segunda puede ser enseñada sin recurrir a la primera
lengua si el significado es transmitido a través de la presentación de objetos y de
la ejemplificación de acciones”. Trata-se de uma exposição supostamente natural
ao idioma, em um espaço no qual é proibido que se fale outra língua que não a
língua meta.
No Brasil, algumas escolas de idiomas realizam a aula zero, único

momento em que o aluno pode se manifestar em português. Após esse primeiro
encontro, todo o contato entre aluno e professor acontece na língua meta,
independentemente do nível de conhecimento do aluno a respeito do idioma que
deseja aprender.
8
FIGURA 3 – USO EXCLUSIVO DA LÍNGUA META É UMA DAS

CARACTERÍSTICAS DO MÉTODO NATURAL E POSTERIORMENTE
DO MÉTODO DIRETO
FONTE: Disponível em: <https://i.pinimg.com/originals/5c/71/

d0/5c71d09a7db9c5df4bc5868d948f623f.jpg>. Acesso em: 1º
jan. 2018.
Observe o que o Diccionário de términos claves de E/LE afirma a respeito

desse método:
En 1884, F. Franke publica en Alemania un trabajo sobre los principios
psicológicos de la asociación entre forma y significado en la lengua
meta, cuyo contenido ofrece justificación teórica a las corrientes que
defienden la enseñanza sin recurrir a la primera lengua. De acuerdo
con Franke, una segunda lengua se aprende mejor si se usa directa
y activamente, si el profesor puede enseñar el vocabulario nuevo
utilizando la mímica o dibujos y si los estudiantes son capaces de
inferir las reglas gramaticales en lugar de aprenderlas mediante
procedimientos analíticos. Los planteamientos de Sauvuer y Franke
tienen sus raíces en movimientos de mediados del siglo XIX, época
en la que varios especialistas en la enseñanza de idiomas comienzan a
cuestionar el método gramática-traducción y a manifestar la necesidad
de buscar nuevas formas de enseñanza. En su forma extrema, el
método se materializa en monólogos del profesor que se intercalan con
intercambios entre el profesor y los estudiantes en forma de preguntas
y respuestas. Todo se realiza en la lengua meta, con ayuda de gestos,
dibujos y objetos. La repetición desempeña un papel importante y sólo
después de que los estudiantes tienen un conocimiento considerable
en lengua oral se pasa a la lengua escrita y a la enseñanza inductiva de
la gramática (CVC, 1997-2018c, s.p.).
Após passar por reformulações, esse método revestiu-se de uma nova capa
no século XX e deu origem a um novo método de ensino de línguas: o método
direto.
9
5 MÉTODO DIRETO
Ao final do século XIX ocorreu uma série de reformas no método natural.
Essas reformas constituíram uma das primeiras tentativas de construir uma
metodologia de ensino de línguas baseada na observação do processo de aquisição
da língua materna por crianças. Segundo Ming (2010, p. 16):
Se creía que la mejor manera de aprender la lengua era

hablándola, estando continuamente los alumnos inmersos en
ella. Así, en los materiales se incluían con frecuencia textos
de conversaciones y diálogos cotidianos. Por consiguiente,
el método que se ha transmitido como más directamente
relacionado con la enseñanza natural es el denominado método
directo.
FIGURA 4 – ASSOCIAÇÃO DE IDEIAS A NOMES: UMA DAS

INOVAÇÕES DESSE MÉTODO
FONTE: Disponível em: <https://blogisalara.files.wordpress.

com/2013/08/bola-de-tenis-criativa.jpg>. Acesso em: 2 jan. 2018.
Indo além do que fora inicialmente estabelecido pelo método natural, o

método direto designou parâmetros específicos para colocar em prática a filosofia
adotada. Entre esses parâmetros, destacam-se:
• Uso exclusivo de la lengua meta.
• Enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano.
• Enseñanza inductiva de la gramática.
• Desarrollo de las destrezas de comunicación oral de forma progresiva
y graduada mediante el intercambio de preguntas y respuestas entre
profesores y alumnos.
• Introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza.
• Uso de la demostración, de objetos y dibujos en la introducción del
vocabulario concreto, y de la asociación de ideas en la introducción del
vocabulario abstracto.
• Enseñanza de la expresión y de la comprensión oral.
• Énfasis en la pronunciación y en la gramática (CVC, 1997-2018c, s.p.).
10
No âmbito do método direto a língua é aprendida através da imitação de

um modelo linguístico e também da memorização de frases e diálogos curtos:
“El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua que enseña, es el
verdadero protagonista de la clase: no sólo es modelo de lengua sino que debe
tener iniciativa y dinamismo para crear la necesaria interacción en el aula” (CVC,
1997-2018c, s.p.).
Associativo Indutivo Imitativo
Método Direto
Apesar de se mostrar particularmente eficaz em determinados casos,

o método direto, com frequência, tem sido alvo de críticas de ordem diversa. A
principal delas gira em torno da proibição de que se pratique a língua nativa do
falante. Fato incontestável é que este aporte não é um aporte novo e na atualidade
vem sendo revestido de diversas capas, sendo frequentemente adaptado e afastando-
se, por vezes, dos modelos naturalistas que outrora inspiraram sua criação.
11
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A metodologia faz parte da estratégia de ensino-aprendizagem adotada pelo

professor ou pela instituição que acolhe o ensino de língua estrangeira.
• O método, de acordo com Richards e Rodgers, formula uma junção entre

enfoque, projeto e procedimentos.
• A pretensão universalista de cada método acabou gerando uma crise na crença

metodológica ou na ideia de que possa existir uma metodologia única.
• O método audiovisual constituiu a primeira tentativa séria de elaborar uma

descrição pedagógica de uma língua estrangeira.
• Os métodos natural e direto se baseiam em uma visão naturalista de

aprendizagem de línguas.
12
AUTOATIVIDADE
1 Marque a única alternativa correta.
a) ( ) No Método Direto há uma mescla no uso da língua nativa com a língua

meta.
b) ( ) O Método Oral desconsidera completamente a utilização de textos
escritos.
c) ( ) A tríade professor-aluno-didática não é importante na concepção de
método de Richards e Rodgers.
d) ( ) O Método Natural defende que a aprendizagem de uma língua segunda
é semelhante ao processo de aquisição da língua primeira.
e) ( ) Apesar do nome, o Método Natural não comporta uma perspectiva
puramente naturalista.
2 Imagine que você foi contratado para ensinar Espanhol para estudantes do
Ensino Fundamental. Na primeira aula, você percebeu que se trata de um
grupo de adolescentes bastante efusivos e viciados no uso de smartphones.
Você chegou à conclusão de que definitivamente não é possível empregar um
método tradicional. Considere os métodos vistos neste subtópico e elabore
uma proposta de no máximo 15 linhas. Você é livre para organizar conforme
a necessidade desse grupo hipotético.
Sugerimos que você acesse o texto de Olga Cruz Moya intitulado "Las Redes
Sociales en la Enseñanza de ELE: Retos y Propuesta". Acesse-o através deste
link: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/22/22_0019.
pdf>.
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13
3 Marque a alternativa correta.
a) ( ) O método, para Richards e Rodgers (1998), restringe-se às variáveis

professor-didática-aluno.
b) ( ) O método envolve Enfoque, Revisão e Procedimentos.
c) ( ) Os métodos se caracterizam historicamente por ambicionarem um
emprego universal.
d) ( ) Apesar de tantas refutações, jamais houve um colapso na fé metodológica.
e) ( ) A junção de todos os métodos é o que hoje, após tantos anos, entende-se
por método universal.
14
UNIDADE 1
TÓPICO 2
A LINGUAGEM HUMANA E OS NÍVEIS DE ANÁLISE

LINGUÍSTICA
1 INTRODUÇÃO
De acordo com José Luiz Fiorin (2013, p. 13), a linguagem “responde a uma
necessidade natural da espécie humana, a de comunicar-se”. Como você já sabe,
por se tratar de uma capacidade viva, a linguagem constitui um grande sistema
naturalmente complexo. Você lembra do Curso de Linguística Geral de Saussurre,
quando o importante teórico afirmou que a linguística se debruça inicialmente
sobre “todas as manifestações da linguagem humana”? (SAUSSURE, 2006, p. 13).
Pois bem, a linguagem humana, enquanto matéria de estudo da linguística, possui
nuances cujo conhecimento é indispensável na compreensão de determinados
processos empíricos.
FIGURA 5 – A FALA: UMA DAS CARACTERÍSTICAS MAIS NOTÁVEIS DA

LINGUAGEM HUMANA

Acesso em: 3 jan. 2017.
No que tange ao tema da linguagem, neste tópico daremos um passo

à frente no conhecimento que construímos até o presente momento. No
primeiro subtópico, estudaremos as características da linguagem humana. Após
conhecermos cada um destes níveis, vamos nos dedicar aos níveis de análise
linguística possíveis.
15
NOTA
Recentemente mencionamos Ferdinand de

Saussure. Relembre a citação completa do autor a que nos
referimos anteriormente:
"A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas as
manifestações da linguagem humana, quer se trate de povos
selvagens ou de nações civilizadas, de épocas arcaicas, clássicas
ou de decadência, considerando-se em cada período não só a
linguagem correta e a “bela linguagem”, mas todas as formas
de expressão". Isso não é tudo: como a linguagem escapa as
mais das vezes à observação, o linguista deverá ter em conta os
textos escritos, pois somente eles lhe farão conhecer os idiomas
passados ou distantes:
A tarefa da linguística será:
a) fazer a descrição e a história de todas as línguas que puder
abranger, o que quer dizer: fazer a história das famílias de línguas
e reconstituir, na medida do possível, as línguas-mães de cada família;
b) procurar as forças que estão em jogo, de modo permanente e universal, em todas as
línguas, e deduzir as leis gerais às quais se possam referir os fenômenos peculiares da história;
c) delimitar-se e definir-se a si própria (SAUSSURE, 2006, p. 13).
2 CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM HUMANA

A reflexão relativa à natureza da linguagem é constante nos estudos
linguísticos. Observe o que José Luiz Fiorin (2013, p. 13) afirma em seu livro
Linguística – o que é isso a respeito da natureza da linguagem:
A linguagem é a capacidade específica da espécie humana de se
comunicar por meio de signos. Entre as ferramentas culturais do ser
humano, a linguagem ocupa um lugar à parte, porque o homem não está
programado para aprender física ou matemática, mas está programado
para falar, para aprender línguas, quaisquer que elas sejam. Todos os
seres humanos, independentemente de sua escolaridade ou de sua
condição social, a menos que tenham graves problemas psíquicos ou
neurológicos, falam. Uma criança, por volta dos três anos de idade, já
domina esse dispositivo extremamente complexo que é uma língua.
A fala, enquanto uma manifestação psicofônica, é uma das 16 características

detectadas pelo linguista estadunidense Charles Hockett (1960) nos sistemas de
comunicação, ele relata que a primeira característica é a oralidade e a audição:
a linguagem humana se baseia na produção de sons que portam sentidos. Estes
sons, por sua vez, são detectados pelo aparelho auditivo dos outros falantes.
Segundo Moreno (s.d., p. 8):
La modalidad básica del lenguaje humano es la emisión y recepción de
sonidos mediante un tracto vocal especializado y un sistema auditivo
con capacidades especializadas de discriminación. El sistema vocal-
16
TÓPICO 2 | A LINGUAGEM HUMANA E OS NÍVEIS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
auditivo tiene la ventaja, desde la perspectiva evolutiva, de que deja

libres las manos y otras partes del cuerpo para realizar actividades
mientras se habla.
A segunda característica é a transmissão irradiada, e a transmissão dirigida

é o momento em que a emissão se espalha por todas as direções possíveis e quem
recebe o som é capaz de identificar sua origem. Qualquer indivíduo pode receber
e interpretar esses sons, desde que se encontre no raio de alcance. A distância e a
direção também poderão ser estimadas pelo receptor (HOCKETT, 1960).
FIGURA 6 – TRANSMISSÃO IRRADIADA E DIRIGIDA
2 Transmissão irradiada e dirigida
FONTE: Hockett (1982, p. 7)
A evanescência e a transitoriedade constituem a terceira característica. Os sons

se desvanecem com muita rapidez e por essa razão é necessário que os interlocutores
compartam o mesmo tempo e o mesmo espaço (HOCKETT, 1960). Os sons se
esvaem imediatamente após serem emitidos. Moreno (s.d., p. 9) realiza o seguinte
questionamento: “¿sería posible conversar si los sonidos se mantuviesen “vivos en el
aire” durante cinco minutos, de tal manera que estuviésemos oyendo todo lo que se
estuvo hablando?” Sem lugar a dúvidas, a resposta é não. Seria impossível manter
uma conversa por mais simples que fosse se os sons permanecessem flutuando no
ar. É justamente o caráter de evanescência e transitoriedade do som que possibilita
a fluidez do diálogo. Vale recordar que existem formas de preservar a comunicação
estabelecida, como a gravação e a transcrição.
17
FIGURA 7 – A EVANESCÊNCIA COMO CARACTERÍSTICAS DA

LINGUAGEM HUMANA
FONTE: Hockett (1982, p. 7)
A quarta característica é a troca de papéis: em qualquer momento os

participantes de uma conversa podem ser emissores ou receptores. Não há uma
definição preestabelecida que se mantenha imutável. Para que a conversa ocorra
e o diálogo se estabeleça é necessário que ocorra essa troca, como uma bola de
tênis que quica de um lado a outro.
"A retroalimentação é a quinta característica apresentada por Hockett

(1960). Imagine que você está em uma conversa e comete uma gafe (troca o nome
do interlocutor por outro, emite um juízo de valor equivocado, menciona um
assunto proibido, etc).O falante recebe o enunciado no mesmo momento em
que emite e por esta razão ele pode efetuar modificações: modificar o que diz,
corrigir erros cometidos, falar mais lentamente, retificar o que já foi dito com fim
de esclarecer. Trata-se do aspecto retroalimentativo da linguagem humana. O
falante sempre pode “costurar”, efetuar mudanças.
FIGURA 8 – CHARLES F. HOCKETT (1916-2000): IMPORTANTE

LINGUISTA ESTADUNIDENSE
FONTE: Disponível em: <https://ipfs.io/ipfs/QmXoypizjW3Wk

nFiJnKLwHCnL72vedxjQkDDP1mXWo6uco/I/m/Hockett.jpg>.
18
A especialização, enquanto sexta característica, constitui a função

comunicativa dos sinais linguísticos. De acordo com Moreno (s.d., p. 9), “El
propósito de las señales lingüísticas es comunicar, no tienen asociada ninguna
otra función, y los órganos productores o receptores, aunque tengan otras tareas
asignadas (p.ej. la lengua, que ayuda a deglutir los alimentos), mientras están
produciendo o recibiendo una señal, no se ocupan de otras cosas”. O ato em si
não satisfaz um desejo, mas pode desencadear uma série de consequências, que
em instância última levam o indivíduo a repetir o ato para consegui-lo.
A semântica, sétima característica, constitui as entidades conceituais

associadas às expressões linguísticas. São as representações mentais fixas de um
signo e o conteúdo representado por este signo. De acordo com Moreno (s.d., p. 10),
“Existen asociaciones fijas y sistemáticas entre la forma de un signo y el contenido
representado por ese signo. Dicho de otro modo, la emisión de una señal evoca la
representación mental de la cosa, entidad, sujeto etc. a que se refiere”.
A oitava característica é uma velha conhecida nossa: a arbitrariedade.

Você lembra o que dissemos sobre este aspecto, quando estudamos Saussure na
disciplina Linguística Aplicada à Língua Espanhola I?
NOTA
Relembrando, na ocasião dissemos que:

Saussure afirma que o signo linguístico é arbitrário. Isto significa dizer que não há uma relação
óbvia entre o significante (imagem acústica) e o significado (conceito). Não há um motivo
que justifique. O autor cita o exemplo do signo mar: “a ideia de “mar” não está ligada por
relação alguma interior à sequência de sons /m-a-r/ que lhe serve de significante; poderia ser
representada igualmente bem por outra sequência, não importa qual” (SAUSSURE, 2006, p. 81-
82). Nesse sentido, o significante /mar/ poderia estar associado a outro conceito qualquer. Não há
uma relação óbvia entre eles. É nesse sentido que o signo linguístico é arbitrário (não tem regras).
Ao abordar o tema da arbitrariedade do signo, Moreno (s.d., p. 10)

apresenta a seguinte imagem:
alcalde alcalde
19
Trata-se da palavra “alcalde” (prefeito) representada em línguas de sinais

espanhola: o primeiro signo é mais antigo e está associado propositalmente ao
bastão de comando. Já o segundo, de acordo com o autor, é mais recente e é
completamente arbitrário.
NOTA
Bastão de comando
Você sabe o que é o bastão de comando? O bastão de comando (ou também conhecido
como vara de mando) é um complemento protocolar que simboliza o poder de uma
autoridade sobre o coletivo. Na Espanha, esse bastão é utilizado pelos prefeitos das cidades
em eventos oficiais.
Em 8 de novembro de 2017, 200 prefeitos catalães receberam o ex-presidente do governo

catalão, Charles Puigdemont, sustentando suas varas de mando, em um claro aceno de
apoio à questão da independência da Catalunha.
De acordo com a edição on-line do jornal El País: “Los bastones de alcalde representan el
poder municipal y su uso se da tanto en nuestro país como en otros Estados latinoamericanos
y europeos. En España, aparecen documentados desde el siglo XVII, aunque su origen es muy
anterior: “El uso de una vara como expresión de mando se remonta a la Prehistoria”, cuenta a
Verne José Manuel Nieto, catedrático de Historia de la Universidad Complutense de Madrid.
“Casi todas las civilizaciones utilizaban huesos o palos como símbolos de distinción de mando”.
FONTE: Disponível em: <https://twitter.com/Albert_Rivera/

status/927953565699792896/>. Acesso em: 5 jan. 2018.
A nona caraterística é o caráter discreto: as unidades do sistema linguístico

são percebidas como separáveis e analisáveis em seus aspectos mais individuais
possíveis. Por exemplo, ao ouvir uma palavra você pode separar as sílabas,
analisar os sons, os pontos distintivos etc. Observe o que afirma Moreno (s.d., p.
10) a respeito desse aspecto:
El habla es un continuo sonoro, pero los hablantes sabemos interpretar
este continuo como si estuviera formado por unidades discretas,
diferenciadas e independientes entre sí. Percibimos, por ejemplo,
dos ondas sonoras de determinada duración y frecuencias: pata,
bata. Nosotros somos capaces de segmentar esa cadena hablada en
20
diferentes elementos, como pata [p] [a] [t] [a]; bata [b] [a] [t] [a]. Un
hablante de español es capaz además de detectar diferencias mínimas
entre los sonidos: [p] [b].
A décima característica é o deslocamento, até onde sabemos, a linguagem

humana é a única que é capaz de referenciar fatos ocorridos no passado,
realizando retomadas temporais e mencionando fatos já ocorridos (por exemplo,
“ontem foi um dia muito quente”, “Barack Obama foi um dos presidentes mais
populares dos EUA”, “o século XV foi um século de muitas enfermidades” etc.).
Além disso, também podemos expressar vontades que temos de realizar certos
desejos, projeções para o futuro e outros prognósticos temporais que estão além
ou aquém do tempo presente.
FIGURA 9 – DESLOCAMENTO
FONTE: Hocket (1982, p. 7)
A décima primeira característica é a produtividade. A linguagem humana

permite que se produza e se interprete um composto ilimitado de mensagens
através de unidades que já foram utilizadas anteriormente. É como se bebêssemos
diretamente em uma imensa fonte de conhecimento, selecionando as unidades e
combinando-as, a fim de gerar infinitas possibilidades de combinações.
A transmissão cultural, enquanto décima segunda característica, constitui

a soma do conhecimento produzido pela nossa civilização e transferido para os
indivíduos que nascem e crescem em determinado meio-espaço. Pessoas que
nascem em uma comunidade de colonização alemã certamente terão marcos
referenciais de linguagens diferentes de outras pessoas que cresceram e vivem
em comunidade com forte conexão com a cultura negra trazida da África.
21
FIGURA 10 – CULTURA AFRICANA DE RAIZ
FONTE: The Old Plantation (atribuído a John Rose) (1785). Disponível em:
<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/31/SlaveDanceand_
Music.jpg>. Acesso em: 7 abr. 2018.
A dupla articulação, décima terceira característica de Hockett (1960),

expressa dois níveis estruturais: aqueles que não possuem significado algum
independente (os sons por si só), e outro resultado da combinação de diferentes
sons para formar sentido. Observe o que Norberto Moreno (s.d., p. 11) afirma
sobre esse aspecto:
Las lenguas están estructuradas en dos niveles estructurales

distintos. Como se señaló a la hora de hablar de su carácter discreto,
la lengua está formada por un número limitado de sonidos
distintos ([m, r, d, a, o....]) que no significan nada por sí mismos.
Sin embargo, esos fonemas funcionan como piezas básicas que
permiten crear morfemas (-dad, -ado), construir palabras (amor,
mora,...) y también crear secuencias más complejas (aroma del
ramo). La primera articulación, por lo tanto, está constituida por
esas piezas básicas, y la segunda por sus posibles combinaciones.
Este mecanismo es esencial para la productividad y para la
economía lingüística, porque con un inventario muy limitado de
sonidos (entre 20 y 30 fonemas) podemos construir un conjunto
potencialmente infinito de expresiones.
A prevaricação, décima quarta característica, é a capacidade que os

seres humanos possuem de mentir. Através da linguagem é possível que se crie
enunciados não correspondentes com a realidade e também expressões sem
sentidos, como o clássico exemplo de Chomsky “Colorless green ideas sleep
furiously” (ideias verdes incolores dormem furiosamente).
A metarreflexão, décima quinta característica, é a capacidade

autorreferencial da língua: “esta é a palavra amor”, “o verbo pode ser transitivo
direto” etc. A linguagem pode referenciar-se a si mesma.
Por fim, a décima sexta característica é a possibilidade de aprendizagem.

Qualquer idioma pode ser aprendido por qualquer pessoa, seja ela uma criança
aprendendo a sua língua materna, ou um adulto aprendendo uma língua estrangeira.
22
Acadêmico! Esta é apenas uma teoria que busca compreender as

características gerais da linguagem humana. Uma de várias, de muitas possíveis!
Nós a abordamos nestas páginas porque acreditamos que ela abrange diversos
parâmetros importantes que nos direcionam a um melhor entendimento sobre
a questão. Quando Charles F. Hockett publicou o ensaio The origin of Speech, o
autor tentou demonstrar as principais diferenças da linguagem humana para
a linguagem animal. Ao longo de sua trajetória, você pode encontrar outras
definições baseadas em outras orientações teóricas.
DICAS
Caro acadêmico, você lembra de Noam Chomsky? Ele é um autor que

possui livros de valor inestimável para o campo dos estudos linguísticos.
Entre suas obras sobre a questão da linguagem, recomendamos
A ciência da linguagem (2014); Arquitetura da Linguagem (2009); e
Sobre a natureza da linguagem (2006).
3 OS NÍVEIS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

A língua possui distintos níveis de análise. Você recorda quando estudamos
as diversas ramificações da linguística, como a fonética, a fonologia e a semiótica?
O entendimento do conhecimento produzido nessas áreas é de importância vital
para que possamos analisar a linguagem em todos os seus níveis.
NOTA
Relembre o que dissemos anteriormente sobre as perspectivas de estudo da

Linguística Aplicada:
A linguística teórica se divide basicamente em áreas de especialização: a fonética, a fonologia,

a morfologia, a sintaxe, a análise do discurso, a pragmática e a semântica. Cada uma dessas
áreas se ocupa de aspectos específicos da linguagem. Você recorda que no Tópico 1 vimos
que a linguagem é definida como multifacetada (possui várias faces) e que também abrange
vários domínios, sendo então “física, fisiológica e psíquica”? (PETTER, 2003, p. 9). É no âmago
desses desdobramentos que se dividem as áreas de especialização da linguística teórica.
23
A principal contribuição no nível analítico vem de Louis Hjelmslev

(1899-1965), um importante linguista dinamarquês. Em uma perspectiva geral,
a língua se divide em plano de expressão e plano de conteúdo. O plano de
conteúdo (significado) e o plano de expressão (manifestação de dado conteúdo)
são conceitos fundamentais para realizar uma análise, pois é através da junção
de ambos que chegamos ao signo. Observe o nível de expressão, aquele que
manifesta o conteúdo, no exemplo a seguir você verá um típico soneto literário.
Consideraremos dois elementos fundamentais no plano de expressão: a questão
fonética e a questão fonológica.
Desforrado (Glauco Mattoso)
Bem feito! Quem mandou me ler? Agora

vai ter que me engolir com casca e tudo!
E mesmo quando, em parte, me desnudo,
quem prova sente nojo e cospe fora.
“Bem feito!” (é o que se diz ao cego)

“Chora!”
Eu choro, mas em vez dum pranto mudo
converto o desabafo em verso agudo,
tão grave quanto um frade que não cora.
Sem papas, meus buracos escancaro

e os olhos dos leitores esbugalho
ao verem que a derrota vendo caro.
E a quem acha bulhufas o que valho

das tralhas mais baratas sou avaro
de modo a indecifrar-lhe meu trabalho.
Observe a rima na primeira estrofe, “agora” rimando com “fora” (versos

1 e 4) “tudo” e “desnudo” (2 e 3), na segunda estrofe “chora” com “cora” (5 e 8),
“mudo” e “agudo” (6 e 7) e assim sucessivamente. Perceba que, além de rimar,
as palavras também se complementam em sentido umas às outras. Esta é uma
relação perfeita de plano de expressão com plano de conteúdo, visto que o plano
de expressão trabalha para demonstrar a ideia presente no conteúdo.
Ao analisar o poema, Alonso e Silva (2006, p. 3) chegaram à conclusão de que

o crucial deste poema é a transgressão poética perceptível em nível de conteúdo:
Nesse poema, o ponto-chave da análise é a transgressão poética. Basta
notar que o soneto surge como uma espécie de vingança, uma vez que
“Desforrado” significa vingado, recompensado. É, portanto, numa
atitude metalinguística que Glauco Mattoso trata aqui a questão do
24
fazer poético, onde por meio da própria poesia, ele explica o modo e o
motivo pelo qual escreve o soneto. Verificamos inicialmente que o sujeito
narrativo, marcado em primeira pessoa, deixa claro não estar disposto
a querer entrar em conjunção com os valores tomados pelo sujeito
enunciatário – realizado no discurso pela figura de um leitor avesso aos
temas não convencionais: (Bem feito! Quem mandou me ler? Agora/
vai ter que me engolir com casca e tudo!). Há, portanto, um conflito de
valores no plano de conteúdo. O sujeito enunciador toma esse modelo
de sujeito enunciatário como sendo responsável por colocar o seu fazer
poético à margem da literatura dita canônica. Isso, pelo fato de julgar
transgressiva a figura do poeta, razão pela qual ele o “cospe” fora.
Este tipo de análise pode ser empregado na leitura de textos publicitários,

em textos literários e em outras formas de expressão. Trata-se de um método
analítico que lança mão das diversas áreas da linguística para extrair o significado
do que está sendo analisado.
NOTA
Relembre o que dissemos anteriormente sobre a fonologia:
Se a fonética se preocupa com a acústica, com os sons que

o nosso aparelho fonador é capaz de fazer para pronunciar o
aspecto significante do signo, a fonologia se preocupa com a
função e a organização do sistema sonoro da língua. Como
você pode perceber, são áreas irmãs no âmbito dos estudos
linguísticos. Ao se preocupar com a funcionalidade da fala, a
fonologia se preocupa com questões de diferenciação entre
os fonemas no processo de produção de sentido, como no
caso dos pares mínimos. Hernández de Motta (2000) relembra
que, ao se comparar os pares mínimos, «muro/ duro», «mudo/
dudo» y «mimo/ mido», logo se comprova que os sons de /m/ e
/d/ são fonemas diferenciados, pois a existência deles é capaz de
modificar completamente o sentido e a função de uma palavra.
Outra função da fonologia é pensar a estrutura silábica de uma
língua, conforme exemplifica Mota (2000, p. 63) ao comparar
a estrutura silábica do maia (Consoante+vogal+consoante)
com o espanhol (consoante+vogal): “los patrones que forman
(estructura silábica), por ejemplo, en los idiomas mayas predomina
la secuencia de sonidos consonante+vocal+consonante (CVe)
como en hin-q'ab' (mi mano en qanjob'aL) y en el español
la combinación consonante+vocal (CV) como en «si-lla»“
(MACHADO, 2017, p. 25, grifo nosso).
25
FIGURA 11 – LOUIS HJELMSLEV – IMPORTANTE TEÓRICO DA

SEMIÓTICA
FONTE: Disponível em: <http://denmark.dk/~/media/Denmark/

Images/Meet%20the%20danes/Great%20Danes/Louis-Hjemslev580.
jpg?w=580&h=390&as=1&la=en>. Acesso em: 5 jan. 2018.
NOTA
Vamos relembrar?
A Morfologia é a área que estuda a constituição das palavras através das unidades mínimas
de significado (morfemas).
A Sintaxe é o estudo da relação entre as palavras.
A Lexicologia é a área que se debruça sobre o estudo científico das palavras, buscando
identificar questões relacionadas à origem, ao significado e à forma delas.
DICAS
Você pode ler gratuitamente o artigo em que o método analítico, considerando

as variáveis fonética, fonológica e também aspectos ligados à semântica é analisado. Ver:
ALONSO, F. G. B. S.; SILVA, P. A. O conflito entre o plano de expressão e conteúdo na poesia
de Glauco Mattoso. São Paulo: Estudos Semióticos, nº (2006). Disponível em: <https://www.
revistas.usp.br/esse/article/download/49157/53241>. Acesso em: 25 dez. 2017.
26
RESUMO DO TÓPICO 2
• De acordo com a perspectiva de Charles Hockett (1960), a linguagem humana

possui 16 características.
• A existência dessas características envolve questões de ordem biológica,

cognitiva e sociocultural.
• O estudo de Hockett é importante porque diferencia a linguagem humana da

linguagem animal.
• A observação nos planos de expressão e conteúdo possibilita análises completas

nos substratos semânticos e fonético/fonológicos.
27
AUTOATIVIDADE
1 Não faz(em) parte das 16 características da linguagem humana, de acordo

com Charles Hockett (1960):
a) ( ) Deslocamento e Evanescência
b) ( ) Prevaricação e Dupla articulação
c) ( ) Metarreflexão
d) ( ) Trinado
e) ( ) Retroalimentação
2 Com base no que você estudou neste tópico, observe as alternativas que são
apresentadas:
I- A metarreflexão é a capacidade autorreferencial da língua.

II- A prevaricação é a capacidade que os seres humanos possuem de mentir.
III- A linguagem humana é a única que é capaz de referenciar fatos ocorridos
no passado.
IV- A semântica constitui as entidades não conceituais associadas às expressões
linguísticas.
V- A especialização constitui a função comunicativa dos sinais linguísticos.
Estão corretas:
a) ( ) Apenas I, III e IV.
b) ( ) Apenas I, III, IV e V.
c) ( ) Apenas IV e V.
d) ( ) Apenas I, II, III e V.
e) ( ) Todos os enunciados estão corretos.
3 Quais das seguintes características não fazem parte da linguagem humana

de acordo com Hockett (1960)?
( ) Transmissão radiada e dirigida

( ) Evanescência/transitoriedade
( ) Deslocamento
( ) Transmissão cultural
( ) Produtividade
28
UNIDADE 1
TÓPICO 3
A QUESTÃO DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO
1 INTRODUÇÃO
No âmbito da linguística, o preconceito linguístico é uma autorreflexão
acerca do uso real de uma língua específica. Trata-se do reconhecimento da
pluralidade sociocultural refletida no idioma falado nos mais diversos estratos
sociais, nas regiões e nas comunidades. Em linhas gerais, é uma perspectiva que
se situa no âmbito da Sociolinguística e abarca uma reflexão a respeito do uso da
língua e a questão da exclusão social.
FIGURA 12 – UM DOS PRINCIPAIS LIVROS PUBLICADOS SOBRE O

PRECONCEITO LINGUÍSTICO NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <http://meteoropole.com.br/site/wp-content/

uploads/2015/04/preconceito-lingustico-marcos-bagno-1-728.jpg>.
Para os estudiosos que se debruçam sobre essa vertente de estudos

(bastante em pauta nos últimos 18 anos), são importantes as diferenças regionais,
os dialetos, as gírias empregadas em diferentes lugares, os sotaques e toda
construção mítica a respeito da língua, como a variante mais ou a menos correta.
Neste tópico, estudaremos a questão do preconceito linguístico no Brasil e
também no âmbito da língua espanhola.
29
NOTA
A sociolinguística é a disciplina que investiga as relações estabelecidas

entre a língua e a sociedade. As possibilidades de estudo são amplas
e anualmente são produzidos centenas de trabalhos acadêmicos
centrados nesta perspectiva. Um dos principais temas que surge no
âmbito desta disciplina é a variação linguística.
2 A AMPLITUDE DO TEMA NO BRASIL

Um dos maiores referentes do tema no Brasil é o filólogo e linguista
Marcos Bagno, autor de obras como Preconceito linguístico - o que é, como se faz
(1999); Português ou Brasileiro? Um convite à pesquisa (2001); Nada na língua é por
acaso - por uma pedagogia da variação linguística (2007); A língua de Eulália (1997);
Dramática da língua portuguesa - gramatical, mídia & exclusão social (2000). Ao longo
de sua trajetória, Bagno combate a ideia de uma única língua correta e questiona
as categorias de “certo” e “errado”.
FIGURA 13 – DIVERSIDADE E PRECONCEITO LINGUÍSTICO
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_kOy7xkpibgY/

TTx1U53q-WI/AAAAAAAAAkA/L9Owrzz8m2c/s1600/
Preconceito+linguistico.jpg>. Acesso em: 8 jan. 2018.
No cerne da crítica se encontra a gramática normativa, que determina as

regras da língua e o que socialmente se entende por “bem falar”. Ao estabelecer
o “português correto”, a gramática normativa naturalmente exclui a linguagem
das ruas e as nuances linguísticas praticadas no dia a dia pelos falantes. No livro
Dramática da língua portuguesa - gramatical, mídia & exclusão social (2000), Bagno
equipara a gramática à alquimia e à astrologia na categoria de doutrinas esotéricas,
por se realizar somente no âmago da crença. Trata-se de uma postura de combate,
30
TÓPICO 3 | A QUESTÃO DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO
com vistas claras a chocar e questionar o que está socialmente estabelecido. De

acordo com Bagno (2000, p. 108-109): “os comandos paragramaticais têm função
similar aos dos livros de outras manifestações multimidiáticas de “autoajuda”:
mostrar um caminho diferente, melhor, que permita ao indivíduo subtrair-se ao
caos da modernidade estressante”.
FIGURA 14 – MARCOS BAGNO
FONTE: Disponível em: <http://s2.glbimg.

com/6qFNcOgZPav_11ZhaoJKXR1OLlY=/350x452/top/i.glbimg.
com/og/ig/infoglobo1/f/original/2016/03/01/1102351-marcos-
bagno.jpg>. Acesso em: 8 jan. 2017.
No primeiro capítulo do livro Preconceito Linguístico: o que é, como se faz

(1999), Bagno elenca oito mitos ligados ao preconceito linguístico, o que chama
de “mitologia do preconceito linguístico”. São opiniões de senso comum que
são reproduzidas automaticamente no âmbito social, como a ideia de que só
em Portugal se fala o português corretamente e que o brasileiro não sabe falar
português. Você já ouviu falar em alguma delas? Observe:
No primeiro mito, intitulado “A língua portuguesa falada no Brasil

apresenta uma unidade surpreendente”, Bagno aborda a diversidade linguística
distribuída em todo o território nacional, colocando abaixo o mito de que no
Brasil há unidade linguística. Segundo Bagno (2007, p. 15), “Existe também toda
uma longa tradição de estudos filológicos e gramaticais que se baseou, durante
muito tempo, nesse (pre)conceito irreal da ‘unidade linguística do Brasil’”. O
autor afirma que este é um mito muito prejudicial à educação:
porque, ao não reconhecer a verdadeira diversidade do

português falado no Brasil, a escola tenta impor sua norma
linguística como se ela fosse, de fato, a língua comum a todos
os 160 milhões de brasileiros, independentemente de sua idade,
de sua origem geográfica, de sua situação socioeconômica, de
seu grau de escolarização etc. (BAGNO, 2007, p. 15).
31
NOTA
Você concorda com o professor Marcos Bagno quando

ele afirma que existe diversidade linguística no Brasil? Proponho que
você reflita sobre a diversidade linguística que há em seu próprio estado.
Relembre os sotaques distintos, o vocabulário e as expressões únicas
que existem em cada região do lugar onde você mora. Se você não
conseguir detectar nenhuma diferença, compare a expressão linguística
do lugar onde você mora com a de outros estados, vizinhos ou mais
distantes.
O segundo mito é o de que “Brasileiro não sabe português”/ “Só em

Portugal se fala bem português”. O autor apresenta as diferenças notáveis entre
o português europeu e o português brasileiro. Este mito, segundo Bagno (2007,
p. 20), reflete “o complexo de inferioridade, o sentimento de sermos até hoje uma
colônia dependente de um país mais antigo e mais “‘civilizado’”.
No terceiro mito, “Português é muito difícil”, o autor relaciona a

dificuldade em seguir uma norma estabelecida em Portugal e o modo de falar e
escrever das pessoas no Brasil: “Como o nosso ensino da língua sempre se baseou
na norma gramatical de Portugal, as regras que aprendemos na escola em boa
parte não correspondem à língua que realmente falamos e escrevemos no Brasil”
(BAGNO, 2007, p. 34).
FIGURA 15 – PORTUGUÊS É MUITO DIFÍCIL
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-EKHeBxtCQ0s/VU0r3WOhQJI/

AAAAAAAAJNc/DzHOs6y_o7o/s1600/digitalizar0023.jpg>. Acesso em: 8 jan. 2018.
Já no quarto mito, “As pessoas sem instrução falam tudo errado”, o autor
se debruça sobre a problemática do preconceito social do qual são vítimas pessoas
que não falam da forma como está estabelecida na norma.
Qualquer manifestação linguística que escape desse triângulo escola-
gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito
linguístico, “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente”, e não é
raro a gente ouvir que “isso não é português”. Um exemplo. Na visão
32
preconceituosa dos fenômenos da língua, a transformação de I em R

nos encontros consonantais como em Cráudia, chicrete, praca, broco,
pranta é tremendamente estigmatizada e às vezes é considerada até
como um sinal do “atraso mental” das pessoas que falam assim. Ora,
estudando cientificamente a questão, é fácil descobrir que não estamos
diante de um traço de “atraso mental” dos falantes “ignorantes”
do português, mas simplesmente de um fenômeno fonético que
contribuiu para a formação da própria língua portuguesa padrão
(BAGNO, 2007, p. 40).
No quinto mito, “O lugar onde melhor se fala português no Brasil é o

Maranhão”, o autor aborda o que considera uma “grande bobagem” de origem
indetectável:
Não sei quem foi a primeira pessoa que proferiu essa grande bobagem,
mas a realidade é que até hoje ela continua sendo repetida por muita
gente por aí, inclusive gente culta, que não sabe que isso é apenas um
mito sem nenhuma fundamentação científica. De onde será que veio essa
ideia? Esse mito nasceu, mais uma vez, da velha posição de subserviência
em relação ao português de Portugal (BAGNO, 2007, p. 46).
Este mito, de acordo com Bagno (2007), teria surgido em função do uso
regular do pronome “tu” seguido das formas verbais clássicas “tu vais, tu queres,
tu dizes, tu comias, tu cantavas etc.” (id).
No sexto mito, “O certo é falar assim porque se escreve assim”, o autor

apresenta as nuances notáveis entre as distintas variantes nacionais, traçando
uma linha entre a linguagem formal e a informal. Para exemplificar o caso, Bagno
apresenta um quadro do pintor belga René Magritte (1898-1967), intitulado A
traição das imagens. Neste quadro, o pintor apresenta a figura de um cachimbo
acima da frase “Isto não é um cachimbo”. Logo após, Bagno (2007, p. 53) explica:
Em que esse exemplo pode servir à nossa discussão? Isso não

é um cachimbo de verdade, mas simplesmente a representação
gráfica, pictórica de um cachimbo. O mesmo acontece com a
escrita alfabética, em sua regulamentação ortográfica oficial.
Ela não é a fala: é uma tentativa de representação gráfica.
FIGURA 16 – A TRAIÇÃO DAS IMAGENS (RENÉ MAGRITTE)
FONTE: Bagno (2007, p. 53)
33
Já no sétimo mito, “É preciso saber gramática para falar e escrever bem”,

Bagno (2007) aborda a questão da gramática normativa como um instrumento
de poder e controle. A variação linguística é subordinada à norma culta e assim
geram-se infinitos preconceitos.
No oitavo mito, “O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão

social”, Bagno (2007) mostra as contradições presentes na ideia de que dominar a
norma culta constitui automática ascensão social.
Ora, se o domínio da norma culta fosse realmente um instrumento
de ascensão na sociedade, os professores de português ocupariam o
topo da pirâmide social, econômica e política do país, não é mesmo?
Afinal, supostamente, ninguém melhor do que eles domina a norma
culta. Só que a verdade está muito longe disso como bem sabemos
nós, professores, a quem são pagos alguns dos salários mais obscenos
de nossa sociedade. Por outro lado, um grande fazendeiro que tenha
apenas alguns poucos anos de estudo primário, mas que seja dono
de milhares de cabeças de gado, de indústrias agrícolas e detentor
de grande influência política em sua região vai poder falar à vontade
sua língua de “caipira”, com todas as formas sintáticas consideradas
“erradas” pela gramática tradicional, porque ninguém vai se atrever a
corrigir seu modo de falar (BAGNO, 2007, p. 69-70).
No Brasil, Bagno construiu uma trajetória notável e gerou discussões

relevantes a respeito do assunto. Se no Brasil, um país unificado em torno do
português, a questão do preconceito linguístico possui dimensões de ordem variada,
em Espanhol você perceberá que este problema envolve não somente variações
linguísticas dentro do Espanhol, mas também a influência de outras línguas.
3 A QUESTÃO LINGUÍSTICA EM ESPANHOL: UM PROCESSO

HISTÓRICO TURBULENTO
Consideradas as circunstâncias históricas que abarcam mais de mil anos,
no mundo hispânico a questão sociolinguística possui um tom substancialmente
diferente do aporte brasileiro. Se no Brasil o preconceito linguístico se dá nos
domínios de aplicação da própria língua portuguesa – como bem sinalizam os
livros do professor Bagno –, no mundo hispânico uma rápida aproximação denota
atores mais complexos, como a coexistência de outros idiomas indoeuropeus (no
caso da Espanha) e indígenas (no caso da América).
No Brasil, um país majoritariamente lusofalante, o preconceito linguístico

é um problema. Nos países de língua espanhola o tema carrega em si polêmicas
calorosas não somente na contemporaneidade, mas praticamente em toda a
história do castilhanismo. Você sabe onde este problema começa?
Na disciplina Linguística Aplicada à Língua Espanhola I mencionamos

brevemente a existência das línguas co-oficiais na Espanha, sem nos determos na
questão sociolinguística. Você recorda quais são elas? Inicialmente, é necessário
afirmar que, por causa de sua posição estratégica, a Península Ibérica é um lugar
que já presenciou palcos de grandes conflitos, como guerras e carnificinas.
34
FIGURA 17 – TERRITÓRIO DA PENÍNSULA IBÉRICA – ONDE SE SITUAM PORTUGAL E

ESPANHA – ENTRE A EUROPA E A ÁFRICA
Toulouse
Bilbão Marselha
Zaragoza Barcelona
Porto
Madri
Ilhas Balneares
Valência
Lisboa
Sevilha
Gibraltar
FONTE: Disponível em: <https://pt.wikivoyage.org/wiki/Ficheiro:Iberia_regions_

map(pt).png>. Acesso em: 25 abr. 2018.
Para nos situarmos historicamente, primeiramente devemos recordar de

três fatos históricos de relevância máxima. O primeiro fato está relacionado aos
romanos. De acordo com a história convencionalmente aceita, a conquista romana
na Península Ibérica surgiu em torno de 200 anos antes de Cristo. Neste contexto, os
romanos impuseram sua língua (o latim). Destas línguas surgiram outras, como o
Catalão, o Galego, o Castelhano, o Valenciano, o Aragonês, o Português e o Mirandês.
Até hoje são perceptíveis marcas da presença romana no território português e
espanhol. A figura a seguir traz um registro contemporâneo da ponte romana em
Córdoba (Espanha) sobre o Rio Guadalquivir, construída no século I d.C.
FIGURA 18 – PONTE CONSTRUÍDA PELOS ROMANOS NA CIDADE DE

CÓRDOBA
FONTE: O autor
35
O segundo fato está relacionado à questão árabe. Vale recordar que o

território no qual hoje se situa a Espanha é uma porta de passagem da África
para a Europa. O norte da África é um local em que milenarmente vivem os
povos árabes. É deste espaço saariano de onde vieram os povos que invadiram
a Península Ibérica, aproximadamente a partir do ano 711. A presença deles
nesta região se manteve até 1492, quando os muçulmanos foram definitivamente
expulsos pelos reis católicos Fernando e Isabel.
NOTA
Relembre o que falamos sobre a questão árabe na Espanha no tópico “A língua

espanhola e suas origens”, na disciplina Linguística Aplicada à língua espanhola I:
“Na língua espanhola a presença moura deixou marcas significativas, como uma herança
de 4.000 palavras de origem árabe. De acordo com Santiago González (s.d., s.p), entre estas
palavras, muitas dão nome a cidades espanholas, como La Mancha (la’a Ma-anxa, que significa
‘sin agua’), Algeciras (de Al Khadra ( ), ‘la isla verde’), Alcalá (do árabe alqala` a ( ), ‘el castillo’),
Henares (An-Nahar ( ), “el río”), assim como outras palavras de uso comum, como ‘faquir”,
“almohada”, elixir”, “quilate” etc.
FIGURA 19 – CASTELO DO CALIFADO AL-ANDALUZ EM GRANADA

(ESPANHA)
FONTE: O autor
O terceiro fato está ligado à tomada e à conquista da América, quando

Cristóvão Colombo chegou às Antilhas em 1492. Deste ponto em diante, reunimos
três fatos historicamente importantes para a questão linguística:
36
Questão linguística no mundo hispanofalante
Romanização da Península Ibérica Invasão Árabe Conquista da América
A romanização da Península Ibérica resultou no surgimento de diversas

línguas naqueles territórios, como as já mencionadas anteriormente. A invasão
árabe, que durou mais de 600 anos, deixou contribuições linguísticas riquíssimas
na língua espanhola. Por fim, a invasão espanhola da América oprimiu – e segue
oprimindo – as línguas e as culturas nativas. Este é um problema que se arrasta
há mais de 500 anos e, aparentemente, não há solução em vista.
Observe o texto a seguir. Trata-se de um trecho retirado do livro Brevísima

relación de la destrucción de las Indias, de autoria do frei Bartolomé de las Casas,
publicado em 1552. Las Casas acompanhou a colonização da América hispânica
e registrou nas páginas deste diário situações, segundo ele, presenciadas in loco.
O relato de Las Casas mostra a agressão sofrida pelos povos nativos. Atos de
violência iguais ou piores dos que se exerce em filme de terror:
De la isla Española
En la isla Española, que fue la primera, como dijimos, donde entraron

cristianos y comenzaron los grandes estragos y perdiciones de estas gentes y
que primero destruyeron y despoblaron, comenzando los cristianos a tomar
las mujeres e hijos a los indios para servirse y para usar mal dellos y comerles
sus comidas que de sus sudores y trabajos salían, no contentándose con lo que
los indios les daban de su grado conforme a la facultad que cada uno tenía,
que siempre es poca, porque no suelen tener más de lo que ordinariamente
han menester y hacen con poco trabajo, y lo que basta para tres casas de a
diez personas cada una para un mes, come un cristiano y destruye en un día,
y otras muchas fuerzas y violencias y vejaciones que les hacían, comenzaron a
entender los indios que aquellos hombres no debían de haber venido del cielo;
y algunos escondían sus comidas, otros sus mujeres e hijos, otros huíanse a
los montes por apartarse de gente de tan dura y terrible conversación. Los
cristianos dábanles de bofetadas y de palos, hasta poner las manos en los
señores de los pueblos; y llegó esto a tanta temeridad y desvergüenza que
al mayor Rey señor de toda la isla, un capitán cristiano le violó por fuerza su
propia mujer.
De aquí comenzaron los indios a buscar maneras para echar los cristianos
de sus tierras. Pusiéronse en armas, que son harto flacas y de poca ofensión y
37
resistencia y menos defensa (por lo cual todas sus guerras son poco más que
acá juegos de cañas y aún de niños). Los cristianos, con sus caballos y espadas
y lanzas comienzan a hacer matanzas y crueldades extrañas en ellos. Entraban
en los pueblos ni dejaban niños, ni viejos ni mujeres preñadas ni paridas que no
desbarrigaban y hacían pedazos, como si dieran en unos corderos metidos en
sus apriscos. Hacían apuestas sobre quién de una cuchillada abría el hombre
por medio o le cortaba la cabeza de un piquete o le descubría las entrañas.
Tomaban las criaturas de las tetas de las madres por las piernas y daban
de cabeza con ellas en las peñas. Otros daban con ellas en ríos por las espaldas
riendo y burlando, y cayendo en el agua decían: “¿Bullís, cuerpo de tal?”.
Otras criaturas metían a espada con las madres juntamente y todos

cuantos delante de sí hallaban. Hacían unas horcas largas que juntasen casi los
pies a la tierra, y de trece en trece, a honor y reverencia de nuestro Redentor
y de los doce apóstoles, poniéndoles leña y fuego los quemaban vivos. Otros
ataban o liaban todo el cuerpo de paja seca; pegándoles fuego así los quemaban.
Otros, y todos los que querían tomar a vida, cortábanles ambas manos y dellas
llevaban colgando, y decíanles: “Andad con cartas”, conviene a saber: “Llevá
las nuevas a las gentes que estaban huidas por los montes”.
Comúnmente mataban a los señores y nobles desta manera: que hacían

unas parrillas de varas sobre horquetas y atábanlos en ellas y poníanles por
debajo fuego manso, para que poco a poco, dando alaridos, en aquellos
tormentos desesperados se les salían las ánimas. Una vez vide que teniendo
en las parrillas quemándose cuatro o cinco principales señores (y aun pienso
que había dos o tres pares de parrillas donde quemaban otros) y porque
daban muy grandes gritos y daban pena al capitán o le impidían el sueño,
mandó que los ahogasen, y el alguacil, que era peor que verdugo, que los
quemaba (y sé cómo se llamaba y aun sus parientes conocí en Sevilla) no
quiso ahogallos, antes les metió con sus manos palos en las bocas para que no
sonasen, y atizóles el fuego hasta que se asaron de espacio como él quería. Yo
vide todas las cosas arriba dichas y muchas otras infinitas, y porque toda la
gente que huir podía se encerraba en los montes y subía a las sierras huyendo
de hombres tan inhumanos, tan sin piedad y tan feroces bestias, extirpadores
y capitales enemigos del linaje humano, enseñaron y amaestraron lebreles,
perros bravísimos que en viendo un indio lo hacían pedazos en un credo, y
mejor arremetían a él y lo comían que si fuera un puerco. Estos perros hicieron
grandes estragos y carnecerías. Y porque algunas veces, raras y pocas, mataban
los indios algunos cristianos con justa razón y santa justicia, hicieron ley entre
sí que por un cristiano que los indios matasen habían los cristianos de matar
cien indios.
FONTE: LAS CASAS, Fray Bartolomé de. Brevísima relación de la destruición de las Indias.
Medellín: Universidad de Antioquia, 2011, p.18-22.
38
Este relato nos mostra o processo de violência ao qual foram submetidos

os povos ameríndios em todos os níveis possíveis: linguísticos, culturais, físicos
e intelectuais. A violência física, a qual foram submetidos os povos nativos no
passado, prosseguiu ao longo de toda a história da América hispânica na forma
de preconceito sociolinguístico.
FIGURA 20 – FREI BARTOLOMÉ DE LAS CASAS (1484-1566)
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/

commons/d/db/Bartolomedelascasas.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2018.
Nos próximos subtópicos abordaremos a problemática contemporânea

em torno da questão linguística na Espanha e na América Latina.
4 AS LÍNGUAS CO-OFICIAIS NA ESPANHA

Pode-se dizer que a Espanha é um território plurilíngue. Esse território,
testemunha de uma história riquíssima, acolhe a coexistência de diversas línguas.
As línguas espanholas co-oficiais são: Catalão, Aragonês, Valenciano, Galego e
Euskera. Estas línguas são faladas nas comunidades autônomas de Catalunha,
Comunidade Valenciana, Galícia, País Vasco, Ilhas Baleares e Navarra.
39
FIGURA 21 – AS LÍNGUAS ESPANHOLAS
FAMILIAS LINGUÍSTICAS
ROMANCE
ASTURIANO
VASCUENCE VASCUENCE
GALLEGO
ARAGONÉS ARANÉS
ESPANOL
~
O CATALÁN VALENCIANO
CASTELLANO BALEAR
~
(Hablado en toda Espana)
FALA
Otras Lenguas
Lengua de signos
FONTE: Disponível em: <https://userscontent2.emaze.com/images/c660b011-c718-405b-

b024-f586ba335862/9f73f514bfa1312c9397f7d0e11796f7.jpg>. Acesso em: 5 jan. 2018.
Essas comunidades autônomas são territórios unificados pelo Reino de

Castela, após o período da reconquista culminante na formação do Estado espanhol.
Com a imposição do castelhano como língua oficial do Estado espanhol, as línguas
faladas nas outras comunidades passaram a sofrer uma forte violência linguística.
O ditador Francisco Franco, um dos últimos ditadores europeus do século

XX, empreendeu uma verdadeira caçada às línguas minoritárias. Segundo Silvina
Montrul (2013, p. 50), no livro El bilinguismo en el mundo hispanohablante, Franco
proibiu o uso das línguas minoritárias com vistas claras a reprimir o regionalismo.
Segundo a autora, a proibição durou desde a guerra civil espanhola (1936-1939)
estendendo-se durante “todo el período de su dictadura (1939-1975)”.
40
FIGURA 22 – FRANCISCO FRANCO (1892-1975)

commons/thumb/7/7b/Francisco_Franco_en_1964.jpg/250px-
Francisco_Franco_en_1964.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2017.
Ao longo do tempo, as línguas minoritárias buscaram sobreviver ao difícil

processo de opressão ao qual foram submetidas. Em uma história turbulenta, na
qual se registram denúncias de preconceito linguístico e discriminação com os
falantes dessas línguas, muitos movimentos buscaram se contrapor à imposição
do castelhano como língua oficial. Com frequência, a imprensa espanhola destaca
casos envolvendo a supremacia do castelhano e a opressão às línguas minoritárias.
Uma rápida pesquisa nos domínios digitais do jornal El País pode oferecer uma
abundância de casos dessa natureza.
Um destes casos aconteceu na cidade alicantina de Crevillent e foi divulgada

na edição digital do jornal El País, com a seguinte manchete: “Un paciente de
Crevillent denuncia que no fue atendido por hablar en valenciano”. De acordo
com a reportagem, um homem teve atendimento médico negado na cidade por
ter tentado se comunicar em valenciano. Os médicos afirmaram não entender
valenciano e por isso se negaram a atender ao paciente. O denunciante precisou
recorrer a uma lei, feita especificamente contra a discriminação linguística:
La investigación llega a instancias de la Audiencia Provincial de
Alicante, que ha ordenado al juzgado de Instrucción admitir la
denuncia. Según ha detallado ACPV, la Audiencia admitió el recurso
porque “concurre el elemento objetivo” que es la negativa “a prestar al
denunciante la asistencia” por el hecho de utilizar la lengua valenciana.
La Audiencia estima que “ha existido discriminación lingüística no
aceptable por lo que dispone el Estatut d'Autonomia y la Llei d'Us i
Ensenyament del Valencià”.
En su denuncia, el hombre se apoyó en el artículo 35 de la ley sobre
el predominio valencianoparlante del territorio (Crevillent) y que, por
tanto, se ha producido “una efectiva lesión en su derecho al uso de la
lengua”.
41
Ante estos hechos, desde Acció Cultural se ha instado al presidente

de la Generalitat, Alberto Fabra, y al resto del Consell “a garantizar
el derecho de todos los valencianos a utilizar la lengua sin sufrir
discriminaciones, más al tratarse de cuestiones referidas a la salud.
Porque, ese derecho, como demuestra este caso, no está garantizado”.
En ese sentido, anima los valencianos víctimas de esos casos a
“reclamar sus derechos” y “a presentar la correspondiente denuncia”.
Así, ha insistido que el Servei Jurídic de la entidad “es el instrumento
al servicio de la protección de los derechos lingüísticos, abierto a la
consulta de cualquier ciudadano. Disponível em: <https://elpais.com/
ccaa/2014/06/05/valencia/1401987197_032941.html>.
Historicamente, os povos falantes das línguas co-oficiais mobilizam-

se contra a opressão hispanofalante. Algumas manifestações pacíficas, outras
não. Um caso bastante conhecido é o do grupo terrorista ETA, que clamava pela
independência do país Vasco e pela implementação do Euskera como língua
oficial dessa região que abarca o sul da França e uma parte do norte da Espanha.
Após diversos ataques terroristas e centenas de vítimas, o grupo acabou dando
uma trégua e atualmente não se tem registrado ataques. Em 2016, um manifesto
publicado por 170 linguistas reivindicou o catalão como a única língua oficial
da Comunidade Autônoma da Catalunha. No manifesto, o grupo afirmou ser
necessário conscientizar os cidadãos a respeito do “estado crítico da língua e os
riscos do bilinguismo”. O manifesto, intitulado “Per un verdadero proceso de
normalización lingüística en la Cataluña independiente”, foi apresentado pela L'
Associació Llengua y República nas dependências da Universidade de Barcelona.
Outra reinvindicação que tomou os noticiários em 2017 é o movimento

histórico de independência da Catalunha. Entre as comunidades autônomas, é
possível que a Catalunha seja a que mais combata o castelhanismo e reivindique o
uso absoluto do catalão em sociedade. Não são poucos os incidentes envolvendo
o uso do castelhano e do catalão, como o dono de um bar que se negou a atender
clientes em castelhano.
DICAS
Você pode ver esta notícia

completa na página do jornal La Razón,
disponível em:<http://www.larazon.es/espana
/denuncian-al-dueno-de-un-bar-catalan-
que-se-nego-a-atender-en-castellano-
IF17031669>.
42
Em 1978, firmou-se um pacto constitucional que projetou um mapa

linguístico de bilinguismo institucionalizado. Segundo Mercê Vilarrubias (2015,
s.p.), em artigo publicado no jornal El País, “significó que las lenguas distintas
del castellano serían oficiales solo allí donde se hablan y los gobiernos de las
comunidades bilingües tendrían plenas competencias en la política lingüística de
sus comunidades”. Ainda de acordo com a autora, esse pacto constituiu um esforço
institucional com o propósito de reparar “as feridas” deixadas pelo franquismo.
Línguas co-oficiais da Espanha
Catalão Valenciano
Euskera
Galego
Aragonês
Neste tópico, apresentamos a questão do preconceito linguístico no

âmbito Ibérico, a qual possui raízes fincadas ainda no período de romanização da
Península Ibérica (o primeiro fato histórico relevante mencionado neste tópico) e
também com a reconquista do território espanhol por parte dos reis católicos. O
conflito entre estas diversas culturas coexistente neste território plurilingue é um
problema longe de ser resolvido, apesar dos esforços jurídicos, como a lei sobre o
predomínio valenciano falante do território de Valencia. São problemas próprios
da Espanha enquanto país e que de alguma forma continuam a gerar transtornos.
No próximo subtópico estudaremos a supremacia do Espanhol standard sobre
outras manifestações e também a coexistência nada pacífica do castelhano com
línguas indígenas americanas.
5 AS LÍNGUAS INDÍGENAS EM PAÍSES DA AMÉRICA LATINA

A questão das línguas indígenas em países colonizados pela Espanha
ocupa um status ainda mais problemático que o das línguas faladas nas
comunidades autônomas do território espanhol. Isto ocorre porque são
grupos ainda mais quantitativamente diversificados do que as comunidades
espanholas. Esse problema se relaciona com o terceiro fato historicamente
importante para a questão linguística no mundo hispanofalante: a conquista da
América espanhola, em 1492.
43
FIGURA 23 – PINTURA DE JOHN VANDERLYN RETRATA COLOMBO

CHEGANDO EM SAN SALVADOR 1492
FONTE: Disponível em: <http://s2.glbimg.com/

kQJHMtWLeKwnxC39c900zWOfepE=/e.glbimg.com/og/ed/f/
original/2014/11/18/landing_of_columbus_2.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2017.
Não se pode dizer que a questão linguística na América Latina seja

equânime, idêntica em todos os lugares, mas os países que possuem uma grande
população indígena ou descendente de indígenas possuem muitos pontos em
comum, como é o caso do México, da Bolívia, da Guatemala, do Peru e de tantos
outros. Isso acontece porque socialmente esses países são dominados por grupos
étnicos minoritários. A sociedade mantém-se estratificada e na base da pirâmide
social se encontram os povos descendentes dos pré-hispânicos. Em que pesem
infinitas diferenças (as quais não cabe elencar), grosso modo poder-se-ia dizer
que o caso do indígena na América hispânica é similar ao do negro no Brasil:
discriminação e luta por respeito cultural.
Observemos o caso do México. De acordo com a Ley General de Derechos

Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, atualmente, o México reconhece 67 línguas
indígenas nacionais mais o espanhol. O país não possui uma língua oficial.
As comunidades indígenas desse país mantêm suas línguas nativas, de forma
que grande parte das pessoas são bilíngues, usando suas línguas maternas e o
castelhano. De acordo com o documento oficial da Universidad Autónoma de
México (2003, p. 1), o objetivo desta lei é “regular el conocimiento y protección
de los derechos linguísticos y colectivos de los pueblos y comunidades indigenas,
así como la promoción del uso y desarrollo de las lenguas indígenas”. Ao total o
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) contabiliza 364 línguas e dialetos
indígenas falados em todo o território mexicano, muitos em vias de extinção.
A diversidade étnica não constitui um problema. O problema se inicia

quando as populações indígenas são relegadas à condição de pobreza (muitas vezes
extrema), que resulta no desprestígio ao qual são sujeitas suas culturas e seus traços
singulares, como os linguísticos. Observe o levantamento feito pelo Consejo Nacional
de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) entre os anos 2010 e 2016:
44
GRÁFICO 1 – A POBREZA INDÍGENA E NÃO INDÍGENA NO MÉXICO
FONTE: Disponível em: <http://imco.org.mx/temas/medicion-la-pobreza-mexico-2016-

via-coneval/>. Acesso em: 10 jan. 2018.
Através da observação do gráfico, percebe-se a densidade do problema:

até 79% dos indígenas mexicanos se encontram em situação de pobreza moderada
ou extrema. Como consequência do desprestígio e do estado de miserabilidade, a
questão linguística surge na esteira de uma tempestade que aflige estas populações
desde a chegada dos espanhóis na América.
A questão linguística no México se bifurca em
Influência destas línguas no

Discriminação com os falantes
espanhol
de línguas indígenas
falado no México
45
5.1 A DISCRIMINAÇÃO COM FALANTES DE LÍNGUAS

INDÍGENAS
Há muitos anos ocorre, na América Latina, uma espécie de “apartheid”
linguístico, que vitima milhares de não falantes do espanhol. Com frequência,
denúncias dessa natureza são noticiadas na imprensa mundial. Em reportagem
especial, o jornal El País destacou em manchete a notícia “Discriminados por
hablar su idioma natal”, seguido da informação “Millones de latinoamericanos
carecen de servicios de salud, trabajo o educación por no hablar español sino
una de las cientos de lenguas indígenas de la región” (CASMA, 2014, s.p.). Na
reportagem, o periódico espanhol menciona que milhares de latino-americanos
de origem indígena sofrem exclusão linguística por não falar o espanhol ou o
português (no caso do Brasil).
Desde México hasta Argentina, la desigualdad se ve reflejada
principalmente en las minorías raciales: el 50% de los pobres de la región
son afrodescendientes, y en la población indígena latinoamericana, la
tasa de mortalidad infantil es hasta 3.5 veces más alta comparada con
la población no indígena. La esperanza de vida puede llegar a ser de 30
años menos entre la población indígena, de acuerdo a investigaciones
en desarrollo social. Perú es un caso particularmente preocupante.
Por ejemplo, del total de peruanos sin acceso a la salud, más del 60%
hablan quechua, el idioma ancestral de los incas. La discriminación
es tan patente que muchos quechua hablantes -13% de la población
peruana, según el censo de 2007- deciden no transmitir el idioma a sus
descendientes por temor al rechazo o la burla (CASMA, 2014, s.p.).
José Cavero Torres, um comerciante oriundo da região andina de

Apurimac, afirmou à reportagem que desde criança aprendeu que falar quechua
não era positivo: “Desde niño aprendí que el quechua no era algo bueno. Mi
mamá decía que no lo iba a usar en Lima y mi papá no me enseñó por vanidad,
ya que él no aceptaba por ningún motivo que le digan serrano, y en aquel tiempo
la discriminación era muy dura para los migrantes” (CASMA, 2014, s.p.).
O pesquisador Daniel Hernández-Rosete e Maya (2016), vinculado ao

Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav (México), aponta
que o preconceito que sofrem os indígenas é tanto que se criou uma espécie de
preconceito que vincula os indígenas ao “mau cheiro”: “La discriminación en
escuelas de la Merced no se reduce a la condición etnolingüística, también obedece
a imaginarios sociales sobre el mal olor en las aulas. Algunos profesores creen
que este fenómeno tiene que ver con la presencia de indígenas en los salones”
(HERNÁNDEZ-ROSETE; MAYA, 2016, p. 1167). Neste contexto, permeado de
preconceitos tacanhos, o pesquisador sinaliza que o bilinguismo para essas pessoas
constitui um verdadeiro recurso de resistência. Para ele, alguns pesquisadores
sugerem que o bilinguismo nas aulas urbanas gera “prácticas de discriminación
que favorecen la diglosia” (HERNÁNDEZ-ROSETE; MAYA, 2016, p. 1168).
46
NOTA
Em seu artigo, Hernández-Rosete e Maya (2016, p. 1167) explicam o que

entendem por diglossia. Você recorda quando estudamos este fenômeno? Observe as
palavras do pesquisador:
Entendemos como diglosia el contexto en donde una

comunidad de habla utiliza dos lenguas distintas, una de las
cuales es considerada más importante que las demás. (Ferguson,
1959). Por otro lado, Fishman (1967) sugiere que una sociedad es
diglósica en tanto las lenguas utilizadas sean funcionales para
la comunidad de habla, sin embargo ésta idea aplica también
para el concepto de bilingüismo. La discusión acerca de sí
algunos grupos étnicos en México son bilingües o díglotas no
está acabada, pero es evidente que asumir que en las aulas el
español sería la lengua de prestigio es caer en un reduccionismo,
pues el uso de las lenguas indígenas en las comunidades de
origen de los migrantes podría considerarse también de ésta
forma. Por eso, en este trabajo se decidió utilizar el concepto
de bilingüismo pues no pretendemos plantear una discusión en
términos sociolingüísticos sino un análisis antropológico.
Hernández-Rosete e Maya (2016, p. 1170) entrevistaram crianças do

ciclo estudantil equivalente ao Ensino Fundamental. Observe o que um menino
responde quando o pesquisador questiona se os colegas de escola sabem que a
mãe dele fala a língua zapoteca:
E: ¿tus compañeros saben que tu mamá
habla zapoteco?
I: No.
E: ¿O qué tu hermanita habla o entiende
el zapoteco?
I: Ella sí entiende pero yo no. Un
poquito aprende.
E: Al principio no me querías decir que
tu mamá habla Zapoteco. ¿Por qué no
me querías decir?
I: Como estaban muchos niños, por eso
me daba mucha pena decirlo adelante
de todos los niños.
E: Te daba pena, ¿por qué?
I: No sé. Siempre cuando digo algo me
da pena.
E: ¿Los niños se llegan a burlar?
I: Unos sí y unos no.
E: ¿Por qué unos sí y otros no?
I: Porque unos se ríen y otros no, pero
los que no se ríen es porque no les gusta
burlarse de otros, pero son pocos los
niños así de respeto.
(Niña zapoteca, 10 años, tercer grado).
47
NOTA
No México, a palavra “pena” é uma gíria que significa “sentir vergonha”.
Outra menina, de nove anos de idade e originária da étnica tsotsil, responde

quando o pesquisador pergunta se recebe incentivo familiar para falar tsotsil:
E: ¿Tu mamá les enseña a hablar
tsotsil?
I: No, ella no quiere que hablemos en
tsotsil.
E: ¿Te ha llegado a preguntar si quieres
aprender a hablar tsotsil?
I: No, pero sí lo hablamos. Nomás
cuando jugamos con mis hermanos y
allá en mi pueblo o a veces en el puesto,
aunque nos regañe mi mamá por hablar
así en tsotsil.
(Niña tsotsil, 9 años, tercer grado) (HERNÁNDEZ-ROSETE; MAYA,
2016, p. 1170).
O pesquisador afirma ainda que o multilinguismo em sala de aula não

é bem visto pelos professores de nenhuma das escolas analisadas. Segundo o
autor, “Entre ellos persiste la idea de que este origina rezago escolar, pues los
estudiantes que no hablan español requieren de atención especializada para que
adquieran la lengua hablada antes de su alfabetización” (p. 1171). Ao entrevistar
uma professora de uma escola primária, o autor do artigo constata que o simples
ato de pronunciar uma palavra pode ser motivo para que os estudantes indígenas
sejam ridicularizados e vítimas de bullying:
E: ¿Y usted profesora cómo puede
identificar a los niños indígenas?
I: Pues no los identifico hasta que los
escucho hablar porque si no hablan, no
me doy cuenta. Casi la mayoría habla
diferente a nosotros. En el Distrito
Federal dicen que hablamos cantadito
y ellos no hablan así. Entonces depende
de cómo se expresen porque luego dicen
endenantes o palabras incompletas.
E: ¿Cómo cuáles?
I: Pues como antis o endenantis o algo
así ¿no? O sea, se escuchan raros, se
les sale la palabra y los corrijo. No se
dice naiden, no se dice pos, -les digo- es
pues. Entonces ya se van corrigiendo.
Pero eso los limita mucho porque los
otros niños indígenas que sí hablan bien
se burlan de ellos (Maestra de sexto
grado) (HERNÁNDEZ-ROSETE; MAYA, 2016, p. 1172).
48
Ao concluir o seu estudo, o autor afirma que a vida escolar, observada ao

longo da experiência de campo, permite afirmar que os estudantes entrevistados
identificavam os usos da língua espanhola como forma de distinção entre as
pessoas do campo (indígenas) ou as pessoas nascidas e criadas na cidade.
Aprender a viver na cidade, segundo Hernández-Rosete e Maya (2016, p. 1173),
implica “adquirir sentimientos de rechazo a las formas de vida campesinas, que
son tenidas como indicios de vida indígena”.
A discriminação etnolinguística, não somente no México, como em grande

parte da América Latina, é um problema generalizado facilmente comprovado. A
cultura, na condição de um grande mosaico de experiências, permite influências
notáveis na linguagem. No subtópico seguinte, observaremos a questão da
influência das línguas indígenas na prática do espanhol contemporâneo.
5.2 A INFLUÊNCIA DE LÍNGUAS INDÍGENAS NO ESPANHOL

AMERICANO
Você recorda quando afirmamos que a linguagem, de acordo com Saussure
(2006), era “heteróclita e multifacetada”? Estas características nos permitem
entender, dentro de uma perspectiva linguística, as diversas mudanças que
acontecem em uma língua, quando ela entra em contato com outras lingua(gens).
No caso da língua espanhola, é importante mencionar que este idioma vem
sofrendo uma série de transformações relevantes, em decorrência do seu contato
com as línguas indígenas.
No caso mexicano, por exemplo, não são poucos os estudos que se

debruçam sobre esta questão. Em ensaio intitulado Sobre la influencia de las
lenguas indígenas en el léxico del español hablado en México, o pesquisador Juan M.
Lope Blanch (2016, p. 395) afirma que as marcas das línguas pré-colombianas se
mostram evidentes e bastante numerosas: “el vocabulario del español americano
se muestra esmaltado, a los ojos de casi todos los investigadores, por abundantes
indigenismos”.
E
IMPORTANT
Recorde que quando os espanhóis chegaram ao México já havia uma civilização

com construções e tecnologias tão inteligentes ou mais que a dos europeus. No livro A
conquista da América, Tzetan Todorov observa as cartas do explorador Hernán Cortez ao rei.
Nestes registros, Cortez mostra-se estupefato com o que encontrou nestas terras:
“Por una carta mía hice saber a vuestra majestad cómo los naturales de estas partes eran de
mucha más capacidad que no los de las otras islas, que nos parecían de tanto entendimiento
y razón cuanto a uno medianamente basta para ser capaz”.
49
“En su servicio y trato de la gente de ella [esta gran ciudad] hay la manera casi de vivir que en
España, y con tanto concierto y orden como allá, y [. . .] considerando esta gente ser bárbara
y tan apartada del conocimiento de Dios y de la comunicación de Otras naciones de razón,
es cosa admirable ver la que tienen en todas las cosas”.
“Y aun -hay incluso gente pobre y que piden entre los ricos por las calles y por las casas y
mercados, como hacen los pobres en España y en otras partes que hay gente de razón”.
“En especial me dijeron [los españoles] que habían visto una casa de aposentamiento y
fortaleza que es mayor y más fuerte y mejor edificada que el castillo de Burgos”.
“[El mercado] parece propiamente alcaicería de Granada en las sedas, aunque esto otro es
en mucha más cantidad. La más principal [torre] es más alta que la torre de la iglesia mayor
de Sevilla”.
“El mercado de Temixtitan [. . es una plaza harto mayor que la de Salamanca, y toda cercada
de portales a la redonda” (3) (TODOROV, 1987, p. 138).
NOTA
Você já ouviu falar em Nezahualcóyotl? Ele foi um poeta

indígena que viveu na cidade de Texcoco (1402-1472), no México pré-
colombiano. Ele pertenceu ao povo Acolhuas e a sua produção poética
sobreviveu à passagem do tempo. Observe o seguinte poema atribuído
a Nezahualcóyotl:
23° CANTO DO PRÍNCIPE NEZAHUALCÓYOTL

Tradução de Wellington Freire Machado
Totoco, totoco, tico, totoco e termina com tico, titico, titico, tico.
1. Ressoe nosso tambor para mostrar o poder e a grandeza em que te
sustentas, honrado sejas com flores de canto: eu busco um cantar para te enaltecer.
2. Oh tu, meu Senhor: tu, Nezahualcóyotl, tu te encaminharás ao reino da morte, de certo
modo e num tempo que preexiste a tudo.
3. Por isso, por isso eu choro, Nezahualcóyotl. Certo é que necessito ausentar-me, perder-me
no oceano da morte, é necessário deixar-te. Oh meu Deus, Gerador da vida! Tu ordenas que
eu me vá e que me perca no oceano da morte. Ai de mim!
4. Como ficará a região de Acolhuacan? Ai de mim! Como poderemos, nós, teus servidores,
espalhar tua fama pelo mundo? Eu preciso te abandonar. Oh meu Deus!
5. E este canto em teu louvor perecerá; este canto que escrevemos para nossos filhos não
durará muito tempo aqui na terra, quando todos nós já tivermos deixado estas perfumosas
flores.6. Ai de mim! Tuas riquezas acabarão. O Gerador da vida me ensina que apenas por
curtos períodos desfrutaremos do príncipe Nezahualcóyotl; que ele não regressará segunda
vez à sua casa sobre a terra; que não se regozijará segunda vez sobre a terra; mas eu, o
louvador, não limitarei os meus lamentos ao evocar a memória de Nezahualcóyotl.
7. Busquemos a Deus, o Gerador da vida, enquanto que sem limitar os meus lamentos, evoco
a memória de Nezahualcóyot
FONTE: Disponível em: <http://desenredos.dominiotemporario.com/doc/22-traducao-

Nezahualcoyotl.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2018.
50
Lope Blanch (2016) efetuou um levantamento de dicionários de palavras

indígenas presentes no espanhol americano. Países como Chile, Venezuela e
México juntos congregam quase cinco mil palavras de origem indígena, utilizadas
em seus respectivos países:
Voluminosos diccionarios de indigenismos son prueba de ello. En el
de voces chilenas recopilado por Lenz figuran unas 2.500 formas; En
el de indigenismos venezolanos de Lisandro Alvarado, unas 1.700; en
el de aztequismos publicado por Róbelo, no menos de 1.500 formas
de origen náhuatl, a las que habría que añadir los centenares de voces
precortesianas de distinta procedencia (maya, zapoteca, etc.) (LOPE
BLANCH, 2016, p. 396).
De acordo com a pesquisa de Lope Blanch (2016), na prática, muitas das

palavras compiladas nestes dicionários já não são mais utilizadas no espaço em
que foram analisadas (Cidade do México), apesar de ainda haver uma presença
marcante do nahuatl (língua indígena) na implementação de palavras no idioma.
Outras línguas também contribuíram com palavras, como a língua maya (com
palavras como cenote, henequén, maquech, papazul, pibil y salbuté), a língua
tarote (charol, huarache y uchepo) e a língua otomí (naco). Além disso, também
se detectam substantivos bastante usuais na linguagem do dia a dia:
De ellos, 28 son nombres de vegetales o frutas comestibles (como
tomate, zapote, aguacate, capulín, chayóte, epazote, chile, elote, etc.),
y ocho nombres de animales también comestibles (como guajolote,
totol, charal). Dado que 18 de los sustantivos comunes corresponden
a nombres de comidas (enchilada, mole, tamal, pozole, etc.) y seis a
nombres de bebidas (pulque, mezcal, tepache), el número de voces
relacionadas con la alimentación asciende a 60 artículos, lo cual
representa casi la tercera parte de los indigenismos registrados. Y hay
que tener en cuenta además que estos últimos vocablos son los que
muestran mayor vitalidad en la lengua hablada: de las 25 voces que con
mayor frecuencia aparecen en nuestras grabaciones (cf. nota 21), 17 se
relacionan con la alimentación popular, y únicamente ocho pertenecen a
los demás dominios semánticos (LOPE BLANCH, 2016, p. 401).
Na Colômbia, outro país com uma população indígena notável, são

detectadas influências indígenas nos níveis fonológico e gramatical. De acordo
com o pesquisador José Joaquín Montes Giraldo (1986), em ensaio intitulado El
influjo indígena en el español de Colombia, as línguas aborígenes (quéchua e nuísca)
são responsáveis por infinitos tons regionais que tornam por caracterizar o
espanhol colombiano.
51
FIGURA 24 – ABORÍGENES COLOMBIANOS
FONTE: Disponível em: <http://cdn.colombia.com/sdi/2014/02/26/

fff3c153c55c4244b8a7e613723e7943.jpg>. Acesso em: 12 jan. 2018.
No caso colombiano, são influências que ocorrem em âmbito

morfossintático e fonético e são percebidas em praticamente todas as regiões do
país, variando de acordo com a cultura indígena mais próxima. Na Colômbia,
atualmente existem cerca de 102 povos indígenas. Os indígenas colombianos
mantêm uma agenda de luta por melhores condições humanas. Segundo Abadio
Green (2014, s.p.), ex-presidente da Organización Nacional Indígena Colombiana
(ONIC), “algunas de las principales amenazas han sido el desplazamiento
forzado, la violación sistemática de territorios ancestrales y los asesinatos, y con
la entrada de grandes empresas, muchos pueblos desaparecerán”. A questão
do preconceito linguístico no mundo hispanofalante possui nuances bastante
singulares quando comparamos com a realidade brasileira. Como você percebeu,
tratam-se de problemas históricos com lentos movimentos de mudança.
52
RESUMO DO TÓPICO 3
• O preconceito linguístico no Brasil é um fenômeno sociocultural.
• Os mitos do preconceito linguístico, de acordo com Marcos Bagno (2007), são

reproduzidos de forma irreflexiva.
• A questão linguística em língua espanhola abarca variáveis distintas.
• A romanização da Península Ibérica, a invasão árabe e a conquista da América

são três fatos históricos de relevância máxima para o entendimento da
linguística no âmbito hispanofalante.
• As línguas co-oficiais no território espanhol empreendem uma verdadeira

resistência política.
• O preconceito contra indígenas na América abarca o substrato sociolinguístico.
• O espanhol possui traços significativos deixados pelo contato com as línguas

indígenas.
53
AUTOATIVIDADE
1 Não faz parte dos oito mitos ligados ao preconceito linguístico, de acordo
com Bagno (2007):
a) ( ) “Só em Portugal se fala bem português”.

b) ( ) “A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade
surpreendente”.
c) ( ) “Português é muito fácil”.
d) ( ) “O lugar onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão”.
e) ( ) “O certo é falar assim porque se escreve assim”.
2 De acordo com o que estudamos, para a questão linguística no mundo

hispanofalante, são fatos históricos fundamentais:
a) ( ) Conquista da América, Romanização da Península Ibérica e Franquismo.

b) ( ) Invasão Árabe, Guerra da Sucessão Espanhola e Conquista da África
saariana.
c) ( ) Conquista da América, Desuso do castelhano antigo e Romanização da
Península Ibérica.
d) ( ) Romanização da Península Ibérica, Invasão árabe e Conquista da
América.
e) ( ) Romanização da Península Ibérica, Franquismo e Ditadura de Primo de
Rivera.
3 Com base nas leituras realizadas neste tópico, disserte a respeito do

preconceito linguístico em língua espanhola a partir de uma perspectiva
docente. O texto deverá ter no máximo 15 linhas. Busque se orientar, caso
creia ser necessário, pelas seguintes perguntas norteadoras:
a) Como eu abordaria o tema da variação linguística no contexto de ensino de

Espanhol como língua estrangeira?
b) Meus alunos devem estar preparados para reconhecer variantes distintas

do padrão?
c) Qual a minha responsabilidade com a diversidade linguística a partir do

momento em que ensino uma língua estrangeira?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________.
54
UNIDADE 1
TÓPICO 4
A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E A RIQUEZA DO IDIOMA
1 INTRODUÇÃO
O conhecimento dos acentos de um idioma é fundamental para que
compreendamos a dimensão sócio-histórica que permeia as variáveis linguísticas
identificáveis. Muitos aprendizes de espanhol como língua estrangeira com
frequência confundem a variante peninsular (falada na Espanha ibérica) e as
demais faladas na América Latina. Ao identificar aspectos como sotaque e
vocabulário, por exemplo, somos capazes de “adivinhar” a origem do falante
antes mesmo da sua apresentação formal.
A questão da variação linguística em espanhol é bastante relevante, pois

cada país possui “o seu” espanhol. Você já reparou na diferença do português
falado no Brasil para o português de Portugal, e o de outros países lusófonos? No
âmbito da língua espanhola funciona de modo similar, visto que não são poucas
as manifestações linguísticas e os atenuantes socioculturais que conformam as
variações neste idioma.
Neste tópico, observaremos as três principais variantes do espanhol: a

mexicano-caribenha, a rioplatense (falada no Uruguai e na Argentina) e também
a peninsular (falada na Espanha).
2 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA EM ESPANHOL

Ao aprender uma língua estrangeira, muitas vezes nos encontramos
confusos sobre qual acento do idioma utilizar. Geralmente, as pessoas utilizam a
variação linguística com a qual possuem mais contato: se o aprendiz possui mais
contato com falantes argentinos – ou que aprenderam espanhol com argentinos
–, é natural que esta seja a adoção escolhida.
Pessoas autodidatas, que aprendem o idioma através de filmes, novelas e

séries dubladas no México, por exemplo, poderiam optar por essa variante. Outras
pessoas, por outro lado, podem utilizar a língua estándar (sem traços geográficos)
e falar sem qualquer marca regional. Vale lembrar que, quando nos referimos ao
acento, estamos falando da articulação dos sons no aparelho fonador do falante.
55
DICAS
Convidamos você a assistir ao vídeo México es una barrera migratoria para

EE.UU, disponibilizado pelo canal de tevê mexicano Televisa. Nesse vídeo, você poderá
contemplar melhor o acento mexicano. Para ver, acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=8chGJGPHsQk ou então https://bit.ly/2IBcjxv>.
E
IMPORTANT
Você sabia que existe um dicionário de variação linguística em língua espanhola

completamente grátis e on-line? De acordo com os criadores:
“Diccionario de variantes del español es un diccionario que registra las variantes del español
de América y España proporcionando sistemáticamente las referencias bajo forma de citas
textuales comprobadas. Ya que, desde un punto de vista panhispánico objetivo, no hay
motivo para considerar como normativas las formas peninsulares del castellano, se registran
en igualdad de condiciones las diferentes palabras y expresiones usadas en los distintos países
donde el español es lengua de comunicación corriente incluyendo los Estados Unidos.
Por supuesto, las palabras y acepciones no coinciden con las fronteras nacionales y se podría
trazar una infinidad de mapas lingüísticos a escalas diferentes. Hemos optado por el nivel
nacional que, por razones prácticas, es el adoptado y homogeneizado por casi todos los
medios de comunicación. Dentro de esta perspectiva hemos intentado conformarnos a la
realidad demográfica de la lengua teniendo en cuenta la fracción relativa que representa cada
población hispanohablante dentro del panorama panhispánico”.
Para explorar, basta acessar o seguinte endereço: <diccionariovariantesespañol.org>.
NOTA
Você sabia?
A Universidade de Barcelona oferece um curso gratuito sobre
estilos e variação linguística através da plataforma Coursera.
Lembra do J. D. Salinger? É uma das vertentes teóricas
abordadas no curso, conforme informações disponíveis na
própria página:
“¿Le interesa el idioma español y se preocupa por la corrección,
el estilo y las variaciones de la lengua española?
¿Siente curiosidad acerca de las variaciones española y argentina o americana del Español
estudiadas en textos cultos de referencia? En este curso se estudian empíricamente algunos
aspectos relevantes de esas variedades de la lengua con datos significativos de las versiones
hispanas de J. D. Salinger: «El cazador oculto», argentinas; y «El guardián entre el centeno»,
españolas.
56
TÓPICO 4 | A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E A RIQUEZA DO IDIOMA
Las Encuestas de Evaluación de la edición anterior (http://bit.ly/1QYPAJI) permiten hacerse

una idea cabal de las consideraciones que ha merecido el curso.
En este curso, con una consideración policéntrica de la lengua, se pretende activar o potenciar
el interés por la corrección de los textos propios y ajenos; por las diferencias de estilo en dos
versiones de G. V. Higgins; y por las variedades peninsular y argentina o americana de la
lengua española en las diferentes versiones de J. D. Salinger”.
Para se inscrever, basta acessar o seguinte endereço:

<https://pt.coursera.org/learn/correccion-estilo-variaciones>.
Além do acento (que estudaremos mais adiante), também são importantes

as questões vocabulares. O uso do vos (voceo) e do tu (tuteo) também é importante.
Observe a seguir as expressões linguísticas mais relevantes no âmbito da língua
espanhola.
3 VOSEO
O Voseo é o uso do “Vos”. Esta forma é utilizada na Argentina e seu uso
está fincado nas origens do próprio país, quando a língua espanhola foi levada
para as colônias americanas. Com a passagem do tempo, este uso tendeu ao desuso
na Espanha e atualmente praticamente não é utilizado. No entanto, os argentinos
seguiram utilizando o voseo e hoje esta forma constitui um traço específico, que
nos permite identificar um argentino em qualquer lugar do mundo, visto que
outros países também não utilizam.
Imagine um tempo em que não havia telefone e nem avião e que as pessoas
de outros países só podiam se encontrar pessoalmente ou se comunicar por cartas.
É neste contexto que a língua espanhola trazida da metrópole se mantém viva na
ex-colônia, mesmo tanto tempo depois.
FIGURA 25 – EL VOCEO, UMA MARCA NOTÓRIA DO ESPANHOL ARGENTINO
FONTE: Disponível em: <http://www.obeliscohotel.com.ar/pt/images/turismo/

obelisco4.jpg>. Acesso em: 15 jan. 2018.
57
Observe a seguir algumas formas do voseo comparado com a forma falada

em outros países (tuteo): Voceo: “Es posible que vos no lo sepas” /Tuteo: “Es posible
que tu no sepas”. Perceba que se você conhecer algum argentino de Buenos
Aires é provável que ele lhe pergunte “¿de dónde sos?”. Outros hispanofalantes
perguntariam “¿de dónde eres?. Observe os seguintes exemplos reunidos:
Con vos tengo que hablar desde hace días.
Cada minuto que pasa me siento más cerca de vos.
Si (vos) no cantas con nosotros, ya no estarás en el coro.
Cien veces tengo que decirte las cosas.
Esta tarde quiero que compres el pan y otra cosa para vos.
Vos, María y yo iremos al cine mañana.
¿Cuánto tiempo estarán vos y Juan en la librería?
Con perseverancia, todo lo que pidas, (vos) lo vas a conseguir.
Otra vez vos y yo nos desencontramos.
El tren que vos tomás es el de las 10:30 A.M.
Fuente: <http://www.ejemplos.co/20-ejemplos-de-voseo/#ixzz5
45Upg7lo>.
DICAS
Convidamos você a assistir ao vídeo Vecinos en guerra do canal argentino

Telefé. Neste vídeo, você poderá contemplar o acento argentino. Para vê-lo, acesse: <https://
www.youtube.com/watch?v=ANH7mtKhb0I ou então https://bit.ly/2Iw54XF>.
4 VOCABULÁRIO
O vocabulário é o ponto mais nevrálgico da questão regionalista. Imagine
que muitas vezes os próprios hispanofalantes não se entendem devido às
expressões utilizadas em cada país distinto. Para ter ideia, uma única palavra
pode ter significados diferentes em países como México, Cuba, Venezuela, Bolívia,
Chile, Argentina e Espanha. Certamente, você já deve ter percebido diferenças
desta natureza no português brasileiro e no português europeu.
58
QADRO 1 – DIFERENÇAS NO VOCABULÁRIO DE CADA PAÍS
DIFERENCIAS DE VOCABUARIO EN ESPAÑOL
Argentina Chile México Venezuela España Uruguay

Botana, Tapa (de
Picadita Picoteo Pasapalo Picada
antojito comida)
Lavatorio Lavatorio Lavamanos Lavamanos Lavabo Pileta
Perro Perrito
Poncho Hot dog Hot dog Pancho
caliente caliente
Concheto Cuíco Fresa Sifrino Pijo Cheto
¡Mierda! ¡Lá puta
¡Lá reconcha ¡Chingada ¡Coño de la
¡Pucha! ¡Me cago en madre que
de la lora! madre! madre!
todo! me parió!
Poroto
Chaucha Ejote Vainita Judia verde Chaucha
verde
Chones,
Bombacha. Pantaleta Bombacha,
Calzón calzones, Bragas
bikini blumer tanga
pantaleta
¿Holá? ¿Aló? ¿Bueno? ¿Aló? ¿Diga? ¿Hola?
Micro, bus Buseta,
Colectivo Camión Autobús Ómnibus
liebre carrito
Estar sin un Estar sin un Estar en la Estar sin Estar sin
Estar pato
mango quinto lona blanca plata
Tempora,
Changa, Pololo, Rebusque, Trabajo Trabajo
trabajo
changuita pololito tigre temporal zafral
transitorial
FONTE: Disponível em: <https://www.agorafs.com/wp-content/uploads/2014/04/diferencias-
expresiones-espanol.jpg>. Acesso em: 7 abr. 2018.
Observe os apontamentos feitos pelo blog ESL Idiomas sobre as palavras

que não mudam e as que mudam o significado de um país para outro:
La gran mayoría de palabras españolas son universales, pero
otras no. Algunos ejemplos incluyen teléfono móvil/celular y
ordenador/computador, siendo las segundas de cada pareja la forma
latinoamericana. También hay muchas palabras más que varían entre
dialectos. Por ejemplo, en España se dice bolígrafo, en Chile lápiz pasta,
en Argentina lapicera, y así sucesivamente. No obstante: una palabra
de cuidado en este punto. En España, el verbo coger se utiliza todo
el tiempo, no solo en el sentido de atrapar, sino también de agarrar o
traer. Por ejemplo, coge las riendas de tu vida, quiere decir toma las
riendas de tu vida. En América Latina, coger es un término coloquial
usado con frecuencia para describir… el acto de amor. Disponível em:
<https://blog.esl-idiomas.com/blog/aprender-idiomas/las-diferencias-
entre-el-espanol-de-america-latina-y-el-espanol-de-espana/>.
59
Não são poucos os relatos de viajantes que passaram por situações

bastante inusitadas ao viajar de um país para outro. No website Diario del Viajero,
por exemplo, é possível encontrar o relato do choque linguístico vivido por uma
argentina ao mudar-se para a Espanha. Observe o que ela relata a respeito de um
simples “bom dia” no metrô:
Soy argentina y hace años que vivo en España. Todavía se me escapa

un “vos” aunque con el tiempo he llegado a dominar un idioma híbrido
entre ambas lenguas. Sin embargo, cuando conozco a un nuevo amigo
español, apenas abro la boca con un “buen día” o un “hola” es suficiente
para que noten mi procedencia y en algún momento de la charla saldrá
la frase: “¿cómo decís vosotros?” Y mi respuesta es: “¿cómo dicen
ustedes?”. Porque el argentino y el español son parecidos, pero no
iguales. Disponível em: <https://www.diariodelviajero.com/consejos/
argentino-y-espanol-parecidos-pero-no-iguales>.
As diferenças entre cada país são tão grandes que um único dicionário seria
pouco para congregar cada uma das especificidades. Ao longo da sua trajetória,
é provável que você encontre em diversos momentos regionalismos e gírias que
não entenda. Quando isso acontecer, recorra às ferramentas disponíveis na web,
como a página TuBabel.com (para esclarecimento de gírias) e o já mencionado
Diccionario de variantes del español.
5 YEÍSMO
O Yeísmo é um fenômeno em linguística aplicada em que o falante não
distingue o som das letras “y” e “ll”, pronunciando-as de forma igual. Um
exemplo de Yeísmo é o espanhol falado no México, na Espanha e na Argentina.
Essas formas não são propriamente iguais: por exemplo, no México e na Espanha
as letras “y” e “ll” são pronunciadas com de “i” /ʝ/. Na Argentina, ao contrário,
ocorre um fenômeno chamado “rehilamiento” no qual as letras “y” e “ll” saem
com o som [ʒ] muito parecido com o [ʃ] (sh do inglês). Para que você entenda
essas diferenças, vamos sugerir que veja dois vídeos e observe atentamente cada
uma das palavras indicadas.
DICAS
Acesse o endereço <https://www.youtube.com/watch?v=tgD_gH_ExhY> e

preste atenção nos primeiros 1:19 de áudio. Trata-se de uma narração do conto Diles que
no me maten do escritor mexicano Juan Rulfo. Você deverá dedicar atenção nas palavras
que contêm a letra “y” e a letra “ll”: allí (0:30) yo ya (0:55) allá. (0:57) yo (1:13) ellos (1:17).
Transcrevemos a seguir o trecho que você escutará no vídeo:
60
Diles que no me maten – Juan Rulfo

-¡Diles que no me maten, Justino! Anda, vete a decirles eso. Que por caridad. Así diles. Diles
que lo hagan por caridad.
-No puedo. Hay allí (0:30) un sargento que no quiere oír hablar nada de ti.
-Haz que te oiga. Date tus mañas y dile que para sustos ya ha estado bueno. Dile que lo
haga por caridad de Dios.
-No se trata de sustos. Parece que te van a matar de a de veras. Y yo ya (0:55) no quiero
volver allá. (0:57)
-Anda otra vez. Solamente otra vez, a ver qué consigues.
-No. No tengo ganas de eso, yo (1:13) soy tu hijo. Y si voy mucho con ellos (1:17), acabarán
por saber quién soy y les dará por afusilarme a mí también. Es mejor dejar las cosas de este
tamaño.
- Diles que no me maten. Juan Rulfo.
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=tgD_gH_ExhY>.

Você reparou que os sons de “y” e “ll” desta variante yeísta não possuem
diferença? Esta é uma das formas mais recorrentes de yeísmo na América Latina
e na Espanha.
Yeísmo
“Y” e “ll” Som de /ʝ/ Rehilado [ʒ]
61
FIGURA 26 – O YEÍSMO NA AMÉRICA LATINA
FONTE: Adaptado de <https://6f1befb9-a-90bd8913-s-sites.googlegroups.

com/a/geneseo.edu/spanish-linguistics/spanish-phonology/lleismo-and-yeismo/
Yeismo%20Mapa.png>. Acesso em: 13 jan. 2017.
DICAS
Agora escute a leitura do conto Casa Tomada, do escritor argentino Julio

Cortázar. O áudio, na voz do próprio Cortázar, está no seguinte endereço: <https://www.
youtube.com/watch?v=uGGOv3t3BMo>. Você deverá observar as palavras ella (0:22), yo
(0:32), llegábamos (0:55), ella (0:56), mayor (0:01), llegáramos (1:04), allí (0:21) e ladrillos
(1:29). Transcrevemos a seguir o trecho que você deverá acompanhar.
Casa Tomada – Julio Cortázar

Nos gustaba la casa porque aparte de espaciosa y antigua (hoy que las casas antiguas
sucumben a la más ventajosa liquidación de sus materiales) guardaba los recuerdos de
nuestros bisabuelos, el abuelo paterno, nuestros padres y toda la infancia.
Nos habituamos Irene y yo a persistir solos en ella (0:22), lo que era una locura pues
en esa casa podían vivir ocho personas sin estorbarse. Hacíamos la limpieza por la
mañana, levantándonos a las siete, y a eso de las once yo (0:32) le dejaba a Irene las
últimas habitaciones por repasar y me iba a la cocina. Almorzábamos al mediodía, siempre
puntuales; ya no quedaba nada por hacer fuera de unos platos sucios. Nos resultaba
62
grato almorzar pensando en la casa profunda y silenciosa y cómo nos bastábamos para
mantenerla limpia. A veces llegábamos (0:55) a creer que era ella (0:56) la que no nos dejó
casarnos. Irene rechazó dos pretendientes sin mayor (0:01) motivo, a mí se me murió María
Esther antes que llegáramos (1:04) a comprometernos. Entramos en los cuarenta años con
la inexpresada idea de que el nuestro, simple y silencioso matrimonio de hermanos, era
necesaria clausura de la genealogía asentada por nuestros bisabuelos en nuestra casa. Nos
moriríamos allí (0:21) algún día, vagos y esquivos primos se quedarían con la casa y la
echarían al suelo para enriquecerse con el terreno y los ladrillos (1:29); o mejor, nosotros
mismos la voltearíamos justicieramente antes de que fuese demasiado tarde.
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=uGGOv3t3BMo>.

Você percebeu a diferença na pronúncia do “y” e do “ll” no conto Diles

que no me maten para a pronúncia das mesmas letras no conto Casa Tomada? Esta
é a diferença essencial entre o yeísmo mexicano-caribenho para o yeísmo rio-
platense. A primeira forma é utilizada por um número muito maior de pessoas.
63
RESUMO DO TÓPICO 4
• A diversidade linguística em língua espanhola é riquíssima.
• O Voseo é uma marca linguística bastante presente no espanhol falado na

Argentina e no Uruguai.
• Cada país possui seu próprio vocabulário regional, que inclui gírias e outras
expressões.
• O Yeísmo é um fenômeno no qual o falante não distingue o som das letras “y”
e “ll”, pronunciando-as de forma igual.
64
AUTOATIVIDADE
1 Marque a assertiva incorreta:
a) ( ) O Voseo é o uso do “Vos” e seu uso está fincado conectado com o

castelhano antigo.
b) ( ) No yeísmo rehilado as letras “y” e “ll” saem com o som [ʒ] muito
parecido com o [ʃ] (sh do inglês).
c) ( ) O vocabulário latino-americano não varia entre países.
d) ( ) São conhecidas duas formas de Yeísmo: “Y” e “ll” Som de /ʝ/ e Rehilado [ʒ].
e) ( ) O aprendiz estrangeiro é livre para escolher o acento do espanhol que
falará.
2 Escreva um texto autorreflexivo a respeito da sua experiência com a língua

espanhola. Busque responder às seguintes perguntas norteadoras (não
obrigatório): Quais variantes conheceu? Qual delas lhe parece mais fácil para
articulação no aparelho fonador lusofalante? Qual delas você adotou e qual
a razão de ter adotado? Após realizar esta atividade, debata com os colegas
a respeito da percepção deles acerca deste tema.
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3 Marque a alternativa correta:
a) ( ) O Yeísmo é um fenômeno em linguística aplicada no qual o falante

distingue o som das letras “y” e “ll”.
b) ( ) O vocabulário em castelhano não varia de um país para o outro.
c) ( ) Quando preterimos o uso do “Vos” estamos utilizando o que se entende
por “Voseo”.
d) ( ) O Voseo é bastante utilizado no espanhol rio-platense.
e) ( ) O Voseo não é aceito pela Real Academia Española.
65
66
UNIDADE 2
ORALIDADE E LECTOESCRITURA EM
ESPANHOL
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• orientar-se a respeito da questão da oralidade, considerando elementos

como a produção fônica, prosódia e entonação;
• conhecer os atos de fala e a importância deles no ensino de E/LE;
• reconhecer situações possíveis de interação comunicativa;
• conhecer as estratégias para o desenvolvimento da interação oral;
• refletir sobre a temática da lectoescritura em espanhol;
• observar aspectos relativos ao universo da leitura, como a leitura inteli-

gente e as técnicas e estratégias de leitura;
• estudar possibilidades hipertextuais relacionadas com o processo de pro-

dução de textos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – QUESTÕES LIGADAS À ORALIDADE
TÓPICO 2 – A INTERAÇÃO ORAL
TÓPICO 3 – A LECTOESCRITURA EM ESPANHOL
TÓPICO 4 – A PRODUÇÃO DE TEXTOS
67
68
UNIDADE 2
TÓPICO 1
QUESTÕES LIGADAS À ORALIDADE
1 INTRODUÇÃO
A oralidade é um dos aspectos mais importantes quando se trata de E/LE.
Este é um tema que atravessa diversas esferas no âmbito docente da disciplina,
pois envolve questões teóricas, metateóricas, didáticas e cognitivas. Por essa razão,
no que tange à oralidade, com frequência professores repensam suas metodologias
de trabalho com pauta nos resultados (não) obtidos em sala de aula.
Em primeira instância, detectamos a questão conteudística: quais

conteúdos são relevantes para aprimorar a oralidade dos nossos estudantes? Em
segundo lugar, a reflexão acerca da forma de ensino dos conteúdos. Anteriormente,
refletimos sobre a questão do erro (como corrigir/o que fazer) e também sobre o
tema do método.
FIGURA 1 – LABORATÓRIO DE LÍNGUAS EM HUAIHUA COLLEGE (CHINA)

commons/a/aa/Language_Laboratory_Huaihua_College_West_Campus.
jpg>. Acesso em: 30 jan. 2017.
Acadêmico! Atente-se para a questão metodológica já vista, pois parte

das reflexões que apresentaremos a seguir está pautada nas metodologias já
existentes de ensino de língua espanhola. Neste tópico, observaremos questões
tangentes aos atos de fala, à prosódia/entonação e ao ouvir/falar.
69
UNIDADE 2 | ORALIDADE E LECTOESCRITURA EM ESPANHOL
2 PROCESSOS DE COMPREENSÃO AUDITIVA

Quando abordamos a questão da oralidade em aulas de E/LE, primeiramente,
devemos pensar na compreensão auditiva, pois é o desenvolvimento desta
competência que permitirá o aprimoramento do aprendiz no que tange ao
exercício da língua estrangeira. Essa destreza faz parte de um conjunto de outras
destrezas linguísticas que devem ser desenvolvidas (como a expressão oral, a
expressão escrita e a compreensão leitora). Todas estas competências interatuam
e permitem o avanço do estudante rumo à fluência no idioma. O Método Direto,
já estudado por nós anteriormente, defende que o aprendizado do estudante
de LE é facilitado quando ele está imerso completamente em um ambiente
linguístico sem contato com a língua materna. Imagine que ao observar outra
pessoa falar a língua-alvo, o estudante encontra oportunidades de imitação que o
permitam se aproximar de elementos importantes, como o vocabulário e o ponto
de articulação.
De acordo com o Centro Virtual Cervantes (CVC, 1997-2018a, s.p.), a

compreensão auditiva:
es una capacidad comunicativa que abarca el proceso completo
de interpretación del discurso, desde la mera descodificación y
comprensión lingüística de la cadena fónica (fonemas, sílabas,
palabras, etc.) hasta la interpretación y la valoración personal; de
modo que, a pesar de su carácter receptivo, requiere una participación
activa del oyente.
O processo de compreensão auditiva envolve desde os fatores primordiais

da língua, como o reconhecimento dos fonemas, até outros mais complexos,
como a interpretação do significado dos enunciados. De acordo com Cubillo,
Keith e Ramírez (2005, p. 3), “aspectos como a entonação, a ênfase e a velocidade
com a qual se enuncia a mensagem também são importantes”. James (1984 apud
CUBILLO; KEITH; RAMÍREZ, 2005, p. 3) defende que a compreensão linguística
não é uma destreza passiva:
1. Para lograr escuchar se deben interpretar sonidos producidos
oralmente, lo que a su vez, implica que esta tiene que distinguir los
fonemas de la lengua, o sea las unidades más pequeñas del idioma.
Es esto lo que permite a la persona saber que, cuando escucha alguna
expresión, ésta se manifiesta en una lengua y no en otra.
2. El hecho de escuchar es una destreza activa y no pasiva, (como se
creía hasta la década de los 70, aproximadamente) por lo que cuando
una persona está escuchando, debe activar una serie de procesos
mentales que le permiten comprender lo que se está diciendo.
3. Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder
escuchar la persona tiene que concentrarse en lo que se está diciendo
para poder descifrarlo e interpretarlo.
A propósito, você sabe qual a diferença entre ouvir e escutar? Semino

(2011) estabelece as principais diferenças entre os termos "ouvir" e "escutar".
Ainda que em linhas gerais nos pareça que esses dois termos sejam sinônimos,
em nível significativo ambos estão muito distantes um do outro. De acordo com
70
TÓPICO 1 | QUESTÕES LIGADAS À ORALIDADE
a autora uruguaia, escutar significa "prestar la atención a lo que se nos dice, así
como a lo que se oye. Reflexionar sobre lo escuchado" (SEMINO, 2011, p. 20). O
não escutar, ainda de acordo com a autora, seria o ato de não pensar no que foi
dito. Observe o que a autora afirma sobre os termos "escutar" e "ouvir": “Se dice
que un oyente perfecto no escucha, sino oye. ¿Y qué signifia oír?" (SEMINO, 2011,
p. 20). A diferença está basicamente na coexistência da natureza multidimensional
do ato comunicativo de escutar, conforme esclarece:
Algunas implicaciones de las dimensiones cognitiva, afectiva y social
de la naturaleza multidimensional del acto comunicativo de escuchar
pueden ser la de:
• Adoptar una actitud activa y tener curiosidad.
• Mirar al orador.
• Despejar la mente y valorar el mensaje escuchado.
• Sentir el estado de ánimo de la persona que nos habla.
• Descubrir los objetivos y propósitos del orador.
• Ser objetivo y escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros
mismos.
• Conectar con la onda del orador y comprender su mensaje y su
manera de ver las cosas.
• Concentrar-se para obtener una recepción constante.
• Pensar en la información y repetirla interiormente, así como construir
una imagen mental de lo que se nos dice.
• Descubrir en primer lugar la idea principal, y a la continuación las
ideas secundarias.
• Hablar cuando el orador haya terminado (SEMINO, 2011, p. 20).
O ouvir, então, respeita uma sucessão de processos de compreensão

auditiva. De acordo com Koster (1991 apud CVC, 1997-2018b, s.p.):
Una vez desechados los ruidos y los sonidos no lingüísticos que percibimos
continuamente y seleccionados exclusivamente los sonidos del habla
(nivel fonético), éstos los clasificamos en fonemas (nivel fonológico); con
los fonemas formamos palabras (nivel léxico); con éstas establecemos
relaciones morfosintácticas y formamos frases (nivel morfosintáctico);
a esas palabras y frases les atribuimos un significado determinado
(nivel semántico); y con las frases formamos un texto coherente que
interpretamos en función de la situación (nivel pragmático).
Você recorda quando estudamos os níveis de análise linguística e

relembramos as perspectivas de estudo da linguística teórica (como a fonética, a
fonologia, a morfologia e a sintaxe)? Perceba que quando exercemos um ato que
fazemos diariamente, como o de ouvir, executamos o objeto de estudo de cada
uma dessas áreas de especialização.
71
NOTA
Relembre que quando estudamos no livro Linguística Aplicada à Língua

Espanhola I observamos o seguinte quadro sintético:
FONTE: Mota (2000)
Israel Semino (2011) elenca cinco processos de compreensão auditiva. De

acordo com a autora, durante o processo de decodificação operam estas cinco
subdestrezas:
1. Reconocimiento
2. Selección
COMPRENSIÓN AUDITIVA 3. Inferencia
4. Interpretación
5. Retención
Ao reconhecer a mensagem, o ouvinte seleciona a parte do discurso na

qual irá inferir. Este passo dá lugar à interpretação da mensagem recebida e,
posteriormente, à retenção (fixação, entendimento) do que se ouviu. Se quisermos
resumir, podemos dizer que a compreensão auditiva abarca basicamente dois
processos contínuos: a percepção e a interpretação. Esta é a visão de Manuela Gil-
Toresano Borges (2004 apud SEMINO, 2011):
PROCESOS DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA
PERCEPCIÓN INTERPRETACIÓN
72
Uma vez entendidos os parâmetros que conformam o processo de

compreensão auditiva em LE, você deve estar se perguntando: como trabalhar a
compreensão oral em sala de aula? Observe, no próximo subtópico, sugestões de
atividades com esse objetivo.
3 O TRABALHO DA COMPREENSÃO AUDITIVA EM SALA DE

AULA
Conforme já observamos anteriormente, não há uma receita universal que
funcione no trabalho com todas as destrezas linguísticas (relembre-se da discussão
que fizemos sobre o método). No entanto, ao trabalhar com a compreensão
auditiva em sala de aula, necessitamos preestabelecer o tipo de material utilizado
(tipo de suporte, computador, CD, mp3, aplicativos, datashow, qualidade
acústica), os conteúdos (o tema, o tratamento que daremos) e os níveis com os
quais trabalharemos (lexical, gramatical, cultural). Estes seriam, basicamente, o
modo de trabalho e o fim que objetivamos. Outro aspecto relevante é atentar para
o nível em que estão os alunos: A1-A2-, B1-B2, C1-C2?
NOTA
Os níveis A1-C2 são relativos ao Marco Europeu de Referência. Você lembra no

que consiste cada um desses níveis? Observe.
Usuario competente
C2: Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe
reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en
lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse
espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar
pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
C1: Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma
fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión
adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos
y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas
de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización,
articulación y cohesión del texto.
Usuario independiente
B2: Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto
concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro
de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado
suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por
parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así
como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de
las distintas opciones
73
B1: Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si
tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de
ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un
viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes
sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir
experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.
Usuario básico
A2: Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas
de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y
su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones etc.). Sabe comunicarse a la hora de
llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y
directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir
en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas
con sus necesidades inmediatas.
A1: Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como,
frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí
mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y
las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
FONTE: Disponível em: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/

cap_03_01.htm>. Acesso em: 25 abr. 2018.
Identificar o nível do aluno auxiliará no processo de seleção do material

que servirá como base para as atividades de compreensão auditiva. De forma
geral, os professores de línguas estrangeiras optam por um perfil de material
audiovisual padronizado. Observe:
Por regla general, los textos orales que se ofrecen a los aprendientes de
una lengua meta se caracterizan por unos rasgos que los diferencian
de los que oyen los nativos; éstas son algunas de las características
habituales: pronunciación estándar (no dialectal), vocalización forzada,
ritmo discursivo lento y uniforme, entonación con oscilaciones
exageradas; vocabulario controlado (calibrado al nivel concreto de los
alumnos); oraciones completas y adecuadas a su nivel de gramática;
repeticiones abusivas de determinadas formas lingüísticas (p. ej., de las
estructuras que se acaban de presentar); lengua estándar, formal o culta,
evitando el registro coloquial, el vulgar etc. (CVC, 1997-2018b, s.p.).
O problema de escolher vídeos e músicas com a variante estándar (padrão)

e com o ritmo discursivo lento é a inevitável ambientação do aluno a uma língua
artificial, não falada nas ruas e só ouvida e compreendida em sala de aula. Perceba
que quando as pessoas falam português – como língua materna – não falam sem
os traços linguísticos regionais que são próprios e tampouco falam lentamente
(com exceções, obviamente) e sem gírias. Isso ocorre porque a linguagem das
ruas é muito diferente da língua estabelecida na gramática (recorde da crítica de
Marcos Bagno vista na unidade anterior). Tendo em vista esta constatação, como
trabalhar a compreensão oral sem inserir os alunos em uma ilha artificial?
74
De acordo com Richards (1985 apud CVC, 1997-2018e, s.p.), algumas

abordagens podem evitar que se caia em uma imersão completamente artificial:
escutar uma história e ordená-la em imagens (associação e distinção), escutar
uma conversa sobre uma casa e desenhá-la (transferir), inventar o desfecho de
uma tragicomédia (ampliar), resumir o que foi trabalhado em aula (resumir),
escutar o começo de um conto e imaginar e narrar o restante (predizer). Outra
possibilidade é trabalhar com material audiovisual produzido em um contexto
real de uso da língua (um vídeo de stand-up comedy, uma entrevista com pessoas
de uma comunidade hispanofalante etc.).
DICAS
No blog “A vueltas con E/LE” você poderá acessar

inúmeras atividades de compreensão oral
sugeridas pelo criador do blog. As atividades estão
cuidadosamente divididas nos níveis de acordo com o
Marco Europeu de Referência.
4 TEORIA DOS ATOS DE FALA

Você sabe o que são atos de fala? O ato de fala é uma realização linguística
orientada a um propósito específico do falante (pode ser uma ordem, uma
promessa, um pedido, manifestação de um desejo, um juramento etc.). Um
dos autores mais significativos a teorizar sobre estas estruturas foi o filósofo
britânico J. L. Austin. O estudo dos atos de fala se centra basicamente no âmbito
da Pragmática.
NOTA
Relembre o que dissemos sobre a Pragmática na disciplina Linguística Aplicada à

Língua Espanhola I: "A Pragmática se centra, fundamentalmente, no uso que as pessoas dão ao
seu idioma em contextos distintos. Este uso pode estar mediado por uma intenção definida. É
o usar a língua para a produção de efeitos e geração de significados específicos" (p. 28).
75
FIGURA 2 – PEDIR INFORMAÇÃO – CONTEXTO DE USO REAL DE ATO DE

FALA
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/955653>. Acesso

em: 1º fev. 2018.
O ato de fala expressa uma espécie de acordo linguístico reconhecido

por outros falantes da língua. Quando em uma cerimônia de casamento uma
pessoa declara aceitar a outra como marido/esposa isto constitui um ato de fala
reconhecido por outros membros da comunidade linguística. Com atos de fala
distintos podemos solicitar informações, convidar alguém para fazer alguma coisa,
pedir desculpas, pedir indicações, declarar condolências, declarar-se contente,
entre tantas outras possibilidades. Você, certamente, em algum momento da vida
se fez presente em uma cerimônia de formatura em terceiro grau. Você lembra
do juramento prestado pelos formandos? O juramento é, também, um ato de fala,
pois constitui parte dos últimos rituais de formação de um profissional de nível
superior. É através desse juramento que o profissional se compromete socialmente
com a ética e a filosofia da profissão escolhida.
Um exemplo de juramento de formandos do curso de

Letras/Espanhol
JURO DESEMPEÑAR CON LEALTAD Y DIGNIDAD
DURANTE MI VIDA PROFESIONAL
MIS OBLIGACIONES DE EDUCADOR
JURO TAMBIÉN
TRANSMITIR LA VERDAD
Y TRABAJAR
POR UNA REALIDAD
MÁS OBJETIVA Y AUTOREALIZADORA
ASÍ LO JURO
76
Dentro da teoria de Austin o ato locutivo compõe-se de uma atividade

altamente complexa constituída por três distintos atos: o fônico, o fático e o
rético. O ato fônico é a emissão de determinados sons (a questão fonética). O
ato fático é o ato de pronunciar palavras em um todo gramatical sequenciado
e estruturado. Já no ato rético agrega-se o aspecto semântico. As sequências
gramaticais são emitidas com um sentido determinado pelo falante. Perceba a
diferença entre o exemplo clássico de Chomsky (2015) "Ideias verdes incolores
dormem furiosamente” e a construção "Ideias fascistas agridem selvagemente".
A primeira construção, apesar de gramaticalmente aceita, semanticamente não
expressa nada. Já a segunda frase possui o ato fático (trata-se de uma sequência
gramatical estruturada) e também o ato rético (possui sentido) + o fato fônico.
ATO FÔNICO ATO FÁTICO ATO RÉTICO
ATO LOCUTIVO
Exemplos de atos de fala em espanhol:
Petição: expressa o questionamento do emissor relativo a alguma coisa
• ¿Cuánto cuesta esta botella de vino?

• ¿Te gusta ir al cine?
• ¿Por qué llegas tan tarde?
Assertivo/expositivo: o falante declara uma certeza pautada em uma

convicção pessoal
• No tengo duda de que la política exterior de este gobierno es anémica.

• No volveré a este lugar... nunca más.
• En mi punto de vista este país es el más seguro de la región.
Directivo: ocorre quando o falante busca coagir a conduta do interlocutor,

dando uma ordem ou fazendo um pedido
• Alcánzame la sal, por favor.

• No te olvides de llamarme cuando llegues.
• No salgas sin que me haya despertado.
Expressivos: quando o falante expressa os seus sentimentos. Geralmente

são usados em situações em que se pede desculpas, declara-se condolências etc.
77
• Lo siento mucho por todo lo que ha pasado. (lamento)

• Te felicito por los diez años de tu boda. (felicidade)
• Perdón, pero tu acción me ha destrozado. (dor)
Declarativo: são empregados quando se modifica a realidade através

de um ato de fala. Pode ser dito pelo padre, pelo juiz ou por pessoas comuns/
autoridades que detenham poder de influência.
• Yo los declaro marido y mujer. (casamento)

• El acusado es declarado inocente. (julgamento)
• Queda prohibido fumar en este lugar. (proibição)
O mais importante na teoria dos atos de fala não é que compreendamos

pura e simplesmente a classificação de forma mecânica, mas sim o uso real
dessas estruturas em um contexto de conversação. Para isso é necessário que nos
questionemos: o que é preciso dizer para declarar determinada intenção? Este
é o princípio básico que deve prevalecer para o aprendiz em busca do ato de
fala adequado. Em sala de aula são muitas as formas de trabalho com esse tipo
de conteúdo. O modo mais comum é a simulação de situações representadas
na forma de teatro ou breves dramatizações pelos alunos, nas quais se possa
empregar os atos assertivos, directivos, declarativos e outros mais.
4.1 PROSÓDIA
Alguma vez você já reparou nas características da fala de uma pessoa
específica? Falar mais rápido, "mais cantado", palavras pronunciadas com tônicas
diferentes das que você pronuncia? Estas são características que constituem o que
entendemos por Prosódia. Observe o que o Diccionario de términos claves de E/
LE (CVC, 1997-2018d, s.p.) afirma sobre o assunto: "La prosodia es el conjunto
de fenómenos fónicos que abarcan más de un fonema o segmento -entonación,
acentuación, ritmo, velocidad de habla, etc.-, por lo que se les denomina fenómenos
suprasegmentales".
Observe atentamente o vídeo seguinte. O vídeo trata-se de uma declaração

conjunta do presidente da Argentina Maurício Macri com o presidente do governo
espanhol Mariano Rajoy. Nos primeiros minutos do vídeo contemplamos o
discurso de Rajoy. Para além do teor do vídeo preste atenção na entonação e no
ritmo das palavras de Rajoy. Logo em seguida observe a vez de Macri. Perceba
que a prosódia de Macri é completamente diferente da de Rajoy. Para acessar o
vídeo você tem três opções: através do link direto, em <https://www.youtube.
com/watch?v=X---7TXtmBE>, buscando as palavras-chave “Declaración conjunta
de los presidentes Mauricio Macri y Mariano Rajoy Brey” em <www.youtube.
com> ou através do link encurtado: <https://tinyurl.com/ya2aag43>. Você não
precisa ver todo o vídeo, mas contemple suficientemente o acento de cada um
dos presidentes ao ponto de reconhecer os traços singulares.
78
FIGURA 3 - DECLARAÇÃO CONJUNTA DO PRESIDENTE DA ARGENTINA E DO

GOVERNO ESPANHOL
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=X---7TXtmBE>. Acesso

em: 11 maio 2018.
Agora observe outro exemplo de prosódia. No terceiro exemplo

selecionamos um discurso do ex-presidente cubano Fidel Castro, no ano 2000.
Observe com atenção o fonema /s/ no discurso de Castro e compare-o com o
mesmo fonema falado por Maurício Macri e Mariano Rajoy. Você percebe alguma
diferença? Apesar dos três exemplos se tratarem de discursos políticos, notamos
também uma relevante alternância de tom. Para acessar o discurso de Castro
acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=ntLycmidqSk>, ou então busque os
termos “Fidel Castro: Que es Revolucion” em <www.youtube.com> ou acesse
através do link <https://tinyurl.com/ybndmjt2>.
FIGURA 4 – DISCURSO DE FIDEL CASTRO
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ntLycmidqSk>. Acesso

em: 11 maio 2018.
79
Você conseguiu detectar a diferença de um para o outro? É bastante

notável, não? A prosódia é uma das maiores dificuldades das pessoas falantes
de uma língua estrangeira, pois muitas vezes o falante detém um excelente nível
linguístico, mas mantém a prosódia original de sua L1. Em sala de aula é possível
realizar algumas atividades para auxiliar o estudante a identificar a tônica das
palavras através da pontuação. A professora Ma. Josefina Israel Semino, no livro
El Cuarteto em Acción – Leer, comprender, hablar y escribir em español, apresentou
dois tipos de exercícios bastante interessantes que ajudam o aluno estrangeiro a
reconhecer os traços suprassegmentais:
Acentos de intensidad
Escuche y repita las palabras insistiendo en la sílaba tónica:
Cálculo/ calculo / calculó

Público/ publico / publicó
Crítico / Critico /Criticó
Género / Genero / Generó
Escuche y marque la frase que oye:
a) Actúo por la noche. / Actuó por la noche.

b) Estudié mucho para el examen / Estudie mucho para el examen
Bailó toda la noche / Bailo toda la noche (JOSEFINA, 2011, p. 23).
4.2 VELOCIDADE DA FALA

De acordo com o Diccionario de términos claves E/LE (CVC, 1997-2018d,
s.p.):
La velocidad de habla o tempo de elocución es la rapidez con que una
persona articula las palabras a lo largo de su discurso. Para determinar
la velocidad, se computa la cantidad de palabras que emite en un
periodo de tiempo. El resultado se expresa, generalmente, en palabras
por minuto; en español se calcula que una velocidad normal oscila
entre las ciento cincuenta y las doscientas palabras por minuto. El
concepto es objeto de investigación en varias disciplinas: en Didáctica
de las lenguas – primeras, segundas y extranjeras –, en Lingüística
computacional (tecnología del habla), en Traducción e interpretación
(p. ej., en la subtitulación de películas), en Ciencias empresariales etc.
Quantas vezes você não entendeu o que alguém disse pelo fato de a
pessoa estar falando muito rápido? Esta é uma situação bastante comum, pois
a velocidade da língua falada em um contexto real pode ser muito mais rápida
da que se aprende em sala de aula. É recomendável que em aula o professor de
E/LE não abra mão de manter a velocidade da fala num ritmo fluido, próximo
da velocidade praticada no uso real da língua. Esta postura evitará o choque do
estudante ao sair da sala de aula e deparar-se com a língua falada nas ruas.
Para o Instituto Cervantes (CVC, 1997-2018d, s.p.), "una aceleración de la

velocidad (especialmente en un registro tonal alto), acompañada de un aumento
de la intensidad, pueden ser indicios de enfado o de impaciencia; por el contrario,
80
una velocidad lenta (especialmente en un registro bajo) puede transmitir tristeza".

Isso nos leva ao entendimento de que a velocidade da fala não é uniforme e
ocorre de acordo com as situações que o falante está vivenciando. Apesar da
adequação ser sempre o parâmetro principal, sempre é producente desafiarmos
a nós mesmos com testes: ouvir uma música em que o cantor enuncia as palavras
rapidamente é uma forma de testar a si próprio.
Observe a música “Malo” da cantora espanhola Bebe. Perceba que nesta

música Bebe canta em uma velocidade absurdamente rápida. Para acessar o vídeo
acesse <https://www.youtube.com/watch?v=90GqAf3zJ8s>, ou digite “Bebe –
Malo” na barra de pesquisas do youtube <www.youtube.com>, ou então acesse o
link em <https://tinyurl.com/y7j6qnhl>.
FIGURA 5 – CANTORA ESPANHOLA BEBE
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=90GqAf3zJ8s>. Acesso em:

11 maio 2018.
Agora que você já ouviu a música, veja a letra:
Malo - Bebe
Apareciste una noche fría
Con olor a tabaco sucio y a ginebra
El miedo ya me recorría
Mientras cruzaba los deditos tras la puerta
Tu carita de niño guapo
Se la ha ido comiendo el tiempo por tus venas
Y tu inseguridad machista
Se refleja cada día en mis lagrimitas
81
Una vez más no, por favor

Que estoy cansá' y no puedo con el corazón
Una vez más no, mi amor, por favor
No grites, que los niños duermen

Voy a volverme como el fuego

Voy a quemar tu puño de acero
Y del mora'o de mis mejillas
Saldrá el valor pa cobrarme las heridas
Malo, malo, malo eres

No se daña a quien se quiere, no
Tonto, tonto, tonto eres
No te pienses mejor que las mujeres

El día es gris cuándo tu estás

Y el sol vuelve a salir cuándo te vas
Y la penita de mi corazón
Yo me la tengo que tragar con el fogón
Mi carita de niña linda
Se ha ido envejeciendo en el silencio
Cada vez que me dices "puta"
Se hace tu cerebro más pequeño


82






Malo eres porque quieres
No me chilles, que me duele
Eres débil y eres malo

Y no te pienses mejor que yo ni que nadie
Y ahora yo me fumo un cigarrito
Y te echo el humo en el corazoncito
Porque malo, malo, malo eres, tu

Malo, malo, malo eres, si
Malo, malo, malo eres siempre
Na sequência, elaboramos três autoatividades focadas em três objetivos:

o primeiro objetivo é exercitar a percepção fonológica do aluno através de
uma canção da cantora espanhola Fangoria. Trata-se de um exercício básico (e
bastante comum em escolas de idioma e salas de aula de E/LE) no qual o ouvinte
precisa preencher lacunas. Esse exercício é orientado para alunos B1-B2 (usuário
independente). O segundo trata-se da associação e distinção de imagens com
base em uma história, um dos modelos defendidos por Richards. Você ouvirá um
texto de Eduardo Galeano intitulado “El Miedo Manda”.
83
RESUMO DO TÓPICO 1
• Os processos de compreensão auditiva, como o reconhecimento, a seleção,

a inferência, a interpretação e a retenção são fundamentais no âmbito das
questões ligadas à oralidade.
• O trabalho da compreensão auditiva em sala de aula deve ser elaborado com

cuidado, a fim de evitar artificialidades, priorizando o uso real da língua.
• As teorias dos atos de fala nos ajudam a melhorar a expressão oral e a

compreender as necessidades dos outros falantes.
• O ato locutivo se compõe do ato fônico, ato fático e ato rético.
• A prosódia está relacionada à identidade linguística do falante.
• A velocidade da fala aumenta ou diminui de acordo com as circunstâncias

enunciativas.
84
AUTOATIVIDADE
1 Você ouvirá a música Hagamos algo superficial y vulgar, de Fangoria, através do

link: <https://www.youtube.com/watch?v=OdALaFDvkHw>. Para realizar a
atividade é necessário que você leia a letra da música (logo abaixo) e prestar
atenção no que está sendo dito na canção. Complete os espaços em branco.
Hagamos algo ________ y ________

Algo tonto que hayamos ________ ________
LLevamos ________ sin poderlo ________
Va siendo hora de ________ otra vez
Dices que ________ a ___________

Yo te ________ que no
No me ________ lo que tú te ________
Yo ya lo hice ________
Hagamos algo ________ y ________

Cada día me ________ un poco más
Acostumbrarme a tanta ________
________ que hagamos algo muy muy vulgar

Es muy fácil
Pero hay que ________
Los diez ________ de la Ley de ________
Así que hagamos algo ________ ________ vulgar

Hagamos algo ________ y ________
85
2 Acesse o seguinte link <https://www.youtube.com/watch?v=mU811OA_
T98> e assista ao vídeo de Eduardo Galeano intitulado El Miedo. Você ouvirá
todo o conteúdo do vídeo, mas para realizar a atividade deverá observar
atentamente o que diz Galeano até o minuto 1:03. No vídeo, o autor enumera
uma série de possibilidades geradas pelo medo.
Como realizar a atividade? Você deverá associar a tabela de imagens com a
tabela das possibilidades apresentadas por Galeano no vídeo.
Tabela de possibilidades geradas pelo medo

1. Si usted ama tendrá sida.
2. Si fuma tendrá cáncer.
3. Si respira tendrá contaminación.
4. Si bebe tendrá accidentes.
5. Si come tendrá colesterol.
6. Si habla tendrá desempleo.
7. Si camina tendrá violencia.
8. Si piensa tendrá angustia.
9. Si duda tendrá locura.
10. Si siente tendrá soledad.
Exemplo: A imagem do casal se beijando corresponde ao item 1 “Si

usted ama tendrá sida“, enquanto a imagem do homem fumando corresponde
ao item 2 “Si fuma tendrá cáncer”. Logo, marque-se ao lado da imagem o
número correspondente na tabela de possibilidades geradas pelo medo, neste
caso “1” e “2”.
(1) (2)
https://static.pexels.com/
https://static.pexels.com/photos/71757/
photos/289237/pexels-
smoking-portraiture-people-71757.jpeg
photo-289237.jpeg
Agora, associe cada imagem a sua frase correspondente:
86
A B C
1 ( ) ( ) ( )
Disponível em:
Disponível em: Disponível em: <https://pxhere.com/
<https://pixabay. <https://pxhere.com/ en/photo/606427>
com/p-2810414/?no_ en/photo/652214>
redirect>.
2 ( ) Disponível em: ( ) ( )
<http://maxpixel. Disponível em: Disponível em:
freegreatpicture. <https://static.pexels. <https://pixabay.
com/Resting-People- com/photos/71757/ com/p-1529153/?no_
Thinking-Think-Rest- smoking-portraiture- redirect>
Person-1648670> people-71757.jpeg>
Disponível em:
3 ( ) Disponível em: ( ) Disponível em:
<https://pxhere.com/ <https://i2-prod.mirror. <https://static.pexels.
en/photo/111196> co.uk/incoming/ com/photos/289237/
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ALTERNATES/s615/ jpeg>.
( ) Couple%20talking%20
indoors>
4
Disponível em:
<https://pixabay.
com/p-2722948/?no_
redirect>.
87
Agora que você já realizou toda a atividade, leia o texto de Eduardo Galeano
na íntegra:
El Miedo Manda
Habitamos un mundo gobernado por el miedo, el miedo manda, el poder

come miedo, ¿qué sería del poder sin el miedo? Sin el miedo que el propio
poder genera para perpetuarse.
El hambre desayuna miedo.

El miedo al silencio que aturde las calles.
El miedo amenaza.
Si usted ama tendrá sida.
Si fuma tendrá cáncer.
Si respira tendrá contaminación.
Si bebe tendrá accidentes.
Si come tendrá colesterol.
Si habla tendrá desempleo.
Si camina tendrá violencia.
Si piensa tendrá angustia.
Si duda tendrá locura.
Si siente tendrá soledad.
El miedo global
Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo.

Y los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo a caminar y los peatones tienen miedo de
ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares. Los militares tienen miedo a la falta
de armas.
Las armas tienen miedo a la falta de guerra.
Es el tiempo del miedo.
Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer
sin miedo.
Miedo a los ladrones y miedo a la policía.
Miedo a la puerta sin cerradura.
Al tiempo sin relojes.
Al niño sin televisión.
Miedo a la noche sin pastillas para dormir y a la mañana sin pastillas para
despertar.
88
Miedo a la soledad y miedo a la multitud.
Miedo a lo que fue.
Miedo a lo que será.
Miedo de morir.
Miedo de vivir.
3 Você ouvirá o microconto Preambulo a las instrucciones para dar cuerda a un reloj,
do escritor argentino Julio Cortázar. Ao final do conto acrescentamos uma
continuação (que não pertence ao escritor). Leia a continuação e continue
a história. Escreva o texto em língua espanhola. No mínimo cinco linhas e
no máximo dez. Converse com os colegas de aula a respeito da história
continuada por você. Ao final você poderá ler o conto na íntegra, mas somente
o faça após escutar o áudio. Para fazê-lo, acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=oxMZ129dnt8>, ou <www.youtube.com> e pesquise pela sequência
Julio Cortazar - Preambulo a las instrucciones para dar cuerda a un reloj”.
C Un día me regalaron un reloj muy viejo, pero que funcionaba. Al echar

O una mirada sobre las horas me di cuenta que el día en este reloj tenía 50
N horas. Díos mio. ¡Un reloj con 50 horas! Desde aquél día mi vida cambió,
T pues podía hacer muchas cosas durante un solo día. Definitivamente
I aquello no me parecía real, pero sí, lo era. “Ahora que mis días poseen
N 50 horas, yo podré hacer todo lo que siempre quise”, pensé. La primera
U cosa que hice fue…
A
C
I
Ó
N1
89
T 1
U 2
3
C 4
O 5
N 6
T 7
I 8
N 9
U 10
A 11
C 12
I 13
Ó 13
N 15
Confira agora a transcrição do texto que você ouviu no áudio.
Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj
Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño infierno

florido, una cadena de rosas, un calabozo de aire. No te dan solamente
T el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos que te dure porque es
E de buena marca, suizo con áncora de rubíes; no te regalan solamente ese
X menudo picapedrero que te atarás a la muñeca y pasearás contigo. Te
T regalan -no lo saben, lo terrible es que no lo saben-, te regalan un nuevo
O pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo,
que hay que atar a tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado
O colgándose de tu muñeca. Te regalan la necesidad de darle cuerda todos
R los días, la obligación de darle cuerda para que siga siendo un reloj;
I te regalan la obsesión de atender a la hora exacta en las vitrinas de las
G joyerías, en el anuncio por la radio, en el servicio telefónico. Te regalan
I el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se
N rompa. Te regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor
A que las otras, te regalan la tendencia de comparar tu reloj con los demás
L relojes. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el
cumpleaños del reloj.
FONTE: CORTÁZAR, Julio. Historias de cronopios y famas. Madrid: Debolsillo, 2016.
90
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A INTERAÇÃO ORAL
1 INTRODUÇÃO
A interação oral na sala de aula de E/LE constitui o intercâmbio entre dois
ou mais falantes. Esses momentos, nos quais é possível exercitar a língua que se está
aprendendo ̶ e por conseguinte permitir-se errar, aprender e ser corrigido ̶ , muitas
vezes transformam as aulas em interações significativas e prazerosas. O principal
desafio, mais uma vez, centra-se na figura do professor que precisará estar atento
não somente na elaboração de cada atividade de interação oral, mas também na
condução da interação entre os estudantes.
FIGURA 6 – INTERAÇÃO ORAL EM E/LE E CONTRASTE DE IDEIAS
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-222788/?no_

redirect>. Acesso em: 4 fev. 2018.
Neste tópico, estudaremos a questão da interação comunicativa nas aulas de E/

LE, as estratégias para o desenvolvimento da interação oral e também atividades que
visem o desenvolvimento da competência oral. Ao abordar esta questão, lançamos
um olhar sobre um dos principais componentes das aulas de E/LE, fundamental para
o melhor aproveitamento do aluno no processo de aprendizagem.
2 INTERAÇÃO COMUNICATIVA
Alguma vez você já precisou explanar publicamente seu ponto de vista
em relação a algum assunto, ainda que na sua língua materna? Caso a resposta
seja positiva, certamente recordará que para expor sua opinião você precisou,
antes de qualquer coisa, organizar mentalmente a ordem do que falou. Certo?
No âmbito do aprendizado de um idioma e de uma situação de interação oral
é justamente esta organização que permitirá a fluidez do seu discurso. O Marco
91
Común Europeo de Referencia (MCER) discorre sobre atividades de expressão e,

especificamente, interação oral:
Las actividades de expresión tienen una función importante en muchos
campos académicos y profesionales (presentaciones orales, estudios
e informes escritos) y se les otorga un valor social determinado (las
valoraciones realizadas de lo que se ha presentado por escrito o de la
fluidez en la articulación de presentaciones orales).
En la interacción, al menos dos individuos participan en un

intercambio oral o escrito en el que la expresión y la comprensión se
alternan y pueden de hecho solaparse en la comunicación oral. No
sólo pueden estar hablando y escuchándose entre sí dos interlocutores
simultáneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el turno
de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando el resto
del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Aprender a
interactuar, por lo tanto, supone más que aprender a comprender
y a producir expresiones habladas. Generalmente se atribuye gran
importancia a la interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua
dado su papel preponderante en la comunicación (MCER, 2002, p. 14).
O mesmo documento sinaliza, ainda, que tanto nas modalidades de

compreensão (auditiva) como nas de expressão (oral), o trabalho de mediação
(efetuado pelo professor), além de outras atividades, como as escritas e as orais,
fazem possível a comunicação entre duas pessoas que por quaisquer motivos
estejam impossibilitadas de comunicar entre si. O papel do professor está em
mediar cada uma das atividades propostas e também estimular o aluno no que
tange ao desenvolvimento dessa competência.
Matilde Martínez Sallés (s.d., p. 2) afirma que existem algumas ideias

fundamentais em torno do processo de interação oral: A primeira delas defende
que "La interacción oral es una actividad preponderante en la comunicación".
Trata-se de uma atividade que iniciará o estudante em algo que estará presente
para o resto da vida, pois a comunicação oral é uma variante que com frequência
se fará presente no ato interativo. Já a segunda define que a interação oral "Es
un intercambio de al menos dos individuos". Na quarta ideia fundamental
"Se alterna la expresión y la comprensión y pueden solaparse". A expressão
linguística e a compreensão do que se diz são dois elementos que podem se
sobrepor, gerando margens distintas de entendimento de acordo com o grau de
interação. Na quinta, "En la interacción oral el oyente está pronosticando el resto
del mensaje y preparando la respuesta". De fato, suponhamos que duas pessoas
estejam debatendo um assunto. Ao passo que uma delas está arguindo, a outra já
está pensando na resposta que dará. É um movimento que envolve uma espiral
de audição, pensamento e fala. Por último, "Aprender a interactuar es más que
aprender a comprender y a producir" nos mostra a ideia de que o aprendizado
da interação vai muito além do que entender o que o outro está falando para
responder. Estão envolvidas questões como observação do outro, conflito de
ideias, adequação discursiva e saber ouvir (sem interromper o colega e não tomar
a palavra sem que o outro tenha concluído a sua abordagem).
92
TÓPICO 2 | A INTERAÇÃO ORAL
FIGURA 7 – TEMAS POLÊMICOS E O DEBATE EM SALA DE AULA

<https://torange.biz/photo/19/19267/19267-FX-6-0-5-5-13-1.jpg>. Acesso em: 4
fev. 2018.
Dependendo do grupo com o qual estamos trabalhando – faixa etária,

nível –, podemos selecionar temas mais ou menos polêmicos. Para um grupo de
adultos, por exemplo, poder-se-ia propor um debate acerca de assuntos que geram
comoção e apelo público, como a eutanásia, a não criminalização das drogas
psicoativas, o aborto etc. Já para grupos de faixa etária menor, evidentemente,
outras discussões podem ser orientadas: a simulação de uma entrevista de
emprego, a reclamação de um pedido de serviço de fast-food que não chegou
conforme encomendado, uma discussão acerca de um desenho animado ou de
algum seriado hispânico, um tribunal no qual uma pessoa acusa e a outra se
defende. As opções são infinitas e o condicionamento dos debates sempre estará a
cargo do professor, que mediará as conversas a fim de condicionar os estudantes
ao exercício da língua estrangeira sem que se extrapole a proposta de trabalho.
Sallés (s.d., p. 2) afirma que o professor pode controlar a vez de cada

pessoa falar, passando a vez e cedendo a palavra:
En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de
forma alterna como hablante y oyente con uno o con más interlocutores
para construir conjuntamente una conversación mediante la
negociación de significados siguiendo el principio de cooperación. Las
estrategias de comprensión y de expresión se emplean constantemente
durante la interacción. Hay también tipos de estrategias cognitivas y de
colaboración (también llamadas estrategias del discurso y estrategias
de cooperación) que suponen controlar la colaboración y la interacción
en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular
el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones,
recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto.
Além disso, a autora relembra também que o MCER indica uma série de
atividades de interação que podem ser de grande valia em sala de aula:
93
Conversación casual Discusión informal
Discusión formal Debate
Sugestão de Atividades
Entrevista Negociación
Planificación conjunta
Cooperación práctica centrada en los objetivos
O debate, a entrevista, a conversação casual e a discussão informal

são algumas das formas mais comuns de trabalhar a interação oral em sala de
aula. A discussão formal, por exemplo, poderia ser feita em uma simulação de
um julgamento (sendo os próprios alunos defesa, acusação e testemunhas). A
negociação é uma simulação comercial na qual um dos interlocutores busca
coagir o outro a diminuir o preço de uma peça de roupa. Já a planificação
conjunta constitui o trabalho articulado, no qual o professor planifica a atividade
juntamente aos alunos. Por fim, a cooperação prática vai objetivar a cooperação
entre os alunos em prol da resolução de um problema proposto pelo professor.
DICAS
No livro El Cuarteto en Acción – Leer, comprender,

hablar y escribir en español, da linguista Ma. Josefina Israel Semino,
a autora apresenta algunas sugestões de produção oral por parte
dos alunos:
1. Cómo se presentaría si fuera un/a vendedor/a de libros puerta
a puerta?
Para el ejemplo citado, el discurso podría estructurarse como sigue:
saludo – presentación, explicación de la visita, propaganda de calidad
de los libros y facilidades ofrecidas para pagarlos.
2. Monólogo guiado: describir su experiencia. Comente que
encuentra cuando enseña o aprende español.
3. Monólogo guiado: argumentar (debate). Argumente a favor o en
contra de las armas nucleares.
4. Dirigirse a un público: Invite al grupo a responder a uma pregunta.
5. Anuncio público: Elabore um anuncio que divulgue um curso de español a brasileños.
94
3 A QUESTÃO DA GRAVAÇÃO
A gravação, recurso naturalmente utilizado para registrar provas orais,
também é um recurso que deve ser utilizado pelo professor durante as atividades
de interação oral.
De acordo com Sallés (s.d., p. 3), gravar o desempenho oral dos alunos
é importante por duas razões: a primeira delas é "para poder tener huellas
tangibles, es decir, susceptibles de ser compartidas, observadas y evaluadas
de las producciones de los alumnos". Obtendo um parâmetro da gravação do
desempenho oral de cada estudante ao longo do ciclo letivo, consequentemente
o professor terá uma visão geral da evolução do aluno desde o começo das
aulas. Evidentemente este progresso também será observado cotidianamente,
porém, com a gravação é possível efetuar observações pontuais sinalizando para
o próprio aluno os pontos altos e também os nevrálgicos. Já a segunda razão
para gravar, de acordo com a autora, é "para poder otorgar a la producción
oral, y, en este caso, a la interacción oral, el mismo rango de “objetividad” y de
importancia que se le da tradicionalmente a las producciones escritas” (p. 3). É
natural que durante o processo de aprendizagem seja dada uma ênfase notável
às leituras e às produções escritas. Gravar a interação oral equipara esta atividade
ao trabalho feito com as produções escritas dos alunos, alçando o mesmo padrão
de objetividade empregado em outras competências, sempre deixando claro aos
alunos que não se está simplesmente conversando, mas trabalhando com uma
importante competência necessária para o aprendizado da língua.
Além da questão didática (poder mostrar aos alunos os acertos e os erros em

momentos posteriores à atividade), a gravação também pode servir como resguardo
documental do professor, caso em algum momento haja necessidade de justificar
notas de atividades avaliadas ou provas orais diante de instâncias superiores.
FIGURA 8 - UM DISPOSITIVO DE GRAVAÇÃO DE SOM

Relativo ao dispositivo utilizado, cada professor é livre para escolher o que

melhor lhe pareça. Existe uma infinidade de possibilidades de gravação (através do
celular, gravador profissional, câmera, filmagem, computador, iPod, tablets etc.). Cabe
ao professor ou à escola escolher o que melhor se adéque à realidade local. A etapa
de escolha é importante, porque resultará na qualidade final do produto gravado.
95
4 FORMAS DE EXPOSIÇÃO ORAL

Conforme já sinalizamos, a exposição oral, em interação com outros
ou de forma individual, pode ajudar o estudante a obter uma melhor clareza
mental em relação à exposição de ideias e consequente melhora na articulação
linguística. O resultado desse tipo de atividade geralmente pode ser percebido
nos encontros subsequentes em uma notável melhora no desempenho do aluno,
quando a exposição oral encontra a intervenção adequada e as sugestões de
ajustes necessários.
De acordo com Sallés (s.d., p. 6), é possível realizar uma sequência

didática com vistas a trabalhar a exposição oral. Isso ocorre através de passos que
o professor poderá seguir ou não. De acordo com a autora, a sequência abarca
sete estágios:
1. Trabajo escrito sobre la exposición oral (elección de temas,
ordenación
de las ideas, búsqueda de información, redacción de ideas principales
según un esquema dado etc.).
2. Discusión (en parejas) guiada sobre las cualidades de un buen
orador
(1) y (2).
3. Negociación, consenso y redacción del guión de observación (3).
4. Realización de la exposición oral.
5. Observación siguiendo la pauta (el guión de observación).
6. Discusión entre todos los participantes.
7. Entrevista formal (negritos do original).
A sequência elaborada pela autora auxilia, por exemplo, em um avanço

significativo no desempenho do aluno, pois permite que se inicie em uma
perspectiva de planejamento (escrita) e termine em uma situação de interação
constante (entrevista).
FIGURA 9 – DISCUSSÃO ORAL COMO FORMA DE EXPOSIÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://static.pexels.com/photos/601170/

pexels-photo-601170.jpeg>. Acesso em: 5 fev. 2017.
Vale lembrar que são muitas as possibilidades de trabalho e

desenvolvimento da autonomia do estudante no que tange à exposição oral.
96
Sallés (s.d.) cita o exemplo didático da professora Lourdes Domenech. Após

realizar atividades de exposição oral com os seus alunos, a professora descreveu
cada uma das etapas e os resultados em seu blog intitulado A pie de aula uma
experiência chamada "La voz del experto" (A voz do especialista). De acordo com
Sallés (s.d., p. 6):
Se trata de que los alumnos busquen información y preparen la

redacción de un texto expositivo, luego, en parejas, deberán preparar
y realizar una simulación de una entrevista formal en la que el
entrevistador, a modo de lo que ocurre en un programa televisivo,
presente y haga preguntas al “experto” (en el tema en el que habrá
preparado su texto expositivo).
DICAS
No blog da professora Lourdes Domenech é possível ver

a atividade na íntegra com vídeo dos alunos. Para ler, basta acessar o
website: <http://www.materialesdelengua.org/EXPERIENCIAS/experto/
experto.htm>.
De acordo com a criadora da atividade, esta respeita duas etapas:
“PRIMERA FASE
1. Análisis de textos expositivos
2. Elección de un tema y consulta de fuentes
3. Redacción del texto expositivo (comprensión, selección y
estructuración de la información)
SEGUNDA FASE
4. Elaboración de la entrevista a partir del contenido del texto expositivo
5. Ensayo de la entrevista
6. Grabación
7. Visionado y evaluación de la grabación”
97
DICAS
Você pode acessar mais propostas

de exercícios com relatos de experiências didáticas.
Adaptação audiovisual do livro de contos El conde
Lucanor, atividades como (D)escribir con doble
intención, Versos con firma, Variação Linguística,
Exercícios em torno da literatura, Redacción y
grabación de un diccionario con palabras clave
del Quijote e muito mais. Tudo disponibilizado
gratuitamente e gentilmente pelas autoras do blog
Lourdes Domenech e Ana Romeo. Basta acessar o
seguinte link: <http://www.materialesdelengua.org/EXPERIENCIAS/index_experiencias.htm>.
Atividades como as que a professora descreve no blog são importantes

porque nos permitem acessar uma experiência real de exposição/interação oral.
Essas atividades possibilitam que criemos nossas próprias atividades com base
nas características de nossos estudantes.
98
RESUMO DO TÓPICO 2
• A interação oral pode ser estimulada em sala de aula através de propostas

didáticas apresentadas pelo professor.
• Atividades como entrevista, negociação, planificação conjunta, debate,

discussão formal, conversa casual, discussão informal e cooperação prática
centrada nos objetivos podem ser modelos interativos através dos quais
podemos estruturar nossas aulas.
• A gravação, para além de um registro em arquivo, pode ser uma ferramenta de

revisão pedagógica.
• A exposição oral pode ser feita em âmbito coletivo e individual.
99
AUTOATIVIDADE
1 Observe com atenção o texto que segue:
O filme “Mar adentro” (2004), dirigido por Alejandro Amenábar, foi um

dos filmes que mais gerou comoção popular na época em que foi lançado.
Isso porque o diretor trouxe para as telas um tema de grande apelo público.
Observe com atenção a sinopse do filme disponível no website Filmaffinity:
“Ramón (Javier Bardem) lleva casi treinta años postrado en una cama al
cuidado de su familia. Su única ventana al mundo es la de su habitación,
que da al mar, donde sufrió el accidente que interrumpió su juventud. Desde
entonces, su único deseo es morir dignamente. En su vida ejercen una gran
influencia dos mujeres: Julia (Belén Rueda), una abogada que apoya su
causa, y Rosa (Lola Dueñas), una vecina que intenta convencerlo de que vivir
merece la pena. Pero también ellas, cautivadas por la luminosa personalidad
de Ramón, se replantearán los principios que rigen sus vidas. Él sabe que sólo
quien de verdad le ame le ayudará a emprender el último viaje.” Disponível
em: <https://www.filmaffinity.com/es/film936995.html>.
DIVULGAÇÃO DA OBRA
FONTE: Disponível em: <http://images1.folha.com.br/

livraria/images/a/d/1152482-350x360.png>. Acesso em: 5
fev. 2018.
De acordo com o website Science Leaderchip Academy, o filme semeia os

seguintes questionamentos:
¿Es la eutanasia legal o ilegal?

¿Puede una vida de un tetrapléjico ser digna?
¿Puede la eutanasia ser un crimen?
¿Es la muerte un derecho o una obligación?
100
Para ver a resenha completa acesse: <https://scienceleadership.org/blog/
mar_adentro_-_una_resena_y_analisis>.
Observe o debate entre o padre Cioffi (contra a eutanásia) e um médico

conhecido como "doctor muerte", defendendo o direito à eutanásia. O debate foi
levado ao ar no canal Univisión (cadeia hispânica situada nos Estados Unidos)
e possui quatro minutos. Para ver, acesse o link <https://www.youtube.com/
watch?v=viegsBEFQz0>. Caso não consiga acessar, digite na barra de pesquisas
do site <www.youtube.com> os termos "Las conclusiones sobre el debate sobre
la eutanasia". Você também pode acessar através do link encurtado em: <http://
bit.ly/2E6nMr6>.
DEBATE SOBRE O TEMA EM UM CANAL HISPÂNICO
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=viegsBEFQz0>. Acesso

em: 5 fev. 2018.
Agora que você já leu sobre o assunto e se informou minimamente

a respeito, chegou a hora de se posicionar! Você escreverá um texto de no
máximo 15 linhas expondo o seu ponto de vista a respeito do tema. Logo após,
propomos que todos os estudantes sentem em roda e debatam o assunto,
tendo como pauta a pergunta norteadora: “A favor ou contra?” O texto que
você escrever servirá como base para que você justifique o seu ponto de vista.
A conversa deverá ser mediada pelo tutor da disciplina. Respeite a vez do
colega falar. O debate deverá ocorrer totalmente em espanhol, sem uso da
língua portuguesa.
101
1
2
3
4
5
T 6
E 7
X 8
T 9
O 10
11
12
13
13
15
2 O assunto é entrevista de emprego. Assista ao vídeo Lo que NUNCA debes

hacer en una entrevista de trabajo, disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=CyErcTXEfdM>. Você pode também digitar “Lo que NUNCA
debes hacer en una entrevista de trabajo” na barra de pesquisas em <www.
youtube.com> ou acessar diretamente pelo link <http://bit.ly/258yFxb>.
LISTA DE AÇÕES PROIBIDAS EM UMA ENTREVISTA DE TRABALHO
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=CyErcTXEfdM>.

Acesso em: 5 fev. 2018.
O vídeo anterior indica o que você NÃO deve fazer em uma entrevista
de emprego. Agora leia as recomendações do que você DEVE fazer em uma
entrevista de emprego. As seguintes dicas foram retiradas do website do GIBE
(Gabinete de Iniciativas para el Empleo) da cidade de Alicante. O GIBE é um
órgão espanhol especializado em empregos.
102
Consejos para superar una Entrevista de Trabajo
Antes de la Entrevista
• Conoce todo lo que puedas de la empresa.

• Estudia tus aptitudes, tu experiencia y tu formación.
• Lleva el currículum y conócelo perfectamente, ya que se basarán en él.
• Hazte una relación de tus puntos débiles y prepara argumentos para
defenderlos.
• Si te citan por escrito, lo correcto es que llames para confirmar tu asistencia.
• No acudas con gafas oscuras.
• Comprueba tu apariencia (evita ropa llamativa; bien vestido/a, limpio/a y
afeitado).
• Ve solo/a.
• Llega pronto (5 minutos antes).
• Prepara la entrevista, el seleccionador va a hacerlo también.
Durante la Entrevista
Crea una buena impresión. Las primeras impresiones son de gran

importancia. Muchos empresarios consideran que tras haber visto entrar por
la puerta a un candidato, observar la forma de dar la mano y sentarse, son
capaces de decidir sobre su valía.
• Saluda al entrevistador con una fórmula convencional: Buenas tardes Sr.

Ruiz.
• Siéntate derecho/a, ni al borde de la silla (inseguridad), ni repantingado/a
(falta de respeto).
• No seas el/la primero/a en extender la mano.
• Saluda con un apretón de manos y sonríe, mirándole a los ojos.
• No te sientes hasta que te lo digan.
• No tutees si no te lo indican.
• Estáte atento/a y simpático/a.
• Evita ponerte nervioso/a y los gestos que lo indiquen como morderte las
uñas, golpear con el boli en la mesa, agitarte en el asiento...
• No fumes.
• No interrumpas.
• Mira al entrevistador a los ojos, pero sin intimidar.
• Deja que él tome la iniciativa.
• No hables demasiado, ni demasiado poco.
• Cuida tu lenguaje.
• No peques de agresivo/a ni de sensiblón/a.
• No te aproximes mucho a él.
• No pongas los codos encima de la mesa del entrevistador.
• No cruces los brazos, puede parecer que estás a la defensiva.
• Si te ofrecen una bebida puedes aceptar, pero, que no sea alcohólica.
103
Piensa antes de contestar
• Responde clara y brevemente.

• Di siempre la verdad.
• Si te preguntan sobre ti mismo/a, enfatiza tu formación, experiencia y
resultado de tus trabajos.
• No uses palabras rebuscadas.
• No respondas con evasivas o dudas, ni con monosílabos.
• No esperes demasiado tiempo para responder, podría parecer síntoma de
distracción.
• No utilices expresiones tajantes "siempre, nunca", ni utilices latiguillos "o
sea", "este", "bueno"...
• Muestra entusiasmo por el trabajo, pero no lo supliques.
• No hables mal de las empresas en las que has trabajado.
• No te niegues a responder preguntas.
• Si te hacen preguntas de tipo cómo: si va de viaje con su novio/a ¿qué piden
una o dos habitaciones?; responde que en tu opinión ese asunto es irrelevante
para deducir tu idoneidad para el puesto al que optas. Dilo con seriedad
pero no con agresividad. Estas preguntas valoran tu control emocional.
Piensa positivamente
• No pidas el puesto como si fuera una limosna.

• No digas que necesitas terriblemente el trabajo.
• No critiques a pasados empresarios.
• Ejemplo: No digas, "acabo de terminar mis estudios y no tengo experiencia
profesional", enfocado de otra manera la respuesta correcta sería "estoy
disponible para trabajar y dispuesto/a a poner en práctica todos los
conocimientos que he adquirido en mis estudios”.
Haz preguntas
• Sobre las posibilidades de promoción, la empresa o el puesto de trabajo.

• Expresa tu agradecimiento.
Después de la Entrevista
Analiza los resultados, anota puntos fuertes y débiles... puede servirte

para una segunda entrevista o para próximas entrevistas en otras empresas.
FONTE: GIBE. Disponível em: <www.gipe.ua.es/es/consejos-para-superar-una-entrevista-de-

trabaj>. Acesso em? 5 fev. 2018.
Agora que você assistiu ao vídeo e leu as recomendações do GIBE,

deverá realizar uma entrevista de emprego com o seu colega. Após a entrevista,
invertam os papéis e permita que o colega lhe entreviste. Observe atentamente
as sugestões do vídeo e tente não transgredir as sugestões dadas. Lembre-se:
todo o conteúdo da entrevista deverá ser em língua espanhola. Boa sorte!
104
Nombre:
Edad:
Dirección:
Puesto
Pretendido:
PREGUNTAS:
• Háblame de ti mismo.
• Cuéntame una anécdota de tu vida en la que resolvieras con éxito una
situación problemática.
• ¿Qué gana la empresa si te contrata a ti en lugar de a otro candidato? ¿Qué
elemento diferencial aportas?
• Si fueras tú el encargado de realizar esta selección y yo fuera el candidato,
¿qué cualidades te gustaría que yo reuniera?
• ¿Te gusta trabajar con gente o prefieres trabajar solo?
• ¿Te consideras como un líder o como un seguidor? ¿Por qué?
• ¿Cual fue la decisión más importante que adoptaste en el pasado?
• Defínete a ti mismo con cinco adjetivos calificativos. Justifícalos.
• ¿Qué has aprendido de tus errores?
• ¿Acabas lo que empiezas?
• Piensa en......un profesor, un amigo, tu novio/a. Si yo le preguntara cómo
eres tú, ¿qué crees que contestaría?
• Si todos los trabajos tuvieran la misma remuneración y la misma
consideración social ¿qué es lo que realmente te gustaría hacer?
• Describe tu escala de valores
• ¿Qué personas te sacan de juicio?
• ¿Duermes bien?
• ¿Cómo reaccionas habitualmente frente a la jerarquía?
• ¿Cómo te insertas en un equipo de trabajo?
• ¿Qué impresión crees que he sacado de ti tras esta entrevista?
Adaptado de <http://www.gipe.ua.es/es/consejos-para-superar-una-entrevista-de-trabajo>.
3 A seguinte experiência foi feita pela produtora espanhola Dulcinea Studios.

No vídeo, pessoas que um dia foram casais se reencontram muito tempo
depois. Observe atentamente a reação de cada um deles ao perceber
que estão cara a cara com uma pessoa com a qual compartilharam a
vida no passado. Para ver o vídeo acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=0OmMIJEamqA> ou então digite "Esto ocurre al reencontrarte
con el amor de tu vida - DULCINEASTUDIOS" na barra de pesquisas do
Youtube.com. Você também pode acessar através do link: <https://tinyurl.
com/y9tob4aw>.
105
O QUE VOCÊ FARIA SE REENCONTRASSE O AMOR DA SUA VIDA?
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=0OmMIJEamqA>. Acesso

em: 5 fev. 2018.
Agora que você assistiu ao vídeo, responda às seguintes perguntas.

Evite respostas genéricas como "Sí" y "No". Discorra sobre o assunto. As
respostas devem ser escritas em língua espanhola.
1. ¿Alguna vez tuviste una experiencia similar?

2. En la ocasión una de las participantes dijo: "Me siento mal porque pienso
que nunca voy a poder sentir con nadie lo que sentí con él". ¿Crees que es
posible volver a sentir algo por la misma persona después de algún tiempo?
3. ¿Todas personas fueron complacidas en sus expectativas?
4. ¿Has vivido, alguna vez, la sensación de estar volando?
5. Según reportajes, algunas personas del video abandonaron su pareja actual
después del encuentro en el programa y volvieron a casar con sus ex-parejas.
¿Crees que hicieron bien? ¿Harías lo mismo?
6. ¿Cómo imaginas que reaccionarías tú si estuvieras en el lugar de alguno de
ellos?
106
UNIDADE 2 TÓPICO 3
A LECTOESCRITURA EM ESPANHOL
1 INTRODUÇÃO
Assim como o ouvir e o falar, o ler e o escrever são competências que
cooperam uma com a outra. Por essa razão, a elaboração de atividades que
abarquem o trabalho de leitura e escritura – ou simplesmente lectoescritura, em
espanhol – possibilitam o crescimento substancial do conhecimento vocabular do
estudante e também o desenvolvimento da expressão escrita.
FIGURA 10 – A LEITURA EM LÍNGUA ESPANHOLA

O trabalho com o texto em língua espanhola deve estar presente desde

o princípio do aprendizado da língua. A quantidade de materiais disponíveis
é vasta, o que permite ao professor escolher opções em um leque riquíssimo de
textos e gêneros textuais. Tantas opções permitem que adequemos a leitura de
textos escritos à idade e ao nível de aprendizado dos nossos alunos. Por exemplo,
o professor pode trabalhar questões semânticas e vocabulares em tirinhas da
Mafalda com estudantes pré-adolescentes de A1-A2 (básico), ao passo que com
estudantes do nível B2-C1 (intermediário/avançado), outros gêneros, como o
jornalístico e o poético. Neste tópico, trabalharemos questões importantes relativas
ao processo de lectoescritura em E/LE, como a leitura inteligente, as técnicas e
estratégias de leitura, o hipertexto e a evolução da escrita em espanhol.
107
2 LEITURA INTELIGENTE
A leitura inteligente é uma técnica que surgiu em função da necessidade
de aprimoramento da leitura. Esta técnica trabalha aspectos como a velocidade
de leitura e a capitalização da informação, além de exercitar o poder de síntese
do leitor.
Em seu livro Aprendizaje Inteligente (2014), Monica Trotter indica que

em princípio pode parecer patético propor-se a ensinar um professor ou um
estudante a ler, visto que tecnicamente já são pessoas alfabetizadas e capazes
de compreender a leitura. Ao longo da sua obra, a autora sinaliza que a leitura
inteligente é uma técnica que permite ao leitor compreender aquilo que lê,
descobrindo as principais ideias contidas na estrutura textual do autor.
As primeiras dicas para a realização de uma leitura inteligente se encontram

na base pré-textual. A primeira dica sugere que o leitor folheie todo o livro antes
de começar a ler. Este processo permitirá que o leitor realize uma leitura breve
do tema antes de acessá-lo através da leitura de fato. Após, o leitor deve formular
perguntas antes de começar o livro: "O que se trata?" e "A que se propõe?" são
exemplos de questionamentos breves. Outra atitude frente ao texto é uma leitura
atenta a cada parágrafo, buscando – quando necessário – o significado das
palavras. Outra dica se centra em uma atitude ativa diante do conteúdo textual:
o leitor sublinha as ideias principais, focando em datas, questões técnicas, nomes
de pessoas e outras informações que porventura venha a considerar importante
para a captação da ideia principal do texto.
Em seu livro El Cuarteto en Acción: Leer, comprender, hablar y escribir

en español, a autora Maria Josefina Israel Semino (2011, p. 54) afirma que
“Normalmente una persona lee entre 150 y 300 palabras por minuto. Con algunos
trucos y un entrenamiento mínimo, es posible doblar esa velocidad de lectura.
Pero con un entrenamiento serio y riguroso, no es raro poder leer hasta 1500
palabras por minutos o más”. O conjunto de técnicas sugeridas pela leitura
inteligente consiste justamente em aperfeiçoar a velocidade da leitura sem que o
leitor perca a capacidade de capitalizar, também, o significado do que está sendo
lido. Ainda em seu livro, a autora elenca nove itens que orientam o processo de
leitura inteligente:
1. Escoja cualquier libro y elija una página completa, cualquiera

que le
guste.
2. Con un reloj en la mano, lea la página y anote cuánto tiempo
tardó en hacerlo.
3. Tenga en cuenta las recomendaciones hechas para realizar
una lectura inteligente.
4. Y ahora vuelva a leer el texto y vuelva a tomar el tiempo.
5. Sin volver a ver el texto, realice un mapa mental, un resumen
o cuadro sinóptico sobre el contenido.
6. ¿Se acordó de todo? Si no, vuélvalo a leer y complete el
ejercicio.
108
TÓPICO 3 | A LECTOESCRITURA EM ESPANHOL
7. Y a continuación nuevamente vuelva a leer el texto siguiéndolo

con el dedo de manera rectilínea. Tome el tiempo y verifique si
superó la marca del tiempo.
8. Realice estiramiento ocular varias veces al día.
9. Fije la vista en un punto lejano de cualquier parte del espacio
y esfuércese por leer anuncios, letreros o intente ver el mayor
número de objetos a su alrededor (ISRAEL SEMINO, 2011, p. 54).
FIGURA 11 – LEITURA INTELIGENTE: CONFORME SE APRIMORA,

MAIS (E MELHOR) SE LÊ

As técnicas de leitura inteligente são diversas e variam de acordo com o

autor e a proposta pedagógica de cada um deles. Luis Camacho (2009, p. 7), autor
costa-ricense, defende que a leitura inteligente é capaz de:
Mejorar la comprensión de textos y la actitud creativa del estudiante
frente a éstos mediante la utilización de nociones y técnicas propias
de la lógica entendida como teoría de la inferencia formal y informal.
Con esto se busca mejorar la capacidad de utilizar el lenguaje no solo
con corrección gramatical sino también con validez en las inferencias.
Al mejorar la capacidad de evaluar y formular razonamientos es de
esperar que el estudiante pueda escribir con facilidad sus propios
ensayos en defensa de sus convicciones.
Além disso, o autor aposta em benefícios já durante a vida escolar que

podem ser contemplados durante o treinamento, tais como: prevenir o fracasso
escolar dos estudantes, melhorando suas habilidades de ler, escrever e de
expressar-se verbalmente, reforçar as operações lógicas as quais se baseiam as
estratégias para “localizar, organizar y analizar la información” (CAMACHO,
2009, p. 7) e também permitir uma maior inferência nos textos através da atitude
criativa dos estudantes. O autor sugere que se trabalhe músicas, piadas, artigos
de jornais, anedotas, contos, paradoxos e outros.
109
DICAS
O livro de Luis Camacho é um manual bastante completo de leitura

inteligente e se centra em uma perspectiva lógica. O autor se apoia em
noções básicas de lógica que podem ser agregadas à leitura de textos
literários, tais como os argumentos e as argumentações, a verdade e
a mentira, os acordos e desacordos, as premissas e as conclusões, a
validade e a invalidez de argumentos. O projeto elaborado pelo professor
se propõe a desenvolver no estudante uma atitude mais criativa em
relação ao texto, possibilitando a utilização da linguagem da maneira
mais adequada possível, assim como obter uma maior clareza mental
na hora de expor seu ponto de vista.
3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Existem algumas estratégias de leitura que podem ajudar a melhorar o
desempenho do leitor. Na sequência, elencaremos as mais utilizadas. A primeira
delas é o Skimming (que vem do inglês to skin = examinar rapidamente). O
skimming consiste basicamente em uma leitura rápida do texto com fim de
captar as principais ideias apresentadas pelo autor. Esta técnica não contempla
a observação atenta de detalhes e volta-se exclusivamente para o assunto geral.
Algumas das dicas comumente aceitas pelos adeptos desta técnica sugerem que
o leitor foque a atenção na estrutura do texto, além de outros elementos, como
o título e o subtítulo. Também são importantes informações não verbais, como
a eventual inclusão de figuras. Essa técnica é empregada geralmente quando o
leitor está realizando um exaustivo trabalho de pesquisa e precisa realizar uma
triagem inicial de conteúdo.
Observe atentamente a notícia a seguir. Tente fazer um skimming básico

lendo enfaticamente os elementos principais sem se deter em pormenores. Você
deverá contar no relógio 20 segundos.
Suman 10 personas muertas encontradas al interior de un camión en Texas
110
Al menos ocho personas fueron encontradas muertas, entre ellas dos

menores y unas 28 heridas dentro de un camión estacionado en un Wal Mart de
San Antonio, Texas, en un hecho que podría ser un caso de tráfico de personas,
informó este día la Policía.
En conferencia de prensa, el jefe de la Policía de San Antonio, William

McManus, precisó que el hallazgo ocurrió la noche del sábado y que 20 de
los sobrevivientes fueron hospitalizados en “estado crítico o muy grave”,
mientras los otros ocho sólo presentaban leves casos de deshidratación. Ahora
se informa que 2 personas han muero en el hospital, lo que eleva a 10 la cifra
de muertos.
Tanto los fallecidos como los 28 heridos son jóvenes y adultos de entre
20 y 30 años de edad, indicó MacManus, quien agregó que el conductor del
camión fue detenido.
Las personas fueron encontradas después de que un empleado de ese

establecimiento llamó a la policía tras notar algo extraño en el camión.
“Llegamos al lugar y encontramos ocho personas muertas en el camión”,

dijo McManus, que calificó la situación de “horrible”.
El camión estaba abandonado en el estacionamiento de un Walmart de la

ciudad, que se encuentra a 200 kilómetros de la frontera con México.
FONTE: Disponível em: <https://www.solonoticias.com/2017/07/23/encuentran-8-personas-
muertas-28-mas-heridas-al-interior-camion-texas/>. Acesso em: 24 mar. 2018.
Você conseguiu identificar que o texto trata da violência e de um possível

assassinato coletivo na cidade de San Antonio, Texas? Caso positivo, parabéns!
Você conseguiu empregar a técnica de leitura skimming.
Outra técnica é o Scanning, palavra oriunda do inglês to scan = escanear /

digitalizar. O nome empregado no sentido original pode ser associado ao rápido
processo feito por scanners (digitalizadores de texto e foto). Muito parecida com a
técnica skimming, esta técnica também se propõe a visualizar rapidamente algo. O
diferencial é que na técnica anterior a prioridade é detectar um resumo temático
do assunto. Já nesta técnica importa o levantamento de dados principais, tais
como datas, nomes importantes e números. Ao empregar esta técnica você já sabe
o tema do assunto e somente precisa de informações específicas em relação a este.
Suponhamos que você esteja pesquisando sobre a Revolução Francesa e

encontrou a página do Wikipedia. Você já possui uma outra fonte de informação
e gostaria de contrapor as informações que já possui com as que encontrou na
wikipedia. Vamos fazer um teste? Faça um scanning considerando as datas
importantes (começo e fim), os nomes relevantes deste movimento (quem estava
por trás) e qual período inicia com a eclosão da Revolução Francesa.
111
Scanning em um texto da Wikipédia

Revolución francesa
La Revolución francesa fue un conflicto social y político, con diversos

periodos de violencia, que convulsionó Francia y, por extensión de sus
implicaciones, a otras naciones de Europa que enfrentaban a partidarios y
opositores del sistema conocido como el Antiguo Régimen. Se inició con
la autoproclamación del Tercer Estado como Asamblea Nacional en 1789 y
finalizó con el golpe de estado de Napoleón Bonaparte en 1799.
Si bien, después de que la Primera República cayera tras el golpe de Estado de
Napoleón Bonaparte, la organización política de Francia durante el siglo XIX
osciló entre república, imperio y monarquía constitucional, lo cierto es que
la revolución marcó el final definitivo del feudalismo y del absolutismo en
ese país,1y dio a luz a un nuevo régimen donde la burguesía, apoyada
en ocasiones por las masas populares, se convirtió en la fuerza política
dominante en el país. La revolución socavó las bases del sistema monárquico
como tal, más allá de sus estertores, en la medida en que lo derrocó con un
discurso e iniciativas capaces de volverlo ilegítimo.
Según la historiografía clásica, la Revolución francesa marca el inicio de
la Edad Contemporánea al sentar las bases de la democracia moderna, lo que
la sitúa en el corazón del siglo XIX. Abrió nuevos horizontes políticos basados
en el principio de la soberanía popular, que será el motor de las revoluciones
de 1830, de 1848 y de 1871.2
Notas y referencias
1. Volver arriba↑ Michel Vovelle. Introducción a la historia de la Revolución francesa, Cap.
I Nacimiento de la Revolución, 1. La crisis del Antiguo Régimen, pág. 11-23. Editorial Crítica,
Barcelona, 2000, 224 págs, ISBN 84-8432-086-3
2. Volver arriba↑ 100 fiches d'histoire du XIXe siècle, Sophie Kerignard. Editions Bréal, 2004,
334 págs. ISBN 9782749503400. Introducción pág. 9. Consultado el 12 de noviembre de 2014. (en
francés)
AUTOATIVIDADE
Observe agora o quadro do pintor francês Claude Monet (1940-1926).

Agora você realizará os processos de scanning e skimming aplicados a figuras.
Você tem 30 segundos para observar a imagem e registrar as cinco principais
palavras-chave que lhe vem à mente a partir da contemplação desse quadro.
112
Palavras-chave
1.
2.
3.
4.
5.
4 HIPERLINK E HIPERTEXTO
O hiperlink é um fenômeno estritamente digital. Com a revolução dos
métodos de pesquisa e as possibilidades infinitas apresentadas pelo mundo
virtual, o hiperlink surgiu como uma ferramenta de grande utilidade para
aqueles que navegam na internet, causando movimentos importantes, inclusive
na educação. Afinal, o que é o hiperlink?
De acordo com o Dicionário da Internet, da Brasil Azul, o hiperlink "é

a ligação que leva a outras páginas ou regiões de uma mesma página em um
documento hipertexto" (s.d, s.p). Imagine que o hiperlink é uma porta que conecta
o usuário através de palavras específicas.
Qual a principal característica do hiperlink? Ele aparece sublinhado ou

marcado por cor. Isso significa que, ao clicar sobre o termo sublinhado/colorido,
o usuário é redirecionado para outra página. Dentro dessa página podem existir
outros hiperlinks capazes de remeter o navegante para outros hiperlinks, e assim
sucessivamente. O universo do hiperlink materializa a ideia de que os textos são
uma grande teia de significados, estando uns relacionados aos outros.
113
Textos interligados Ligação entre os textos
HIPERLINK - HIPERTEXTO
Afinal, qual a importância do hipertexto e do hiperlink para a lectoescritura

em espanhol?
FIGURA 12 – O HIPERTEXTO
FONTE: Disponível em: <https://grupo20hypertext.files.wordpress.

com/2010/04/dsc_00016.jpg>. Acesso em: 10 fev. 2018.
No contexto educacional o hipertexto é importantíssimo, pois permite que

tanto o professor como o aluno saiam da zona de conforto das formas monotextuais
e encontrem conteúdos diretamente relacionados ao que está sendo lido. Além de
aumentar a bagagem intelectual, estimular a curiosidade e ampliar a percepção
dos temas e conteúdos, o hipertexto também pode ser utilizado no contexto
formal de produção de textos. O professor pode criar exercícios direcionados a
partir da experiência do hipertexto, treinando os alunos na leitura em espanhol
e na escrita de temas que de outra forma não poderiam ser contemplados em
âmbito pedagógico.
Observe a seguir um exemplo de trabalho com o hipertexto sem o auxílio

de tecnologias digitais:
114
Cree su propio hipertexto
Trabajo en grupo en soporte papel. Elijan un texto auténtico en español,

leánlo, subrayen cuatro palabras clave y cuatro frases que les llamen la atención
por algo. Cada uno de los cuatro miembros del grupo se queda con una frase
que servirá de enlace y a partir de ahí, tienen que desarrollar un texto escrito
(creando un texto informativo o inventando una historia) cuyo título sea ese
link o algo muy parecido. Después intercambian los textos originales para que
todos lo conozcan.
Sugestão de atividade com o hipertexto retirada do livro El Cuarteto em

Acción: Leer, comprender, hablar y escribir em español, de Josefina Israel Semino.
Se o professor tiver a sua disposição uma sala de informática com

computador e internet é possível, também, realizar atividades práticas com o
hipertexto, fazendo com que os alunos pesquisem e adequem suas metodologias
de pesquisa em uma base hipertextual.
Em síntese: o hiperlink é a ligação entre textos diferentes (quando o nome

está marcado por uma cor diferente ou sublinhado). Os textos diferentes, quando
ligados uns aos outros, são chamados de Hipertextos (um texto imenso).
DICAS
Se o professor tiver à disposição uma sala de informática com computador e

internet é possível, também, realizar atividades práticas com o hipertexto, fazendo com que
os alunos pesquisem e adéquem suas metodologias de pesquisa em uma base hipertextual.
115
RESUMO DO TÓPICO 3
• A leitura inteligente pode aprimorar o processo de leitura e potencializar o

alcance de metas.
• As estratégias de leitura como o skimming e o scanning são empregadas com

vistas a objetivos específicos.
• O skimming consiste em uma leitura rápida do texto com fim de captar as

principais ideias apresentadas pelo autor.
• O scanning prioriza o levantamento de dados principais, tais como datas, nomes

importantes e números.
• O hiperlink é a ligação entre textos diferentes.
• O hipertexto é uma grande rede textual interligada.
116
AUTOATIVIDADE
1 Relacione o gênero através das técnicas scanning e skimming. Lembre-se de

que as técnicas priorizam leituras ágeis e não detidas em detalhes. Busque um
padrão de observação que contemple um olhar sobre a forma e o conteúdo.
Chiste (1) Noticia (2) Cómic (3)

Poema (4) Microcuento (5) Drama (6)
( )
( ) (Antes que se entre el REY salen CLOTALDO, ROSAURA y CLARÍN, y

[CLOTALDO] detiene al REY)
CLOTALDO - ¿Podréte hablar?
BASILIO - ¡Oh Clotaldo,
tú seas muy bien venido!
CLOTALDO - Aunque viniendo a tus pla[n]tas 860
es fuerza el haberlo sido,
esta vez rompe, señor,
el hado triste y esquivo,
el privilegio a la ley,
y a la costumbre el estilo. 865
BASILIO - ¿Qué tienes?
CLOTALDO - Una desdicha,
señor, que me ha sucedido,
cuando pudiera tenerla
por el mayor regocijo.
BASILIO - Prosigue.
CLOTALDO - Este bello joven, 870
osado o inadvertido,
entró en la torre, señor,
adonde al Príncipe ha visto,
y es...
( ) En una entrevista de trabajo:

- ¿Nivel de inglés?
- Alto
- Bien. Traduzca "fiesta".
- Party
117
- Perfecto. Úselo en una frase.
- Ayer me party la cara con la bicicleta.
- Contratado.
( ) PEREGRINAJE
a Elizabeth Azcona Cranwell
Llamé, llamé como la náufraga dichosa

a las olas verdugas
que conocen el verdadero nombre
de la muerte.
He llamado al viento,
le confié mi ser.
Pero un pájaro muerto

vuela hacia la desesperanza
en medio de la música
cuando brujas y flores
cortan la mano de la bruma.
Un pájaro muerto llamado azul.
No es la soledad con alas,

es el silencio de la prisionera,
es la mudez de pájaros y viento,
es el mundo enojado con mi risa
o los guardianes del infierno
rompiendo mis cartas.
He llamado, he llamado.
He llamado hacia nunca.
( ) Sujeto que asaltó a pasajera en Metrobús es vinculado a proceso
Este viernes, la Procuraduría General de Justicia (PGJ) capitalina informó

que el sujeto detenido luego de haber asaltado a una mujer en la Línea 1
del Metrobús, fue vinculado a proceso.
Durante una conferencia de prensa, el fiscal desconcertado de Investigación

en Cuauhtémoc, César Barrera Galán, relató que el detenido abordó la
unidad y amenazó a la víctima verbalmente y la sometió para sacar del
bolsillo de su pantalón un teléfono móvil.
Según los informes, el hecho ocurrió entre las estaciones San Simón y
Manuel González, en la Línea que corre de Indios Verdes a El Caminero,
alrededor de las 15:30 horas. Cuando los pasajeros se percataron del hecho
detuvieron al sujeto de 28 años, quien trató de huir luego de despojar de
un teléfono celular a su víctima.
118
( ) El Ataque Terrorista
Pero esa jugarreta, que pensó le aseguraría una maravillosa segunda luna
de miel, la convirtió en la tercera guerra mundial.
Fin.
Textos retirados de:

<https://www.diariodemexico.com/sujeto-que-asalt%C3%B3-pasajera-en-metrob%C3%BAs-
es-vinculado-proceso>;
<http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-vida-es-sueno--0/html/>;
<https://pt.slideshare.net/JulioPollinoTamayo/guerra-civil-azul-19371939-antonio-lara-tono-
y-miguel-mihura-lilo>;
<http://www.los-poetas.com/e/pizarnik1.htm>;
<https://chistescortos.yavendras.com/>.
2 Considere as assertivas a seguir:
I- O skimming consiste em uma leitura rápida do texto com fim de captar as

principais ideias apresentadas pelo autor.
II- O scanning é uma técnica que permite uma leitura aprofundada do conteúdo.
III- A leitura inteligente somente é recomendada para leitores em fase inicial de
leitura (neoleitores).
IV- O hiperlink é a ligação que leva a outras páginas da internet tematicamente
relacionadas ao conteúdo atual.
V- O hipertexto é um pequeno texto ligado a outros textos menores.
Estão incorretas as alternativas:
a) ( ) I, III, IV e V.
b) ( ) IV e V.
c) ( ) II, III e V.
d) ( ) II, IV e V.
e) ( ) III, IV e V.
119
120
UNIDADE 2
TÓPICO 4
A PRODUÇÃO DE TEXTOS
1 INTRODUÇÃO
Conforme estudamos anteriormente, a competência da escrita está
diretamente ligada ao treinamento leitor do indivíduo. Ambos processos,
naturalmente entrelaçados, envolvem uma série de variáveis que conformam a
riqueza do ler e do escrever. O intertexto – uma espécie de hiperlink invisível
que conecta os elementos da bagagem cultural do autor – é um dos recursos mais
enriquecedores que podem ser empregados.
FIGURA 13 – MECANISMOS PRESENTES NO PROCESSO DE

PRODUÇÃO TEXTUAL
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/804353>.

Além do intertexto, também estudaremos, no presente tópico, questões

relativas aos textos narrativos, à tipologia textual, ao emprego da coesão e
coerência e também às fases do processo narrativo clássico. São questões que se
encontram em um nível muito mais denso do que as que foram abordadas no
tópico anterior. Se as técnicas anteriormente vistas permitem que façamos um
rápido levantamento sobre o conteúdo de um texto, as que estudaremos aqui
voltam-se para uma abordagem focada na leitura profunda e na reflexão.
2 INTERTEXTO, COMPETÊNCIA LEITORA E PRODUÇÃO DE

TEXTOS
Imagine que todos os livros que leu, todos os autores que conheceu e todas
as teorias que estudou residem em um tempo-espaço mental ao qual você pode
recorrer quando lhe for necessário. Sem a memória, o conhecimento compartilhado
121
seria tão evanescente/transitório quanto a fala cotidiana. Ler não deve ser, então,
apenas um ato momentâneo sem perspectivas de desdobramentos no futuro. O
intertexto, conforme já mencionamos anteriormente, é justamente a manifestação
da memória de leitura e conhecimento de mundo que um autor possui e que
nós, leitores, quando suficientemente preparados, podemos perceber explícita ou
indiretamente. O que dizem os principais autores que se debruçaram sobre o
tema do intertexto?
Julia Kristeva
El texto literario se inserta en el conjunto de los textos: una escritura es
réplica (función o negación) de otro (de otros) texto(s). Por su manera de escribir
leyendo el corpus literario anterior o sincrónico, el autor vive en la historia y la
sociedad se escribe en el texto (KRISTEVA, 1969, p. 235).
Worton e Still
La intertextualidad es una red de citas donde cada unidad de lectura
funciona no por referencia a un contenido fijo, sino por activación de
determinados códigos en el lector (WORTON; STILL, 1991, p. 20).
Roland Barthes
Todo texto es un intertexto, otros textos están presentes en él, en niveles
variables, bajo formas más o menos reconocibles; los textos de la cultura anterior
y los de la cultura contemporánea o del entorno, todo texto es un tejido nuevo
de citas. Pasan al texto, redistribuidos en él trozos de códigos, de fórmulas, de
modelos rítmicos, fragmentos de usos sociales, etc. porque siempre hay lenguaje
antes del texto y alrededor de él. La intertextualidad, condición de todo texto,
sea el que sea, no se reduce evidentemente a un problema de fuentes o de
influencias; el intertexto es un campo general de fórmulas anónimas, en cuyo
origen raramente se repara, de citas inconscientes o automáticas, dadas sin
comillas (BARTHES, 1973, p. 40).
Mendoza
El intertexto lector es un componente básico de la competencia
literaria; en el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa
significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-
culturales para facilitar la lectura de textos literarios. Los distintos elementos
que lo componen se activan en la recepción, en la interacción entre emisor/
receptor y en la apreciación de las correspondencias re-creadas entre textos
diversos, a la vez que potencia la actividad de valoración personal a través del
reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia
122
TÓPICO 4 | A PRODUÇÃO DE TEXTOS
diversas manifestaciones artístico-literarias de signo cultural. El intertexto lector

es un componente de la competencia literaria y, desde el espacio que ocupa en
ella, regula las actividades de identificación, de asociación y de conexión en el
proceso de recepción; se ocupa de activar y seleccionar los saberes concretos
que regulan las reacciones receptivas ante estímulos textuales (MENDOZA,
2001, p. 18).
Conforme você percebeu, cada uma destas definições apresenta uma

percepção diferente acerca do intertexto. Em comum com cada uma dessas
percepções encontra-se a ideia de que o intertexto é constituído pelas relações
estabelecidas em âmbito intra e extratextual. Na visão de Kristeva (1969), podemos
perceber, por exemplo, que o texto congrega em si a legitimação ou a negação de
outros textos, ainda que isso não seja declarado. Imagine que um autor se dedica
a escrever um livro contrapondo toda a teoria estruturalista, sem mencionar
o estruturalismo em nenhum momento. A ausência, neste caso, é também um
intertexto: a autoafirmação através da negação. A visão de Worton e Still (1991)
orienta-se por caminhos similares: o intertexto está na capacidade que o texto tem
de ativar determinados códigos no leitor. Imagine que um texto narrativo no qual
o autor insere trechos do gênero poético. Quando o leitor consegue identificar
esses traços, logo pode-se dizer que sua bagagem leitora foi ativada através de
um intertexto.
FIGURA 14 – INTERTEXTO COM O QUADRO “O GRITO”, DE EDWARD MUNCH4
FONTE: Disponível em: <http://obviousmag.org/sphere/2012/08/as-cinco-

versoes-de-o-grito-de-edvard-munch.html.jpg?v=20170930090129> e <http://1.
bp.blogspot.com/_FsIbqZ_doL4/SYIANR9LwNI/AAAAAAAAAnc/rpjPrJ83BZg/s320/
O+Grito_Edward+Munch.jpg>. Acesso em: 12 fev. 2018.
Roland Barthes (1973) parte da premissa de que todo texto é, por natureza,
um intertexto. A visão de Barthes se pauta na ideia de que é impossível criar
algo do nada: todo texto criado por alguém é baseado na experiência vivida
123
pelo autor. Esta experiência, no decorrer da flecha do tempo, foi alimentada

por diversas fontes, como livros, textos, debates e reflexões. A mesma ideia se
aplica, também, ao nível do discurso oral: tudo o que alguém pode falar está
naturalmente ancorado em algo que esta pessoa já ouviu/leu sobre o assunto. O
conhecimento não brota do nada e mesmo para criar uma ideia aparentemente
original sempre necessitamos nos ancorar em algo já existente. Imagine que
simples ditados como "Quem tem boca vai a Roma" ou "Todos os caminhos levam
a Roma" possuem uma referência histórica declarada, visto que estes ditos nos
remetem a um período em que Roma era o centro do mundo e os povos de onde
nos originamos (os de línguas românicas) possuíam Roma como referência da
administração do poder (a ideia de vaiar, voltar-se contra, e a ideia de ir a Roma,
como chegar ao centro).
FIGURA 15 – PAÍSES DE LÍNGUAS ROMÂNICAS
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/3/31/

Romance_20c_en.png/500px-Romance_20c_en.png>. Acesso em: 12 fev. 2018.
124
NOTA
Na disciplina Linguística Aplicada à Língua Espanhola I contemplamos a

citação de um texto de Ana Maria Machado retirado do livro Como e por que ler os clássicos
desde cedo. No trecho, a autora nos mostra que palavras e termos que utilizamos com
frequência em nosso cotidiano possuem sua origem na antiguidade clássica. Exemplo:
Janeiro (referência à deusa Janus), Síndrome de Édipo (ao mito), Narcisismo (ao mito de
Narciso) e assim por diante. Estas referências também são intertextos que nos remetem a
coisas que muitas vezes não fazemos ideia. Este é o grande fractal da nossa cultura, uma
imensa teia de informações conectadas.
Mendoza (2001), por fim, nos fala sobre o intertexto leitor. É quando você
– a pessoa que está lendo o texto – é capaz de reconhecer as referências que estão
implícitas. O autor afirma que esta capacidade de reconhecimento se encontra
no âmbito da competência literária e regula as atividades de identificação,
associação e conexão no processo de recepção. Os estímulos textuais fazem com
que possamos selecionar os saberes concretos que temos sobre o assunto, buscá-
lo lá naquele espaço virtual do nosso cérebro onde se encontra o conhecimento
que conseguimos armazenar de tudo o que lemos e apre(e)ndemos.
Antonio Mendoza Fillola (2006), professor da Universidade de Barcelona,

afirma que o intertexto leitor é mediado por diversas variáveis. Observe:
A competência leitora, capacidade colocada em prática durante o processo

de leitura de um texto, mobiliza outros pontos, conforme se pode perceber no
esquema acima. Ao ler, o leitor mobiliza também o conhecimento cultural que
possui, a competência literária (conhecimento da literatura correlata), saberes e
125
habilidades linguísticas e também o estímulo ao cérebro. Ainda de acordo com o

autor (2006, p. 9), o intertexto leitor:
Enlaza las aportaciones de la competencia lectora con las de la
competencia literaria durante la actividad receptora:
Promueve, con eficacia, los reconocimientos y las asociaciones entre
distintos elementos discursivos, textuales, formales, temáticos,
culturales, etc.;
Establece las vinculaciones entre los conocimientos del lector y las
peculiaridades discursivas que presenta el texto, necesarias para la
pertinente interpretación personal;
En el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa
significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos
lingüístico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios;
Activa selectivamente saberes y las estrategias que permiten
reconocer los rasgos y los recursos, los usos lingüístico-culturales y los
convencionalismos de expresión estética y de caracterización literaria
del discurso.
Você lembrará, certamente, quando falamos que a leitura e a escrita são

dois processos que se complementam. Ao mobilizarmos nossa bagagem cultural
para ler textos de ordem diversa, também o fazemos na hora de escrever. Neste
momento, você deve estar se perguntando o que deve fazer, como professor,
para trabalhar conscientemente o intertexto com os seus alunos. Certo? A grande
verdade é que os intertextos estão em tudo, como bem vimos. Isso facilita nossa
criação de atividades.
Observe dois exemplos nos quais a relação com outros textos é abundante
e pode significar uma fonte rica de exploração de outros textos e outras linguagens
através de uma única obra. A canção a seguir faz um intertexto declarado. Você
consegue identificar com o que a música dialoga?
Macondo
Oscar Chavez
Los cien años de Macondo, sueñan

Sueñan en el aire
Y los años de Gabriel, trompetas
Trompetas lo anuncian
Encadenado a Macondo sueña, don José Arcadio
Y ante él la vida pasa haciendo
Remolinos de recuerdos
Las tristeza de Aureliano, el cuatro

La belleza de Remedios, violines
Las pasiones de Amaranta, guitarras
El embrujo de Melquíades, oboés
Úrsula cien años, ¿dónde está Macondo?
Úrsula cien años, ¿dónde está Macondo?
126
Eres epopeya del pueblo olvidado

Forjado en cien años de amor esa historia
Eres epopeya del pueblo olvidado
Forjado en cien años de amor esa historia
Me imagino y vuelvo a vivir
En mi memoria quemada al sol
Mariposas amarillas, Mauricio Babilonia

Mariposas amarillas, que vuelan liberadas
Mariposas amarillas, Mauricio Babilonia
Mariposas amarillas, que vuelan liberadas
DICAS
Você pode ouvir a canção completa no Youtube através do endereço: <https://

www.youtube.com/watch?v=zHJiqiO7QP4> ou então digitando no setor de buscas da página
<www.youtube.com> as seguintes palavras-chave: Macondo Oscar Chavez.
Você conseguiu identificar o intertexto da canção? Não? O intertexto é

com a obra Cien Años de Soledad, do escritor Gabriel García Márquez. O livro é
um clássico na América Latina. O livro se passa na cidade fictícia de Macondo e
conta a história de seis gerações da família Buendía. A canção de Oscar Chavez faz
menção a personagens do livro e a situações/elementos existentes na narrativa.
127
Macondo
(Oscar Chavez)
Outro exemplo notável de intertexto, com a possibilidade de ser trabalhado

em sala de aula, é o episódio do programa mexicano Chespirito, no qual é feito um
intertexto com o livro Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes. Você
pode assistir ao episódio no Youtube através do endereço <https://www.youtube.
com/watch?v=9amY-JXey1Y> ou então digitando no Youtube as palavras-chave
Chespirito 1987 - La llegada de Don Quijote de la Mancha [Completo].
Estes exemplos servirão para que você veja as manifestações intertextuais

mais perceptíveis. Considere o que diz cada um dos autores mencionados
anteriormente para conformar uma visão ampla a respeito do tema.
FIGURA 16 – CHESPIRITO E DON QUIJOTE DE LA MANCHA
FONTE: Disponível em: <https://i.ytimg.com/vi/BVoykG0xzkU/hqdefault.jpg> e

<https://i.ytimg.com/vi/UHuxrg3Ijvg/hqdefault.jpg>. Acesso em: 12 fev. 2018.
DICAS
Recomendamos que você leia o artigo intitulado Utilización de intertextos

para motivar la lectura en estudiantes universitarios, de autoria de Lucila Gutiérrez Santana.
O texto se refere ao terceiro grau de aprendizagem, mas as ideias nele contidas também
podem ser adaptadas para outros níveis. O artigo completo pode ser acessado em: <http://
ww.ucol.mx/interpretextos/pdfs/21_inpret1116.pdf>.
128
3 GÊNEROS TEXTUAIS E PRODUÇÃO

Em espanhol, classifica-se os gêneros textuais de acordo com o estilo e
o propósito do texto (texto científico, jornalístico, literário, publicitário etc.).
Cada um destes gêneros abarca uma concepção de produção textual distinta.
Os objetivos de cada um são predefinidos (alguns com teor persuasivo, outros
narrativos ou informativos). Essas diretrizes servem como uma espécie de forma,
que orientará o desenvolvimento e a estrutura de cada tipo de texto produzido.
Observe com atenção o exemplo a seguir:
Exemplo 1: Texto científico

RESUMEN: La teoría constructivista se enfoca en la construcción
del conocimiento a través de actividades basadas en experiencias ricas en
contexto. El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era
de información motivado por las nuevas tecnologías que han surgido en los
últimos años. Con la llegada de estas tecnologías (wikis, redes sociales, blogs…),
los estudiantes no sólo tienen a su alcance el acceso a un mundo de información
ilimitada de manera instantánea, sino que también se les ofrece la posibilidad
de controlar ellos mismos la dirección de su propio aprendizaje. Este trabajo
intenta examinar el vínculo entre el uso efectivo de las nuevas tecnologías y
la teoría constructivista, explorando cómo las tecnologías de la información
aportan aplicaciones que al ser utilizadas en el proceso de aprendizaje, dan como
resultado una experiencia de aprendizaje excepcional para el individuo en la
construcción de su conocimiento. Cambiar el esquema tradicional del aula, donde
el papel y el lápiz tienen el protagonismo principal, y establecer un nuevo estilo
en el que se encuentren presentes las mismas herramientas pero añadiéndoles las
aplicaciones de las nuevas tecnologías, aporta una nueva manera de aprender,
que crea en los estudiantes una experiencia única para la construcción de su
conocimiento. El punto central de esta investigación es analizar cómo las nuevas
tecnologías como herramientas constructivistas intervienen en el proceso de
aprendizaje de las personas.
FONTE: HERNÁNDEZ REQUENA, Stefany. El modelo constructivista con las nuevas

tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje RUSC. Universities and Knowledge
Society Journal, v. 5, n. 2, oct. 2008, p. 26-35. Universitat Oberta de Catalunya Barcelona,
España.
Como você percebeu, o texto acima reproduzido trata-se de um resumo.

O resumo de um artigo científico. Este é um dos gêneros textuais mais utilizadas
no meio acadêmico e com frequência exige do leitor um nível de instrução
competentemente hábil no entendimento dos jargões da área e questões de outra
natureza, como a metodológica. Artigos científicos, a depender da área, respeitam
etapas como resumo/abstract, objetivos, metodologia de trabalho e conclusão.
129
Outro exemplo bastante comum são os textos jornalísticos. Ao longo

deste livro você já contemplou alguns textos desse gênero. O texto jornalístico
tem o princípio de informar o leitor, buscando explanar com o máximo de
exatidão informações como nomes, datas, lugares, evidenciando respostas que
contemplem as perguntas “onde?”, “quando?” e “como?”. Observe a seguir um
trecho de um texto jornalístico retirado de um dos jornais de maior circulação na
Argentina, o El Clarín:
Exemplo 2: Textos jornalísticos

11/02/2018 - 02:01 Clarin.com Economía Economía
Criptomonedas
Críticas y reclamos para desactivar la burbuja del bitcoin
EE.UU. y Europa advirtieron sobre los peligros de invertir en

criptomonedas. Y analizan nuevas regulaciones. Para Stiglitz, Krugman, Shiller
y Roubini, “es un fraude”.
El futuro del bitcoin y las criptomonedas es incierto. Tras las fuertes alzas
y bajas en su cotización, bancos centrales, inversores, grupos financieros, entes
reguladores y economistas reclaman medidas para frenar actividades ilegales
y especulativas. Incluso Estados Unidos y países europeos reconocen hoy que
tomaron el tema a la ligera y que prevén reforzar controles por los riesgos que
plantean las monedas virtuales.
El lunes pasado, la SEC norteamericana adelantó que impulsarán en

el Congreso regulaciones específicas. Su titular, Jay Clayton, advirtió sobre
los peligros que suponen esa clase de inversiones. “Si una oportunidad suena
demasiado buena para ser cierta, o si usted se ve presionado para actuar
rápidamente, tenga mucho cuidado y sea consciente de que corre el riesgo de
perder su dinero”, dijo. Casi en sintonía, entes reguladores de España aconsejaron
a las personas prudencia y que “valoren si tiene la información suficiente para
entender lo que se les está ofreciendo”.
FONTE: Disponível em: <https://www.clarin.com/economia/criticas-reclamos-desactivar-

burbuja-bitcoin_0_By8STwi8z.html>. Acesso em: 26 mar. 2018.
Os textos literários, velhos conhecidos dos estudantes de Letras, também

são considerados gêneros textuais (não confundir com gênero literário). No entanto,
o caso destes textos é bastante diferente dos demais, visto que a escrita literária não
respeita regras e nem formas pré-estipuladas. Anteriormente, em um passado não
muito distante, os textos literários eram facilmente identificados através do gênero
ao qual pertenciam (narrativo, épico, poético etc.). No presente há um movimento
de grande capitalização do conhecimento produzido pelos autores de outrora. Essa
tendência, por sua vez, permite “brincar” com a questão dos gêneros, mesclando
130
formas distintas que culminam no novo, no inédito. Na sequência, contemple um

exemplo de narrativa literária padrão, o primeiro parágrafo do livro Cien Años de
Soledad, do escritor Gabriel Garcia Marquez (1987, p. 64):
Exemplo 3: Textos literários

Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel
Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre
lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de 20 casas de
barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se
precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos
prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre,
y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo.
Os textos digitais, um fenômeno legitimamente contemporâneo, é o

tipo textual que mais se emprega no presente graças às novas tecnologias e à
perspectiva de interação em tempo real. Smartphones, tablets e notebooks são
as principais plataformas através das quais os usuários podem interagir em
aplicativos como WhatsApp, Messenger e Gmail. Esses textos não possuem um
molde predefinido, mas o uso tornou por popularizar a abreviação de palavras,
como “td” (tudo), “blz” (beleza), “s” (sim), “n” (não) etc.
FIGURA 17 – TEXTOS DIGITAIS
FONTE: Disponível em: <https://i.pinimg.com/

originals/33/1a/17/331a176c7cf62f6db3326c691cf49410.jpg>. Acesso em:
26 mar. 2018
Já os textos publicitários possuem um apelo completamente retórico,

buscam convencer o observador de que o consumo de determinado produto é a
melhor opção. Algumas vezes, as peças publicitárias congregam em si estratégias
que vão além dos métodos tradicionais, estimulando a curiosidade em locais
públicos, como metrô, paradas de ônibus ou até mesmo murais de prestação
de serviços ou alertas sociais. Este é o caso da estratégia promocional da série
Narcos, lançada mundialmente pela Netflix. A série retrata a vida do traficante
colombiano Pablo Escobar. Na promoção da série os produtores estimularam a
curiosidade do público através de um anúncio de busca ao homem desaparecido:
131
FIGURA 18 - TEXTOS PUBLICITÁRIOS
FONTE: Disponível em: <http://l7.alamy.com/zooms/

ddc2370c6b9540c285f11622dfec67d6/a-wanted-poster-which-shows-pablo-
escobar-and-his-accomplice-jhon-hx4745.jpg>. Acesso em: 12 fev. 2018.
Os textos jurídicos são textos objetivos por natureza, servem para ordenar
uma sentença, apresentar um recurso e implementar uma lei, pautam-se no
princípio da não ambiguidade, com orações na terceira pessoa do singular e
sempre orientados pelo máximo respaldo em outros textos jurídicos. É um gênero
utilizado exclusivamente no âmbito do Direito.
Exemplo 4: Textos jurídicos

De la interpretación de los artículos 24 y 130 de la Constitución Federal y
27, párrafo I, inciso a), 38, párrafo 1 del COFIPE, en concordancia con el principio
de separación de las iglesias y el Estado, se desprende que los partidos políticos,
como entidades de interés público, no son sujetos activos de las libertades
religiosa o de culto.
FONTE: SEPÚLVEDA, Ca. Interpretación y argumentación jurídica. Disponível em:

<http://www.iem.org.mx/documentos/fileserver.php?filename=diplomados/derecho_
electoral/modulo_xvi.pdf>. Acesso em: 26 mar. 2018.
132
Trabalhar com os gêneros textuais em sala de aula com o aluno de E/LE

é uma forma de exercitar a lectoescritura e estimular a autorreflexão e o domínio
destes tipos de texto por parte do estudante. As atividades servem para ampliar
o vocabulário do estudante e exercitar a capacidade de utilização de cada uma
das estruturas aprendidas. O professor pode criar atividades que condicionem o
aluno a continuar um texto inacabado (uma notícia, um microrrelato) ou então
orientar que o aluno se responsabilize pela criação total do conteúdo. Não há
uma receita preestabelecida e a metodologia de trabalho estará, como já sabemos,
condicionada ao perfil de alunos e à proposta metodológica do professor/escola.
E
IMPORTANT
Ficou interessado no assunto deste tópico? Você pode ler mais sobre o assunto
em: <http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso3/t2/teoria_1.htm#II>.
133
RESUMO DO TÓPICO 4
• O intertexto é a manifestação da memória de leitura e conhecimento de mundo

que um autor possui.
• A competência leitora mobiliza pontos como a competência lecto-literária, a

leitura como atividade cognitiva, os conhecimentos enciclopédicos e naturais e
os saberes, habilidades e estratégias linguístico-discursivas.
• Cada gênero textual abarca uma concepção de produção textual distinta.
• Os gêneros estão em processo constante de aprimoramento e alguns deles,

como o literário e os digitais, não possuem um molde preestabelecido.
134
AUTOATIVIDADE
1 Leia com atenção o texto Um mar de fueguitos, de Eduardo Galeano:
Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto

cielo.
A la vuelta contó. Dijo que había contemplado desde arriba, la vida humana.
Y dijo que somos un mar de fueguitos.
-El mundo es eso -reveló- un montón de gente, un mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás.
No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos
de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y
gente de fuego loco que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos,
no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tanta pasión que no se
puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca se enciende".
Após ter lido o texto de Galeano, você deverá assistir ao vídeo

intitulado ¿Por qué cada persona es única?. Para vê-lo, é necessário acessar o link
<https://www.youtube.com/watch?v=iKmCG7OSnDM> ou digitar em <www.
youtube.com> as palavras-chave ¿Por qué cada persona es única?
¿POR QUÉ CADA PERSONA ES ÚNICA?
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=iKmCG7OSnDM>.

Acesso em: 26 mar. 2018.
Agora que você leu o texto de Galeano e assistiu ao vídeo no qual o

Dr. Ángel Gil Hernández aborda o tema da singularidade humana desde uma
perspectiva biológico-química, vamos trabalhar a intertextualidade. Você
acredita que ambos materiais dialogam diretamente um com o outro em nível
temático? Escreva um texto dissertativo-argumentativo de, no mínimo, 10
135
linhas, relacionando diretamente os dois exemplos vistos: o texto Um mar de
fueguitos e o vídeo ¿Por qué cada persona es única?. Utilize a seguinte pergunta
norteadora para escrever o seu texto: ¿crees que cada persona es única?. Recorde-
se que no seu texto o intertexto com ambos exemplos (1 e 2) deve ser notável.
O texto deverá ser escrito em língua espanhola.
¿Crees que cada persona es única?

1
2
3
U 4
N 5
I 6
A 7
S 8
S 9
E 10
L 11
V 12
I 13
13
15
2 Considere as seguintes assertivas:
I- Roland Barthes (1968) parte da premissa de que todo texto é, por natureza,
uma manifestação sem relações externas.
II- Para Mendoza (2001), a competência leitora é a capacidade que o leitor
possui de reconhecer as referências implícitas.
III- De acordo com Kristeva (1969), todo texto é apenas uma negação dos
outros textos aos quais se antagoniza.
Marque a alternativa correta:

a) ( ) II e III estão corretas.
b) ( ) Somente I está correta.
c) ( ) I e III estão incorretas.
d) ( ) Somente III e I estão corretas.
e) ( ) Apenas II está incorreta.
136
3 Assista com atenção ao vídeo intitulado Éxodo de venezolanos también toma
fuerza en la frontera con Brasil. Para fazê-lo, acesse: <https://www.youtube.
com/watch?v=nAOHqZ1Wl30> ou então procure pelo título do vídeo (Éxodo
de venezolanos también toma fuerza en la frontera con Brasil) em <www.
youtube.com>.
REPORTAGEM DO CANAL ANTENA TV
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=nAOHqZ1Wl30/>.

Agora que você já conhece o gênero jornalístico, deverá escrever

uma nota informativa nos moldes do texto jornalístico. Para realizar esta
atividade, você deverá utilizar as informações apresentadas no vídeo. O
texto é breve (máximo sete linhas) e deverá ser escrito em língua espanhola.
Éxodo de venezolanos también toma fuerza en la frontera con Brasil

1
2
3
4
5
6
7
137
138
UNIDADE 3
CONTEÚDOS LINGUÍSTICOS,
GRAMATICAIS E POSSÍVEIS
PROPOSTAS DE TRABALHO
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• pensar sobre a elaboração de conteúdos de base léxico-semântica;

• conhecer outras perspectivas de planificação de conteúdo;
• estudar os conteúdos funcionais e comunicativos na aula de E/LE;
• pensar questões tangentes ao professor como mediador de conhecimento,
tal como a planificação de aulas, a progressão temática e os programas
analítico e sintético;
• observar apontamentos teóricos regentes do processo de elaboração de
conteúdos na aula de E/LE;
• observar os parâmetros utilizados por professores de E/LE como base para
a avaliação;
• conhecer os tipos de provas possíveis;
• meditar sobre questões como as correções objetiva e subjetiva;
• conhecer as provas de correção objetiva de resposta fechada, de lacuna e
subjetiva.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – CONTEÚDOS DE BASE LÉXICO-SEMÂNTICA
TÓPICO 2 – O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO
TÓPICO 3 – OS TIPOS DE AVALIAÇÃO EM E/LE
139
140
UNIDADE 3
TÓPICO 1
CONTEÚDOS DE BASE LÉXICO-SEMÂNTICA
1 INTRODUÇÃO
O trabalho com os conteúdos de base léxico-semântica muitas vezes
constitui um desafio para o professor de E/LE, sobretudo quando se trata de
professores não nativos. De qual base lexical partir? Como trabalhar as classes
abertas de palavras, como substantivos, verbos, advérbios e adjetivos? Ou, então,
como progredir dentro de temas constituintes dos conjuntos léxicos fechados,
como os dias da semana, os meses do ano, os pesos e medidas e tantos outros?
São questionamentos que, dentro do oportuno, discorreremos ao longo do

presente tópico. Essas questões constituem o cerne dos conteúdos de base léxico-
semântica, aqueles nos quais associamos a questão vocabular com a produção de
significado.
FIGURA 1 – A SUBCOMPETÊNCIA LÉXICO-SEMÂNTICA NAS AULAS

DE E/LE
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/scrabble-letras-

palavras-2378253/>. Acesso em: 25 fev. 2018.
Além disso, ao abordar o tema também consideraremos aspectos como

a seleção léxica, pressuposto fundamental para outras etapas do trabalho
docente, como a gradação vocabular e a eleição da tipologia de atividades.
As considerações deste tópico servirão como um ponto de partida para o
professor não nativo de E/LE, podendo nossas sugestões estarem passíveis de
complementação por parte dele, que sempre deverá considerar sua própria
realidade docente com vistas à adaptação.
141
UNIDADE 3 | CONTEÚDOS LINGUÍSTICOS, GRAMATICAIS E POSSÍVEIS PROPOSTAS DE TRABALHO
2 A COMPETÊNCIA LÉXICO-SEMÂNTICA E A SUA

COMPOSIÇÃO
Para que reconheçamos o nosso objeto de estudo na presente unidade,
propomos que você dedique atenção à elucidação dos seguintes conceitos,
fundamentais para o entendimento da nossa proposta reflexiva:
Competência Léxica: Conocimiento del vocabulario de una lengua

y la capacidad para utilizarlo y se compone de elementos léxicos y elementos
gramaticales (CONSEJO DE EUROPA, 2002).
Competência Semântica: Comprende la conciencia y el control de

la organización del significado con que cuenta el alumno (CONSEJO DE
EUROPA, 2002).
Competência Léxico-semântica: Capacidad para relacionar formas con

significados y utilizarlas adecuadamente, esto es, comprender una palabra es un
proceso mental que consiste en conocer su significado, su estructura y saber usarla
(LAHUERTA; PUJOL, 1996, p. 121 apud SANTAMARÍA PÉREZ, 2014, p. 11).
Conforme já pré-anunciamos, a formação da competência léxico-semântica

compõe-se de elementos partidos em conteúdos dentro da sala de aula. De
acordo com José Ramón Gómez Molina (2005, p. 789), professor da Universidad
de Valencia, "es evidente que ni el léxico del español se puede enseñar en su
totalidad ni hay hablantes nativos que dominen todo el léxico del idioma, pero
como señala Benitez (1994), existe una discrepancia entre la selección léxica que
presenta una mayoría de manuales de ELE y el léxico real de los hispanohablantes".
A discrepância apontada pelo professor se estabelece, de modo geral, de forma
subjetiva por parte dos elaboradores dos manuais.
Seleção léxica com fins didáticos (manuais) Uso real do léxico

por falantes nativos
Em seu artigo, evocando a voz de McCarthy (1999), Gómez (2005)

estabelece uma linha distintiva entre o modus operandi adotado anteriormente
pelos elaboradores de manuais de E/LE e uma consciência moderna de ensino-
aprendizagem de vocabulário: de acordo com o autor, em um passado não muito
distante, as listas de palavras eram elaboradas de forma quase que intuitiva ou eram
extraídas de fontes escritas. Em contrapartida, na atualidade, é possível realizar
a seleção de palavras partindo de “textos orales más efectivos y auténticos y que
potencian considerablemente la enseñanza del vocabulário” (GÓMEZ, 2005, p. 790).
Além do mencionado, Gómez (2005) também propõe uma reflexão em

relação à seleção vocabular: a escolha de conteúdos de base léxico-semântica não
deve ter como prioridade a quantidade de unidades léxicas a se apresentar ao
estudante, isto é, ocupar-se em mostrar ao aluno o máximo possível. A verdadeira
142
TÓPICO 1 | CONTEÚDOS DE BASE LÉXICO-SEMÂNTICA
preocupação do professor no tocante a esses conteúdos deverá ser o alcance

funcional deles: o que o estudante é capaz de fazer com o que supostamente
aprendeu? Nesse sentido, o autor sinaliza que é preciso que o professor se refira a
diferentes âmbitos, temas e situações comunicativas. Neste aspecto, fica evidente
que o importante não é que o aprendiz memorize ou seja apresentado a uma
grande quantidade de vocábulos novos, mas que seja capaz de utilizar os que já
sabe e situá-los em seus devidos contextos.
Por essa razão é que defendemos uma participação ativa do aluno em

sala de aula, instigada e mediada pelo professor, que jamais deverá abster-se de
levar ao aluno os conteúdos audiovisuais – atualmente bastante abundantes na
internet e ao alcance de todos – que nos mostram o uso real da língua em seus
respectivos contextos. De acordo com Santamaría Pérez (2014):
FIGURA 2 – USO DA PALAVRA
Saber como
funciona desde
Reconocerla al Pronunciarla el punto de
oírla o leerla vista gramatical
Saber una
palabra ES
Escribirla Relaciones
sintagmáticas
Saber usarla
Conocer sus Relaciones
de forma
significados paradigmáticas
apropriada al
contexto
FONTE: Adaptado de Santamaría Pérez (2014)
Saber uma palavra, de acordo com essa perspectiva é, então, um

conhecimento que mobiliza diversas outras capacidades, como bem sinaliza
Santamária Pérez (2014). Quando sabemos uma palavra, de fato, somos capazes
de escrevê-la, de pronunciá-la, de entender com quais outras palavras ela pode
se relacionar no âmbito sintagmático, de compreender com quais outras palavras
ela concorre paradigmaticamente (as que possuem equivalência para o uso que
desejamos), de a utilizarmos de modo adequado ao contexto no qual estamos
(formal ou informal), de conhecer seus significados múltiplos – tanto os que
estão no dicionário como os que são usados em um contexto real de uso –, de
saber como a palavra funciona desde o ponto de vista gramatical, e, obviamente,
reconhecê-la quando escutamos alguém falar ou a lemos.
143
NOTA
Perceba que, conforme avançamos, lançamos mão de conceitos estudados nas

unidades anteriores e também na disciplina Linguística Aplicada à Língua Espanhola I, como
as dicotomias saussurianas de sintagma e paradigma.
Paradigma
Sintagma
Você já sabia que o conhecimento de uma simples palavra mobilizava

tantas destrezas por parte do falante? Você pode não saber, mas quando de
fato dominamos uma língua, este conhecimento correlato ocorre naturalmente.
Propomos que você pense sobre a sua língua materna, no caso o português:
você acredita que domina todas as unidades lexicais do nosso idioma? Caso a
resposta seja positiva, realize uma breve incursão em um dicionário qualquer.
Folheie livremente até encontrar alguma palavra que você não usa, não conhece
alguém que use ou simplesmente nunca ouviu falar e não reconhece o significado.
Através dessa experiência você perceberá que é muito frequente que conheçamos
uma parcela limitada das palavras do nosso próprio idioma. Agora, imagine
quando falamos de uma língua estrangeira! O desafio para qualquer aprendiz –
de qualquer idioma que não seja sua língua materna – é tornar-se competente no
uso do idioma em um contexto real, de modo que você entenda o que as pessoas
falam e consiga fazer-se entender. E para isso não é preciso saber uma quantidade
absurda de palavras, mas sim compreender a estrutura do idioma e a composição
léxico-semântica deste.
Você recorda quando na disciplina Linguística Aplicada à Língua

Espanhola I abordamos o tema da competência comunicativa? Na ocasião,
apresentamos o "guarda-chuva da competência comunicativa" e mencionamos a
existência das competências gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica.
144
NOTA
Acadêmico, relembre a referência:
Sociolinguística
Gramatical Discursiva
Estratégia
FONTE: Adaptado de Canale e Swain (1980 apud PISONERO

DEL AMO, 2005, p. 1281).
Dentro da léxico-semântica, por exemplo, podemos pensar a mobilização

das demais competências, como a sociolinguística (quais as restrições de uso de
determinada palavra?), a gramatical (em quais estruturas determinada unidade
pode aparecer?; em quais delas eu posso utilizar?). No subtópico seguinte
estudaremos os elementos integrantes da competência léxico-semântica.
3 ITINERÁRIO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM TIPOS DE

UNIDADES LEXICAIS
As discussões acerca da competência léxico-semântica geraram debates
acadêmicos de grande importância no campo de estudos linguísticos. Enquanto
alguns defensores de uma abordagem tradicional pensavam a competência léxico-
semântica como uma simples ampliação do horizonte vocabular do estudante,
outros defendiam um itinerário de aprendizagem que ao término tornaria por
culminar na competência léxico-semântica do falante.
McCarthy (1999, p. 238-247 apud GÓMEZ, 2005) é um desses teóricos

e defende que existe um vocabulário essencial que deverá ser alcançado pelo
aprendiz. Esse vocabulário está composto por dez tipos de unidades léxicas, que
ao interligar-se permitem que o falante atinja a competência léxico-semântica.
Essas unidades, conforme você verá a seguir, compõem-se de verbos modais,
palavras interativas, marcadores discursivos, substantivos, advérbios, adjetivos
e tantos mais. De acordo com Gómez (2005), a abordagem de McCarthy defende
que não há nível hierárquico entre nenhum dos tipos de unidades lexicais, sendo
145
elas igualmente importantes para a composição básica da comunicação em língua

espanhola:
a) Modalizadores, referidos al grado de certeza, probabilidad y
necesidad: verbos de modalidades epistémica y deóntica, elementos
léxicos que indiquen parecer, certeza, obligación, posibilidad, etcétera.
b) Verbos de régimen; incluyem tantos los verbos de régimen
preposicional como las colocaciones del verbo con sustantivos
(alcanzar un acuerdo, acordar una cita, abrir el apetito / *cerrar el
apetito). Pedagógicamente, estos verbos no pueden enseñarse aislados,
sin referencia a sus colocaciones, sino en contextos auténticos.
c) Palabras interactivas, que muestren las actitudes del hablante y que
crean y mantienen relaciones sociales apropiadas (muchas gracias;
¡ahora mismo!).
d) Marcadores del discurso. La importancia de estas palabras radica
en que proveen al emisor de recursos para ejercer el control de la
conversación (bien, así, pues, de cualquier forma, quiero decir, como
tú sabes, etcétera).
e) Sustantivos básicos: son sustantivos de significado concreto y
genérico. Estudio de sinónimos, hiperónimos, listas cerradas, etc. Aquí
servirán los tests de disponibilidad para indicar cuáles son los más
disponibles en las áreas temáticas y para sugerir prioridades en los
sinónimos y relaciones asociativas.
f) Deícticos: se trata de términos relativos a la deixis personal, espacial
y temporal: adverbios de lugar, de tiempo, locuciones adverbiales,
verbos ir / venir, llevar / traer, etcétera.
g) Adjetivos básicos: son los utilizados para las evaluaciones positivas
y negativas en la comunicación diaria; estudiar los valores según la
posición y gradación; combinaciones léxicas (altas / *bajas horas de la
noche; una enfermedad leve / * ligera) etcétera.
h) Adverbios básicos: adverbios de modo, tiempo, locuciones
adverbiales, etc. Podemos basarnos en el criterio de frecuencia para
las combinaciones sintagmáticas (llover torrencialmente, llorar
amargamente).
i) Verbos básicos de acción y sucesos; son los que indican actividades
diarias. Recuerda el autor las orientaciones pedagógicas referidas a
los tiempos verbales y su introducción según modelos y necesidades.
j) Y por último, indica que la lista debe completarse con ítems
léxicos (MCCARTHY, 1999, p. 238-247 apud GÓMEZ, 2005, p. 792-
793, grifo nosso).
NOTA
De acordo com o Dicionário Oxford, o Contexto é um "Conjunto de elementos

lingüísticos que incluyen, preceden o siguen a una palabra u oración y que pueden determinar
su significado o su correcta interpretación".
FONTE: Disponível em: <https://es.oxforddictionaries.com/definicion/cotexto>. Acesso em:
28 maio 2018.
146
Ao treinar o estudante em cada uma dessas unidades, o professor estará

proporcionando autonomia em um número significativo de situações cotidianas
pelas quais o falante pode passar durante uma interação real em língua espanhola.
O conhecimento e o consequente uso competente de advérbios de modo, tempo e
as locuções adverbiais, por exemplo, permitem que o falante construa e reconheça
uma infinidade de orações durante a interação social.
FIGURA 3 – A INTERAÇÃO SOCIAL
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/meios-de-

comunica%C3%A7%C3%A3o-sociais-pessoal-552411/>. Acesso
em: 28 fev. 2018.
Outras unidades mencionadas por McCarthy, as palavras interativas,

permitem que o falante seja capaz de cumprimentar, pedir licença, despedir-
se, perguntar como se encontra o interlocutor. Os marcadores discursivos, um
indicativo, muitas vezes, evidente da competência do falante, permitem que o
emissor controle a conversa através de conectores argumentativos que, muitas
vezes, adquirem funções de ênfase durante uma conversa.
A perspectiva de McCarthy, e exposta por Gómez (2005), indica um caminho

de trabalho possível ao professor de E/LE no tocante ao trabalho com as unidades
lexicais. Ao nos depararmos com a realidade em sala de aula, com questões como
o tempo disponível, o nível dos estudantes e a metodologia de trabalho do lugar
onde atuamos, muitas vezes é possível que nos encontremos perdidos em relação
ao "como fazer". Questionamentos como "por onde começar?" e "qual itinerário
de trabalho seguir" podem ser constantes durante a planificação das aulas. O
conhecimento produzido no meio acadêmico deve ser revertido positivamente
para as realidades de alunos e professores quando oportuno for. Por essa razão,
é necessário que o professor sempre busque atualizar-se quanto às reflexões e aos
debates que ocorrem frequentemente nas universidades espalhadas pelo mundo.
3.1 TRÊS MODELOS DE ATIVIDADES POSSÍVEIS

A seleção léxica é uma etapa importante no processo pré-aula. De acordo
com Gómez (2005), o professor deve tomar como prioridades as necessidades
comunicativas e funcionais do aluno, além de distinguir, também, o tipo de
material utilizado para estudantes de nível básico e avançado: "que sepa que
147
los materiales y procedimientos para los estudiantes de niveles iniciales son

diferentes de los empleados para estudiantes de nivel avanzado y que estimule el
aprendizaje autónomo" (GÓMEZ, 2005, p. 796-797).
FIGURA 4 – A CONSTRUÇÃO DO LÉXICO
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/pt/photo/163681>. Acesso

em: 28 fev. 2018.
Roser Morante, da Tilburg University, propõe que as atividades que

tenham como base o léxico se centrem em três modelos:
1 Atividades parcialmente contextualizadas.
2 Atividades de construir mapas semânticos.
3 Atividades de selecionar informação.
O primeiro tipo de atividade se centra basicamente em unidades léxicas

"semidescontextualizadas", nas quais o principal objetivo é apresentar ao estudante
algo novo, com vistas a tirá-lo da zona de conforto. De acordo com Morante (2005,
p. 2), "el objetivo de estas actividades no es que el aprendiz recupere unidades
léxicas conocidas, sino que se familiarice con unidades léxicas nuevas". No rol
dessas atividades que permitem ao aluno "tatear" o desconhecido, o professor
pode propor que o aluno relacione as unidades léxicas com a sua definição (no
estilo tabela de relações), relacionar as unidades com os seus sinônimos (dar =
proporcionar, sacar = retirar, meter = introducir, poner = situar) e com a situação
comunicativa (dar el pésame - entierro; dar la enhorabuena - nacimiento; dar
jaque mate - partida de ajedrez).
Já no segundo exemplo foi proposto ao aprendiz uma palavra específica,

por exemplo, "Arte". A partir dessa palavra indica-se que o estudante busque dez
combinações dessa palavra inicial, partindo do conceito encontrado no dicionário.
148
Neste caso, o aluno encontrará termos como "arte de vanguarda, arte dramático,
arte conceptual, arte contemporâneo, arte plástico, arte gótico" etc.
O terceiro tipo, atividades de selecionar, consiste basicamente em

apresentar questões de múltipla escolha ao estudante com apenas uma resposta
correta. Neste modelo, seriam empregadas atividades nas quais o estudante
selecionaria a definição adequada de um determinado termo, assim como
sinônimos e hiperônimos. Essa proposta, mais focada na ampliação do léxico,
pode auxiliar de forma complementar a um plano estratégico, criado com base no
contexto e nas necessidades do estudante, não sendo recomendada sua utilização
de forma irrestrita.
DICAS
Recomendamos a leitura on-line do trabalho

de conclusão de mestrado de Mercè Vidiella, intitulado
El Enfoque Léxico em los manuales de ELE. Durante sua
abordagem, a autora observa como se aplica o trabalho
com o léxico nos principais manuais de língua espanhola
que objetivam ensinar espanhol para estrangeiros. Segundo
a autora, analisou-se “la variedad de unidades léxicas
trabajadas, la relación entre el léxico y la gramática, la
tipología de actividades de léxico propuestas, la relación
entre vocabulario y destrezas, las estrategias de aprendizaje
para aprender léxico y, por último, la variedad de recursos
didácticos sugeridos” (VIDIELLA, 2012, p. 2).
Para ler o trabalho na íntegra acesse: <http://marcoele.com/

descargas/14/vidiella-lexico.pdf>.
DICAS
Você pode acessar o artigo completo com as sugestões de McCarthy e outros

autores quanto ao trabalho com unidades léxico-semânticas no artigo de José Ramón
Gómez Molina, intitulado “Los Contenidos léxico-semánticos”:
GÓMES, José Ramón Molina. Los contenidos léxico-semánticos. IN: SÁNCHEZ, Jesús Lobato;
SANTOS, Isabel Gargallo. Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español
como lengua segunda (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad General Española de
Librería, 2005.
149
4 PLANIFICAÇÃO LÉXICA
Ao planificar o conteúdo léxico, o professor precisará partir de uma base,
não sendo aconselhada a eleição descriteriosa de conteúdo ou que se estruture
o trabalho de forma aleatória. Anteriormente, nas sugestões de Roser Morante,
percebemos que o trabalho com o léxico é sugerido que ocorra em três níveis: com
atividades parcialmente contextualizadas (a fim de retirar o estudante da zona de
conforto), com atividades nas quais o estudante seja estimulado a construir mapas
semânticos, assim como também sugere o trabalho com atividades que permitam ao
aluno a seleção de informação, esta mais tradicional e bastante presente no mundo
externo às salas de aula (sobretudo em concursos e provas de processo seletivo).
Com vistas a atender uma finalidade didática é recomendável que o

professor, ao planificar o conteúdo léxico, busque um contexto.
FIGURA 5 - O LÉXICO: PRETEXTO OU CONTEXTO?
FONTE: O autor
Em pesquisa sobre os temas que circundam a questão lexical em exames

práticos, o pesquisador Gómez (2005) descobriu que para concessão do DELE -
Diploma de Español como Lengua Extranjera são mobilizadas aproximadamente
12 categorias de tópicos contextualizados.
NOTA
Você lembra o que é o DELE? Ao vermos os

Diplomas e Certificações linguísticas na disciplina Linguística
Aplicada à Língua Espanhola I dissemos:
O DELE é um título oficial que atribui o grau de competência

e domínio da língua espanhola. Trata-se de uma prova
elaborada e aplicada pelo Instituto Cervantes em nome do
Ministério da Educação, Cultura e Esporte da Espanha.
A prova, geralmente, é aplicada duas vezes ao ano e ocorre
em cidades nas quais existem sedes ou representações oficiais do Instituto Cervantes. O
150
prestígio da prova está ligado ao caráter oficial que o governo espanhol atribui ao teste e
também à associação do Instituto Cervantes a órgãos como a ALTE (Asociación
Europea de Entes Certificadores de la Competencia Lingüística), ao SICELE (Sistema
Internacional de Certificación de Español como Lengua Extranjera) e ao EQUALIS (Asociación
Europea para la Calidad de Servicios de Idiomas).
De acordo com o levantamento de Gómez (2005), no exame são estabelecidas as

seguintes categorias temáticas:
a) Identificación personal: nombre y apellidos; dirección; número de
teléfono; sexo; estado civil; fecha y lugar de nacimiento; documentación
legal; idioma; nacionalidad; profesión u ocupación; aspecto físico;
carácter y estado de ánimo.
b) Casa y alojamiento: tipo, situación y dimensión de la vivienda,
tipo de habitaciones; muebles y ropa de casa; instalaciones y útiles de
hogar, reparaciones; alquiler; alojamiento en hotel, camping, etcétera.
c) Trabajo, estudios y ocupación: características, horario, actividad
diaria y vacaciones, salario; cualificación profesional; perspectivas de
futuro; tipos de enseñanza.
d) Tiempo libre: aficiones; intereses personales, deporte; prensa; radio;
televisión; actividades intelectuales y artísticas (cine, teatro, conciertos,
museos y exposiciones).
e) Viajes y transporte: transporte público y privado (garaje, estaciones
de servicio, talleres, billetes y precios; vacaciones; aduanas; documentos
de viaje; equipaje.
f) Relaciones sociales: parentesco; amistad; presentaciones; fórmulas
sociales (invitaciones, citas, saludos, despedidas etc.); correspondencia.
g) Salud y estado físico: partes del cuerpo; higiene, percepciones
sensoriales; estados de salud; enfermedades; accidentes; medicinas;
servicios médicos.
h) Comidas y bebidas: gastronomía; locales de comidas y bebidas.
j) Edificios de servicios públicos: correos; teléfonos; bancos; policía;
oficinas de información turística.
k) Tiempo y clima: medidas del tiempo; el clima; meteorología;
fenómenos atmosféricos; la flora.
l) Problemas de comunicación: comprensión, corrección; aclaración;
negociación; repetición; rectificaciones (GÓMEZ, 2005, p. 795-796).
FIGURA 6 – PLANIFICAÇÃO LÉXICA POR TEMAS (COMIDAS

TÍPICAS)
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/taco-tacos-

alimentos-fast-food-2288132/>. Acesso em: 5 mar. 2018.
151
Ao organizar o léxico, através de temas e campos semânticos correlatos,

os organizadores visam o uso real da língua espanhola, considerando situações
comunicativas as quais o falante poderá vivenciar no uso da língua, assim como
palavras específicas que são fundamentais para que ocorra a comunicação.
A planificação do léxico por recorte temático é uma forma de organização

bastante produtiva do ponto de vista docente. Gomez (2005, p. 796) sinaliza que:
el profesor procurará una planificación léxica que comprenda

diferentes subáreas temáticas, teniendo en cuenta varios contextos
de uso (ámbitos y referentes), y procurará la inclusión de diversos
tipos de unidades léxicas: nombres, adjetivos, verbos, adverbios,
combinaciones sintagmáticas, expresiones idiomáticas, fórmulas
rutinarias etc.).
Além da planificação própria, também é aconselhável que o professor

observe como o Instituto Cervantes – regido pelo Marco Común Europeo de
Referéncia (MCER) – procede ao elaborar as atividades do DELE relativas à
questão léxica. É importante, também, conhecer a forma como manuais de língua
estrangeira entendem esta questão e trabalham com isso. Recorde do trabalho
que sugerimos anteriormente de Mercè Vidiella, intitulado El enfoque léxico en
los manuales de ELE.
152
RESUMO DO TÓPICO 1
• A competência léxico-semântica é a capacidade de relacionar formas com

significados e utilizá-las adequadamente.
• Aprender uma palavra é um processo mental que implica diversos outros

fatores, como conhecer os seus distintos significados, ser capaz de escrevê-la,
reconhecê-la ao ouvir, relacioná-la paradigmaticamente, entender as relações
possíveis de serem estabelecidas no sintagma, saber usá-la apropriadamente
ao contexto, saber pronunciá-la e conhecê-la desde o ponto de vista gramatical.
• O guarda-chuva das competências estará sempre presente no seu

desenvolvimento.
• O conhecimento do léxico subentende um vocabulário essencial que deverá ser

alcançado pelo aprendiz.
• Não há nível hierárquico entre nenhum dos tipos de unidades lexicais, sendo
elas igualmente importantes para a composição básica da comunicação em
língua espanhola.
• É possível elaborar atividades que trabalhem o léxico-semântico em níveis

distintos.
• O léxico deve ser trabalhado contextualizadamente, jamais sendo utilizado de

forma individualizada sem um contexto situacional.
• A planificação do léxico por recorte temático é uma forma de organização

bastante produtiva do ponto de vista docente.
153
AUTOATIVIDADE
1 Convidamos você a assistir ao seguinte vídeo:
Acesse-o através do link <https://www.youtube.com/

watch?v=ZKWX9qAS-Bg> ou então <http://bit.ly/2w4eEvG>
Agora que você assistiu ao vídeo, propomos que você leia atentamente
o seguinte texto:
La caperucita roja
Había una vez una dulce niña que quería mucho a su madre y a su abuela. Les
ayudaba en todo lo que podía y como era tan buena el día de su cumpleaños
su abuela le regaló una caperuza roja. Como le gustaba tanto e iba con ella a
todas partes, pronto todos empezaron a llamarla Caperucita roja.
Un día la abuela de Caperucita, que vivía en el bosque, enfermó y la madre

de Caperucita le pidió que le llevara una cesta con una torta y un tarro de
mantequilla. Caperucita aceptó encantada.
- Ten mucho cuidado Caperucita, y no te entretengas en el bosque.

- ¡Sí mamá!
La niña caminaba tranquilamente por el bosque cuando el lobo la vio y se

acercó a ella.
- ¿Dónde vas Caperucita?

- A casa de mi abuelita a llevarle esta cesta con una torta y mantequilla.
- Yo también quería ir a verla…. así que, ¿por qué no hacemos una carrera?
Tú ve por ese camino de aquí que yo iré por este otro.
- ¡Vale!
El lobo mandó a Caperucita por el camino más largo y llegó antes que ella a
casa de la abuelita. De modo que se hizo pasar por la pequeña y llamó a la
puerta. Aunque lo que no sabía es que un cazador lo había visto llegar.
154
- ¿Quién es?, contestó la abuelita
- Soy yo, Caperucita - dijo el lobo
- Que bien hija mía. Pasa, pasa
El lobo entró, se abalanzó sobre la abuelita y se la comió de un bocado. Se

puso su camisón y se metió en la cama a esperar a que llegara Caperucita.
La pequeña se entretuvo en el bosque cogiendo avellanas y flores y por eso

tardó en llegar un poco más. Al llegar llamó a la puerta.
- ¿Quién es?, contestó el lobo tratando de afinar su voz

- Soy yo, Caperucita. Te traigo una torta y un tarrito de mantequilla.
- Qué bien hija mía. Pasa, pasa
Cuando Caperucita entró encontró diferente a la abuelita, aunque no supo

bien porqué.
- ¡Abuelita, qué ojos más grandes tienes!

- Sí, son para verte mejor hija mía
- ¡Abuelita, qué orejas tan grandes tienes!
- Claro, son para oírte mejor…
- Pero abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes!
- ¡¡Son para comerte mejor!!
En cuanto dijo esto el lobo se lanzó sobre Caperucita y se la comió también.

Su estómago estaba tan lleno que el lobo se quedó dormido.
En ese momento el cazador que lo había visto entrar en la casa de la abuelita

comenzó a preocuparse. Había pasado mucho rato y tratándose de un
lobo… ¡Dios sabía que podía haber pasado! De modo que entró dentro de
la casa. Cuando llegó allí y vio al lobo con la panza hinchada se imaginó lo
ocurrido, así que cogió su cuchillo y abrió la tripa del animal para sacar a
Caperucita y su abuelita.
- Hay que darle un buen castigo a este lobo, pensó el cazador.
De modo que le llenó la tripa de piedras y se la volvió a coser. Cuando el

lobo despertó de su siesta tenía mucha sed y al acercarse al río, ¡zas! se cayó
dentro y se ahogó.
Caperucita volvió a ver a su madre y su abuelita y desde entonces prometió

hacer siempre caso a lo que le dijera su madre.
FONTE: Disponível em: <http://www.cuentoscortos.com/cuentos-clasicos/caperucita-

roja>. Acesso em: 3 mar. 2018.
155
Observe cada uma das seguintes palavras:
1. Regalar 2. Comer 3. Preocupar 4. Abalanzar 5. Traer

6. Coger 7. Acercar 8. Contestar 9. Entretener 10. Llegar
Agora, encontre o significado de cada uma das palavras indicadas acima:
( ) Decir o escribir algo para resolver lo que se pregunta o para atender una
comunicación.
( ) Distraer a alguien impidiéndole hacer algo.
( ) Dar a alguien, sin recibir nada a cambio, algo en muestra de afecto o
consideración o por otro motivo.
( ) Masticar y deglutir un alimento sólido.
( ) Lanzar, arrojar, impeler violentamente algo.
( ) Conducir o trasladar algo al lugar en donde se habla o de que se habla.
( ) Dicho de algo que ha ocurrido o va a ocurrir: Producir intranquilidad,
temor, angustia o inquietud.
( ) Poner cerca o a menor distancia de lugar o tiempo.
( ) Alcanzar el fin o término de un desplazamiento.
( ) Asir, agarrar o tomar algo o a alguien.
2 Leia atentamente o seguinte texto:
Los 3 cerditos
Al lado de sus padres, tres cerditos habían crecido alegres en una cabaña del
bosque. Y como ya eran mayores, sus papas decidieron que era hora de que
construyeran, cada uno, su propia casa. Los tres cerditos se despidieron de
sus papás, y fueron a ver cómo era el mundo, y encontraron un bonito lugar
cerca del bosque donde construir sus tres casitas.
El primer cerdito, el perezoso de la familia, decidió hacer una casa de paja.
En un minuto la choza estaba ya hecha. Y entonces se fue a dormir.
El segundo cerdito, un glotón, prefirió hacer la cabaña de madera. No tardó
mucho en construirla. Y luego se fue a comer manzanas.
El tercer cerdito, muy trabajador, optó por construirse una casa de ladrillos
y cemento. Tardaría más en construirla pero estaría más protegido. Después
de un día de mucho trabajo, la casa quedó preciosa. Pero ya se empezaba a
oír los aullidos del lobo en el bosque.
No tardó mucho para que el lobo se acercara a las casas de los tres cerditos.
Hambriento, el lobo se dirigió a la primera casa y dijo:
– ¡Ábreme la puerta! ¡Ábreme la puerta o soplare y tu casa tiraré!.
Como el cerdito no la abrió, el lobo sopló con fuerza, y derrumbó la casa de
paja.
El cerdito, temblando de miedo, salió corriendo y entró en la casa de madera
de su hermano. El lobo le siguió.
156
Y delante de la segunda casa, llamó a la puerta, y dijo:
– ¡Ábreme la puerta! ¡Ábreme la puerta o soplaré y tu casa tiraré!
Pero el segundo cerdito no la abrió y el lobo sopló y sopló, y aunque la casita
de madera aguantó mucho más que la casita de paja, al final la casita se fue
por los aires.
Asustados, los dos cerditos corrieron y entraron en la casa de ladrillos de su
otro hermano. Pero, como el lobo estaba decidido a comérselos, llamó a la
puerta y gritó: – ¡Ábreme la puerta!
¡Ábreme la puerta o soplaré y tu casa tiraré! Y el cerdito trabajador le dijo:
– ¡Soplas lo que quieras, pero no la abriré!
Entonces el lobo sopló y sopló. Sopló con todas sus fuerzas, pero la casa ni se
movió. La casa era muy fuerte y resistente. El lobo se quedó casi sin aire. Pero
aunque el lobo estaba muy cansado, no desistía. Después de dar vueltas y
vueltas a la casa, y no encontrar ningún lugar por donde entrar, pensó en subir
al tejado, trajo una escalera, subió a la casa y se deslizo por la chimenea. Estaba
empeñado en entrar en la casa y comer a los tres cerditos como fuera. Pero lo
que él no sabía es que los cerditos pusieron al final de la chimenea, un caldero
con agua hirviendo. Y el lobo, al caerse por la chimenea acabó quemándose
con el agua caliente. Dio un enorme grito y salió corriendo y nunca más volvió
por aquellos parajes. Así los cerditos pudieron vivir tranquilamente. Y tanto
el perezoso como el glotón aprendieron que solo con el trabajo se consigue
las cosas. Y enseguida se pusieron manos a la obra, y construyeron otras dos
casas de ladrillos, y nunca más tuvieron problemas con ningún lobo.
FONTE: Disponível em: <https://www.cuentosinfantiles.net/cuento-los-3-cerditos/>.

Complete a tabela considerando as palavras selecionadas do texto. Para que

você entenda como realizar a atividade, observe atentamente as instruções e
o modelo.
Para realizar esta atividade você

precisará usar um dicionário
de uso comum e também um
dicionário de sinônimos.
Para consultar gratuitamente

o dicionário oficial da Real
Academia Española visite:
<www.rae.es>.
157
Para consultar os sinônimos em
espanhol acesse: <http://www.
sinonimos.com/>.
Modelo:
Palavra Puerta
Relações paradigmáticas que estabelece/

cancela: portón, abertura, entrada,
Com quais outras palavras concorre?
salida, acceso, ingreso
1. f. Vano de forma regular abierto en una

pared, una cerca, una verja, etc., desde el
suelo hasta una altura conveniente, para
poder entrar y salir por él.
Significados
2. f. Armazón de madera, hierro u otra
(Dicionário RAE ou coloquial)
materia, que, engoznada o puesta en el
quicio y asegurada por el otro lado con
llave, cerrojo u otro instrumento, sirve
para impedir la entrada y salida, para
cerrar o abrir un armario o un mueble.
1) La puerta de la casa de los 3 cerditos
estaba cerrada.
Utilização apropriada ao contexto
(criação de duas frases)
2) El lobo pidió para que abrieran la
puerta
Pronúncia
Pronuncie em voz alta
Gramaticalmente é:
(Advérbio, Adjetivo, Verbo ou
Substantivo
Substantivo?)
Agora é a sua vez:
158
Palavra Cerdo

Significados
1)
2)
Pronúncia
Gramaticalmente é:
Substantivo?)
Palavra Soplar

Significados
1)
2)
Pronúncia
Gramaticalmente é:
Substantivo?)
159
Palavra Tranquilamente

Significados
1)
2)
Pronúncia
Gramaticalmente é:
Substantivo?)
Palavra Escalera
Relações paradigmáticas que estabelece

/ Com quais outras palavras concorre?
Significados
1)
2)
Pronúncia
Gramaticalmente é:
Substantivo?)
3 Ouça a canção Gracias a la vida (original de Violeta Parra) na voz da cantora

argentina Mercedes Sosa. Para ouvir esta canção acesse <https://www.youtube.
com/watch?v=WyOJ-A5iv5I> ou então <http://bit.ly/1fwXGcd>.
160
Gracias a la vida – Violeta Parra
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me dio dos luceros, que cuando los abro,
Perfecto distingo lo negro del blanco
Y en el alto cielo su fondo estrellado
Y en las multitudes el hombre que yo amo

Me ha dado el oido que en todo su ancho
Graba noche y dia, grillos y canarios,
Martillos, turbinas, ladridos, chubascos,
Y la voz tan tierna de mi bien amado

Me ha dado el sonido y el abecedario;
Con el las palabras que pienso y declaro:
Madre, amigo, hermano, y luz alumbrando
La ruta del alma del que estoy amando

Me ha dado la marcha de mis pies cansados;
Con ellos anduve ciudades y charcos,
Playas y desiertos, montañas y llanos,
Y la casa tuya, tu calle y tu patio

Me dio el corazón que agita su marco
Cuando miro el fruto del cerebro humano,
Cuando miro al bueno tan lejos del malo,
Cuando miro al fondo de tus ojos claros

Me ha dado la risa y me ha dado el llanto
Asi yo distingo dicha de quebranto,
Los dos materiales que forman mi canto,
Y el canto de ustedes que es mi mismo canto,
Y el canto de todos que es mi propio canto
161
Trabalharemos com três âmbitos semânticos presentes na música de Violeta
Parra. Exemplo: palavras distintas que estejam relacionadas ao âmbito afetivo
e presentes na música: amor, paixão, querer.
Afetivo Paisagem Partes do corpo
Ouça novamente e releia a letra e identifique cada elemento de cada um dos

três temas:
Afetivo:
1.
2.
3.
4.
Paisagem:
1.
2.
3.
4.
Partes do corpo:
1.
2.
3.
4.
5.
162
UNIDADE 3
TÓPICO 2
O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO
1 INTRODUÇÃO
Elaborar com antecedência uma sequência de atividades a se trabalhar em
sala de aula é o que chamamos de plano de aula. O plano de aula, mais do que
uma simples anotação fragmentada do conteúdo a ser exposto pelo professor,
é uma das etapas mais importantes do processo de ensino-aprendizagem, pois
é através dele que se estabelece cada uma das etapas de cada período de hora/
aula de uma disciplina. O domínio da elaboração adequada de um plano é vital,
sobretudo, porque é nele que o professor entrelaça elementos importantes, como
a seleção do conteúdo que deverá ser visto em cada aula, a gradação (evolução)
através das unidades e também a seleção e o desenvolvimento das atividades.
FIGURA 6 – PLANEJAMENTO E ENVOLVIMENTO DISCENTE EM

CLASSE
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/es/photo/1237486>.

Aparentemente simples, um plano de aula pode envolver concepções como:

plano de trabalho, programa sintético, plano analítico e progressão temática. Você,
acadêmico, alguma vez pensou nas diversas variáveis envolvidas na concepção
de um plano de aula? No presente tópico, estudaremos cada uma destas variáveis
– umas obrigatórias e outras facultativas – e também aprenderemos a elaborar o
nosso próprio plano de aula, de modo objetivo, específico em relação aos nossos
métodos e propósitos e adaptado às necessidades dos nossos estudantes.
163
2 PLANIFICAÇÃO DE AULAS
A formação docente, enquanto um assunto cercado de métodos, teorias
e reflexões, se realiza gradualmente através de um procedimento-base: o
planejamento. Se hoje você, estudante do curso de Letras da UNIASSELVI, está
cursando a disciplina "Linguística Aplicada à Língua Espanhola II" isso está
ocorrendo, pelo menos, por dois motivos: 1) você estabeleceu metas para avançar
dentro de cada um dos estágios da vida acadêmica (estudo, trabalho, dedicação);
b) a sua instituição (neste caso a UNIASSELVI) planejou a sua evolução dentro do
curso, etapa por etapa.
Quando objetivamos alcançar qualquer desejo na vida ̶ como comprar um

carro, uma casa ou começar uma faculdade ̶ , antes precisamos planejar os passos
que nos levarão à conquista. No universo do ensino jamais um professor poderá
chegar em sala de aula sem ter planejado a aula do dia. Conforme afirmamos de
forma resumida no subtópico de abertura, quando elaboramos uma sequência
de atividades de conteúdos/pedagógicas com antecedência, podemos dizer que
estamos estruturando um plano de aula.
Assim, período de trabalho, conteúdo, método e perfil dos alunos são

alguns dos elementos prévios à elaboração do plano de aula que estarão presentes
durante praticamente todo o trabalho do professor. No que tange ao método,
anteriormente você já conheceu alguns métodos de abordagem do E/LE. Você
lembra deles?
NOTA
Acadêmico! Recorde-se que, além das abordagens relativas às finalidades de

ensino da língua estrangeira na disciplina “Linguística Aplicada à Língua Espanhola I”, também
abordamos o tema no tópico de abertura da presente disciplina, intitulado “Reflexão sobre o
método”. Você seria capaz de dizer quais são os três elementos que compõem o método de
acordo com J. C. Richards e T. S. Rodgers?
Método
Enfoque Projeto Procedimentos
164
TÓPICO 2 | O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO
Dessa forma, dedicar-nos-emos, então, ao processo de elaboração de um

plano de trabalho. O que trabalharemos em determinada aula? O que pretendemos
ao trabalhar cada um dos conteúdos? Qual metodologia utilizaremos? Quais
procedimentos e recursos serão adotados para que realizemos com êxito cada
um dos nossos propósitos enquanto docentes? Acredite, cada uma dessas
preocupações está presente dentro de um único plano de aula. E para fazê-lo não
é preciso que discorramos prolixamente sobre cada item componente do plano.
Um plano de aula bem feito é, sobretudo, pelo poder de informação e síntese.
De acordo com o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p), o plano de aula é

um processo amplo, que é a planificação do currículo:
Se denomina planificación de clases al proceso de especificación de la
secuencia de actividades prevista para un período temporal limitado,
mediante las cuales se pretende conseguir los objetivos de enseñanza
fijados en la planificación global para un curso. Así pues, la planificación
de clases queda incluida en un proceso mayor: la planificación del
currículo, en el que se han de tomar decisiones acerca un conjunto
de elementos: la especificación de los fines y los objetivos, la de los
contenidos, la determinación de los procedimientos metodológicos de
enseñanza y de los de evaluación; todos ellos servirán de base para
organizar el plan pedagógico que corresponda a cada grupo concreto
de alumnos. Una vez establecidos estos principios generales para el
diseño de un curso, el profesor debe proceder a la planificación de
clases, esto es, elaboración de la planificación parcial de cada una de
las sesiones de enseñanza-aprendizaje.
A planificação do currículo é uma instância maior, conforme especifica

o Instituto Cervantes, porque o currículo envolve outros elementos-chave do
processo educacional, como os parâmetros curriculares, a instituição de acolhida
do docente e dos discentes, o plano político-pedagógico e pais e mestres.
NOTA
Recorde-se que estudamos os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Estrangeira na disciplina Linguística Aplicada à Língua Espanhola I. Na ocasião dissemos:
No documento de 2006 são apresentadas orientações pedagógicas que

visam o desenvolvimento da comunicação oral, da leitura e da prática
escrita (segundo as teorias sobre letramento) em língua estrangeira.
As teorias do letramento são fundamentais, segundo as orientações
curriculares, e constituem a base. No entanto, o documento adverte
que uma perspectiva linguisticamente mais pluralista deve ser adotada
no lugar de uma abordagem que parta puramente da regra gramatical
(MACHADO, 2017, p. 204).
165
O plano de aula, então, deverá ser elaborado com base na planificação

curricular, instância superior às decisões cotidianas tomadas pelo professor no
que tange à abordagem do conteúdo:
Você já sabe que a realização do plano de aula envolve o conhecimento do

plano curricular do ciclo no qual estamos e também um planejamento realizado
com antecedência. Esse planejamento envolverá, entre outros pontos que
veremos logo adiante, aspectos como a metodologia e a seleção do conteúdo. Na
sequência, veremos quais os elementos constituintes do plano de aula, seguido
de um exemplo prático.
3 ELABORANDO UM PLANO DE AULA: PASSO A PASSO

Ao tratar de uma abordagem moderna de criação de planos de aulas, o
Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.) nos diz que os planos são compostos por pelo
menos quatro elementos principais:
1. Los objetivos de aprendizaje, en términos de aquello que serán
capaces de hacer los alumnos al terminar la sesión y lo que no
eran capaces de hacer antes; qué aspectos nuevos lingüísticos,
socioculturales, discursivos etc. conocerán y cómo se sentirán.
2. Los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos: acciones
que se realizarán a lo largo de la sesión (leer un texto, escuchar
una audición, ver un vídeo etc.); destrezas lingüísticas sobre las
que se trabajará, tipo de prácticas (actividad de respuesta abierta,
cerrada etc.) y agrupamientos de los alumnos (en pequeño grupo, en
parejas, individual etc.), unidades lingüísticas (nocional funcionales,
gramaticales, léxicas etc.), tipos de texto y temas sobre los que versarán.
3. Secuencia y temporalización: organización de las diferentes
actividades según sus características (actividades de presentación,
de práctica controlada o de precisión, de práctica libre o de fluidez),
previsión del tiempo necesario para su realización etc.
4. Previsión de problemas: Actividades complementarias previstas
por si el ritmo de la clase no es el previsto, actividades paralelas para
alumnos con dificultades específicas o para otros que terminen antes
que sus compañeros etc.
166
O plano de aula funciona como uma espécie de engrenagem: cada um dos

elementos constituintes não funcionará se não se encaixar em outro dos elementos
que o compõe. Uma imagem capaz de descrever esta cadeia de elementos que
se integram é o quebra-cabeças: não pela dificuldade, mas pela funcionalidade
de cada uma das partes, que sozinhas não funcionam. Explicamos: você não
pode estabelecer objetivos se anteriormente não tiver feito um planejamento da
sequência e da temporalização. Tampouco poderá criar um plano de aula sem um
plano curricular que o respalde.
FIGURA 7 – UNIFICAÇÃO DO PLANO: TODAS AS PARTES ESTÃO

RELACIONADAS
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/puzzle-conceito-

design-plano-535506/>. Acesso em: 12 mar. 2018.
O primeiro elemento do plano são os dados da aula: nome do professor, a

duração da aula e o nome da disciplina. O segundo elemento que deverá integrar
são os objetivos. No que diz respeito a esses, deveremos estabelecer a seguinte
pergunta: "o que eu pretendo com este plano de aula?" Normalmente em uma
aula de E/LE objetivamos trabalhar com um aspecto de alguma das competências
comunicativas. Relativo ao item 2 mencionado pelo Instituto Cervantes, nos
referimos em português a esta etapa com o termo "Procedimentos" – como
procederá a aula?
NOTA
Como sinônimo, em muitos planos também é comum utilizar a palavra

"Metodologia". Atenção! Neste caso o termo "metodologia' refere-se ao modus operandi de
atuação do professor, à forma como procederá durante o desenvolvimento da aula e não
ao método de trabalho adotado ao longo da abordagem de todos os conteúdos. Recorde-
se que no primeiro tópico mencionamos o método de trabalho como algo adotado pelo
professor ao longo do curso. Por exemplo, se o professor adota o método direto no ensino
de língua estrangeira, é natural que ele siga este método em todas as aulas, dispensando
detalhar isso em cada plano, já que o próprio plano será feito seguindo essa orientação.
167
Os procedimentos indicarão o que será feito: atividade 1: exposição

oral do professor sobre o tema da aula; atividade 2: ouviremos uma música e
preencheremos lacunas de verbos; atividade 3: escreveremos um texto a respeito
do tema da música; atividade 4: debateremos um tema pertinente.
Temos, então, até aqui três itens componentes do plano de aula:
1. Dados
2. Objetivos
3. Procedimentos/Metodologia
O quarto elemento diz respeito ao desenvolvimento de cada atividade e o

intitulamos de "Sequência": como cada atividade desenvolver-se-á? O professor
não pode correr o risco de perder o controle durante a aula. Imagine que em uma
aula de 45 minutos cada partícula de tempo é preciosa. Por isso, não devemos
desperdiçar um minuto sequer e nem permitir que as situações avancem além – e
tampouco fiquem aquém – do que se planejou. Imagine que você planejou uma
atividade de conversação e elegeu um tema polêmico que dividiu a aula. Esta
atividade deverá ter 25 minutos de duração. No entanto, devido ao calor dos
debates o tema avançou 10 minutos mais, totalizando 35 minutos. Uma situação
dessas comprometeria a sequência de atividades planejadas pelo professor, o que
– mais tarde – prejudicará a evolução no plano curricular através das aulas. Por
essa razão, o professor deve estar atento ao tempo de que dispõe e ao tempo
necessário para a realização de cada atividade que estabelece no plano, sempre
estando disposto a mediar cada uma das atividades executadas. Para fins de
concisão, a sequência poderá ser detalhada dentro dos procedimentos.
1. Dados
2. Objetivos
4. Sequência
Imagine uma situação hipotética na qual você planejou a aula, de acordo

com todos os parâmetros teóricos que se deve estabelecer. No entanto, após começar
as atividades, percebe que o tipo de atividade que você planejou não funciona com
a turma. Os alunos não estão interessados ou então as atividades não rendem o que
você imaginou que renderiam. Claramente você cometeu um erro estratégico. O
que você faria nesse momento? Continuaria com a aula que não está funcionando
ou pensaria em uma opção "b", talvez mais compatível com a turma?
Sabemos que durante uma aula é muito improvável que se consiga pensar
e executar uma atividade sem que isso tenha sido planejado. É pensando nessa
possibilidade que o quinto elemento de um plano de aula funciona como uma
espécie de botão de segurança, que só deverá ser acionado em caso de necessidade:
atividades complementares. Estas atividades, geralmente, são menos específicas
do que as que são exaustivamente planejadas pelo professor em cada plano. Neste
sentido, podemos acrescentar nesse item curtas-metragens que tenham a ver com
168
o tema da aula, vídeos, músicas, brincadeiras, jogos, atividades de conversação.

No entanto, lembre-se: essas atividades complementares – que poderão ser
utilizadas ou não – deverão estar em conformidade com o tema da aula. Se você
planejou uma aula sobre verbos, jamais leve uma atividade complementar sobre
substantivos.
1. Dados
2. Objetivos
4. Sequência
5. Atividades complementares
Os demais elementos são de ordem informativa: Recursos que o professor

utilizará (quadro, giz, projetor, livro didático) e as referências que embasam a
aula: para elaborar o plano de aula, o professor utilizou algum livro didático
ou consultou algum website na internet. Além disso, também deverão constar os
anexos: o material que o professor levou até os alunos.
1. Dados
2. Objetivos
4. Sequência
5. Atividades complementares
6. Recursos
7. Referências
ANEXOS
3.1 MODELO DE PLANO DE AULA

Na sequência, apresentamos um modelo de plano de aula. Esse plano é um
modelo de tantos possíveis. Elaboramos de acordo com uma concepção moderna
embasada pelo artigo do Diccionario de términos claves de E/LE, observando os
apontamentos do Instituto Cervantes. Esse é um dos tipos mais completos de planos
de aula, pois congrega de forma sintética cada elemento constituinte da aula.
169
____________________________________________________
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA _________________
PROFESSORA _______________
DADOS
DISCIPLINA Introdução à língua espanhola
DURAÇÃO 45 minutos
CURSO Extensión
TEMA DA AULA Apariencia física
OBJETIVOS
• Repaso de los contenidos de la clase anterior
• Conocer la apariencia física de las personas
PROCEDIMENTOS/METODOLOGIA
Primer momento: Repasaremos el contenido de la clase anterior.
Segundo momento: la profesora dará una hoja para cada alumno con dibujos y
detalles y después comentará cada uno de ellos.
Tercer momento: en parejas, los alumnos describirán los colegas.
SEQUÊNCIA
1er: 15 minutos
2º: 11 minutos
3er: 14 minutos
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Llevaré un texto sobre “Chisme” y explotaré temas como: 1) ¿Cómo se puede
distinguir a un chismoso o metiche?; 2) ¿Cómo tratar a una persona chismosa? 3)
Cómo lidiar con personas chismosas: aprende a ponerles freno
RECURSOS
Pizarón
Tiza
Hojas de papel impreso
Bolígrafo
170
REFERÊNCIAS
BARALO, Marta. La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid:
Arco Libros, 1999.
GARGALLO, Isabel. Vademécum para la formación de profesores. Enseñar

español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad
General Española de Librería, 2005.
RAMOS, Luis Alberto. Perfil de persona chismosa. Disponível em: <https://

luisalbertoramos.com/2013/08/22/perfil-de-persona-chismosa/>. Acesso em: 13 mar.
2018.
WIKIHOW. Como discribir la apariencia física de una persona. Disponível em:

<https://es.wikihow.com/describir-la-apariencia-f%C3%ADsica-de-una-persona>.
ANEXOS
ANEXO 01
Cómo describir la apariencia física de una persona

(Wikihow)
1
Si fuera necesario, ¿podrías ver a una persona en la calle y luego describirla
perfectamente? O conoces a alguien que te impresionó, pero cuando alguien
te pregunta, ¿te es imposible describirla? Tal vez se te haga difícil recordar los
rostros de las personas, pero no te preocupes. Si sigues las siguientes indicaciones,
mejorarás tu memoria y quién sabe qué otras cosas puedas recordar.
Observa a la persona en general. Empieza con los detalles más prominentes,

las características más fáciles de describir: ¿es alta o baja, robusta o delgada, joven o
mayor? Mira rápidamente la imagen anterior, luego describe lo que ves.
• Puedes darte cuenta únicamente con la silueta que:
• Es joven.
• Es de estatura media.
• Tiene cabello corto.
• Es hombre.
• Viste de forma casual.
• Es músico.
• Tienes puntos extra si te diste cuenta de que toca una guitarra eléctrica.
• No lo analices demasiado. La idea es que observes tu primera impresión, además
todo este proceso solo debe tomar unos segundos desde el inicio hasta el final.
Procura evitar distracciones obvias y observa lo más que puedas. Si el chico
tiene un tatuaje enorme en el antebrazo o si la chica tiene una blusa reveladora,
obsérvalo a la pasada, pero absorbe la imagen en general. Después podrás ver
los detalles.
171
2
Obsérvala desde la parte superior. Observa el cabello de la persona y toma
una foto mental instantánea: ¿tiene el cabello largo, a los hombros o corto? ¿Es
rubia, castaña o pelirroja? ¿Acaso esta persona usa un corte de cabello particular?
¿Tiene cabello? Observa la imagen anterior brevemente, luego describe todo lo
que recuerdes sobre su cabello.
• Esta imagen puede ser un poco más difícil que la silueta, ya que se han agregado
algunos elementos distractores. Aun así, debes recordar algunas características
de tu breve observación:
• Es rubia.
• Su cabello es largo.
• Está ligeramente ondulado.
• Su cabello probablemente esté recogido.
• Tienes puntos extra si notaste que sus ojos son azules.
3
Observa su cuerpo. Confirma tu impresión inicial de la forma de su cuerpo y
analiza otros puntos: ¿es musculoso, está bien alimentado, grueso, robusto o delgado?
¿De qué color es su blusa? ¿De qué color son sus pantalones o falda? Te lo reiteramos,
no busques muchos detalles, solo la impresión en general. Observa la foto anterior no
más de 5 segundos, luego ve si puedes responder las siguientes preguntas:
• ¿Es hombre o mujer? ¡No hagas trampa! Trata de hacerlo sin ver la imagen
anterior.
• ¿De qué color es su cabello?
• ¿Qué tipo de cuerpo tiene?
• ¿De qué color es la camiseta que usa?
• ¿De qué color son los marcos de sus anteojos?
• Puntos extra: aparta la mirada del monitor, luego describe la figura borrosa del
fondo. ¿Cómo lo has hecho?
4
Las piernas son fáciles de describir. El chico con shorts puede tener piernas
más blancas que el fondo del presente artículo o la mujer con esa falda corta puede
tener piernas que te impidan ver algo más, pero salvo que las piernas tengan algo
en particular (una amputación, si son inusualmente gruesas o delgadas, o cubiertas
con tatuajes), no hay mucho que describir sobre las piernas. De hecho, si has notado
las piernas de la persona, muy probablemente se deba a que te atrae otra de sus
características, por ejemplo, observa brevemente la imagen anterior:
• Describe lo que viste. Lo más probable es que lo que recuerdes no sean las
piernas, sino lo que está usando.
• Puntos extra: ¿cuántas modelos estaban usando zapatos o botas? Solo una.
FONTE: Disponível em: <https://es.wikihow.com/describir-la-apariencia-f%C3%ADsica-de-una-

persona>. Acesso em: 3 mar. 2018.
172
FIM DO ANEXO 01
ANEXO 02
PERFIL DE PERSONA CHISMOSA

Dr. Luis Alberto Ramos
En muchas partes nos conseguimos con estas personas; trabajo, familia,

vecinos, círculos sociales; son vulgares al expresarse, causan daño y se alejan.
1. Quiere saber de todas las cosas

2. Es una sabelotodo
3. Tiene muchos contactos
4. Entrometida
5. Centro de Información
6. No piensa antes de hablar
7. Usa palabras halagadoras
8. Usa un tono suave al hablar
9. Es charlatana
10. Indiscreta
11. Cotilla
12. Habla mal de la gente
13. Exagera lo que cuenta
Sabes que el chismoso, aunque tenga trabajo, nunca lo termina

14. Miente
15. Crea trampas
16. Le gusta demasiado hablar
17. Tiene malos ojos
18. Es maliciosa
19. Es desconfiada
20. Intenta influenciar
21. Es celosa
22. Es envidiosa
23. No ve sus propios errores
24. No acepta ser corregida
25. Corre para saber de todas las cosas
26. Es influyente (en un sentido negativo)
27. Es popular (aunque no está mal ser popular, muchas chismosas lo son)
28. Cree que siempre tiene la razón
29. Finge importarse con las cosas
30. Coloca una contra la otra
31. No tiene amigos
Tenemos muchos en nuestro entorno, y son tóxicos

32. Llora para defenderse
33. Le gusta juzgar
173
34. Saca conclusiones precipitadas

35. Tiene dos caras
36. Le gusta reclamar
37. Nunca se alegra por los demás
38. Se hace de víctima
39. Busca siempre a alguien que la entienda
40. Busca siempre a alguien a quien culpar
41. Le gusta formar grupos
42. Tiene una visión distorsionada
43. Su mente es desconfiada
44. Siempre tiene una razón que la justifica
45. Buena engañadora
46. Siempre tiene razones para todo
47. Siempre tiene comentarios al respecto de todo
48. No consigue guardar un secreto
La gente chismosa no es una buena amiga, aunque lo parezca.
Ten cuidado, no caigas en sus redes.
FONTE: Disponível em: <https://luisalbertoramos.com/2013/08/22/perfil-de-persona-

chismosa/>. Acesso em: 3 mar. 2018.
FIM DO ANEXO 02
4 PROGRAMA SINTÉTICO
Os programas sintéticos são construídos com base em uma estrutura
dividida por unidades. Estas unidades propõem um avanço notável dentro do
conteúdo linguístico. Ao dividir o programa em diversas unidades, os autores
que escrevem nesta modalidade visam facilitar a evolução do aprendiz dentro
dos parâmetros linguísticos evolutivos. Percebe-se, nesses produtos, a ascensão de
temas. Nesse sentido, pode-se dizer que o estudante principia acessando conteúdos
menos complexos e termina o programa sintético com conteúdos mais densos. De
acordo com o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.) em um programa sintético:
El lenguaje que es presentado en una unidad de enseñanza es añadido
al que ya se supone adquirido en unidades precedentes y es tarea
del aprendiente sintetizar las unidades lingüísticas aprendidas para
poder usarlas en situaciones comunicativas reales. Se llama sintético
por referencia a la tarea que debe realizar mentalmente el aprendiente,
y que consiste en hacer una síntesis de todas las unidades que le han
sido presentadas y lograr producir así oraciones, enunciados y otras
unidades efectivas de la lengua en uso.
Você sabia que o livro que você tem em mãos foi estruturado dentro de
um programa sintético? Ao elaborar esta obra, o autor estabeleceu uma ordem
de apresentação de cada um dos conteúdos relativos à disciplina Linguística
Aplicada à língua Espanhola II. Como esta disciplina é construída sobre o
conhecimento que alcançamos em Linguística Aplicada à Língua Espanhola
174
I, o conteúdo sequencial que aqui você aprende é um desdobramento do que

aprendemos anteriormente.
Então, acadêmico, pode-se dizer que já são suas conhecidas palavras-

chave da área, como "sintagma", "paradigma", "significante", "significado", "LE",
"interlíngua" e tantas outras. Certo? O princípio da construção do conhecimento
que rege a elaboração de programas sintéticos é importante porque ele permite
o assentamento de bases. Cada conteúdo novo raramente é completamente novo
ao aluno. Sabe o que isso significa? Que ao ter começado a estudar a disciplina
"Linguística Aplicada à Língua Espanhola I", você começou a tecer uma teia de
conhecimento que o acompanhará ao longo de toda a sua trajetória docente.
Nesse sentido, absolutamente nada começa do zero, tudo é o prosseguimento de
algo ou está inter-relacionado com outros tópicos da disciplina.
FIGURA 8 – PROGRAMA SINTÉTICO DIVIDIDO POR UNIDADES

TEMÁTICAS
FONTE: Adaptado de <https://pixabay.com/pt/livro-leitura-

verbos-2022461/>. Acesso em: 12 mar. 2018.
Ainda de acordo com o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.):

En los programas sintéticos es la organización del contenido gramatical
la que provee la estructura esencial para cursos y programas. Cada
unidad de aprendizaje está focalizada en algún aspecto particular de
estructura gramatical. La presentación de la lengua puede hacerse
de diferentes formas: en paradigmas, diálogos, reglas explícitas,
enunciados análogos para promover el aprendizaje inductivo etc.
Uma disciplina ou um livro de língua espanhola, por exemplo, poder-se-ia

desenvolver através de três blocos: um no qual introduz a língua espanhola, outro
no qual explora o nível léxico, abordando a lexicologia da língua, e um terceiro
bloco finalizando com conteúdos de morfologia e sintaxe da língua espanhola.
175
Exemplo de programa sintético:
Bloque I. Introducción
Tema 1: La lengua española en contexto.

El nombre de la lengua: español o castellano.
El español en el mundo.
El español y las grandes lenguas de cultura.
Los límites geográficos. El español y las otras lenguas de España.
El español y sus variedades. El español de América. La unidad de la lengua.
Tema 2: La historia de la lengua española.

Filiación genética del español. Orígenes del español: latín y latín vulgar. Nacimiento
delespañol. El español en la Edad Media. El español clásico. El español moderno: la
Real Academia Española y la norma contemporánea.
Bloque II: Nivel Léxico
Tema 3. La lengua española como producto de la historia cultural: el Léxico y su

evolución.
El vocabulario del español: léxico patrimonial y préstamos.
Préstamos cultos y extranjerismos.
Estratos léxicos del español.
La formación de palabras como fuente de neologismos.
Tema 4. La lexicografía y los diccionarios españoles.

Semántica, lexicografía y lexicología.
Los diccionarios: ordenación y elaboración.
Clases de diccionarios.
Los diccionarios del español.
La lexicografía académica. DRAE y Moliner.
El Diccionario ideológico de Julio Casares. Otros diccionarios actuales.
Bloque III: La morfología y sintaxis
Tema 1: La morfología del español
Definición y objetivos de la morfología.

El morfema: definición y clases.
La palabra: definición, clases y formación de palabras.
Tema 2: La sintaxis del español.
Definición y objetivos de la sintaxis.

El sintagma: definición, clases y estructura.
El sintagma nominal.
El sintagma verbal: funciones sintácticas y papeles temáticos.
Clases de oraciones.
FONTE: Disponível em: <https://previa.uclm.es/profesorado/raquelgonzalez/pdf/docencia/
LenguaEspanola.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2018.
176
5 O PROGRAMA ANALÍTICO
Diferentemente do programa sintético, no qual o estudante tem acesso ao
conteúdo de forma progressiva e detalhada, o programa analítico é um programa
que mostra ao aprendiz o uso de determinados aspectos da língua sem tê-lo
exposto anteriormente. De acordo com o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.),
esses conteúdos são selecionados e organizados em função dos objetivos de
aprendizagem estabelecidos:
Se llaman analíticos porque la tarea del aprendiente consiste
precisamente en realizar (de forma consciente unas veces e inconsciente
otras) un análisis de esas muestras presentadas en bloques,
reconociendo en ellas las unidades que las forman, percibiendo las
regularidades que presentan y extrayendo las reglas lingüísticas que
siguen.
Neste modo de apresentação está implícita a ideia de uma participação

ativa do aprendiz também na exposição do conteúdo, e não somente na resolução
de exercícios após a explicação (tal como no programa sintético). Em linhas gerais,
esses planos se caracterizam pela marca presente de cinco aspectos:
1. Se elaboran a partir de lo que se conoce sobre el aprendizaje de
lenguas (sobre la naturaleza de la lengua, teorías de adquisición de
lenguas, estrategias de aprendizaje etc.).
2. Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje tienen
prioridad sobre el análisis lingüístico centrado en el producto o
resultado que el aprendiente ha de llegar a conseguir.
3. Es el aprendiente quien a partir de la realización de actividades de
uso de la lengua inicia un proceso en el que podrá efectuar sucesivos
análisis que le permitan el aprendizaje de las diversas formas a las que
ha sido expuesto.
4. En los programas analíticos la unidad de programación es la tarea,
ya que esta permite poner el énfasis en el análisis de los procesos
de comunicación como criterio de organización del programa. El
considerar la tarea como unidad permite reproducir en el aula
situaciones de uso natural de la lengua que preparan al alumno para
interactuar en situaciones comunicativas fuera del contexto académico
(Diccionario de términos claves de E/LE. s.d., s.p.).
Para esta proposta são importantes, teoricamente, os diversos estudos

relativos ao processo de aprendizagem de línguas. Como você já sabe, essas
teorias, com frequência, são atualizadas ou refutadas. Essa característica exige
uma necessidade constante de atualização do programa analítico, com vistas a
evitar a obsolescência.
A segunda questão importante na elaboração de um programa analítico é

a questão psicológica. O programa analítico não se preocupa em expor o conteúdo
de modo completo (o que não quer dizer que isso não ocorra nessa modalidade).
No entanto, a preocupação principal é o aproveitamento do estudante. Nesse
sentido, o nome do programa nos diz muito sobre a sua funcionalidade: a análise
ocorre por parte do estudante, que deverá ser condicionado aos resultados através
das estratégias empregadas pelo programa analítico pelo qual está se guiando.
177
FIGURA 9 – PARTICIPAÇÃO ATIVA DO ESTUDANTE
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/estudo-estudante-

ditado-caneta-921885/>. Acesso em: 14 mar. 2018.
Ainda segundo o Instituto Cervantes (1997-2018), a terceira característica

importante desse programa é a realização de atividades, que culminarão no
uso das diversas formas, as quais foram expostas ao longo do programa. Por
último, e não menos importante, são as situações de uso natural da língua. Este
aspecto chamamos de ênfase na comunicação. Ao longo deste livro defendemos
que o professor, em sala de aula, deve priorizar uma abordagem gramático-
comunicativa, expondo o estudante ao uso real da língua e ao estudo da gramática.
O programa analítico entende esta questão como primordial, preferindo – na
maioria das vezes – uma abordagem comunicativa e preterindo um modo de
ensino de língua tradicional (puramente gramatical).
178
RESUMO DO TÓPICO 2
• A elaboração do plano de aula está sujeita ao plano curricular.
• O plano de aula funciona como uma espécie de engrenagem na qual cada um

dos elementos constituintes não funcionará se não se encaixar em outro dos
elementos que o compõe.
• Dados, objetivos, procedimentos/metodologia, sequência e atividades

complementares são partes fundamentais de um plano de aula.
• Os programas sintéticos são construídos com base em uma estrutura dividida

por unidades.
• O programa analítico é um programa que mostra ao aprendiz o uso de

determinados aspectos da língua sem tê-los exposto anteriormente e exige
uma participação ativa do estudante.
179
AUTOATIVIDADE
1 Observe atentamente o seguinte vídeo sobre o alfabeto em língua

espanhola. Acesse-o através do endereço: <https://www.youtube.com/
watch?v=MhYKuKA0qLo> ou então <http://bit.ly/1tIrQzs>.
Agora, leia atentamente ao seguinte texto da Academia Argentina de Letras:
El abecedario o alfabeto español

El abecedario o alfabeto español está formado en la actualidad solamente
por veintisiete letras, cada una de las cuales representa un fonema: a, b, c,
d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.
No forman parte del abecedario los dígrafos, combinaciones de dos
letras que representan un fonema: ch, ll, gu, qu y rr. Hasta fines de
2010, ch y ll también integraban el abecedario por el hecho de que estos
dígrafos representan, en forma exclusiva y unívoca, un fonema del
español, y en esto se diferencian de los otros dígrafos, como qu, por
ejemplo, que también puede representarse con c delante de a, o, u y con k.
De acuerdo con la Ortografía de la lengua española (Real Academia Española
y Academias de la Lengua Española, Madrid: Espasa: 2010), “a partir
de este momento los dígrafos ch y ll dejan de ser considerados letras del
abecedario español, lo que no significa, naturalmente, que desaparezcan
de su sistema gráfico; es decir, estas combinaciones seguirán utilizándose
como hasta ahora en la escritura de las palabras españolas” (p. 64). Con
esta reducción del alfabeto a sus signos simples, el español se asimila al
resto de las lenguas de escritura alfabética.
Finalmente, se recuerda que en todo ordenamiento alfabético de palabras
(índices, listados) la ch deberá incluirse dentro de la letra c, y la ll dentro de
la l.
180
Nombres de las letras del abecedario español
a. Primera letra del abecedario español y del orden latino internacional.

Su nombre es femenino: la a (una de las excepciones a la regla que exige
el empleo de la forma el del artículo ante sustantivos femeninos que
comienzan por /a/ tónica). Su plural es aes).
b. Segunda letra del abecedario español y del orden latino internacional. Su
nombre es femenino: la be. También, para diferenciar, be larga, be grande, be
alta. Su plural es bes.
c. Tercera letra del abecedario español y del orden latino internacional. Su
nombre es femenino: lace (pl. ces).
d. Cuarta letra del abecedario español y cuarta del orden latino
internacional. Su nombre es femenino: la de (pl. des).
e. Quinta letra del abecedario español y quinta del orden latino
internacional. Su nombre es femenino: la e; su plural puede ser es o ees,
aunque es más recomendable el primero.
f. Sexta letra del abecedario español y sexta del orden latino internacional.
Su nombre es femenino: la efe (pl. efes).
g. Séptima letra del abecedario español y séptima del orden latino
universal. Su nombre es femenino: la ge (pl. ges).
h. Octava letra del abecedario español y octava del orden latino
internacional. Su nombre es femenino: la hache (es una de las excepciones
a la regla que exige el empleo de la forma el del artículo ante sustantivos
femeninos que comienzan por /a/ tónica). Su plural es haches.
i. Novena letra del abecedario español y novena del orden latino
internacional. Su nombre es femenino: la i (pl. íes). Además de i, esta
letra recibe el nombre de i latina para distinguirla explícitamente de la
letra y (→ y), cuando para referirse a esta última se emplea la denominación
tradicional de i griega.
j. Décima letra del abecedario español y décima del orden latino
internacional. Su nombre es femenino: jota (pl. jotas).
k. Decimoprimera letra del abecedario español y undécima del orden latino
internacional. Su nombre es femenino: la ka (pl. kas).
l. Decimosegunda letra del abecedario español y duodécima del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la ele (pl. eles).
m. Decimotercera letra del abecedario español y decimotercera del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la eme (pl. emes).
n. Decimocuarta letra del abecedario español y decimocuarta del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la ene (pl. enes).
ñ. Decimoquinta letra del abecedario español, que no existe en el orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la eñe (pl. eñes).
o. Decimosexta letra del abecedario español y decimoquinta del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la o (pl. oes).
p. Decimoséptima letra del abecedario español y decimosexta del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la pe (pl. pes).
181
q. Decimoctava letra del abecedario español y decimoséptima del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la cu; su plural, cus.
r. Decimonovena letra del abecedario español y decimoctava del
orden latino internacional. Su nombre es femenino: la erre; su plural
es erres (o eres).
s. Vigésima letra del abecedario español y decimonovena del orden latino
internacional. Su nombre es femenino: la ese (pl. eses).
t. Vigesimoprimera letra del abecedario español y vigésima del orden latino
internacional. Su nombre es femenino: la te (pl. tes).
u. Vigesimosegunda letra del abecedario español y vigesimoprimera del
orden latino internacional. Su nombre es femenino: la u (pl. úes).
v. Vigesimotercera letra del abecedario español y vigesimosegunda
del orden latino internacional. Su nombre en el español de España
es uve, mientras que en el americano se la denomina ve, ve corta, ve
chica o chiquita, ve pequeña y be baja. En la Argentina predomina la forma ve
corta, cuyo plural es ves cortas.
w. Vigesimocuarta letra del abecedario español y vigesimotercera del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: uve doble en España, y doble
ve en la Argentina. Su plural dobles ves.
x. Vigesimoquinta letra del abecedario español y vigesimocuarta del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la equis (pl. equis).
y. Vigesimosexta letra del abecedario español y vigesimoquinta del orden
latino internacional. Su nombre es femenino: la ye e i griega (denominación
que se le daba en latín, reflejo de su origen y empleo inicial en préstamos
del griego; vigente en el español americano); su plural es íes griegas (o yes).
z. Vigesimoséptima y última letra del abecedario español, y vigesimosexta
del orden latino internacional. Su nombre es femenino: la zeta. Se
desaconseja la grafía ceta.
Situación particular de los dígrafos, que no se enumeran en el abecedario
ch. Dígrafo que, por representar un solo sonido, fue considerado, desde
la Ortografía de 1757 hasta la de 1999, la cuarta letra del abecedario español.
Dado que actualmente se consideran propiamente letras solo los grafemas
(letras simples), ya no figura en el enunciado del abecedario (→), tal
como lo afirma la Ortografía editada en 2010. Su nombre es femenino: la
che (pl. ches) o ce hache (pl. invariable). En el español general representa el
sonido consonántico palatal africado /ch/: choza, chorizo.
gu. Dígrafo que representa el sonido velar sonoro /g/ ante las vocales e, i; la
u no se pronuncia: [gérra] por guerra, [agijón] por aguijón.
ll. Dígrafo que no forma parte del abecedario español y que se ordena
dentro de la letra l. Representa los fonemas /ll/ y, en zonas de yeísmo, /y/.
qu. Dígrafo que representa el sonido velar oclusivo sordo /k/; la u no se
pronuncia en estos casos: queso [késo], esquina [eskína].
182
rr. El dígrafo rr se denomina erre doble o doble erre. Se emplea para
representar el sonido vibrante múltiple /rr/ en posición intervocálica
(carro, terreno, arriba).
FONTE: Academia Argentina de Letras. Disponível em: <http://www.aal.edu.
ar/?q=node/30>. Acesso em: 15 mar. 2018.
Esta autoatividade consiste na elaboração de um plano de aula. Por

se tratar de uma situação hipotética, evidentemente não possuímos um plano
curricular. Por essa razão, escolhemos como tema o alfabeto: a base de qualquer
plano curricular de ensino de E/LE. Você criará o plano de aula seguindo
o modelo que estudamos neste tópico, respeitando cada uma das etapas.
Lembre-se: você é livre para usar o seu conhecimento e a sua imaginação para
criar o plano de acordo como você deseja. Nesta autoatividade, é facultativo
escrever o plano em língua portuguesa ou em língua espanhola.
___________________________________________________________________________
NOME DA ESCOLA:_____________________________________________
PROFESSOR/A: _________________________________________________
DADOS
DISCIPLINA Língua Espanhola
DURAÇÃO 45 minutos
CURSO
TEMA DA AULA Alfabeto em espanhol
OBJETIVOS
PROCEDIMENTOS/METODOLOGIA
SEQUÊNCIA
183
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
RECURSOS
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIA 1:
REFERÊNCIA 2:
REFERÊNCIA 3:
2 Agora que você já construiu o seu plano de aula, deverá elaborar um

texto autorreflexivo a respeito do processo criativo. Um texto autorreflexivo
pressupõe uma reflexão acerca de algo feito por nós mesmos. Você é livre
para escrever o texto conforme a sua experiência. No entanto, o texto deverá
conter início, meio e fim. Caso não tenha inspiração, tente se guiar através das
seguintes questões:
1) Ao elaborar o plano eu consegui perceber a importância do planejamento?

2) Ao elaborar o plano de aula eu me senti mais seguro para executar a aula
posteriormente?
3) A criação de atividades complementares foi importante para perceber
outras formas de explorar o conteúdo da aula?
AUTORREFLEXÃO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
184
11
12
13
14
15
3 Assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) O programa sintético respeita o avanço no conteúdo através de

unidades.
b) ( ) O programa analítico prima pela questão psicológica.
c) ( ) O programa analítico opta pela exposição máxima do conteúdo e
menos pela interação com o aprendiz.
d) ( ) O programa analítico mostra ao aprendiz o uso de determinados
aspectos da língua.
e) ( ) O plano de aula está subordinado ao plano curricular.
185
186
UNIDADE 3
TÓPICO 3
OS TIPOS DE AVALIAÇÃO EM E/LE
1 INTRODUÇÃO
Quando nos submetemos a alguma avaliação, prontamente podemos
perceber a natureza do tipo avaliativo do qual estamos participando. Imagine
uma pessoa que se candidata à obtenção da Carteira Nacional de Habilitação
(CNH). Esta pessoa deverá ser treinada – e testada – em exames psicotécnicos,
provas objetivas e exames práticos de direção. Imagine agora uma prova de
seleção no nível do vestibular ou do ENEM. O candidato, neste caso, deverá
realizar inúmeras questões de múltipla escolha e uma redação.
No universo disponível de tipos de testes, estes sempre são elaborados de

acordo com a necessidade da avaliação. O que queremos testar no nosso aluno
ou candidato? Qual perfil de candidato desejamos? Qual nível queremos testar?
Na aula de E/LE essas questões são tão importantes como em qualquer outra
disciplina, afinal precisamos avaliar os nossos alunos e isso não pode ocorrer de
qualquer forma.
FIGURA 10 – MÚLTIPLA ESCOLHA
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/

question%C3%A1rio-teste-exame-1373314/>. Acesso em: 27
mar. 2018.
Sabendo que cada tipo de instrumento de avaliação busca fornecer

ao avaliador uma série de características de um candidato específico, o nosso
trabalho começa quando entendemos os nossos objetivos como avaliador: o que
é indispensável que o meu aluno saiba para que ele possa evoluir dentro da
disciplina? Quais conteúdos podem ser testados e qual a melhor forma de testá-los?
187
Sabemos que no âmbito pedagógico os modelos universalistas desfrutam

de menor prestígio, face às características e às idiossincrasias dos distintos grupos
e perfil de alunado. Neste tópico, observaremos os tipos de provas possíveis,
correção objetiva, subjetiva e de lacuna. Este conhecimento desenvolverá, por
fim, a capacidade de adequar os instrumentos de avaliação aos nossos propósitos
como professores.
2 CORREÇÃO OBJETIVA DE RESPOSTA FECHADA

As provas objetivas, também conhecidas no Brasil como provas de múltipla
escolha, constituem um dos tipos mais comuns de provas aplicadas, dado o seu
grau de confiança e idoneidade. É praticamente impossível alguém passar pela
vida escolar/acadêmica sem um dia ter sido submetido ao menos a uma questão
desse tipo. Muito presente em concursos públicos, vestibulares e ENEM, esse tipo
de prova testa o estudante ao mobilizar diversos conhecimentos, entrecruzando-
os e testando-os em nível de interpretação e observação (no momento da prova) e
também no que diz respeito aos conhecimentos prévios.
De acordo com o Diccionario de términos clave de E/LE (s.d.), as provas

de correção objetiva podem incluir dois tipos de itens: os de resposta fechada e
de resposta dirigida.
Quanto ao primeiro tipo, consideraremos o modelo no qual o estudante

possui quatro ou cinco opções e somente uma está correta. Observe o seguinte
exemplo retirado da prova de língua espanhola do ENEM em 2017:
No conto de Galeano, a expressão ni le va ni le viene encerra uma opinião

a respeito de cinema que:
a) Desconstrói a ideia central do conto sobre a importância das atividades de

lazer.
188
TÓPICO 3 | OS TIPOS DE AVALIAÇÃO EM E/LE
b) Contradiz a percepção que o narrador tem em relação à profissão exercida

por Orlando.
c) Revela o descaso do narrador com relação ao ofício desempenhado por
Orlando.
d) Reforça a impressão do vizinho de que Orlando gostava de filmes.
e) Evidencia a extrema devoção do carpinteiro ao seu ofício.
R.: Evidencia a extrema devoção do carpinteiro ao seu ofício.
Observe que o candidato recebeu um texto do escritor uruguaio Eduardo

Galeano e, logo após, foi questionado quanto ao entendimento de uma expressão
idiomática utilizada no texto. Neste caso, exige-se, além evidentemente da
interpretação linguística e da questão idiomática, uma noção mínima do uso da
língua espanhola, sobretudo no que tange ao uso de expressões-chave.
Em provas de idiomas – incluindo as de língua portuguesa – geralmente

as opções estão atreladas à leitura de textos. O conhecimento relativo ao conteúdo
cobrado – interpretação de texto, verbos, adjetivos, substantivos, pronomes etc.
– com frequência está relacionado ao texto apresentado e exige que o candidato
retorne inúmeras vezes ao texto apresentado, com vistas a confirmar ou rechaçar
as possibilidades apresentadas na múltipla escolha.
FIGURA 11 – COMO TESTAR O CONHECIMENTO APRENDIDO?
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/es/photo/917715>.

De acordo com o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.), o projeto de uma

prova de correção objetiva pode conter os seguintes aspectos:
a) Incluir todos los contenidos que corresponden al nivel de
conocimientos lingüísticos que se quieren evaluar.
b) Elegir, para cada una de las tareas, el tipo de ítem más adecuado a
los contenidos que se evalúan y a los textos que sirven de base para la
redacción de ítemes.
c) Determinar las respuestas que se considerarán correctas y plasmarlas
en la clave o plantilla que se utilizará para la corrección de la prueba.
d) Establecer la puntuación total de la prueba, de sus distintas partes
y de cada ítem en concreto.
189
e) Asegurarse de que las instrucciones que se facilitan al candidato

contemplan todos los aspectos que el mismo debe conocer para poder
realizar la prueba.
Por testar conhecimentos prévios, este tipo de prova exige uma afiada
capacidade de interpretação por parte do candidato. Quando abordamos o tema
de questões objetivas em E/LE, precisamos pensar nos aspectos vocabulário +
interpretação textual + conhecimento solicitado.
Agora, observe atentamente como esse tipo de questão pode ser

apresentado na prova que atribui ao candidato o diploma de proficiência em
espanhol como língua estrangeira.
Diploma de Español como Lengua Extranjera – Nível B1 – exemplo de

questões múltipla escolha baseada em leitura de um texto.
Instrucciones Usted va a leer un texto sobre las joyas de concha en el
México prehispánico. Después, debe contestar a las preguntas (7-12). Seleccione la
respuesta correcta (a / b / c). Marque las opciones elegidas en la Hoja de respuestas.
EL MISTERIO DE LAS JOYAS DE CONCHA
Al igual que la turquesa, las plumas de aves exóticas y el oro, la concha

(lo que conocemos como concha de mar) era un material precioso en el México
prehispánico (anterior a la conquista y colonización españolas). Así lo prueban
los cientos de piezas elaboradas con diversos tipos de conchas recuperadas en
las distintas excavaciones a lo largo de todo el país: solo en las excavaciones
que se realizan desde 1978 en la zona arqueológica del Templo Mayor de
Tenochtitlan se han recuperado más de 2.300 objetos hechos con concha. Las
piezas, que han ido apareciendo en diferentes excavaciones, eran depositadas
en las tumbas como ofrendas funerarias para recrear el inframundo acuático.
Para los mexicas, así como para las diversas culturas de Mesoamérica,
la concha tenía una connotación sagrada, pues al ser un elemento acuático se
asociaba con ese líquido esencial en el desarrollo de la vida. Además, por lo
difícil que resultaba su obtención, era considerada un material de lujo, al que,
por ejemplo en Tenochtitlan, solo tenía acceso la clase gobernante.
El arqueólogo Adrián Velázquez Castro busca desde hace quince años
las huellas de las herramientas empleadas por los artesanos prehispánicos en
la elaboración de los objetos de concha. Y es que, a pesar de la gran cantidad
de piezas recuperadas, no se han encontrado hasta ahora en la zona del Templo
Mayor de Tenochtitlan restos de ningún taller o del área de producción de
estos adornos.
190
Velázquez empezó a trabajar en la clasificación de la colección de

objetos de concha del Templo Mayor, pero su interés por conocer las formas
de elaboración de estas piezas lo llevó a crear un proyecto de arqueología
experimental que se convertiría, con el tiempo, en un taller de fabricación de
la concha. Con este taller se pretende conocer, mediante la reconstrucción de
las piezas antiguas con conchas modernas, las técnicas con las que se trabajó
este material en la época prehispánica. Gracias al taller se ha podido saber,
por ejemplo, que la producción del Templo Mayor fue muy estandarizada
(se utilizaron la misma técnica y los mismos materiales), fue controlada por
la clase gobernante y estuvo enfocada, casi exclusivamente, a la creación de
objetos ornamentales.
Al principio el taller se limitó a estudiar la colección de objetos de
concha del Templo Mayor, pero poco a poco se extendió, y ya lleva realizados
más de setecientos experimentos con otros objetos de concha del México
prehispánico. «En gran parte gracias al trabajo de estudiantes de arqueología,
tenemos ya un buen número de colecciones estudiadas, que van desde el norte
de México hasta la zona maya, desde las etapas más tempranas, durante el
período formativo, hasta el posclásico tardío, con la conquista española»,
comenta Adrián Velázquez Castro.
FONTE: Adaptado de <www.eluniversal.com.mx.>
PREGUNTAS
7. Según el texto, las piezas hechas con concha del México prehispánico…
a) aparecen a partir de la conquista española.
b) se limitan a la zona de Tenochtitlan.
c) se han hallado en los enterramientos.
8. En el texto se dice que los mexicas atribuían a la concha cierto carácter

sagrado porque…
a) la relacionaban con el agua.
b) resultaba difícil de encontrar.
c) era un símbolo de poder.
9. En el texto se nos informa de que el arqueólogo Adrián Velázquez…

a) lleva 15 años investigando cómo se trabajaba la concha.
b) halló un taller para la fabricación de la concha.
c) descubrió los utensilios para trabajar la concha.
10. Según el texto, en el taller experimental impulsado por Adrián Velázquez…

a) se clasifican los tipos de concha encontrados.
b) se trabaja la concha con nuevas técnicas.
c) se reconstruyen los objetos hallados con conchas actuales.
191
11. Según el texto, en el Templo Mayor de Tenochtitlan la producción de los

objetos de concha…
a) se realizaba con varios procedimientos.
b) se destinaba a las autoridades.
c) se centraba en la elaboración de adornos.
12. En el texto se informa de que actualmente los estudios del taller de

manufactura de la concha…
a) se basan en la colección del Templo Mayor.
b) incluyen todo el período prehispánico.
c) analizan piezas posteriores a la conquista española
Clave de respuestas: 7C; 8ª; 9ª; 10C; 11C; 12B;
Neste modelo, conforme você percebeu, há uma predominância do fator

interpretação textual + vocabulário, o que faz com que o candidato retorne com
frequência ao texto.
Outro tipo de correção objetiva de resposta fechada é o estilo “verdadeiro

ou falso”. Nesta modalidade é apresentada uma questão cujas únicas respostas
possíveis – objetivas, fechadas – são “verdadeiro” ou “falso”. De acordo com
o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.), "en el ámbito de la lengua este tipo de
ítem se utiliza básicamente en la evaluación de la comprensión lectora y de la
comprensión oral", além de também ser uma forma direta e simples de determinar
o nível de interpretação de um texto. Alguma vez você já fez questões criadas a
partir desse modelo?
Em relação ao processo de elaboração de provas de itens verdadeiro-falso:

Para diseñar una prueba de Verdadero-Falso es necesario centrarse
en las parcelas de información sobre las que se quiere comprobar
la comprensión del texto, oral o escrito, y redactar proposiciones
que contengan información significativa. Es importante evitar caer
en la ambigüedad cuando se elaboran los ítems y para ello deberán
redactarse de forma clara, simple y concisa. Además, deberá tenerse en
cuenta que el nivel de lengua del ítem en ningún caso sea más complejo
que el del texto sobre el que se realiza la prueba. En la redacción de
los ítems deben evitarse proposiciones que contengan una parte
verdadera y otra falsa. En cambio, son adecuadas las proposiciones
que son esencialmente (pero no totalmente) verdaderas o falsas, lo
que puede conseguirse utilizando determinantes como «siempre,
nunca, etc.» en lugar de «a veces, casi siempre etc.» (INSTITUTO
CERVANTES, 1997-2018, s.p.).
O exemplo seguinte retiramos da prova de “Oficial de Inteligência –

Conhecimentos Gerais”, elaborada pelo CESPE para a ABIN. Perceba que é
cobrado do candidato um conhecimento semântico do termo “quizás”.
192
CESPE - Prova ABIN (2018)
Juzgue los siguientes ítems, relativos a ideas y aspectos lingüísticos del

texto CB1A6BBB.
El uso de “quizás” (ℓ.24) indica duda o probabilidad.

( X ) Verdadero ( ) Falso
FONTE: Disponível em: <https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/disciplinas/
letras-espanhol/interpretacao-de-texto?aba=pratica&modo=1>. Acesso em: 25 mar. 2018.
Há, ainda, outra modalidade na qual são misturadas as marcações de itens

verdadeiros ou falsos com os de resposta fechada. Observe o seguinte exemplo:
193
(IFSUL-2017)
RUAS, Carlos. Cães e gatos – o caminho para a salvação. In: ______. Um sábado qualquer.
Disponível em: <http://img.ibxk.com.br/ns/rexposta/2018/01/02/02142429415202.jpg>.
Acesso em: 13 nov. 2017.
194
A respeito do texto de Ruas, assinale (V) Verdadeiro ou (F) Falso para as

assertivas a seguir:
( ) No primeiro quadrinho, a inserção da palavra que, logo após o verbo aceitar,

implica alterações que originarão, na sentença, uma oração subordinada com
função de objeto direto.
( ) No segundo quadrinho, a substituição da palavra que pela expressão é
quem não modifica o sentido da frase.
( ) Em Ruas, meu querido!, a supressão do pronome possessivo não acarreta
prejuízo ao sentido da frase.
( ) Em Tá difícil... mas topo um xadrez, a conjunção adversativa é dispensável,
pois o sentido de contraposição se estabelece mesmo que ela seja suprimida.
( ) Em Tá difícil... mas topo um xadrez, a substituição das reticências por
uma vírgula não interferirá na produção de sentidos estabelecida pela fala de
Paulinho.
A sequência correta, de cima para baixo, é:

a) ( ) F – F – V – V – V.
b) ( ) V – V – V – F – V.
c) ( ) F – V – F – F – V.
d) ( ) V – V – V – V – F.
FONTE: Disponível em: <http://concursos.ifsul.edu.br/efetivo/edital-191-2017/provas/item/

download/5729_b9ec374e15e46a71e6970dd45edc55cf>. Acesso em: 25 mar. 2018.
Nos exemplos seguintes veremos modelos de respostas dirigidas.
1. Prova de lacuna
A prova de lacuna é um tipo de prova elaborada na forma de itens de

resposta dirigida. A prova de lacunas consiste em "suprimir de un texto una
serie de palabras seleccionadas en virtud de que representan los aspectos que
se quieren medir" (INSTITUTO CERVANTES, 1997-2018, s.p.). A missão do
candidato, segundo o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.), é deduzir – através
do contexto – a palavra eliminada. Após, o candidato deverá reescrevê-la: "Para
determinar si la palabra dada por el candidato es correcta o incorrecta el corrector
de la prueba dispone de una plantilla de corrección con la que contrastará la
opción dada por el candidato".
Nas aulas de Espanhol/LE este tipo de atividade se utiliza com frequência

em exercícios que visem exercitar no uso um conteúdo gramatical. Pode-se fazer
através de letras de música e textos variados. Um exemplo de atividade possível
seria como o que segue. Trata-se de um exercício de completar as lacunas com
“el/lo/la” e “uno/una” antes de ouvir a música, deduzindo os itens textuais
suprimidos.
195
Immortal – La oreja de Van Gogh

Tengo aquí bajo ___ vestido bien escondiditos tus besos malditos
Mariposas que al alba de regreso a casa se venían conmigo
Yo tengo aquí bajo ___ cama cada madrugada que ___ deshicimos
Tengo tantas cosas y ninguna esta en su sitio.
Tengo aquí dentro de un vaso ___ primera ola de aquella mañana

Tengo en ___ de mis rizos ___ ritmo del tango que siempre bailabas
Yo tengo escrito en un suspiro aquellas palabras que nunca dijimos
Tengo tantas cosas y ninguna esta en su sitio.
Después de ti entendí, que ___ tiempo no hace amigos

Que corto fue al amor y que largo ___ olvido.
Seré tu luz, seré un disfraz, ___ farola que se encienda al pasar,

Cualquier mariposa, ___ estrella polar que viene sola y muy solita se va
Seré el sabor de ____ beso en el mar,
Un viejo proverbio sobre como olvidar,
Seré inmortal por que yo soy tu destino.
Tengo aquí bajo mi almohada tu fotografía frente a Santa Clara

Dice más que mil palabras y yo le contesto que también te amaba
Yo tengo abierta ___ ventana por que así se escapa ___ tiempo sin verte
Tengo tantas cosas, tengo todas en mi mente.
Después de ti entendí, que el tiempo no hace amigos
Que corto fue el amor, y que largo ___ olvido.
Seré tu luz, seré un disfraz, ___ farola que se encienda al pasar,

Cualquier mariposa, ___estrella polar que viene sola y muy solita se va
Seré el sabor de un beso en ____ mar,
Un viejo proverbio sobre como olvidar, seré inmortal.
Seré ese lunar que adorne tu piel, ___ paloma cerca de donde estés
Un golpe de suerte, ___ café de las tres,
alguna mirada que te haga enloquecer
Seré ___ voz que avise en el tren,
un presentimiento de que todo irá bien,
Seré inmortal (X3)
Por que yo soy tu destino...
Dificilmente o complemento preenchido pelo estudante colocará em

caráter dúbio a validade da resposta originalmente aceita. O elaborador da prova,
ao estabelecer os locais onde estarão as lacunas, pautar-se-á em um itinerário
de estudos e na necessidade de trabalhar um conteúdo gramatical específico.
Observe novamente as lacunas que acrescentamos à música Immortal do grupo
espanhol La Oreja de Van Gogh. Você consegue imaginar outro elemento na lacuna
196
deste verso: "Seré tu luz, seré un disfraz, ___ farola que se encienda al pasar"?
Lembre-se de que "farola" é um substantivo feminino.
FIGURA 12 – NUVEM DE PALAVRAS E A BUSCA NO PARADIGMA MENTAL
FONTE: Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nube_

de_etiquetas_-_Don_Quijote_de_la_Mancha_(sin_filtro).png>. Acesso em:
25 mar. 2018.
Outro exemplo de prova de lacunas, esta bastante utilizada nos exames

do DELE, é um tipo de prova que possibilita ao candidato a escolha de respostas
objetivas para completar as lacunas de um texto. No exemplo seguinte o candidato
é apresentado a um e-mail trocado entre amigos. Na mensagem, o autor atualiza o
destinatário quanto às notícias e também lhe solicita novidades. Este é um modelo
aplicado no exame B1 do Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE):
197
Instrucciones
Lea el texto y rellene los huecos (25-30) con la opción correcta (a / b / c).
Marque las opciones elegidas en la Hoja de respuestas.
Opciones
25. a) estuve b) estaba c) había estado
26. a) era b) estaba c) llevaba
27. a) la b) lo c) le
28. a) Cuál b) Qué c) Cuáles
29. a) sepas b) sabes c) sabrías
30. a) que b) de c) por
FONTE: DELE. Disponível em: <https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/dele_b1_

modelo0.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2018.
198
2. Correção subjetiva
O tipo de correção subjetiva ocorre quando não há uma predeterminação

de resposta (como no modelo de resposta fechada). Nessa modalidade, o critério
fica completamente a cargo do avaliador, que pode atribuir a nota na medida em
que perceba a desenvoltura do candidato no que diz respeito ao tema proposto.
De acordo com o Instituto Cervantes (1997-2018, s.p.), também se utiliza o termo
"correção subjetiva" quando nos referimos a atividades orais e escritas. Neste caso,
poderíamos mencionar provas orais nas quais o professor questiona o estudante e
avalia a linguagem em seu uso real, ou então através da expressão textual, através
de redações ou respostas a perguntas direcionadas: "El examinador, a partir de
la actuación del candidato, debe hacer generalizaciones con respecto al dominio
lingüístico del mismo, es decir, a su capacidad de utilizar la lengua en el mundo
real y compararla con los descriptores de la escala de valoración que utilice".
Ao contrário do que possa parecer, esse não é um estilo desordenado

de avaliar e o avaliador possui critérios para atribuir a nota correspondente ao
desempenho do aluno.
No que tange à elaboração de provas de expressão escrita, recomenda-se

que o elaborador tome em conta os seguintes critérios:
1. Facilitar una consigna suficientemente clara y explícita del texto que
el candidato debe producir; la consigna debe indicar los siguientes
aspectos del texto:
1.1 El destinatario y su relación con el emisor.
1.2 El objetivo o función comunicativa del texto.
1.3 El tipo de texto.
1.4 El contexto situacional en el que se produce el texto.
2. Asegurarse de que el tema propuesto corresponde a los conocimientos
generales del candidato que se presenta a la prueba.
3. Determinar el número de palabras que escribir y el tiempo que le
ocupará hacerlo.
4. Proporcionar a los candidatos el criterio o criterios que regirán la
corrección de sus producciones (INSTITUTO CERVANTES, 1997-
2018, s.p.).
Relativo à criação de propostas de expressão oral, o Diccionario de

términos clave de E/LE (s.d.) recomenda atividades como monólogos (a partir de
textos, fotografias), entrevistas guiadas, representação de um papel específico pelo
indivíduo avaliado e também discussão/debate de um tema entre várias pessoas
(não mais que três, para efeito de controle). Além disso, também é sugerido que a
eleição do tema proposto seja correspondente ao nível de conhecimento e preparo
do sujeito testado, assim como se predeterminar o tempo de realização da prova
e também sempre deixar claro quais critérios estão sendo empregados para que
se efetive a avaliação.
199
FIGURA 13 – UNIVERSO
FONTE: Disponível em: <http://www.universal.org.ar/22-imagenes-que-van-a-hacer-

que-reflexione-sobre-su-existencia>. Acesso em: 26 mar. 2018.
Um exemplo de avaliação nesses moldes poderia solicitar ao estudante

que observasse a imagem acima e logo em seguida discorresse sobre a finitude da
vida e a infinidade do universo. Esse tipo de atividade poderia ser feito através
de um monólogo livre, sendo avaliadas as construções linguísticas do indivíduo
e a pragmática.
200
RESUMO DO TÓPICO 3
• É possível testar o conhecimento dos estudantes através de diferentes modos

de avaliação.
• As provas objetivas de resposta fechada constituem um dos tipos mais comuns

de provas aplicadas, dado o seu grau de confiança e idoneidade.
• As provas de correção objetiva podem incluir dois tipos de itens: os de resposta

fechada e de resposta dirigida.
• As provas de correção objetiva respeitam, pelo menos, cinco critérios basilares

para sua elaboração.
• Para elaborar provas no modelo "verdadeiro ou falso", o avaliador necessita se

concentrar nas informações que almejam comprovar a compreensão do texto –
oral ou escrito – e escrever diversas proposições, a fim de corroborar ou não a
habilidade interpretativa do aluno.
• Existe uma modalidade na qual são misturadas as marcações de itens

verdadeiros ou falsos com os de resposta fechada.
• A prova de lacuna é um tipo de prova elaborada na forma de itens de resposta

dirigida.
• O tipo de correção subjetiva ocorre quando não há uma resposta objetivamente

predeterminada, tal como nas modalidades anteriores.
201
AUTOATIVIDADE
1 Observe com atenção o seguinte texto:
Cuatro reflexiones sobre el tiempo. ¿Qué es lo que mide un reloj?

Por Christian Israel Covarrubias Puentes
¿Qué es lo que mide el reloj? Alguna vez alguien dijo que es
mucho mejor hacer preguntas que contestarlas. Seguramente esa persona
concluyó esa afirmación después de haber sido cuestionada acerca de qué
es lo que mide un reloj. Es el tiempo, respuesta obvia. Pero la explicación
concreta a la pregunta nos conduciría a soltar palabras que sólo estarían
girando alrededor de la nada, mientras la respuesta, invisible, inmaterial, si
perceptible, rodea al individuo al compás de su retórica. Nos movemos en
él, nuestra vida entera se determina a razón de su caminar, sin saber siquiera
qué es, de dónde viene o desde cuándo esta aquí. Se mide con un reloj, en
agrupación de sesentenas, como legado de los sumerios. Aunque existe una
forma distinta de medirlo en la mente de cada persona.
Algunos aluden al tiempo para explicar el universo. No se tiene, hasta
el día de hoy, el dato exacto de su nacimiento. Para la física sigue siendo
imposible determinar su origen más allá del tiempo de Planck, considerado
el intervalo temporal más pequeño. No se puede rastrear su camino en una
medición menor a ésta. Para el hombre, el tiempo es aquello que marca su
vida. Sabe, y le cuesta aceptarlo, que sus actos se conducirán a lo largo de
un sendero lineal que confluye en su muerte, la única certeza que tiene a
futuro. El tiempo, como nuestra vida, sigue un trayecto determinado que
no es susceptible de alteración alguna, simplemente pasa y no da lugar a
modificar los actos, que a la voz de ahora son pasados.
© Dalí
Surgió con el espacio, y desde entonces se entienden como dos

elementos que no subsisten ante la ausencia de uno u otro. Que si el tiempo
tiene un final, que si es constante, todas preguntas tangenciales del círculo
perfecto que es el tiempo. Las leyes de la naturaleza nos enseñan que incluso
202
para el hombre moderno los entresijos de la realidad siguen estando más
allá de su razón mecanizada. Para rascarse la cabeza en medio del ocio y
justificar la desatención, preguntarse por el tiempo es tan sustancial como
observar el cielo o recostarse bajo un árbol de manzanas. En cualquiera de
los casos la humanidad se ha topado con algunas de las respuestas que le
dan sentido al universo.
Nos carcome, nos absorbe, el tiempo no perdona, y sus efectos son
tan palpables en el exterior de las personas, como lo son en el interior, ahí
donde realmente deja marcas que ni la más alta tecnología médica puede
difuminar. Su entendimiento cabal le ha quitado el sueño a científicos y
artistas, a quienes en algunos casos la vida se les ha ido sin poder sintetizar
por lo menos un destello que se aproxime a semejante pretensión. Yo, por mi
parte, estoy empecinado en la idea de que cada cabeza es un reloj. Así me
lo muestran las diferentes conjeturas metafóricas que ciencia y arte hacen
a lo largo de su historia. Sabemos que ha existido desde mucho antes que
nosotros, y que se mantendrá incluso posterior a nuestra desaparición, pero
el tiempo que yo mido nace y muere con cada persona. Al final, no repara en
lamentos por el que ya no está.
FONTE: Disponível em: <http://revistareplicante.com/cuatro-reflexiones-sobre-el-
tiempo/>. Acesso em: 27 mar. 2018.
A presente atividade consiste em elaborar três questões de resposta

objetiva fechada com base no texto "¿Qué es lo que mide un reloj?". Você
tem liberdade para explorar qualquer aspecto do texto acima. Lembre-se: é
necessário elaborar as perguntas com base na leitura e interpretação do texto
proposto. Após realizar esta autoatividade e ela ser corrigida, você deverá
trocar as perguntas com um colega, de modo que um resolva as questões
elaboradas pelo outro.
Questão 1:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
a) __________________________________________________________________
b) __________________________________________________________________
c) __________________________________________________________________
d) __________________________________________________________________
e) __________________________________________________________________
203
Questão 2:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
a) __________________________________________________________________
b) __________________________________________________________________
c) __________________________________________________________________
d) __________________________________________________________________
e) __________________________________________________________________
Questão 3:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
a) __________________________________________________________________
b) __________________________________________________________________
c) __________________________________________________________________
d) __________________________________________________________________
e) __________________________________________________________________
2 Observe as seguintes imagens:
Imagem 1 Imagem 2
FONTE: Disponível em: <http://www.universal.org.ar/wp-content/

uploads/2015/02/05-690x390.png>; <http://s2.glbimg.com/h0ium4rjJYKKwaXPiG
7H1xWfTAxXYMxOp8FH5rvHq6BIoz-HdGixxa_8qOZvMp3w/s.glbimg.com/jo/g1/f/
original/2012/06/01/vietnam-napalm-girl-4_fran.jpg>. Acesso em: 29 maio 2018.
204
Imagem 3 Imagem 4
FONTE: Disponível em: <https://data.whicdn.com/images/307054470/large.jpg>;

<https://pixabay.com/pt/pessoas-idosas-casal-juntos-616718/>. Acesso em: 29 maio
2018.
Imagem 5 Imagem 6
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/pt/hijab-v%C3%A9u-retrato-

mulher-olho-3064633/>; <https://pixabay.com/pt/p%C3%A9s-de-beb%C3%AA-
cora%C3%A7%C3%A3o-amor-m%C3%A3e-1527456/>. Acesso em: 29 maio 2018.
Esta é uma atividade de conversação. Em aula, sentados em roda, cada

estudante escolherá uma das imagens apresentadas e deverá discorrer
oralmente, em língua espanhola, a respeito dos significados que a imagem
escolhida evoca em sua mente. Lembre-se: pense com antecipação sobre
o que falará. Você é livre para expor o seu ponto de vista. Tente falar
por, pelo menos, três minutos. Respeite a vez do colega. Após cada um
experienciar o seu momento, vocês poderão fazer comentários entre si.
3 Você assistirá com atenção ao trecho de uma entrevista que o escritor

Mario Vargas Llosa concedeu ao canal Univision (Estados Unidos). Para
acessá-lo você deverá entrar no seguinte link: <https://www.youtube.
com/watch?v=fRnSzOuEZNI> ou em <https://bit.ly/1QbsCSk>.
205
Logo após assistir ao vídeo, você deverá elaborar três questões no
estilo "Verdadeiro ou Falso" com base nas perguntas do entrevistador e
nas respostas do entrevistado.
1) _______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
( ) Verdadeiro ( ) Falso
2) ______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3) ______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
206
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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Machado, Wellington Freire

Linguística aplicada à língua espanhola II. / Wellington Freire Machado –

212 p.; il.

1.Língua espanhola – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

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Deste ponto em diante, usufruiremos de forma construtiva desse

O nosso itinerário de estudos iniciará por questões gerais da

Desejamos que você alcance o aproveitamento máximo do

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Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

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TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO................................................... 29

TÓPICO 4 – A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E A RIQUEZA DO IDIOMA............................ 55

UNIDADE 2 – ORALIDADE E LECTOESCRITURA EM ESPANHOL......................................... 67

TÓPICO 1 – QUESTÕES LIGADAS À ORALIDADE...................................................................... 69

TÓPICO 2 – A INTERAÇÃO ORAL................................................................................................... 91

TÓPICO 3 – A LECTOESCRITURA EM ESPANHOL..................................................................... 107

TÓPICO 4 – A PRODUÇÃO DE TEXTOS......................................................................................... 121

UNIDADE 3 – CONTEÚDOS LINGUÍSTICOS, GRAMATICAIS E POSSÍVEIS

TÓPICO 1 – CONTEÚDOS DE BASE LÉXICO-SEMÂNTICA..................................................... 141

TÓPICO 2 – O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO............................. 163

QUESTÕES GERAIS DE LINGUÍSTICA

• orientar-se por questões de matriz metodológica;

• refletir sobre a questão curricular;

• observar a influência de variadas escolas linguísticas sobre a metodologia;

• conhecer a sociolinguística e métodos, como o comunicativo audiovisual e

• reconhecer os níveis de análise linguística;

• refletir sobre o preconceito linguístico e identificar a amplitude do tema no

• contemplar questões ligadas à diversidade linguística e à riqueza da lín-

TÓPICO 1 – A LINGUÍSTICA APLICADA E A QUESTÃO METODOLÓGICA

TÓPICO 2 – A LINGUAGEM HUMANA E OS NÍVEIS DE ANÁLISE

TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO

TÓPICO 4 – A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E A RIQUEZA DO IDIOMA

A LINGUÍSTICA APLICADA E A QUESTÃO METODOLÓGICA

Você já parou para pensar no quão importante é o conhecimento da

FIGURA 1 – O TRABALHO COM BLOCOS PARA FORMAÇÃO DE

FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-2293839/?no_redirect>.

Com vistas a facilitar o acesso aos resultados almejados, a escolha de

2 REFLEXÃO SOBRE O MÉTODO

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De acordo com Richards e Rodgers (1998), no nível do projeto são indicados

de la enseñanza y aprendizaje de una lengua. En este sentido, cabe

Você recorda quando estudamos a Unidade 2 da

Ao longo da história do ensino de línguas estrangeiras e de línguas

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FIGURA 2 – SITUAÇÃO HIPOTÉTICA DE COMPRA E VENDA

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É possível que ao longo de sua trajetória enquanto professor de Espanhol

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FIGURA 3 – USO EXCLUSIVO DA LÍNGUA META É UMA DAS

FONTE: Disponível em: <https://i.pinimg.com/originals/5c/71/